Libro Psicología y Educación (Completo)

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.Índice de contenido
Dedicatoria
Agradecimiento
Prólogo
Presentación
Capítulo I Psicología………………………………………………………………
Definición y significado…………………………………………………………………
Ramas o áreas disciplinarias de la Psicología……………………………………
La Psicología como ciencia………………………………………………………….
Métodos de investigación……………………………………………………………
Raíces…………………………………………………………………………………..
Controversias importantes en la psicología…………………………………………
Capítulo II Teorías psicológicas en el estudio del desarrollo humano……
Teoría de desarrollo psicosocial de Erik Erikson…………………………………

Teoría de las etapas cognoscitivas de Jean Piaget……………………………..
Teoría de desarrollo moral de Lawrence Kohlberg……………………………….
Teoría de Aprendizaje: Conductismo. Condicionamiento Operante …………..
Teoría del Aprendizaje: teoría del aprendizaje social (cognoscitiva social)……
Teoría bioecológica de Urie Bronfenbrenner………………………………………….
Capítulo III: Desarrollo Prenatal……………………………………………………..
Definición y significado………………………………………………………………..
Fecundación o fertilización…………………………………………………………….
Períodos o etapas del desarrollo prenatal………………………………………….
Cuidados durante el desarrollo, influencias ambientales y genéticas………….
Papel del educador en la etapa prenatal……………………………………………
El Parto………………………………………………………………………………….
Etapa o período neonatal………………………………………………………………
Capítulo IV: Niñez temprana………………………………………………………….
Definición y significado …………………………………………………………………..

Desarrollo físico – motor………………………………………………………………….
Desarrollo e identidad sexual …………………………………………………………….
Desarrollo cognitivo………………………………………………………………………….
Desarrollo moral……………………………………………………………………………
Desarrollo Psicosocial o socio-emocional…………………………………………….
Capítulo V: Infancia Intermedia………………………………………………………..
Definición y significado………………………………………………………………….
Desarrollo físico y salud…………………………………………………………………….
Desarrollo Cognoscitivo………………………………………………………………….
Desarrollo Psicosocial o socio-emocional…………………………………………………
2
Capítulo VI: Adolescencia……………………………………………………………
Desarrollo físico y salud ……………………………………………………………..
Desarrollo Cognoscitivo …………………………………………………………….
Desarrollo Psicosocial o socio-emocional………………………………………….
Capítulo VII: Edad adulta temprana, adultez joven o juventud………………
Definición y significado……………………………………………………………..
Desarrollo físico………………………………………………………………………
Desarrollo sexual………………………………………………………………………
Desarrollo cognoscitivo……………………………………………………………..
Desarrollo moral……………………………………………………………………..
Desarrollo Psicosocial o socioemocional……………………………………….
Capítulo VIII: Adultez media, edad adulta intermedia o edad madura……
Definición y significado……………………………………………………………..
Desarrollo físico………………………………………………………………………
Desarrollo sexual…………………………………………………………………………
Desarrollo Cognoscitivo……………………………………………………………….
Desarrollo Psicosocial o socioemocional………………………………………….
Capítulo IX: Adultez mayor, adultez tardía, tercera edad o vejez…………….
Definición y significado………………………………………………………………….
Visiones culturales y estereotipos sobre el envejecimiento…………………………
Demografía de la vejez en Venezuela…………………………………………………
Desarrollo físico………………………………………………………………………….
Desarrollo sexual…………………………………………………………………………
Desarrollo Cognoscitivo………………………………………………………………….
Desarrollo moral………………………………………………………………………….
Desarrollo Psicosocial o socioemocional……………………………………………….
Capítulo X: Muerte y duelo…………………………………………………………..
Causas de muerte en las diferentes etapas del ciclo vital………………………
Perspectivas acerca de la muerte en las diferentes etapas del ciclo vital……..
Dimensiones afectadas ante la muerte……………………………………………..
Etapas para enfrentar la muerte……………………………………………………..
Duelo…………………………………………………………………………………….
Eutanasia………………………………………………………………………………..
Glosario…………………………………………………………………………………
Referencias bibliográficas…………………………………………………………..
3
Índice de Tablas
Capítulo I Psicología
Tabla Nº 1. Resultados de las correlaciones entre las pruebas de inteligencia……18

Tabla Nº 2. Métodos de Investigación Descriptivos……………………………………21
Capítulo II Teorías psicológicas en el estudio del desarrollo humano
Tabla Nº 3. Etapas del desarrollo cognoscitivo según Piaget…………………………67

Tabla Nº 4. Características principales de las etapas del desarrollo cognoscitiv según
Piaget………………………………………………………………………….68
Capítulo III: Desarrollo Prenatal
Tabla Nº 5. Escala Apgar para evaluar el comportamiento neonatal……………….109

Tabla Nº 6. Reflejos humanos iniciales…………………………………………………116
Capítulo IV: Niñez temprana
Tabla Nº 7. Valores de peso, talla, circunferencia cefálica y circunferencia de brazo

en venezolanos……………………………………………………………..120
Tabla Nº 8. Resumen del desarrollo de habilidades motoras gruesas y finas durante
la niñez temprana…………………………………………………………...123
Tabla Nº 9. Características del desarrollo cognitivo durante la niñez temprana según
la teoría de Piaget: Etapa preoperacional – Avances…………………..140
Tabla Nº 10. Características del desarrollo cognitivo durante la niñez temprana
según la teoría de Piaget: Etapa preoperacional – Limitaciones…...…141
Tabla N° 11. Resumen de las características del niño preescolar para hablar y
comprender sus emociones……………………………………………….154
Capítulo V: Infancia intermedia
Tabla N° 12. Progresos en determinadas capacidades cognoscitivas durante la

niñez………………………………………………………………………….176
Capítulo VI: Adolescencia
Tabla Nº 13. Cambios durante la adolescencia……………………………………….212
Capítulo VII: Edad adulta temprana, adultez joven o juventud
Tabla No 14. Resumen comparativo de las teorías de Erikson, Havighurst, Peck,

Gould, Vaillant y Levinson, que explican el desarrollo en la edad
adulta temprana………………………………………………………….259
Capítulo VIII: Adultez media, edad adulta intermedia o edad madura

4
Tabla Nº 15. Resumen comparativo de las teorías de Erikson, Havighurst, Peck,

adulta intermedia…………………………………………………..…….295
Capítulo IX: Adultez mayor, adultez tardía, tercera edad o vejez
Tabla N°16. Principales cambios fisiológicos en el desarrollo sexual de los adultos

mayores, por sexo…………………………………………………..……330
Tabla N° 17. Resumen comparativo de las teorías de Erikson, Havighurst, Peck,
adulta tardía………………………………………………………………350
Índice de Ilustraciones
Capítulo I Psicología
Figura Nº 1. Wilhelm Maximilian Wundt…………………………………………………20

Figura Nº 2. Wilhelm Maximilian Wundt en su laboratorio clínico junto a otros
investigadores……………………………………………………………….26
Figura Nº 3. William James………………………………………………………………..28
Figura Nº 4. Caricatura de Sigmund Freud……………………………………………..30
Figura Nº 5. Iván Pavlov Petrovich……………………………………………………….34
Figura Nº 6. Caricatura referente a Iván Pavlov………………………………………...35
Figura Nº 7. Caricatura referente a John Watson………………………………………36
Figura Nº 8. Carl Rogers…………………………………………………………………..38
Figura Nº 9. Burrhus Frederic Skinner…………………………………………………...42
Figura Nº 10. Abraham H. Maslow………………………………………………………45
Figura Nº 11. Pirámide creada por Abraham Maslow………………………………….47
Figura Nº 12. Controversias importantes en la Psicología…………………………….
Capítulo II Teorías psicológicas en el estudio del desarrollo humano
Figura Nº 13. Las ocho fases de desarrollo de Erikson, con las fuerzas básicas
adecuadas y las crisis psicosociales…………………………………..65
Figura Nº 14. Teoría bioecológica de Urie Bronfenbrenner…………………………..81
Capítulo III: Desarrollo Prenatal
Figura Nº 15. Desarrollo prenatal…………………………………………………………82

Figura Nº 16. Fecundación………………………………………………………………..83
Figura Nº 17. Viaje del óvulo fertilizado por la trompa de Falopio……………………86
Figura Nº 18. Blastocito Humano…………………………………………………………86
Figura Nº 19. Cigoto………………………………………………………………………..86
Figura Nº 20. Mórula……………………………………………………………………….86
Figura Nº 21. Etapas de desarrollo humano…………………………………………….88
Figura Nº 22. Feto de 16 semanas……………………………………………………….89
Figura Nº 23. Etapa de dilatación…………………………………………………………
Figura Nº 24. Etapa de expulsión…………………………………………………………
5
Figura Nº 25. Nacimiento por cesárea……………………………………………………

Figura Nº 26. Recién nacido…………………………………………………………….
Capítulo V: Infancia Intermedia
Figura N° 27. Infancia Intermedia. Foto: Gallardo (2011)…………………………….163

Figura N° 30. Dentición en la Infancia Intermedia. Foto: Gallardo (2006)………….166
Figura N° 32. Infancia Intermedia. Foto: Álvarez (2011)…………………………….169
Figura N° 33. Infancia Intermedia. Foto: Álvarez (2009)…………………………….170
Capítulo VI: Adolescencia
Figura N° 34. Adolescencia. Foto: Gallardo (2011)………………………………….209

Capítulo IX: Adultez tardía
Figura N° 37. Adultez tardía. Foto: Gallardo (2011)………………………………….313
Figura N° 38. Adultez tardía. Foto de Jacinto Convit (Diario El nacional)...………..315
Figura N° 39. Gráfico de Población por grupos de edad. Población 2001 y proyección
2050……………………………………………………………………….316
Figura N° 40. Evolución de la esperanza de vida al nacer y proyección por sexo...317
Figura N° 41. Indicadores del crecimiento de la población según grupos de
edad……………………………………………………………………….317
Figura N° 42. Población venezolana de adultos mayores por sexo y edad. Año
2000……………………………………………………………………….318
Figura N° 43. Proyección de la población venezolana de adultos mayores por sexo y
edad. Año 2025…………………………………………………………..318
Figura N° 44. Proyección de la población venezolana de adultos mayores por sexo y
edad. Año 2050……………………………………………………………
6
Capítulo I
Psicología
Definición y significado
La Psicología se simboliza con la letra griega psi ( Ψ ). Como cualquier letra,

no tiene significado en sí misma, su significado se origina a partir de la asociación de
letra psi con la palabra psique que originalmente se refería a mariposa (obsérvese la
semejanza de la letra con una mariposa con las alas extendidas). Fue vinculada con
aliento, ánimo y posteriormente alma.
El significado original de las palabras alma y espíritu es aliento vital o

respiración, en muchos idiomas europeos. Los griegos opinaban que cuando alguien
moría, en su último aliento, su alma salía del cuerpo, volando en forma de mariposa.
Por otro lado, logos, se refiere a saber, ciencia. Por lo consiguiente,

etimológicamente, psicología quiere decir ciencia del alma. (Ríos, 2008)
Diversos textos definen la Psicología como la ciencia que estudia el

comportamiento humano y los procesos mentales.
Esta definición general no refleja la amplitud, profundidad o lo apasionante del

campo. Los psicólogos pretenden explicar cómo se percibe, se aprende, se recuerda,
se resuelven problemas, se comunican, sienten y se relacionan los individuos, desde
el nacimiento hasta la muerte, en relaciones íntimas y en grupos. Intentan entender,
medir y explicar la naturaleza de la inteligencia, la motivación y la personalidad, así
como las diferencias individuales y de grupo. También pueden focalizarse en las
perturbaciones mentales y emocionales, los problemas personales y sociales, la
psicoterapia, o en mejorar la moral y las relaciones del grupo. (Morris y Maisto, 2005)
La sencillez de la definición es en cierta manera engañosa, pues oculta los

debates actuales sobre el alcance ideal de este campo, tales como ¿Los psicólogos
deben limitarse al estudio del comportamiento externo observable?, ¿Es posible
estudiar el pensamiento en forma científica?, ¿Abarca temas tan diversos como la
salud física y mental, la percepción, el sueño y la motivación?, ¿Es pertinente
enfocarse sólo en el comportamiento humano, o también en la conducta animal?
7
Por lo general, los psicólogos responden a estas interrogantes, señalando que

el campo debe aceptar diferentes puntos de vista y modelos. Por lo consiguiente, la
definición de psicología expuesta inicialmente debe entenderse en varios sentidos:
contempla no sólo las acciones de la gente, sino también sus pensamientos,
sentimientos, percepciones, procesos de razonamiento, recuerdos y hasta las
actividades biológicas que mantienen el funcionamiento corporal. (Feldman , 2006 )
Los procesos mentales son más difíciles de definir que el comportamiento;

constituyen pensamientos, sentimientos e intenciones que se experimentan en
privado, no obstante, aunque no puedan observarse en forma directa, dichos
pensamientos, sentimientos e intenciones son reales. (Santrock, 2004)
Asimismo, el alcance de la psicología es bastante amplio: los psicólogos

describen, explican y pronostican el comportamiento humano y contribuyen a mejorar
y modificar la vida de las personas y el mundo en que viven.
Se destaca a la psicología como una ciencia que aborda conocimientos y

prácticas que sustentan la capacidad de hacerle frente al sufrimiento, el odio, la
discriminación, la violencia y la injusticia social, mientras se afianza la resiliencia, la
convivencia, la paz y la justicia social; caracterizándose por su relevancia social.
(Consoli, 2009)
En este orden de ideas, se invita a descubrir las posibilidades que ofrece el

vivir en paz y la democracia y el caminar hacia ella, desde las múltiples y diversas
construcciones que ofrece la psicología. Señala como imposible ignorar el sufrimiento
que genera la pobreza, la discriminación, la falta de acceso a servicios educativos y
de salud, la enfermedad y estigma, la violencia y los desastres. Se enfoca las miradas
hacia nuevas direcciones, nuevos enfoques y orientaciones, nuevas intervenciones,
que generen vida y esperanza. (Grazioso, 2009)
Ramas o áreas disciplinarias de la Psicología
Psicología del desarrollo: Se centra en los cambios y transformaciones que

ocurren en las personas desde su concepción hasta la muerte. Se estudian dos tipos
de cambios, los cuantitativos y los cualitativos. Los primeros se refieren a cambios en
número o en cantidad, tales como incremento en la estatura, el peso, palabras
utilizadas en el vocabulario, frecuencia de comportamiento agresivo o de la
comunicación. Los segundos, se refieren a cambios en el tipo, estructura u
8
organización. Por ejemplo, procesos de pensamiento, razonamiento moral. Los

cambios mencionados ocurren en diferentes áreas: desarrollo físico, desarrollo
cognoscitivo y desarrollo psicosocial, las cuales están interrelacionadas, y se influyen
entre sí a lo largo de toda la vida. (Papalia y col., 2009a)
Psicología educativa: Disciplina que se ocupa del estudio psicológico de las

situaciones y problemas cotidianos de la educación, a partir de los cuales se derivan
principios, modelos, teorías, procedimientos de enseñanza y métodos prácticos de
instrucción y evaluación, así como métodos de investigación y análisis estadísticos y
procedimientos de medición y evaluación apropiados para estudiar los procesos
afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los procesos social y culturalmente
complicados de las escuelas. La Psicología educativa presenta como objetivo
fundamental la comprensión y mejoramiento de la educación. (Wittrock, 1992, citado
por Woolfolk, 2006).
Es importante destacar que cuando se habla del aprendizaje como núcleo

de la psicología educativa, éste ocurre en cualquier lugar, en aulas y corporaciones,
en la milicia, en internados médicos, en cualquier lugar donde las personas se
esfuercen por tener un conocimiento más amplio y ser más competentes. (Woolfolk,
2006)
En la mencionada disciplina se analiza cómo se desarrollan los estudiantes, ya

sean niños, adolescentes o adultos, quienes difieren en pensamientos, lenguaje,
imagen de sí mismos, por lo que probablemente requieran diferentes clases de
enseñanza, también como se diferencian los niños en aptitudes, aprendizaje previo,
estilos de aprendizaje y las maneras en que ellos se preparan para la escuela,
mediante sus experiencias culturales; el aprendizaje desde diferentes perspectivas,
tanto mediante estrategias de manejo del aula como de estrategias para impartir
diferentes áreas, la motivación, entre otros.
Psicología clínica: Estudia las causas, diagnóstico y tratamiento de trastornos

psicológicos.
Psicología de la orientación o conserjería: Se interesa fundamentalmente

de los problemas “normales” de ajuste que gran parte de las personas enfrentan en
algún momento de su existencia, como la elección de una carrera o dificultades de
pareja. (Morris y Maisto, 2005)
9
Psicología social: Estudio científico de la forma en que las personas piensan,

influyen y se relacionan con los demás. Myers (2005). También Allport (citado por
Worchel y otros, 2003) plantea que esta disciplina pretende entender y explicar la
influencia que la presencia real, imaginada o implícita de los otros en las ideas, los
sentimientos y la conducta de los individuos. Incluye aspectos como las actitudes,
cognición social (formación de impresiones, teoría de las atribuciones), influencia
social (conformidad, obediencia, aceptación), prejuicios y discriminación,
comportamiento social positivo (atracción e intimidad, el amor, altruismo) y negativo
(agresividad) así como los conflictos.
Psicología de la salud: Está dedicada al entendimiento de las influencias

psicológicas en la salud de las personas, por qué se enferman y cómo responden
cuando se enferman. También promueve intervenciones con el fin de ayudar a las
personas a estar saludables o reponerse de las enfermedades
Se enfoca en la promoción y mantenimiento de la salud, en el estudio de los

aspectos psicológicos en la prevención y tratamiento de enfermedades, la
identificación de las causas y sus correlaciones con la salud, enfermedad y la
disfuncionalidad relacionada a éstas, así como al mejoramiento de los sistemas de
salud y la formulación de políticas pertinentes. (Taylor, 2007)
Psicología de la personalidad: Aborda el análisis y la comprensión de la

personalidad humana, entendida como un conjunto de rasgos psicológicos y
mecanismos dentro del individuo, organizados y relativamente estables, que influyen
en sus interacciones y adaptaciones al ambiente intrapsíquico, físico y social. La
personalidad puede analizarse desde tres niveles: el nivel de la naturaleza humana
(tomando en cuenta que el ser humano es como todos los demás), el nivel de las
diferencias individuales y de grupo (tomando en cuenta que es como algunos otros) y
a nivel de unicidad individual (como ninguna otra persona). (Larsen y Buss, 2005)
Psicología del deporte y el ejercicio físico: Se exponen dos maneras de

acercarse a esta definición, la primera como un área de la psicología, que la describe
como el estudio científico de las personas y su conducta en el contexto del deporte y
la actividad física. Esta área identifica los principios y directrices que los profesionales
pueden utilizar para ayudar a los niños y a los adultos a participar en actividades
deportivas y de actividad física y a beneficiarse de las mismas. Se concentra en dos
objetivos a) aprender la manera como los factores psicológicos afectan el rendimiento
10
físico de los individuos y b) la comprensión de la forma como la participación en el

deporte y la actividad física afecta el desarrollo, la salud y el bienestar personal. Se
utiliza tanto para ayudar a que los deportistas de élite alcancen su rendimiento
máximo, así como en niños, personas física y mentalmente discapacitadas, las
personas mayores, o en general, el participante medio. (Weinberg y Gould, 1996).
La segunda manera de enfocarse, propuesta por autores tales como Gil citado por
Dosil (2004) es considerarla una rama de las ciencias del deporte y del ejercicio, que
se ocupa de proporcionar respuestas a las numerosas preguntas originadas de la
práctica diaria de una actividad física o deporte en los entrenadores, deportistas,
directivos, árbitros, entre otros.
La psicología del trabajo: Se interesa en el estudio del comportamiento

laboral en su sentido más amplio es decir conductas, o parte directamente observable
del comportamiento, y experiencias, entendidas como procesos psicológicos y
sociales que han de inferirse a partir de la conducta o de sus resultados, como el
aprendizaje, la motivación, la atribución, la percepción el valor y el significado del
trabajo, las actitudes, las repuestas emocionales; todo ello relacionado con el trabajo.
La evolución del estudio del comportamiento humano en el trabajo ha traído la

progresiva incorporación de niveles de análisis, al inicial nivel individual, con la
interpersonal - grupal y el organizacional - social, entendida esta como lo relativo al
papel desempeñado por las relaciones laborales, o las normas que regulan el empleo
y los procedimientos que permiten la interpretación, el cambio y el cumplimiento de
las mismas , y en cuyos estudios intervienen específicamente el derecho y la
sociología, además de otras ciencias sociales, donde la psicología realiza una
contribución distintiva e integradora a la teoría y la práctica de las relaciones laborales,
en lo referido a la clarificación de los procesos sociales que subyacen en la
construcción de diferentes formas y a los procedimientos a través de los cuales dichas
variedades se mantienen y cambian. (Alcover y col, 2004).
Psicología experimental: Investiga los procesos psicológicos sensación,

percepción, aprendizaje, memoria, motivación y concepción del mundo.
Psicología comunitaria: La psicología comunitaria es la rama de la psicología

que tiene como objetivo estudiar los factores psicosociales que permiten desarrollar,
fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su
ambiente individual y social para solucionar los problemas que los aquejan y lograr
11
cambios en esos ambientes y en la estructura social (Mann, 1978). Sus áreas de

estudio incluyen: Las personas en sus comunidades, atendiendo el impacto del
ambiente sobre ellos, las reacciones de la gente al cambio planeado de las estrategias
de intervención social, Investigación sobre las relaciones entre las condiciones
socioculturales y el funcionamiento de la personalidad, Examen de los efectos de la
organización social sobre los individuos, Cambio social por medio de la modificación
de los factores motivacionales y de personalidad, Investigación evaluativa sobre otros
procesos de cambio social.
Es importante acotar que la psicología comunitaria como ciencia que se

desprende de la psicología social, aborda problemas psicosociales de las
comunidades, con el propósito de diagnosticar y atender sus necesidades,
(concebidas como falta de algo), e intereses de manera colectiva. Se hace hincapié
en que son las propias comunidades las que buscan las alternativas de solución para
el beneficio colectivo. Por ejemplo: Embarazo de adolescentes referido a falta de
educación sexual en ese grupo etario.
Neurociencia y psicología fisiológica: Se encarga de la investigación en

torno a las bases biológicas de la conducta, los pensamientos y las emociones
humanas, fundamentalmente los efectos de sustancias naturales que actúan como
mensajeros químicos, principalmente hormonas y de mensajeros químicos sintéticos,
que incluyen medicamentos psicoactivos (como antidepresivos) y drogas sociales
como el alcohol (Morris y Maisto, 2005).
Preguntas para la reflexión y discusión.
1. Indagar en los estudiantes quiénes conocen psicólogos en ejercicio. Compartir

sobre las diferentes actividades que llevan a cabo y en cuales espacios se
desenvuelven en su labor profesional.
2. Fomentar en los alumnos que ubiquen profesionales de la psicología y los
entrevisten respecto a sus tareas.
Compartir sobre los resultados de las entrevistas efectuadas.
Analizar ¿Cuáles son sus percepciones acerca de la labor del psicólogo? Cuantificar
y jerarquizar las más frecuentes. Examinar si existe la tendencia a enfocar la
psicología hacia alguna rama de la psicología en particular, tales como la psicología
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clínica, psicología industrial o psicología educativa o si se tiene conocimiento sobre la

diversidad de ramas de la psicología.
3. Se expone un caso hipotético, que podría ser una institución educativa de

educación básica. Se presentan diferentes situaciones y los participantes identifican
cuál rama o área de la psicología estudiaría cada escenario. Por ejemplo:
 En un salón de clases, la mayoría de los alumnos presenta bajo rendimiento

académico.
Rama o área de la Psicología:__________________________
 Reiteradas conductas agresivas emitidas por un niño en el salón de clases y en
tiempo de recreo.
 Ausentismo de los docentes
 Solicitud de una docente de una evaluación psicológica para un niño de segundo
grado.
 Los docentes expresan que los padres y representantes no colaboran con la
instrucción de sus hijos, al no estar atentos a las tareas enviadas a sus hijos a la casa.
 Un alumno que es capaz de responder exámenes orales pero no las evaluaciones
escritas.
 Un representante que va a la institución educativa a expresar que se le hace
imposible traer a su hijo al colegio, ya que hace un berrinche para no venir y dice “odia
el colegio”
 Se trabaja con el equipo de la selección de futbol del colegio para mejorar el
rendimiento de los integrantes y su capacidad para aceptar retos y sobreponerse a las
derrotas y fracasos.
Nota: Habrán algunas situaciones que podrán ser atendidas por diferentes ramas de
la psicología.
4. Relacionar cada área o rama de la psicología con los siguientes tópicos:

13
- Estilo de liderazgo de los gerentes educativos y su vinculación con el desempeño

laboral de los docentes.
- Violencia en instituciones educativas.
- Apego emocional de los niños con sus padres.
- Elección de una carrera.
- Métodos docentes que motivan a los estudiantes de educación básica a culminar
sus actividades en el salón de clases.
- Desarrollo de la amistad en los niños.
- Causas, consecuencias y mecanismos de afrontamiento en docentes
universitarios.
- Adicción a los videojuegos.
- Autoestima en adolescentes: ciegos totales, ciegos parciales y videntes.
- Grupos de apoyo en pacientes con cáncer.
Actividades sugeridas:
1. Los alumnos se reúnen en subgrupos y acudirán a una institución educativa.

Solicitarán autorización para indagar en la misma. IniciaImente, se identificarán
situaciones que pudieran ser abordadas por la psicología. Seguidamente se
precisarán cuales área de la psicología podrían atenderlas. Se analizará la
importancia de la vinculación entre la psicología y la educación.
Caso de estudio:
1. Suponga que conoce a un niño de 10 años, con dificultad para responder los
exámenes que le realizan. Su madre relata que el niño estudia, pero al momento de
expresarse en el examen no lo hace, o responde sólo unas cuantas preguntas. Piense
que puede consultar a tantos psicólogos como lo desees ¿ Cómo abordaría la
situación?
La Psicología como ciencia
Métodos de investigación
Existen tres métodos básicos que se utilizan para reunir información en

psicología: descriptivo, correlacional y experimental.
Investigación descriptiva
14
La investigación descriptiva tiene como propósito observar y registrar el

comportamiento. (Santrock, 2006a). Por ejemplo, Villavicencio (2010) efectuó una
investigación donde se pudo observar el grado de agresividad de niños y niñas,
estudiantes de 4to, 5to y 6to grado de educación básica, en el aula de clases. Este
tipo de investigación, sólo muestra información sobre el comportamiento del grupo de
sujetos observado, sin evidenciar las causas del mismo.
En la investigación descriptiva, los métodos observación, entrevistas y

cuestionarios, pruebas estandarizadas, estudios de caso y estudios etnográficos.
La observación: Puede clasificarse según dos dimensiones: de acuerdo al

nivel de intervención y cuantía de conducta a ser registrada. La primera, de acuerdo
al nivel de intervención: observación sin intervención, también denominada naturalista
y observación con intervención o participante. La segunda dimensión se refiere a que
tanto de la conducta se registra, si se registra todo (o casi todo) o sólo unidades
particulares de conducta.
La observación sin intervención pretende describir la conducta como

normalmente ocurre. El observador funge como registrador pasivo de aquello que
sucede, en su ambiente natural, en el cual la conducta ocurre de manera ordinaria y
no ha sido arreglado específicamente con el propósito de observar el comportamiento.
Se consideran ambientes naturales, aulas de clases, jardines y parques de juego,
museos a los que asisten, hogares, zonas donde viven.
En la observación con participación, el observador atiende el comportamiento

de la gente y participa activamente en la situación que está observando. Puede ser
encubierta y no encubierta. En la encubierta, aquellos que son observados no saben
que están siendo observados, procurando de esta manera que la conducta
manifestada, no sea influenciada o modificada por el hecho de saber que se está
siendo observado. En la no encubierta, los individuos que están siendo observados
saben que el observador está presente para recabar información respecto a su
comportamiento.
En la segunda dimensión vinculada con que tanto de la conducta se observa,

en algunos estudios, los investigadores intentan obtener descripciones exhaustivas,
para lo cual registran conductas mediante filmes, cintas de audio y extensas
descripciones y en otros únicamente aspectos seleccionados de la conducta en un
15
ambiente dado, por ejemplo, únicamente conductas agresivas o solo conductas

prosociales. La escogencia de uno u otro procedimiento depende del propósito del
estudio y de los objetivos de la investigación. (Shaughnessy y col., 2007)
Adicionalmente, es importante destacar que en muchas indagaciones se utiliza

y debe hacerse, la confiabilidad interobservador, la cual consiste en un índice que
refleja el grado de coincidencia de las observaciones llevadas a cabo por varias
personas, previamente conocedoras de que y como se va a efectuar dicha
observación.
Entrevistas y cuestionarios: En muchas oportunidades, la mejor y más rápida

manera de recoger información es preguntando directamente a las personas para
conocer sus ideas, creencias, experiencias y sentimientos. Las entrevistas por lo
general se realizan frente a frente, aunque también pueden hacerse por teléfono o via
internet. Los cuestionarios pueden aplicarse en un formato escrito, que puede
entregarse directamente, aunque también por correo o mediante internet.
Las buenas entrevistas y cuestionarios deben preguntar por un solo aspecto a

la vez, deben ser claras y específicas y en ningún momento, tender a facilitar algún
tipo de respuesta. Se debe hacer énfasis en que quienes respondan lo hagan
expresando la verdad y no lo que se supone es una buena respuesta o respuesta
socialmente aceptada. Por ejemplo, Árraga y Sánchez (2007) efectuaron una
investigación intitulada “Identidad de ancianos marabinos”, donde se les preguntaba
a dichos adultos mayores ¿Cuáles son sus características personales?, De las
características que posee ¿Cuáles le desagradan o le disgusta tener?, ¿Cuáles
limitaciones considera que posee?, ¿Usted relaciona esas limitaciones con su edad o
a otros factores?, ¿Cómo se considera usted físicamente?, entre otras.
Pruebas estandarizadas: Evalúan aptitudes, habilidades en diferentes áreas,

inteligencia, personalidad, intereses vocacionales. Presentan procedimientos
uniformes de aplicación y calificación. Muchas pruebas estandarizadas permiten
comparar el desempeño de una persona con el de otros de su misma edad o grado
escolar (Aiken, 2003). Por ejemplo, se han efectuado estudios sobre el desempeño
intelectual de estudiantes de la Escuela de Educación, mención Orientación,
empleando para ello, la Prueba test de Matrices Progresivas de Raven (Sánchez de
Gallardo y Pirela de Faría, 2009) y la prueba de Inteligencia Otis (Sánchez de Gallardo
y Pirela de Faría, 2010a)
16
Estudios de caso: consiste en el análisis profundo de un solo individuo. Los

llevan a cabo fundamentalmente profesionales de la salud mental, cuando por razones
prácticas o éticas, los aspectos únicos de la vida de un individuo, no pueden duplicarse
y probarse en otras personas. Proporciona información respecto a temores,
esperanzas, fantasías, experiencias traumáticas, crianza, relaciones familiares, salud
o cualquier otro aspecto de un individuo, que ayude a entender su comportamiento.
Se refiere un caso famoso, el análisis que efectuó Erik Erikson al líder espiritual
de la india, Mahatma Gandhi. Erikson estudió la vida de Gandhi con gran detalle con
la finalidad de conocer como se desarrolló su identidad espiritual, principalmente
durante su juventud. Al recopilar información, el investigador descubrió los aportes de
aspectos familiares, historia, cultura e innumerables factores que pudieron haber
influido en su vida. (Santrock, 2007)
Otro ejemplo podría ser el de un asesino en serie, caso que es tan poco común
como aterrador, por lo que investigadores realizan indagaciones diversas, tales como
entrevistas a sus familiares, compañeros de colegio, sus maestros, vecinos,
examinan historias médicas, registros policiales, pruebas hormonales, exámenes
psiquiátricos, pruebas psicológicas, neurológicas, en fin todo tipo de información sobre
aspectos que independientemente o de manera conjunta pudiesen incidir en la
conducta de dicha persona.
El análisis de casos nos brinda una información exhaustiva sobre una persona,
sin embargo, dicha información no puede ser generalizada a otras personas.
Estudio etnográfico: se refiere al proceso de investigación en el cual se

aprende el modo de vida de algún grupo, así como al producto de esa investigación:
un escrito etnográfico o retrato de ese modo de vida. Sirve para comprender e
interpretar los fenómenos educativos que tienen lugar en dicho contexto, a partir de
diversas perspectivas (maestros, alumnos, personal directivo, familias). (Sandin,
2003). Se considera el estudio etnográfico como una descripción e interpretación
detallada del comportamiento en un grupo étnico o cultural, que incluye una
participación directa con los participantes. El mismo puede incluir observaciones en
ambientes naturalistas, así como entrevistas. (McMillan y Wergin, 2002, citados por
Santrock, 2006a)
17
Se ejemplifican con estudios en tópicos como la socialización de alumnos y

maestros, con énfasis en su experiencia subjetiva, la cultura de grupos particulares,
como las subculturas del maestro, la cultura de la sala de profesores, las agrupaciones
del alumnado; las actitudes, opiniones y creencias de la gente (de los maestros acerca
de la enseñanza y los alumnos, y de los alumnos acerca de los maestros, la escuela,
la enseñanza, sus compañeros, el futuro), entre otros. (Sandín, 2003)
Investigación Correlacional
En contraste con la investigación descriptiva, la investigación correlacional va

más allá de describir fenómenos para obtener información que ayuda a predecir el
comportamiento de las personas. (Santrock, 2007) Tiene como propósito conocer
cómo puede comportarse un concepto o una variable, conociendo el comportamiento
de otras variables relacionadas. En dichos estudios, se miden dos o más aspectos o
variables, en los cuales se pretende conocer si están o no relacionados en los mismos
sujetos y luego se analiza la correlación. (Hernández y col., 2006). Un ejemplo sería
la investigación efectuada por Sánchez de Gallardo y Pirela de Faría (2010 b), la cual
tuvo como objetivo relacionar los puntajes obtenidos en la administración grupal de
4 pruebas de inteligencia estandarizadas: Otis, Raven, Purdue y Dominó (D-48), a
estudiantes de la mención Orientación. Las correlaciones entre las pruebas estuvieron
entre 0.47 y 0,61 catalogadas como moderadas y significativas a nivel de 0.01.
Es importante destacar que la correlación en ningún momento se refiere a que

una variable causa o genera una consecuencia, sino a la fortaleza de la relación entre
dos o más eventos o características (Santrock, 2007). Mientras más correlacionados
(relacionados o asociados) estén dos eventos, se podrá ser más precisos al predecir
un evento a partir de otro. Se efectúan las mediciones de las diferentes variables
estudiadas y luego los datos se analizan estadísticamente, para obtener una medida
numérica, denominada coeficiente de correlación, número que describe la magnitud
de la asociación entre las dos variables.
Los coeficientes de correlación van de 1 a -1. Un número negativo significa una

relación inversa, es decir que cuando una variable aumenta la otra disminuye,
mientras que en la correlación positiva, las variables van en el mismo sentido, o
aumentan juntos o disminuyen juntas. Mientras más alto sea el coeficiente de
correlación (ya sea positivo o negativo, es decir las variables en la misma dirección o
18
en sentido inverso) más fuerte es la asociación entre las dos variables. Una correlación
de 0 significa que no existe relación entre las variables.
Tabla Nº1
Resultados de las correlaciones entre las pruebas de inteligencia
Pruebas Raven Purdue Dominó

Otis R=0.56** R=0.47** R=0.57**
Sig. 0.00 Sig. 0.00 Sig. 0.00
Raven - R=0.56** R=0.61**
Sig. 0.00 Sig. 0.00
Purdue - - R=0.51**
Sig. 0.00
** Significativas a nivel de significación de 0.01
La totalidad de las correlaciones entre las pruebas son moderadas y

significativas a nivel de 0.01.
Investigación Experimental
La única forma como se puede establecer relaciones de causa y efecto en una

investigación, es efectuando un experimento. En dicho experimento, se investiga la
relación entre dos (o más) variables, al producir de manera intencional un cambio en
una variable en una situación y observar los efectos de ese cambio en otros aspectos
de la situación. De manera que, el experimentador crea las condiciones requeridas
para estudiar una interrogante de interés, utilizando un cambio deliberado en tales
condiciones para observar los efectos de ese cambio. A ese cambio deliberado, se le
llama manipulación experimental. (Feldman, 2006)
En la realización de un experimento son necesarios varios pasos. Por lo

general, se inicia con una hipótesis a probar con el experimento. En el experimento,
se deben comparar las respuestas de al menos dos grupos. Un grupo recibirá cierto
tratamiento especial (La manipulación por parte del investigador) y el otro grupo no
recibirá ningún tratamiento o recibirá un tratamiento diferente. A cualquier grupo que
reciba tratamiento se le denomina grupo experimental y al grupo que no recibe
tratamiento se le llama grupo control.
Al utilizar los grupos experimental y control de un experimento, los estudiosos

eliminan la posibilidad de que alguna otra variable, sea la causa de los cambios
detectados.
19
Se denomina variable independiente a aquella manipulada por un

experimentador (Es independiente de las acciones de los que participan en un
experimento, dicha variable es controlada por el experimentador).
Se designa variable dependiente, a aquella que se mide y se espera que

cambie como resultado de los cambios generados por la manipulación del
experimentador de la variable independiente. La variable dependiente se sujeta a las
acciones de los participantes del experimento.
Es importante destacar que para que el experimento valide la hipótesis, los

investigadores requerían un paso adicional crucial: Asignar de manera exacta a los
participantes para que recibieran un tratamiento particular. Una de las maneras para
lograr este propósito es la asignación aleatoria a la condición: a los participantes se
les asigna al azar a diferentes grupos experimentales o condiciones, lo cual tiene como
ventaja que las características de los participantes tienen iguales posibilidades de
distribuirse entre los diversos grupos, esto en la práctica suele realizarse con una tabla
de números aleatorios o números aleatorios designados por la computadora,
generándose la posibilidad de que cada grupo presente la misma proporción
aproximada de personas inteligentes, cooperativas, varones, mujeres, entre otras.
En resumen, para que una investigación sea experimental se requiere:
 Una variable independiente, la manipulada por el experimentador.

 Una variable dependiente, que mide el experimentador y espera cambie como
resultado de la manipulación de la variable independiente.
 Un procedimiento aleatorio, que asigna a los participantes a diferentes grupos
experimentales o condiciones de la variable independiente.
 Una hipótesis que pronostica el efecto de la variable independiente en la
dependiente.
Se plantea como ejemplo de investigación experimental, lo siguiente: Efecto de

un programa basado en la autoeficacia (bajo la perspectiva cognitiva conductual de
Albert Bandura) en el rendimiento académico de estudiantes de tercer grado.
Hipótesis: El programa basado en la autoeficacia (bajo la perspectiva cognitiva

conductual de Albert Bandura) genera incremento en el rendimiento académico.
20
Se forman 2 grupos: Para ello, del grupo total de alumnos, se asignan del listado
correspondiente, los pares a un grupo y los impares al otro. Los pares constituirán el
grupo experimental y los impares el grupo control. A todos se les revisa la calificación
del anterior trimestre. Se administra sólo al grupo experimental, el programa de
autoeficacia, que sería la variable independiente y el rendimiento académico, la
variable dependiente.
Se planifica de manera que la única diferencia sea el programa de autoeficacia

(VI). Los 2 grupos deben ser iguales en cuanto a las asignaturas que cursan, los tipos
de evaluaciones realizadas, las tareas asignadas para la casa, los docentes (de ser
posibles que sean muy similares en sus características).
Los integrantes de cada grupo no deben conocer si corresponden al grupo

experimental o al grupo control. Pudiesen diseñarse una serie de actividades para el
grupo control durante el tiempo que el experimental se encuentra en el entrenamiento
en autoeficacia, a fin de asegurarse que cada participante no conoce a cual grupo
pertenece.
Si al culminar el trimestre, los integrantes del grupo experimental aumentan el

rendimiento académico (RA) podemos afirmar que el programa (VI) produce aumento
del rendimiento académico (VD), es decir, si puede hablarse de causa-efecto.
Si ambos grupos mantienen sus calificaciones no puede afirmarse que la

variable independiente provoca cambios en la variable dependiente.
Si ambos grupos aumentan las calificaciones, tampoco puede afirmarse que la

VI causa efectos sobre la VD.
Además del resultado general de dicha investigación, pueden derivarse otros

estudios, basado en informaciones derivadas de este estudio. Por ejemplo:
 Si aumentó el rendimiento académico en mayor proporción en los varones que en

las niñas.
 Si aumentó el rendimiento académico en mayor proporción en aquellos estudiantes
con calificaciones más bajas.
21
 Cual variable podría agregarse al programa de autoeficacia, a fin de obtener

resultados más significativos en el aumento del rendimiento académico.
 Influye el programa de autoeficacia en otras áreas de la vida además del
rendimiento académico.
En este orden de ideas, la Psicología al igual que otras ciencias, constituye un

proceso de investigación constante. Un estudio produce nuevos interrogantes, lo que
genera nuevas investigaciones.
Tabla Nº 2
Métodos de Investigación Descriptivos
Método de
Ventajas Desventajas
Investigación
 Se conoce la conducta que
verdaderamente efectúa la
persona., en su contexto, en vez
de estudiarla en el laboratorio, en
 Cuando no se utilizan medios
Observación condiciones artificiales.
de grabación, no se pueden volver
natural  Se visualiza la conducta de la
a observar las conductas que han
persona en el ambiente en el que
ocurrido.
se desenvuelve.
 El comportamiento es más
espontáneo, tal y como se
produce.
 Los observadores podrían
Observación  El observador comparte la sentirse cohibidos de comportarse
Participante situación con los observadores tal y como son en realidad, por
querer “dar una buena impresión”.
 Se observa el lenguaje no verbal
 Requiere un elevado número de
de los entrevistados, como
entrevistadores si la investigación
Entrevista movimientos faciales, nerviosismo,
lo demanda, lo cual puede ser
que pudiesen ser indicadores de
costoso y extenso en tiempo.
veracidad.
 Se puede administrar a un gran
número de personas al mismo  Pudiese ocurrir que las
tiempo (de manera simultánea). personas que responden no
entiendan los enunciados, no les
Cuestionarios  Genera información valiosa quede claro cómo responder y los
cuando están bien diseñados los investigadores no se den cuenta.
enunciados, las opciones de  No es fácil identificar si se está
respuesta, así como la calificación, mintiendo para querer brindar “una
cuantificación y la interpretación de buena impresión”
las respuestas.
1. Los alumnos reunidos en subgrupos, acudirán a la institución educativa donde

previamente solicitaron autorización y seleccionarán qué métodos podrán utilizarse
para indagar sobre dicha realidad. ¿En cuáles situaciones será preferible utilizar
observación natural, observación participante, encubierta o no encubierta, entrevistas,
cuestionarios, entre otros?
22
¿Cuáles ventajas y desventajas creen que pueden encontrar en la utilización de estas

técnicas y métodos de investigación?
Compartir sobre la experiencia.
En la actualidad, la psicología se ha establecido debidamente como ciencia y

profesión y los psicólogos se destacan en muchos ámbitos de la vida contemporánea,
además de contribuir a la solución de los principales problemas de la sociedad.
(Hothersall, 2005)
Raíces
Una fuerza que unifica a la psicología contemporánea es la historia común que

comparten todos los psicólogos. Ese pasado distingue a la psicología, por ejemplo,
hay un grado de unanimidad en cuanto a cuales fueron las grandes figuras de la
psicología del pasado. Hasta los psicólogos más polémicos estarían de acuerdo en
que Wundt fue el fundador de esta ciencia.
En un estudio efectuado por Korn, Davis y Davis, (1991) citado por Hothersall,
2005) se solicitaron a 29 importantes historiadores de la psicología y a 93 directores
de departamento de postgrado en psicología que clasificaran a los 10 psicólogos más
importantes de todos los tiempos. Las clasificaciones fueron las siguientes:
Clasificación Historiadores Directores de postgrado

1 Wundt Skinner
2 James Freud
3 Freud James
4 Watson Piaget
5 Pavlov Hall
6 Ebbinhaus Wundt
7 Piaget Rogers
8 Skinner Watson
9 Binet Pavlov
10 Fechner Thorndike
Se puede evidenciar cierto grado de coincidencia en esta clasificación, claro

está con sus excepciones. Ebbinghaun, Binet y Fechner aparecen en la lista de los
historiadores, pero no en la de los directores de posgrado. Los directores de postgrado
situaron a Hall y Thorndike, aunque no así los historiadores.
23
La totalidad de los psicólogos que aparecen en ambas listas fueron hombres

de raza blanca, lo cual no resulta asombroso, ya que hasta hace poco no se les había
dado el reconocimiento merecido, ni a los afroestadounidenses, ni a las mujeres.
Antes de los cambios de leyes y políticas sobre los derechos civiles, en los años
1960, sólo pocos individuos que no eran blancos pudieron obtener los grados
académicos necesarios para romper las barreras de la exclusión racial y realizar
investigaciones en el área. Refieren a dos psicólogos afroestadounidentes pioneros
Mamie y Kenneth Clark, quienes efectuaron investigaciones sobre el autoconcepto y
la identidad de los niños afroestadounidenses. En 1971, Kenneth Clark se convirtió en
el primer afroestadounidense de la American Psychological Association (APA).
También en 1932, el psicólogo latino George Sánchez realizó estudios que
evidenciaron el sesgo cultural de las pruebas de inteligencia en contra de los niños de
minorías étnicas.
En torno a las mujeres, Leta Hollingworth, es una de las que comúnmente se

pasa por alto y fue la primera persona en utilizar el término superdotado, para describir
a los niños que obtienen puntuaciones excepcionalmente elevadas en las pruebas de
inteligencia. (Santrock, 2006a). Entre las más conocidas Anna Freud, Bluma
Zeigarnik, Margaret Washburn y Mary Cover Jones. También se destacan por sus
contribuciones otras mujeres, tales como, Florence Goodenough quien creó la Prueba
de Dibujo de una persona, importante prueba proyectiva; Anne Anastasi precursora
en la elaboración de pruebas psicológicas; Maud Merrill colaboró con Lewis Terman
en la importante revisión de la prueba de Inteligencia Stanford-Binet en 1937 y en el
siguiente año Loretta Bender aplicó los principios de la Psicología Gestalt en la
producción de la Prueba Gestáltica de Bender.
Igualmente se señala que en los últimos años se ha acumulado información

sobre los importantes aportes de las mujeres en la ciencia psicológica, así como sobre
la discriminación que enfrentaron dichas mujeres, quienes tuvieron que superar con
talento extraordinario y trabajo arduo los prejuicios sexuales evidentes de la época.
(Hothersall, 2005)
En otro orden de ideas, cada enfoque psicológico debe vincularse dentro de

sus contextos sociales y políticos, así como influenciados por los sucesos que
ocurrieron en la vida personal de los psicólogos, que repercutan en los aportes que
hicieron.
24
PRIMEROS PSICÓLOGOS:
WILHELM MAXIMILIAN WUNDT
(16 de agosto de 1832 - 31 de agosto de 1920)
25
Considerado “El fundador de la Psicología” y “El primer psicólogo

verdadero del mundo”.
Figura N° 1
Wilhelm Maximilian Wundt
El copyright de esta imagen ha expirado en la Unión Europea porque ésta fue publicada hace más
de 70 años sin reclamo público de autoría (anónimo o pseudónimo), así como tampoco hubo
reclamos subsecuentes en los 70 años siguientes a su primera publicación.
Corriente: Estructuralismo.
Biografía: Nació en el pequeño pueblo de Neckarau (Alemania). Fue el menor de
cuatro hijos, de un pastor luterano. Tuvo una familia paterna y materna muy
destacada, en cuanto a su desempeño intelectual y laboral. A pesar de estos
antecedentes, que pudiesen predecir una infancia estimulante, Wilhelm tuvo una
infancia solitaria y triste, dado que su hermano mayor estudiaba fuera y sus otros
dos hermanos murieron. Su abuelo, persona sumamente rígida y estricta, asumió
un marcado interés por su educación, llevándolo a paseos y recorridos frecuentes.
Su historia académica le impidió obtener una beca universitaria y además tenía
dudas sobre la carrera a continuar. Su tío materno lo motivó a que iniciara estudios
de Medicina. Con poco dinero y trabajó fuerte culminó sus estudios un año antes
de lo establecido, con lo que ahorró el dinero correspondiente a ese lapso,
situación de gran relevancia para él y su familia, ya que su padre había fallecido.
Cursó estudios en la Universidad de Heidelberg. Se graduó de médico Summa
Cum Laude en 1885 y ocupó el primer lugar en el examen del consejo médico
estatal. Fue médico y filósofo. Autor del libro “Principios de Psicofisiología” donde
se presenta a la psicología como una ciencia experimental, texto que sirvió de
26
inspiración a toda una generación de psicólogos como Edward Titchener y Hugo

Münsterberg. Fue profesor de fisiología. En sus primeras clases recibió poca
atención, sólo 4 estudiantes acudieron a la primera, no obstante, a mediados de
la década de 1890 sus cursos estaban completamente llenos. Fue uno de los
primeros catedráticos en utilizar diapositivas, llevar demostraciones y aparatos
experimentales a sus clases. Un resultado importante fueron sus estudiantes,
quienes llevaron la Psicología científica a universidades de otros países, tales
como G Stanley Hall y J. Mc Ken Cattell (Estados Unidos). Murió en Grossbothen,
cerca de Leipzing, Alemania. (Hothersall, 2005)
Figura N°2
Wilhelm Maximilian Wundt en su laboratorio clínico
junto a otros investigadores
El alemán Wilhelm Wundt (sentado) en su laboratorio psicológico, el primero en su estilo. A Wundt

se le acredita el establecimiento de la psicología como una rama de la ciencia, independiente de
la filosofía y biología. Foto de dominio público.
27
Objeto de Estudio:
Contenido de la Conciencia, con el propósito de descubrir la estructura de la

mente.
Se abordan la sensación y la percepción: Estudios sobre visión de color y

contrastes, postimágenes e ilusiones visuales. Percepción del tiempo, tiempos de
reacción, atención, sentimientos, asociación entre palabras.
Ideas principales:
Extrajo la Psicología del campo de la filosofía para ubicarla en el ámbito de la

ciencia.
Presenta a la Psicología como ciencia experimental que utiliza métodos derivados

de la fisiología.
Emplea un método denominado Introspección en el cual se le solicitaba al sujeto

que describa en detalle lo que experimentan cuando se les expone un estímulo.
El método de Wundt se centra en los elementos centrales del pensamiento, la

conciencia, las emociones y otras clases de estados y actividades mentales.
Esta perspectiva influyó de manera importante en el desarrollo de la Psicología

Gestalt, a principios del siglo XX, la cual ha efectuado aportes significativos a la
comprensión de la percepción.
28
WILLIAM JAMES
(11 de Enero de 1842 - 26 de Agosto del 1910)
Reconocido ampliamente como “El principal psicólogo de Estados
Unidos”.
Figura N° 3
William James
Tomado de: http://filosofandoyotrascosas.blogspot.com/2008_10_01_archive.html
Corriente: Funcionalismo.
Biografía: Nació en Nueva York, en un lujoso hotel. Integrante de una familia
irlandesa estadounidense próspera y culta. Durante su infancia efectuó
numerosos viajes a Europa. Asistió a escuelas tanto en Estados Unidos como
en diferentes países de Europa. Dominaba los idiomas Francés, alemán e
italiano. De joven, conoció a muchos de las personalidades importantes de su
época. Tuvo 3 hermanos y 1 hermana, con quien tuvo una relación afectuosa.
Estudió Medicina. Durante ese lapso, sufrió diversas dolencias, que según él
eran generadas por factores psicológicos. A los 28 años contempló la
posibilidad del suicidio y decidió asumir que tenía libre albedrío. James
también decidió que durante el resto de su vida “se tomaría en serio la mente”.
(pag. 348) En 1874 dicta su primer curso en Harvard sobre la relación entre
fisiología y psicología. El había tomado clases de fisiología pero no de
psicología, ya que no se dictaban en esa universidad. Relató “la primera
cátedra sobre psicología que oí fue la primera cátedra que di clases” (Meand,
29
2001, citado por Horthersall, 2005). Obtuvo sus conocimientos del estudio de
su propia conciencia y de la observación de la gente a su alrededor: Fue
autodidacta. Como docente sus cursos fueron un éxito y además recibió
reconocimiento en Europa, lo cual fortaleció su confianza personal y sentido
de bienestar. En 1878, su padre escogió a una señorita para su futura esposa,
con la buena suerte que su esposa compartía muchos de sus intereses y lo
amaba con devoción. Se ha publicado un número cuantioso de cartas emitidas
por James a su esposa, en los cuales se evidencia su amor hacia ella. Publicó
su obra Principios de Psicología en 1890, considerada un clásico entre los
clásicos y posteriormente el texto Psicología: Un curso resumido. Estos fueron
textos de psicología comúnmente utilizados en Estados Unidos y en Europa.
Preparó un libro, publicado en 1890, referente a una recopilación práctica y
realista de sugerencias y consejos para maestros. También formuló una teoría
de la Emoción, conocida como la teoría James-Lange. James no fue un
psicólogo investigador, sino que laboró activamente en asuntos profesionales
de la Psicología y fue presidente de la American Psychology Association (APA)
en dos oportunidades.
Luego de luchar durante 12 años con un corazón débil, James murió de un

ataque cardíaco en 1910. (Hothersall, 2005)
Objeto de Estudio:
Aborda lo que hace la mente- las funciones de la actividad mental y el papel

que desempeña el comportamiento en la adaptación de las personas a su
entorno.
Estudia la conciencia humana: ¿Cómo se recuerda? ¿Cómo se

atiende?¿Cómo se aprende?¿Cómo las personas se emocionan? ¿Cómo se
tienen las experiencias religiosas?
Ideas principales:
Se concentra en lo que hace la mente y en cómo funciona el comportamiento.
El comportamiento permite que las personas satisfagan sus necesidades.

30
Se considera como característica fundamental de la conciencia humana su

adaptación al entorno.
Contempla la conciencia como personal, siempre cambiante, continua y

selectiva.
Definió la psicología como Ciencia de la vida mental, tanto de sus fenómenos

como de sus condiciones: sentimientos, deseos, cogniciones, hábitos,
recuerdos, razonamiento y decisiones.
SIGMUND FREUD
(6 de mayo de 1856 - 22 Septiembre 1939)
Entre los pioneros de la Psicología, es uno de los más conocidos y
controvertidos.
Figura N° 4
Caricatura de Sigmund Freud
Tomado de: http://www.mdstestserver.com/treff3/images/stories/freud-analiza-edit1.jpg
Corriente: Psicoanálisis.
Biografía: Nació en Freiberg, Moravia. En ese tiempo, Freiberg formaba parte
del imperio Austríaco y en la actualidad integra la República Checa. Su padre
tenía 41 años de edad, era un judío comerciante de lana, muy trabajador
31
aunque a menudo empobrecido, quien le doblaba la edad a su tercera esposa,

de 21 años, al momento de dar a luz a su primogénito.
Sigmund nació en amnios, es decir, una pequeña porción del saco fetal cubrió
su cabeza al nacer, lo cual de acuerdo con la tradición era una señal de que
sería famoso.
Cuando Sigmund tenía once meses de edad, nació su hermano Julius, quien
sólo vivió 8 meses. Posteriormente, cuando tenía 2 años y medio, le nació una
hermana Anna. Luego cuatro mujeres y un varón completaron la familia.
Sigmund ya tenía dos hermanos mayores del primer matrimonio de su padre,
uno de éstos tenía un hijo. Freud y su sobrino John, quien era un año mayor
que él, fueron compañeros inseparables durante su niñez.
A los cuatro años de edad, Sigmund y su grupo familiar se mudaron a Viena,

donde vivirá casi 80 años.
En su juventud Freud fue un estudiante metódico. Sus progenitores lo

estimularon a sus estudios y le concedieron privilegios especiales, tales como
el único en la familia con su propia habitación y al momento de estudiar lo
hacía con la luz de una lámpara de petróleo, mientras que los demás tenían
que usar velas. Esperaron que sus otros hijos hicieran sacrificios a favor de su
hermano mayor (Carver y Scheir, 1997). Cuando llegó el momento de elegir
una profesión se encontró con la dura realidad del antisemitismo. Eligió la
medicina como profesión e ingresó a la Universidad de Viena en 1873. En la
misma desarrolló importantes investigaciones sobre la estructura de las
gónadas en las anguilas y las células nerviosas de los cangrejos de río y creó
un importante método basado en cloruro de oro para teñir células nerviosas.
(Hothersall, 2005). Se graduó después de lo estimado, ya que decidió
profundizar en áreas de especial interés para él. Como médico indagó las
propiedades de la cocaína. En su práctica privada, centró su atención en
estudio de la neurosis, producto de los pacientes que atendía. Freud también
efectuó estudios en París con el neurólogo francés Jean Charcot y a su regreso
efectuó prácticas con el médico vienés Joseph Breuer, quien animaba a los
pacientes a hablar con libertad de sus síntomas. Su trabajo con pacientes lo
convenció de que muchas enfermedades eran de origen psicológico más que
32
fisiológico. Se separó de Breuer cuando tuvieron perspectivas diferentes

acerca del énfasis de la sexualidad en la neurosis. (Morris y Maisto, 2005)
En 1900 publicó la Interpretación de los Sueños. Se fundó una sociedad

psicoanalítica y muchos de los colegas y discípulos de Freud se convirtieron
posteriormente en psicoanalistas destacados. Realizó una sola visita a
Estados Unidos, específicamente a la Universidad de Clark, en Worcester,
donde dictó conferencias que fomentaron la difusión mundial del Psicoanálisis.
Revisó esta teoría hasta su muerte. (Carver y Scheir, 1997) Fue un adicto a la
nicotina. Se sometió a 33 operaciones en la boca, garganta y paladar.
(Hothersall, 2005). Murió en Londres a la edad de 83 años, después de
muchos años de sufrir un cáncer en el maxilar, lo que en estos tiempos, sería
considerado un suicidio asistido por un médico. (Carver y Scheir, 1997)
Objeto de Estudio:
El inconsciente: todos los elementos mentales de los que la persona no es

consciente. Se compone de dos niveles: El inconsciente propiamente dicho y
el preconsciente. Las ideas inconscientes presentan una enorme resistencia
y dificultad para hacerse conscientes. Feist y Feist ( 2007)
Ello, Yo y Super Yo: Constituyen la estructura de la personalidad, según el

psicoanálisis. El Ello está dominado por el principio del placer, quien desea
satisfacer sus necesidades de manera inmediata. El Yo regido por el principio
de la realidad, pretende satisfacer las necesidades en el lugar y momento
adecuado y el Super Yo dominado por la moral.
Ideas principales:
Las observaciones clínicas de Sigmund Freud lo llevaron a desarrollar una

teoría radicalmente diferente a las opiniones de sus predecesores (Morris y
Maisto, 2005)
Considera la personalidad como un conjunto de procesos que se encuentran en

permanente movimiento, en algunas oportunidades trabajan en armonía y otras
veces en direcciones opuestas. Muchas veces las fuerzas se oponen al rivalizar
por el control de la conducta. Mientras el organismo esté vivo, no hay reposo,
33
considerando ya sea las fuerzas de la vida y la muerte, o el Ello, el yo y el

SuperYo.
El inconsciente determina la conducta. Los conflictos entre los elementos de la

personalidad, frecuentemente son inconscientes, de manera similar a muchas
motivaciones humanas.
La experiencia humana está influida de lascivia y agresión, de sexualidad y

muerte.
Las experiencias personales, en especial las de la infancia temprana tienen una

considerable influencia en las personas, interviniendo en las personas de una
manera significativa y única, explicando gran variedad de diferencias entre las
mismas.
Las experiencias de la infancia dejan información en el inconsciente, lo cual

incide significativamente en la personalidad de las personas adultas.
Se debe considerar la sexualidad en todas las etapas de desarrollo.
La defensa es un aspecto fundamental del funcionamiento humano. Esto se

basa en el supuesto de que todas las personas tienen asuntos que consideran
amenazadores.
Se le concede gran relevancia a las analogías y las metáforas.
La salud mental depende del equilibrio entre las fuerzas en la vida de cada
persona. El equilibrio entre las fuerzas genera la experiencia vital más
saludable.
34
IVÁN PAVLOV PETROVICH
(14 de Septiembre de 1849 - 27 de Febrero de 1936)
Figura N° 5
Iván Pavlov Petrovich
Tomado de: http://www.xtec.es/~jllort1/biolegseuropa/pavlov.jpg
Corriente: Conductismo. Condicionamiento clásico.

Biografía: Nació en el pequeño pueblo de Ryazan, en el centro de Rusia, en
el seno de una familia con abundantes sacerdotes, de la cual él se sentía muy
orgulloso. Fue el primogénito de 11 hijos. Estuvo muy influenciado por el texto
“El origen de las especies”, de Charles Darwin. Pavlov no culminó el seminario,
en consecuencia, no se ordenó como sacerdote. Se graduó en 1875, se
graduó obteniendo el título en Ciencias Naturales. Tuvo un excelente historial
como estudiante de investigación y obtuvo una medalla de oro por sus estudios
sobre los nervios pancreáticos. Se le concedió un doctorado en 1883 y se le
reconoció con una segunda medalla de oro por sus indagaciones acerca de la
cardiología. La exploración de Pavlov sobre procesos digestivos le hizo
merecedor del Premio Nóbel en 1904. También en sus experimentos concluyó
sobre las diferencias individuales y la neurosis, y dedicó la última década de
su existencia a la indagación clínica. Durante toda su vida disfrutó del trabajo
arduo y del deporte. Laboró hasta 4 días antes de morir de neumonía, y se
35
dice que efectuó anotaciones de sus propias reacciones en las horas previas
a su muerte. (Hothersall, 2005)
Figura N° 6
Caricatura referente a Iván Pavlov
Por Andrés Borbón Mayo 7 de 2009, en Cartoon, Ciencia, Curiosidades, Cómico

Objeto de estudio: Conducta observable y medible
Ideas principales:
Los principios del aprendizaje constituyen la base de la conducta de los

animales y las personas.
Los principios generales de aprendizaje son “universales”, es decir dichos

principios se aplican prácticamente a todas las especies, desde ratones hasta
complejas conductas del ser humano.
La conducta es producida fundamentalmente por acontecimientos externos. Los

cambios de la conducta son predecibles y ocurren producto de la experiencia.
Las ideas que integran esta perspectiva han sido sometidas a pruebas rigurosas
y presentan evidencias que las apoyan.
Las técnicas terapéuticas conductuales son alternativas de tratamiento efectivas

y sencillas.
36
Iván Pavlov es el máximo representante del condicionamiento clásico.
JOHN BROADUS WATSON
(Enero de 1878 - 25 de Septiembre1958)
Asociado estrechamente su nombre con el Conductismo. Éste definió el

conductismo, estableció su objeto y métodos de investigación y durante
una década fue el conductista estadounidense.
Figura N°7
Caricatura referente a John Watson
CIENCIA, CULTURA Y SOCIEDAD. Dante Bobadilla. Reflexiones en torno a la ciencia, la filosofía

de la ciencia y otras cosas más triviales de la vida. Tomado de:
http://3.bp.blogspot.com/_ZTfnqAtvrtI/TLpKMiRSEWI/AAAAAAAAEVQ/P2xHFZ24mSs/s1600/obser
vacion.jpg
Corriente: Conductismo
Biografía: Nació en Carolina del Sur, siendo el 4º de 6 hijos. Su madre fue una
mujer de pensamientos estrictos en oposición a la bebida, el consumo de tabaco
y el baile. El padre abandonó al grupo familiar cuando él contaba con 13 años. En
sus años de bachiller se describió como mal estudiante, en constantes problemas
con autoridades militares y civiles. Su historial académico fue bueno, aunque en
su autobiografía le restó importancia a su desempeño. En 1902, sufrió una
importante crisis psicológica, en la cual presentaba sentimientos de depresión,
falta de valor, ansiedad e insomnio. Abandonó la universidad para recuperarse. Al
cabo de un mes se recuperó y desde allí decidió “ordenar sus pasos” (Watson,
1936, citado por Hothersall, 2005). En 1903 culmina su disertación sobre
Educación Animal y el Departamento de Psicología de la Universidad de Chicago,
le concedió el primer doctorado que daba el departamento, constituyéndose a los
25 años de edad, en el científico más joven que se hubiera doctorado en la
37
Universidad de Chicago. Watson era un investigador que experimentaba

ingeniosamente con animales, no obstante, fue calificado como torturador de
animales.
Efectuó investigaciones con niños, donde analizó más de 500 niños. Entre sus
experimentos se conoce el del “pequeño Albert” en el cual se estudió como se
podían aprender los temores, o temores condicionados.
Producto de situaciones pasionales con su asistente de investigación, a Watson

se le exigió su renuncia en la universidad y posteriormente no le fue posible
ingresar a otro puesto académico. En consecuencia, Watson pasó al trabajo
comercial, utilizando los conocimientos del conductismo en empresas e industrias,
así como en la publicidad, en donde se sirvió eficazmente de la radio. Se constituyó
en un ejecutivo exitoso de la publicidad. Posteriormente trabajó junto a Mary Jones
en la manera de superar temores.
Después de 1930, Watson participó poco de la Psicología, vivía en el campo,

criaba animales, elaboró un granjero y acumuló una enorme suma de dinero como
publicista. Recibió 2 reconocimientos importantes: El primero, en 1956 donde se
le describe como el 2º, después de Freud, en la historia de la Psicología y en 1957
se le concedió la medalla de oro de la APA por sus aportes a la Psicología.
(Hothersall, 2005)
Objeto de estudio: Conducta observable y medible
Ideas principales:
Considera la Psicología como una ciencia, al nivel de otras ciencias físicas.
Las metas del conductismo de Watson eran observar, pronosticar y controlar el

comportamiento en los seres humanos y otros animales.
El enfoque psicológico de Watson tuvo como basamento el trabajo los aportes del
condicionamiento del fisiológo ruso Iván Pavlov.
Conceptos mentalistas como “mente”, “conciencia” e “imagen” no son incorporados

en esta ciencia.
38
Procura demostrar que todos los fenómenos psicológicos son resultado del
condicionamiento.
Se le brinda poco espacio a la herencia, atribuyéndosele gran valor al aprendizaje.
Utiliza como métodos de investigación: observación, experimentación y test.
Watson, 1926 citado por Feist y Feist, (2007) afirmó que los bebes son una tabula
rasa (expresión latina que significa “pizarra en blanco” y producto de su experiencia
se puede escribir cualquier cosa. Unas palabras muy conocidas por Watson en una
conferencia que se haría famosa, fueron:
“Denme una docena de niños sanos, bien formados y mi propio mundo

especializado para criarlos, y les garantizo que elegiré al azar a cualquiera de ellos
y los entrenaré para convertirlo en cualquier tipo de especialista que yo decida,
médico, abogado, artista, comerciante e incluso vagabundo o un ladrón,
independientemente de sus talentos, sus inclinaciones, tendencias, habilidades,
vocaciones y raza de sus antepasados”. (Watson, 1926, citado por Feist y Feist,
2007 pag 430)
39
CARL RANSON ROGERS
(08 de enero de 1902 – 04 de febrero de 1987)
Figura N° 8
Carl Ranson Rogers
Tomado de:
http://4.bp.blogspot.com/OaPUtXrqyoA/TCoW2Z7aV3I/AAAAAAAAAFo/LcmAcwqDrcA/s1600/cr.j
pg
Corriente: Humanismo (Tercera fuerza de la Psicología )
Más allá de la teoría freudiana y el conductismo
Biografía: Nació el 8 de Enero de 1902 en Oak Park, Illinois. Fue el cuarto de los
seis hijos de Walter y Julia Cushing Rogers. Carl tuvo una relación más cercana
con su madre, ya que su padre solía pasar tiempos prolongados fuera de la casa,
trabajando como Ingeniero civil. Los padres eran muy religiosos y Carl empezó a
interesarse por la Biblia, además de otros textos, aun antes de iniciar la instrucción
primaria. Sus padres le inculcaron el valor del trabajo.
Rogers tenía la intención de hacerse agricultor y cuando culminó su instrucción

secundaria, ingresó a la Universidad de Wisconsin para estudiar agricultura., sin
embargo después comenzó a interesarse por la religión, participando en diversas
actividades sobre religión en la universidad y efectuó un viaje de 6 meses a China
para poder asistir a un congreso sobre religión. Dicho viaje tuvo gran impacto en
su vida, el contacto con líderes de otras religiones, lo llevaron a ser un pensador
más abierto e independiente de las ideas religiosas con las que había crecido. Al
40
final de su viaje, padeció de una úlcera, lo cual lo llevó a separarse por un año de
la universidad. Cuando regreso a esta, era un estudiante muy diferente en
comparación con el que era antes del viaje a China.
En 1924, Rogers tuvo la intención de hacerse sacerdote y se inició en un

seminario, mientras esto ocurría, tomó varios cursos de psicología y educación en
la Columbia University. Se casó con Helen Elliot, a quien había conocido en sus
estudios de primaria y volvió a ver cuando ingresó en la universidad, con quien
tuvo 2 hijos. En 1926, dejó el seminario para estudiar a tiempo completo
Psicología clínica y pedagógica; desde aquel momento nunca más volvería a
dedicarse a la religión. Presionado por sus estudiantes de doctorado de la Ohio
State University, Rogers fue conceptualizando poco a poco sus ideas sobre
Psicoterapia y las expuso en su libro Orientación Psicológica y Psicoterapia, en el
cual le restaba importancia a las causas de los trastornos y destacaba por el
contrario la relevancia del crecimiento interior del paciente, a quien denominaba
“cliente”.
En 1944, durante la segunda guerra mundial, Rogers se trasladó de nuevo a Nueva

York para trabajar como director de servicios de orientación psicológica de la
United Services Organization. Un año después, aceptó un cargo en la Universidad
de Chicago, donde creó un centro de orientación psicológica y donde tenía más
libertad para realizar investigaciones sobre el proceso y los resultados de la
psicoterapia. El período entre 1945 y 1957 en Chicago fue el más productivo y
creativo de su carrera. Posteriormente aceptó un trabajo en la Universidad de
Wisconsin, con la finalidad de fomentar la integración entre la psicología y la
psiquiatría, no obstante los resultados no fueron los esperados. Desencantado con
este último trabajo, Rogers se trasladó a California, donde se incorporó al Western
Behavioral Sciences Institute (WBSI) donde se interesaría más por los grupos de
encuentro y se separó de él cuando le pareció que estaba perdiendo su carácter
democrático. Y junto a 75 miembros del instituto creó el Centro para estudios de
la Persona. Continuó trabajando con los grupos de encuentro pero amplió sus
métodos centrados en la persona a la enseñanza (inclusive la de médicos) y la
política internacional. Durante su larga trayectoria profesional, Rogers obtuvo
diversas muestras de reconocimiento. Fue el primer presidente de la American
Association for Applied Psychology y favoreció a reconciliar de nuevo esta
41
organización con la American Psychology Association (APA). Fue presidente de

la APA durante el año 1946 -1947 y el primer presidente de la American Academy
of Psycotherapists. En 1956, ganó el primer premio a la mejor contribución
científica de la APA. En sus últimos años de vida, dirigió grupos de trabajo en
Hungría, Brasil, Sudáfrica y la antigua Unión Soviética. Murió el 04 de Febrero de
1987, tras una operación de cadera. (Resumen basado en Feist y Feist, 2007)
Objeto de estudio: Concepto del Yo, definido como todos los aspectos de la
existencia y las experiencias propias que el individuo percibe en su consciencia.
Ideas principales:
Se considera que cada persona es un ser único. No existen dos personas que
experimenten el mismo evento o situación de igual manera, bien sea una percepción
por ejemplo, visual o auditiva de algo, cognoscitivo (pensar o llegar a alguna
conclusión) o en cuanto a un comportamiento Por ello, cada una de las personas
tiene una visión única del mundo, de la vida, lo que genera que cada individuo
genere una interpretación personal de toda la información que se adquiere del
mundo.
En concordancia con lo anterior, se le da suma importancia a la experiencia

subjetiva de la realidad. La realidad “objetiva” carece de importancia y lo que
realmente importa es lo que cada persona ve, siente y experimenta, “su realidad”.
Los seres humanos son intrínsecamente buenos y tienden al desarrollo máximo de

sus potencialidades.
El hombre decide y determina por sí mismo como ha de ser su vida.
Tiene una visión optimista dado que presta mayor atención a las alternativas,
posibilidades que a las limitaciones.
Estudia la importancia del amor, la pertenencia, autoestima, creatividad, la

expresión personal, siempre haciendo énfasis en el desarrollo de las
potencialidades.
Se han hecho aportes importantes en el campo de las emociones, la comprensión

de la personalidad y la psicoterapia.
42
La terapia y la teoría cambiaron de nombre en varias oportunidades. En los primeros

años el enfoque de Rogers se conoció como “No Directivo”, posteriormente
“centrado en el cliente”, “centrado en la persona”, “de persona a persona”. Por lo
general, se utiliza el término centrado en el cliente para hacer referencia a la terapia
de Rogers y el término centrado en la persona para referirse a la teoría de la
personalidad de Rogers.
43
BURRHUS FREDERIC SKINNER
(20 de marzo de 1904 - 18 de agosto de 1990)
Figura N° 9
Burrhus Frederic Skinner
Tomado de:
http://www.google.co.ve/images?um=1&hl=es&biw=1276&bih=595&tbs=isch%3A1&sa=1&q=burr
hus+skinner&aq=1&aqi=g4&aql=&oq=burrhus&gs_rfai=
Corriente: Conductismo
Condicionamiento Operante
Biografía: Nació en Susquehanna, Pennsylvania el 20-03-1904. Su padre era un
abogado que aspiraba a un cargo político. Su madre dedicó la vida a su grupo
familiar y al servicio comunitario. Tuvo un hermano menor que murió a los 16 años.
Fue un destacado estudiante universitario con inclinaciones como escritor. Estuvo
influenciado por el contenido del libro Behaviorism de Watson y Reflejos
condicionados de Iván Pavlov. Decidió que su futuro estaba en la Psicología,
fundamentalmente en el estudio del condicionamiento. Fue aceptado en la
Universidad de Harvard para efectuar su postgrado. En dicha universidad, las
clases y sus contenidos le parecían poco interesantes y opuestos a su interés en
el estudio de la conducta. Durante los 8 años que estuvo en Harvard, inicialmente
como estudiante de postgrado, luego como miembro académico del postdoctorado
44
y posteriormente, de 1933 a 1936 como miembro de número en la prestigiosa

Sociedad de Académicos de Harvard. Skinner estableció y desarrolló su
aproximación al estudio de la conducta y se volvió cada vez más, un conductista
radical. En Harvard creó un aparato de condicionamiento operante conocido por
los psicólogos como “La caja de Skinner” donde efectuaba sus estudios con
animales, referentes al aprendizaje, la extinción, la recuperación espontánea y el
recondicionamiento, efectos de la privación y la saciedad. También escribió una
novela utópica titulada Walden II, donde describe una comunidad imaginaria en la
cual se utilizan principios operantes de control conductual para producir una
comunidad armoniosa y feliz. Inicialmente las ventas del libro fueron muy bajas
pero entre los años 60 y 70 del siglo veinte se constituyó en su éxito en las librerías,
sobre todo en el contexto universitario.
Cuando nació su hija Deborah, Skinner buscó un mejor ambiente para su hija.
Construyó un compartimiento pequeño y adecuadamente calentado en el que
vivía la niña, lo cual fue publicado en una revista científica y tuvo notoriedad, a
favor y en contra, sin embargo económicamente no fue rentable. Pese a los
comentarios adversos, se crió a 130 bebes en ellos sin resultados
contraproducentes y la hija de Skinner, Deborah fue una estudiante brillante y se
convirtió en una artista de gran éxito. También Skinner efectuó observaciones de
maestros y niños en el salón de clases, donde detectó que se utilizaban
procedimientos de control principalmente de aversión, escasos y demorados
reforzadores positivos. También motivó métodos innovadores para moldar el
comportamiento de personas que padecían enfermedades mentales ya que
consideraba las ideas de Freud y sus tratamientos inaceptables. Asimismo efectuó
aplicaciones industriales de la modificación de conducta. Se jubiló de la
universidad, escribió su autobiografía, llevaba registros pormenorizados del
número de citas de sus trabajos en la bibliografía psicológica. Recibió importantes
condecoraciones. En 1990 recibió una medalla de oro y una mención por toda una
vida de aportes a la Psicología. Muy débil, producto de la leucemia pronunció un
discurso en dicha convención. (Hothersall, 2005)
Objeto de estudio: Conducta observable y medible.
Ideas principales:
45
Considera la naturaleza humana ni buena ni mala. Todo depende de las conductas

que han sido reforzadas. Si se han premiado conductas positivas es más probable
que estas se repitan y a su vez, si se han premiado conductas disfuncionales,
serán estas las que tiendan a presentarse con más frecuencia.
La conducta de las personas está controlada por fuerzas ambientales. Este

planteamiento sobre la importancia del ambiente excluye aspectos como la fuerza
de voluntad o la responsabilidad.
Se tiene una visión optimista sobre la naturaleza humana. Las conductas

disfuncionales, así como se han aprendido se desaprenden.
Los principios del aprendizaje se utilizan para la conducta animal y complejos

comportamientos del ser humano.
Las ideas que integran esta perspectiva han sido sometidas a pruebas rigurosas y
presentan evidencias que las apoyan.
Incorporó el reforzamiento al enfoque conductista. Toda conducta a la cual le siga

una recompensa, tiene mayores probabilidades de repetirse.
El tratamiento basado en técnicas terapéuticas conductuales constituyen

alternativas efectivas y sencillas de implementar.
Skinner al igual que Watson, citado por Morris y Maisto (2005, pag 17) postulaba
que la mente, el cerebro y el sistema nervioso, eran una “caja negra”, invisible (e
irrelevante) para los científicos. Los psicólogos debían interesarse por lo que
entraba y salía de la caja negra, no lo que sucede en su interior. (Skinner, 1938,
1878, 1989, 1990).
46
ABRAHAM H. MASLOW
(01de abril de 1908 - 07 de Junio de 1970)
Figura N° 10
Abraham Maslow
Tomado de: http://www.psywww.com/intropsych/ch09_motivation/09maslow.jpg
Corriente : Humanismo
Biografía: Nació en Manhattan, Nueva York, el 01 de Abril de 1908. Vivió una

infancia infeliz en Brooklyn. Fue el mayor de siete hijos, y su infancia estuvo llena
de sentimientos de inferioridad, timidez y depresión. Maslow no tuvo una estrecha
relación con uno de sus padres. Toleraba a su progenitor, inmigrante judío que por
razones de su trabajo con las ventas de barriles pasaba poco tiempo en casa,
mientras que hacia su madre sentía odio y un importante resentimiento, hasta el
día de su muerte, que ocurrió pocos años antes de la de Maslow.
Refieren que su madre era muy religiosa y a menudo amenazaba a Maslow con el
castigo de Dios, por lo que cuando pequeño, se portaba mal a propósito, dándose
cuenta que no recibía castigo divino, es decir los castigos ofrecidos por su madre,
carecían de fundamento científico. Producto de estas experiencias, Maslow
47
aprendió a desconfiar de la religión, y esto lo llevó a hacerse ateo. (Feist y Feist,

2007)
Posiblemente como una forma de defensa contra las actitudes antisemitas de sus
compañeros de clases, se refugió en los libros y en los estudios. Le encantaba
leer, pero para llegar a la biblioteca tenía que evitar a las pandillas, que estaban
en contra de los judíos y los molestaban continuamente. En bachillerato, sus
calificaciones solo eran ligeramente superiores al promedio y desarrolló una
estrecha amistad con su primo, extrovertido y sociable, lo que le facilitó desarrollar
ciertas habilidades sociales. Por insistencia de su padre, se inscribió en la Escuela
de derecho, sin embargo la abandonó, por parecerle que se hacía énfasis en lo
negativo y poco a lo positivo. En una de las universidades donde estudió, obtuvo
buenas calificaciones en aquellas asignaturas como filosofía que despertaban su
interés, pero en aquellas que no le agradaban obtuvo puntajes tan bajos, que la
universidad lo sometió a un período de prueba. Luego se trasladó a otra
universidad con el propósito de estar más cerca de su primo y distanciarse de una
prima de quien estaba enamorado, en esa universidad tomó clases de psicología,
la cual fue dada por un funcionalista y le pareció fría y poco vinculada con los
humanos. Después de un semestre allí, volvió a la anterior universidad, para estar
más cerca de la mujer que amaba y decidieron casarse, pese a la oposición de
sus padres porque ambos eran muy jóvenes y eran primos. Se licenció en
Filosofía, y se interesó mucho en el conductismo de John Watson lo que lo llevó a
hacer el número suficiente de asignaturas de psicología como para hacer el
doctorado en esa área. Mientras hacía ese doctorado trabajó junto a Harry Harlow,
en sus investigaciones con monos. En 1934, Maslow obtuvo el título de doctor.
También efectuó estudios de medicina, los cuales no continuó, ya que consideró
que al igual que en la escuela de derecho, se tenía una visión negativa sobre las
personas. Un año después, volvió a new York a trabajar como asistente de
investigación con Thondike en la escuela de Ciencias de la Educación, de la
Columbia University. Maslow, quien había sido un estudiante mediocre en ambas
universidades, obtuvo una calificación sumamente elevada en una prueba de
inteligencia, por lo que Thondike le concedió total libertad para hacer lo que
quisiera. Efectuó investigaciones sobre la dominación y sexualidad humana.
Dejo esa universidad para incorporarse a otra universidad para jóvenes brillantes,
de clase trabajadora, tal como él hace unos años. Su estadía en Nueva York le
48
permitió interactuar con psicólogos importantes de su época, tales como Alfred

Adler, Max Wertheimer, Karen Horney , Julian Rotter, y la antropóloga Ruth
Benedict. A mediados de los 50 la salud de Maslow empezó a deteriorarse. A los
38 años, sufrió una extraña enfermedad que lo dejó extenuado, al año siguiente
se dio la baja por motivos de salud y se trasladó con su esposa y dos hijas a una
corporación, que le permitió leer biografías e incorporar información sobre
personas autorealizadas. Un año después mejoró su salud y volvió a dar clases.
Maslow sufrió un infarto al miocardio grave, aunque no mortal, a finales del 1967.
Mal de salud, aceptó una oferta en California, donde tiene la posibilidad de trabajar
de acuerdo a su ritmo. Disfrutó de esa libertad, pero a los 62 años murió de un
infarto repentino que le provocó la muerte. Maslow recibió muchas muestras de
reconocimiento durante toda su vida, entre ellos su elección como presidente de
la APA para el período 1967-1968. Cuando falleció era un profesional muy
conocido en diferentes ramas del saber, como la administración de empresas,
teología, orientación psicopedagógica, enfermería, y otros espacios relacionados
con la salud. (Resumen basado en Feist y Feist, 2007, pag 272 a 275)
Figura N° 11
Pirámide creada por Abraham Maslow
Tomado de:
http://www.imgres?imgurl=http://www.evp.edu.py/images/PSI2P007D1.png&imgrefurl//www.evp.e
du
49
Objeto de estudio: Jerarquía de necesidades

Personas autorrealizadas.
Ideas principales:
Se considera a cada persona como un ser único, con singularidad al experimentar

los eventos o situaciones, ya sea una percepción visual o auditiva de algo,
pensamientos, extraer conclusiones. Dado que cada una de las personas tiene una
visión única del mundo, de la vida, cada individuo genera una interpretación
personal de toda la información que se adquiere del mundo.
La realidad “objetiva” carece de importancia y lo que realmente importa es lo que

cada persona ve, siente y experimenta, “su realidad”. Se le da suma importancia a
la experiencia subjetiva de la realidad.
Los seres humanos son intrínsecamente buenos y tienden al desarrollo máximo de

sus potencialidades.
Se enuncia que el hombre decide y determina por sí mismo como ha de ser su vida.
( Feist y Feist, 2007)
Tiene una visión optimista y esperanzadora, dado que presta mayor atención a las
alternativas, posibilidades que a las limitaciones.
Han hecho aportes importantes en el campo de la motivación, la autorrealización y

las experiencias “cumbres”.
Maslow es autor de la muy conocida Pirámide o jerarquía de necesidades, que se

debe satisfacer con regularidad para desarrollar todo el potencial.
Todos los individuos pueden llegar a ser personas autorrealizadas. La naturaleza

humana posee un potencial para convertirse en personas buenas. Cuando las
necesidades básicas no se satisfacen, las personas pueden mentir, robar, estafar,
hasta matar; pero esto no es generado por la naturaleza negativa de las personas
sino por la falta de satisfacción de las necesidades básicas.
Fue basamento para la perspectiva transpersonal.
Quienes sentaron las bases de la psicología compartían el objetivo de explicar

y comprender la conducta utilizando métodos científicos. (Feldman, 2006). En la
50
búsqueda de este mismo propósito, los psicólogos que siguieron a estos pioneros
adoptaron –y rechazaron- varias perspectivas.
Cada perspectiva posee diferentes puntos de vista y hacen énfasis en distintos

factores. También ofrecen medios para explicar las variadas conductas existentes.
Actualmente, en la psicología contemporánea se mantienen vigentes las perspectivas
Humanista, Conductual, Psicoanalítica, con algunas variantes; y han surgido la
psicología neurocientífica, cognoscitiva, evolutiva y positiva.
La perspectiva humanista, con el énfasis en el desarrollo del potencial humano

y la concepción del hombre como bueno, responsable de sus acciones, con capacidad
para la toma de decisiones, ha servido de basamento para la nueva psicología
positiva, en la cual se hace énfasis en aquellos factores que fomentan o fortalecen el
bienestar en las personas, en oposición a la psicología que únicamente contempla
aquellos elementos que facilitan conductas disfuncionales y sentimientos de malestar
y sufrimiento. Se ha abordado temas como la resiliencia, la felicidad, las relaciones
interpersonales, el amor, el perdón y la espiritualidad.
La Psicología positiva ha realizado aportes significativos producto de su

inclinación a investigar acerca de las fortalezas y virtudes humanas, así como el
efecto que estas tienen en la vida de las personas y en las sociedades en las que
viven. Añaden a los tópicos señalados, el estudio del talento, la sabiduría, la vocación
y la satisfacción por la vida. (Cuadra y Florenzano, 2003)
La perspectiva conductual, con sus orígenes en las propuestas de Watson y

Skinner, además de la extraordinaria influencia en el terreno de los procesos de
aprendizaje, ha generado aportes importantes en diversas áreas, como el
tratamiento de los trastornos mentales, el dominio de la agresividad, la resolución de
problemas sexuales y el tratamiento contra las adicciones.
Aunque muchos estudios que se realizaron al inicio del conductismo, (enfoque

que prevaleció en la investigación psicológica, durante la primera mitad del siglo 20),
se realizaron en laboratorios experimentales, bajo condiciones controladas en forma
minuciosa, efectuándose casi en su totalidad en el laboratorio; en el presente,
muchos se llevan a cabo en escenarios naturales, como hogares y escuelas. Los
conductistas contemporáneos aún enfatizan la importancia de observar la conducta
para comprender a las personas y continúan utilizando métodos experimentales
51
rigurosos recomendados por sus precursores Watson y Skinner y haciendo énfasis

en la relevancia de los determinantes ambientales del comportamiento; no obstante,
no todos aceptan el rechazo de los primeros conductistas a los procesos de
pensamiento, también llamados cognición. (Santrock, 2004)
Albert Bandura, contemplado por algunos autores como representante del

conductismo social y para otros como cognitivo social, parte de la premisa que la
conducta es aprendida, sin embargo a diferencia del conductismo radical de Skinner
en el cual la conducta que va seguida de una recompensa aumenta la probabilidad
de ser repetida, y a su vez, aquel comportamiento seguido de un castigo disminuye
la probabilidad de repetirse, expone que esa recompensa o castigo no tiene
necesariamente que ser experimentada por el propio individuo, sino que este al
observar las consecuencias en los otros, puede aprender de esa situación a la cual
le ha prestado atención, lo que se denomina Aprendizaje vicario.
También enuncia que luego de haber observado una conducta podemos

conocer como reproducirla a nivel motor, no obstante podemos no desear repetirla
de acuerdo a nuestras cogniciones.
Se define al hombre como un ser activo, que responde a las influencias del
ambiente y a su vez actúa reflexiva y conscientemente sobre el medio. La teoría
descansa sobre la idea del individuo como agente de su propia conducta, tomando en
cuenta capacidades básicas características de los seres humanos: la Capacidad
Simbólica, La Capacidad Vicaria, La Capacidad de Previsión, La Capacidad Auto –
regulativa y la Capacidad Auto – reflexiva. (Bandura, según Garrido y Alvaro, 2007)
Junto a Bandura, en la psicología cognoscitiva se estudian procesos mentales

en el sentido amplio. Se examinan sentimientos, aprendizaje, recuerdos, toma de
decisiones y juicios. Contemplan los psicólogos de esta área que los procesos
mentales pueden y deben estudiarse de manera científica. A pesar de no poder
observarse directamente los pensamientos o los recuerdos, si puede observarse la
conducta y hacer inferencias acerca de los procesos cognitivos subyacentes. (Morris
y Maisto, 2005)
En la década de los 60 del siglo pasado, el auge de la cibernética, con la

posibilidad de programar máquinas que procesaran información, facilitó el camino
para analizar el modo de procesar la información de los seres humanos. La
52
computadora constituyó una metáfora útil para el estudio de los procesos psíquicos,
generando el enfoque de procesamiento de la información, donde se lleva a cabo un
paralelismo entre el funcionamiento de las computadoras y el cerebro de los seres
humanos. (Ríos, 2008)
Complementariamente, la psicología cognoscitiva y la psicología del desarrollo,

se han beneficiado de manera recíproca. Se explica este mutuo aporte al consideran
a los niños como seres conscientes, competentes y sociales. Además, los psicólogos
cognitivos han comenzado a plantearse interrogantes sobre los procesos neurológicos
subyacentes bajo procesos cognoscitivos como la inteligencia, el aprendizaje, la
memoria y la emoción; generando una acelerado énfasis en la neurociencia. (Morris y
Maisto, 2005) Según dichos autores, la psicología cognoscitiva ha tenido una
importante influencia en las diferentes áreas de la psicología y se ha convertido en la
escuela más destacada de la psicología contemporánea.
En el enfoque psicodinámico, confluyen el enfoque psicoanalítico planteado

por Sigmund Freud, que destaca la importancia del inconsciente, las primeras
experiencias infantiles, los impulsos sexuales, altamente valoradas por muchos
psicólogos clínicos; así como otras teorías actuales vinculadas, que confieren mayor
énfasis en las experiencias culturales que a los impulsos sexuales como
determinantes de la conducta.
Se señala que a diferencia del enfoque conductual, el enfoque psicodinámico

se centra casi de forma exclusiva en las aplicaciones clínicas más que en investigación
experimental, por lo que las teorías psicodinámicas siempre han generado grandes
polémicas y son difíciles de validar, sin embargo, no hay duda en cuanto a que son
una pieza primordial de la psicología. (Santrock, 2004)
El enfoque de la psicología Neurocientífica, destaca como el cerebro y el

sistema nervioso son fundamento para la comprensión del comportamiento, el
pensamiento y las emociones. Se destaca que también se conoce como
Biopsicología, ya que se estudia la influencia que ejerce las estructuras y funciones
biológicas del cuerpo en el comportamiento. Plantea que pretende responder a
interrogantes como ¿Cuáles son los fundamentos del funcionamiento voluntario e
involuntario del cuerpo?, ¿Cómo se comunican los mensajes entre el cerebro y otras
partes del cuerpo? ¿Cuál es la estructura física del cerebro y cómo influye en el
53
comportamiento?, ¿Existe relación entre los factores biológicos y los trastornos

psicológicos? ¿Cómo pueden tratarse dichos trastornos? (Feldman, 2006)
Dicho autor considera medulares los factores biológicos en las experiencias

sensoriales, estados de conciencia, motivación y emoción, desarrollo durante el ciclo
vital y salud física y psicológica. Además dichos factores han sentado las bases para
la creación de fármacos y otros tratamientos, para trastornos psicológicos y físicos.
El enfoque de la Psicología Evolutiva resalta la importancia de los orígenes

evolutivos de los patrones conductuales y los procesos mentales y en explorar que
valor adaptativo poseen o tuvieron éstos y que funcionen cumplen o cumplieron en
nuestro surgimiento como una especie distintiva. Los psicólogos evolutivos se hacen
las siguientes preguntas: ¿Cómo llegaron los humanos a ser como son en la
actualidad? Estudian temas diversos tales como la atracción sexual, la selección de
pareja, la ayuda a los demás, el altruismo, la paternidad, entre otros. (Morris y
Maisto, 2005)
1. Ver la película “Sueño posible” con Sandra Bulock con la finalidad de discutir cual
corriente pudiese ser la base para la elaboración de esta película, tomando en cuenta
las ideas principales de dichas corrientes.
2. Concentrar al grupo total en subgrupos. Cada subgrupo diseñará una situación

educativa, la cual será dramatizada, donde se evidencia la aplicación de una
corriente psicológica. Los otros grupos (observadores) reconocerán cuál corriente
fue representada y exponen que los llevó a esas conclusiones.
3. Bajo la misma modalidad, cada grupo dramatiza un caso donde se aplique o

utilicen técnicas específicas. Por ejemplo, el subgrupo que seleccionó el
condicionamiento operante: conducta observable, reforzamiento positivo,
reforzamiento negativo, castigo positivo, castigo negativo, tiempo fuera.
Controversias importantes en la psicología
Desde sus inicios hasta la actualidad, la psicología ha presentado temas de

discusión en torno a las interrogantes:
54
¿El comportamiento está determinado por procesos que ocurren en el interior de la

persona, como emociones, pensamientos, personalidad o generados o propiciados
por factores externos?
¿La conducta está determinada por la naturaleza (herencia) o por el ambiente

(crianza)?
¿Las características personales que poseemos durante la niñez permanecen

inalterables en el transcurso de la vida o pueden ser modificadas o cambiadas?
¿En qué medida la conductas de los individuos es única, similar a la de algunas

personas o semejante a todas las personas? Lo cual está vinculado a enfocarse en
los extremos de las diferencias individuales o en principios universales.
Dichas controversias se presentan en los diferentes temas o variables

analizadas por la Psicología, por ejemplo, inteligencia, motivación, personalidad y
están estrechamente vinculadas con la perspectiva básica asumida por el psicólogo
en cuestión.
Por ejemplo, el tópico de la inteligencia. ¿Nacemos con un nivel de

inteligencia, producto de nuestros genes, de nuestra herencia? ¿Es factible modificar
ese nivel de inteligencia? Esa modificación del nivel de inteligencia puede ser
elevado por iniciativa personal o decisión propia (libre albedrío) o por factores
externos al control voluntario, tales como tipos y estilos de educadores, condiciones
de los institutos educativos. Otra pregunta sería:
¿Se puede elevar la inteligencia de las personas con procedimientos similares

para todos, es decir con estrategias que funcionen para todos, para unos grupos
específicos o hay que considerar que procedimientos utilizar para una persona.
Otro tema a ejemplificar es la personalidad. ¿Se hereda o está influenciada

por factores externos? ¿Las características evidenciadas en los primeros años,
permanecen durante toda la vida o son susceptibles de ser modificadas? Si esta
respuesta es afirmativa ¿En qué medida puede ser modificada?; ¿La persona toma
sus decisiones o está determinada por instintos, características propias de su grupo
familiar que ha heredado o que ha aprendido? ¿Es cierto que pueden incidir
significativamente eventos positivos en la vida en el desarrollo de la personalidad?
55
¿La personalidad de cada individuo es única? ¿Se asemeja al del grupo con quien
se desenvuelve? ¿O semejante al de todas las personas?
En este orden de ideas, cada perspectiva teórica presenta sus

especificaciones para estas preguntas, pudiendo citar en la perspectiva conductista,
los planteamientos de Watson, quien rechazaba las concepciones de facultades,
talentos, capacidades, inclinaciones y vocaciones hereditarias exponiendo el desafío
que citado tan frecuentemente:
“Denme una docena de infantes sanos, bien formados y mi propio mundo

específico para criarlos, y les garantizo que escogeré a cualquiera de ellos al azar y
lo entrenaré para que se convierta en el especialista que yo elija –médico, abogado,
artista, comerciante, jefe y claro, incluso mendigo y ladrón, independientemente de
los talentos, inclinaciones, tendencias, capacidades, vocaciones y razas de sus
ancestros” (Watson, tomado de Hothersall, 2005, pag 508).
Revisando rápidamente este planteamiento queda claro como esta

perspectiva ambientalista, considera que los comportamientos se aprenden y esto
es válido para todas las personas.
Figura Nº 12. Controversias importantes en la Psicología
¿Persona o situación?
¿Naturaleza o crianza?
¿Estabilidad o cambio?
¿Mente o cuerpo?
56
Capítulo II
Teorías psicológicas en el estudio del desarrollo humano
Entre las diversas teorías que existen en el campo de la Psicología, a

continuación se abordarán algunas de gran relevancia para el estudio del desarrollo
humano; en el enfoque psicodinámico se expondrá la teoría psicosocial de Erikson,
que plantea como idea principal el desarrollo de la personalidad a través de 8 etapas,
en el enfoque del Aprendizaje, la del Condicionamiento operante, cuyo autor Skinner
considera que el ambiente controla la conducta, así como la teoría del
condicionamiento social, expuesta por Albert Bandura, en la cual se describe que las
personas aprenden mediante la observación y el ejemplo, en el enfoque cognoscitivo,
la teoría de Jean Piaget y la de razonamiento moral de Kohlberg, quienes enuncian
que el pensamiento se desarrolla en una secuencia de etapas, y en el enfoque
Ecológico y se sistemas, la Teoría de Urie Bronfenbrenner, quien sostiene que la
persona en desarrollo se encuentra en una serie de sistemas de interacción.
Teoría de desarrollo psicosocial de Erik Erikson
En la teoría psicosocial, Erikson propuso que el desarrollo se basa en la

interacción de un plan interno de maduración y en las exigencias sociales externas.
Señaló que el ciclo vital se compone de ocho etapas que siguen un orden biológico
fijo. (Kail y Cavanaugh, 2006).
Erikson presentó un modelo de desarrollo en etapas, el cual implicaba que las

personas pasaban por dichas etapas en un determinado orden y un tema particular
caracterizaba cada etapa. En cada una de ellas, se representaba un conflicto
denominada crisis de desarrollo, el cual era necesario resolver y si la crisis no era
resuelta en forma exitosa y adaptativa, entonces el desarrollo de la personalidad
podría frenarse y la persona continúa preocupándose por esa crisis en el desarrollo.
(Larsen y Buss, 2005)
Para entender estas 8 etapas, es necesario entender una serie de aspectos

básicos, entre los que se destacan: Primero, el crecimiento ocurre según el principio
epigenético, referido a que cada componente surge a partir de otro y tiene su momento
de supremacía, pero no sustituye completamente a los componentes anteriores.
Segundo, en cada etapa de la vida se produce una interacción entre contrarios, o sea,
un conflicto entre un elemento sintónico (concordante) y un elemento distónico
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(discordante). Tercero, el conflicto entre los elementos distónicos y sintónicos produce

en cada etapa una cualidad o virtud del ego, que Erikson designó fuerza básica.
Cuarto, cuando en una etapa determinada una fuerza básica es demasiado débil, se
produce una patología básica. Quinto, aunque Erikson las catalogó fases de
desarrollo psicosocial, incluyó el aspecto biológico del desarrollo humano. Sexto, los
hechos que se producen en las fases anteriores no originan el desarrollo posterior de
la personalidad. La identidad del ego está formada por una gran diversidad de
conflictos y hechos, pasados, presentes y futuros. Séptimo, durante cada fase, sobre
todo a partir de la adolescencia, el desarrollo de la personalidad se caracteriza por
una crisis de identidad, que Erikson describió como momento decisivo, período
crucial de mayor vulnerabilidad y mayor potencial. Por ello, durante estas crisis, las
personas son especialmente propensas a sufrir cambios en su identidad, ya sean
positivos o negativos. Esta información es opuesta a la creencia popular, que cataloga
a la crisis de identidad como un hecho catastrófico; en esta teoría se concibe más bien
como una oportunidad para adaptarse a una nueva situación.
A continuación se describen cada una de las ocho etapas descritas por Erikson.
Durante la lactancia, período que comprende aproximadamente el primer año

de vida, los niños dependen por completo de las personas que los rodean. Cuando
los niños son cuidados bien y sus necesidades básicas son satisfechas, por ejemplo
el suministro de alimento de manera periódica, la voz agradable de su cuidador, el
entorno visual es agradable y estimulante, entonces desarrollarán un sentido de
confianza. Dicho sentido de confianza, de acuerdo con Erikson, constituye la base de
relaciones futuras, en la que los niños crecen con la creencia de que otras personas
son confiables, accesibles y en general, buenos y amorosos. No obstante, algunos
bebes no están bien cuidados, por varias razones y nunca reciben el amor y la
atención que necesitan. Estos bebes pueden desarrollar durante toda la vida un patrón
de desconfianza ante los demás, suspicacia y sentimientos de alejamiento, o una
incomodidad cuando se encuentran rodeados de otros.
Es importante destacar que tanto la confianza como la desconfianza son

experiencias inevitables en los bebés, en su totalidad los bebes han vivenciado
situaciones para sentir confianza así como también algún motivo para la desconfianza.
En esta etapa, la confianza básica es sintónica y la desconfianza básica

distónica, no obstante los bebes necesitan aprender ambas actitudes, ya que el
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exceso de confianza generará en ellos ingenuidad y debilidad ante las circunstancias

de la vida, mientras que la falta de confianza les forjará hostilidad, frustración o
depresión. Al respecto, Erikson afirmaba que cierta dosis de confianza y de
desconfianza son fundamentales para la adaptación de las personas.
El inevitable conflicto entre la confianza básica y la desconfianza básica

provoca la primera crisis psico-social y cuando se resuelve de manera satisfactoria,
se adquiere la primera fuerza básica: La esperanza.
Cuando los bebes no adquieren la suficiente esperanza durante el primer año

de vida aprenderán la antítesis de la esperanza, que es el retraimiento, patología
básica de este período. (Feist y Feist, 2007)
La segunda fase psicosocial es catalogada por Erikson primera infancia y

abarca aproximadamente el segundo y tercer año de vida. Alrededor del segundo año,
la mayoría de los niños ya caminan, por lo que comienzan a experimentar con sus
nuevas capacidades, incluyendo correr cuando los padres le dicen que caminen, gritar
cuando los padres dicen que se callen y en general probar sus poderes. Están tratando
de responder a la pregunta ¿Cuánto del mundo controlo? Un buen resultado es
cuando el niño tiene un sentido de control y dominio sobre las cosas y desarrolla
seguridad en sí mismo y un sentimiento de autonomía que les permite explorar y
aprender. Si los padres inhiben dicha autonomía, probablemente siendo estrictos,
restrictivos o castigando cuando el niño es independiente, entonces el niño puede
sentir vergüenza y duda respecto a las metas que está contemplando. Los padres
sobreprotectores también suelen generar dificultades, ya que obstaculizan el impulso
natural del niño de explorar y encontrar una amplia variedad de eventos y experiencias
de la vida. (Larsen y Buss, 2005)
En condiciones ideales, los niños deberán alcanzar un equilibrio entre

autonomía y vergüenza / duda y este equilibrio debería favorecer a la primera, que es
la cualidad sintónica de la primera infancia. Aquellos niños que no adquieren la
suficiente autonomía tendrán dificultades en las fases posteriores, debido a que
carecerán de las fuerzas básicas correspondientes. La vergüenza es la sensación
autoconsciente de que se está siendo observado y poniendo en evidencia, mientras
que la duda es la sensación de falta de certeza, de que algo permanece oculto y no
se puede ver. Ambas, vergüenza y duda son cualidades distónicas y nacen de la
desconfianza básica establecida en la fase previa. La fuerza básica de la voluntad
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surge de la resolución de la crisis entre la autonomía y la vergüenza y la duda, la

misma consiste en el principio de libertad de elección y la fuerza de voluntad.
Los niños adquieren voluntad únicamente cuando su entorno les permite una
cierta autoexpresión; cuando sus experiencias generan demasiada vergüenza y duda,
los niños no desarrollan esta segunda fuerza básica. La voluntad insuficiente se
expresa en forma de compulsión, patología básica de esta primera infancia. La falta
de voluntad y el exceso de tendencias compulsivas se manifiestan en la edad del juego
en forma de falta de determinación y en la edad escolar, en forma de falta de
seguridad. (Feist y Feist, 2007).
La tercera fase de desarrollo de Erikson, la denominó edad del juego, período

que oscila entre los tres y cinco años de edad aproximadamente. Alrededor de los tres
años, los niños con frecuencia imitan a los adultos, colocándose ropa de adultos,
jugando a ser adultos y actuando como adultos. Los niños en esta etapa efectúan sus
prácticas iniciales en tareas adultas durante el juego. Como adultos, deben aprender
a trabajar juntos, a seguir líderes y a resolver disputas. También en las actividades
escolares se toman iniciativas para lograr metas y trabajar con un propósito distinto
en mente. Si se desarrolla de manera favorable, los niños en esta etapa desarrollan
un sentido de iniciativa, lo cual se traduce en ambición y búsqueda de metas. Si
ocurren situaciones desfavorables, los niños pueden resignarse al fracaso o ni siquiera
tomar la iniciativa para conseguir metas. (Larsen y Buss, 2005)
Nuevamente, las dos cualidades deberían estar en equilibrio, con un ligero

predominio de la cualidad sintónica, la iniciativa. La iniciativa desenfrenada, no
obstante, podría generar caos y ausencia de principios morales, mientras que si la
culpa es el elemento sobresaliente, los niños podrían ser excesivamente
moralizadores o estar demasiado reprimidos. La inhibición es contraria a la finalidad,
y constituye la patología básica de la edad del juego. (Feist y Feist, 2007)
Este conflicto entre la iniciativa y la culpa genera la fuerza básica de la finalidad.
Desde los inicios de la edad escolar, que comprende según Erikson, desde los
6 hasta los 12 ó 13 años de edad aproximadamente, los niños comienzan a
compararse entre sí, en especial con otros de su misma edad y la mayoría (aunque
no todos) desarrollan un sentido de competencia y logro. Cuando las personas tienen
suficientes experiencias de éxito, entonces creen en su fuerza y su capacidades y
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asumen que si tan sólo trabajan lo bastante duro, pueden hacer la mayor parte de las
cosas que deseen hacer. Este sentido de laboriosidad, el sentimiento de que se puede
trabajar para lograr lo que se desea, ubica a los niños en la senda de ser miembros
productivos de la sociedad. No obstante, con suficientes experiencias de fracaso, los
niños podrían desarrollar un sentimiento de inferioridad, sintiendo que no tienen el
talento o la capacidad para progresar en la vida. (Larsen y Buss, 2005).
Obviamente, la proporción entre laboriosidad e inferioridad debería favorecer a

la primera, aunque la inferioridad, similar a otras cualidades distónicas, también debe
estar presente en alguna proporción. Cuando le disputa entre laboriosidad e
inferioridad favorece la inferioridad o una superabundancia de laboriosidad, es posible
que los niños se rindan y sufran un retroceso a una fase de desarrollo anterior por lo
que podría ensimismarse en fantasías infantiles y utilizar gran cantidad de tiempo en
juegos improductivos; dicha regresión se denomina inercia, que constituye la antítesis
de la competencia y la patología básica de esta edad.
A partir del conflicto entre laboriosidad e inferioridad, los niños desarrollan la

fuerza básica de la competencia, más explícitamente, la seguridad para emplear las
habilidades físicas y cognitivas para la resolución de los problemas propios de esta
edad. (Feist y Feist, 2007)
Durante la etapa de la adolescencia, se inician las preguntas “¿Quién soy?” y

“¿Otros me reconocen por quién piensan que soy? Algunas personas experimentan
mucho durante esta etapa, probando diferentes identidades, en diferentes formas y
lugares. Por ejemplo durante seis meses se prueba el rol de atleta, a los siguientes
seis meses el de rockero, comprometiéndose con diversas causas e ideales, o
experimentan con política, religión o drogas, en un esfuerzo por buscar el verdadero
“yo”. Al final, la mayoría de las personas toma decisiones acerca de lo que es
importante y de lo que valoran y desean de la vida y adquieren un sentido de “quienes
son”, obteniendo algún grado de autocomprensión consistente. Las personas que
fallan en esta etapa desarrollan confusión de roles y entran en la adultez sin un criterio
sólido de quiénes son o cuál piensan que es el significado de sus vidas. Estas
personas rebotan entre toda clase de roles y por lo general, son inestables en sus
relaciones, en sus empleos y en sus metas y valores.
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Se destaca el énfasis en la exploración de alternativas antes de hacer un

compromiso con una identidad particular, planteado por Erikson. (Larsen y Buss,
2005)
La fuerza básica que surge de la crisis de identidad de la adolescencia es la

finalidad, que se define como la confianza en una ideología propia. Cuando ya se han
establecido normas internas de conducta, los adolescentes ya no requieren la
orientación de sus progenitores ya que tienen seguridad en su propia ideología
religiosa, política y social. La patología contraria a la fidelidad, es el rechazo del rol,
que puede presentarse en forma de reserva o de desafío. La reserva es una falta de
confianza o seguridad en uno mismo extrema y se manifiesta en forma de timidez o
indecisión en la forma de expresarse, en cambio el desafío es el acto de rebelarse
contra la autoridad. Los adolescentes desafiantes se sujetan de manera tenaz a
creencias y prácticas inaceptables en la sociedad donde se desenvuelven
simplemente porque son contrarias a lo establecido socialmente. Es importante
subrayar que Erikson, plantea que el rechazo del rol debe estar presente, no sólo
porque permite a los adolescentes desarrollar su identidad personal, sino también
porque suministra nuevas ideas y vitalidad en la estructura social vigente. (Feist y
Feist, 2007)
Hacia la última mitad de los años de la adolescencia, es una preocupación

fundamental vincularse con otros, tanto en cuanto a amistades como en relaciones
íntimas. Los individuos en esta etapa parecen poseer una necesidad de formar
relaciones que sean mutuamente satisfactorias e íntimas. En dichas relaciones, las
personas maduran en lo emocional y se desarrollan como adultos que brindan
cuidados, afecto y son proveedores. Para muchas personas, esto adopta la forma de
hacer un compromiso, ya sea matrimonial o no. El aislamiento es el resultado de un
fracaso en encontrar o mantener la intimidad. Estar soltero tiene sus beneficios, sin
embargo la mayoría de las personas expresa el deseo de una relación íntima
satisfactoria. Cuando se falla en lograr este nivel de relación, con frecuencia ocurre
un deterioro grave para la felicidad y la satisfacción en la vida personal. (Larsen y
Buss, 2005)
El amor es la fuerza fundamental de la adultez joven, y surge del conflicto entre

intimidad y aislamiento. Erikson, (1982) citado por Feist y Feist (2007) definió el amor
como un afecto maduro que prevalece por encima de las diferencias entre el hombre
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y la mujer, aunque conlleva intimidad, también posee un cierto grado de aislamiento,

ya que cada uno de los miembros de la pareja puede mantener su propia identidad.
Considera el amor maduro como compromiso, pasión sexual, cooperación,
competición, amistad y lo describe como la fuerza básica de la adultez joven que
permite a la persona enfrentarse de manera productiva a las dos últimas fases de
desarrollo.
La fuerza opuesta al amor es la exclusividad, patología básica de esta etapa.

Sin embargo, una cierta exclusividad es necesaria para la intimidad, ya que el
individuo debe ser capaz de prescindir de ciertas personas, actividades e ideas para
poder desarrollar un sentido de identidad sólido. La exclusividad es una fuerza
patológica cuando bloquea la capacidad de cooperar, competir o transigir, elementos
indispensables para la intimidad y el amor.
En la etapa de adultez, la interrogante principal se refiere a si la persona ha

generado o no algo que le interesaba en la vida. Por lo general, esto adopta la forma
de una carrera que le interesa a uno. Otras veces, es una familia que ha generado
hijos en los que el padre está interesado. En oportunidades, se obtiene con un
pasatiempo o una actividad voluntaria que es generadora en particular y que le
proporciona a la persona algo en qué interesarse. La crisis en esta etapa ocurre
cuando las personas se detienen y ven sus años adultos, podrían tener la sensación
de qué tan sólo están estacionados en el mismo lugar, inmovilizados. Es decir, “viven”
sin que algo en verdad les interese, por ello, las personas pueden sentir que sus vidas
no importan, que tan sólo “van pasando por ella” sin darle mayor importancia, y en
realidad, no les interese como resulten las cosas. (Larsen y Buss, 2005)
La cualidad sintónica la generatividad, es explicada como la creación de nuevos

seres, nuevos productos y nuevas ideas y relacionada con la creación de y orientación
de una nueva generación, incluye la procreación, la producción de trabajo y la creación
de productos e ideas que contribuyan a la construcción de un mundo mejor. La
antítesis de la generatividad es el ensimismamiento y el estancamiento, referido a
cuando las personas se encuentran demasiado absortas en sí mismas y caen en la
autocompasión, aunque cierta dosis de estancamiento es necesaria. En
oportunidades, las personas creativas deben tener un período de letargo, para generar
ideas nuevas. La interacción entre generatividad y estancamiento origina el cuidado,
fuerza básica de la adultez. (Feist y Feist, 2007)
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El cuidado, definido por Erikson 1982 (citado por Feist y Feist, 2007, pag. 82) como
“un compromiso creciente de atender a las personas, los productos y las ideas que
se ha aprendido a querer”. Como fuerza básica de la adultez, surge de todas las
fuerzas básicas anteriores, se requiere tener esperanza, voluntad, finalidad,
competencia, fidelidad y amor para poder cuidar aquello que se aprecia. El cuidado
es un deseo natural que nace del conflicto entre generatividad y estancamiento y no
un deber o una obligación. La fuerza opuesta es el rechazo, patología básica de la
adultez. Se refiere a la falta de disponibilidad para cuidar de ciertas personas o grupos
y se manifiesta de diferentes formas, con la idea de que otros grupos son inferiores al
nuestro, que provocan odio, destrucción, atrocidades, y guerra entre las personas.
La última etapa del desarrollo, la vejez, ocurre hacia el final de la vida y aun
esta etapa posee una crisis o problema a enfrentar. Esto ocurre cuando se deja el rol
generador, pudiendo ser el retiro del empleo que se ha tenido y en el que se ha sentido
satisfecho, o los pasatiempos o actividades voluntarias que eran tan significativas ya
no son posibles. Se inicia el proceso de retirarse de la vida, dejar atrás los roles adultos
y prepararse para enfrentar la muerte. En esa etapa se repasa la vida y se evalúa:
¿Valió la pena?, ¿Logré la mayor parte de lo que se quería de la vida? Si se puede
conseguir alguna satisfacción en la vida, entonces se puede enfrentar lo inevitable de
la muerte con una medida de integridad.
Por el contrario, si se está insatisfecho con la vida, si se desea haber tenido

más tiempo para hacer cambios, reparar relaciones y corregir errores, entonces se
experimentará desesperación. Las personas que tienen muchos arrepentimientos, al
final de sus días, se convierten en ancianos amargados, con gran menosprecio e
irritación. Por el contrario, si las personas sienten que su paso por la vida fue
aceptable, que mucho de lo que hicieron estuvo bien y no tienen arrepentimientos, o
sea está satisfecha con la vida en su conjunto, entonces enfrentan su fin con
integridad.
Al final de la vida, la cualidad distónica de la desesperación puede predominar

pero en las personas con una fuerte identidad del ego que han adquirido una intimidad
y han cuidado de las personas y las cosas, prevalecerá la cualidad sintónica de la
integridad. Los autores plantean que la integridad del ego resulta difícil de mantener
cuando las personas perciben que están perdiendo elementos familiares de su vida,
por ejemplo, pareja, amigos, salud física, fuerza corporal, agilidad mental,
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independencia y utilidad social. Ante esta situación, las personas tienen una sensación
permanente de desesperación, que puede expresarse como depresión, desprecio
hacia los demás, indignación y cualquier otra actitud que muestre que no aceptan las
limitaciones de la vida. Por lo consiguiente, una cierta dosis de desesperación resulta
natural y necesaria para la madurez psicológica. La ineludible disputa entre la
integridad y la sabiduría genera la sabiduría, fuerza básica de la vejez, la cual es
definida por Erikson como “interés sólido y objetivo por la vida frente a la muerte”. Con
una sabiduría madura es posible mantener la integridad pese a la disminución de las
capacidades físicas y mentales, procede de y contribuye a la transmisión de las
tradiciones de una generación a otra.
La antítesis de la sabiduría y patología básica de la vejez es el desprecio,

descrito por Erikson 1982, citado por Feist y Feist (2007, pag 62) como “una reacción
ante el hecho de sentirse (y percibirlo en otras personas) en un estado de declive,
confusión e impotencia cada vez mayor”.
El autor también afirmaba que las ocho fases de desarrollo trascienden a

factores cronológicos y geográficos y están presentes en casi todas las culturas,
pasadas o actuales. (Feist y Feist, 2007)
Figura Nº 13
Las ocho fases de desarrollo de Erikson, con las fuerza básicas adecuadas y
las crisis psicosociales. (Tomado de Feist y Feist, 2007, pag 247)
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Fuente: Feist y Feist, pag 247. Las 8 fases del desarrollo de Erikson, con fuerzas básicas adecuadas
y las crisis psicosociales. Extraído de El ciclo vital completado: revisión de Erik. H. Erikson.
Teoría de las etapas cognoscitivas de Jean Piaget
Uno de los teóricos de mayor influencia en el área de desarrollo cognoscitivo

fue el psicólogo suizo Jean Piaget, quien observó y estudió niños, incluyendo a sus
propios hijos. Los observó jugando, resolviendo problemas y realizando tareas
habituales, les formuló preguntas e ideó pruebas para conocer como pensaban.
Piaget enuncia que en su intento de comprender el mundo, los niños actúan como los
científicos: Crean teorías sobre el mundo físico y social. Intentan integrar sus
conocimientos de los objetos y personas en una teoría global que prueban
constantemente en su experiencia, ya que les permite predecir que sucedan ciertos
hechos. Cuando no ocurren, efectúan una revisión radical de sus teorías,
constituyendo un cambio sustancial en la manera de entender y organizar el ambiente,
caracterizándose por tipos de razonamientos más complejos. Dichos cambios, según
Piaget ocurren tres veces en el desarrollo: La vez primera a los 2 años de edad, la
segunda vez alrededor de los 7 años y la tercera vez poco antes de la adolescencia,
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lo que representa que el niño pasa por cuatro etapas diferentes del desarrollo
cognoscitivo. (Kail y Cavanaugh, 2006)
En cada etapa, la mente del niño desarrolla unas nuevas formas de operar,
dichas operaciones constituyen patrones universales de desarrollo, que evolucionan
desde una actividad sensorial y motora simple, hasta el pensamiento lógico y
abstracto.
Piaget, citado por Craig (1997) concibe que el desarrollo cognoscitivo es el

resultado mezclado entre la maduración del cerebro y el sistema nervioso y la
adaptación al ambiente. Empleó 5 denominaciones la describir la dinámica del
desarrollo: El esquema, la adaptación, la asimilación, la acomodación y el equilibrio.
El esquema representa una estructura mental, un patrón de pensamiento que

una persona utiliza para atender una situación particular del ambiente. La adaptación
se refiere al proceso por el cual los niños ajustan sus pensamientos para incluir nueva
información que promueva su comprensión. El mencionado autor planteaba que los
niños se adaptan por dos maneras: Por asimilación y por acomodación.
La asimilación radica en adquirir nueva información e incorporarla en los

esquemas existentes en respuesta a los estímulos novedosos del ambiente. Por la
acomodación se ajusta la información nueva creando nuevos esquemas cuando los
viejos ya no funcionan. El equilibrio consiste en alcanzar un balance entre los
esquemas y la acomodación. El desequilibrio se origina cuando hay conflicto entre la
realidad de los niños y la comprensión de la misma, es decir, cuando la asimilación no
funciona y se requiere la acomodación. Los niños resuelven la situación adquiriendo
nuevas formas de pensar, de manera que lo que observen concuerde con su
comprensión de lo mismo. Ese deseo de equilibrio se convierte en un factor de
motivación que impulsa al niño por las etapas de desarrollo cognoscitivo.
Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo era una manera de adaptarse al

ambiente y los niños están intrínsecamente motivados a explorar y entender las cosas
y al hacerlo, progresan a través de cuatro etapas básicas del desarrollo cognoscitivo:
La etapa sensorio-motora (del nacimiento a los dos años), la etapa preoperacional (de
los 2 a los 7 años), la etapa de operaciones concretas (de los 7 a los 11 años) y la de
operaciones formales (adolescencia- adultez)
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En la etapa sensorio motora: El conocimiento que el niño posee del mundo

se basa en lo que capta por sus sentidos y en las destrezas motoras. Cuando culmina
este período inicia el uso de representaciones mentales.
Etapa preoperacional: El niño aprende a utilizar símbolos, tales como

números y palabras, para representar el mundo, no obstante se vincula con él sólo
desde su perspectiva.
Etapa de operaciones concretas: El niño comprende y emplea operaciones

lógicas a las experiencias, siempre y cuando estén focalizados en el momento
presente y en el lugar actual.
Etapa de operaciones formales: El adolescente o el adulto son capaces de

pensar en forma abstracta, resuelven situaciones hipotéticas y reflexionan sobre las
diversas posibilidades.
Tabla Nº 3.
Etapas del desarrollo cognoscitivo según Piaget
Las cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo propuestos por Piaget
Etapa Edad aproximada Características principales
El conocimiento que el
infante tiene del mundo se
basa en los sentidos y en las
Nacimiento
Sensoriomotora destrezas motoras. Al
a 2 años
terminar este período
empieza a servirse de
representaciones mentales.
El niño aprende a usar
símbolos, como palabras y
números, para representar
Preoperacional 2 a 6 años aspectos del mundo, pero se
relaciona con él
exclusivamente a través de
su perspectiva.
El niño entiende y aplica
operaciones lógicas a las
7años a
Operaciones experiencias, a condición de
Adolescencia
Concretas que se centren en el
Temprana.
momento presente y en el
lugar actual.
El adolescente o adulto
piensan en forma abstracta,
Operaciones De la Adolescencia
resuelven problemas
Formales en adelante
hipotéticos y reflexionan
sobre las posibilidades
Tomado de Kail y Cavanaugh, 2006, pag 19
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Tabla Nº 4.
Características principales de las etapas del desarrollo cognoscitivo según Piaget
Etapas del desarrollo cognoscitivo de Piaget
Etapa Edad aproximada Características principales
Sensoriomotora 0-2 Permanencia del objeto
Pensamiento de
representaciones
Preoperacional 2-7 Juego de fantasía
Gestos simbólicos
Egocentrismo
Operaciones Conservación
7-11
Concretas Clasificación compleja
Operaciones Adolescencia- Pensamiento abstracto e
Formales Adultez hipotético
Teoría de desarrollo moral de Lawrence Kohlberg
En cuanto al desarrollo moral, el psicólogo Lawrence Kohlberg analizó las

respuestas que niños, adolescentes y adultos suministraban a numerosos dilemas,
entre ellos el caso de Heinz, citado por Feldman (2006, pag 369) que se expone a
continuación:
“En un país europeo, una mujer está próxima a morir de un tipo especial de
cáncer. El único fármaco que los médicos consideran que puede salvarla es un
medicamento que descubrió hace poco un investigador farmacéutico. La elaboración
del fármaco resulta costosa y el investigador aumenta 10 veces el costo, o cinco mil
dólares, por una pequeña dosis. El esposo de la enferma, Henry, se acerca a todos
sus conocidos con la esperanza de conseguir prestado el dinero, pero sólo logra reunir
dos mil quinientos dólares. Le comenta al investigador que su mujer está muriendo y
le pide que baje el precio del fármaco que le permita pagarle la diferencia después. El
investigador le responde: “No, yo descubrí el medicamento y voy a hacer dinero con
él.” Henry está desesperado y considera la posibilidad de robar el fármaco para su
esposa.
¿Qué le recomendaría usted a Henry?
En base a las respuestas a los casos planteados, descubrió tres niveles de

razonamiento moral, dividido cada uno en dos etapas, resultando el fundamento del
razonamiento en seis etapas. En las iniciales, el razonamiento se basa en factores
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externos, como la promesa de un premio o la amenaza de un castigo. En los niveles

más avanzados, las respuestas se fundamentan en un código interno y personal, sin
la influencia de las ideas de los otros.
Los tres niveles del razonamiento moral se denominan preconvencional,

convencional y posconvencional.
En el nivel preconvencional, el razonamiento moral se basa en factores

externos. Lo controlan fundamentalmente el premio y el castigo, que es el caso de la
mayoría de los niños, muchos adolescentes y algunos adultos. En la primera etapa,
se adopta una orientación a la obediencia, con la creencia de que las figuras de
autoridad saben lo que es bueno y lo que es malo. Por lo consiguiente, se obedece a
la autoridad para no ser castigado. En el caso de Heinz, pudiese afirmarse que no
debería robar el medicamento porque una figura de autoridad, un policía por ejemplo,
comentó que no debería hacerlo. Otra alternativa sería plantear que Heinz debería
robar el medicamento porque podría involucrarse en problemas si dejara morir a su
esposa.
En la etapa 2 de este nivel preconvencional, se asume una orientación

instrumental, se procura atender a las propias necesidades. Cuando se es bueno con
los demás, porque se espera que se devuelva el favor en el futuro. En esta etapa, se
justifica robar el medicamento, porque la esposa de Heinz le devolverá el favor o no
se justificará porque el robo le causará más problemas si su esposa permanece en
cama y se convierte en una carga para él.
En el nivel convencional, los adolescentes y los adultos buscan orientación

moral en las normas de la sociedad. Más específicamente, su razonamiento moral se
basa en las expectativas que la gente tiene de ellos. En la etapa 3, el razonamiento
moral se basa normas interpersonales. El objetivo es lograr la aprobación
comportándose como buenos chicos o buenas personas. En este caso, Heinz, no
debería robar el medicamento, porque debe mantener su reputación de hombre
honesto o que nadie podrá condenarlo por tratar de salvar la vida de su esposa. La
etapa 4, se centra en la moral del sistema social, donde los adolescentes y adultos
piensan que los papeles sociales, las expectativas y las leyes tienen por propósito
mantener el orden dentro de la sociedad y promover el bien común. Por ello, podría
pensar que Heinz no debería robar el medicamento, aunque posiblemente su esposa
muera, pues es ilegal y nadie está por encima de la ley. Así mismo, podrían decir, que
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debería robarla para cumplir con el voto nupcial de protegerla, así deba enfrentar el
castigo del robo.
En el nivel posconvencional, el razonamiento moral se basa en un código

personal. El énfasis ya no recae sobre los factores externos, como el castigo, el premio
o los papeles sociales. En la etapa 5, el razonamiento social se funda en un contrato
social. Los adultos coinciden en que los integrantes de los grupos sociales aceptan un
contrato social porque una serie de expectativas y de leyes comunes benefician a los
miembros del grupo. Aunque unas y otras, pierden su validez cuando dejan de
fomentar el bienestar de los individuos. En consecuencia, podría plantearse que
Heinz debería robar el medicamento porque las reglas sociales referentes a los
derechos de propiedad ya no promueven el bienestar del individuo. También podría
exponerse que Heinz no debería robarla pues se propiciaría una anarquía social.
En último lugar, en la etapa 6 del nivel posconvencional, los principios éticos

universales dominan el razonamiento moral. Los principios abstractos como justicia,
compasión e igualdad constituyen el fundamento de un código personal que en
oportunidades es contrario a las expectativas y las leyes sociales. Podría decirse que
Heinz debería robar el medicamento porque salvar una vida es más importante que
todo, inclusive que la ley.
Una vez integradas las etapas, la secuencia del desarrollo moral es la siguiente:
NIVEL PRECONVENCIONAL: CASTIGO Y PREMIO
Etapa 1: Obediencia a la autoridad.

Etapa 2: Conducta buena a cambio de favores futuros.
NIVEL CONVENCIONAL: NORMAS SOCIALES.
Etapa 3: Cumplir con las expectativas de la gente.

Etapa 4: Cumplir con las normas para mantener el orden social.
NIVEL POSCONVENCIONAL: CÓDIGOS MORALES
Etapa 5: Aceptar un contrato social cuando es válido.

Etapa 6: Sistema moral personal basado en principios abstractos.
Resulta importante complementar esta información, con los señalamientos

formulados a la teoría de Kohlberg, en cuanto a los participantes fueron
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fundamentalmente personas de sexo masculino. Además, la psicóloga Carol Gilligan

enfatizó en diferencias fundamentales en la manera como cada género percibe su
comportamiento moral, producto de diferentes experiencias de socialización, lo cual
repercute en la aplicabilidad de esta teoría en las mujeres. Según Gilligan, los varones
perciben la moralidad fundamentalmente en principios generales como justicia y
equidad. Mientras que las mujeres lo conciben en torno a la responsabilidad hacia los
individuos y disposición a ayudar con gran dedicación a una persona en particular.
Destaca que la moralidad femenina se focaliza en el bienestar individual y los vínculos
interpersonales. Así mismo, la compasión por los otros es un elemento más
pronunciado en el comportamiento moral de las mujeres que en el de los hombres.
Desde la perspectiva de Gilligan, el interés compasivo por el bienestar de los demás
constituye el nivel de moralidad más elevado.
En esta misma área, Piaget también plantea situaciones, entre ellas una
situación ampliamente conocida, en la cual dos niños pequeños derraman tinta en el
mantel. Uno, llamado Augusto, observó que estaba vacío el tintero de su padre y para
colaborar con él, decidió llenarlo. Al abrir la botella se le derramó una gran cantidad
de tinta; el otro niño Julián, jugaba con el tintero de su padre y se le derramó un poco
de tinta en la ropa. Con esta historia Piaget preguntaba ¿Qué niño fue más travieso
y por qué?
Los niños menores de siete años por lo general, consideran que Augusto era el
más travieso, pues produjo la mancha más grande y los niños mayores reconocían
que Augusto obró bien e hizo la mancha más grande por accidente, mientras que
Julián generó una marcha pequeña al hacer algo que no debía. (Papalia y col, 2005).
Teoría de Aprendizaje: Conductismo. Condicionamiento Operante
Respecto al enfoque conductual, que enfatiza la conducta observable y

medible, se aborda la teoría del condicionamiento operante planteado por Skinner,
en la cual se destaca la importancia de lo que ocurre después de la conducta, para
aumentar o disminuir la probabilidad de repetición de esa conducta. Se define el
reforzamiento como “el proceso por el cual un estímulo aumenta la probabilidad de
que se repita un comportamiento anterior” (Feldman, 2006, pag 190). Enuncia como
reforzador, a aquel estímulo que aumenta la probabilidad de repetición de un
comportamiento anterior. Por ello, se destaca la importancia de las preferencias
72
individuales y por ello, considerar que es lo que tiene poder reforzador para cada una
de las personas.
Bajo este marco de ideas, existen dos tipos de reforzadores: los positivos y los
negativos.
Según el autor, un reforzador positivo es un estímulo agregado al entorno que

genera un aumento en la respuesta anterior. El reforzador negativo, se refiere a un
estímulo desagradable cuya eliminación del entorno genera un aumento en la
probabilidad de que ocurra de nuevo una respuesta anterior. Como sucede con los
reforzamientos positivos, los negativos aumentan la probabilidad de que se repitan
comportamientos anteriores.
Contrario a esto, el castigo, representa al estímulo que disminuye la

probabilidad de que ocurre otra vez el comportamiento anterior, ya sea por la
aplicación de un estímulo desagradable o por la eliminación de algo placentero. Se
plantea plantean la importancia de contrastar claramente la diferencia entre castigo y
reforzamiento negativo: El reforzamiento, de cualquier tipo fortalece (refuerza) la
conducta; el reforzamiento negativo fortalece la conducta al eliminar algo
desagradable del ambiente, en contraste el castigo agrega algo desagradable al
ambiente, por lo que tiende a debilitar la conducta. (Morris y Maisto, 2005)
Al respecto, se resalta que la conducta humana y animal se puede controlar

mejor con refuerzos positivos y negativos que con castigos. Cuando se controlan
estrictamente las contingencias de refuerzo, la conducta se puede determinar y
predecir de manera exacta, con el castigo, sin embargo tal precisión no es posible.
(Feist y Feist, 2007)
Gershoff 2002 (citado por Morris y Maisto, 2005) menciona las siguientes
condiciones en las cuales funciona el castigo:
Para que el castigo sea efectivo, debe ser impuesto de manera apropiada.
Primero, el castigo debe ser rápido. El castigo también deberá ser suficiente sin ser
cruel, el castigo deberá ser seguro, se utilizará todas y cada una de las veces que se
emita la conducta. Y el castigo deberá ser consistente: mantener un nivel constante
de castigo.
73
Las indicaciones para el uso del reforzamiento y el castigo, son aplicables y

válidas en el hogar y en el contexto educativo.
La aplicación apropiada del castigo puede cambiar la conducta de manera

rápida, lo que es fundamental en muchas oportunidades. No obstante, de acuerdo a
Gershoff 2002 y Skinner, 1953 (citados por Morris y Maisto, 2005) el castigo tiene
desventajas significativas Primero, el castigo sólo suprime la conducta, no enseña la
conducta más deseable. Si se elimina el estimulo aversivo o la amenaza de castigo,
es probable que vuelva a presentarse la conducta negativa. Por ejemplo, a dos
compañeros de clases, que se pelean violentamente, se les niega el permiso de asistir
a un paseo que estaba programado, presentan elevadas posibilidades de volver a
hacerlo, si no aprenden otras maneras de resolver sus problemas. En segundo lugar,
el castigo a menudo genera emociones desagradables que pueden obstaculizar el
aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno está aprendiendo a multiplicar y el maestro o
su progenitor lo regañan cada vez que falla en un resultado de las tablas de
multiplicar, es probable que se asuste o se confunda. Como consecuencia, quizás
presente más errores y lo regañen más a menudo. Al paso de cierto tiempo, quizás
se vea tan abrumados con el temor que no desee estudiar dichas tablas o efectuar
multiplicaciones, en absoluto. En tercer lugar, el castigo puede transmitir la impresión
de que se justifica causar dolor a los demás, enseñando de esa manera, una conducta
agresiva indeseable, de manera inadvertida. Gershoff, 2002, (citado por Morris y
Maisto, 2005). Por ejemplo, en estudios de laboratorio, los monos que son castigados,
tienden a atacar a otros monos, e igualmente ocurre con las palomas. Por último, el
castigo por lo general, genera el enojo de las personas y frecuentemente, la gente
enojada se vuelva más agresiva y hostil.
Si tiene que usarse el castigo, para eliminar una conducta indeseable, debería
descontinuarse cuando se presenten conductas más deseables (para reforzar
negativamente esa conducta). También debería utilizarse el reforzamiento positivo,
con elogios y recompensas para reforzar la conducta deseada. Este planteamiento
es más beneficioso que utilizar únicamente el castigo, ya que enseña una conducta
alternativa para reemplazar las acciones que dieron lugar al castigo. Aunado a esto,
el reforzamiento positivo hace que, en general, el ambiente de aprendizaje sea menos
amenazante. (Morris y Maisto, 2005).
74
Asimismo, puede utilizarse el time-out, o tiempo fuera, un método que combina

los aspectos más positivos del castigo y evita sus limitaciones. Consiste en que el niño
que presenta un mal comportamiento debe sentarse solo algunos momentos en un
lugar tranquilo y sin estimulación. Dicho aislamiento es un castigo porque interrumpe
la actividad de la persona, y lo separa de todo tipo de estimulación agradable, por un
periodo breve, mientras el progenitor o maestro se tranquilizan. Posteriormente,
cuando culmina, se puede explicar porque la conducta sancionada es negativa y qué
debería hacer a cambio.
Teoría del Aprendizaje: teoría del aprendizaje social (cognoscitiva social)
El autor Albert Bandura, enuncia que esta teoría es cierta, más resulta
incompleta para comprender la conducta de los individuos y efectúa una serie de
experimentos, los cuales a su vez son impulsadores de muchos otros estudios, sobre
la conducta de las personas.
A continuación se describe el experimento clásico realizado por Albert Bandura,

Dorrie Ross y Sheile Ross en 1963, basamento de múltiples experimentos posteriores
vinculados con el aprendizaje vicario:
Los investigadores dividieron a los niños y niñas de la escuela infantil de

Stanford University en tres grupos experimentales y un grupo de control.
Los niños del primer grupo experimental observaron un modelo real que
mostraba agresividad verbal y física dirigida a una serie de juguetes, entre ellos un
gran muñeco de goma; el segundo grupo experimental observaba una película que
mostraba al mismo modelo comportándose de manera idéntica; el tercer grupo
experimental, vio una película de dibujos animados en la cual un modelo, vestido de
gato negro, mostraba una conducta agresiva hacia el muñeco de goma. Los niños del
grupo de control se seleccionaron en consonancia con los niños de los grupos
experimentales en cuanto a los niveles de agresividad previa, pero no fueron
expuestos a un modelo agresivo.
Después que los niños en los tres grupos experimentales observaran al

modelo reír, dar patadas y puñetazos y golpear con un mazo al muñeco de goma,
pasaron a otra habitación donde sufrieron una pequeña decepción. Inmediatamente
después de la frustración, cada uno de los niños pasó a la sala experimental, donde
había algunos juguetes (como una versión más pequeña del muñeco de goma) con
75
los que podían jugar con agresividad. Además había otros juguetes que no se
prestaban a juegos agresivos (como un juego de té y material para colorear). Los
observadores siguieron las respuestas agresivas y no agresivas de los niños hacia
los juguetes en un espejo unidireccional.
Como pronosticaron las hipótesis, los niños expuestos a un modelo agresivo,

mostraron más conductas agresivas que los niños que no habían sido expuestos al
modelo, pero en contra de las previsiones, los investigadores no hallaron diferencias
en la agresividad total mostrada por los niños en los tres grupos experimentales. Los
niños que habían observado el personaje de dibujos animados se mostraban tan
agresivos como los expuestos al modelo real o al modelo filmado. En general, los
niños de los tres grupos experimentales mostraron una conducta una o dos veces más
agresiva que la del grupo control. Además, el tipo de respuesta agresiva, era
increíblemente similar al mostrado por los modelos adultos. Los niños regañaban,
daban patadas y puñetazos y golpeaban con un mazo en una clara imitación a la
conducta que habían observado.
Este estudio, ahora con más de 40 años de antigüedad, fue realizado en una
época en que aún se debatía sobre los efectos de la violencia televisiva en niños y
adultos. Algunas personas sostenían que ver conductas agresivas en la televisión
tendría un efecto catártico en los niños, es decir, los niños que tenían experiencias
vicarias de agresividad estarían poco motivados para actuar de manera agresiva. El
estudio realizado por Bandura, Ross y Ross (1963) ofreció algunas de las primeras
pruebas de que la violencia televisiva, más bien potencia las conductas agresivas.
Albert Bandura además de desarrollar sus investigaciones en torno al

aprendizaje vicario, también enfatizó en el estudio de la autoeficacia.
La Autoeficacia es un concepto desarrollado por Bandura, (Citado por Larsen y

Buss, 2005) referido a la creencia de una persona de poder realizar los
comportamientos necesarios para lograr un resultado deseado. También la describe
como la confianza que se tiene en la capacidad de llevar a cabo las acciones
necesarias para lograr un resultado específico. Igualmente, es definida por Bandura
2001 (citado por Feist y Feist, 2007, p.473) como “la confianza de las personas en
su capacidad para ejercer un cierto control sobre su propio funcionamiento y sobre lo
que sucede en el entorno”. En este sentido, sostiene “la autoeficacia es la base de
la acción humana” (pag 10). Agrega Bandura (1997, 1999) citado por Feldman (2006)
76
que quienes tienen un grado elevado de autoeficacia, cuentan con aspiraciones más
elevadas y una mayor persistencia para trabajar en la consecución de sus metas y en
última instancia, logran un mayor éxito, que quienes tienen un grado de autoeficacia
bajo. Esto viene dado porque creen en su capacidad para hacer cosas, alterar lo que
sucede en el entorno, por lo que tienen más probabilidad de actuar y tener éxito que
las personas con bajo nivel de autoeficacia.
Es importante destacar que la autoeficacia no se refiere a la capacidad para

ejecutar tareas motrices básicas como alcanzar o agarrar algo, además tampoco
implica que podamos realizar las conductas mencionadas sin ansiedad, estrés o
miedo, es sólo la opinión, acertada o errónea sobre si podemos ejecutar o no los actos
requeridos.
Aunado a esto, se expone que la autoeficacia, no es un concepto global o

generalizado como la autoestima o autoconfianza y las personas pueden tener un
nivel de autoeficacia alto en una situación y bajo en otra; es decir, varía según la
situación en función de las competencias requeridas para las distintas actividades, la
presencia o ausencia de otras personas, la capacidad percibida de esas otras
personas, sobre todo si son competidores, la predisposición de las personas para
actuar ante situaciones de fracaso más que de éxito y los estados fisiológicos
asociados, tales como fatiga, ansiedad, apatía o abatimiento. (Feist y Feist, 2007).
La eficacia personal se adquiere, aumenta o disminuye, gracias a una

combinación de los siguientes factores: experiencias propias, modelos sociales,
persuasión social y estados físicos y emocionales. (Feist y Feist, 2007)
En cuanto a las experiencias propias, señala al autor Bandura que éstas

constituyen las fuentes más importantes de autoeficacia, es decir, las experiencias
pasadas de dominio. Por lo general, una actuación satisfactoria hace aumentar las
expectativas de eficacia, mientras que un fracaso tiende a reducirlas. (Bandura 1997,
citado por Woolfolk, 2006)
Esta información general tiene seis corolarios: El primero, una actuación

satisfactoria tiende hace aumentar la autoeficacia en función de la dificultad de la
tarea. Cuando se resuelve una tarea de bajo nivel de dificultad se aumentará poco su
77
nivel de autoeficacia, mientras que conseguirá una mejora sensible si obtiene buenos
resultados en una tarea de dificultad superior.
Segundo, las tareas concluidas satisfactoriamente por uno mismo, son más
eficaces que las realizadas con ayuda de los demás. Tercero, es más probable, que
los fracasos hagan disminuir el nivel de eficacia cuando se sabe que se ha hecho un
gran esfuerzo. Fracasar cuando no se ha puesto todo el empeño no provoca tanta
sensación de ineficacia como no cumplir el objetivo, pese a haberse esforzado al
máximo. Cuarto, fracasar en condiciones de gran actividad emocional o angustia no
debilita tanto como fracasar en condiciones óptimas. Quinto, fracasar antes de tener
una sensación de dominio resulta más perjudicial para la noción de eficacia personal
que fracasar después de tener dicha sensación. El sexto corolario, vinculado con el
anterior se refiere a que un fracaso aislado tiene un esfuerzo reducido sobre la
eficacia, sobre todo para las personas que en general tienen expectativas de éxito
elevadas.
Los Modelos sociales constituyen una segunda fuente de eficacia, es decir

experiencias vicarias de otras personas. La autoeficacia aumenta cuando se ve a
personas de capacidades iguales a las propias pero disminuye cuando se ve al
compañero fracasar. Cuando la otra persona es distinta del individuo, los modelos
sociales apenas afectarán el nivel de eficiencia de esa persona.
Por lo general, los modelos sociales no influyen tanto en el aumento de los

niveles de eficacia como la actuación personal, pero pueden tener efectos
significativos en lo que concierne a ineficiencia. Los efectos de esta experiencia vicaria
pueden llegar a prolongarse durante toda la vida. (Feist y Feist, 2007)
Respecto a la persuasión social, los efectos de esta fuente son limitados,

aunque bajo condiciones adecuadas, la persuasión de los demás, puede aumentar o
disminuir la autoeficacia. La primera condición es que la persona tenga confianza en
el persuasor. Los consejos o críticas de una fuente fiable tienen mayor poder de
eficacia que una persona sin credibilidad. El fomento de la autoeficiencia a través de
la persuasión social será efectivo sólo si las actividades que se animan a intentar se
encuentran en el repertorio de conductas propias.
78
También se plantea que el poder de la eficacia de un consejo está ligado

directamente al estatus y la autoridad que se percibe en la persona que lo formula.
Asimismo, la persuasión social es más efectiva cuando se combina con unos
resultados satisfactorios. La persuasión puede convencer a alguien que intenta una
actividad y, si los resultados son satisfactorios, tanto el logro como la subsiguiente
recompensa verbal aumentará el nivel de eficacia en el futuro. (Bandura, citado por
Feist y Feist, 2007)
La última fuente de eficacia son los estados fisiológico y emocional de las

personas. Se señala que las emociones fuertes suelen reducir la capacidad de
actuación y cuando las personas sufren niveles elevados de miedo, ansiedad o estrés,
es probable que sus expectativas de eficacia sean menores. No obstante, en algunas
situaciones, la actividad emocional cuando no es demasiado intensa, permite un
rendimiento mayor, de manera que un nivel de ansiedad moderada puede modificar
las expectativas de eficacia de la persona.
Al vincular la eficacia y la motivación, enuncian que una mayor eficacia produce

mayores esfuerzos y persistencia ante las recaídas. La autoeficacia también afecta la
motivación a través del establecimiento de metas. Si tenemos un alto sentido de
eficacia en cierta área, estableceremos metas elevadas, se experimentará menor
temor al fracaso y se encontraran nuevas estrategias cuando las anteriores fallen. Sin
embargo, si el sentido de eficacia es bajo, se evitará una tarea por completo o la
persona se dará por vencida cuando surjan problemas.
Se plantea como la autoeficacia y las atribuciones se influyen mutuamente. Si

el éxito se atribuye a causas internas o controlables, como las habilidades o el
esfuerzo, entonces aumenta la autoeficacia. Pero si el éxito se atribuye a la suerte o
la intervención de otros, entonces es poco probable que la autoeficacia se fortalezca.
Además la eficacia también afecta las atribuciones. Las personas con una autoeficacia
elevada para una tarea específica suelen atribuir sus fracasos a la falta de esfuerzos.
Sin embargo, la persona con una autoeficacia baja tiende a atribuir sus fracasos a la
falta de habilidad. Entonces el hecho de tener una autoeficacia elevada para cierta
tarea fomenta atribuciones controlables y a la inversa, las atribuciones controlables
incrementan la autoeficacia. (Bandura 1997 y Zimmerman 1995, citados por Woolfolk,
2006)
79
Se expone evidencia de como un sentido de autoeficacia elevada fomenta la

motivación, incluso cuando la eficacia alta es poco realista. Niños y adultos optimistas
acerca del futuro, quienes creen que pueden ser eficaces y tienen altas expectativas
son más sanos, mental y físicamente, están menos deprimidos y tienen mayor
motivación hacia el logro. (Flammer, 1995, citado por Woolfolk, 2006)
Aunado a esto, se destacan investigaciones donde se indican que el

desempeño en la escuela mejorará si la autoeficacia aumenta, cuando los estudiantes:
a) Adoptan metas a corto plazo, de manera que resulte más sencillo juzgar el
progreso, b) se les enseña a utilizar estrategias específicas de aprendizaje, como
hacer esquemas o resúmenes y c) reciben recompensa en base a sus logros y no sólo
por participar activamente, porque las recompensas por logros indican un aumento en
sus capacidades. (Gram. y Weiner, 1996 citados por Woolfolk, 2006).
Teoría bioecológica de Urie Bronfenbrenner
Esta influyente teoría tiene como autor al psicólogo estadounidense Urie

Bronfenbrenner, quien describe el conjunto de influencias interactuantes, que afectan
el desarrollo del niño.
Esta teoría recibe su nombre de la rama de la biología que estudia la relación

de los seres vivos con su ambiente y entre sí. La misma contempla que el desarrollo
humano es inseparable del contexto individual donde crece el individuo. (Kail y
Cavanaugh, 2006)
En ella se expone como el desarrollo se ve afectado por cinco sistemas

ambientales, los cuales van desde contextos de interacción directa entre las
personas, hasta los contextos más generales de la cultura. Los cinco sistemas de la
teoría ecológica de Bronfenbrenner son: el microsistema, mesosistema, exosistema,
macrosistema y cronosistema.
El microsistema es el ambiente en el que vive el individuo, incluye a la familia,

los pares, la escuela y la zona donde vive, donde ocurren interacciones más directas
con agentes sociales, como los progenitores, hermanos, compañeros de escuela.
(Bronfenbrenner, 1986, 2000, 2004, citado por Santrock, 2007).
80
El mesosistema, incluye las relaciones entre microsistemas o vinculaciones

entre contextos, cabe citar, relaciones familiares y experiencias escolares, las
experiencias familiares con las experiencias con los pares.
El exosistema se refiere a cuando las experiencias en otro ambiente social,

donde el individuo no tiene un papel activo, influyen en lo que la persona experimenta
en su experiencia inmediata. En un exosistema, “al menos uno de los ambientes,
como el lugar de trabajo de los padres y las redes sociales de los padres, no contienen
al niño en desarrollo, por lo que sólo lo afectan de forma indirecta”. (Papalia y col.,
2005, pag. 36)
El macrosistema incluye la cultura en la que viven los individuos, entendiéndose

la cultura como pautas de conducta, creencias y todos los demás productos de un
grupo de individuos, que se transmite de generación en generación. También añade
que los valores dominantes, creencias, costumbres, sistema económicos y sociales
de una cultura o subcultura que se filtra de manera incalculable en la vida diaria de
las personas.
Resulta importante considerar cuando los niños y sus padres constituyen parte
integrante de un ámbito cultural más amplio. (Papalia y col., 2005). Pudiendo citarse
un niño indígena que viva en Valera, Estado Trujillo o un niño venezolano que se vive
en Madrid, España ya que su progenitor trabaja en una empresa trasnacional. Quienes
constituyen estos grupos poseen una identidad, una herencia y valores compartidos y
a su vez están inmersos, en otra cultura.
El cronosistema, se describe como el tipo de eventos y transiciones

ambientales que se presentan en el transcurso de la vida. Por ejemplo, en estos
tiempos, las mujeres son más propensas a tener una carrera profesional, que hace 20
o 30 años atrás, cambios en el lugar de residencia o empleo de los padres y
acontecimientos como guerras, oleadas de inmigración, el impacto de los avances
tecnológicos y en materia de salud que pueden influir significativamente en la vida de
las personas con algún tipo de impedimento físico, optimizando su calidad de vida en
estos tiempos, a diferencia de lo que pudiese haber ocurrido anteriormente.
81
Figura Nº 14
Teoría de Bronfenbrenner. (Tomado de Kail y Cavanaugh, 2006, pag 21)
82
Capítulo III
Desarrollo Prenatal
El término prenatal se deriva de dos palabras: el prefijo “pre”, proveniente del

latín, significa: “que antecede a algo”, que va antes de algo; y la palabra natal, también
del latín natālis, es un adjetivo que significa: Perteneciente o relativo al nacimiento. De
allí que prenatal es lo que ocurre o se produce antes del nacimiento.
Se entiende en Psicología como desarrollo prenatal el proceso de cambios y

estabilidad de todo ser vivo, que se produce antes del nacimiento; en el caso de la
persona, se produce en el vientre materno, cuando se trata de un proceso natural.
El desarrollo prenatal se inicia con la fertilización y termina con el nacimiento,

durando aproximadamente 266 días, lo que equivale a unas 38 semanas. A lo largo
de este tiempo se producen una diversidad de cambios que los científicos, para su
estudio, comprensión y cuidados, han dividido en tres periodos o etapas, estas son:
germinal, embrionario, y fetal. Durante estos tres periodos, el cigoto unicelular original
se convierte en un embrión y posteriormente en un feto que estará listo para nacer.
Figura N° 15
Desarrollo prenatal
Preguntas para la reflexión y discusión:
1. ¿Considera usted que en su labor docente (como Licenciado en Educación,

Mención_______) podrá aplicar conocimientos relacionados con el desarrollo
prenatal? Explique por qué, dónde, cómo.
83
2. ¿Cuál es la importancia del estudio del desarrollo prenatal en la profesión del

docente?
3. ¿Conoce usted cuáles fueron las circunstancias de su desarrollo prenatal y cómo

influyeron en usted? Si la respuesta es negativa, indague, investigue y luego
respóndala.
Fecundación o fertilización
La fertilización o fecundación, es un proceso que consiste en la fusión de la

célula sexual femenina (óvulo), también llamada gameto, con la masculina
(espermatozoide), tal como se observa en la imagen. El proceso se inicia con la
penetración del espermatozoide en el óvulo y finaliza con la primera división normal
del cigoto (Figura N° 16).
Figura N° 16
Para que la fecundación se lleve a cabo con éxito, el
gameto femenino (óvulo) y masculino (espermatozoide)
deben haber completado normalmente todas sus etapas
de maduración antes de ponerse en contacto. Este
contacto entre los dos gametos se lleva a cabo en las
trompas de Falopio ubicadas en el aparato genital
femenino, allí, el espermatozoide a través y gracias a la
acción conjunta de enzimas penetra el óvulo de la mujer
para concretar la fertilización del mismo y así dar lugar al embarazo.
Cómo ocurre la fecundación
En la mujer debe ocurrir primera la ovulación, la cual sucede con mayor

frecuencia una vez cada ciclo menstrual (cada 22 a 30 días, dependiendo de cada
mujer). Cuando un folículo madura (cavidad en forma de saco o bolsa formada por un
grupo de células. En los ovarios, un folículo contiene un óvulo), se rompe uno de los
ovarios y expulsa al óvulo que viaja a través de la Trompa de Falopio impulsado por
pequeñas células capilares, denominadas cilios, hacia el útero o matriz, ya en el útero,
si el óvulo, se une con un espermatozoide ocurre la fecundación normal.
Por otro lado, el espermatozoide, parecido a un renacuajo es una de las células

más pequeñas del cuerpo humano, se produce en los testículos o glándulas de un
hombre maduro y se eyacula en el semen durante el clímax sexual. Los
84
espermatozoides penetran en la vagina y comienzan a nadar hacia la abertura cerviz

(cuello del útero) de allí se dirigen a la trompa de Falopio y solo un espermatozoide
logra penetrar la membrana del óvulo, fertilizándola para concebir un nuevo ser
humano.
Los espermatozoides mantiene su capacidad para fertilizar el óvulo durante 48

horas a partir del momento de la eyaculación, y los óvulos pueden ser fecundados
hasta 24 horas después de abandonar el ovario, si este proceso no ocurre, el óvulo y
las células espermáticas mueren en el cuerpo de la mujer. Estas últimas son
devoradas por los glóbulos blancos, y el óvulo se desplaza a través del útero siendo
expulsado por la vagina.
Tanto el óvulo como el espermatozoide contienen más de 1.000 millones de

mensajes genéticos, su fusión produce el cigoto humano o célula que se forma con la
unión del espermatozoide y del óvulo, contiene una serie de 23 cromosomas de la
madre y otra de 23 cromosomas del padre. La mayoría de los rasgos que posee el ser
humano son el efecto combinado de muchos genes, esto recibe el nombre de rasgos
poligenéticos atribuible a algunas características humanas, como la inteligencia, el
color de la piel y la estatura, que proviene de la interacción de varios embriones.
¿Cómo se determina el sexo del niño?
El sexo es determinado por el vigésimo tercer cromosoma, que se conoce como

cromosoma sexual. El ser humano tiene dos tipos de cromosoma sexuales: un
cromosoma X y otro Y. las mujeres tienen dos cromosomas X; los varones un
cromosoma X y otro Y. En el momento de la concepción, si un espermatozoide
portador del cromosoma X fertiliza un óvulo que contiene un cromosoma X, el óvulo
fertilizado se convertirá en mujer (XX). Es el espermatozoide el que determina el sexo
del niño. Si el espermatozoide contiene un cromosoma Y, el óvulo fertilizado se
convertirá en varón (XY). Meece, (2000).
1. ¿Qué es la fertilización y cómo ocurre la fertilización?
2. ¿Qué tipos de fertilización conoce? Explique
3. ¿Qué entiende por infertilidad?
4. Discuta acerca de las posibles causas de infertilidad en los seres humanos
5. Explique cuáles tratamientos para la fertilidad conoce y cuáles son sus

85
implicaciones éticas
6. ¿Está usted de acuerdo con alguno de los tratamientos de fertilidad? Explique con
cuáles sí, con cuáles no y porqué.
7. ¿Cómo ocurren los embarazos múltiples? Discusión en pequeños grupos
8. ¿Cuáles son los principales factores que influyen en los embarazos múltiples?
Períodos o etapas del desarrollo prenatal
Con la fecundación fertilización comienza el desarrollo prenatal, el cual ocurre

en tres etapas o períodos y culmina con el parto.
Período o etapa germinal
Ocurre en las primeras dos semanas de gestación, comienza con la fertilización

y concluye durante la segunda semana de embarazo. Incluye la formación del huevo
fertilizado llamado cigoto, su división celular que lo hace tornarse cada vez más
complejo y la implantación en la pared del útero, tal como se describe a continuación.
En las primeras 36 horas después de la fertilización, el cigoto entra en un

período de rápida división y duplicación celular, o mitosis. Setenta y dos horas
después de la fertilización, se ha dividido en 16 a 32 células; un día mas tarde posee
64 células. Esta división continúa hasta que la única célula original se convierta en los
800 mil millones de células especializadas o más, que constituyen el cuerpo humano
(Papalia y col, 2009a).
Mientras el óvulo fertilizado se divide, también atraviesa la trompa de Falopio

hasta llegar al útero, en un viaje que dura 3 o 4 días, como se observa en la Figura N°
17. Su forma cambia para convertirse en una esfera llena de líquido, el blastocisto, el
cual flota libremente en el útero durante uno o dos días y luego empieza a implantarse
en la pared uterina (Figura N° 18).
86
Figura N° 17 Figura N° 18
Viaje del óvulo fertilizado por Blastocito humano
la trompa de Falopio
Antes de su implantación, cuando se inicia la diferenciación celular,

aproximadamente una semana después de la concepción, algunas células que forman
el blastocito se agrupan de un lado formando el disco embrionario (consiste en una
masa celular gruesa), a partir del cual se formará el embrión, otro grupo de células
llamadas trofoblasto constituirán una capa externa que más adelante nutrirá y
sostendrá el embrión, además produce minúsculas estructuras similares a hilos que
penetran el revestimiento de la pared del útero y permiten que el organismo en
desarrollo se aferre ahí hasta que se encuentre completamente implantado en el
revestimiento uterino.
El blastocito participa activamente en el proceso de implantación uterina

mediante un sistema complejo de producción hormonal (Norwitz, Schust y Fisher,
citado por Papalia y otros, 2009a) donde interviene una proteína llamada L-selectina
secretada por la mujer por corto tiempo sólo durante su ciclo menstrual, que detiene
el movimiento de flotación libre del blastocito permitiéndole implantarse. Entre el 10 y
20% de los óvulos fecundados llegan a implantarse y continúan su desarrollo, los otros
son desechados por el organismo.
Figura N° 19 Figura N°20
Cigoto Mórula
87
Fuente: http://www.monografias.com, 2010

Período o etapa embrionaria
Es la etapa de desarrollo prenatal que ocurre de la segunda o la octava semana

después de la concepción, se inicia cuando el blastocito se adhiere a la pared uterina.
Durante el periodo embrionario, la tasa de diferenciación celular se intensifica, se
forman sistemas de soporte para las células y aparecen los órganos y principales
sistemas corporales (respiratorio, digestivo y nervioso) que se desarrollan
rápidamente. Este es un período crítico, en el cual el embrión es más vulnerable a las
destructivas influencias del entorno prenatal, es por ello que las estructuras o sistemas
orgánicos que se encuentran aún en desarrollo en el momento de la exposición tienen
mayor probabilidad de resultar afectadas. Los defectos que ocurren posteriormente
en la gestación pueden ser menos serios que los que ocurren en este período o etapa.
Los embriones con defectos más severos generalmente no sobreviven más allá
del primer trimestre, o período de tres meses, del embarazo. Un aborto espontáneo,
comúnmente denominado fracaso, es la expulsión del útero de un embrión o feto
incapaz de sobrevivir fuera del vientre. La mayoría de los abortos son consecuencia
de embarazos anormales: aproximadamente 50 a 70% involucran anormalidades
cromosómicas.
Una vez que el blastocito se adhiere a la pared uterina, a la masa de células que
lo conforman, se le llama embrión, de donde se forman tres capas.
La capa superior o externa de esta masa, el ectodermo, producirá principalmente las

partes superficiales del cuerpo, convirtiéndose en el sistema excretor, reproductivo y
circulatorio, los huesos y músculos de la persona. La capa intermedia, mesodermo,
producirá principalmente las partes que rodean a las áreas internas del cuerpo,
convirtiéndose en el sistema circulatorio, el reproductivo y el excretor, así como en
huesos y músculos. La tercera capa, el endodermo, produce principalmente las partes
internas del cuerpo, convirtiéndose en el sistema digestivo, hígado, páncreas,
glándulas salivales y sistema respiratorio (Santrock, 2007).
Otras partes del blastocisto empiezan a convertirse en los órganos que nutrirán
y protegerán al bebé en gestación: la placenta, el cordón umbilical y el saco amniótico,
con su membrana más externa, el corion. La placenta, la cual realiza varias funciones
importantes, estará conectada al embrión a través del cordón umbilical. Por medio de
este cordón, la placenta lleva oxígeno y nutrientes al bebé en desarrollo y elimina sus
88
desechos corporales. La placenta también ayudará a combatir la infección interna y

proporcionará al bebé neonato inmunidad contra varias enfermedades; además
produce las hormonas que sostienen la gestación, prepara los senos maternos para
la lactancia y eventualmente estimula las contracciones uterinas que expulsarán al
bebé del cuerpo de la madre. El saco amniótico es una membrana llena de líquido que
envuelve al bebé en desarrollo, protegiéndolo y proporcionándole espacio para
moverse.
Para el momento en que la mayoría de las mujeres se da cuenta de su embarazo,

la mayoría de los órganos principales del nuevo ser ya se han empezado a formar;
este proceso de formación de órganos durante los dos primeros meses del desarrollo
prenatal recibe el nombre de Organogénesis.
Figura N° 21
Etapas del desarrollo humano
Fuente: http://tallcute.wordpress.com/2010/07/05/los-10-saltos-evolutivos-mas-complejos/
Periodo o etapa fetal
Es la etapa prenatal del desarrollo que inicia dos meses después de la

concepción y continua hasta el nacimiento. El crecimiento y el desarrollo continúan su
curso sorprendente durante esta época. Durante este período, el feto aumenta
aproximadamente 20 veces su longitud previa y los órganos y sistemas corporales se
tornan más complejos. Los “últimos toques” como las uñas de las manos y los pies se
89
desarrollan hasta el nacimiento. Los fetos no son pasajeros pasivos en el vientre de

sus madres. Ellos respiran, patean, se den vuelta, flexionan sus cuerpos, dan saltos
mortales, entrecierran los ojos, degluten, empuñan sus manos, sufren hipo y
succionan sus pulgares. Las flexibles membranas de las paredes uterinas y el saco
amniótico, que circulan al protector líquido amniótico amortiguador, permiten e incluso
propician un limitado movimiento (Papalia y col., 2009a).
Hacia los tres meses, el feto mide aproximadamente 7.6 centímetros (3 pulgadas)
y 28,34 gramos (1 onza) y se muestra activo moviendo brazos, piernas, boca y cabeza.
Se pueden distinguir rasgos de su cara: frente, nariz, barbilla. Además, deglute e
inhala parte del líquido amniótico en el que flota, el cual contiene sustancias
provenientes del torrente sanguíneo materno que cruzan la placenta e ingresan a la
propia circulación fetal. Algunas de estas sustancias pueden estimular los incipientes
sentidos del gusto y el olfato y contribuir al desarrollo de los órganos necesarios para
la respiración y digestión.
Los fetos responden a la voz de la madre, a sus latidos cardiacos y a las

vibraciones de su cuerpo, lo que demuestra que pueden oír y sentir. La familiaridad
con la voz materna puede tener una función básica de supervivencia: ayudar a los
recién nacidos a ubicar la fuente de alimento. Los bebés hambrientos, no importa de
qué lado estén sostenidos, buscan el seno en la dirección en la cual escuchan la voz
de la madre. Las respuestas al sonido y a la vibración parecen comenzar a las 26
semanas de gestación, aumentan y posteriormente se estabilizan alrededor de las 32
semanas. (Papalia y col., 2009a).
Figura N° 22 A los cuatro meses ha crecido hasta medir cerca de
Feto de 16 semanas
15 centímetros y pesa entre 113 y 200 gramos; su
madre puede sentir sus movimientos y por los
genitales ya puede identificarse si es hombre o
mujer. Durante el quinto mes mide
aproximadamente 30 centímetros y pesa cerca de
400 gramos; ya se le han formado las uñas de los
pies y de las manos y muestra preferencias por
posiciones específicas dentro del útero (Figura N°
22).
Fuente: edomexico.gob.mx
90
En el sexto mes mide cerca de 35 cts. y pesa más de 45 gramos; sus ojos y
párpados están completamente formados y posee una fina capa de cabello en su
cabeza, además muestra movimientos respiratorios irregulares y el reflejo de
prensión. A los siete meses su longitud es de 40 cms aproximadamente y más de 1
kilo de peso; en este momento el feto es viable; es decir tiene una alta probabilidad
de vivir fuera del útero materno. Entre el octavo y noveno mes llega a medir 50 cms.
o más y a pesar más de 2.5 Kilogramos, desarrolla tejido adiposo y mejora
intensamente el funcionamiento de los sistemas y órganos que posee (corazón,
pulmones, sistema nervioso, entre otros). Con el nacimiento del feto, culmina el
desarrollo prenatal.
1. ¿Qué es el desarrollo prenatal?
2. ¿Por qué son importantes los cuidados prenatales?
3. ¿A quiénes están dirigidos los cuidados prenatales? Explique por qué
4. ¿De qué manera pueden influir los cuidados prenatales en el nacimiento de una
persona y en su desarrollo fuera del vientre materno? Explique
5. ¿Piensa usted que los cuidados prenatales pueden prevenir trastornos o

enfermedades? Explique
6. Explique cuáles son los principales cuidados prenatales que usted conoce
7. ¿Cuáles son los efectos del uso de algunas drogas específicas durante el
embarazo?
8. ¿Piensa usted que es importante la estimulación prenatal? Explique porqué.
9. Investigue acerca de los resultados que han arrojado los estudios sobre la
estimulación prenatal.
10. ¿Cómo considera usted deben ser los vínculos de la madre y el padre con el bebé
que está en formación dentro del útero materno y porqué?
Cuidados durante el desarrollo, influencias ambientales y genéticas
Cuidados prenatales
Con esto nos referimos al conjunto de actividades de promoción y prevención de

la salud que deben dispensarse a la madre embarazada y al niño que lleva en su
91
vientre, desde la pre-concepción (antes de quedar embarazada) y hasta el final del

embarazo. Por lo tanto estos cuidados implican atención preconcepcional y del
embarazo.
El cuidado preconcepcional incluye todas aquellas actividades de promoción y

prevención de la salud de la mujer desde la adolescencia. Esta etapa es considerada
como un periodo preparatorio para el embarazo ya que condiciona la salud de la
madre y de su futuro hijo. Además de elegir el momento oportuno para el embarazo,
a partir de la decisión responsable, la mujer, debe informarse sobre los aspectos
psicológicos y biológicos para asumir un embarazo seguro. Una importante proporción
de mujeres, fundamentalmente las adolescentes no acceden a estas opciones vitales.
Es fundamental comunicar y educar a las mujeres en edad fértil sobre una importante
lista de factores que aumentan el riesgo materno-perinatal y que pueden ser reducidos
o controlados en esta etapa. Estas acciones deben estar incluidas en los programas
de salud integral de la mujer, en especial para adolescentes (Ministerio de la Salud,
2001).
Es importante reconocer que en Venezuela y en varios países del mundo, las

políticas de salud no contemplan este tipo de cuidados (preconcepcional); no
obstante, las investigaciones indican que son de suma importancia para un desarrollo
saludable.
Este tipo de cuidados incluye la educación para la prevención y control de:
a) Infecciones, tales como: VIH (SIDA), Hepatitis B, rubeola, toxoplasmosis, virus de

inclusión citomegálica, tétanos, sífilis e infecciones buco-dentales; entre otras.
b) Enfermedades crónicas: hipertensión, diabetes, anemia o carcinoma de mamá.
c) Asesoramiento para reducir defectos congénitos, producidos generalmente por

antecedentes familiares de enfermedad genética, niños afectados en embarazos
previos, edad avanzada, exposición a tóxicos ambientales u otros.
d) Medicación adecuada y posibles efectos en el embarazo.
e) Educación: asesoría sobre higiene y dietética adecuada; así como hábitos y estilo
de vida (nutrición, ejercicios, elementos laborales y ambientales que pueden repercutir
en el embarazo, consumo de tabaco, alcohol y droga.
Una vez que la mujer se entere de su estado de gravidez (embarazo) debe

inmediatamente comenzar los cuidados del embarazo.
92
La detección de defectos y enfermedades susceptibles de tratamiento constituye

sólo una de las razones de la importancia de los cuidados prenatales (preconcepcional
y del embarazo). La atención prenatal temprana y de alta calidad, que incluya
servicios educativos, sociales y nutricionales, puede ayudar a prevenir la muerte
materna e infantil así como otras complicaciones del nacimiento. Puede ofrecer a las
madres primerizas información acerca del embarazo, el parto y el cuidado del bebé;
de hecho, las mujeres de escasos recursos que reciben atención prenatal se
benefician al entrar en contacto con otros servicios necesarios y tienen mayor
probabilidad de obtener atención médica para sus hijos después del nacimiento.
Una adecuada atención prenatal puede ofrecer a cada niño una mejor
posibilidad de llegar al mundo en condiciones adecuadas para afrontar los retos de la
vida fuera del útero (Papalia y col., 2005). Brindar contenidos educativos para la salud
de la madre, la familia y la crianza. Los principales objetivos del cuidado prenatal son
los siguientes:
 Prevenir, diagnosticar y tratar las complicaciones del embarazo

 Vigilar el crecimiento y la vitalidad fetal
 Detectar enfermedades maternas subclínicas
 Aliviar molestias y síntomas menores asociados al embarazo.
 Preparar a la embarazada física y psíquicamente para el nacimiento.
Los principales cuidados prenatales implican:
a) Acudir al médico. Inmediatamente que la mujer se entera de su estado de

gravidez, debe asistir a la consulta médica con la finalidad de: determinar la edad
gestacional, el grupo sanguíneo y el factor RH, confirmar la existencia de vida fetal y
controlar su peso. Al mismo tiempo, el médico la evalué e indique los exámenes a
seguir, entre ellos: exámenes de hematología a fin de diagnosticar anemia, examen
de orina para determinar si existe alguna infección o presencia de albúmina y otros
exámenes complementarios. También debe controlar su presión arterial, posibles
infecciones que se produzcan e indicarle el consumo de vitaminas y minerales
necesarios para evitar que el feto se desarrolle con anomalía, la realización de
ejercicio físico y la alimentación adecuada. El médico también deberá hacer
seguimiento al desarrollo embrionario y fetal.
b) Mantener una alimentación adecuada

93
c) Tomar la medicación adecuada, de acuerdo a las prescripciones médicas
d) Realizar actividad física controlada, dependiendo de las condiciones de cada mujer

y de su embarazo
e) Educación para el embarazo: hábitos y estilo de vida, preparación para el parto,

para la lactancia y los cuidados del recién nacido.
Actualmente se dispone de una serie de herramientas para valorar la evolución

y el bienestar de un bebé no nacido e incluso para intervenir con el fin de corregir
ciertas condiciones anormales, tales como: ultrasonido o ecografía, amniocentesis.
Ultrasonido o ecografía
El ultrasonido o ecografía ofrece las más claras imágenes de un feto en el útero

ocasionando una mínima molestia a la madre o ninguna. Se utiliza para medir el
crecimiento fetal, establecer la edad gestacional, detectar embarazos múltiples,
valorar las anormalidades uterinas, descubrir alteraciones estructurales importantes
en el feto y determinar si un feto ha fallecido e igualmente para dirigir otros
procedimientos como la amniocentesis. Los resultados de la ecografía pueden sugerir
qué procedimientos adicionales pueden ser necesarios. También pueden revelar el
sexo del feto. Papalia y col. (2005).
Amniocentesis
Consiste en obtener y analizar una muestra del líquido amniótico que rodea al
feto. Este líquido contiene células fetales y su valoración permite a los médicos
detectar la presencia de ciertos defectos genéticos o multifactoriales y de la totalidad
de alteraciones cromosómicas identificables. La amniocentesis, igual que el
ultrasonido, permite conocer el sexo del feto, lo cual puede ayudar a diagnosticar los
trastornos ligados al sexo (Papalia y col., 2005).
Terapia fetal
Cuando son detectadas mediante valoración prenatal anomalías en el desarrollo

fetal, pueden corregirse antes del nacimiento de tres maneras: administración de
medicamentos, transfusión sanguínea y cirugía. Los fetos pueden deglutir y absorber
los fármacos, nutrientes, vitaminas y hormonas inyectados en el líquido amniótico y
es posible inyectar a través del cordón umbilical los agentes que no pueden cruzar la
placenta. Pueden realizarse transfusiones sanguíneas a través del cordón umbilical
a partir de las 18 semanas de gestación (Papalia y col., 2005).
94
Factores que influyen en el desarrollo prenatal
Dado que el entorno prenatal es el cuerpo de la madre, prácticamente todo

aquello que afecte su bienestar, desde la dieta hasta los estados de ánimo, puede
alterar el entorno de su hijo no nacido y afectar su crecimiento.
No todos los peligros ambientales implican igual riesgo para todos los fetos.
Ciertos factores que en algunos casos son teratogénicos (productores de defectos
congénitos) en otros producen escaso o ningún defecto. El momento de exposición
aun teratógeno, su intensidad e interacción con otros factores pueden ser importantes.
El campo de estudio que investiga la causa de los defectos del nacimiento se

denomina teratología. Algunos teratógenos son las drogas, los tipos sanguíneos
incompatibles, los contaminantes ambientales, las enfermedades infecciosas, las
deficiencias nutricionales, el estrés materno y una edad materna y paterna avanzada
(Balley, Forget y Koren, 2002; citado por Santrock, 2007).
La vulnerabilidad del feto puede depender de un gen suyo o de la madre. Por

ejemplo, los fetos con una variante particular de un gen del crecimiento, denominado
factor alfa transformador del crecimiento, poseen un riesgo seis veces mayor que otros
fetos de desarrollar paladar hendido si la madre fuma mientras está embarazada, y un
riesgo casi nueve veces mayor si fuma más de 10 cigarrillos diariamente. Las mujeres
que no tienen el alelo anormal y fuman por lo menos 20 cigarrillos cada día están en
riesgo incrementando de tener bebés con paladar hendido, aunque su riesgo es aún
mayor si el gen anormal se encuentra presente (Papalia y col., 2009a).
Así mismo, el padre también puede transmitir defectos causados por el entorno.
La exposición de un hombre al plomo, la marihuana o al humo del cigarrillo, a grandes
cantidades de alcohol o radiación, al DES o ciertos pesticidas puede dar como
resultado un esperma anormal. Los padres cuya dieta es baja en vitamina C están en
mayor riesgo de procrear hijos con defectos congénitos y ciertos tipos de cáncer.
En el hombre, el consumo de cocaína puede causar defectos congénitos en su

descendencia, la cocaína parece adherirse al semen y este esperma posteriormente
ingresa al óvulo en la concepción. Otras toxinas, como el plomo y el mercurio, pueden
fijarse al semen del mismo modo.
Los padres mayores pueden ser una fuente importante de defectos congénitos.
La edad paterna cercana a los 40 años se asocia con incremento del riesgo de
diversas condiciones infrecuentes que incluyen el síndrome de Marfan (deformidades
95
de la cabeza y las extremidades) y el enanismo (Papalia y col., 2009a).
Nutrición
Las mujeres necesitan comer más de lo habitual mientras están embarazadas:

generalmente, 300 a 500 calorías más diariamente, incluyendo proteínas adicionales.
Las mujeres embarazadas que aumentan entre 11 y 15 kilos de peso tienen menor
probabilidad de abortar o de procrear hijos muertos o con un peso peligrosamente
bajo.
Las mujeres malnutridas que ingieren suplementos nutricionales durante el

embarazo tienden a procrear bebés más grandes, sanos y activos visualmente alertas;
y las mujeres con niveles bajos de zinc que consumen diariamente suplementos de
este mineral tienen menor probabilidad de que sus bebés nazcan con bajo peso y un
perímetro cefálico reducido. Sin embargo, ciertas vitaminas pueden ser nocivas en
cantidades excesivas. La deficiencia de yodo, a menos que se corrija antes del tercer
trimestre del embarazo, puede causar cretinismo, el cual puede implicar alteraciones
neurológicas o problemas tiroides severos.
Las mujeres obesas también están en riesgo de procrear hijos con defectos del
tubo neutral. Aquellas que antes del embarazo pesan más de 88 kilos o poseen un
elevado índice de masa corporal, tienen mayor probabilidad de procrear bebés con
tales defectos, independientemente de su consumo de ácido fólico. La obesidad
también aumenta el riesgo de otras complicaciones gestacionales incluyendo abortos,
mortinatos y muerte neonatal (muerte durante el primer mes de vida) (Papalia y col.,
2009a).
Actividad física
Aparentemente el ejercicio moderado no implica riesgo para los fetos de las

mujeres sanas; generalmente la embarazada puede continuar trotando, practicando
ciclismo, natación o tenis. El ejercicio regular evita el estreñimiento y mejora le
respiración, la circulación, el tono muscular y la elasticidad de la piel, todos los cuales
contribuyen a un embarazo más cómodo y a un parto más fácil y seguro.
Trabajar durante el embarazo habitualmente no conlleva riesgos especiales. Sin

embargo, las condiciones laborales agobiantes, el cansancio ocupacional y las largas
horas de trabajo pueden estar asociadas con un mayor riesgo de partos prematuros.
Cigarrillo, consumo de alcohol, drogas, medicamentos cafeína

96
Prácticamente todo lo que consume una mujer embarazada llega al útero. Los
fármacos pueden atravesar la placenta, tal como lo hacen el oxígeno, el dióxido de
carbono y el agua. La vulnerabilidad es mayor en los primeros meses de gestación,
cuando el desarrollo es más acelerado.
Las mujeres que fuman durante el embarazo tienen una probabilidad 1.5 veces
mayor de dar a luz niños con bajo peso al nacer (menos de 2.5 kg.) que las no
fumadoras. El consumo de cigarro o tabaco también aumenta el riesgo de aborto
espontáneo, retrasos en el crecimiento, mortinatalidad, muerte infantil súbita, cólicos
a inicio de la lactancia, trastornos hiperquinéticos y problemas respiratorios,
neurológicos, cognitivos y conductuales, a largo plazo (AAP Committee on Substance
Abuse, 2001; DiFranza et al., 2004; Hoyert, Mathews et al., 2006; Linnet et. al., 2005;
Martin, Hamilton et. al., 2006; citado por Papalia y col., 2009a).
El consumo de alcohol en mujeres embarazadas está relacionado con el

Síndrome alcohólico fetal (SAF) que combina demoras en el crecimiento,
malformaciones faciales y corporales y trastornos del sistema nervioso central. La
exposición prenatal al alcohol es la causa más común de retraso mental. Mientras más
beba la madre, mayores serán los efectos en el feto (Papalia y col., 2009a).
En cuanto al consumo de sustancias estupefacientes y psicotrópicas (drogas),

se han encontrado hallazgos diversos acerca del uso de la marihuana por parte de las
mujeres embarazadas. Cierta evidencia sugiere que su consumo exagerado produce
defectos congénitos. Un estudio Canadiense por (Fried, Watkinson y Willan 1984)
halló alteraciones neurológicas temporales como temblores y sobresaltos e
igualmente tasas más elevadas de bajo peso al nacer en bebés de madres fumadores
de marihuana.
Los científicos no pueden evaluar aisladamente un factor en particular como el

consumo de la marihuana, sino que deben explorar el contexto cultural en el que este
tiene lugar. No obstante, lo más seguro para las mujeres en edad reproductiva es no
consumir la droga. (Papalia y col., 2005). No obstante, una revisión reciente por
Richarolson (2004) concluyó que cuando las mujeres consumen marihuana durante
el embarazo, sus hijos presentan problemas de memoria a los 11 años de edad.
En cuanto a la morfina, la heroína y la codeína, las mujeres adictas, están en

riesgo de tener bebés prematuros que serán adictos a las mismas drogas y sufrirán
efectos durante por lo menos los primeros 6 años de vida. Los neonatos adictos son
97
inquietos e irritables y a menudo padecen temblores, convulsiones, fiebre, vómito y

dificultad respiratoria; tienden a morir poco después del nacimiento, aquellos que
sobreviven tienden a llorar a menudo, a permanecer menos alerta y a responder
menos que otros bebés.
En la niñez temprana tienen peso y estatura bajos, están menos adaptados y

obtiene puntajes inferiores en las pruebas de las capacidades de percepción y del
aprendizaje. Por lo general, estos niños no tienen un adecuado desempeño escolar,
se muestran inusitadamente ansiosos en las situaciones sociales y tienen dificultades
para hacer amigos (Papalia y col., 2005).
El consumo de cocaína en mujeres embarazadas se asocia con un mayor riesgo

de aborto espontáneo, nacimiento prematuro, bajo peso al nacer y reducción del
tamaño cefálico. En general, los "bebés de la cocaína” no son tan despiertos ni
responden tanto como otros bebés, ya sea emocional o cognitivamente; o bien pueden
ser más excitables, irritables y menos capaces de regular sus patrones de sueño y
vigilia. Estos bebés pueden mostrar deterioro de la actividad motora o excesiva
actividad, así como tensión muscular extrema, movimientos espasmódicos, inquietud,
temblores y otros signos de tensión neurológica. Tienden a presentar dificultades para
normalizar la atención y el despertar emocional. Al ser interrumpidos o al sentirse
frustrados o disgustados les resulta difícil "reagruparse", recuperarse y avanzar.
Estas y otras evidencias sugieren que la cocaína puede afectar regiones

específicas del cerebro en desarrollo que controlan estas funciones.
Cuanto mayor sea el consumo de cocaína por parte de una mujer embarazada,
mayor es la probabilidad de compromiso del crecimiento y de la función neurológica
del feto. Los bebés de la cocaína tienden a tener dificultades para participar de una
relación normal con la persona encargada de su cuidado. La inactividad, el letargo, la
irritabilidad o la ausencia de respuesta del bebé, pueden frustrar a la madre e impedir
que ella establezca una estrecha y amorosa relación con su hijo. Por otra parte, puede
ser que los bebés expuestos a la cocaína no aprenden a regular y expresar sus
emociones debido a que sus madres usuarias de la cocaína son menos sensibles y
atentas que otras.
Algunos bebés expuestos a la cocaína se recuperan físicamente. En especial,

si han recibido una adecuada atención prenatal a menudo logran alcanzar un peso,
estatura y perímetro cefálico normal al año de edad. No obstante, se han encontrado
98
deficiencias en el control motor, especialmente en el uso de la mano y la coordinación

óculo - manual, a la edad de 2 años. Los efectos psicológicos tienden a ser más
duraderos; los niños expuestos a la cocaína presentan una tendencia a problemas del
comportamiento como agresividad y ansiedad, especialmente cuando se encuentran
bajo tensión (Papalia y col., 2005).
En cuanto al consumo de medicinas, el pasado se pensó que la placenta protegía

al feto contra los medicamentos que la madre ingería durante el embarazo; hasta
comienzos de la década de 1960, cuando un tranquilizante llamado talidomida fue
prohibido después que se descubrió que había causado ausencia de extremidades,
severas deformidades faciales y órganos defectuosos en cerca de 12.000 bebés. El
desastre de la talidomida sensibilizó a los profesionales de la medicina y al público en
general sobre los peligros potenciales del consumo de medicamentos durante el
embarazo.
Ahora se ha descubierto una gran cantidad de medicamentos que son

teratogénicos en las dosis clínicamente recomendadas. Entre estos se encuentran el
antibiótico tetraciclina, ciertos barbitúricos, opiáceos y otros depresores del sistema
nervioso central; varias hormonas como el dietiletilbestrol (DES) y los andrógenos;
algunos agentes contra el cáncer como el metrotexate; el accutane, un fármaco
frecuentemente prescrito para el acné severo; la aspirina y otros antiinflamatorios no
esteroideos, los cuales deben evitarse durante el tercer trimestre.
¿Puede la cafeína contenida en el café, el té, las gaseosas o el chocolate

ingeridas por una mujer embarazada perjudicar al feto? La respuesta no es muy clara.
Parece evidente que la cafeína no es teratógena para los bebés humanos. Un estudio
de casos y controles no demostró efecto alguno de la cafeína sobre el bajo peso al
nacer el parto prematuro o el retardo del crecimiento fetal. Sin embargo, la ingestión
de cafeína se ha asociado con el aborto espontáneo y consumir cuatro o más tasas
de café diariamente puede incrementar en forma considerable el riesgo de síndrome
de muerte infantil súbita. (Papalia y col., 2005).
Infección por virus de inmunodeficiencia humana (VIH) y sida
El síndrome de inmunodeficiencia adquirida (sida) es una enfermedad causada

por el virus de la inmunodeficiencia humana, el cual debilita la función del sistema
inmunológico. Si una madre embarazada porta el virus en su sangre, este puede
ingresar al torrente sanguíneo fetal a través de la placenta. Después del nacimiento,
99
el virus puede transmitirse por medio de la leche materna.
Se han realizado importantes avances para la prevención, detección y

tratamiento de la infección por VIH en bebés. Estos incluyen la exitosa aplicación del
fármaco zidovudina, comúnmente denominado AZT, para reducir su transmisión; el
reconocer que las mujeres con VIH no deben lactar a sus bebés y disponer de nuevos
medicamentos para tratar la neumonía relacionada con el sida.
Las expectativas para los niños nacidos con infección por VIH han mejorado. La
evolución de la enfermedad, por lo menos en algunos de ellos, parece más lenta de
lo que se pensó inicialmente. Aunque algunos desarrollan completamente el sida
antes de su primer o segundo cumpleaños, otros viven durante años aparentemente
sin demasiada afección o ninguna en absoluto. Esto también significa, no obstante,
que los niños infectados que parecen sanos pueden no ser diagnosticados en las
etapas iniciales (Papalia y col., 2005).
Otras enfermedades maternas
Algunas enfermedades adquiridas durante el embarazo pueden tener serios

efectos sobre el feto en desarrollo. Cuando una mujer embarazada es contagiada por
la rubéola (sarampión alemán), antes de las 11 semanas de gestación, casi con
certeza su bebé sufrirá sordera y defectos cardíacos. Si el contagio ocurre entre las
13 y 16 semanas de embarazo, las posibilidades de tales eventos son sólo de 1 en 3
y después de las 16 semanas son prácticamente nulas. Tales defectos son raros en
la actualidad, puesto que la mayoría de los niños son vacunados contra la rubéola, lo
que hace improbable que una mujer embarazada adquiera la enfermedad.
La diabetes, la tuberculosis y la sífilis pueden causar problemas en el desarrollo

fetal en tanto que la gonorrea y el herpes genital pueden producir efectos nocivos en
el bebé en el momento del parto. La regulación metabólica de una madre diabética,
especialmente durante el segundo y tercer trimestres del embarazo, a menos que sea
objeto de un cuidadoso manejo, puede afectar tanto el desarrollo neurológico y del
comportamiento como el desempeño cognitivo del niño. La incidencia del herpes
genital simple ha aumentado en los recién nacidos. Ellos pueden adquirir la
enfermedad de su madre o su padre bien sea en el momento del parto o poco
después, sufriendo ceguera, otras anormalidades o la muerte.
Siempre que sea posible, los futuros progenitores deben tratar de prevenir todas
las infecciones como resfriado común, influenza, infecciones del tracto urinario y
100
vaginal y enfermedades de transmisión sexual. Es posible que el padre propague a

la madre una infección que puede tener serios efectos sobre el feto. Si la madre
contrae una infección, debe someterse prontamente a tratamiento por parte de un
médico que sepa de su embarazo. Las mujeres gestantes también deben someterse
a análisis para detectar deficiencias tiroideas, las cuales pueden afectar el futuro
desempeño cognitivo de sus hijos (Papalia y col., 2005).
Anomalías genéticas y cromosómicas
Es importante también conocer algunos problemas genéticos y cromosómicos

que pueden ocasionar anomalías en el desarrollo del ser humano.
Trastornos genéticos
Se denomina trastorno genético a la alteración en las estructuras genotípica y

fenotípica de una persona, que se produce a través de los genes y ocurre durante la
concepción; por lo cual tiene que ver con la herencia –enfermedad hereditaria). De allí
que para que una persona pueda heredar una enfermedad, al menos uno de sus
progenitores debe ser portador de ella a través de los genes recesivos.
Un ejemplo de trastorno genético es la enfermedad de Huntington (trastorno

neuropsiquiátrico llamado popularmente en Venezuela Baile o Mal de San Vito) que
se debe a un gen dominante pero su recurrencia es rara. Otros trastornos conocidos
son la fibrosis quística de páncreas, la fenilcetonuria (alteración del metabolismo en el
que el organismo no puede metabolizar el aminoácido tirosina a partir de fenilalanina
en el hígado) y la neurofibromatosis de von Recklinghausen (crecimiento de tumores
en los nervios). Algunos de estos trastornos pueden detectarse mediante la
orientación genética o el diagnostico prenatal (Milunsky, 1.989; citado por Meece,
2000).
Anomalías cromosómicas
Son defectos de un cromosoma que causan algunos trastornos genéticos. La

mayoría de este tipo de problemas del desarrollo aparece cuando las instrucciones
genéticas no se cumplen bien al inicio del embarazo. Un par de cromosomas no se
repara correctamente o una parte del cromosoma se rompe o daña. Puesto que el
problema no afecta a un solo gen, estas anomalías suelen ocasionar trastornos con
muchos síntomas físicos y mentales.
El trastorno genético mejor conocido es el síndrome de Down. Un niño que lo

101
sufre tiene un cromosoma vigésimo primero adicional o una parte de uno. Esta
anomalía se presenta en 1 de cada 800 partes vivos. La frecuencia del síndrome está
relacionada con la edad de la madre. El riesgo de concebir un hijo afectado por él es
más alto entre los mayores de 35 años de edad por una más grande probabilidad de
que sus óvulos hayan estado expuestos a enfermedades, a contaminación ambiental
y a otras influencias nocivas.
Estos niños tienen un aspecto muy característico. La cabeza tiende a ser más
pequeña y redonda que la del resto de la población infantil; los ojos tienen forma de
almendra y sus miembros son cortos. También pueden presentan varias deficiencias
físicas y mentales. Están expuestos a defectos cardiacos, a enfermedades infecciosas
y a otros problemas, su desarrollo mental nunca alcanza el de adulto, sin embargo, su
potencial de aprendizaje es mayor al que se les asignaba hace 15 o 20 años, cuando
la mayoría de ellos eran internados en alguna institución. Conviene señalar que no
todas los afectados son iguales. Cerca de 20 por ciento de los niños con síndrome de
Down mueren hacia los 10 años de edad, pero muchos sobreviven hasta la adultez
intermedia.
Papel del educador en la etapa prenatal
Tomando en consideración los riesgos de carácter físico y psicológico que puede

presentar una mujer embarazada, es importante señalar el papel de orientador que
desempeña el educador en beneficio del nuevo ser y de la madre. En ese sentido se
destaca que los cuidados deben comenzar desde mucho antes de la concepción
(cuidados preconcepcionales), con una educación dirigida a la promoción y
prevención de la salud personal con miras a prepararse para la concepción de un
nuevo ser en cualquier momento de la vida.
La educación deberá estar dirigida no sólo a las mujeres, quienes tendrán por lo
general durante 36 y 42 semanas en su vientre a un nuevo ser; sino también a los
hombres quienes aportarán la mitad de la carga genética que poseerá ese nuevo ser.
Desde cada una de las modalidades, ramas o menciones de la educación, el

docente puede hacer contribuciones significativas al desarrollo de una nueva vida,
sólo nos queda pedirle que reflexione y discuta con sus compañeros de estudios,
cuáles pueden ser las contribuciones que usted puede realizar a sus estudiantes
referentes al desarrollo prenatal, como docente de la mención o área que le compete.
102
1. ¿Qué importancia tiene la placenta y el cordón umbilical en el desarrollo fetal?
2. ¿En qué consisten los cuidados prenatales?
3. ¿Piensa usted que la adolescente venezolana está preparada para asumir el

embarazo? Justifica tu respuesta.
4. ¿Piensa usted que el adolescente venezolano y la adolescente venezolana están

preparados para ser padre o madre?
5. En el marco de los conocimientos adquiridos y desde su área de conocimiento,

planifique algunas actividades que se orienten a explicar las medidas preventivas que
debe tener presente la mujer durante el embarazo.
Asista a una maternidad cercana a su residencia y explore con algunos profesionales

los siguientes elementos:
1. Estadísticas mensuales de las parturientas por edad
2. Cuántas parturientas asisten al control prenatal
3. En qué instituciones venezolanas se ofrece en forma gratuita cuidados prenatales
4. Cuáles son las políticas del Estado venezolano en cuanto a la salud de la mujer
embarazada y la prevención del embarazo en adolescentes
El Parto
Es un proceso fisiológico que pone fin al embarazo o gestación y consiste en la

salida del feto y sus anexos al exterior del útero materna (Árraga y col., 2010).
El trabajo de parto
Es el proceso de cambios uterinos, cervicales que conducen al parto,

generalmente comienza cerca de dos semanas antes del nacimiento, cuando cambia
el equilibrio entre la progesterona y el estrógeno. Durante la mayor parte de la
gestación, la progesterona mantiene relajados los músculos uterinos al tiempo que
conserva la firmeza del cuello del útero. En el parto, la rápida elevación de los niveles
de estrógenos estimula la contracción del útero y hace que el cuello se torne más laxo.
El momento del parto parece estar determinado por la velocidad con la cual la placenta
103
produce una proteína denominada hormona liberadora de corticotropina (CHR), la cual

también promueve la maduración de los pulmones fetales con el fin de prepararlos
para la vida fuera del útero. A partir del quinto mes de gestación, la producción de
CHR permite predecir si un bebé nacerá “a tiempo”, antes o después (Santrock, 2007).
Figura N° 23
Etapas del parto
Etapa de dilatación
El parto ocurre en tres etapas La primera,

llamada de dilatación o contracciones uterinas,
suele ser la más larga; para las primerizas dura
entre 12 y 24 horas, mientras que en las
multíparas puede ser más corta, aunque
depende de las características particulares de
cada mujer. Durante esta fase, las primeras
contracciones uterinas ocurren cada 15 o 20 minutos haciendo que el cuello del útero
se expanda y comience a abrirse. Hacia el final de esta fase las contracciones se
hacen más seguidas: de 2 a 5 minutos y más intensas hasta abrir el cuello entre 1 y 2
Figura
centímetros, N° 24 el movimiento del bebé del útero al canal de parto.
facilitando
Etapa de expulsión
La segunda fase llamada expulsión se inicia cuando la
cabeza del bebé comienza a deslizarse por el cuello
del útero y el canal de parto y culmina cuando el bebé
sale completamente del cuerpo de la madre. Suele
durar cerca de una hora y media y durante ella, con
cada contracción, la madre empuja con fuerza para
ayudar al bebé a que salga. Lo primero que suele salir
(en la mayoría de los casos) es la cabeza; una vez que está afuera las contracciones
aparecen casi a cada minuto y tienen una duración de aproximadamente un minuto.
Al final de esta fase el bebé ha nacido aunque sigue vinculado a la madre por el cordón
umbilical y la placenta.
En la tercera fase o etapa denominada alumbramiento la madre expulsa la

placenta, los restos del cordón umbilical y otras membranas. Es la más corta pudiendo
durar entre 5 y 30 minutos aproximadamente.
Algunos autores como Papalia y col. (2005) plantean una etapa que denominan
postparto; es aquella donde la madre reposa en una cama mientras se supervisa que
104
el útero se contraiga y la persona se recupere. En nuestra opinión, no es una etapa

propia del parto sino posterior a él, por lo que sólo hablamos de tres fases.
Métodos de nacimiento o tipos de parto
Los hospitales y clínicas Venezolanas suelen ofrecer a la madre y a su obstetra

un variado rango de opciones con respecto al tipo de parto o método de nacimiento.
Una de las opciones implica el uso o no de medicamentos. También tenemos dentro
de los tipos de parto el vaginal o por cesárea. Su práctica depende de la evolución de
la madre y del feto durante el embarazo, así como de la posición en la que se
encuentre este último cuando se inicie su salida fuera del útero.
Parto con medicamentos
El parto con medicamentos, como su nombre lo indica, es aquel en el cual se

usa algún tipo de fármaco para aliviar el dolor natural provocado por las contracciones
uterinas y el paso del feto por el canal de parto. En la mayoría de los casos se utilizan
tres tipos de fármacos básicos para el parto: analgésicos, anestésicos y oxitócicos.
Los analgésicos se utilizan para disminuir el dolor, e incluyen tranquilizantes,

barbitúricos y narcóticos (como el demerol). Se utilizan al final de la primera etapa del
parto y durante la expulsión del bebé para bloquear las sensaciones en un área del
cuerpo, o para bloquear la conciencia. Por su acción sobre el sistema nervioso central,
los analgésicos reducen la percepción del dolor, pero también pueden hacer más lento
el trabajo de parto, causar complicaciones en la madre y hacer que el bebé esté menos
alerta a la hora de nacer.
En cuanto a los anestésicos, existe la tendencia a no utilizar anestesia general

en los nacimientos normales porque bloquea la conciencia, debido a que un
anestésico general puede traspasar la placenta y llegar al feto, aumentando en gran
medida los riesgos para la madre y el niño.
Sin embargo, en ocasiones se utiliza la anestesia local (vaginal) llamada

también bloqueo pudendo, sobre todo en la segunda etapa del parto o cuando se
utiliza el fórcep. La anestesia regional es la más usada en Venezuela, la cual se
inyecta en el espacio de la médula espinal, entre las vértebras de la región lumbar de
la espalda (la parte interior), con el objeto de bloquear las vías nerviosas que
transmiten la sensación de dolor al cerebro; es el llamado bloqueo epidural, que
insensibiliza el cuerpo de la mujer de la cintura hacia abajo y administrado al inicio del
105
trabajo de parto, puede acortar el tiempo de este sin el riesgo de tener que realizar
una cesárea, pues esta no atraviesa la placenta (Papalia y col., 2009a).
No obstante, según Glantz (2005; citado por Santrock, 2007), a pesar de que
es relativamente seguro, ha sido criticado porque está asociado con fiebre y un trabajo
de parto más prolongado.
Los oxitócicos son hormonas sintéticas que se utilizan para estimular las
contracciones. Siendo el oxitócico más común, el pitocin.
Es difícil predecir cómo un fármaco afectará a una mujer específica y a su feto.

Un medicamento en particular podría tener solo un efecto mínimo en un feto, y un
efecto mucho más fuerte en otro. La dosis del fármaco también es importante. Las
fuertes dosis de tranquilizantes y narcóticos para disminuir el dolor de la madre tienen
efectos mucho más negativos sobre el feto que las dosis ligeras. Es importante que la
madre evalué su nivel de dolor y participe en la decisión de recibir el medicamento
(Yound, 2001; citado por Santrock, 2007).
Parto sin medicamentos
Son métodos de nacimiento o tipos de parto en los que se busca eliminar el uso
de fármacos que podrían representar riesgos para la madre y él o los bebés y que
promueven la participación de ambos padres en esa experiencia.
Durante poco tiempo, se hizo popular la idea de evitar cualquier medicamento

y reducir el dolor del parto a través de la educación y técnicas especiales. Las técnicas
conocidas como parto natural y parto preparado se volvieron populares. Hoy en día,
el método tradicional incluye el uso de algunos medicamentos. No obstante, continúa
siendo popular la idea de educar a las mujeres embarazadas para que se sientan más
tranquilas y seguras durante el proceso de parto.
Este tipo de parto a su vez puede clasificarse como natural o preparado.
Parto natural
Fue diseñado en 1914 por el obstetra inglés Grantley Dick-Read, con el

propósito de reducir el dolor de la madre y disminuir sus temores por medio de la
educación sobre el parto y al enseñarle a utilizar métodos de respiración y técnicas de
relajación durante este. La relación del médico con la madre tiene un papel importante
en la reducción de su percepción del dolor; es importante la presencia del médico para
106
brindar tranquilidad, durante el trabajo del parto.
Parto preparado
Fue creado por el obstetra francés Ferdinand Lamaze. Es similar al parto

natural, pero incluye una técnica de respiración especial para controlar el pujido en las
etapas finales del trabajo de parto, así como una educación más detallada sobre
anatomía y fisiología que le permita relajar los músculos al momento del parto y
sincronizar la respiración con la intensidad de las contracciones uterinas, como una
medida para aliviar el dolor.
En algunos países europeos o de América del Norte se utiliza una reconfortante

piscina con agua donde se sumerge a la madre para que realice su trabajo de parto.
En resumen, la idea actual del parto preparado es que, cuando se proporciona
información, educación y apoyo, las mujeres suelen tener un parto más relajado con
reducción en la percepción del dolor (Santrock, 2007).
Lo importante de estos métodos es conocerlos para poder decidir cuál es el

más conveniente o el que satisface los intereses de los padres del bebé que va a
nacer.
Nacimiento por cesárea
En un nacimiento por cesárea, el bebé se saca del útero de la madre a través

de una incisión en su abdomen.
Los nacimientos por cesárea son más seguros en los partos de nalgas. Aunque
normalmente, la cabeza del bebé es lo primero que sale a través de la vagina, si el
bebé está en una posición de nalgas, sus nalgas salen primero. Los nacimientos de
nalgas pueden provocar problemas respiratorios. Como resultado, si el bebé está en
una posición de nalgas, generalmente se realiza una cirugía cesárea.
107
° 25
or cesárea También se realizan nacimientos por cesárea si el
bebé está atravesado en el útero, si tiene el cordón
umbilical con varias vueltas alrededor del cuello, si
su cabeza es demasiado grande para atravesar la
pelvis de la madre, si surgen complicaciones o si
la madre presenta sangrado vaginal. Los
nacimientos por cesárea pueden salvar vidas, pero
también implican riesgos. En comparación con los
nacimientos vía vaginal tienen una mayor tasa de
infecciones, requieren de estancias hospitalarias más largas, y la cirugía implica un
mayor costo y mayor estrés, como cualquier otra cirugía. (Santrock, 2007).
La transición de feto a recién nacido
Gran parte del estudio sobre el nacimiento se ha enfocado en la madre. El

nacimiento también provoca una gran cantidad de alteraciones emocionales en el
bebé. Durante cada contracción, cuando la placenta y el cordón umbilical se
comprimen conforme los músculos uterinos se retraen, disminuye el suministro de
oxígeno del bebé. Si el parto de prolonga demasiado, el bebé puede sufrir anoxia. La
anoxia ocurre cuando el feto recién nacido recibe una cantidad de oxigeno insuficiente,
y puede causar daño cerebral.
El bebé posee una gran capacidad para soportar el estrés del nacimiento. En
situaciones estresantes se secretan grandes cantidades de adrenalina y
noradrenalina, hormonas que protegen al feto en caso de falta de oxígeno. Estas
hormonas aumentan la actividad del bombeo del corazón, incrementan la frecuencia
cardíaca, envían sangre al cerebro, y elevan el nivel de azúcar en la sangre. Nunca
en la vida se secretarán nuevamente cantidades tan grandes de hormonas. Estas
circunstancias revelan lo estresante que es el nacimiento, y lo bien preparado y
adaptado que está el feto para ese momento.
En el momento del nacimiento, el bebé está cubierto de una grasa que protege
la piel llamada vernix caseosa. Este vernix consiste en secreciones adiposas y células
muertas, y se cree sirve para proteger la piel del bebé en contra de la pérdida del calor
antes y después del nacimiento. Inmediatamente después del nacimiento se corta el
108
cordón umbilical y el bebé queda separado de la madre.
Asimismo, antes del nacimiento el oxígeno proviene de la madre a través del

cordón umbilical, pero ahora el bebé es autosuficiente y puede respirar solo;
veinticinco millones de pequeños sacos en los pulmones deben llenarse de aire. Las
primeras respiraciones deben ser las más difíciles de una persona (Santrock, 2007).
Etapa o período neonatal
Es el lapso comprendido entre el nacimiento y las primeras cuatro semanas de

vida. Al bebé que se encuentra en este primer mes de vida se le llama recién nacido
o neonato. La palabra neonato se compone del prefijo neo que significa “nuevo” y nato
que significa “nacido”; es decir recién nacido.
Figura N° 26
Recién nacido
Fuente: Morales (2010)
Evaluación del recién nacido
Inmediatamente después del nacimiento, se pesa al recién nacido, se le aspiran

secreciones nasales, se limpia su piel y se evalúa su salud para determina las
condiciones del nacimiento y posibles señales de problemas del desarrollo que
podrían requerir de una atención urgente. Para ello, el personal de la salud (médicos
y enfermeras) utiliza métodos como la escala de Apgar (Tabla N° 3), que evalúa la
frecuencia cardíaca del recién nacido, su esfuerzo respiratorio, tono muscular, color
del cuerpo y la irritabilidad refleja al minuto y a los 5 minutos después del nacimiento,
mediante una puntuación del 1 al 10 en la que entre 7 y 10 significa una buena
condición para el niño, una puntuación de 5 indica que puede haber dificultades en el
109
desarrollo del bebé y 3 o menos indica una emergencia pues está en riesgo la vida
del niño.
Cuando se pretende hacer una evaluación más detallada, entre las 24 y 36

horas del nacimiento suele usarse la Escala para la Evaluación del Comportamiento
Neonatal de Brazelton (EECNB); esta evalúa el comportamiento neurológico, 16
reflejos y el comportamiento del neonato ante la gente (Santrock, 2007).
Tabla N°5
Escala Apgar para evaluar el comportamiento neonatal
Puntuación 0 1 2
Frecuencia Lenta-inferior a 100 Rápida-de100 a140

Ausente
Cardiaca Latidos por minuto Latidos por minuto
Sin respiración
Buena respiración con
durante más de un Irregular y lento
Esfuerzo respiratorio llanto normal
minuto
Débil, inactivo, pero
Movimientos fuertes y
Tono muscular Laxo y flácido con cierta flexión en
activos
las extremidades
Cuerpo rosado, pero
Todo el cuerpo
Color Azul y pálido con las extremidades
rosado
azules
Irritabilidad refleja Sin respuesta Muecas Tos, estornudo, llanto
Fuente, Brazelton, citado por Santrock, 2007.
Características del recién nacido
Características generales
Todo recién nacido nace con una grasa adherida a la piel denominada “untus
sebáceo” que lo protege de las enfermedades, también poseen una vellosidad
denominada lanugo; el llanto a veces es débil pero se torna fuerte cuando es
estimulado por las personas que le rodean (enfermeras, médicos), algunos tienen sus
ojos abiertos mientras que a otros hay que ayudarlos a abrir con gotas oftálmicas. El
cordón umbilical, una vez que el bebé es expulsado, hay que cortarlo y hacerle su
curación respectiva,
Los bebés recién nacidos tienen características distintivas que incluyen una
cabeza grande (la cuarta parte de la longitud corporal) y una mandíbula retraída (lo
cual facilita la lactancia). Al principio, la cabeza del neonato puede ser larga y deforme
debido al “moldeamiento” que facilitó su paso a través de la pelvis materna. Este
modelamiento temporal es posible porque los huesos del cráneo del bebé aún no se
han adherido; no estarán completamente pegados hasta los 18 meses.
Los sitios de la cabeza donde los huesos aún no se han unido- áreas blandas
110
o fontanelas- están cubiertos por una membrana firme. Dado que el cartílago de la
nariz del bebé también es maleable, el paso a través del canal del parto puede dejarla
aplastada durante varios días.
Los bebés a término pueden pesar entre 2.5 y 5 kg. Y medir entre 46 y 55 cms.
1. Asista a una maternidad cercana a su residencia y explore con algunos

profesionales los siguientes elementos:
 Peso y talla promedio de los bebés al nacer

 Promedio de niñas y niños que nacen
 Principales cuidados que se le dispensan al bebé al momento de nacer
 Personal de la salud que habitualmente se encuentra presente durante los
nacimientos
 Tipos de partos que más se practican
 Promedio de edad de las mujeres que han parido en lo que va de mes o del año.
Sistemas corporales del recién nacido
De acuerdo a Papalia y col. (2009a) y Santrock (2007), antes del nacimiento, la

circulación sanguínea, la respiración, la nutrición, la eliminación de desechos y la
regulación de la temperatura se lograban a través del cuerpo materno. Después de
nacer, los bebés deben hacer todo eso por sí mismos.
El feto y la madre tienen sistemas circulatorios separados y latidos cardíacos

independientes; la sangre fetal es limpiada gracias al cordón umbilical, el cual
transporta hasta la placenta la sangre “usada” y la devuelve limpia. Después del
nacimiento, el sistema circulatorio del bebé debe funcionar solo. El latido cardíaco del
neonato es rápido e irregular y su presión arterial no se estabiliza hasta cerca del
décimo día de vida.
El feto recibe oxígeno por medio del cordón umbilical, por el cual también
elimina el dióxido de carbono. El recién nacido necesita mucho más oxígeno que antes
y debe obtenerlo solo. La mayoría de los bebés comienzan a respirar tan pronto son
expuestos al aire. Si la respiración no ha comenzado en el transcurso de 5 minutos,
el bebé puede sufrir daño cerebral permanente causado por la anoxia, es decir,
ausencia de oxígeno. Dado que los pulmones de los bebés poseen únicamente la
décima parte de los sacos de aire que tienen los adultos, los bebés (en especial
111
aquellos nacidos prematuramente) son susceptibles a problemas respiratorios.
En el útero, el feto cuenta con el cordón umbilical para recibir de la madre el

alimento y eliminar los desechos corporales fetales. Al nacer, los bebés
instintivamente succionan la leche y sus propias secreciones gastrointestinales la
digieren. Durante los primeros días los bebés secretan meconio, una sustancia fibrosa
de desecho de color verde oscuro formada en el tracto intestinal fetal. Cuando los
intestinos y la vejiga se llenan, los músculos del esfínter se abren automáticamente;
en bebé no será capaz de controlar estos músculos durante muchos meses.
Tres o cuatro días después del nacimiento, aproximadamente la mitad de todos

los bebés (y una proporción mayor de los nacidos prematuramente) desarrollan
ictericia neonatal: su piel y globos oculares se tornan amarillos. Esta clase de ictericia
es causada por la inmadurez del hígado. Generalmente no es seria, no precisa
tratamiento y no produce efectos a largo plazo. La ictericia más severa se trata
colocando al bebé bajo luces fluorescentes y en ocasiones mediante intercambio
transfusional de la sangre del bebé. La ictericia severa que no se controla y trata puede
ocasionar daño cerebral (Papalia y col., 2005).
Estados de alerta
Los bebés tienen un “reloj” interno que regula sus ciclos corporales de
alimentación, sueño y excreción y quizá incluso sus estados de ánimo. Estos ciclos
periódicos de vigilia, sueño y actividad, los cuales gobiernan el estado de alerta o
grado de atención, parecen ser innatos e individuales. Por ejemplo, los recién nacidos
duermen en promedio 16 horas al día, pero alguno puede dormir 11 horas y otro 21
horas. La mayoría de los recién nacidos despiertan cada 2 a 3 horas durante el día y
la noche. Los cortos episodios de sueño se alternan con estados más breves de alerta,
los cuales están principalmente dedicados a su alimentación. Los neonatos tienen
cerca de seis a ocho períodos de sueño que varían entre sosegado y activo. Este
último es probablemente el equivalente al sueño de movimientos oculares rápidos
(MOR), que en los adultos se asocia con el sueño. El sueño activo aparece
rítmicamente en ciclos de aproximadamente una hora y constituye entre el 50 y 80%
del tiempo total de sueño del recién nacido.
Algunos neonatos son más activos que otros. Estos niveles de actividad reflejan
las diferencias temperamentales que persisten durante la niñez y a menudo, a lo largo
de la vida. Los patrones propios de comportamiento despiertan diversas respuestas
112
en los cuidadores. Los adultos reaccionan ante un bebé tranquilo de modo muy
diferente que ante uno excitable; en presencia de un bebé al cual pueden tranquilizar
fácilmente que con frecuencia es inconsolable; ante uno que a menudo está despierto
y alerta que ante otro que no parece interesado en su entorno. Los bebés, a su vez,
responden a la forma en que sus cuidadores los tratan. Esta influencia bidireccional
puede tener efectos de gran alcance en la clase de persona en la que se convertirá
en bebé. Por tanto, desde el principio, los niños afectan sus propias vidas moldeando
el entorno en el que crecen (Papalia y col., 2005).
Bajo peso al nacer
Los bebés con bajo peso al nacer pertenecen a dos categorías: prematuros o
pretérmino y pequeño para la fecha. Los bebés que nacen antes de las 37 semanas
de gestación se denominan bebés pretérmino (prematuros); pueden tener o no un
tamaño adecuado para su edad gestacional. El aumento de los nacimientos antes del
término puede reflejar en parte el incremento de las intervenciones cesáreas, la
inducción del trabajo de parto así como los partos en mujeres solteras y mayores de
35 años. Los bebés pequeños para la fecha (pequeños para la edad gestacional),
quienes pueden ser o no prematuros, pesan menos que el 90% de todos los bebés de
la misma edad gestacional. Su tamaño pequeño generalmente es consecuencia de
una inadecuada nutrición prenatal, lo cual disminuye el crecimiento fetal. Una gran
proporción de la creciente prevalencia del bajo peso al nacer se atribuye al aumento
de los embarazos múltiples y a algún otro factor.
Factores de riesgo del bajo peso al nacer
Los factores que aumentan la posibilidad de que una mujer tenga un bebé con
bajo peso al nacer incluyen: 1) factores demográficos y socioeconómicos: edad inferior
a 17 o superior a 40 años, pobreza, analfabetismo; 2) factores médicos previos al
embarazo: como no haber tenido hijos o tener más de 4, ser de baja estatura o
delgada, haber tenido bebés con bajo peso al nacer o abortos múltiples, haber nacido
con bajo peso, o sufrir alteraciones genitourinarias o hipertensión crónica; 3) factores
del comportamientos y entorno prenatal: por ejemplo, una insuficiente nutrición,
inadecuada atención prenatal, fumar, consumo de alcohol u otras drogas, exposición
a grandes alturas, a sustancias tóxicas o al estrés; 4) condiciones médicas asociadas
con el embarazo: como sangrado vaginal, infecciones, presión arterial alta o baja,
anemia, escaso aumento de peso o haber tenido el último parto en los 6 meses previos
o más de 10 años atrás.
113
Muchos de estos factores se encuentran relacionados entre sí y la condición

socioeconómica afecta a varios de ellos. El alto riesgo que tienen las adolescentes de
procrear bebés con bajo peso al nacer puede deberse más a la desnutrición e
inadecuada atención prenatal que a la edad, puesto que las adolescentes que se
embarazan generalmente son de escasos recursos. Por lo menos la quinta parte de
todos los casos de bajo peso al nacer se atribuye al tabaquismo. Esta proporción se
eleva cuando la madre fumadora tiene bajo peso y no aumenta lo suficiente durante
el embarazo, combinación responsable de cerca de dos terceras partes de los casos
de retardo del crecimiento fetal.
Incluso antes de quedar embarazadas, las mujeres pueden reducir sus

probabilidades de tener un bebé con bajo peso al nacer comiendo bien, no fumando
ni consumiendo drogas, ingiriendo poco o nada de alcohol y buscando una adecuada
atención medica (Papalia y col., 2005).
Tratamiento y cuidados del recién nacido de bajo peso
El temor más grande es que los bebés muy pequeños mueran durante el
periodo de lactancia, dado que sus sistemas inmunes no se encuentran
completamente desarrollados, son especialmente vulnerables a la infección. Su
sistema nervioso puede no estar suficientemente maduro para que realicen las
funciones básicas para sobrevivir, como succionar y puede ser necesario alimentarlos
por vía intravenosa (a través de las venas). Dado que tienen insuficiente grasa para
aislarlos y generar calor, les resulta difícil conservar la temperatura. El síndrome de
dificultad respiratoria, también denominado enfermedad de membrana hialina, es
frecuente.
Muchos bebés pretérmino con muy bajo peso al nacer carecen de surfactante,
una sustancia esencial en el revestimiento pulmonar que evita que los alvéolos se
colapsen. Ellos respiran en forma irregular o pueden dejar de respirar súbitamente. La
administración de surfactante a los neonatos pretérmino de alto riesgo ha
incrementado su tasa de supervivencia, permitiendo que sobreviva un número
significativo de bebés nacidos a las 24 semanas de gestación y con pesos hasta de
500 gramos (aproximadamente una libra). No obstante, es probable que estos bebés
tengan una escasa salud y déficits neurológicos, una tasa de 20% de retardo mental
y una probabilidad de 10% de parálisis cerebral a los 20 meses de edad.
Los bebés con bajo peso al nacer son puestos en una incubadora (cuna
114
antiséptica, con temperatura controlada) y alimentados por medio de sondas. Para

contrarrestar la carencia sensorial de la incubadora, se recomienda a los empleados
del hospital y a los padres brindar a estos pequeños bebés un trato especial. El masaje
suave parece propiciar su crecimiento, la organización del comportamiento, el
aumento de peso, la actividad motora y el estado alerta (Papalia y col., 2005).
Cerebro y comportamiento reflejo del recién nacido
El sistema nervioso está representado por el cerebro, éste es de suma

importancia en las distintas funciones vitales del desarrollo humano y del
comportamiento reflejo por ello, surgen las siguientes interrogantes:
¿Qué hace que los recién nacidos respondan ante un pezón? ¿Qué les hace iniciar
los movimientos de succión que les permiten controlar su ingestión de líquidos? Estas
son funciones del sistema nervioso central, conformado por el cerebro y la medula
espinal (una serie de nervios que se encuentran dentro del canal raquídeo de la
columna vertebral) y una cada vez más grande red periférica de nervios que se
prolongan hasta cada una de las partes del cuerpo. A través de esta red, los mensajes
sensoriales llegan al cerebro mientras las órdenes motoras parten de él (Santrock,
2007).
El crecimiento del cerebro tanto antes del nacimiento como durante los años de
la niñez es fundamental para el futuro desarrollo físico, cognitivo y emocional.
Al nacer, el cerebro pesa solo aproximadamente 25% de lo que pesará cuando

adulto (1.600 gramos). Alcanza cerca de 90% de ese peso a los 3 años de edad. A
los 6 años, casi ha logrado el tamaño adulto; no obstante, el crecimiento y el desarrollo
funcional de algunas partes específicas del cerebro continúan hasta la edad adulta.
Los incrementos en el peso y el volumen cerebral pueden medirse antes del
nacimiento mediante ultrasonido y posteriormente por medio del perímetro cefálico.
Estas mediciones permiten confirmar si el cerebro está creciendo normalmente.
Aproximadamente dos semanas después de la concepción, el cerebro

comienza a desarrollarse gradualmente a partir de un tubo hueco hasta convertirse en
una masa esférica de células. Al nacer, el crecimiento repentino de la médula espinal
y del tallo cerebral (la parte del cerebro responsable de funciones corporales básicas
como la respiración, la frecuencia cardiaca, la temperatura corporal y el ciclo de sueño
y vigilia) casi ha finalizado. El cerebelo (parte del cerebro encargada del equilibrio y la
coordinación motora) crece más rápidamente durante el primer año de vida (Papalia
115
y col., 2005).
Comportamientos reflejos iniciales del recién nacido
Cuando los bebés (o los adultos) parpadean ante una luz brillante, están
actuando involuntariamente. Tales respuestas automáticas e innatas ante un estimulo
se denominan comportamientos reflejos. Son controlados por los centros cerebrales
inferiores que gobiernan otros procesos involuntarios, como la respiración y la
frecuencia cardiaca. Éstas son las partes del cerebro que se encuentran más
completamente mielinizadas al nacer. Los reflejos juegan parte importante en la
estimulación del desarrollo inicial del sistema nervioso central y de los músculos.
Se calcula que los bebés humanos tienen 27 reflejos principales, muchos de

los cuales están presentes al nacer o poco después. Los reflejos primitivos como el
reflejo de succión, el de búsqueda y el de moro (una respuesta a los sobresaltos o
caídas), están relacionados con las necesidades instintivas de supervivencia y
protección. Algunos de estos reflejos pueden hacer parte del legado evolutivo de la
humanidad.
A medida que los centros cerebrales superiores se tornan activos, durante los
2 a 4 meses iniciales, los bebés comienzan a mostrar reflejos posturales: reacciones
a los cambios de posición o equilibrio. Por ejemplo, cuando son inclinados boca a bajo,
extienden sus brazos en el reflejo del paracaídas, un movimiento instintivo para
detener la caída. Los reflejos locomotores, como el de marcha y el de natación,
simulan movimientos voluntarios que no aparecen hasta meses después que estos
reflejos han desaparecido.
La mayoría de los reflejos iniciales desaparece durante los primeros 6 a 12

meses. Persisten los reflejos que desempeñan funciones de protección como
parpadear, bostezar, toser, estornudar, el reflejo nauseoso, de escalofrió y pupilar
(dilatación de las pupilas en la oscuridad). La desaparición de los reflejos innecesarios
a la edad establecida es señal de que las vías motoras de la corteza han sido
parcialmente mielinizadas, permitiendo el cambio hacia el comportamiento voluntario.
De este modo, es posible evaluar el desarrollo neurológico de un bebé observando si
ciertos reflejos están presentes o ausentes.
Lo que se considera normal, no obstante, varía de una cultura y otra. Por

ejemplo, se ven diferencias en el reflejo de moro en diferentes culturas. Para provocar
este reflejo, se levanta el cuerpo del bebé mientras se sostiene su cabeza. Luego se
116
retira el apoyo de la cabeza permitiendo que ésta caiga suavemente.
A continuación se presentan los principales reflejos del recién nacido, la edad

en la que aparece y en la que desaparece (Tabla N° 4)
Tabla N° 6.
Reflejos humanos iniciales
Edad de Momento de
Reflejo Estímulo Reacción del bebé
aparición desaparición
Extiende brazos, piernas
Soltar al bebé o Séptimo
y dedos, arquea la
De moro que este escuche mes de
espalda y echa la cabeza 3 meses
un ruido fuerte gestación
hacia atrás
Empuña firmemente la
Darwiniano Séptimo
Tocar la palma de mano; si ambos puños la
(de mes de
la mano del bebé sujetan, es posible 4 meses
prensión) gestación
levantarlo.
Gira la cabeza hacia un
lado, extiende brazos y
Acostar al bebé Séptimo
Tónico del piernas sobre el lado
sobre su espalda mes de 5 meses
cuello preferido y flexiona las
gestación
extremidades
Tocar al mismo Abre la boca, cierra los
tiempo ambas ojos, flexiona el cuello e
De Babkin Al nacer 3 meses
palmas de las inclina la cabeza hacia
manos del bebé delante
Tocar la planta del Despliega los dedos del
De Babinski Al nacer 4 meses
pie del bebé pie; encoge el pie
Tocar con un
Gira la cabeza; abre la
De dedo o el pezón,
boca e inicia los Al nacer 9 meses
búsqueda la mejilla o el labio
movimientos de succión
inferior del bebé
Sostener al bebé
por debajo de los
Realiza movimientos que
brazos mientras
De marcha parecen pasos bien 1 mes 4 meses
sus pies tocan
coordinados
una superficie
plana
Colocar al bebé Realiza movimientos de
De natación boca abajo en el natación bien 1 mes 4 meses
agua coordinados
Fuente: Papalia y col., 2005).
Preguntas para reflexión y discusión
1. ¿Cuáles son las características del desarrollo del recién nacido?

2. ¿Cuál es la diferencia entre el niño pre-término y el niño a término con bajo peso al
nacer? Justifica tu respuesta
3. ¿Cuál es la Importancia de los reflejos en el desarrollo del recién nacido?
4. ¿Cree usted que el docente debe tener conocimientos alusivos a esta etapa? ¿Para
qué? ¿Cuál es la utilidad de estos conocimientos?
5. ¿Qué instituciones educativas y de salud proporcionan atención en el período
prenatal y al neonato, en Venezuela?
117
Capítulo IV
Niñez temprana
Es el período del desarrollo comprendido entre el final de la infancia (2 años

aproximadamente) hasta los 5 o 6 años; también se le conoce con el nombre de etapa
o período de la edad preescolar porque precisamente comprende los años de vida en
los que el niño va al preescolar. La niñez temprana antecede a la niñez intermedia.
118
En Venezuela, de acuerdo al último censo poblacional realizado en el año 2001,

de un total de 23.056.210 habitantes, 2.501.894 personas se encuentran en edades
comprendidas entre los 0 y 4 años, de los cuales hay 1.219.255 mujeres y 1.282.639
hombres. Así mismo, las proyecciones indican que para el año 2009 son 2.896.873
niños en esas edades, y para el año 2015 serán 2.919.110, de un total de 31.017.064
habitantes (INE, 2009). No se encontraron cifras exactas acerca del número de niños
venezolanos que tienen entre 3 y 6 años.
1. ¿Por qué es importante para usted, que estudia educación, mención

________________, conocer las características del desarrollo de personas de la niñez
temprana?
2. ¿Considera que los que niños que se encuentran en la niñez temprana poseen
características marcadamente diferentes a los niños que tienen más de seis años de
edad? ¿Por qué?
3. En caso de que sea afirmativa la pregunta anterior: De acuerdo a su experiencia,

¿cuáles son las principales características de los niños entre 3 y 6 años que usted
conoce y, cuáles de ellas los diferencian de los de nueve años?
Desarrollo físico - motor
Como se ha reiterado anteriormente, los patrones de crecimiento y desarrollo

varían de manera individual entre una persona y otra en todas las etapas del ciclo de
vida, debido a múltiples factores relacionados con la herencia, el ambiente y la cultura.
Entre los 3 y seis años los niños crecen rápidamente aunque más lentamente
que en la etapa neonatal y la infancia. Su cabeza sigue siendo relativamente grande,
pero el resto del cuerpo comienza a alargarse disminuyendo la desproporción entre
ambos (cabeza y cuerpo). El abdomen comienza a adquirir firmeza y los huesos se
van volviendo más duros y menos flexibles que en los años anteriores, brindando
mayor protección a los órganos internos.
Peso y estatura
Durante esta etapa la media de crecimiento es de aproximadamente 6

centímetros de altura al año y 2 o 3 kilos. Las niñas son un poco más pequeñas y
menos pesadas que los niños; no obstante hay diferencias individuales que de
119
acuerdo a estudios reseñados por Meredith (1978, citado por Santrock, 2007) se
deben a dos factores esenciales: la nutrición y el origen étnico.
Algunos niños son bastante más bajitos que otros, expresa el autor que los
factores que más inciden en este aspecto son los congénitos, los relacionados con
deficiencia en la hormona de crecimiento, problemas físicos o dificultades
emocionales. Respecto a los factores genéticos, los hijos de madres fumadoras
regulares durante el embarazo suelen ser más bajitos que los de madres no
fumadoras.
En cuanto a la deficiencia de la hormona de crecimiento, se recomienda

tratamiento porque de lo contrario el niño no podrá alcanzar más de metro y medio de
altura. El tratamiento consiste en inyecciones regulares de la hormona de crecimiento
durante varios años.
Respecto a la grasa corporal, esta va disminuyendo durante este período del

desarrollo y los que antes eran bebés gorditos, suelen estirarse y adelgazar. En
general, las niñas tienen más tejido graso que los niños y estos últimos poseen más
tejido muscular (Santrock, 2006b).
Estos cambios en el aspecto reflejan las transformaciones que ocurren dentro

del organismo. El desarrollo muscular y esquelético avanza haciendo que los
preescolares sean más fuertes. El cartílago se convierte en hueso con mayor rapidez
que antes y los huesos se tornan más fuertes, dando a los niños una forma más firme
y protegiendo los órganos internos. Estos cambios, coordinados por el cerebro y el
sistema nervioso en maduración, promueven el desarrollo de una gran diversidad de
habilidades motrices. Las crecientes capacidades del sistema respiratorio y
circulatorio consolidan el estado físico, unidas al sistema inmunológico en desarrollo,
mantiene sanos a los pequeños. Papalia (2001).
En la tabla que se presenta a continuación, se observan los valores de

referencia considerados dentro de la normalidad para talla y peso de niños
venezolanos entre 3 y 6 años de edad, según la Fundación Centro de Estudios sobre
crecimiento y desarrollo de la población venezolana (Fundacredesa, 2002).
Tabla N° 7
Valores de peso, talla, circunferencia cefálica y circunferencia de brazo
en venezolanos
Peso (Kg.) Talla (Cm)
Masculino Edad Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto

120
3 años 11,7 13,7 16,3 88,8 93,7 99,3
4 años 13,3 15,6 18,6 94,8 100,8 106,9
5 años 14,8 17,4 21,1 100,7 107,3 113,9
6 años 16,3 19,4 23,9 106,4 113,4 120,4
3 años 11,1 13,1 15,7 86,7 92,6 98,6
4 años 12,7 15,0 18,1 93,8 1000,0 106,2

Femenino
5 años 14,2 16,8 20,6 99,9 106,5 113,2
6 años 15,7 18,7 23,4 105,3 112,5 119,6
Fuente: Fundacredesa (2002)
Cerebro
El cerebro continúa desarrollándose durante la niñez temprana aunque no tan

aceleradamente como en la infancia; sin embargo éste y la cabeza son las partes del
cuerpo que más rápidamente crecen en esta etapa (Santrock, 2007).
Este desarrollo contínuo del cerebro y del sistema nervioso es muy importante
porque permite a los niños planificar sus actividades, movilizarse con mayor precisión,
atender de forma efectiva a los estímulos ambientales y avanzar en el desarrollo del
lenguaje.
De acuerdo a Santrock (2006b), parte del crecimiento cerebral a esta edad se

debe al incremento de las terminaciones nerviosas en número y tamaño, al
crecimiento de la mielinización (proceso según el cual las células nerviosas se cubren
y protejen con una capa de células grasas) y al incremento de la concentración de
neurotransmisores, tal es el caso de la dopamina; lo que aumenta la velocidad a la
que viaja la información a través del sistema nervioso permitiendo que el niño mejore
la comunicación con su entorno.
El mismo autor señala que en este período del desarrollo además del aumento
en el tamaño del cerebro, se observan cambios importantes en los patrones de
desarrollo específico dentro del cerebro; de tal manera que entre los 3 y 6 años el
mayor crecimiento se observa en las áreas del el lóbulo frontal encargadas de la
planificación y organización de nuevas acciones y del sostenimiento de tareas que
requieren atención. Esta es una de las razones por las cuales los niños en estas
121
edades muestran un significativo desarrollo cognitivo, tal como se describe más

adelante.
1. Piense o recuerde un niño cercano a usted, que ha visto desarrollarse desde que
era un infante hasta la niñez temprana ¿Qué cambios significativos ha observado
usted en ese niño?
2. ¿De los cambios que ha percibido, cuáles le han llamado más la atención y por
qué?
Habilidades motoras o motrices
Los niños entre los 3 y los 6 años realizan grandes avances en sus habilidades
motrices gruesas como correr y saltar, las cuales involucran los grandes músculos,
debido a que el desarrollo de las áreas sensoriales y motrices de la corteza permite
una mejor coordinación entre lo que los niños desean y lo que pueden hacer.
Sus huesos y músculos son más fuertes y su capacidad pulmonar es mayor, lo

que les permite trepar, saltar y correr más lejos, más rápido y mejor. Los niños varían
en su capacidad dependiendo de su carga energética y de sus oportunidades para
aprender y practicar las habilidades motrices.
Con respecto a su motricidad gruesa (habilidad de usar los músculos grandes:

piernas y brazos) a los 3 años de edad los niños pueden correr, saltar y brincar de un
lado a otro por placer; la realización de estas actividades los llena de orgullo. A los 4
años disfrutan de esas actividades, pero suelen ser más aventureros y arriesgados;
también pueden subir y bajar la escalera con un pie en cada escalón. A los 5 años
corren a gran velocidad y les gusta jugar a las carreras con sus pares y con sus padres
Antes de los 6 años, pocos niños están preparados para participar en un

deporte organizado debido a que la motricidad aún está en desarrollo. Solo 20% de
los niños de 4 años de edad pueden lanzar adecuadamente una pelota y solo el 30%
pueden atraparla bien. El desarrollo físico ocurre más a través del juego libre, activo y
no estructurado.
Las habilidades motrices finas involucran la coordinación entre el ojo y la mano

y los pequeños músculos (dedos), como: abotonar una camisa y dibujar. Las mejoras
en estas habilidades permiten a los niños asumir una mayor responsabilidad en su
cuidado personal.
122
Aproximadamente a los 3 años el niño puede tomar objetos pequeños con el

índice y el pulgar aunque con cierta torpeza, también puede servir la leche en su plato
de cereal, utilizar cubiertos para comer e ir solo al baño. Puede dibujar un círculo y
una rudimentaria figura humana, sin brazos. Cuando juega con rompecabezas es un
poco torpe para colocar las piezas y aunque puede construir torres con bloques de
construcción, no tiene mucha precisión para colocarlos en línea recta.
A los 4 años puede vestirse con algo de ayuda, puede atar sus cordones y
recortar siguiendo unas líneas, dibujar una persona bastante completa, realizar
diseños y letras no muy delineadas y plegar el papel formando un doble triángulo. A
los 5 años puede vestirse por sí solo sin mayor ayuda, dibujar un cuadrado o un
triángulo y una persona con mayor detalle que antes.
A medida que se desarrollan ambos tipos de habilidades motrices (finas y

gruesas), los niños en la edad preescolar combinan continuamente las capacidades
que ya poseen con las que están adquiriendo, con el objeto de generar otras más
complejas. Tales combinaciones de habilidades se conocen como sistema de acción.
Tabla N°8
Resumen del desarrollo de habilidades motoras gruesas y finas
durante la niñez temprana
Edad Habilidades motoras gruesas Habilidades motoras finas
 Tira la pelota con la mano por debajo  Rasga y corta papel

del hombro  Pega papel y objetos
 Pedalea en triciclo  Construye torres hasta de 8 bloques
 Atrapa una pelota grande  Echa líquido de una jarra en envases
 Realiza volteretas hacia delante, con grandes sin derramarlo
3 años ayuda  Utiliza cubiertos por sí solo
 Puede saltar al suelo desde una altura  Dibuja círculos y rudimentarias
de 30 cm. figuras humanas
 Atrapa una pelota que esté rebotando  Arma rompecabezas
 Puede seguir sus huellas  Toma objetos pequeños utilizando los
 Puede dar algunos saltos con ambos dedos índice y pulgar
pies  Toma el lápiz en forma adecuada
 Salta separando y juntando los  Se viste con un poco de ayuda
miembros inferiores  Abotona su camisa
4 años  Rebota y ataja una pelota  Puede atar y desatar sus cordones
 Puede correr 5 mts.  Copia una “x”
 Empuja y hala un juguete enganchado  Ensarta botones o cuentas
en una cuerda  Escribe su nombre
123
 Patea una pelota hacia algún objetivo  Recorta siguiendo líneas

 Puede cargar un objeto de 5 Kgs. Y  Dibuja una persona bastante
medios completa
 Atrapa una pelota  Pliega papel y construye un triángulo
 Rebota una pelota de forma
controlada
 Sube y baja escaleras colocando un
pie en cada escalón
 Tira una pelota hacia un objetivo  Dobla un papel en dos y cuatro
determinado mitades
 Carga un objeto de 7 Kg.  Dibuja una persona completa con
 Salta alternando los pies bastante precisión e inclusive su mano
 Toma impulso para saltar y combina el  Dibuja figuras geométricas: círculos,
5 años
correr con saltar cuadrados y triángulos
 Patina  Colorea figuras con lápices de cera
 Monta una bicicleta de dos ruedas sin salirse del contorno
 Corre con velocidad  Reproduce letras y palabras
 Agarra pelotas pequeñas con una sola completas
mano
Fuente: propia (Árraga, 2011)
Lateralidad
La lateralidad es la preferencia por el uso de una mano u otra, generalmente se

hace evidente a partir de los tres años de edad.
Cuando en una persona hay predominio del hemisferio izquierdo del cerebro
(que controla el lado derecho del cuerpo), ésta tiende a usar predominantemente la
mano derecho, mientras que cuando predomina el hemisferio derecho (que controla
el lado izquierdo del cuerpo), la persona tiende a usar predominantemente la mano
izquierda, es a quienes llamamos zurdos.
Durante la niñez temprana generalmente se define la lateralidad en los niños.

Los varones tienen mayor probabilidad de ser zurdos aunque existen niños que
prefieren usar indistintamente las dos manos para realizar sus tareas, estos son
llamados ambidextros.
La lateralidad se sospecha que tiene un ingrediente genético y se propone la

existencia de un solo gen para la lateralidad derecha; no obstante existen personas
que no heredan el gen e igualmente poseen el 50% de probabilidades de ser derechas
(Papalia y col., 2009a).
Nutrición, hábitos alimenticios y dentición
Hay que recordar que los hábitos de alimentación son esenciales para el sano
desarrollo y crecimiento de la persona, sobre todo en la infancia y la niñez cuando se
está en pleno crecimiento y todo lo que se come o se deja de ingerir lo afecta.
124
Cada niño tiene un requerimiento nutricional, es decir necesita una determinada

cantidad de calorías y de alimentos, que depende de las diferencias en la actividad
física que realizan, su metabolismo basal (cantidad mínima de energía que el cuerpo
necesita para funcionar) y la eficacia con la que se utiliza la energía.
En la niñez temprana los niños desarrollan una gran actividad física, por lo que
su gasto energético es mayor, lo que indica que se debe adaptar su consumo de
calorías, a esta situación.
Desde el punto de vista del desarrollo psicomotor, el niño ha alcanzado un nivel

que le permite una correcta manipulación de los utensilios empleados durante las
comidas, siendo capaz de usarlos para llevar los alimentos a la boca, situación esta
que debe aprovecharse con la finalidad de que pueda comer por sí solo
Una de las características de los niños en esta edad es el rechazo a los

alimentos nuevos, por el temor a lo desconocido, lo que constituye una parte normal
del proceso madurativo en el aprendizaje de la alimentación, que no debe ser
traducido como “falta de apetito”. Es importante por lo tanto que el niño reconozca los
alimentos y pueda elegir al igual que el adulto.
Normalmente, el niño tiende a comer lo que ve comer a sus padres y a otras

personas que le acompañan. Ellos observan e imitan también en la alimentación, por
lo que los padres y maestros deben ser ejemplo de lo que se debe comer en la
búsqueda de un desarrollo adecuado y del mantenimiento de una buena salud.
En la niñez temprana, el niño debe consumir cerca de 1.600 calorías,

dependiendo de las diferencias individuales, en alimentos variados que incluyan
carbohidratos, frutas y verduras, productos lácteos, carnes magras, pescado, aves de
corral, huevos, legumbres, frutos secos y las cantidades recomendadas de hierro,
calcio, vitaminas A, D y C. Debe comer con regularidad y consumir meriendas sanas,
con la finalidad de contribuir con un crecimiento y un desarrollo adecuados, siempre
que el aporte energético de la dieta no sea excesivo.
Además, los niños necesitan beber muchos líquidos, especialmente si hace

mucho calor o tienen gran actividad física. Obviamente, el agua es una buena fuente
de líquido, y es un fluido que no tiene calorías. Pero la variedad es importante en las
dietas de los niños y se pueden escoger otros líquidos que aporten los fluidos
necesarios, como la leche y las bebidas lácteas, los zumos de frutas; los refrescos no
son recomendados por el alto contenido de cafeína, colorante y azúcares.
125
Una de las preocupaciones actuales en torno a la alimentación de los niños es

la obesidad. Aunque la obesidad en un bebé generalmente no es motivo de
preocupación, en un niño de preescolar sí puede serlo. Los niños gordos, en especial
aquellos cuyos padres tiene sobrepeso, suelen convertirse en adultos obesos y el
exceso de masa corporal puede constituir una amenaza para su salud. La tendencia
de la obesidad es parcialmente hereditaria aunque también depende del consumo de
grasas y la falta de ejercicios.
Respecto a la dentición, afirma Papalia y col., (2005) que a los 3 años de edad
todos los dientes primarios o de lecha han hecho su aparición. La dentadura
permanente, la cual comienza a surgir aproximadamente a los 6 años, está en
desarrollo.
Uno de los problemas de la dentición es la caries dental, que se presenta con

mayor frecuencia en los niños pobres, en norteamérica más del 90% de los niños de
3 a 5 años de edad de los programas Head Start, sufren caries. En la niñez temprana
esta condición a menudo es consecuencia del consumo excesivo de leche, jugos
edulcorados, dulces y refrescos. Algunas investigaciones muestran problemas de
peso relacionados con la caries dental. De hecho, citan los autores que en un estudio
realizado en 300 niños de 3 años de edad, aproximadamente el 14% de aquellos con
caries dental severa tuvieron un peso inferior al 80% de su peso ideal. Tras un año y
medio de rehabilitación odontológica, estos niños recuperaron su peso en
comparación con un grupo de control de niños con dientes relativamente sanos y
pesos normales (Papalia y col., 2005).
Para contrarrestar los problemas de caries, el cepillado diario y de forma

adecuada, la disminución de las bebidas y alimentos mencionados, la visita al dentista
y el uso de flúor son elementos esenciales.
Algunos niños en esta etapa es común que se chupen el dedo, esto puede traer
como consecuencia afecciones a sus dientes permanentes, no obstante, si dejan de
chuparse el dedo durante los años de la niñez, hay una alta probabilidad de que sus
dientes permanentes no sufran.
1. ¿Qué normas de higiene deben emplearse para evitar la contaminación de los

alimentos que se le preparan a los niños?
126
2. ¿Qué opina acerca de la influencia de la alimentación de los padres, en la dieta

alimenticia de sus hijos?
3. ¿Qué experiencia tiene acerca de las comidas que le preparan los padres a los
hijos que van al preescolar o son cuidados por terceros?
4. Observe y entreviste a un niño en la edad preescolar y describa cuáles son sus

hábitos alimenticios, qué comidas consume con mayor frecuencia, cuáles le gustan y
cuáles no consume o consume en poca cantidad. Cuáles son las razones por las que
consume esos alimentos y no otros.
5. Qué opinión tiene respecto a las consecuencias que ese tipo de alimentación puede
tener en el niño observado
Patrones y trastornos del sueño
Los patrones del sueño cambian a lo largo de la vida y la niñez temprana tiene
su propio ritmo. En esta etapa, los niños necesitan dormir menos que antes y tienen
mayor probabilidad de desarrollar trastornos del sueño. Por lo general, duermen más
profundamente en la noche en esta edad que en cualquier otra, aunque la mayoría de
ellos aún requiere una siesta o un rato de descanso hasta cerca de los 5 años de
edad.
Los niños que tienen horas específicas para acostarse, como es frecuente en
la cultura venezolana, lo hacen alrededor de las 8 ó 9 de la noche y se levantan a las
6 ó 7 de la mañana aproximadamente para ir al preescolar, lo que promedia entre 9 y
10 horas de sueño por las noches.
Algunos niños se resisten a ir a la cama y los padres deben establecer rutinas

para lograrlo, como llevarlos hasta su dormitorio y esperar que se duerman, orar o
rezar antes de cerrar los ojos o conversar un rato.
Caminar y hablar mientras se duerme es bastante frecuente en la niñez

temprana y habitualmente inocuo (no hace daño); a esta conducta se le denomina
sonambulismo, la cual es considerada un trastorno del sueño. Lv cos trastornos
persistentes del sueño pueden indicar un problema emocional que precisa atención.
Trastornos del sueño
Cerca del 25% de los niños de 3 a 8 años de edad, principalmente varones,

sufren terrores nocturnos o pesadillas. Un niño que experimenta un terror nocturno
127
despierta súbitamente de un sueño profundo en estado de pánico. El niño puede gritar

y sentarse en la cama respirando rápidamente y con la mirada fija. Aunque en realidad
no está despierto, se calma pronto y a la mañana siguiente no recuerda nada respecto
al episodio. Los terrores nocturnos alarman más a los padres que a los niños y pueden
ser simplemente efecto de un sueño muy profundo; rara vez significan un problema
emocional grave y por lo general desaparecen alrededor de los 6 años de edad. Si
son serios y duraderos y ocurren una vez por semana o con mayor frecuencia, algunos
médicos prescriben un tratamiento corto con un antihistamínico o un medicamento
antidepresivo.
Una pesadilla es un sueño atemorizante, a menudo provocado por permanecer

despierto hasta muy tarde, consumir una comida pesada antes de acostarse o por una
emoción excesiva, por ejemplo, derivada de un programa de televisión muy
estimulante. A diferencia de los terrores nocturnos que usualmente ocurren en el
transcurso de la primera hora luego de quedarse dormido, las pesadillas se presentan
hacia el amanecer y a menudo se recuerdan vividamente. Un mal sueño ocasional no
es causa de alarma, pero las pesadillas frecuentes o persistentes en especial aquellas
que hacen que el niño se sienta atemorizado o ansioso durante sus horas de vigilia,
pueden indicar una tensión excesiva. ( Papalia y col.,2005).
Enuresis
Enuresis es la micción repetida e involuntaria de los niños con edad suficiente

como para controlar esfínteres.
La mayoría de niños permanecen secos durante el día y la noche

aproximadamente a partir de los 3; pero la enuresis, micción repetida en la ropa o en
la cama, es frecuente especialmente en la noche.
Los niños en edad preescolar, generalmente reconocen la sensación de llenado

de su vejiga mientras duermen y se despiertan para ir al baño. Los que presentan
enuresis, no han logrado esta conciencia. Una cantidad significativa de niños de 5
años, con mayor frecuencia en varones, presentan enuresis nocturna de manera
regular (Papalia y col., 2009a). Es posible establecer el diagnóstico de enuresis
primaria o persistente si la micción ocurre por lo menos dos veces por semana durante
un mínimo de tres meses después de los 5 años de edad, o si la condición está
causando un estrés significativo o el deterioro de las diversas actividades cotidianas
o escolares del niño.
128
En general, menos del 1% de estos niños tiene un trastorno físico, aunque

pueden tener una menor capacidad en la vejiga que la mayoría de los otros niños. La
enuresis nocturna es principalmente una señal de problemas emocionales, mentales
o conductuales.
Los niños alérgicos suelen tener enuresis aunque no de forma regular sino
ocasionales. De acuerdo a los autores, se ha descubierto un sitio aproximado de un
gen vinculado con la enuresis nocturna regular, que señala a la herencia como uno de
los factores determinantes de este trastorno.
Para hacer un diagnóstico adecuado sobre este trastorno, debe confirmarse

con los niños y sus padres si la enuresis es frecuente, regular u ocasional y sobre
todo, no culpar al niño ni castigarlo.
1. ¿Cuáles son los patrones de sueño del niño en edad preescolar?

2. ¿Cuál es la importancia del sueño en el desarrollo del niño?
3. ¿Conoce algún niño en la edad preescolar que padezca enuresis? Observe y
describa la situación observada.
Salud y seguridad
La niñez temprana, que solía ser una época muy vulnerable de la vida es ahora
mucho más segura. Debido a la amplia cobertura de la inmunización generada por las
vacunas, muchas de las principales enfermedades de la niñez son actualmente de
poca ocurrencia en los países occidentales industrializados. No obstante, en el mundo
en desarrollo, las enfermedades prevenibles mediante vacunación, como el
sarampión, la pertusis (tos ferina), la viruela y la tuberculosis tienen aún grandes
repercusiones. Las diarreas infecciosas son responsables de aproximadamente la
quinta parte de 11.2 millones de niños menores de 5 años que fallecen anualmente
en tales regiones.
En Venezuela las principales enfermedades en niños que transitan por esta

etapa evolutiva son los catarros o gripes, enfermedades respiratorias y diarreas. En la
última década, ha proliferado el dengue entre las principales enfermedades.
Enfermedades leves
La tos, los refriados, los dolores abdominales y las secreciones nasales son
parte de la niñez temprana. Estos síntomas leves por lo general duran pocos días y
129
rara vez son lo bastante serios como para precisar atención medica. Dado que los
pulmones no están completamente desarrollados, los problemas respiratorios son
frecuentes aunque menos que en los primeros años. Los niños de 3 a 5 años sufren
en promedio siete a ocho catarros y otras infecciones respiratorias cada año. Es bueno
que ello ocurra puesto que éstas ayudan a establecer la inmunidad natural (resistencia
a las enfermedades).
Durante la niñez intermedia, cuando el sistema respiratorio se encuentra más

completamente desarrollado, los niños experimentan en promedio menos de seis de
tales infecciones cada año. Las enfermedades leves pueden también provocar
beneficios emocionales y cognitivos. Experimentar repetidamente la enfermedad
permite a los niños afrontar el malestar físico y comprender sus causas, aumentando
su sentido de competencia. (Papalia y col.,2005).
Lesiones accidentales
Dado que los niños menores son naturalmente aventureros y a menudo no se

percatan del peligro, es difícil que sus cuidadores los protejan de las lesiones sin
sobreprotegerlos. Aunque la mayoría de cortaduras, hinchazones y rasguños
desaparecen pronto y se olvidan rápidamente, algunas lesiones accidentales
producen secuelas duraderas o incluso la muerte. De hecho, los accidentes son la
principal causa de mortalidad en la niñez y la adolescencia en Venezuela,
especialmente en el Estado Zulia. La mayoría de estas muertes son consecuencia de
accidentes en vehículo de motor.
Los decesos debido a lesiones de los peatones han disminuido 65% desde
finales de la década de 1970, aunque el riesgo de lesión cerebral seria y de
discapacidad vitalicia por los traumas craneoencefálicos continúa siendo elevado.
Las leyes que exigen el uso de tapas “a prueba de niños” en los frascos de
medicamentos, casco obligatorio para los ciclistas y un sitio seguro para guardar las
armas de fuego han mejorado la seguridad infantil, aunque en Venezuela no las hay.
Exposición al estrés
El estrés es una respuesta a las exigencias físicas o psicológicas. Las

situaciones familiares que implican estrés aumentan la vulnerabilidad a la enfermedad
y los accidentes.
Los eventos familiares que son motivo de tensión como las mudanzas, los
130
cambios de empleo, el divorcio y la muerte están relacionados con una mayor

frecuencia de enfermedades leves y accidentes caseros. En un estudio, niños
norteamericanos cuyas familias habían experimentado doce o más de tales eventos
tuvieron una oportunidad más de dos veces mayor de ser hospitalizados que los niños
cuyas familias habían experimentado menos de 4 eventos traumáticos. El ingreso a la
guardería es causa de tensión para muchos niños, quienes además pueden verse
afectados por el estrés de los mayores. No se encontraron estadísticas para
Venezuela.
1. ¿De qué manera piensa usted que la pobreza influye en la salud de los niños?
2. En su opinión, ¿cuáles son las principales consecuencias de la pobreza en el

desarrollo de los niños? Explique.
3. Describa alguna situación de pobreza que haya observado y su repercusión en la

calidad de vida de los niños y de la familia.
Desarrollo e identidad sexual
En la mayoría de los textos la identidad sexual es denominada identidad de

género; no obstante, siguiendo las recomendaciones de la Real Academia Española,
llamaremos identidad sexual a la conciencia de la propia feminidad o masculinidad del
niño.
Durante la niñez temprana los niños buscan activamente las señales sobre el
género dentro del mundo social en el que viven. A medida que toman conciencia del
fénero al que pertenecen, van adoptando conductas que perciben son consistentes o
se corresponden con el “ser varón” o “ser mujer”; de tal manera que a los tres años,
Carmencita prefiere jugar con muñecas y con otras niñas que comparten sus gustos
e intereses, que jugar con carritos (Papalia y col., 2009a).
De acuerdo a las autoras, la adquisición de los roles sexuales (también

llamados roles de género) depende de la constancia de la categoría sexual y una vez
que diferencian los comportamientos apropiados para cada sexo, se motivan a
adoptar los comportamientos propios del sexo con el cual se identifican.
La constancia de la categoría sexual, de acuerdo a estudios realizados por

Kohlberg se desarrolla en tres etapas, la mayoría de las cuales ocurren durante la
131
niñez temprana, esta son: Identidad sexual (o de género), estabilidad sexual (o de

género) y consistencia sexual (o de género).
La identidad sexual ocurre entre los dos y tres años, es la conciencia del propio
sexo y del de los demás. La estabilidad sexual sucede cuando la niña o el niño se dan
cuenta de que crecerán para convertirse en hembra o varón, es decir que el sexo no
cambia. En esta edad esta diferencia entre hombre y mujer, generalmente está
basada en apariencias superficiales como la forma de peinarse, de vestirse, de
caminar o el tipo de juego que se realice.
La tercera etapa que es la consistencia sexual es la conciencia que va

adquiriendo el niño o la niña acerca de que se seguirá siendo niña aunque se corte el
cabello y use pantalones o juegue con carritos y el niño seguirá siendo varón aunque
se deje el cabello largo o use aretes. Una vez que los niños se dan cuenta de que su
comportamiento o vestimenta no afecta su sexo, se vuelven más flexibles en el
seguimiento de las normas sociales.
De acuerdo a Papalia y col. (2009a) gran parte de las investigaciones han

puesto en duda que la tipificación sexual depende de la constancia de la categoría
sexual, porque antes de que los niños lleguen a la etapa de consistencia sexual (última
etapa), ya se observan preferencias típicas por uno de los sexos. Por ejemplo las
preferencias en cuanto a juguetes y compañeros de juego aparecen entre los 12 y 24
meses; por lo cual los teóricos no están de acuerdo en que la consistencia de género
antecede a la identificación con un sexo específico. No obstante, apoyan a Kohlberg
en que los conceptos que el niño tenga sobre el género, influyen en su conducta;
además, cada etapa de la constancia de la categoría sexual aumenta la receptividad
de los niños a la información relativa al desarrollo e identidad sexual.
En cuanto a las diferencias en la identidad sexual, durante la niñez temprana

hay muy pocas diferencias entre los varones y las niñas y aunque se vuelven más
pronunciadas después de los tres años, en general, los niños y las niñas a esta edad
suelen ser más parecidos que diferentes. Entre las diferencias más significativas se
encuentra un superior desempeño motor de los varones y una propensión moderada
mayor hacia la agresión física que comienza hacia los dos años, respecto a las niñas.
En cuanto a ellas, tienden a ser más capaces de prestar atención y de inhibir un
comportamiento inadecuado, que los varones.
Respecto al desempeño cognitivo las diferencias son muy pequeñas en

132
habilidades específicas entre varones y hembras. Las niñas tienden a ser superiores
en pruebas de fluidez verbal, cálculo matemático y memoria de localización de objetos
y los varones tienden a ser superiores en analogías verbales, problemas verbales
aritméticos y memoria de configuración espacial, en la niñez temprana.
Desarrollo cognitivo
Se abordará el desarrollo cognoscitivo desde tres perspectivas: desde la teoría

de Piaget, la de Vygotsky y el modelo de procesamiento de la información; además se
estudiará el lenguaje, el proceso de atención y la memoria.
Preguntas para la reflexión y discusión
1. ¿Cómo piensan los niños en la edad preescolar?
2. ¿De qué manera aprenden los niños en esta etapa, según lo que usted ha
observado?
3. ¿Qué tipo de cambios ha observado en los niños de 3 años o más, en comparación

con los bebés, en lo que se refiere a la cognición??
4. En su opinión, ¿Qué factores influyen en el desarrollo cognoscitivo de un niño en

edad preescolar?
5. ¿Para qué le sirve a usted como docente de la mención que está cursando, conocer
acerca del desarrollo cognitivo de los niños en edad preescolar?
6. ¿Cuál es el principal propósito de la educación en la niñez temprana y cómo, según

su opinión, hacen los niños venezolanos la transición del hogar al preescolar?
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget
Jean Piaget denominó la niñez temprana como “etapa preoperacional”. En esta

etapa importante del desarrollo cognitivo, los niños se tornan gradualmente más
sofisticados en el uso de pensamientos simbólicos que surgen al concluir la etapa
sensoriomotora. Sin embargo, según Piaget ellos no pueden aún pensar en forma
lógica.
Los progresos del pensamiento simbólico están acompañados por una

creciente comprensión de las identidades, el espacio, la causalidad, la clasificación o
categorización y número (Papaliay col., 2009a).
El pensamiento preoperacional indica que el niño aún no está listo para utilizar
133
operaciones mentales lógicas, es decir, actos internalizados que permiten hacer

mentalmente lo que antes sólo podía hacer físicamente, como sumas y restas. Este
pensamiento es el inicio de la capacidad de reconstruir en el pensamiento lo que se
ha establecido en la conducta, también supone una transición en la utilización de
símbolos primitivos o simples a otros más complejos (Santrock, 2006b y 2007).
De acuerdo a los autores, la etapa del pensamiento preoperacional puede

dividirse en dos sub-etapas: la de la función simbólica y la del pensamiento intuitivo.
A. Sub-etapa de la función simbólica
Se presenta aproximadamente después de los 2 años y hasta los 4. Se

caracteriza porque el niño adquiere o desarrolla la capacidad de pensar en forma
simbólica y representar el mundo mentalmente. Esto implica los siguientes avances
cognoscitivos: la representación en la mente de objetos que no están presentes, el
empleo del lenguaje (símbolos) para comunicarse verbalmente, la ejecución del juego
simulado (el uso de una pieza de dominó para simbolizar un carrito) y la imitación de
personas y situaciones en forma diferida (tiempo después de haberla observado). Un
ejemplo de imitación diferida es cuando el niño de 3 años le habla a su muñeco con
los mismos gestos y/o palabras con los que su mamá le habla a él.
A.1. Comprensión de las identidades
De acuerdo a las autoras, el mundo se convierte en un lugar más ordenado y

predecible a medida que los niños desarrollan una mayor comprensión de las
identidades: capacidad para reconocer que las personas y muchas cosas son
básicamente iguales incluso si cambian de forma, tamaño o aspecto. Esta
comprensión es la base del naciente autoconcepto.
A.2. Comprensión de categorización o clasificación
Es una capacidad cognitiva con implicaciones psicosociales que implica la

habilidad para identificar semejanzas y diferencias entre dos o más objetos. Los niños
la utilizan para ordenar aspectos de su vida y formar agrupaciones.
A los tres años, los niños pueden clasificar tomando en cuenta un criterio; por
ejemplo el color y son capaces de formar grupos de figuras con el mismo color. Para
los 4 años, son capaces de clasificar considerando dos criterios como el color y el
tamaño.
Algunos ejemplos de categorización o clasificación son: cosas que están vivas

134
y las que no lo están, personas buenas y malas, personas feas y bonitas; entre otros.
A.3. Comprensión de los objetos en el espacio
El desarrollo de la capacidad de representación permite a los niños realizar

juicios más precisos respecto a las relaciones espaciales, utilizar mapas sencillos y
transferir la representación espacial contenida en ellos a la realidad y viceversa. A los
19 meses los niños comprenden que una fotografía es una representación de algo,
pero hasta los 3 años tienen dificultades para captar la relación entre la fotografía, los
mapas o los modelos de escala y los objetos o espacios que estos representan. En
un experimento, niños de 2 años y medio de edad a quienes se les había explicado
que una “máquina reductora” había encogido una habitación hasta el tamaño de una
modelo miniatura, tuvieron mayor éxito para encontrar un juguete oculto en la
habitación basados en su ubicación en el modelo y “viceversa” que los niños de la
misma edad a quienes se les explicó que el “cuarto pequeño” era exactamente igual
al “cuarto grande”.
Los preescolares pueden emplear mapas sencillos y transferir la noción

espacial obtenida trabajando entre los modelos y los mapas y viceversa. En un
experimento los niños de 4 a 7 años de edad a quienes les habían enseñado un mapa
simple de una casa de juego descubrieron una ruta específica con mayor facilidad que
los niños que no habían observado el mapa antes de ingresar a la casa (Papalia y col.,
2005).
B. Sub-etapa del pensamiento intuitivo
Es la segunda sub-etapa del pensamiento preoperacional y se presenta

aproximadamente a los cuatro años de edad. En ella, los niños comienzan a utilizar
un razonamiento primitivo y desean conocer la respuesta a todo tipo de pregunta. De
acuerdo a Santrock (2006b), Piaget lo llama sub-estadio intuitivo porque el niño parece
muy seguro de los conocimientos que tiene y de su comprensión pero no es
consciente de cómo sabe lo que sabe. Los avances que caracterizan esta subetapa
son:
B.1. Conocimiento acerca del pensamiento
Los niños pequeños tiene cierta idea respecto a lo que es el pensamiento, pero
son menos conscientes de cuándo ocurre y de lo que las personas están pensando.
Entre los 3 y los 5 años, llegan a comprender que el pensamiento de produce dentro
de la mente; que puede relacionarse con cosas reales o imaginarias; que una persona
135
puede estar pensando el algo mientras hace o contempla otra cosa; que alguien que
tiene los ojos y los oídos cubiertos puede pensar acerca de los objetos; que quien
tiene aspecto pensativo probablemente está pensando y que esta acción es diferente
de ver, hablar, tocar y saber (Flavell et al., 1995 en Papalia y col., 2005).
No obstante, afirman los autores, los preescolares generalmente creen que la

actividad mental comienza y se detiene. Parecen no percatarse que la mente se
dedica constantemente al pensamiento. Solo hasta la niñez intermedia los niños se
enteran de que la mente se encuentra en constante actividad. Los preescolares
también tienen escaso o ningún conocimiento respecto a qué ellos o los demás
piensan en palabra o “hablan consigo mismos en su cabeza” o que reflexionan
mientras observan, escuchan, leen o hablan.
B.2. Número
Hacia los tres años y medio la mayoría de los niños aplican el concepto de
cardinalidad cuando cuentan; es decir, son capaces de verificar en qué plato hay más
chocolates. De cuatro años en adelante, la mayoría pueden contar con palabras que
expresan cantidades, como por ejemplo, pueden identificar y expresar que un carro
es más grande que otro o que una taza de gelatina tiene más cantidad que otra.
También son capaces de resolver problemas de ordinalidad numérica (comparación
de cantidades); por ejemplo, Luis pintó el dibujo con tres colores y Juan con cinco,
¿Cuál de los niños utilizó más colores?.
A los 5 años, la mayoría de los niños pueden contar hasta 20 o más y conocer
el tamaño relativo de los números entre 1 y 10. Algunos pueden realizar sumas y
restas simples de un solo dígito. Los niños conciben intuitivamente las estrategias para
sumar, utilizando sus dedos u otros objetos para contar.
En algún momento en la niñez temprana, los pequeños llegan a reconocer 5

principios de la enumeración:
1. El principio 1 a 1: expresan únicamente un número por cada objeto que esta

siendo contado. (“1…2…3…”).
2. El principio del orden estable: enuncian los números siguiendo un orden
establecido (“1, 2,3…” en lugar de “3, 2,1…”).
3. El principio de la irrelevancia del orden: comienzan a contar partiendo desde
cualquier objeto y el recuento final será el mismo.
4. El principio de la cardinalidad: el último número mencionado es el número
136
total de objetos contados (si existen 5 objetos, el último número será “5”).
5. El principio de la abstracción: los principios mencionados se aplican a toda
clase de objetos (7 botones son iguales en número a 7 pájaros) (Papalia y col., 2005).
Aspectos inmaduros o limitaciones del pensamiento preoperacional
El desarrollo cognitivo de los niños en la edad preescolar se caracteriza por ser

creativo, libre y fantasioso y su comprensión mental del mundo avanza
secuencialmente en relación a los infantes, afianzando algunas de las capacidades y
habilidades ya descritas. Sin embargo, su pensamiento aún tiene varias limitaciones
que serán superadas en la niñez intermedia, estas son: comprensión de la causalidad
(transducción), incapacidad para distinguir el significado de las transformaciones entre
estados (conservación), centración, irreversibilidad, egocentrismo, animismo e
incapacidad para distinguir la apariencia de la realidad.
1. Comprensión de la causalidad
De acuerdo a Piaget, los niños en edad preescolar no pueden razonar de

manera lógica acerca de la causa y efecto; en lugar de eso, razona mediante lo que
él llamo la transducción; esto es la conexión de dos sucesos cercanos en el tiempo
que tengan o no una relación causal lógica. Por ejemplo, si Ana se ha comportado
inadecuadamente y eso coincide con que su papá se ausentó de la casa unos días
por motivo de viaje, ella puede pensar que su “mal” comportamiento hizo que su papá
se fuera de la casa.
No obstante, en experimentos recientes, se ha comprobado que en situaciones

poco complejas que estos niños pueden comprender, son capaces de de entender la
causa y efecto; sobre todo los niños más grandes, de 4 y 5 años. También se
comprobó que en la niñez temprana los niños consideran que todas las relaciones
causales son iguales y absolutamente predecibles. Por ejemplo, en un estudio donde
participaron niños entre 3 y 5 años, todos ellos estaban más seguros que los adultos
de que una persona si no se lava las manos antes de comer se enferma (Papalia y
col., 2009a).
2. Incapacidad para distinguir el significado de las transformaciones entre estados

(conservación)
Un ejemplo clásico reseñado por Papalia y col., (2005) consiste en la

imposibilidad de comprender la conservación, el hecho de que dos cosas iguales
continúen siéndolo cuando se altere su apariencia, mientras no se le elimine o agregue
137
algo. Piaget descubrió que los niños no captan completamente este principio hasta la
etapa de las operaciones concretas y que ellos desarrollan diferentes clases de
conservación en las distintas edades.
En un tipo de tarea de conservación de líquido, un pequeño de 5 años al que

llamaremos Jeffrey observa dos vasos idénticos, bajos y anchos, cada uno de los
cuales contiene igual cantidad de agua. A Jeffrey se le preguntan si la cantidad de
agua de los dos vasos es la misma. Cuando él asiente, el agua de un vaso es vertida
en otro, alto y delgado. A continuación se le pregunta al niño si ambos contienen igual
cantidad de agua o si alguno tiene más y porqué. En la niñez temprana – incluso
después de observar que el agua de un vaso corto y ancho es vertida en uno alto y
delgado y aun después de hacerlo por sí mismo – el niño responderá que uno de los
dos contiene más agua. Cuando se pregunta porqué, dirá “Este es más grande en
este sentido”, estirando sus brazos para indicar alto o ancho.
Esta incapacidad también aplica para la longitud, número, materia (masa),

peso, área y volumen de un elemento.
3. Centración
Es la tendencia a enfocarse en un aspecto de la situación y a ignorar otros. Los

niños preoperacionales no pueden considerar la altura y el ancho al mismo tiempo.
Dado que ellos se centran en un aspecto, no pueden pensar lógicamente, manifestó
Piaget, porque les impide pensar en diferentes aspectos de una situación al mismo
tiempo.
4. Irreversibilidad
La capacidad para conservar también está limitada por la irreversibilidad o

imposibilidad de comprender que una operación o acción pude ocurrir en dos o más
direcciones. Una vez que Pedro puede imaginar la restitución del estado original del
agua vertiéndola de nuevo en el otro vaso, él se percatará que la cantidad de líquido
en ambos vasos es la misma.
Los niños preoperacionales comúnmente se enfocan en estados sucesivos,

señalo Piaget, y no reconocen la transformación de un estado a otro. En el
experimento de conservación ellos se orientan en el agua contenida en cada vaso en
lugar de hacerlo en el agua que está siendo vertida entre uno y otro y por tanto no se
dan cuenta que la cantidad de agua es igual. ( Papalia y col., 2005).
138
5. Egocentrismo
El egocentrismo es una forma de centración. De acuerdo con Piaget, los niños

menores se centran tanto en su punto de vista, que no pueden aceptar el de otra
persona. Los niños de 3 años de edad no son tan egocéntricos como los recién nacido;
sin embargo, señaló Piaget, continúan pensando que el universo gira en torno suyo.
El egocentrismo puede ayudar a explicar porqué (como veremos) estos niños en
ocasiones tienen dificultades para separar la realidad de lo que sucede dentro de sus
propias cabezas y porqué pueden mostrar confusión acerca de la causa de algo.
Cuando Juancito cree que sus “malos pensamientos” han enfermado a su hermana o
que él ocasionó los problemas ocasionales de sus padres, está pensando
egocéntricamente.
Para estudiar el egocentrismo, Piaget diseñó la tarea de las tres montañas. Un

niño se sienta en frente de una mesa sobre la que se encuentran tres grandes
montañas. Al lado opuesto de la mesa se coloca una muñeca en una silla. El
investigador pregunta al niño como lucirán las “montañas” ante los ojos de la muñeca.
Piaget descubrió que los niños menores generalmente no podían responder
correctamente; en lugar de ello, describían “Las montañas” desde su propia
perspectiva. Piaget consideró esto como evidencia de que los niños preoperacionales
no pueden imaginar un punto de vista diferente al propio. (Piaget y Inhelder, 1967 en
Papalia y col., 2009a).
6. Animismo
Es la creencia de que objetos inanimados tienen cualidades de seres vivos y

son capaces de actuar o comportarse de algún modo. Los niños en la edad preescolar,
suelen atribuirle vida a los objetos inanimados porque no logran distinguir en qué
ocasiones y con qué situaciones es apropiado usar una perspectiva humano y cuándo
no. Por ejemplo, María dice que las nubes quieren tapar el sol pero que el sol no va a
dejar que lo hagan.
7. Incapacidad para distinguir la apariencia de la realidad
Esta característica del pensamiento de los niños en la edad temprana se

relaciona con el animismo; se define como la dificultad que tienen estos niños para
distinguir lo que parece ser de lo que es.
En un experimento descrito por Papalia y col. (2009a), cuando los niños se

pusieron unos lentes verdes para ver la leche, afirmaban que la leche era verde, aun
139
cuando acababa de ver que era blanca.
Falsas creencias y engaños
De acuerdo con Piaget, los niños en esta etapa no comprenden la diferencia

entre un engaño y un error; consideran todas las falsedades – intencionales o
involuntarias – como mentiras. Pese a ello, cuando a los niños de 3 a 6 años de edad
se les narró una historia sobre un tema cercano a su experiencia – el riesgo de la
contaminación alimenticia – y se les permitió interpretar la acción de un personaje
como mentira o error, cerca de tres cuartas partes de los niños en todos los grupos de
edad lo representaron fielmente. Al parecer, incluso los niños de 3 años poseen cierta
noción sobre el papel de la intención en el engaño. (Papalia y col., 2005).
A continuación se presentan dos tablas que resumen las principales

características evolutivas del área cognitiva de los niños en la niñez temprana, según
la teoría de Piaget. En la primera se encuentran los avances cognitivos que logran los
niños y en la segunda, las limitaciones de su desarrollo cognitivo. Complete las tablas
colocando un ejemplo de cada una de las características y luego explique el ejemplo.
Tabla N° 9
Características del desarrollo cognitivo durante la niñez temprana según la
teoría de Piaget: Etapa preoperacional - Avances
Etapa
Pre Sub etapa Término Definición Ejemplo Explicación
Operaciona del ejemplo
l
Capacidad de
reconocer que las
Comprensión personas y cosas
de las son básicamente
identidades iguales aun si
cambian de forma,
tamaño o aspecto
Comprensión Capacidad para
de clasificación identificar
o semejanzas y
categorización diferencias entre
dos o más objetos
Función Capacidad de
simbólica representación que
permite realizar
juicios más
Avances precisos respecto a
Comprensión las relaciones
de los objetos espaciales, usar
en el espacio mapas sencillos
realizando la
representación
espacial de la
realidad en ellos y
140
viceversa
Capacidad para
comprender lo que
Pensamiento Conocimiento es el pensamiento
intuitivo acerca del (actividad mental),
pensamiento aunque son poco
conscientes de
cuándo y cómo
ocurre
Capacidad para
Número contar y manejar
cantidades
Fuente: Propia (Árraga, 2011)
Tabla N°10
Características del desarrollo cognitivo durante la niñez temprana según la
teoría de Piaget: Etapa preoperacional - Limitaciones
Etapa Explicación
Término Definición Ejemplo
Pre operacional del ejemplo
Limitaciones para
Comprensión de la razonar de manera
causalidad lógica acerca de la
causa y efecto
Limitaciones para
distinguir el significado
de las transformaciones
Conservación
entre estados: dos
(masa, volumen,
cosas iguales continúan
peso, longitud,
siéndolo cuando se
área)
altera su apariencia,
mientras no se le
Limitaciones elimine o agregue algo.
Tendencia a enfocarse
en un aspecto de la
Centración
situación y a ignorar
otros
141
Imposibilidad de
comprender que una
operación o acción
pude ocurrir en dos o
Irreversibilidad
más direcciones, e
incluso revertirse para
volver a la situación
original
Es una forma de
centración. Dificultad
para aceptar el punto
de vista de otra
Egocentrismo persona, porque
suponen que el resto
del mundo percibe,
piensa y siente como
ellos
Creencia de que los

objetos inanimados
Animismo
tienen cualidades de
seres vivos
Incapacidad para Se relaciona con el

distinguir la animismo. Dificultad de
apariencia de la los niños para distinguir
realidad lo que parece ser de lo
que es.
Fuente: Propia (Árraga, 2011)
Teoría de Vygotsky
Para este investigador, los niños aprenden cuando internalizan la experiencia

resultante de su interacción con los otros, es decir con sus pares y con los adultos.
Con esto, Vygotsky enfatiza la construcción del conocimiento mediante la inreracción
social. En esta interacción hay dos elementos importantes a considerar, la zona de
desarrollo proximal o próximo y el andamiaje.
El andamiaje es el apoyo que los adultos u otros niños le proporcionan

temporalmente a un niño con la finalidad de ayudarlo a dominar una tarea, mientras
que la zona de desarrollo próximo es la diferencia que existe entre todo aquello que
el niño puede hacer por sí mismo porque ya lo domino y aquello para lo cual requiere
el apoyo de otros. De tal manera, que durante la niñez temprana, de acuerdo al
planteamiento de Vygotsky, el niño requiere ir desarrollando la zona de desarrollo
próximo a través del andamiaje o apoyo de otros, sobre todo en aquellos aspectos
142
que él no puede ejecutar por sí solo. A medida que el niño adquiera el dominio de
estos aspectos, el andamiaje se va retirando hasta que pueda ejecutar la acción sin
ayuda, es decir hasta que logre el dominio de esta.
Una herramienta importante para aprender de acuerdo a esta teoría es el

diálogo. Vygotsky creía que los niños tienen conceptos ricos pero desorganizados
espontáneos y poco sistemáticos; en un diálogo estos conceptos se enfrentan con
otros más sistemáticos lógicos y racionales, los del ayudante, que ayudan a darle
estructura, lógica y sistematización a los del niño (Santrock, 2007).
Por ejemplo, cuando una maestra ayuda al niño a comprender el concepto de

“fruta” y a distinguirlo de otros alimentos.
Formación de los recuerdos de la infancia
De acuerdo con el modelo de interacción social basado en la teoría

sociocultural de Vygotsky, los niños participan cooperativamente en la construcción
de los recuerdos autobiográficos cuando hablan con sus padres u otros adultos
allegados respecto a eventos previos compartidos. Los padres inician y orientan estas
conversaciones, las cuales permiten a los niños aprender cómo los recuerdos se
organizan en un estilo narrativo según su cultura.
Modelo de procesamiento de la información
Este modelo afirma que durante la niñez temprana los niños mejoran su
capacidad de atención y la velocidad para procesar la información; es decir, se hacen
más rápidos, al mismo tiempo que comienzan a formar memorias duraderas. Estas
dos características se denominan en este modelo recursos o habilidades
cognoscitivas.
Los cambios en las habilidades cognoscitivas se deben a tres mecanismos que

continúan su desarrollo durante esta etapa evolutiva, impulsados por las
modificaciones en las estructuras cerebrales, la proliferación y reducción de las
conexiones neuronales y el proceso de mielinización que sigue ocurriendo en la niñez
temprana. Estos mecanismos son: la codificación (proceso mediante el cual la
información entra en la memoria), el automatismo (habilidad de procesar la
información con poco o ningún esfuerzo) y la construcción de estrategias (creación de
nuevos procedimientos para procesar la información).
Otros aspectos del desarrollo cognitivo

143
Lenguaje
Los preescolares realizan rápidos avances en vocabulario, gramática y sintaxis.

El niño que a los 3 años describe cómo su padre “martilla” (golpea con un martillo) el
clavo o pide a su mamá que le “corte” (la parta en pequeños pedazos) su arepa, a los
5 años de edad puede decirle a esta última “¡yo puedo hacerlo solo!” o señalar
orgullosamente sus juguetes y decir “¿ves cómo coloqué todo en su lugar de nuevo?”
Entre los dos y tres años, comienza la transición entre la creación de oraciones
sencillas que expresan una sola proposición a la creación de oraciones complejas.
Vocabulario
A los 3 años de edad, el niño promedio puede usar 900 a 1.000 palabras
diferentes y emplea aproximadamente 12.000 cada día. En general, a los 6 años
posee un vocabulario hablado de 2.600 palabras y comprende más de 20.000, tras
haber aprendido un promedio de 9 palabras por día desde que tenía alrededor de un
año y medio de edad. Con ayuda de la educación formal, el vocabulario pasivo o
receptivo de un niño (las palabras que puede comprender) aumentará cuatro veces
su número – hasta alcanzar 80.000 palabras – cuando ingrese a la secundaria
(Papalia y col., 2005).
Gramática y sintaxis
Las formas en las cuales los niños combinan las sílabas para formar palabras
y las palabras para formar oraciones aumentan en sofisticación durante la niñez
temprana. A los 3 años de edad, comienzan característicamente a emplear los
plurales, los pronombres posesivos, la conjugación en pasado y conocen la diferencia
entre yo, tú y nosotros. Sin embargo, aún comenten errores de sobrerregularización
porque todavía no han aprendido las excepciones a las reglas. Sus frases
generalmente son cortas y simples y a menudo omiten palabras pequeñas como los
artículos, pero incluyen algunos pronombres, adjetivos y preposiciones. La mayoría
de sus oraciones son afirmativas (“gatito quiere leche”) aunque puede formular – y
responder – preguntas que comienzan con qué y dónde (por qué y cómo son mas
difíciles de captar).
Entre las edades de 4 y 5 años, las oraciones tienen cuatro o cinco palabras en
promedio y pueden ser afirmativas, negativas (“no tengo hambre”), interrogativas
(¿puedo salir?) o imperativas (“coge la pelota”). Los niños de 4 años emplean con
mayor frecuencia oraciones complejas con múltiples cláusulas: “estoy comiendo
144
porque tengo hambre” (Papalia y col., 2005).
Estos niños se vuelven gradualmente sensibles a las palabras habladas y

pueden percatarse de las rimas, los poemas, inventan nombres chistosos o tontos
para las cosas, comienzan a utilizar el singular y el plural en forma correcta, usan en
forma apropiada las terminaciones verbales, artículos y preposiciones; en conclusión
comienzan a comprender las reglas morfológicas del lenguaje (Santrock, 2007).
Pragmática y habla social
A medida que los niños aprenden el vocabulario, la gramática y la sintaxis, se

tornan más competentes en pragmática, conocimiento practico de cómo utilizar el
lenguaje para comunicarse. Esto incluye saber cómo solicitar las cosas, contar una
historia o un chiste, iniciar y continuar una conversación y adaptar los comentarios a
la perspectiva del interlocutor (M.L Rice, 1982 en Piaget, citado por Papalia y col.,
2005).
La investigación demuestra que los niños utilizan comunicativamente tanto los

gestos como el habla desde una temprana edad. La mayoría de niños de 3 años
son bastante locuaces y prestan atención al efecto que su habla tiene en los demás.
Si las personas no pueden comprenderlos, intentan explicarse más claramente. A los
4 años, especialmente las niñas emplean la “media lengua” para hablar a los bebés.
Habla privada
El habla privada – hablar en voz alta consigo mismo sin intención de

comunicarse con otras personas – es normal y frecuente en la niñez y totaliza entre
20 y 50% de lo que dicen los niños entre las edades de 4 y 10 años.
Piaget consideró el habla privada como egocéntrica, una señal de inmadurez

cognitiva. Incapaces de comunicarse en forma significativa o de reconocer los puntos
de vista de otras personas, los niños menores simplemente vocaliza lo que pasa por
sus mentes. Otra razón por la cual estos niños hablan mientras hacen cosas, señalo
Piaget, es que la función simbólica no se encuentra completamente desarrollada: aún
no distinguen entre las palabras y las acciones que éstas representan. Con la
maduración cognitiva y experiencia social al finalizar la etapa preoperacional, los niños
se tornan menos egocéntricos y más capaces de pensar simbólicamente por lo que
descartan el habla privada.
Igual que Piaget, Vygotsky consideró que el habla privada ayuda a los niños
145
menores a integrar el lenguaje con el pensamiento. Sin embargo, Vygotsky no lo

consideró egocéntrico sino más bien como una forma especial de comunicación: la
conversación consigo mismo. Como tal, manifestó cumple una función muy importante
en la transición entre el habla social temprana (a menudo experimentada en forma de
órdenes adultas) y el lenguaje interiorizado (pensar en palabras) – una transición hacia
la internalizacion del control del comportamiento socialmente derivado (“ahora tengo
que poner en algún sitio las pinturas para que se sequen”).
Vygotsky sugirió que el habla privada sigue la forma de una curva en U

invertida, aumentando durante los años preescolares cuando los niños la utilizan para
la autorregulación y desvaneciéndose durante los primeros años de la escuela
elemental a medida que son más capaces de orientar y dominar sus acciones (Papalia
y col., 2009a).
Desarrollo retardado del lenguaje
Aproximadamente 3% de los niños preescolares presentan retardo en el

desarrollo del lenguaje, aunque por lo general su inteligencia corresponde a un nivel
promedio o superior. Los niños tienen mayor probabilidad que las niñas de hablar
tardíamente (Plomin et al., 1998 en Papalia y col., 2005).
No está claro porqué algunos niños hablan tarde. Ellos no necesariamente

carecen de estimulación lingüística en su hogar. Pueden tener una limitación cognitiva
que les dificulte aprender las reglas del lenguaje.
El desarrollo retrasado del lenguaje puede tener consecuencias cognitivas,

sociales y emocionales a largo plazo. Por lo general, los niños que demuestran una
tendencia inusual a pronunciar erróneamente las palabras a los 2 años, tienen un
vocabulario insuficiente a los 3 o inconvenientes para nombrar los objetos a los 5 y
más adelante tienen dificultades para la lectura.
La terapia del habla y del lenguaje para los niños con desarrollo lingüístico lento
debe comenzar con una valoración profesional tanto del niño como de su familia y
puede incluir estrategias terapéuticas enfocadas hacia aspectos específicos del
lenguaje, un programa preescolar especializado dirigido a las habilidades lingüísticas
así como programas de seguimiento dentro o fuera del colegio durante los años de la
escuela elemental (M.L Rice, 1989 en Papalia y col., 2005).
Una técnica prometedora, tanto para los niños normales como para aquellos
que presentan retardo del lenguaje o están en riesgo de desarrollar problemas para
146
leer, se denomina lectura dialógica. Con este método, leer libros con imágenes se
convierte en un vehículo para el dialogo entre padre e hijo. Los progenitores aprenden
a formular preguntas iniciadas con: “que”, a seguir las respuestas del niño con más
preguntas, a repetir y ampliar lo que dice, a corregir las respuestas equivocadas y a
ofrecer posibilidades alternas, a ayudar al niño cuando sea necesario y a elogiarlo y
estimularlo. Ellos animan a los preescolares mayores a narrar historias a partir de su
propia experiencia.
Interacción social y preparación para la lectoescritura
La capacidad lectoescritora emergente es el desarrollo de las habilidades, el

conocimiento y las actitudes que fundamentan la lectura y la escritura. Además de las
habilidades lingüísticas generales como el vocabulario, la sintaxis y la comprensión
de la función comunicativa del lenguaje, incluye habilidades específicas previas al
alfabeto como percatarse que las palabras están compuestas por distintos sonidos o
fonemas y la capacidad para asociar los fonemas con las correspondientes letras o
combinaciones de letras del alfabeto.
La interacción social puede promover el alfabetismo emergente. Es más

probable que los niños se conviertan en buenos lectores y escritores si durante sus
años preescolares sus progenitores les plantean conversaciones interesantes para los
cuales están preparados, si utilizan un vocabulario rico y durante la cena centran la
charla en las actividades del día o en preguntas acerca de porqué la gente hace cosas
y cómo funcionan éstas. Tales conversaciones permiten a los niños pequeños
aprender a escoger las palabras y a armar las frases coherentemente (Snow,
1990,1993 en Papalia y col., 2009a).
Atención
La atención es la concentración de los recursos mentales, esta mejora el

procesamiento cognitivo de las tareas que la persona ejecuta. Tanto los niños como
los adultos sólo pueden poner atención a una cantidad limitada de información en el
mismo instante.
Los niños concentran sus recursos mentales de tres maneras diferentes que se
han llamado: atención sostenida o vigilia, atención selectiva y atención dividida.
La sostenida es el estado de preparación para detectar y responder a los

cambios que se producen en el ambiente. La selectiva es la concentración en un
aspecto específico y relevante de la experiencia, ignorando otros que para la persona
147
son irrelevantes y la dividida es la concentración en más de una actividad al mismo

tiempo.
En investigaciones reseñadas por Santrock (2007) los niños entre 5 y 7 años

enfocan mejor su atención que los más pequeños aun cuando existan interferencias.
En cuanto a la atención sostenida, los niños de preescolar pueden mantener su

atención viendo la televisión por más de media hora. Y en un estudio encontraron que
la atención visual a la televisión aumenta vertiginosamente en esta etapa evolutiva.
Continúa el autor mencionando que los investigadores han descubierto que la

atención de estos niños está asociada a sus habilidades sociales y relacionadas con
el logro. Esto se demostró en un estudio con 1000 niños estadounidenses que reveló
que la atención sostenida a los 4 años, estaba relacionada con su preparación para ir
a la escuela, como indicador de logro. Respecto a las habilidades sociales, se develó
que los niños menores de 4 años que tienen problemas para mantener su atención,
son más propensos que otros niños a ser rechazados por sus pares (niños de su edad)
y a mostrar una conducta agresiva.
En cuanto a la atención selectiva, en los niños de preescolar su foco de atención

está determinado por estímulos externos sobresalientes o llamativos. Por ejemplo si
sale la maestra disfrazada de San Nicolás a dar unas instrucciones, su foco de
atención se desliza hacia el personaje, dejando a un lado las instrucciones que emita.
La atención dividida se incrementa gradualmente, haciéndose más evidente

en los niños mayores de 8 años.
Memoria
La memoria es la capacidad de codificar, almacenar y recuperar la información;

esta mejora mucho después de la infancia.
En la niñez temprana la memoria rara vez es deliberada; es decir, los niños en

esta etapa generalmente recuerdan eventos que han sido significativos para ellos o
les hayan causado impacto; y la mayoría de estos recuerdos conscientes parecen ser
de corta duración.
En cuanto a los recuerdos a largo plazo de los niños en edad preescolar

parecen a simple vista errados, no obstante, se ha demostrado que al ofrecerles
señales e indicios apropiados, estos niños pueden recordar gran cantidad de
información (Santrock, 2007).
148
Relacionado con la memoria autobiográfica (de sucesos específicos de la vida

de la persona), esta surge entre los tres y cuatro años y se vuelve contínua después
de los cuatro.
Ingreso al preescolar
Para la mayoría de los niños, el preescolar constituye el comienzo de la

educación formal. Los acontecimientos que marcan el inicio del primer día de clases
representan un cambio abrupto en la vida de un niño.
El preescolar se ha convertido en algo parecido al primer grado. Los niños

pasan menos tiempo en actividades seleccionadas por ellos mismos y más tiempo
realizando talleres y preparándose para leer. Posiblemente por primera vez, pueden
recibir una evaluación crítica de sus habilidades.
También se ha convertido en el lugar donde se adquieren hábitos, se enriquece

el lenguaje, se desarrollan habilidades de socialización y de acatamiento de reglas.
1. ¿A partir de qué edad piensa usted que los niños pueden recordar sucesos que
ocurrieron uno o dos años antes? Explique.
2. Si un alumno le manifiesta que no tiene recuerdos de su infancia, ¿le creería?

Explique su respuesta.
3. Recuerde algún evento significativo que le haya ocurrido durante la niñez

temprana, en ese momento usted cómo actuó, qué hizo. Analice su respuesta de
acuerdo a los contenidos teóricos discutidos.
Desarrollo moral
Uno de los principales investigadores del desarrollo moral fue Jean Piaget,
quien luego de varios experimentos con niños entre 4 y 7 años concluyó que durante
la niñez temprana, los niños presentan una moralidad heterónoma, que es la primera
etapa de la teoría de Piaget, caracterizada porque piensan que las reglas y la justicia
son propiedades inalterables del mundo que están fuera del control de las personas,
por lo tanto el niño de preescolar juzga la honradez o bondad del comportamiento
considerando las consecuencias que este produce, no las intenciones de quien lo
ejecuta. Por ejemplo para estos niños, empujar a cuatro amiguitos accidentalmente es
peor que empujar a uno solo intencionalmente.
149
Estos niños también creen en la justicia inmanente, concepto acuñado por

Piaget que establece dos premisas: 1. Si una regla se rompe, el castigo debe ser
aplicado inmediatamente porque piensan que hay una relación automática entre
infracción y castigo. Es por esta razón que con frecuencia, cuando cometen una
infracción, esperan un castigo merecido e inevitable. 2. Si algo desafortunado le
sucede a una persona es porque la persona cometió anteriormente una falta y ese es
el castigo (Santrock, 2006).
Lawrence Kohlberg, al igual que Piaget, estudió el desarrollo del pensamiento

moral de personas en diferentes edades con base en las razones que daba en relación
a diferentes dilemas morales que les planteó. A partir de estos estudios elaboró una
teoría del desarrollo del pensamiento moral que contiene tres niveles de pensamiento
con dos etapas cada uno.
Se recuerda que los niveles son el preconvencional, el convencional y el

postconvencional. Kohlberg piensa que estos niveles y sus etapas se presentan en
secuencia y están relacionados con la edad; además, reflejan las experiencias que
tienen los niños en el manejo de asuntos y conflictos morales. La interacción de los
niños con sus pares es crucial, por la estimulación social que supone, para que los
niños puedan modificar su razonamiento moral (Santrock, 2007).
En la niñez temprana, los preescolares utilizan el nivel de razonamiento

preconvencional, en la primera etapa llamada heterónoma en consonancia con Piaget.
En esta etapa el pensamiento moral está relacionado con el castigo; por eso los niños
obedecen, porque temen al castigo por desobediencia.
Desarrollo Psicosocial o socio-emocional
El autoconcepto autoconocimiento y autoestima
El autoconcepto es la imagen que tenemos de nosotros mismos. Es lo que

pensamos acerca de quienes somos, la imagen general de nuestras capacidades y
rasgos. Se trata de una “construcción cognitiva, un sistema de representaciones
descriptivas y evaluativos respecto al yo”, que determina cómo nos sentimos con
relación a nosotros mismos y orienta nuestras acciones, los niños incorporan a su
autoimagen su creciente comprensión de cómo los ven los demás.
La imagen de sí se descubre en los primeros años, a medida que los bebés

aprendan gradualmente que son independientes de las demás personas y cosas. El
autoconcepto se torna más claro y completo a medida que la persona adquiere
150
capacidades cognitivas y afronta las tareas del desarrollo de la niñez, la adolescencia

y posteriormente la edad adulta.
Un análisis de los teóricos neopiagetianos describe los cambios que se

producen en el autoconcepto del niño durante la niñez temprana, en tres pasos:
1. Representaciones individuales: se producen cerca de los cuatro años, en esta edad

las afirmaciones que hace el niño respecto a sí mismo corresponden a
representaciones únicas, independientes, unidimensionales. Su pensamiento pasa
una particularidad a otra sin conexiones lógicas. En esta etapa él no concibe la
experimentación de dos emociones al mismo tiempo (“no puede sentirse feliz y
asustado”). No le es posible descentrar, en parte debido a la limitada capacidad de su
memoria de trabajo, y por tanto es incapaz de considerar simultáneamente diferentes
aspectos de sí mismo.
Su pensamiento es de todo o nada. Le es imposible reconocer que su yo real,

la persona que realmente es, no es igual a su yo ideal, aquella que le gustaría ser. Por
tanto, él mismo se describe como un modelo de virtudes y capacidades.
2. Mapeos representacionales: Se inicia aproximadamente a los 5 o 6 años de

edad, avanza al segundo paso, cuando comienza a asociar un aspecto de sí mismo
con otro: “puedo escribir rápido y colorear sin salirme de la línea. También soy linda!
Puedo patear fuerte una pelota. ¡Jugaré con con la selección de la escuela cuando
sea mayor!”. Sin embargo estas relaciones de representación – conexiones lógicas
entre partes de la imagen que tiene de sí mismo – aún se expresan en términos
completamente positivos de todo o nada. Dado que bueno y malo son opuestos, él no
logra ver cómo puede ser bueno para algunas cosas y no para otras.
3. El tercer paso, los sistemas de representación, ocurre en la niñez intermedia,

cuando los niños comienzan a integrar características específicas del yo en un
concepto multidimensional, general (Papalia y col., 2009a).
Autoconocimiento
El autoconcepto requiere conocerse a sí mismo, saber quién se es. El

autoconocimiento es la representación congnoscitiva del yo, la sustancia y el
contenido del autoconcepto del niño (Santrock, 2007). De acuerdo al autor, durante la
niñez temprana el autoconocimiento del niño tiene 5 características que lo definen:
1. El niño preescolar suele confundir el yo, la mente y el cuerpo; de tal

151
manera que para la mayoría, el yo es una parte del cuerpo que generalmente tiene
que ver con la cabeza y le asignan características tales como tamaño, forma y color.
2. Se define y considera a sí mismo en términos concretos; por ejemplo:

Yo sé decir contar, yo vivo con mis papás en un apartamento, yo tengo un carro.
3. Utilizan atributos físicos y materiales para diferenciarse de otros; Yo soy

distinto a mi hermano porque tengo mi habitación y él no. Yo soy diferente a María
porque tengo el cabello largo y liso.
4. Utiliza la dimensión activa para describirse; por ejemplo: Yo soy buen

piloto porque siempre gano las carreras de carritos a mis amigos.
5. Elabora estimaciones positivas exageradas no realistas sobre sí

mismo; representa sus atributos personales en forma exagerada y no realista debido
a que tiene dificultad para diferenciar las habilidades deseadas de las reales, tienen
dificultad para reconocer que pueden poseer atributos opuestos para realizar
comparaciones con los demás. Un ejemplo de esta característica es cuando dicen: Yo
sé contar y sólo se saben algunos números o yo sé bailar y no es cierto.
Autoestima
Es el concepto de la propia valoración que tiene cada persona. Los niños no

pueden articular un concepto de valor propio hasta aproximadamente la edad de 8
años, pero a través de su comportamiento demuestran que lo poseen. La autoestima
de los niños menores – el juicio que hacen respecto a su propio valor – no se basa en
una estimación realista de las capacidades o rasgos de la personalidad. De hecho,
ellos generalmente acentúan sus capacidades.
La autoestima en la niñez temprana tiende a ser global, “soy bueno” o “soy

malo” y unidireccional (si piensa que es bueno, no concibe que haga cosas malas).
Las conductas de apoyo de parte de los progenitores – escuchar al niño, leer cuentos,
prepararle meriendas, consolarlo cuando llora – contribuyen en forma importante a la
autoestima.
Cuando la autoestima es elevada, el niño tiene motivación al logro; sin embargo

cuando ésta depende del éxito (es contingente), los niños pueden considerar el
fracaso o la crítica como una negación de su propia valía y pueden sentirse
incapacitados para hacer las cosas mejor; a esto se le llama patrón de impotencia.
De acuerdo a Papalia y col., (2009a) entre un tercio y la mitad de los niños en edad
152
preescolar muestran elementos de impotencia y cuando no tienen éxito en algo, en

lugar de tratar de hacerlo de otra forma, se dan por vencidos y no esperan tener éxito,
no vuelven a intentar y se sienten avergonzados. Con frecuencia estos niños atribuyen
su desempeño deficiente o el rechazo social a sus deficiencias de personalidad y
sienten que no son capaces de cambiar.
Los niños con autoestima alta en cambio, buscan otras alternativas, nuevas
estrategias e intentan de nuevo porque atribuyen el fracaso o la deficiencia a
elementos externos a él. Estos niños suelen tener padres que le proporcionan
retroalimentación específica y enfocada en lugar de críticas personalizadas.
Emociones
Conocer sus propias emociones permite a los niños controlar la manera de

demostrar sus sentimientos y ser sensibles a los sentimientos de los demás. Una
progresión similar al giro del autoconcepto parece caracterizar la comprensión de las
emociones por parte de los niños.
Los preescolares saben algo respecto a sus emociones pero aún tienen mucho
que aprender. Pueden hablar sobre sus sentimientos y a menudo discernir los de
otros, y comprender que las emociones están relacionadas con las experiencias y los
deseos. Las emociones autoconscientes evaluativas (las que requieren que el niño
sea capaz de referirse a sí mismo y de percibirse diferente a los otros) –orgullo,
vergüenza y culpa- aparecen cerca de los dos años y medio; su expresión indica que
los niños están comenzando a adquirir reglas sociales para evaluar su
comportamiento y son capaces de usarlas.
El desarrollo de estas emociones está directamente influenciado por las

respuestas de los padres al comportamiento de los niños.
El orgullo se puede expresar cuando el niño siente alegría porque ganó una
carrera de velocidad; suele asociarse con el logro de una meta. La vergüenza se
manifiesta por ejemplo, cuando el niño se da cuenta que no cumplió con algo que se
esperaba de él; por ejemplo, se esperaba que no mojara la cama y lo hizo. No es el
acto de mojar la cama lo que le produce vergüenza sino la interpretación que le da a
ese hecho, lo que implica un ataque al yo, que puede producir en él incapacidad para
hablar o confusión. La vergüenza produce efectos físicos y el niño tiende a encorvar
su cuerpo como queriendo desaparecer.
La culpa puede evidenciarse cuando el niño juzga su comportamiento como un

153
fracaso; esta también produce efectos físicos y el niño parece moverse en el espacio
queriendo corregir el fracaso. Por ejemplo, un niño jugando empuja a su hermanito y
éste otro se cae, entonces sus padres le dicen: “Deberías sentirte mal por haber hecho
caer a tu hermano”
Algunos de los cambios más importantes del desarrollo emocional en la niñez

temprana es la habilidad para hablar de las propias emociones y de las de los demás.
Entre los 2 y 4 años, aumenta el número de términos que el niño utiliza para referir
sus emociones. En la tabla que se presenta a continuación se resumen las
características de del niño para hablar y comprender sus emociones.
Tabla N° 11
Resumen de las características del niño preescolar para hablar y
comprender sus emociones
Edad Características
 Aumento rápido del vocabulario que designa emociones

 Nombra de manera correcta emociones simples personales y de los
demás.
De 2 a 4 años  Habla de emociones pasadas, presentes y futuras
 Habla acerca de las causas y consecuencias de algunas emociones
 Identifica emociones asociadas con ciertas situaciones
 Usa lenguaje emocional en el juego simulado
 Muestra mayor capacidad para reflejar en forma verbal las emociones
De 5 a 7 años  Entiende que el mismo evento puede provocar distintos sentimientos
 Comienza a demostrar conciencia del control y manejo de las
emociones.
Fuente: Santrock (2007)
Personalidad
En la niñez temprana los niños han descubierto que son una persona pos sí
solos, se identifiquen mucho con sus padres y cuentan con una gran energía e
imaginación que los conduce a realizar actividades por iniciativa o decisión propia.
Los niños pueden y quieren hacer cada vez más actividades al tiempo que
comprenden que algunas de esas cosas que quieren hacer tienen aprobación social
mientras otras no. Esto trae como consecuencia la sensación de que se tiene un
propósito que en ocasiones no se puede lograr porque no se tiene la aprobación de
154
los demás, lo que puede generar un conflicto.
Teoría Psicosocial de Erikson
La necesidad del niño de lidiar con sentimientos conflictivos acerca del yo, lo
plantea Erikson como el núcleo de la tercera etapa del desarrollo psicosocial que él
llamó en su teoría iniciativa contra culpa.
En esta etapa, dice Erikson (citado por Santrock, 2007) que los niños deben
conciliar los sentimientos que genera el enfrentamiento entre su deseo de hacer cosas
con su deseo de ser aprobado. Cuando esto ocurre y el niño aprende a regular estos
impulsos o sentimientos opuestos, desarrolla la virtud del propósito, es decir, el valor
de la visión a futuro y la búsqueda de metas sin sentirse inhibido por el temor al castigo
o a sentirse culpable de hacer cosas indebidas.
Según Eirkson, este conflicto debe resolverse de forma adecuada porque de lo

contrario el niño podría convertirse en un adulto que constantemente se esfuerza por
alcanzar el éxito y alardea de éste, o en uno inhibido, poco espontáneo, puritano o
intolerante, que sufra de impotencia o de enfermedades psicosomáticas.
Para que en esta fase el niño pueda superar su sentido de culpa, es muy
importante el papel de los padres en cuanto a la forma de responder a las iniciativas
del niño. A aquellos a los que se les da la libertad y la oportunidad para iniciar juegos
motores como correr, montar bicicleta, patinar, subirse a toboganes y columpios o
socializar; a los que se les responden sus preguntas con respeto y se le respetan sus
juegos y fantasías; se les apoya su sentido de iniciativa y esta se fortalece.
Pero a aquellos niños a los que sus padres los hacen sentir torpes en la
ejecución de actividades motoras o se les burla cuando hacen preguntas o fantasean,
o se les regaña cuando ejecutan acciones por iniciativa propia; con frecuencia se les
hace sentir culpables de lo que hacen, lo que puede generar en el desarrollo de un
sentido de culpa al iniciar sus propias acciones (Santrock, 2006b). Esto puede generar
adultos indecisos y temerosos.
Teoría Psicosexual de Freud
Se recuerda que Freud basó su teoría en el supuesto de que la conducta está

controlado por impulsos inconscientes y que la personalidad se forma por etapas, cuyo
desarrollo culmina en la adolescencia, a partir de conflictos inconscientes que se van
suscitando entre el ello,el super yo y el yo, dentro de una secuencia invariable de cinco
155
etapas que él llamó del desarrollo psicosuexual, basadas en la maduración, en las

que el placer cambia de una zona del cuerpo a otra.
Durante la niñez temprana, el niño pasa por la etapa del desarrollo psicosexual
denominada Etapa fálica. Su nombre proviene de la palabra latina phallus que significa
“pene”.
Durante esta etapa el placer del niño se enfoca en los genitales, a medida que
ellos descubren que la automanipulación es agradable. Esto le permite descubrir las
diferencias físicas entre hombre y mujer. De acuerdo a Freud, los niños padecen lo
que él llamó el Complejo de Edipo (nombre proveniente de la mitología griega), porque
desarrollan un deseo sexual por sus madres y presentan impulsos agresivos hacia
sus padres a quienes considerar sus rivales, al mismo tiempo que le temen. Las niñas
por su parte, padecen del Complejo de Electra. Estas experimentan envidia del pene
de sus padres (deseo reprimido de poseerlo) y del poder que el padre representa.
En la actualidad, estas nociones del complejo de Edipo y Electra, así como la

envidia del pene, según Papalia y col. (2009a), se consideran obsoletas (caducas,
arcaicas, que no están vigentes). Esto ha llevado a reinterpretar este conflicto como
un intenso deseo del niño de reemplazar al progenitor del mismo sexo para disfrutar
del afecto del progenitor del sexo opuesto.
A medida que los niños transitan esta etapa, entre los 2 y 6 años de edad, van
resolviendo el conflicto en cuanto a los sentimientos hacia sus progenitores,
identificándose con el progenitor del mismo sexo, al tiempo que descubren su
identidad sexual (varón o hembra). Una vez culminada esta etapa, pasan a la siguiente
llamada de latencia.
Relaciones
La socialización del niño comienza en la lactancia; a medida que el niño se

desarrolla va diferenciándose de su entorno y comienza a regular sus actividades
internalizando las normas de conducta que le imponen quienes lo rodean. En la niñez
temprana, al igual que en las etapas anteriores, los padres juegan un papel relevante
en la socialización de los niños pues representan la principal fuente de relaciones
interpersonales.
Relaciones con otros niños
Aunque las personas más importantes en el mundo para los niños pequeños
156
son los adultos que cuidan de ellos, las relaciones con los hermanos y compañeros
de juego son cada vez más importantes durante la niñez temprana. Prácticamente
todas las actividades características y aspectos de la personalidad a esta edad, desde
el desarrollo e identificación sexual hasta el comportamiento prosocial o agresivo
incluyen a otros pequeños.
Alrededor de los tres años, los niños prefieren pasar el tiempo con sus
compañeros de juego del mismo sexo que del sexo opuesto y la diferencia se acentúa
más durante toda la niñez temprana. Además, la frecuencia de relación con otros
niños, sus pares, se incrementa considerablemente.
Las relaciones con los hermanos y pares constituyen una vara de medición de
la autoeficacia, el creciente sentido de capacidad para dominar los desafíos y alcanzar
las metas por parte de los niños. Compitiendo y comparándose con otros, ellos pueden
comprobar sus habilidades físicas, sociales, cognitivas y lingüísticas y obtener un
sentido más realista de sí mismo (Bandura, 1994; citado por Papalia y col., 2005).
Las amistades
En la niñez temprana prefieren jugar con niños de su propio sexo y edad. En

general, tres de cada cuatro niños en esta etapa tienen amistades con niños de su
misma edad y sexo con los que han disfrutado experiencias positivas.
En estudios realizados en Norteamérica, los niños entre 4 y siete años

clasificaron como los aspectos más importantes de una amistad: realizar actividades
juntos, sentir agrado y cariño uno hacia el otro, compartir y ayudarse entre sí, ir a la
escuela y vivir cerca.
Los niños preescolares actúan distinto con sus amigos que con los otros niños,
con los primeros tienen más interacciones positivas y prosociales y también más
peleas. Se piensa que esto se debe a que a esta edad aunque los niños se enojan
con sus amigos tanto como con otras personas, es más probable que controlen su
enojo y lo expresen de manera constructiva con los amigos. También se dice que las
amistades son más satisfactorias y tienen más probabilidades de durar cuando son
armoniosas y sirven de medio para confirmar la autovalía.
Los niños que tienen amigos en su clase y en la escuela disfrutan más de la

escuela (Papalia y col., 2009a).
Relaciones con sus padres

157
Los padres y los niños ejercen entre sí una influencia mutua que se extiende
hacia todo el proceso de socialización del niño; por lo tanto la socialización entre
padres e hijos es un proceso bidireccional, recíproco. De hecho, Santrock (2007)
afirma que las habilidades sociales de los niños están relacionadas con la vida
emocional de sus padres y de la familia, de la relación con sus padres, con el resto de
la familia y por supuestos con los otros contextos en los que el niño se desenvuelve.
También expresa el autor que los investigadores han encontrado que el apoyo
y la aceptación paternal de las emociones de los niños se relaciona con la capacidad
de estos últimos para manejar sus emociones de forma positiva (Parke, 2004).
Asimismo, la manera en que los padres consuelan o calman a sus hijos cuando estos
experimentan emociones negativas, se relaciona con la capacidad de estos últimos
para controlar la rabia en forma eficaz (Eisenberg y Fabes, 1994). También el incentivo
de los padres para que sus hijos hablen con ellos de sus emociones, se relaciona con
la conciencia y comprensión de los niños acerca de las emociones de los demás
(Denham, Cook y Zoller, 1992).
El papel de los padres es primordial en el desarrollo de los hijos. Durante los

primeros años de vida y hasta la adolescencia, uno de los roles de los padres es el de
administrador de la vida de sus hijos, en la niñez temprana los padres eligen a qué
preescolar irán, ayudan a la formación de hábitos como: usar ropa limpia, bañarse y
cepillarse los dientes, ordenar los juguetes, sus pertenencias y su espacio, estructurar
las actividades que realizarán después de salir de la escuela, canalizar sus
emociones, aclarar dudas, orientar su conducta; entre otros.
Según Santrock (2007) este papel es especialmente importante para el

desarrollo emocional del niño ya que también permite regular las oportunidades de
contacto social con sus pares, amigos y adultos. También facilita el desarrollo al
promover el contacto de sus hijos con compañeros de juegos potenciales fuera de la
escuela. Asimismo, el diálogo permanente y la supervisión a los hijos contribuye con
el desarrollo moral de los niños, la construcción del sentido de justicia, el fomento de
conductas positivas y prosociales, el descubrimiento sus gustos, intereses y
habilidades, el desarrollo de sus talentos y la construcción de un proyecto de vida
acorde con las características e intereses de los niños.
Los estilos de crianza, por supuesto, son un factor determinante en que

cumplen los padres en el desarrollo del niño; en tal sentido los padres no deben ser ni
distantes ni sobreprotectores. La paternidad y maternidad competente debe estar
158
dirigida a establecer reglas funcionales y reales y enseñar al niño a acatarlas en un

ambiente afectuoso, flexible, de respeto y diálogo permanente.
Juego: la actividad de la niñez temprana
El juego es el trabajo de los pequeños y contribuye con todas las áreas del
desarrollo. A través de él los niños estimulan los sentidos, aprenden a utilizar sus
músculos, coordinan la visión con el movimiento, obtienen el dominio sobre su cuerpo
y adquieren nuevas habilidades. Mediante la actuación ensayan papeles, afrontan
emociones incómodas, mejoran su comprensión respecto al punto de vista de otras
personas y construyen una imagen del mundo social. Desarrollan habilidades para
solucionar problemas, experimentan el gozo de la creatividad y se vuelven más
competentes con el lenguaje.
Elaborando las “entradas para un viaje imaginario en avión” o “leyendo” las

tablas visuales en un “consultorio medico”, ellos consolidan su alfabeto emergente.
Cuando clasifican figuras geométricas de diversos tamaños, cuentan cuántas pueden
agrupar o anuncian que “mi torre es más alta que la tuya”, establecen la base de los
conceptos matemáticos. Mientras juegan con computadoras, aprenden nuevas formas
de pensamiento y mejoran sus habilidades motoras finas.
Los preescolares participan en diferentes clases de juego a distintas edades.

Algunos niños en particular tienen diversos estilos de juego y emplean varios
implementos. Los investigadores clasifican el juego de los niños según su contenido
¨-lo que los niños hacen cuando juegan- y su dimensión social -si juegan solos o con
otros (Papalia y col., 2009a). Ellos necesitan gran cantidad de tiempo para juegos
exploratorios libres.
En general, los varones participan en más juegos físicos que las niñas y aunque
niños y niñas tienen igual probabilidad de jugar con objetos, los varones lo hacen de
forma más vigorosa.
Comportamiento de los niños
Durante la niñez temprana hay dos tipos de comportamiento que suelen

observarse a simple vista, el comportamiento altruista prosocial y el comportamiento
agresivo.
Altruismo o comportamiento prosocial
Son todas las conductas que tienen un interés generoso en ayudar a los otros,
159
implica interesarse por el bienestar y los derechos de los otros, preocuparse por su
bienestar, sentir empatía por ellos y actuar de una forma que los beneficie. Muchos
comportamientos prosociales están motivados por el factor reciprocidad que es la
obligación de pagar favor con favor (Santrock, 2007).
Continúa el autor afirmando que el concepto de reciprocidad motiva muchos

comportamientos prosociales importantes que incluye el hecho de compartir.
Los progenitores de los niños prosociales por lo general son también altruistas.
Ellos señalan los modelos del comportamiento prosocial y orientan a sus hijos hacia
historias, películas y programas de televisión como Barney y sus amigos, los cuales
cultivan la cooperación y la empatía, a la vez que fomentan la simpatía, la generosidad
y la amabilidad. Las relaciones con los hermanos constituyen un importante
“laboratorio” para ensayar el comportamiento amoroso y aprender a apreciar el punto
de vista de otras personas. Los pares y maestros también pueden ser modelos y
reforzadores del comportamiento prosocial.
En un estudio realizado por William Damon (1988, citado por Santrock, 2007)
donde describió el desarrollo de la conducta de compartir, observó que durante los
primeros tres años de vida, los niños comparten porque están imitando a otros o
porque hacerlo les permite disfrutar del juego social, no lo hacen por empatía.
Alrededor de los cuatro años, lo hacen por una combinación de conciencia empática
e incentivo de los adultos; lo que les produce una sensación de obligación de compartir
con otros. A esta edad, por lo tanto, los niños comparten por obligación, no porque
piensen que deben ser tan generosos con los demás como con ellos mismos.
Agresión
Un niño pequeño que arrebata con rudeza un juguete a otro, por lo general está
interesado en tomar el juguete y no en lastimar y dominar al otro. En esto consiste la
agresión instrumental, o agresión utilizada como instrumento para alcanzar un
objetivo, tipo más común de ofensa en la niñez temprana. Entre las edades de 2 y
medio y 5 años, los niños luchan con frecuencia por los juguetes y el control del
espacio. La agresión surge principalmente durante el juego social; los niños que más
pelean también suelen ser los más sociables y competentes. De hecho, la capacidad
de mostrar cierta agresión instrumental puede ser un paso necesario para el desarrollo
social.
Entre los 2 y 4 años de edad, a medida que desarrollan un mayor autocontrol y

160
son más capaces de expresarse verbalmente y de esperar aquello que desean, los
niños en general pasan de demostrar su agresión mediante golpes a hacerlo con
palabras. No obstante, las diferencias individuales persisten; los niños que con mayor
frecuencia golpean o arrebatan los juguetes de otros niños a la edad de 2 años tienen
mayor probabilidad de ser físicamente más agresivos a los 5 años (Papalia y col.,
2009a).
Afirman las autoras que en todas las culturas estudiadas, los valores son más
agresivos física y verbalmente que las niñas. Generalmente, la agresión de los
varones también es más explícita o directa que la de las niñas. Las niñas a medida
que crecen tienen mayor probabilidad de participar en una agresión relacional o social;
este es un tipo de agresión sutil que consiste en dañar o interferir en las relaciones,
reputación o bienestar psicológico, con frecuencia por medio de burlas,
manipulaciones o tentativas de control que pueden incluir: difundir rumores, colocar
apodos, humillar o excluir a otras niñas del grupo. Entre las niñas de preescolar la
agresión tiende a ser directa y frontal.
Los temores
En la niñez temprana son comunes los temores pasajeros. Algunos niños a la

edad de cuatro años le temen a algunos animales, hacia los seis suelen temerle a la
oscuridad. Otros temores comunes son hacia las tormentas, al odontólogo, al médico,
a los policías o a seres imaginarios. La mayoría de estos miedos desaparecen a
medida que los niños crecen y pierden la sensación de impotencia ante ellos.
La mayoría de estos temores durante esta etapa evolutiva se debe a la intensa

vida de fantasía de los niños y su tendencia a confundir la apariencia con la realidad.
A veces se dejan llevar por su imaginación y piensan que pueden ser abandonados o
comidos por un cocodrilo o caimán, lo que les produce una gran preocupación. En
ocasiones estos temores se derivan de experiencias personales o de experiencias
narradas de otras personas.
Los padres y maestros pueden aliviar los temores de los niños al infundirles
confianza y ayudarlos a adquirir medidas normales de precaución sin ser demasiados
protectores y en ocasiones superando sus propios temores pocos realistas, o al
menos ocultándoselos a los niños.
Los orientadores y psicólogos pueden trabajar con la desensibilización

sistemática que es una técnica en la que se expone al niño de manera gradual al
161
objeto o situación a la que le temes, con la finalidad de que vayan superando el miedo
(Papalia y col., 2009a).
1. ¿Qué importancia tiene para el educador, en su rol de docente-orientador, conocer

las características de los niños durante la niñez temprana?
2. ¿De qué manera puede usted utilizar estos conocimientos para aplicarlos en su
labor docente y para beneficiar a sus alumnos?
3. ¿Cómo interactúan los niños entre 3 y 6 años con sus hermanos y con otros niños?
4. ¿Cómo afectan los elogios o regaños de los padres, la personalidad del niño,
según Erikson?
5. ¿El establecimiento de relaciones es importante en el desarrollo del niño de

preescolar? Explique porqué.
6. ¿Cuál es la importancia del juego en la niñez temprana, qué beneficios le trae al

niño?
7. ¿Cuáles son los principales juegos de los niños venezolanos en edad preescolar?
8. ¿Piensa usted que el juego está condicionado por la cultura? Razones su

respuesta.
9. Qué podemos aprender de los niños contemplándolos mientras juegan?
Casos de estudio
1. Observe dos niños en edades comprendidas entre 2 y 6 meses durante alguna

reunión social o momento de juego, uno que realice juego social y otro juego aislado.
Anote las observaciones. Explique las diferencias en el desarrollo psicosocial de
ambos niños.
2. Explique las políticas educativas venezolanas relacionadas con la atención de

niños durante la niñez temprana.
3. Pregúntele al menos a cinco niños entre 3 y 6 años, cuáles son sus amigos y porqué
lo son. Haga una lista de las características que buscan los niños en una amistad, en
base a esas respuestas.
162
Ejercicios de evaluación
1. ¿Cuáles son los principales cambios físicos que ocurren en la niñez temprana?
2. ¿Cómo puede usted, como docente, contribuir con el desarrollo de los niños en la
niñez temprana, qué actividades pudiera incluir en sus clases?
3. Explique las principales características del desarrollo moral de un preescolar
4. Explique las principales teorías que explican el desarrollo de la personalidad del

niño preescolar
Capítulo V
Infancia Intermedia
Período del desarrollo también llamado Edad Escolar, que oscila entre 7 y 12
años aproximadamente.
A continuación, se exponen sus características más resaltantes en las

diferentes áreas de desarrollo, destacando la gran variabilidad que existe en los niños
en esta etapa, lo cual se puede evidenciar cuando se observa un salón de clases:
niños altos, bajos, obesos, muy delgados y en los últimos años del período, algunos
con aspecto infantil, mientras que otros con cambios en su aspecto físico externo,
indicadores de la pubertad.
Figura N° 27
Infancia Intermedia. Foto: Gallardo (2011)
163
Desarrollo físico y salud
Durante este período, el crecimiento es lento y consistente, considerándose un

período de calma, antes del brote de crecimiento rápido de la adolescencia. (Santrock,
2007). El crecimiento normal, depende de una adecuada alimentación y una buena
salud. Los niños en edad escolar crecen entre 2.5 y 7.5 centímetros cada año y
aumentan de peso entre 2.250 y 3.600 kilogramos o más. Las chicas conservan algo
más de tejido graso que los chicos, característica que persistirá durante toda la niñez.
Dichas cifras son sólo promedios, los niños individualmente varían mucho. (Papalia
y col., 2005)
Figura N° 28
Infancia Intermedia. Foto: Gallardo (2006)
164
Alimentación
La mayoría de los colegiales tienen buen apetito y comen mucho más que los
niños de corta edad. Para mantener su crecimiento continuo y constante, los niños
necesitan en promedio 2.400 calorías diariamente, más en el caso de los niños
mayores y menos en los de corta edad. Se recomienda una dieta variada que incluya
abundantes granos, frutas y verduras, los cuales tienen muchos nutrientes naturales
y niveles elevados de carbohidratos complejos, como los que se hallan en papas,
pasta, carne y cereales y reducirse al mínimo los carbohidratos simples, que se
encuentran en los dulces. El desayuno debe aportar cerca de una cuarta parte de las
calorías totales a consumirse en el día.
Es importante destacar que aunque los dulces son poco deseables en la dieta
de cualquier persona, debido a que proporcionan calorías no nutritivas,
investigaciones recientes han indicado que ni el azúcar ni el edulcorante artificial
aspártico influyen significativamente en el comportamiento, el funcionamiento
cognoscitivo o el estado anímico de la mayoría de los niños, como anteriormente se
creía y comentaba
Figura N° 29
Infancia Intermedia (Foto: Gallardo 2006)
165
Como docente: ¿Qué acciones llevarías a cabo para fomentar:
1. Una alimentación balanceada en tus estudiantes?
2. Una alimentación adecuada en los padres y representantes de tus estudiantes?
3. Una alimentación adecuada en la escuela, en cuanto a la venta de comida?
Dentición
La mayor parte de los dientes definitivos aparecen en la niñez intermedia. En

la actualidad, los niños tienen menos caries dentales que a principios de los setenta,
debido probablemente a una mejor alimentación, a un uso extendido del fluoruro y a
un mejor cuidado dental.
Figura N° 30
166
Dentición en la infancia intermedia Foto: Gallardo (2006)
Como docente:
1. ¿Qué acciones llevarías a cabo para fomentar el cuidado dental?
Nutrición
En cuanto a la nutrición, se presentan situaciones completamente diferentes: la

desnutrición y la obesidad. Según la UNICEF (2003) la desnutrición e incluso la
inanición son hechos cotidianos en la vida de muchos países en desarrollo. Mientras
que para muchos niños de países desarrollados y de mejor posición socioeconómica,
el problema no es la falta de alimentos, sino la mala nutrición, consecuencia de malos
hábitos alimenticios y el sobre peso, que amenazan su salud actual y futura.
(Santrock, 2007).
La desnutrición afecta no sólo el crecimiento y el bienestar físico, sino también

el desarrollo cognoscitivo y psicosocial. Resulta difícil diferenciar los efectos concretos
de la desnutrición ya que los niños mal alimentados suelen vivir en la pobreza y
padecer otras clases de carencias ambientales. No obstante, los efectos de la
167
desnutrición a edad temprana pueden revertirse en gran medida con una mejor dieta.
(Papalia y col., 2005)
Otro problema vinculado con la ingesta de alimentos es la obesidad. Las

personas engordan por consumir mayor cantidad de calorías que las necesarias,
pudiendo considerarse la inactividad un factor importante en el aumento acentuado
de la obesidad, debido a que se ha encontrado una correlación negativa entre nivel
de actividad y peso ( A mayor actividad menor peso, a mayor peso menos actividad).
Los niños obesos suelen sufrir emocionalmente y para compensar ese sufrimiento
probablemente se den gustos por lo general “comiendo”, lo cual empeora sus
problemas físicos y sociales. Los niños crónicamente obesos están en riesgo de sufrir
problemas conductuales y los chicos mayores, depresión. (Mustillo, et al, 2003, citado
por Papalia y col., 2005).
Los niños tienden a convertirse en adultos obesos, sobre todo si tiene padres
obesos (Whitaker, et al, 1997, citado por Papalia y col., 2005), con riesgo de sufrir
presión sanguínea elevada, enfermedades cardíacas, problemas ortopédicos y
diabetes. Se considera el sobrepeso infantil como un indicador más decisivo de
algunas afecciones, que el sobrepeso en la edad adulta.
Contrariamente, los chicos que tratan de bajar de peso no siempre son los que
necesitan hacerlo. La preocupación por la imagen corporal, la forma como se cree
que se luce, empieza a cobrar importancia hacia el final de la niñez intermedia, sobre
todo en las chicas, y puede generar en trastornos alimentarios que se tornan más
comunes en la adolescencia.
168
Figura N° 31
Infancia Intermedia Foto: Gallardo (2006)
1. Ubicar porcentajes de desnutrición en los diferentes estados de nuestro país.
Juegos
Durante la niñez intermedia, las capacidades motrices de los niños siguen

mejorando; los niños siguen fortaleciéndose, haciéndose más rápidos y adquiriendo
una mejor coordinación y además les agrada significativamente someter a prueba su
cuerpo y aprender nuevas habilidades.
El juego brusco, caracterizado por ser un juego vigoroso, que consiste en luchas,
patadas y persecuciones, las cuales suelen acompañarse de risas y gritos, alcanza su
máxima expresión durante la niñez intermedia y la proporción normalmente disminuye
cerca del 5% a los 11 años de edad aproximadamente. Dicho juego ocurre en
diferentes lugares del mundo y ayuda a los niños a competir por el predominio en el
169
grupo de compañeros, ya que pone a prueba las fuerzas de cada uno, así mismo, en
las diferentes regiones de todo el mundo es practicado con más frecuencia por los
varones que por las niñas, lo cual puede estar vinculado con una combinación de
diferencias hormonales y de socialización. (Pellegrini, 1998; Pellegrini y Smith, 1998,
citado por Papalia y col., 2005).
Cuando los niños superan la fase del juego brusco y empiezan a realizar
juegos que tienen reglas, muchos se centralizan en deportes organizados dirigidos
por adultos. Estos programas atléticos organizados deberían ofrecer la oportunidad
de ensayar o practicar diversos deportes, orientar el entrenamiento hacia el desarrollo
de habilidades y no sólo hacia juegos donde la finalidad es el triunfo, incluir a tantos
niños como sea posible, en lugar de concentrarse en un reducido grupo de deportistas
estrellas.
Aunque la participación en deportes organizados se ha elevado en ambos

sexos, los chicos aun pasan el doble del tiempo realizando deportes en equipo que
las chicas.
Figura N° 32
Infancia Intermedia. Foto: Álvarez 2011
Vacunación
En cuanto a las vacunas, el desarrollo de las mismas para combatir las

principales enfermedades infantiles, ha hecho que la niñez intermedia sea un período
de la vida relativamente seguro.
170
El índice de mortalidad en estos años es el más bajo durante todo el ciclo vital.
Se recomienda para el mantenimiento de la salud y buena condición física, un

buen programa de educación física para todos los niños, que haga hincapié en el
dominio de habilidades basado en metas realistas, en lugar de ganar o perder.
También debiera incluir diversos deportes competitivos y recreativos que integren un
régimen de buena condición durante todo el ciclo vital.
Figura N° 33
Infancia Intermedia. Foto: Álvarez (2009)
Como docente: ¿Qué acciones llevarías a cabo para fomentar:
1. el agrado por participar en deportes organizados a la gran mayoría de los alumnos

del salón de clases?
2. la participación en deportes organizados a la gran mayoría de los alumnos del salón

de clases?
Actividades físicas
La actividad física moderada tiene beneficios de salud cuando se realiza de

manera regular, durante al menos 30 minutos, la mayor parte de la semana,
(preferiblemente toda). Un estilo de vida sedentario que se lleva hasta la edad adulta
puede generar obesidad, con un mayor riesgo de diabetes, enfermedades cardíacas
y cáncer.
171
Además, se expone una relación entre la conducta de ver televisión y la poca

actividad y obesidad en los niños. Destaca como elemento preocupante el gran
incremento del uso de las computadoras en los niños. (Santrock, 2007). Jordan (2004)
(citado por Santrock, 2007) producto de una investigación reciente concluyó que el
tiempo total que los niños pasan frente al televisor o la computadora los ubica en
situación de riesgo por la poca actividad y el posible incremento de peso.
Otro aspecto importante a considerar respecto a ver demasiada televisión:

además de fomentar la inactividad, priva a los niños del sueño necesario para el
descanso de su organismo. (Papalia y col., 2005)
Pregunta para reflexión y discusión
Como docente:
1. ¿Qué acciones llevarías a cabo para fomentar el buen uso de la televisión y de los
video juegos?
Afecciones
Afecciones como problemas visuales o auditivos, la tartamudez, el asma y el

sida, pueden afectar en gran medida la vida cotidiana. Durante esta etapa, la mayoría
de los niños gozan de una visión más aguda que cuando eran más pequeños. En
Estados Unidos, existe una frecuencia muy elevada de niños con deterioro auditivo,
por lo que las directrices de evaluación en la escuela, debieran considerar este
padecimiento. Asimismo, una pérdida auditiva aunque sea ligera, puede afectar la
comunicación, el comportamiento y las relaciones interpersonales. ( Niskar, et al,
1998, citado por Papalia y col, 2005).
La tartamudez, repetición involuntaria y frecuente, o prolongación de sonidos y

sílabas, interfiere el funcionamiento social. Cuando los tartamudos manifiestan
frustración y ansiedad en las conversaciones cotidianas, su autoestima de derrumba.
1. Como docente: ¿Qué podrías hacer cuando identificas a un niño tartamudo en el

salón de clases?
172
El asma, enfermedad respiratoria crónica, es una causa importante de

discapacidad infantil. Probablemente causada por alergias, se caracteriza por
ataques súbitos de tos, un sonido silbante y dificultad para respirar, que puede ser
mortal. Por ello, es bien importante, que los niños con esta enfermedad, reciban un
tratamiento adecuado, para controlar la misma.
1. ¿Cómo podrías colaborar respecto a que en las instituciones educativas los niños
alérgicos a algunos alimentos, logren controlar su deseo de consumirlos?
Los niños infectados con el virus de inmunodeficiencia humana (VIH) no se

hallan en alto riesgo de manifestar SIDA, (síndrome de inmunodeficiencia humana).
Estos niños por lo general, contrajeron el virus del SIDA, casi todos en el útero y no
hay riesgo, prácticamente, de infectar a los compañeros de estudios, por lo
consiguiente, no se debe aislar a los niños portadores del virus, ni por su propia salud,
ni por la de sus compañeros y debe alentárseles a participar en todas las actividades
escolares, incluidos los deportes, en la medida de sus capacidades. (AAP Committee
on Sports Medicine and Fitness, 1999, Committee on Pediatric AIDS, 2000, citados
por Papalia y col., 2005).
1. ¿Cómo piensas que te manejarías si conoces que un niño de tu salón de clases,

posee el virus de Inmunodeficiencia Adquirida?
2. Cuando un niño posee el virus de Inmunodeficiencia Adquirida

En el ámbito legal:
¿La escuela debe aceptarlo?

¿Existe obligatoriedad de aceptarlo en el salón de clases?
¿Habría que comunicárselo a los padres o representantes de los otros niños?
Revisa las leyes correspondientes: la Constitución y la LOPNA.

Recuerda la diversidad de centros educativos: en zonas urbanas, rurales e indígenas.
Actividades sugeridas
173
1. Efectuar una investigación donde se indague sobre las creencias acerca del virus
de Inmunodeficiencia Adquirida? Contrástalos con resultados de investigaciones
nacionales e internacionales.
¿Consideras ciertas o erradas esas creencias?
Lesiones
Las lesiones aumentan entre los cinco y los 14 años, cuando los niños toman
parte en actividades físicas y reciben menos supervisión. Al igual que en la niñez
temprana, las heridas accidentales son causas importantes de muertes. Por ello, se
recomiendan tomar precauciones de seguridad más estrictas, cuando se cruza la
carretera, se maneja bicicleta, realizar una supervisión constante y utilizar modelos en
los medios de comunicación que promuevan la conciencia en materia de seguridad.
1. ¿Qué acciones podrías llevar a cabo para minimizar heridas que pudiesen ser
mortales?
1. Efectuar una investigación donde se indague en cuáles instituciones se puede

apoyar el docente para trabajar con niños de esta edad
El cerebro y otras partes del sistema nervioso, continúan desarrollándose a lo

largo de la niñez y de la adolescencia. La mielinización de áreas del cerebro
relacionadas con la atención, no culmina hasta finales de la edad intermedia y
además, desde los seis años hasta la pubertad, el crecimiento más dramático del
cerebro ocurre en los lóbulos temporal y parietal, fundamentalmente en áreas
relacionadas con el lenguaje y las relaciones espaciales. Este desarrollo junto con la
oportunidad de experimentar un mundo cada vez más amplio, contribuye a las
habilidades cognoscitivas del niño en esta etapa. (Santrock, 2007)
Desarrollo Cognoscitivo
Los niños desde los 7 a los 11 años aproximadamente se encuentran en la

etapa de las operaciones concretas. El egocentrismo se desvanece paulatinamente,
según estos autores producto de mayor número de experiencias con amigos y
174
hermanos, quienes hacen valer sus perspectivas personales del mundo y en

consecuencia, se dan cuenta de otras perspectivas del mundo aparte de las propias.
(Kail y Cavanaugh, 2006)
Al darse cuenta de la diversidad de interpretación de los sucesos, comprenden

que en oportunidades, las apariencias resultan engañosas.
Además, es posible invertir el pensamiento, ya que a esa edad, se dominan las

operaciones mentales, acciones que pueden efectuarse sobre objetos e ideas y que
siempre generan un resultado.
El pensamiento se limita a lo tangible y real, el aquí y ahora.
Los niños que están en esta etapa tienen una mejor comprensión de los
conceptos espaciales, la causalidad, la conservación y los números. En cuanto a las
relaciones espaciales, tienen una idea más clara de qué tan lejos está un lugar de otro
y cuanto tiempo les llevará llegar ahí, además de que les es posible recordar con
mayor facilidad la trayectoria y los puntos de referencia existentes a lo largo del
camino. Es importante destacar como la experiencia juega un papel importante: por
ejemplo, cuando un niño camina a la escuela, se va familiarizando cada vez más con
el entorno donde vive. También influye de manera decisiva la escolaridad en el
aprendizaje de las habilidades que sirven para medir, lo cual puede contribuir al
desarrollo del pensamiento espacial. Sin embargo, aún no queda claro si la
escolaridad desarrolla la conciencia espacial o si el desarrollo de ésta hace que los
niños estén preparados para aprender a medir en la escuela. ( Gauvain, 1993, citado
por Kail y Cavanaugh, 2006 )
Los juicios sobre causa-efecto también mejoran durante la niñez intermedia.
Respecto a la categorización, abarca capacidades tan complejas como la

seriación, la inferencia transitiva y la inclusión por clases. Los niños demuestran la
comprensión de la seriación, cuando están en la posibilidad de ordenar los objetos por
series de acuerdo con una o más dimensiones, como serían peso, de ligero a pesado,
o color, de claro a oscuro. La inferencia transitiva, es la capacidad para reconocer la
relación entre dos objetos, cuando se conoce a relación entre cada uno de ellos y el
tercer objeto. La inclusión por clases es la capacidad para percibir la relación entre un
conjunto y sus partes.
175
A estas edades Piaget plantea que los niños atraviesan por la etapa de las
operaciones concretas, recurren al pensamiento inductivo, cuando a partir de
observaciones sobre determinados elementos, de una clase de personas, animales,
objetos o sucesos, extraen conclusiones generales, sobre la clase en su conjunto. Las
conclusiones inductivas son tentativas, pues siempre existe la posibilidad de
información nueva. El pensamiento deductivo, según estos autores no se desarrolla
sino hasta la adolescencia.
Para resolver problemas de conservación, los niños que están en esta etapa,
pueden encontrar mentalmente las respuestas, sin tener que medir ni pesar los
objetos. Por ejemplo, utilizando dos bolas de arcilla idénticas, a una se le da una forma
diferente, digamos de una salchicha larga y delgada, el niño entiende el principio de
identidad (sabe que la arcilla sigue siendo la misma arcilla aún cuando tenga una
forma diferente), reversibilidad (sabe que puede devolver la salchicha a la forma de
bola que tenía antes) y puede descentrar (enfocarse en la longitud y la anchura).
Por lo general, los niños, alrededor de los 7 u ocho años, pueden resolver
problemas que suponen la conservación de la sustancia, como el caso planteado
previamente, sin embargo, en las tareas que suponen la conservación de peso, en los
cuales se pregunta si la bola y la salchicha pesan lo mismo, los niños frecuentemente,
dan respuestas correctas a los 9 o 10 años. En las tareas que involucran la
conservación de volumen, donde los niños deben juzgar si “la salchicha” y la bola
desplazan la misma cantidad de líquido al sumergirse en un vaso de agua, es muy
probable que la respuesta sea incorrecta hasta los 12 años.
Ocurre el desfasamiento horizontal referido a la incapacidad de transferir el

aprendizaje de una modalidad de conservación a otras, lo cual hace que el niño
domine diferentes tipos de tareas de conservación, a distintas edades.
Bajo este marco de ideas, investigaciones sobre personas con un mínimo de

escolaridad en los países subdesarrollados indican que la capacidad para sumar se
desarrolla en forma casi universal y con frecuencia de manera intuitiva, mediante
experiencias concretas en un contexto cultural; estos procedimientos intuitivos son
desiguales a los que se imparten en la escuela. Si se quiere observar esto, se les
puede preguntar a niños que venden productos en el centro de la ciudad o en las
esquinas, sobre lo que debe pagárseles o cancelarles. Muchos de ellos no han asistido
a la escuela y a pesar de eso, proporcionan resultados exactos. En base a esto, la
176
enseñanza de las matemáticas resulta más eficaz, mediante el uso de aplicaciones

concretas y no sólo mediante reglas abstractas. (Papalia y col., 2005)
Tabla N° 12
Progresos en determinadas capacidades cognoscitivas
durante la niñez intermedia
Progresos en determinadas capacidades cognoscitivas durante la niñez intermedia
Capacidad Ejemplos
José puede utilizar un mapa o modelo para ayudarse en su búsqueda

de un objeto escondido y puede darle instrucciones a alguien más para
Pensamiento espacial
que lo halle. Puede ir de la casa a la escuela y regresar, calcular
distancias y juzgar cuánto tiempo le llevará ir de un lugar a otro.
María sabe qué atributos físicos de los objetos en cada lado de una
pesa influirán en el resultado (o sea, que la cantidad de objetos importa,
Causa y efecto
no el color). Aun desconoce qué factores espaciales, como la posición
y la ubicación de los objetos, marcan una diferencia.
Jesús puede ordenar los objetos por categorías, como forma, color, o
Clasificación ambos. Sabe que una subclase (rosas) cuenta con menos elementos
que la clase de la que forma parte ( flores).
Claudia puede ordenar un grupo de palillos, del más corto al más largo,
Seriación e e introducir un palillo de tamaño intermedio en el lugar apropiado. Sabe
Inferencia transitiva que si el primer palillo es mas largo que el segundo y éste que el tercero,
entonces el primer palillo es más largo que el tercero.
Luis puede resolver problemas inductivos y deductivos y sabe que las
Razonamiento inductivo y
conclusiones inductivas (basadas en premisas particulares) son menos
deductivo
seguras que las deductivas (basadas en premisas generales).
Carlos, a los siete años, sabe que cuando a una bola de arcilla se le da
forma de salchicha, seguirá conteniendo la misma cantidad de arcilla
(conservación de la sustancia). A los nueve años, sabe que la bola y la
Conservación
salchicha pesan lo mismo. Será al inicio de la adolescencia cuando
entienda que desplazan la misma cantidad de líquido cuando se les
sumerge en un vaso de agua.
Números y Gabriela puede contar mentalmente, suma contando a partir de la cifra

Matemáticas más pequeña y realiza problemas anecdóticos simples.
1. Realizar los experimentos de Piaget en el salón de clases, a fin de identificar

cuales son los resultados.
¿Todos los alumnos producen iguales resultados? o ¿Algunos alumnos producto de

su experiencia efectúan los experimentos más fácilmente o con más dificultad?
177
Según Piaget, los cambios que ocurren en esta etapa dependen de la

maduración neurológica y no están relacionados a la experiencia cultural. No
obstante, una investigación efectuada por Broude (1995) (citado por Papalia y col.,
2005) arrojó como resultados que niños mejicanos que hacen cerámica y poseen
mayor comprensión sobre la arcilla , conocen que una bola de arcilla, aun cuando
se le ha dado forma de espiral posee la misma cantidad de arcilla, comprendiendo
este tipo de conservación antes de los otros tipos; por lo que podría concluirse que
capacidades como la conservación, probablemente estén vinculadas, en parte, con la
familiaridad y práctica que se tenga con los materiales utilizados.
En cuanto al razonamiento moral, Piaget considera que los juicios morales

inmaduros se enfocan únicamente en el grado de la ofensa, mientras que en los juicios
más maduros se considera la intención.
Piaget plantea que los niños entre los siete u ocho años y los diez u once se
encuentran en la segunda etapa de la moralidad, correspondiente a la etapa de
operaciones concretas, caracterizada por una mayor flexibilidad y cierto grado de
autonomía cimentado en el respeto mutuo y la cooperación, vinculado con mayores
contactos con otras personas y por ende con puntos de vista diferentes, por lo cual
se empieza a suprimir la idea de una única norma absoluta de lo correcto y lo
incorrecto. Además gradualmente desarrollan un propio sentido de justicia basada en
un tratamiento igualitario para todos. Al reflexionar sobre más de un aspecto en una
situación, es posible, considerar en los juicios morales, la intención que hay detrás de
los comportamientos.
1. ¿Has llevado a cabo los experimentos típicos de Piaget respecto al razonamiento

moral?
2. ¿Cuál otro caso se te ocurre, donde se pueda evidenciar el desarrollo moral de los
niños de esa edad?
Conforme los niños avanzan en la escuela, realizan avances sostenidos en

sus capacidades para procesar y retener información. Comprenden más sobre el
funcionamiento de la memoria y estos conocimientos les permiten emplear estrategias
o planes deliberados para ayudarse a recordar. Asimismo, mientras aumenta el nivel
de conocimientos, hay mayor conciencia de la clase de información a la que es
178
importante prestarle atención y recordar. (Papalia y col., 2005) exponen que los niños
empiezan a utilizar estrategias elementales de memoria desde temprana edad. De
esta manera, a los 7 a 8 años los infantes recurren al repaso (repetir la información
que deben recordar) y con el transcurso del tiempo aprenden otras estrategias y
cuando resulta conveniente emplearlas, por ejemplo, los esquemas y resúmenes.
De esta manera, para aprender y recordar con buenos resultados, es pertinente

establecer los objetivos de los problemas de retención y seleccionar las estrategias
idóneas. (Pierce y Lange, 2000; Schneider y Bjorklund, 1998, citados por Kail y
Cavanaugh, 2006). Por ello, es bien importante, identificar si los niños de corta edad
se equivocan al identificar los objetivos de una tarea de retención y seleccionan la
estrategia equivocada o más bien, entiendan la tarea, aunque no eligen la mejor
estrategia. Los estudiantes necesitan monitorear la eficacia de la tarea seleccionada,
si está dando buenos resultados, si no es así, deben empezar de nuevo, reanalizando
la tarea, para elegir el método más apropiado. Si no está dando buenos resultados,
deben establecer la parte del material que todavía no dominan y centrarse en él.
Dichas habilidades mejoran gradualmente a lo largo de la niñez y de la adolescencia.
La capacidad de memoria de trabajo aumenta rápidamente durante la niñez

intermedia.
Asimismo, dado que el ejecutivo central madura entre los ocho y los diez años
de edad, los niños de diez años tienen menos probabilidades de confundirse cuando
se les expone una tarea visual, mientras tratan de realizar una tarea verbal, que los
niños menores, lo cual señala que los componentes visual y verbal de la memoria de
trabajo se han independizado. También mejora el tiempo de reacción.
1. ¿Qué acciones llevarías a cabo para promover el uso de diferentes estrategias de

memoria: repetición, resúmenes, esquemas?
2. ¿Cómo podrías fomentar en tus alumnos la identificación de aquellas estrategias
de memoria que les proporcionan mejores resultados?
Inteligencia
179
En cuanto a las teorías acerca de la Inteligencia, desde que la psicología existe

como disciplina, los psicólogos han tenido criterios diferentes.
El problema de la inteligencia es la dificultad para observarla y medirla en forma

directa, ya que sólo puede evaluarse de manera indirecta, al estudiar y comparar los
actos inteligentes realizados por las personas. (Santrock, 2004)
Existen diferentes teorías sobre inteligencia, algunos estudiosos la describen como
una aptitud general y otros como compuesta de muchas aptitudes o habilidades
independientes.
Las consideraciones de Charles Spearman (1936), (citado por Morris y Maisto,

2005) psicólogo inglés de inicios del siglo pasado, quien sostenía que la inteligencia
era bastante general, reseñada como un manantial o fuente de energía mental que
fluye en la totalidad de las acciones. Al respecto, señalaba que los individuos buenos
en un área, frecuentemente destacan en otras áreas. Una persona inteligente
comprende con rapidez, toma decisiones acertadas, sostiene conversaciones
interesantes y en general, se comporta inteligentemente en una amplia variedad de
situaciones. El autor indicaba que cada individuo puede ser más rápido en unas áreas
que en otras, producto de la manera como la misma inteligencia general subyacente
se revela en diferentes actividades. Difiriendo con Spearman, el psicólogo Thurstone
(1938), (citado por Morris y Maisto, 2005) argumenta que la inteligencia está integrada
por siete habilidades mentales distintas: habilidad espacial, rapidez perceptual,
habilidad numérica, significado verbal, memoria, fluidez verbal y razonamiento. A
diferencia de Spearman, creía que estas habilidades eran relativamente
independientes entre sí. (Morris y Maisto, 2005)
Posteriormente, el psicólogo Cattell (1971) en contraste con Thurstone (1938),

(citados por Cohen y Swerdlik, 2006) planteó la existencia de dos grupos de
habilidades mentales únicamente: Inteligencia cristalizada e Inteligencia fluida. La
inteligencia cristalizada (Gc) la constituyen habilidades y conocimientos adquiridos,
dependientes de la exposición a una cultura particular, así como a la educación formal
e informal. La inteligencia fluida (Gf), integrada por habilidades no verbales,
relativamente independientes de la cultura, así como de cualquier tipo de instrucción
específica. Dicha teoría ha recibido gran atención por parte de los investigadores y
usuarios de pruebas. (Cohen y Swerdlik, 2006)
180
Más recientemente, Robert Sternberg en 1986, (citado por Santrock, 2006),

propuso una teoría triárquica de la inteligencia humana, en la cual señala que la
inteligencia se manifiesta en tres formas principales: analítica, creativa y práctica. La
primera es descrita como la capacidad para analizar, juzgar, evaluar, comparar y
contrastar; la creativa se refiere a las habilidades para crear, diseñar, inventar, originar
e imaginar, y la práctica, abarca las habilidades para utilizar, aplicar, implementar y
poner en práctica. De manera que, algunos estudiantes son capaces en las tres áreas,
otros sólo en uno o dos. Los estudiantes con patrones triárquicos diferentes, se
comportan de manera distinta en las instituciones educativas, por lo cual resulta
conveniente que las tareas asignadas por los docentes, requieran la combinación de
estas habilidades, y que dichos educadores equilibren la instrucción con relación a los
tres tipos de inteligencia, más explícitamente, deben brindar oportunidades a los
estudiantes para aprender a través del pensamiento analítico, creativo y práctico
Adicionalmente, surge una influyente alternativa a la teoría de la inteligencia de
Sternberg (1986, 2002), expuesta por Howard Gardner y colaboradores en 1983,
denominada las inteligencias múltiples. La misma, plantea la inteligencia conformada
por muchas capacidades separadas o inteligencias múltiples, cada una de las cuales
es relativamente independiente de las otras, porque diferentes partes del cerebro
procesan distintas clases de información y exponen ocupaciones en las que cada tipo
de inteligencia se considera ventajas.
Gardner (1993, citado por Papalia y col., 2005) describe ocho inteligencias: *Lógico-
Matemática, con la capacidad para manejar números y resolver problemas lógicos y
los campos y ocupaciones ciencia, negocio y medicina; *Lingüística, con la capacidad
para utilizar y entender palabras y matices de significado y los campos u ocupaciones,
escribir, corregir y traducir; *Espacial, descrita como la capacidad para orientarse en
un entorno y juzgar las relaciones entre los objetos en el espacio y las ocupaciones:
arquitectura, carpintería, planificación urbana; *Musical, con capacidad para percibir
y crear patrones tonales y rítmicos y las ocupaciones composición, dirección musical;
*Cinestésico-corporal, referida a la capacidad para desplazarse con precisión y los
campos en que se utilizan, danza, atletismo, cirugía; *Interpersonal, capacidad para
entender y comunicarse con los demás y las ocupaciones, enseñanza, actuación,
política; *Intrapersonal, la capacidad para entenderse a sí mismo, con las ocupaciones
de asesoría psicológica, psiquiatría y liderazgo espiritual; así como, *Habilidades
naturalistas, expuestas como la capacidad para observar patrones en la naturaleza y
181
entender los sistemas naturales y hechos por el hombre, con las ocupaciones: caza,
pesca, agricultura, botánica, ecología, cocina.
Posteriormente, Gardner (1999 citado por Kail y Cavanauh, 2006) añade una
novena inteligencia, la existencialista, en la cual se analizan asuntos supremos, como
el propósito de la vida y la naturaleza de la muerte.
Al respecto, es importante destacar lo expuesto por Gardner, en cuanto a que

las inteligencias lingüística, lógico-matemática y espacial, figuran en las teorías
psicométricas, no así las otras seis.
Para Gardner un grado de inteligencia elevado en un ámbito, no

necesariamente va acompañado de un grado de inteligencia elevado en cualquiera de
los otros. (Papalia y col, 2005). Aunado a esto, para Gardner cada una de las ocho
inteligencias puede ser destruida por un daño cerebral y además, como implican
habilidades cognoscitivas únicas, se pueden mostrar de un modo exagerado en
algunas personas normales, como en individuos con retardo mental o autismo.
(Papalia y Wendkos, 2004)
Al comparar estos diferentes planteamientos sobre la inteligencia, Spearman

creía que las personas diferían en cuanto al grado en que poseen la energía mental
denominada inteligencia general. Teóricos posteriores, tales como Thurstone (1938)
y Cattell (1971)especificaron la estructura de las capacidades mentales, mientras que
dos teóricos contemporáneos de gran influencia, Sternberg (1986) y Gardner (1993),
presentan teorías similares con énfasis en las habilidades prácticas manifestadas en
el mundo real pero diferentes en asuntos básicos: Gardner se basó
fundamentalmente en una aproximación por medio de un estudio de casos y exploró
el desarrollo de una inteligencia específica de una persona en particular, mientras que
Sternberg mostró su ingenio en la creación de tests mentales para medir distintos
aspectos de la inteligencia. Otra comparación importante se refiere a que las teorías
de Spearman, Thurstone y Gardner, tienden a describir la manera como los individuos
difieren en el contenido de la inteligencia, las diferentes capacidades subyacentes en
la conducta inteligente; en cambio, Sternberg en sus trabajos más recientes sobre
psicología cognoscitiva, ha enfatizado los procesos de pensamiento, que pueden ser
comunes a todas las personas, en cuanto a cómo reúnen y utilizan información los
humanos para resolver problemas y comportarse con inteligencia.
182
También Gardner señala que su teoría así como la de Sternberg incluyen uno
o dos categorías de inteligencia social. En los planteamientos de Gardner, las
categorías son inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal. En la teoría de
Sternberg, la categoría es Inteligencia práctica. En la actualidad se insiste en otra
teoría que resalta la importancia de los aspectos interpersonal, intrapersonal y
práctico, denominada Inteligencia emocional, ampliamente difundida por Goleman
(1997). (Sánchez de Gallardo y Pirela de Faría, 2009). Esta información reviste de
especial importancia para los educadores, dado que las teorías de inteligencia,
determinan el contenido de los tests de inteligencia y de habilidades mentales, los
cuales deben ser recomendados, cuando se presentan inquietudes en cuanto al
desempeño intelectivo de algún alumno.
Tomando en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, la

escuela está obligada a fomentar todos los tipos de inteligencia, no sólo las
tradicionales, como la lingüística y la lógica-matemática. Los docentes deben enfatizar
en el uso del mayor número posible de inteligencias, resultando en una comprensión
mucho más rica del tema por parte de los alumnos.
Es importante destacar que esto no significa que los profesores se concentren

exclusivamente en el aspecto de la inteligencia más sólida de los alumnos,
describiéndolos como “ alumnos numéricos “ o “ alumnos espaciales”, sino en que los
alumnos utilicen el mayor número posible de inteligencias, como ya se comentó
previamente . (Kail y Cavanaugh, 2006)
1. ¿La inteligencia nace o se hace?
2. ¿Existe una o varias inteligencias?
3. Si crees que existen varias inteligencias, en tu labor docente ¿ Qué estrategias

utilizarías para desarrollar las 9 inteligencias de Gardner en tus alumnos de 7 a 12
años?
En cuanto a las pruebas a ser administradas por psicólogos para evaluar la

capacidad intelectual de las personas, continúan utilizándose con gran frecuencia las
pruebas tradicionales Stanford-Binet (revisión 2003), Escala Wechsler de Inteligencia
183
para niños (WISC-IV) y la batería Kaufman de evaluación para niños, como pruebas
individuales de inteligencia.
Cuando los educadores presenten inquietudes acerca del desenvolvimiento

escolar de sus alumnos y alumnas en el salón de clases, rápidamente deben solicitar
una evaluación intelectual individual. Al respecto, con este resultado se deberá
atender de forma integral a esa alumna o alumno, (docentes-padres-psicopedagogo
en el caso que lo requiera) tomando en cuenta las recomendaciones emanadas del
informe psicológico y la información proporcionada por este profesional. También
cuando se haya administrado de manera colectiva un instrumento, para cuantificar el
área intelectual, tal como la prueba Raven, aquellos resultados extremos (muy bajos
o muy elevados) deben ser atendidos.
De esta manera, con la información referida al área intelectual, se deben

seleccionar estrategias y tareas de aprendizaje que promuevan el máximo
aprovechamiento de las capacidades de los niños y niñas. Todo lo contrario a utilizar
los resultados antes mencionados, como una manera de clasificar a los estudiantes
en Muy inteligentes, promedio, por debajo del promedio y en función de dicha
clasificación, sin la menor intención, percibir de manera selectiva sus logros en la
escuela, por ejemplo, observar en los muy inteligentes, según la prueba utilizada,
únicamente aquellos desenvolvimientos superiores, mientras que en aquellos con
resultados bajos, enfocar solamente en sus productos aquello semejante a las
expectativas, es decir, en los de rendimiento intelectual inferior agudizo los errores o
fallas en sus trabajos o exámenes, y hasta podemos comportarnos de manera
diferente con ellos.
1. ¿Cuáles elementos crees tú que tomarías en cuenta para recomendar los

padres y/o representantes buscar una evaluación intelectual a ser efectuada por un
psicólogo?
Así mismo, es muy importante que los docentes crean que además del impacto
de la herencia, la inteligencia de los niños se ve favorecida mediante un entorno
estimulante y sensible.
Se enuncian diversidad de investigaciones que demuestran la importancia del

ambiente. Por ello, debe atenderse y comunicarle a las familias ciertas características
184
de ellas y los hogares, que favorecen el rendimiento académico: Los niños con altas
puntuaciones en las pruebas suelen provenir de familias bien organizadas y donde
abundan los materiales apropiados de juego (Bradley, et al, 1989, citado por Kail y
Cavanaugh, 2006). También incide que en la actualidad, las familias tienen mejor
educación, mayor tiempo libre (Dickens y Flynn, 2001, citado por Kail y Cavanaugh,
2006) o quizás por mayor acceso a películas, la televisión y más recientemente, la
computadora e Internet.
Kail y Cavanaugh (2006, pag 228) refieren “es significativo reconocer la

influencia positiva de los programas de intervención que preparan a niños con
desventajas económicas a fin de romper el círculo vicioso con fracaso escolar y
educación”.
1. ¿Qué recomendaciones harías a las familias de tus alumnos, a fin de promover su

inteligencia?
2. ¿Cómo crees que podrías fomentar en tus alumnos la inteligencia?
Actividad sugerida
1. En pequeños grupos diseñar una propuesta de intervención integral que fomente

el desarrollo de la inteligencia a fin de minimizar el círculo vicioso desventaja
económica-fracaso escolar y educación.
Dificultades para aprender
Resulta relevante identificar si en el salón de clases hay niños con indicadores

de problemas de aprendizaje, expresión que tipifica y describe a niños que poseen
una inteligencia normal, aunque tienen dificultades para dominar una o varias
materias y no sufren de alguna otra deficiencia que explique su pobre desempeño,
como un defecto sensorial o enseñanza inadecuada (Lyon, 1996, citado por Kail y
Cavanaugh, 2006). Contempla problemas de lenguaje (oir, hablar y escribir), de
lectura y de aritmética. Se recomienda que los especialistas, psicólogos y
psicopedagogos reconozcan aquellos déficit cognitivos y académicos específicos que
limitan el rendimiento en la escuela, a fin de diseñar una instrucción especial para
mejorar el área particular, la cual debe ser comunicada a los docentes, para trabajar
de manera conjunta, en beneficio de los niños afectados.
185
También es primordial reconocer alumnos con indicadores de Trastorno por

déficit de atención e hiperactividad (TDAH) definido según Montiel-Nava (2006, pag
74) como “problema de autocontrol caracterizado por rango de atención muy corto,
exceso de actividad motora y problemas para controlar impulsos. No es producto de
exceso de azúcar, demasiada televisión, malos colegios, alergias a las comidas o
dificultades en el hogar”.
Los síntomas primarios incluyen Hiperactividad, falta de atención e

impulsividad. Los niños con TDAH pueden demostrar 1, 2 o los tres grupos de
síntomas, tal y como lo define la Asociación Americana de Psiquiatría (APA), en el
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, Cuarta edición
Revisada (DSM-IV Revisada):
Falta de atención
 Tiene dificultades para prestar atención a los detalles.

 Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades.
 Pareciera que no escuchara cuando se le habla directamente.
 No sigue órdenes y no completa las tareas escolares y/u obligaciones domésticas.
 Tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
 Evita, le disgusta, o rechaza realizar actividades que requieren esfuerzo mental
sostenido, como tareas escolares.
 Pierde útiles necesarios para tareas (lápices, borradores, cuadernos, entre otros).
 Se distrae fácilmente con estímulos externos.
 Es olvidadizo en actividades diarias.
Hiperactividad-impulsividad
 Es inquieto con las manos o pies o se retuerce en el asiento.

 Se levanta de su asiento en el salón de clases.
 Corre o trepa excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo.
 Le cuesta jugar tranquilamente.
 Actúa como si tuviera un “motor adentro”.
 Habla excesivamente.
 Responde antes de que las personas finalicen las preguntas.
 Tiene problemas para esperar su turno.
 Interrumpe o se entromete con otros.
186
La combinación de estos síntomas conforma los diferentes subtipos. Por lo

tanto, a pesar de que un niño no sea hiperactivo, aún puede estar afectado por este
trastorno. Los subtipos son: a) Predominantemente distraído. B) Predominan temente
hiperactivo-impulsivo y c) Combinado.
Por otra parte, los niños con TDAH pueden manifestar síntomas de otras
condiciones co-existentes, entre las cuales se encuentran: trastornos disocial,
trastorno oposicional-desafiante y dificultades de aprendizaje.
El trastorno disocial está caracterizado por patrones repetitivos y persistentes

de conductas en las cuales los derechos básicos de otras personas o las normas
sociales son violadas.
Trastorno oposicional-desafiante descrito como la conducta recurrente

oposicional, negativista, desafiante, desobediente y hostil hacia figuras de autoridad,
que persiste por lo menos seis meses.
Dificultades de aprendizaje: Las cuales comprenden los trastornos académicos,

donde el rendimiento académico del niño está al menos dos años por debajo de lo
esperado para su edad y escolaridad.
Para diagnosticar en forma certera el TDAH , se requiere información de

diversas fuentes, tales como información de los progenitores, de los maestros actuales
y pasados , la observación clínica y resultados de otros estudios realizados, como
pruebas psicológicas, escalas de puntuación estandarizadas y validadas para tal fin.
(Montiel-Nava, 2006)
Cuando han sido correctamente diagnosticados, por lo general, el neurólogo

receta estimulantes (Kail y Cavanaugh, 2006). En nuestro país, son utilizados Ritalin
y Concerta, que actúan sobre zonas del cerebro que normalmente inhiben la conducta
impulsiva e hiperactiva, por lo que genera un efecto tranquilizante, que permite
concentrar la atención. No obstante, también se generan buenos resultados con
terapias psicosociales, como enseñárseles a que recuerden leer las instrucciones
antes de leer la tarea escolar, y una comunicación regular padres-escuela sobre el
desenvolvimiento de los niños.
187
Complementariamente, se señala al enfoque multimodal, como el que ha

generado mejores resultados y debe incluir material educacional y/o discusiones con
el niño, padres y el personal de las escuelas para explicar extensivamente la
naturaleza del trastorno, tratamiento con estimulantes ya mencionados (de ser
necesario), técnicas de modificación de conducta para ser desarrollados por padres y
maestros, dirigidas a minimizar conductas disruptivas, la impulsividad y a aumentar
las conductas apropiadas; entrenamiento en destrezas sociales, que le permiten al
niño interactuar adecuadamente con los compañeros de clase, de juego y adultos;
educación remedial (psicopedagogía) para aquellos niños que también presenten
dificultades en el aprendizaje. (Montiel-Nava, 2006)
El educador puede brindar un inmensurable aporte en la atención a estos niños

con técnicas específicas y colaboraciones sencillas, por ejemplo, recordar al niño los
materiales a llevar a la casa para hacer las tareas y estudiar, cuidar que anote las
actividades a realizar en el hogar, que termine las actividades a ser elaboradas en el
salón de clases, además de trabajar en forma conjunta con los padres y
representantes en cuanto a los avances y dificultades en su instrucción.
Como complemento, en el caso que lo requiera, puede usarse terapia individual

para trabajar con síntomas secundarios como baja autoestima, depresión, problemas
familiares.
1. ¿Has observado en algún salón de clases niños que tu creas presenten dificultades
de aprendizaje?
2. ¿Has tenido niños en el salón de clases con déficit de atención e hiperactividad?
3. Para ambos casos ¿Has logrado trabajar junto a un equipo multidisciplinario?
4. ¿Has llevado a cabo las recomendaciones del psicólogo en cuanto al manejo de la

conducta?
5. ¿Cómo ha sido la comunicación con los padres y representantes?
Habilidades académicas
En las habilidades académicas, se destaca la lectura como un proceso

complejo y aprender a leer es un resultado extraordinario. Inicialmente, es bien
188
importante para el docente de los primeros grados, recomendar a los padres que lean
textos, a fin de que sus hijos aprendan muchas estrategias del lenguaje que los
preparan para la lectura.
En cuanto al reconocimiento, el lector reconoce primero las letras, después las

palabras, utilizando muchas veces el contexto para reconocer a ambas. Conforme
aumenta la práctica, disminuye el número de las que se adivinan y aumenta el de
las que se recuperan directamente en la memoria a largo plazo. Por ello, es
imprescindible que los niños se ejerciten en la lectura a fin de adquirir mayor
experiencia. (Kail y Cavanaugh, 2006)
Respecto a la comprensión lectora, es fundamental para los educadores,

enfatizar en la ya mencionada experiencia de la lectura, a fin de optimizar el
razonamiento de lo que leen. El autor Siegler (1998), citado por Kail y Cavanaugh
(2006) expone varios factores que contribuyen a este proceso:
 Los niños aprenden más conocimientos generales de su mundo físico, social y

psicológico, lo cual le permite entender mejor lo que leen.
 La capacidad de memoria operativa aumenta y esto significa que los lectores de
mayor edad y más eficientes pueden retener más de una oración al tratar de identificar
las proposiciones que contiene.
 Con la experiencia, los niños usan estrategias de lectura más eficaces.
 Con la experiencia, los niños dirigen mejor la comprensión.
De esta manera, varios factores aumentan la comprensión lectora con el

transcurso del tiempo; y la mayor comprensión junto con habilidades perfeccionadas
del reconocimiento, explican por qué los niños leen textos cada vez más complejos,
conforme van creciendo.
Los niños se benefician de la lectura oral guiada, es decir, leer en voz alta con
guía y retroalimentación. Se refiere a Pressley y Hilden (2006), (citado por Santrock
(2007) quienes señalan que las estrategias de aprendizaje para la comprensión de la
lectura, tales como supervisar el progreso de la propia lectura y resumir, también
ayuda los niños. En una evaluación nacional efectuada en Estados Unidos, los
alumnos de cuarto grado obtuvieron puntuaciones más altas en la prueba de lectura
cuando leían 11 páginas o más diariamente en la escuela y el hogar; concluyendo que
los maestros que exigían a sus estudiantes la lectura de varias páginas al día,
189
evidencian alumnos con mayores habilidades de lectura, ya que la lectura, como

cualquier habilidad importante, requiere tiempo y esfuerzo.
1. ¿Cómo piensas que podrías hacer para propiciar el agrado por la lectura en tus
alumnos?
2. ¿Qué libros piensas tú que deberías asignar para la lectura a tus alumnos? Razona
tu respuesta.
En cuanto a la redacción, con el transcurso del tiempo, los niños tienen más
que expresar a medida que recopila ideas sobre el mundo y los acumula en sus
escritos (Benton, et al, 1995, citado por Kail y Cavanaugh, 2006). Como ejemplos:
Cuando se les solicita a los alumnos, que escriban sobre temas con los cuales no
estén familiarizados, los niños mayores y los adolescentes redactan mejor, porque
están más propensos a buscar material útil de referencia e incorporarlo en el trabajo.
En comparación con el habla, la redacción es más difícil ya que hay que tener
en cuenta la ortografía, la puntuación y el trazado de letras, por ello, conforme van
aprendiendo la ortografía y a escribir oraciones claras, ya sea con letra cursiva y/o de
molde, la redacción fluye más fácilmente y es de mayor calidad.
También con el paso del tiempo, los niños aprenderán y mejorarán la capacidad
de detectar problemas y saber corregirlos, fundamentalmente, cuando están
familiarizados con el tema.
Habilidades Matemáticas
Una vez que los niños empiezan a recibir instrucción aritmética formal, en
primer grado, los problemas de adicción se resuelven con menos frecuencia contando
en voz alta o contando con los dedos. Ahora suman y restan contando mentalmente,
iniciando con el número mayor y sumando a partir de él.
Las habilidades matemáticas siguen perfeccionándose durante la instrucción

básica. Los alumnos dominan mejor la adición y la sustracción, aprenden a multiplicar
y a dividir y conceptos matemáticos más complejos del algebra, de la geometría,
trigonometría y el cálculo. (Kail y Cavanaugh, 2006).
190
A continuación se expone una comparación entre los estudiantes

norteamericanos y de países asiáticos, cuya información pudiese servir para orientar
prácticas educativas en nuestro país.
Cuando se contrasta a los estudiantes estadounidenses y estudiantes de otros

países el desempeño de los mejores estadounidenses, apenas alcanza el nivel
promedio de los alumnos de Singapur y Corea, tanto en operaciones matemáticas
como en la solución de problemas. Según Steven y Lee (1990) (citado por Kail y
Cavanaugh, 2006) en la comparación rigurosa que se efectuó entre los alumnos de
Japón, Taiwán y Estados Unidos, se encontró:
 Tiempo de clases y la manera de usarlo: En quinto grado los alumnos de Japón y

Taiwán, pasan 50% más tiempo en la escuela que los estadounidenses, dedicando
una mayor parte de ese tiempo a actividades académicas que en Estados Unidos.
 Tiempo destinado a tareas escolares y actitudes hacia ellas. Los alumnos de

Taiwán y Japón destinan más tiempo a las tareas escolares y las aprecian más.
 Actitudes de los padres de familia: Los padres japoneses son muchos más
exigentes con sus hijos, mientras que los padres norteamericanos muestran mayor
satisfacción con el rendimiento académico de éstos.
 Convicciones de los padres de familia respecto al esfuerzo y a la capacidad. Los

padres japoneses y taiwaneses creen más firmemente que el esfuerzo y no la
capacidad congénita, es el factor decisivo del éxito escolar.
En conclusión, los alumnos de Japón y Taiwán sobresalen porque dedican más

tiempo a las actividades académicas, tanto dentro de la escuela, como fuera de ella.
Más aún, padres y docentes fijan objetivos más elevados y están seguros de su
cumplimiento si los niños se esfuerzan arduamente. Además conceden gran
importancia a la excelencia académica y esto se refleja en el éxito de los alumnos.
Influencia de la escuela en el aprovechamiento de los alumnos.
Good y Brophy, 1994; Stevenson y Stigler 1992; Walberg, 1995, (citados por
Kail y Cavanaugh, 2006), señalan varias características de las escuelas donde los
estudiantes tienden a tener éxito:
191
 El personal y el alumnado están convencidos de que la excelencia académica es el

objetivo primario de la escuela y sus estudiantes, por ello la jornada escolar se
concentra en la instrucción y se concede un reconocimiento público a los logros
académicos.
 El ambiente de la escuela es seguro y estimulante. Los alumnos saben que pueden

dedicar su energía al aprendizaje y que el personal quiere que triunfen.
 Los padres de familia participan activamente, comprometidos con el éxito del

alumnado.
 Se está atento al avance de los alumnos, profesores y programas, utilizando

medidas objetivas centradas en las metas académicas.
Complementariamente, los alumnos tienden a aprender más cuando el profesor:
 Se cree responsable del aprendizaje y que sus alumnos aprenderán si se les

enseña bien. Cuando los estudiantes no entienden un tema nuevo, repite la
explicación, o crea nuevas formas de enseñar, sin dejar de insistir, ya que piensa que
es su responsabilidad si los alumnos no aprenden.
 Insiste en el dominio de los temas, para ir avanzando a tópicos más avanzados.
 Enseña activamente, demostrando en forma concreta o realiza demostraciones

prácticas en el aula. Insiste en los alumnos en intervenir en las actividades en el salón
de clases y estimula para que interactúen, generando ideas y resolviendo de manera
conjunta los problemas.
 Prestan gran atención al ritmo del proceso de enseñanza-aprendizaje, presentando

el material con suficiente lentitud para que los alumnos comprendan un concepto
nuevo, aunque no tan despacio como para que se aburran.
 Prestan atención a la tutoría. Trabaja con alumnos individualmente o en grupos

pequeños a fin de adaptar la enseñanza al nivel de cada uno y verificar que
comprenden, fomentan la tutoría entre compañeros, tomando en cuenta que los niños
tutoreados sí aprenden y a su vez, los tutores también aprenden, ya que dicha
actividad, les ayuda a éstos a organizar la información que manejan.
192
 Enseña a los alumnos técnicas para vigilar y manejar su aprendizaje. Existen

mayores posibilidades de aprendizaje, cuando se enseña a reconocer los objetivos
de las actividades escolares y conocen estrategias eficaces de cómo lograrlo.
Cuando un profesor usa la mayor parte de las directrices de una buena

enseñanza, sus alumnos suelen aprender el material y disfrutan al hacerlo. Si utiliza
sólo algunas, por lo general fracasan o por lo menos, estos niños piensan que el
aprendizaje es difícil y consideran aburrida la escuela. (Good y Brophy, 1994;
Stevenson y Stigler 1992; Walberg, 1995, citados por Kail y Cavanaugh 2006).
1. Intercambio grupal en torno a las características señaladas anteriormente, de las

escuelas donde los estudiantes tienen éxito.
Desarrollo Psicoemocional o socioemocional
Bajo el enfoque ecológico de Urie Bronfenbrenner, es importante destacar la

conexión del mesosistema: comunicación entre la familia y la escuela, tomando en
cuenta que las investigaciones han evidenciado de manera consistente, que los
estudiantes exitosos se benefician tanto de educadores competentes en la escuela,
como de padres que los apoyan en el hogar. (Cowan y colaboradores, 2005, Mattanah,
2005; Piata, Hamre y Stuhlman, 2003; Pressley y colaboradores, 2003) Citados por
Santrock (2007).
En últimas revisiones de investigaciones sobre las conexiones entre las

escuelas y las familias se evidencia que las estrategias por involucrar a las familias,
frecuentemente inciden de manera sustancial en el rendimiento de los niños.
También, la participación de los padres en la educación de sus hijos se corresponde
con calificaciones más elevadas, mayor asistencia y mejor conducta en la escuela y
en el hogar. Aunado a esto, se incluyen conversaciones directas entre maestros y
progenitores, así como mantener el contacto con los padres de forma frecuente y
sistemática, a fin de comunicar el progreso de los estudiantes.
Se señalan en el enfoque de sistemas, los padres de familia siguen ejerciendo

un influjo directo sobre los hijos, por ejemplo, propiciando el interés en los estudios,
e indirecto, por ejemplo, comportándose de manera generosa y amable. No obstante,
la influencia no es únicamente de los padres a los hijos, sino recíproca, también los
193
hijos influyen en los padres. La manera de comportarse, actitudes e intereses

repercute en cómo son tratados los niños. Es importante destacar que la familia
integra otros sistemas sociales, como el lugar donde residen y las instituciones
religiosas a donde asisten. Todo ello afecta la dinámica familiar, en oportunidades
facilitando la crianza y en otras, generando fricciones o complicaciones. (Kail y
Cavanaugh, 2006)
Resulta bien importante para el educador, identificar las diversas influencias,

directas e indirectas, favorables o no, que recibe el alumno y además visualizar como
dicho estudiante puede incidir en esos contextos.
En cuanto a las dimensiones y estilos parentales, las investigaciones han

revelado dos dimensiones generales de estilo: una es el nivel de afabilidad y
sensibilidad que se muestra hacia los hijos y otra es el control que se ejerce hacia
ellos.
En un extremo del espectro, se encuentran los progenitores indudablemente

afectuosos y cariñosos con sus hijos. Se sienten bien comprometidos, responden a
sus necesidades emocionales y pasan mucho tiempo con ellos. En el otro extremo, se
ubican los que se sienten poco comprometidos y en oportunidades hasta son hostiles.
Por lo general, impresionan como más atentos en sus intereses y necesidades
personales, que en sus hijos. Por ejemplo, a los padres afectuosos les agrada
escuchar los comentarios de sus hijos sobre sus anécdotas diarias, mientras que a
los desinteresados, no les gusta, considerándolo una pérdida de tiempo.
Otro aspecto relevante de la conducta parental es el control que los

progenitores ejercen sobre la conducta de sus hijos. En un extremo se ubican los
padres controladores y demasiados exigentes, quienes prácticamente dirigen la
conducta de sus hijos; mientras que en el otro extremo, se encuentran aquellos que
imponen mínimas exigencias y escasas veces imponen control. Sus hijos pueden
hacer casi cualquier cosa, sin temor a un reproche.
Vale aclarar que ninguno de los dos extremos es conveniente, los padres
requieren lograr un equilibrio: Mantener suficiente control y al mismo tiempo permitir
que los hijos tomen decisiones, acordes a su edad, de forma independiente.
194
El control eficaz se basa en una buena comunicación. Los padres de familia

requieren explicar por qué fijan normas y por qué premian al que las acata y castigan
al que las viola. (Kail y Cavanaugh, 2006)
Según Baurind, 1972, 1991, 1996, (citado por Morris y Maisto, 2005) la
combinación de afecto y control, genera cuatro estilos básicos de crianza, a saber:
Padres autoritarios, que controlan con rigidez la conducta de sus hijos e

insisten en la obediencia incuestionable. Es probable que los padres autoritarios críen
niños con frecuentes malas habilidades de comunicación, malhumorados, retraídos y
desconfiados. Baurind, citado por Kail y Cavanaugh (2006) expresa que una
combinación de control firme con poco afecto y quieren inculcar el trabajo duro, el
respeto y la obediencia. Suceden pocos intercambios con los hijos, ya que prescinden
de sus necesidades y deseos.
Padres con autoridad: Quienes proporcionan estructura firme y orientación,

sin ser abiertamente controladores. Escuchan las opiniones de los hijos y explican sus
decisiones, pero están claros que son ellos quienes establecen las reglas y las hacen
cumplir. Los padres que usan este enfoque tienen mayor probabilidad de que sus hijos
tengan confianza en sí mismos y sean socialmente responsables. Baumrind, citado
por Kail y Cavanaugh (2006 pag. 261) enuncia que “combinan control con afecto y
sensibilidad hacia sus hijos”. Estos padres explican las reglas y estimulan la discusión.
Padres permisivo-indiferente: Ejercen muy poco control y no ponen límites a

la conducta de sus hijos. Tienden a ser negligentes y poco atentos, proporcionando
poco apoyo emocional a sus hijos. Los hijos de estos padres tienden a ser claramente
dependientes y a carecer de habilidades emocionales y autocontrol.
Padre permisivo-indulgente: Brindan a sus hijos mucha atención y apoyo,

pero no establecen límites apropiados a su conducta. Los hijos de estos padres
tienden a ser inmaduros, irrespetuosos, impulsivos y fuera de control.
A los niños les favorece, entre los cuatro estilos, una combinación de afecto y
control, como lo índica el estilo con autoridad.
1. Intercambiar ejemplos propios de los alumnos o de familias conocidas por los

estudiantes.
195
Preguntas para reflexión y discusión:
1. ¿Creen que es tan determinante la conducta de los padres en el comportamiento

de los niños?
2. ¿Actúan los padres de la misma manera hacia todos sus hijos?
3. ¿Creen que siempre es más conveniente el estilo con autoridad?
Los padres deben utilizar conductas específicas, que influyen de manera

positiva en el desarrollo de sus hijos. Los investigadores señalan tres: Instrucción
directa, modelamiento y retroalimentación.
 La Instrucción directa cuando se le dice al niño qué debe hacer, cuándo y por
qué. En vez de gritarle ¡ Eres un egoísta¡ , expresar “Comparte los juguetes con tu
hermano”, pudiéndole explicar cuándo y por qué es importante que lo haga.
En cuanto a habilidades sociales y emocionales, los progenitores pueden

expresar la conexión entre las emociones y la conducta, asesorar en cuanto a
manejar situaciones difíciles, lo cual les facilita a sus hijos tener mayores habilidades
sociables.
 Modelamiento: el niño aprende de sus progenitores mediante la observación. Los

padres sirven de modelos, cuando sus hijos observan sus conductas, generando la
imitación, es decir, la conducta del niño se asemeja a la que ve. Dicho aprendizaje
observacional igualmente produce contraimitación, es decir, aprende lo que no
conviene hacer. Cuando observa que a un hermano, por patear a un primo, durante
una visita a la casa de los abuelos, es castigado, quizás aprenda a no hacer lo mismo.
 La retroalimentación: se efectúa cuando se le comunica a los hijos si una conducta

es apropiada y debería continuar realizándose, o si es inadecuada y debería
interrumpirse. ( Kail y Cavanaugh, 2006 )
De la misma manera, estas conductas específicas que influyen de manera

positiva en su desarrollo, deben ser llevadas a cabo por los docentes en sus funciones
educativas.
196
1. Compartir ejemplos de situaciones para utilizar la instrucción directa en el salón de

clases.
2. Compartir ejemplos de situaciones en el aula de clases, en las cuales se utilice la

retroalimentación.
3. Dramatizar situaciones escolares donde se utilice el modelado de conducta.
La retroalimentación antes mencionada, se puede presentar de dos maneras:

mediante el reforzamiento y el castigo. Feldman (2006, pag.190) describe el
reforzamiento como “el proceso por el cual un estímulo aumenta la probabilidad de
que se repita un comportamiento anterior” y enuncia como reforzador, a aquel
estímulo que aumenta la probabilidad de que ocurra de nuevo un comportamiento
anterior. Destaca el autor la importancia de las preferencias individuales. Cabe
destacar brevemente, dos tipos de reforzadores: los positivos y los negativos.
El autor describe como reforzador positivo, un estímulo agregado al entorno

que genera un aumento en la respuesta anterior y como ejemplo se puede mencionar
cuando el padre le comunica al niño, un día sábado, “Al terminar la tarea temprano,
puedes llamar a un amigo para ir al cine”. Si al niño le agrada el cine y las películas
que se están proyectando, es muy probable que haga la tarea, de manera pronta,
interesado en ir posteriormente al cine. O le compra una determinada golosina o lo
elogia, siempre y cuando, lo que se utilice como reforzador sea de agrado para el niño.
El reforzador negativo, se refiere a un estímulo desagradable cuya eliminación

del entorno genera un aumento en la probabilidad de que ocurra de nuevo una
respuesta anterior. Por ejemplo, al explicársele a un niño, que cuando tiene gripe (un
estímulo desagradable) se alivia cuando toma un medicamento y éste lo hace y
verdaderamente mejora, es muy probable que cuando vuelva a experimentar los
síntomas de gripe, vuelva a utilizar el mismo medicamento. Como sucede con los
reforzamientos positivos, los negativos aumentan la probabilidad de que se repitan
comportamientos anteriores. Por ejemplo, un niño puede practicar el instrumento
musical cuatro para recibir elogios (reforzamiento positivo) o por escapar un rato de
hacer la tarea que le colocaron en el colegio (reforzamiento negativo).

197
1. Como docente: ¿Cómo crees que podrías descubrir un reforzamiento a utilizar para
aumentar conductas apropiadas?
2. Cuáles serían ejemplos donde se utilice el reforzamiento positivo para fomentar

habilidades académicas, tales como lectura de libros, tablas de multiplicar,
conjugación de verbos, entre otros.
Contrario a esto, el castigo, representa al estímulo que disminuye la

probabilidad de que ocurre otra vez el comportamiento anterior, ya sea por la
aplicación de un estímulo desagradable o por la eliminación de algo placentero. Se
pudiese ejemplificar cuando no se le permite ver al niño los programas de televisión
que le gustan, de 2 a 4 p.m. porque el maestro comentó a sus padres que no había
realizado las actividades correspondientes en el salón de clases.
Se relatan descripciones precisas en torno a los planteamientos de Gershoff

(2002) citado por Morris y Maisto (2005) en cuanto a las condiciones en las cuales
funciona el castigo:
Considera que el castigo sea efectivo, debe ser impuesto de manera apropiada.
Primero, el castigo debe ser rápido. Los niños que se portan mal deben ser castigados
enseguida de modo que sepan que lo que han hecho está mal. Al niño que se le
castiga, con quitarte el teléfono celular que tanto quiere, por “agarrarse a golpes” en
el salón de clases, debe aplicársele dicho castigo de una vez que los padres se
enteran y no esperar hasta el sábado para administrar dicho castigo. El castigo
también deberá ser suficiente sin ser cruel, el castigo deberá ser seguro: los padres
deberán tratar de castigar al niño todas y cada una de las veces que se comportan
mal. Al respecto, puede citarse que será castigado cada vez que se “agarre a golpes”
en el salón de clases y no que unas veces, se le castigue quitándole el celular y en
otras, como va a ir a casa de la abuela y allá el teléfono está dañado, se le entregue
su teléfono móvil. Por último, se debe mantener un nivel constante de castigo. Si los
padres consideraron que “agarrarse a golpes” amerita un castigo de 5 días sin utilizar
el teléfono celular, en el caso que volviese a suceder debe tener el mismo castigo, y
no que si el padre está de muy buen humor, solo se lo quite esa tarde o al contrario,
si está de muy mal humor, se lo sustraiga por un mes o se lo quite definitivamente.
Estas indicaciones para el uso del reforzamiento y el castigo en el hogar, son

igualmente válidas en el contexto educativo.
198
La aplicación apropiada del castigo puede cambiar la conducta de manera

rápida, lo que es fundamental en muchas oportunidades. No obstante, el castigo tiene
desventajas significativas (Gershoff, 2002; Skinner, 1953, citados por Morris y Maisto,
2005), tal y como también se expone en las teorías y ejemplos de los capítulos
iniciales. Primero, el castigo sólo suprime la conducta, no enseña la conducta más
deseable. Si se elimina el estimulo aversivo o la amenaza de castigo, es probable que
vuelva a presentarse la conducta negativa. Por ejemplo, a dos compañeros de clases,
que se pelean violentamente, se les niega el permiso de asistir a un paseo que estaba
programado, presentan elevadas posibilidades de volver a hacerlo, si no aprenden
otras maneras de resolver sus problemas. En segundo lugar, el castigo a menudo
genera emociones desagradables que pueden obstaculizar el aprendizaje. Por
ejemplo, si el alumno de tercer grado está aprendiendo a multiplicar y el maestro o su
progenitor lo regañan cada vez que falla en un resultado de las tablas de multiplicar,
es probable que se asuste o se confunda. Como consecuencia, quizás presente más
errores y sea regañado más a menudo. Al paso de cierto tiempo, quizás se vea tan
abrumado con el temor que, en absoluto, no desee estudiar dichas tablas o efectuar
multiplicaciones. En tercer lugar, el castigo puede transmitir la impresión de que está
justificado causar dolor a los demás, enseñando de esa manera, una conducta
agresiva indeseable, de manera inadvertida. (Gershoff, 2002, citado por Morrris y
Maisto, 2005). Por ejemplo, en estudios de laboratorio, los monos que son castigados,
tienden a atacar a otros monos, e igualmente ocurre con las palomas. Por último, el
castigo por lo general, genera el enojo de las personas y frecuentemente, la gente
enojada se vuelva más agresiva y hostil.
Si tiene que usarse el castigo, para eliminar una conducta indeseable, debería
descontinuarse cuando se presenten conductas más deseables (para reforzar
negativamente esa conducta). También debería utilizarse el reforzamiento positivo,
(elogios y recompensas) para reforzar la conducta deseada. Este planteamiento es
más beneficioso que utilizar únicamente el castigo, ya que enseña una conducta
alternativa para reemplazar las acciones que dieron lugar al castigo. (Morris y Maisto,
2005).
Asimismo puede utilizarse el time-out, o tiempo fuera, un método que combina

los aspectos más positivos del castigo y evita sus limitaciones. Consiste en que el niño
que presenta un mal comportamiento debe sentarse solo algunos momentos en un
lugar tranquilo y sin estimulación. Dicho aislamiento es un castigo porque interrumpe
199
la actividad del niño y lo separa de todo tipo de estimulación agradable, por un periodo
breve, mientras el progenitor o maestro se tranquilizan. Posteriormente, cuando
culmina, se puede hablar con el infante y explicarle porque la conducta sancionada es
negativa y qué debería hacer a cambio.
Volviendo al grupo familiar, es significativo enfatizar el valor de las relaciones

entre los hermanos, quienes influyen de manera recíproca en el desarrollo.
Dichas relaciones constituyen un laboratorio para la resolución de conflictos, ya que

los hermanos deben reconciliarse después de sus riñas, dado que se verán
diariamente. También aprenden a que expresar ira no termina una relación. (Papalia
y col., 2005).
Brody (1998) citado por Kail y Cavanaugh (2006) destaca la influencia directa
e indirecta de los padres en la calidad de la relación entre los hermanos.
Directamente, por ejemplo, los hermanos se llevan bien cuando están convencidos de
que sus padres no tienen “favoritos” sino que dan el mismo trato a todos los hermanos;
cuando se elogia en gran proporción a un hermano e ignoran al otro, los niños
reconocen la diferencia y se deteriora la relación con el hermano. Indirectamente, es
importante la calidad de la relación conyugal; un matrimonio afectuoso la favorece, y
el conflicto conyugal propicia choques entre ellos.
En este orden de ideas respecto a la familia, la niñez intermedia es una etapa

de transición de la corregulación, en la que padres e hijos comparten el poder: Los
padres supervisan pero los hijos ejercen una autorregulación continua. En cuanto a
situaciones con los compañeros, los padres ahora controlan menos directamente
dichas situaciones y consultan y conversan más con los hijos. Además, los niños
tienen mayor capacidad para seguir los consejos de sus padres cuando reconocen
que éstos son justos y piensan que sus progenitores se preocupan por el bienestar de
sus hijos. También que probablemente “saben más” por su experiencia. (Papalia y
col., 2005)
Igualmente es significativo, la forma como los padres e hijos resuelven sus

conflictos, más que los resultados específicos. Si el conflicto familiar es constructivo y
ayuda a que los niños identifiquen la necesidad de reglas y normas de acatamiento y
a enfrentar las consecuencias de sus actos.
200
En cuanto a la influencia de la ocupación laboral de los padres en sus hijos, se

enfatizan diferentes variables que influyen en este aspecto, por ejemplo, cuánto
tiempo y energía se deje libre para estar con los niños y cual modelo a imitar se
ofrece. Algunas investigaciones apoyan que cuanto más satisfecha esté la mujer con
su condición laboral, más probabilidades habrá de que sea eficaz como madre,
también que a los niños en edad escolar se les estimula a que sean más
independientes y posean actitudes más igualitarias de género. También otros
estudios señalan que en familias de bajos ingresos, los hijos de uno u otro sexo,
parecen beneficiarse de un entorno más favorable facilitado por las madres que
trabajan, mientras que en familias de clase media, los hijos varones de las madres
que trabajan no suelen desempeñarse tan favorablemente como los hijos de las amas
de casa. Mientras que las hijas hembras se desempeñan iguales o mejor si las madres
laboran fuera del hogar. Dichas diferencias de género, en las familias de clase media,
probablemente se relacionan con la necesidad mayor de supervisión y orientación en
los niños varones.
Cuando los niños se van acercando a la adolescencia, probablemente sea más

importante que los padres “les sigan la pista” a los hijos, que si la madre posee o no
un empleo remunerado.
1. ¿Qué es más favorable para los niños: que sus madres trabajen, que sus madres
trabajen a tiempo parcial o que sean amas de casa?
Acerca de la condición de pobreza, los padres de zonas urbanas o rurales, que

residen en viviendas pobres o no poseen ninguna, que han perdido el trabajo, que les
preocupa si podrán comer el siguiente alimento y que sientan una falta de control
sobre su vida, probablemente manifiesten ansiedad, depresión e irritabilidad,
posiblemente ejerzan una disciplina incongruente, severa y arbitraria. Así mismo, las
familias que se encuentran bajo tensión económica es probable que supervisen
menos las actividades de sus hijos y la falta de vigilancia se asocia a un desempeño
escolar y una adaptación social más deficientes. No obstante, existen múltiples
opciones: Algunos padres acuden a sus parientes, o a representantes de la
comunidad en busca de apoyo emocional, ayuda en el cuidado e información sobre
cómo cuidar a los hijos; también suelen educar de manera eficaz y además algunos
201
niños son más adaptables que otros para afrontan mejor un contexto difícil y
estresante.
Actividad sugerida:
1. Ubicar a alguna persona, que pese a vivir en niveles elevados de pobreza, ha

logrado éxito en su vida. Indagar respecto a cuáles factores familiares y sociales
(aspectos de su vida, personas, actividades) influyeron en este resultado.
2. Comentar en el salón de clases sobre sus experiencias. Alguno podría filmar o

grabar la entrevista y/o también podría acercarlo al aula, para ser conocido por sus
compañeros.
Familia
En cuanto a la estructura familiar, además de las familias tradicionales,

integradas por dos padres biológicos o adoptivos heterosexuales, han proliferado
familias no tradicionales de padres divorciados, integradas después de nuevas
nupcias, las encabezadas por el abuelo. Bronstein et. al 1993 (citado por Papalia y
col., 2005) efectuaron un estudio sobre 136 niños de quinto grado y sus familiares
donde los padres tradicionales hacían más cosas con sus hijos, platicaban más con
ellos, los disciplinaban en forma más apropiada y era más probable que compartieran
las responsabilidades de la crianza en forma más cooperativa que los padres no
tradicionales, por lo que no era sorprendente que estuviesen mejor adaptados. No
obstante, otros investigadores opinan que la estructura en sí no es la clave. Más que
la condición conyugal, la relación que guarden entre sí los padres y su capacidad para
crear una atmósfera favorable intervienen en la adaptación de los hijos. (Papalia y
col., 2005)
Referente al divorcio, los niños se desenvuelven mejor, cuando el progenitor

que recibe la patria potestad crea un entorno estable, estructurado y formativo y no
aspira que los hijos asuman más responsabilidades de las que pueden; si el padre
paga el sustento de ese hijo, lo cual es visto como un barómetro de lazo entre padre
e hijo y cuando hay una ausencia relativa de rencor entre ambos ex cónyuges.
Además, la calidad de la relación entre padre e hijo es más importante que la

frecuencia del contacto con el padre. Los niños se desempeñan bien académicamente
cuando el progenitor que no vive con ellos se mantiene al tanto de sus actividades
202
escolares. Y cuando las madres que los cuidan, emplean prácticas de crianza eficaces
y ofrecen actividades en casa que ayudan a desarrollar las habilidades de los hijos
(De Garmo, Forgatch y Martínez, 1999, citado por Papalia y col., 2005).
Los problemas emocionales o conductuales, pueden derivarse de los conflictos

entre los padres, antes y después del divorcio, así como de la separación misma.
(Fustenberg y Kiernan, 2001, citado por Papalia y col., 2005)
Si los padres controlan su ira, cooperan en la crianza de sus hijos y evitan

exponer a éstos a riñas entre ellos, es menos probable que los menores tengan
problemas.
Amigos y grupos de pares
En cuanto a las relaciones con su grupo de pares, en los niños

aproximadamente de la misma edad y nivel de madurez; estas tienen un papel de
suma trascendencia en el desarrollo infantil. (Santrock, 2007).
Se señalan entre sus funciones más importantes: proporcionar una fuente de

información y comparación sobre el mundo externo a la familia, brindar
retroalimentación a los niños sobre sus habilidades, ya que ellos evalúan lo que hacen
en términos de si es mejor que, tan bueno como, o peor que lo que otros niños hacen;
y satisfacer necesidades socio-emocionales. Al respecto, investigaciones efectuadas
por Bukowski y Adams (2005), Coie (2004), Ladd (2006) y Maste, (2005) citados por
Santrock (2007) exponen como los niños aislados, que se sienten rechazados e
intimidados por sus pares y se sienten solos, como resultado, están en riesgo de
deprimirse. Los niños agresivos con sus pares están en riesgo de desarrollar diversos
problemas, incluyendo delincuencia y deserción escolar. También Gottman y Parker,
1987, (citados por Santrock, 2007) destacan que los amigos cumplen 6 funciones:
Compañía, información interesante y diversión, apoyo físico, apoyo para el yo,
comparación social e intimidad y afecto.
Se destaca un estudio longitudinal efectuado por Wentzel, Barry y Caldwell

(2004), (citado por Santrock, 2007) con estudiantes de sexto grado que no contaban
con amigos, quienes mostraron menos conductas prosociales, tales como cooperar,
compartir, ayudar a otros, tenían calificaciones más bajas y estaban más alterados a
nivel emocional que sus compañeros que contaban con uno o más amigos. Dos años
203
después, en octavo grado, los estudiantes que no tenían amigos en sexto grado,
continuaban alterados a nivel emocional.
También Hartup (1996, 2000, citado por Santrock (2007) quien ha estudiado
las relaciones con los pares durante cuatro décadas y concluyó que los niños a
menudo utilizan a los amigos de forma regular, como recursos cognoscitivos y
sociales. Hartup considera que las transiciones normativas como el paso de la
escuela primaria a la secundaria, las enfrenta de forma más competente los niños que
tienen amigos que los que no los tienen. Las relaciones de apoyo entre individuos
con habilidades sociales son ventajosas para el desarrollo, mientras que las amistades
conflictivas y coercitivas no lo son (Hartup y Abecassis, 2004, citados por Santrock
(2007). El carácter, los intereses y las actitudes de los amigos también son
importantes. Características de los niños como el temperamento fácil contra difícil,
por ejemplo, y los comportamientos agresivos afectan la naturaleza de la amistad.
También la calidad de la amistad es más positiva cuando los amigos tienen un
comportamiento prosocial y más negativa, cuando tenían un comportamiento
agresivo. (Cillesen y colaboradores, 2005), (citados por Santrock (2007).
Por lo general, los amigos son generalmente similares, en términos de edad,

sexo, origen étnico y muestran actitudes similares hacia la escuela, aspiraciones
académicas afines, les gusta la misma música, usan el mismo tipo de ropa y las
mismas actividades de esparcimiento.
Los niños en edad escolar distinguen entre “mejores amigos”, “buenos amigos”
y “amigos casuales” tomando en cuenta el grado de intimidad y el tiempo que pasan
juntos, poseyendo por lo general, relaciones en grupos más grandes . A las niñas no
les importa tener muchas amistades, sino unas cuantas, pero que sean cercanas y
puedan contar con ellas; los niños tienen más amistades, pero éstas suelen ser menos
íntimas y afectivas. (Papalia y col., 2005).
También los niños son más propensos a juegos rudos, a competir, a tomar
riesgos y buscar el dominio, mientras que las niñas tienden a participar en actividades
de colaboración. (Feldman, 2006)
1. Como docente: ¿Qué podrías hacer como docente para fomentar la amistad entre
tus alumnos?
204
Otra situación a destacar en las relaciones interpersonales, es la intimidación,

definida como un comportamiento verbal o físico con la intención de molestar a
alguien menos poderoso. Los investigadores han descubierto que los niños ansiosos,
agresivos y aislados socialmente suelen ser víctimas de intimidación (Hanish y
Guerra, 2004, citado por Santrock, 2007)
Es probable que los niños ansiosos y aislados socialmente sean victimizadas

porque no representan una amenaza y es poco probable que se desquiten, mientras
que los agresivos pueden ser blanco de intimidaciones porque su conducta molesta a
los bravucones (Rubin, Bukowski y Parker, 2006, citado por Santrock, 2007)
Las víctimas de intimidación presentan una incidencia de malestares, que son

indicadores de la situación problemática. Se reportan una mayor cantidad de dolores
de cabeza, problemas de sueño, dolor abdominal, sensación de cansancio y
depresión que otros niños, (Fekkes, Pijpers y Verloove-Vanhorick, 2004, citados por
Santrock (2007). A pesar que los bravucones tienen problemas de conducta, disfrutan
de gran estatus con sus compañeros de clase.
1. ¿Cómo cree que podría identificarse a los bravucones y a las víctimas, en el

contexto escolar?
2. ¿Qué podría hacerse en el salón de clases y en la escuela para disminuir la

intimidación?
3. ¿Qué podría hacer un docente para minimizar el elevado estatus que tienen los
bravucones con sus compañeros de clase?
En otro orden de ideas, en cuanto a si la violencia televisiva genera agresividad,

refieren como una situación probable que cuando los niños observan dicha violencia,
absorben los valores representados y perciben la agresividad como un
comportamiento aceptable. También Gunter y Harrison, 1997, (citados por Papalia y
col., 2005), señalan que pueden volverse menos sensibles al dolor que ocasionan y
pueden aprender a ver la violencia como algo natural y no intervengan al presenciarla.
La influencia de la violencia televisiva, en el largo plazo, es mayor en la niñez
intermedia que a edades tempranas: los niños de 8 a 12 años al parecer son
especialmente susceptibles.
205
En un estudio realizado por Huesmann, (1986); Huesmann y Eron, (1984) con

427 adultos jóvenes, la cantidad de televisión que habían visto a los ocho años de
edad y la preferencia entre los niños por programas violentos pronosticaron la
gravedad de agresiones delictivas a los 30 años de edad. En estudios más recientes
efectuados por Johnson, et al, 2002, (citados por Kail y Cavanaugh, 2006) se
confirma el impacto duradero de la televisión en la agresión y la violencia, sobre todo
en varones, controlándose escolaridad de los padres e ingreso familiar. Más aun, los
videojuegos violentos parecen propiciar la violencia en forma muy parecida a los
programas violentos. (Anderson y Bushman, 2001, citados por Kail y Cavanaugh,
2006). En conclusión, a esta edad son particularmente susceptibles a películas,
juegos de video, televisión y la agresividad pudiendo reducirse la agresividad con sólo
disminuir el uso de la televisión.
1. ¿Qué estrategias propondrías para minimizar el tiempo de televisión y videojuegos

agresivos?
Dificultades emocionales
En relación a las perturbaciones emocionales comunes, se destacan los

trastornos de conducta disruptiva, trastornos de ansiedad y depresión. (Papalia y col.,
2005)
Las conductas vinculadas al estado de ánimo depresión, en la niñez suelen ser

más generales que en la adultez, lo que limita el diagnóstico. Muchos niños deprimidos
manifiestan agresión, fracaso escolar, ansiedad, conducta antisocial y malas
relaciones con los padres.
Anteriormente, la depresión se conceptualizaba como un problema individual,

sin embargo en la actualidad, esto se considera una percepción muy limitada y se
destaca la vinculación con la depresión en los padres. (Santrock, 2007).
Cuando persiste la queja común en los niños “nadie me quiere” en cuanto a su

popularidad, puede ser indicio de depresión infantil, ya que dicha sensación persiste
más allá de la tristeza normal y temporal. (Papalia y col., 2005). Se enuncian como
elementos relacionados con la depresión familias disfuncionales, con elevados niveles
206
de ansiedad, abuso de substancias o comportamientos antisociales en los padres,

junto a depresión de los progenitores (Papalia y col., 2005, Santrock, 2007)
En cuanto al suicidio, es un comportamiento poco frecuente entre los niños,

que aumenta durante el inicio de la adolescencia. (Santrock, 2007)
Volviendo la mirada hacia los trastornos de ansiedad, señalan la importancia

de atender situaciones de niños que se levantan quejándose de nauseas y dolores de
estómago o cabeza y cuando conocen que no asistirán a la escuela, los malestares
desaparecen. Esta situación puede ser un indicador de fobia a la escuela o temor poco
realista a acudir al colegio. Aunque, algunos niños tienen razones verdaderas para no
asistir a la escuela, tales como como un maestro maltratador o la existencia de un niño
intimidador en el salón de clases o en el patio de recreo. En estos casos, no hay que
modificar al niño sino a la situación escolar. (Papalia y col., 2005)
Cuando verdaderamente es una fobia escolar, puede ser un tipo de trastorno

de ansiedad de separación e incluso puede adquirir la forma de fobia social, siendo
posible que quienes la padecen sientan tanto miedo a la vergüenza que se sonrojen,
suden o les palpiten aceleradamente el corazón cuando se les pide que hablen en
clase o cuando se encuentran con un conocido (US-DHHS, 1999).
Con frecuencia estas fobias son desencadenadas por experiencias

traumáticas, como que a un niño se le ponga en blanco la mente cuando se le pide
participar en clase. Los niños también pueden manifestar este tipo de fobias, al
observar como responden sus padres a las situaciones sociales, tomando en cuenta
según los estudios, parece que existe un componente genético en esta afección.
Algunos niños sufren de trastorno de ansiedad generalizada, a quienes les

preocupa casi todo: las calificaciones escolares, la puntualidad, las guerras o los
terremotos. La inquietud, parece ser independiente de su desempeño o de la forma
como los demás lo perciben. Buscan la aprobación y necesitan constantemente
palabras de apoyo. Los trastornos de conducta disruptiva, ya fueron expuestos
previamente, al comparar con los trastornos por déficit de atención e hiperactividad
(TDAH). Se hace hincapié en que algunos niños con Trastorno oposicionista
desafiante, pasan a un trastorno de conducta o trastorno disocial y muchos niños con
esta perturbación también sufren el trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
Algunos chicos entre 11 a 13 años pasan de un trastorno de conducta a la violencia
207
delictiva y a los 17 años de edad posiblemente sean agresores frecuentes y

peligrosos.
Es importante destacar que si bien muchos de estos niños sumamente

antisociales se convierten en adultos igualmente antisociales, no sucede lo mismo con
la mayoría. (Papalia y col., 2005).
Estrés
Llama la atención que los niños experimentan una gama de estresores, desde
los más comunes hasta los más graves. En el extremo común del espectro, están las
experiencias que ocurren en la mayoría de las vidas de los niños, y para las cuales
existen patrones de afrontamiento claramente definidos, como los celos entre
hermanos, por lo que los padres deben estar atentos a dichas conductas y ayudar a
los niños a manejar esas emociones. Mientras que cuando los padres se separan
producto de un divorcio, la muerte, enfermedades, ellos experimentan un estrés muy
severo, y mucho más significativo producto de experiencias de rechazo o abuso
durante muchos años, como el incesto, en los cuales los patrones saludables de
afrontamiento no son tan claros.
Aunado a esto, experiencias cotidianas de la vida, así como eventos

importantes, pueden ser causantes del estrés. Aspectos del día a día como vivir en
una familia tensa o en la extrema pobreza pueden generar grandes cantidades de
estrés y posteriormente, enfermedades físicas o trastornos psicológicos.
En cuanto al afrontamiento, aprender a afrontar el estrés es un aspecto

importante de la vida emocional de los niños, y los investigadores consideran que los
niños se benefician cuando hacen el esfuerzo de adoptar un método de solución de
problemas ante el estrés, en lugar de evitarlo, (Bridges, 2003 y Folkman y Moskowitz,
2004, citados por Santrock, 2007). Por ejemplo, los niños que ante una baja
calificación en una asignatura, aumentan su tiempo de estudio o revisan sus técnicas
de estudio con la misma, tienden a afrontar mejor el estrés que aquellos que
“amanecen enfermos “el día del próximo examen de la asignatura.
Es primordial que padres, familiares y docentes vinculados con la vida de los

niños, colaboren en el afrontamiento al estrés de una manera eficaz. Se debe
enseñarles a los niños diversas técnicas de afrontamiento y fomentar el uso de
estrategias activas de solución de problemas.
208
Conforme los niños crecen, son capaces de evaluar con más precisión la
situación estresante y determinar cuánto control tienen sobre ella. Los niños de mayor
edad, generan mayor número de alternativas de afrontamiento para situaciones
estresantes y emplean también mayor número de estrategias cognoscitivas de
afrontamiento. (Compas 2004, citado por Santrock, 2007)
Hacia los diez años de edad, la mayoría de los niños puede modificar sus
pensamientos y cambiar el encuadre para afrontar el estrés, no obstante, si no han
recibido apoyo de su familia y han tenido una vida traumática y confusa, los niños
pueden sentirse tan abrumados con el estrés que son incapaces de utilizar este tipo
de estrategias; así como cuando han vivido situaciones exageradamente difíciles.
Capítulo VI
Adolescencia
Etapa de desarrollo entre la niñez y la adultez, considerado un período crucial

de cambios biológicos, cognoscitivos, emocionales y sociales interrelacionados. La
edad aproximada de inicio es a los 12 años y de culminación entre los 19 a 21 años.
Figura N° 34
Adolescencia. Foto: Gallardo (2011)
209
Desarrollo físico y salud
Se designa con el término pubertad a la primera fase de la adolescencia,

cuando se evidencia la madurez sexual. (Duque, 2007). Durante la pubertad, ocurren
cambios físicos tales como el estirón del crecimiento, el desarrollo del vello púbico, el
engrosamiento de la voz y el crecimiento muscular, para uno u otro sexo. La
maduración de los órganos reproductores genera el comienzo de la ovulación y
menstruación en las niñas y la producción de esperma en los chicos.
En Estados Unidos, la edad de entrada a la pubertad es 12 años, aunque las

chicas empiezan a mostrar cambios relacionados con la pubertad entre los 8 y 10 años
mientras los chicos pueden empezar a manifestar cambios entre los nueve y los 16
años. (Papalia y col., 2005).
El estirón del crecimiento de la adolescencia, también ocurre antes en las

chicas que en los chicos. Entre los 11 a los 13 años, las chicas son más altas, pesadas
y fuertes que los chicos, quienes alcanzan el estirón de la adolescencia más tarde.
Después de este estirón, los niños varones son nuevamente más grandes que ellas.
Tanto hembras como varones obtienen su estatura completa a los 18 años de edad.
Las edades expuestas constituyen edades promedio, por lo que debe tomarse en
210
cuenta la amplia variabilidad individual existente en las transformaciones de los

adolescentes.
También, es importante destacar como crecen, de acuerdo a su sexo, de

manera diferente. En los chicos, los hombros se ensanchan, las piernas son más
largas con relación a su tronco y sus antebrazos se vuelven más largos con respecto
a sus hombros y estatura. En las chicas, la pelvis se ensancha para facilitar el parto
y bajo su piel, se depositan capas de grasa, lo cual genera una apariencia más
redondeada.
Complementariamente, se refiere que el crecimiento de los músculos en los

varones es más notable, la capacidad cardiaca y pulmonar se incrementa más en
ellos que en las mujeres, mientras la grasa corporal aumenta en uno u otro sexo,
sólo que mucho más rápido en ellas. En conjunto, los cambios reseñados sirven
para explicar por qué el adolescente normal es más fuerte, más rápido y aguantador
que una adolescente normal. (Kail y Cavanaugh, 2006)
En otro orden de ideas, señalan que el mencionado estirón del crecimiento

influye prácticamente en todas las dimensiones esqueléticas y musculares, creciendo
hasta los ojos con más rapidez, lo cual ocasiona un incremento de la miopía durante
este período.
Estos cambios físicos significativos, presentan ramificaciones psicológicas. Un

gran porcentaje de chicos que atraviesan la adolescencia temprana les preocupa más
su apariencia que cualquier otro aspecto de su persona. Las chicas suelen sentirse
menos felices por su apariencia que los chicos, reflejando el mayor énfasis cultural
que se hace en los atributos físicos femeninos (Roseblum y Lewis, 1999 citados por
Papalia y col., 2005).
Aunado a esto, las chicas, fundamentalmente aquellas avanzadas en el

desarrollo de la pubertad, suelen pensar demasiado que están obesas (Swarr y
Richards, 1996) y esta imagen negativa puede generar problemas alimentarios. Al
respecto, en los últimos años, de acuerdo a Facts of Life, 2002 (citado por Taylor,
2007) en la población de mujeres adolescentes de los países de occidente, se ha visto
un aumento en la incidencia de los trastornos alimenticios, entre los cuales se
destacan la anorexia y la bulimia. También enuncia que los trastornos alimenticios
conducen a la muerte en 6% de los que los padecen.
211
La preocupación por la imagen corporal se relaciona posiblemente con el

despertar de la atracción sexual, a los 9 o diez años. (Papalia y col., 2005)
Al distinguir las características sexuales, las primarias, durante la pubertad,

se agrandan y maduran. En los varones, el primer indicador de la pubertad es el
crecimiento de los testículos y el escroto, mientras que en las chicas no se evidencia,
tomando en cuenta que dichos órganos son internos. En las características sexuales
secundarias, el primer indicador confiable de la pubertad es el crecimiento del busto y
algunos hombres experimentan un crecimiento temporal del pecho, que por lo general
los atemoriza, el cual puede permanecer hasta por 18 meses. Se destacan entre estos
cambios secundarios: aumento de la gravedad de la voz y en la actividad de las
glándulas sebáceas, piel más grasosa y gruesa, vello púbico más grueso, oscuro y
rizado.
Como indicios de la madurez sexual, el principal en los varones es la

producción de esperma y en las chicas, la menarquía o primera menstruación. Los
chicos, por lo general, pueden despertarse y conseguir una mancha húmeda o seca y
endurecida en las sabanas, resultado de una emisión nocturna, eyaculación
involuntaria del semen, conocido comúnmente como sueño húmedo. En las chicas, la
menarquía ocurre en una secuencia bastante tarde del desarrollo femenino y
exterioriza que está ocurriendo la ovulación.
Figura N° 35
212
Tabla N° 13
Cambios durante la adolescencia
ELLOS
 Crecimiento de los órganos genitales hasta llegar al tamaño adulto.
 Nacimiento del vello en el área genital, en las axilas y en la cara
 Crecimiento físico ( 10-12 cm por año)
 Aumento de peso ( 3 ó 4 kg por año)
 Aumento de la masa muscular.
 Aumento de la caja toráxica
 Polución: Erección del pene, eyaculación por primera vez, símbolo del cambio de la infancia a la
adolescencia.
 Cambio en el tono de la voz.
 Conformación típica del varón.
ELLAS
 Ensanchamiento de las caderas.

 Crecimiento de los senos
 Concentración de grasa en las caderas.
 Nacimiento del vello a nivel genital y en las axilas.
 Crecimiento físico (10-12 cms por año)
 Aumento de peso ( 3 a 4 kg por año)
 Ligero aumento de la masa muscular
 Aumento del desarrollo de la pelvis.
 Menstruación. Aparecen en ellas los primeros síntomas de un óvulo maduro y se manifiesta con
derrame de sangre. El óvulo maduro cada 28 días con cierta regularidad y por lo tanto se le llama
menstruación.
 La primera menstruación indica que pasó de la infancia a la adolescencia.
 Conformación típica de mujer.
(Fuente: Los ciclos vitales del ser humano, Tomo 1. Duque, 2007)
213
Maduración temprana o tardía
Los efectos de la maduración temprana o tardía no están claramente definidos

y son diferentes en adolescentes de uno u otro sexo. Se señalan varios estudios
longitudinales (Ge, Conger y Elder, 2001; Stice, Presnell y Bearman, 2001, citados por
Kail y Cavanaugh, 2006) los cuales muestran como la maduración temprana beneficia
mayoritariamente a los hombres y no a las mujeres. Los varones tienden a ser más
independientes y seguros de si mismos, gozan de gran popularidad entre sus
compañeros mientras que las adolescentes a menudo carecen de seguridad en si
mismas, son menos populares y tienden a deprimirse y a presentar problemas de
conducta, además suelen fumar e ingerir licor. También, en un estudio previo (Ge,
Conger y Elder, 1996, citados por Kail y Cavanaugh, 2006) encontraron que las
mujeres que maduran precozmente, tienden a unirse con adolescentes mayores
quienes las alientan a realizar actividades inapropiadas para su edad, como consumir
licor, fumar y tener relaciones sexuales, actividades para las cuales no están
preparadas aún. Esto puede tener efectos duraderos en la vida de las adolescentes,
ya que la vida de una mujer que madura precozmente y siente la presión de tener una
vida sexual activa y se embaraza, será muy diferente a la de otra, que madure de
manera tardía y esté mejor preparada para enfrentar este tipo de presiones.
Figura N° 36

214
Recuerde su adolescencia:
1. ¿Fue usted un adolescente con madurez temprana o tardía?
2. ¿Cómo se desenvolvió con esta situación?
3 ¿Cómo influyó en sus relaciones interpersonales?
2. ¿Tuvo anorexia? ¿Presentó bulimia?
3. ¿Algunos compañeros de su salón de clases padecían bulimia o anorexia?
4. ¿Cuáles factores cree usted que influyan en la aparición de estos padecimientos?
Desarrollo cognoscitivo
Según la teoría de Piaget, durante la adolescencia se alcanza la etapa de las

operaciones formales. Los jóvenes son capaces de pensar en términos abstractos;
formular hipótesis, probarlas mentalmente y al tomar en cuenta los resultados de esos
experimentos mentales, aceptar o rechazar dichas hipótesis. En consecuencia, son
capaces de ir más allá del aquí y el ahora para comprender las diferentes situaciones,
en términos de causa y efecto, reflexionar sobre posibilidades y realidades, así como
desarrollar y usar reglas, principios y teorías generales. (Morris y Maisto, 2005)
Complementariamente, se señala que en esta etapa se accede a un nuevo tipo

de pensamiento: abstracto, formal y lógico. Este pensamiento ya no está ligado a los
eventos que pueden observarse, sino que se utiliza la lógica para la resolución de los
problemas. (Ríos, 2008)
El pensamiento operacional formal se ilustra por la manera como las personas

enfocan “el problema del péndulo “diseñado por Piaget, donde se aborda dicho
problema de manera sistemática. Los adolescentes se comportan como científicos
efectuando un experimento, analizando los efectos de los cambios en una sola
variable a la vez y descartando posibilidades contrapuestas, de manera que formulan
hipótesis, razonan de manera deductiva e inductiva, generando explicaciones
científicas.
1. Cada estudiante construye un péndulo con una cuerda a la cual se le sujetará un

objeto en uno de los extremos.
215
Contacta a cinco adolescentes y de manera individual les efectúa la siguiente

pregunta: ¿Qué determina la velocidad a la que se mueve el péndulo?
Recopilar las respuestas y posteriormente, se integrarán las emitidas por todos los
entrevistados, de manera que se describan las habilidades del grupo total de
adolescentes.
Se exponen ciertos aspectos del pensamiento del adolescente en los cuales

todavía se es exageradamente inmaduro, pudiendo derivarse de la poca experiencia
en el pensamiento de las operaciones formales. Esta novedosa manera de pensar,
que transforma de raíz la imagen que tienen de ellos mismos y su mundo, les es tan
poco familiar como la nueva forma que ha adquirido su cuerpo y en oportunidades, se
sienten muy torpes al utilizarlas. Al examinar sus nuevas facultades, a veces tropiezan
tal como lo hace un infante al aprender a caminar.
Dicha inmadurez de pensamiento se manifiesta, por lo menos, en seis formas

características, de acuerdo a Elkind 1984, 1998, (citado por Kail y Cavanaugh, 2006)
1. Idealismo y actitud crítica: Cuando los adolescentes prevén un mundo ideal,

se dan cuenta de lo lejos que éste se halla comparativamente del mundo real, de lo
cual hacen responsables a los adultos. Se tornan hiperconscientes de la hipocresía
de la vida pública y con su razonamiento verbal agudizado, disfrutan las revistas y los
animadores que atacan a las figuras públicas con sátiras y parodias. Están
convencidos de su conocimiento mayor al de los adultos, en cuanto a cómo dirigir el
mundo; y con frecuencia les parece equivocado lo que hacen los padres.
2. Actitud polémica: Los adolescentes buscan constantemente oportunidades

para probar y hacer alarde de sus capacidades de razonamiento formal recién
descubiertas. Por lo general, asumen una actitud polémica cuando elaboran un
argumento que reúne hechos y lógica, por ejemplo para permanecer fuera hasta más
tarde de lo que sus padres puedan considerar que deben permanecer.
3. Indecisión: Los adolescentes consideran mentalmente varias opciones al

mismo tiempo. No obstante, por su falta de experiencia, carecen de estrategias
eficaces para elegir entre ellas. Por lo tanto, probablemente se les dificulta tomar
decisiones sobre aspectos tan simples como la vestimenta y si deben ir al centro
comercial con un amigo o trabajar en la computadora en una tarea escolar. Una de
las razones por las que le gusta la comida rápida es que las elecciones son limitadas.
216
4. Hipocresía aparente: Los chicos que atraviesan por la adolescencia temprana

a menudo no identifican la diferencia entre expresar un ideal y hacer los sacrificios
necesarios para vivir de acuerdo con él. Un ejemplo que plantea Elkind (1998) es el
siguiente: algunos adolescentes preocupados por el bienestar de los animales se
manifestaron delante de una peletería, pero para hacerlo esperaron hasta que hubiera
un día cálido en la primavera- evitando con ello tener que permanecer parados en la
calle envueltos en abrigos bajo el clima invernal-. Para un observador adulto, este
comportamiento podría ser hipócrita, aunque en realidad estos serios jóvenes no se
percataron de la conexión entre su conducta y el ideal que defendían. Otro ejemplo
podría ser que defienden de manera vehemente ideas sobre la paz en el mundo y no
le hablan a un hermano durante varios días, porque se colocó una franela nueva de
su propiedad.
5. Auto-conciencia: Una vez que están en la etapa de las operaciones formales,

los adolescentes piensan en las ideas propias y de los otros. No obstante, en su
preocupación por su propio estado mental, los adolescentes suponen muchas veces
que todos los demás piensan en lo mismo que ellos tienen en mente: ellos mismos.
Una adolescente probablemente se preocupe si se coloca “ la ropa equivocada” para
una fiesta, pues considera que todos los demás la consideran como una persona
extraña o “bicho raro”. Elkind denomina a esta forma de autoconciencia “audiencia
imaginaria”. La fantasía de la audiencia imaginaria es especialmente importante al
principio de la adolescencia, aunque persiste en menor grado durante la vida adulta.
6. Singularidad e invulnerabilidad. Elkind utiliza el término fábula personal para

referirse a la idea de los adolescentes en cuanto a que son especiales, que sus
experiencias son únicas y que no están sujetos a las reglas que rigen al resto de las
personas, por ejemplo pensamientos tales como “las otras chicas contraen una
enfermedad de transmisión sexual, yo no; los otros pueden sufrir un accidente
automovilístico por excederse en la velocidad pero yo no, las otras chicas pueden
quedar embarazadas al tener relaciones sexuales, pero yo no”. Según Elkind esta
forma especial de egocentrismo subyace a comportamientos más arriesgados y
autodestructivos. Al igual que con la audiencia imaginaria, la fábula personal se
prolonga hasta la edad adulta, por ejemplo pese a los porcentajes tan elevados sobre
muertes en las carreteras, la gente asume el riesgo de conducir autos.
217
Sin embargo, estos planteamientos tienen sus detractores, como Vartanian y

Powlishta, (1996), (citados por Kail y Cavanaugh, 2006 ) quien señala que estas
ideas tienen su origen en observaciones clínicas de Elkind, por lo que tal vez sea más
característica de jóvenes a quienes se les dificulta adaptarse.
1. ¿Conoce usted algún caso donde se evidencie en un adolescente la inmadurez

formulada por Elkind?
2. Recuerde cuando usted era adolescente. ¿Presentó algún tipo de conductas de

inmadurez, de acuerdo a lo planteado por Elkind?
Los teóricos del procesamiento de la información plantean que la adolescencia

no constituye una etapa cualitativamente distinta del desarrollo cognoscitivo. Más bien
se trata de un periodo de transición entre los procesos cognoscitivos rápidamente
cambiantes de la niñez y los procesos maduros de la adultez joven. La adolescencia
es una época en la cual los procesos cognoscitivos se aproximan a los niveles adultos.
Dichos cambios se producen en diversos elementos del procesamiento de la
información. (Kail y Cavanaugh, 2006).
La memoria de trabajo constituye el sitio de procesamiento cognoscitivo

constante y su rapidez corresponde a la rapidez con que el individuo realice los
procesos cognitivos básicos. Ambos alcanzan los niveles del adulto en la
adolescencia. La memoria de trabajo del adolescente tiene más o menos la misma
capacidad que la del adulto, lo cual significa que están bien capacitados para guardar
la información necesaria para realizar los procesos cognoscitivos. En comparación
con los niños, los adolescentes procesan la información muy eficientemente.
Aunado a esto, al llegar los niños a la adolescencia, los niveles de

conocimiento y comprensión que adquieren en varios dominios, se asemejan a los del
adulto. Por ejemplo, si a un niño le gusta el futbol o el turismo de su país, logra un
dominio absoluto durante la adolescencia. El aumento del conocimiento por si mismo,
es útil, pero además tiene un efecto indirecto, ya que facilita aprender, entender y
recordar más aspectos de las experiencias nuevas Si se imagina a dos estudiantes
de cuarto año de ciclo diversificado, uno experto en futbol y otro no, que observan un
partido. En comparación con el novato, el experto entenderá muchos detalles del
deporte y más tarde recordará varias jugadas.
218
Complementariamente, los adolescentes logran identificar mejor las estrategias

idóneas para una actividad determinada; después monitorean la que escogieron y
verifican que de buenos resultados, evaluando de esa manera su eficacia. Por
ejemplo, un adolescente al estudiar para los exámenes de lapso, subraya la
información del libro, elabora mapas mentales, así como una lista de aquello que
debe estudiar más exhaustivamente. Dichas tareas las integra en un plan de estudio,
que incluye actividades, cuestionarios, modelos de exámenes para un período de 2
semanas. Todo ello ayuda a aprender más eficientemente y a recordar mejor.
Los cambios en estos elementos del procesamiento de la información van

sucediendo gradualmente. Al armonizarlos, facilitan el avance hacia el pensamiento
maduro, destino final del desarrollo cognoscitivo del adolescente.
No obstante, en oportunidades no utilizan bien sus destrezas. Algunas veces

recurren a estrategias más simples y menos maduras de pensamiento, probablemente
debido a menor esfuerzo y mayor facilidad, o porque sus creencias obstaculizan el
pensamiento lógico.
Razonamiento moral
La teoría de Kohlberg expone que el nivel de razonamiento moral está

íntimamente vinculado con la edad y con el nivel de desarrollo cognoscitivo, siguiendo
una secuencia rígida. Así, los pensadores de más edad y más avanzados, deberán
tener un nivel más alto de desarrollo moral. De manera que, las etapas 1 y 2,
obediencia a la autoridad y conducta buena a cambio de favores futuros; son comunes
entre los niños y los adolescentes jóvenes, mientras que las etapas 3 y 4, cumplir con
las expectativas de la gente y cumplir con las normas para mantener el orden social,
son comunes entre los adolescentes mayores y los adultos. Pocos individuos avanzan
a las etapas finales. El razonamiento de la mayoría de los adultos se encuentra en las
etapas 3 y 4.
El orden invariable de etapas propuestas por Kohlberg, recibe apoyo de

estudios longitudinales donde se evalúa el nivel de desarrollo moral a través de los
años. Las personas las recorren una tras otra, sin omitir alguna. También dichas
investigaciones revelan que, con el tiempo, se avanza en el nivel de razonamiento
moral o se permanece en el mismo, sin retornar al nivel inferior.
219
Algunos críticos a esta teoría señalan que el razonamiento moral constituye un

reflejo de la cultura donde las personas se crían y no es universal, enunciando que el
juicio de los niños y adultos norteamericanos refleja el énfasis en la cultura de los
derechos individuales y la justicia, mientras que otras culturas, como la hindú, reflejan
la importancia que su cultura concede al cuidado de los demás.
Algunos científicos, entre ellos la investigadora Gilligan cuestiona la teoría de

Kohlberg, inclusive dentro de la tradición occidental.
1. Efectuar trabajo de investigación sobre el desarrollo moral en un grupo de

adolescentes.
Cada estudiante administra a un grupo de 10 adolescentes uno de los casos

típicos de la teoría de Kohlberg. Luego, comparan los resultados obtenidos, con los
aportados por el grupo en general. Además vincular dichos resultados con la
información teórica expuesta por Kohlberg.
Desarrollo psico-social
Identidad
Según Erikson la quinta etapa del desarrollo, la cual se denomina Identidad

Vs. Confusión de identidad, es experimentada por los adolescentes. Durante esta
época, tienen que decidir quiénes son, cuáles son sus características y hacia donde
dirigen su vida. (citado por Santrock ,2007).
Las interrogantes sobre la identidad surgen durante toda la vida, pero son
especialmente importantes para los adolescentes. Erikson plantea que los
adolescentes se enfrentan a un número abrumador de alternativas sobre el camino a
seguir en su vida.
Señala Erikson que la búsqueda de identidad durante la adolescencia es

favorecida por una moratoria psicosocial, término utilizado por el autor para designar
a la brecha entre la seguridad de la niñez y la autonomía de la adultez. En ese lapso,
la sociedad deja a los adolescentes relativamente libres de responsabilidades y les
permite probar distintas papeles e identidades, entre los que se destacan diferentes
220
carreras u oficios, en diversos meses. Dicha experimentación es un esfuerzo

deliberado de los adolescentes por descubrir su lugar en la sociedad.
Aquellos adolescentes que afrontan con éxito esas identidades conflictivas

desarrollan un nuevo sentido del yo, refrescante y aceptable. Los adolescentes que
no resuelven con éxito esta crisis de identidad sufren lo que Erikson denomina
confusión de identidad, la cual toma una de las dos formas: O se aíslan de los pares
y la familia o se involucran en el mundo de los pares y pierden su identidad en el
gentío. Erikson cree que al final de la adolescencia, los papeles vocacionales son
centrales para el desarrollo de la identidad. Señala el autor que los contextos sociales
tienen un papel importante en la identidad. Destaca las influencias familiares, donde
enfatiza que los padres que animan a los adolescentes a participar en la toma de
decisiones de la familia, fomentar el logro de la identidad. Los padres autocráticos
que controlan el comportamiento de los adolescentes sin dar la oportunidad de
expresar sus opiniones, fomentan la exclusión de la identidad. Los padres permisivos
que ofrecen poca guía a los adolescentes y les permiten tomar sus propias decisiones,
promueven la difusión de identidad. Ante esas consideraciones, refiere un estudio
realizado por Reis y Youniss (2004, citado por Santrock, 2007), donde se evidenció
la relación entre una mala comunicación entre las madres y los adolescentes, el
conflicto persistente con los amigos y una identidad menos positiva. Durante la
adolescencia, la búsqueda del equilibrio entre la necesidad de autonomía y la
necesidad de conexión se vuelve especialmente importante para la identidad.
También cita a Harter, 1990, 1999 quien señala que los estilos de interacción familiar
que otorgan al adolescente el derecho de cuestionar y de ser diferente, dentro de un
contexto de apoyo y reciprocidad, promueven patrones saludables para el desarrollo
de la identidad, cuando utilizan conductas facilitadoras como explicar, aceptar y ser
empático, en vez de conductas inhibidoras como juzgar y devaluar.
Amistades
Un elemento sumamente importante en esta etapa son las amistades. Los

adolescentes al igual que los niños de mayor edad, eligen amigos que se asemejan
a ellos en género, raza/etnia y otros aspectos. Los amigos presentan similitudes tanto
en aspectos favorables como en desfavorables, por ejemplo, tienen actitudes y logros
académicos similares así como niveles parecidos en el consumo de drogas ( Hamm,
2000) y pueden influirse mutuamente, ya sea hacia actividades prosociales ( Barry y
221
Wentzel, 2005) o hacia conductas riesgosas o problemáticas. ( Citados por Papalia y

col., 2009 a).
Relaciones románticas
Una característica particular a la adolescencia son las relaciones románticas,

tomando en cuenta que las relaciones de los niños se circunscriben básicamente a
personas de su mismo sexo, por el contrario, el adolescente pasa ocupa parte de su
tiempo interactuando con miembros del sexo opuesto y pensando en ellos, ya sea
utilizando mensajes de texto, comunicaciones telefónicas o contactos cara a cara.
El primer paso de las relaciones románticas por lo general, está representado

por actividades en que intervienen grupos de varones y hembras; seguidamente,
varias parejas salen juntas en grupo; y posteriormente las relaciones se limitan a
parejas bien definidas. (Furman, 2002, citado por Kail y Cavanaugh, 2006). Entre los
adolescentes más jóvenes, las relaciones románticas ofrecen camaradería como la
del mejor amigo o amiga y una oportunidad de exploración sexual; entre los
adolescentes mayores, constituyen aspectos bien importantes la confianza y el apoyo
en la relación romántica.
Sexualidad
Adolescentes de uno u otro sexo, por lo general, tienen sexo en algún momento
de la adolescencia, no obstante diversos autores señalan que dicha actividad sexual
tiene un significado muy diferente cada sexo. Básicamente la conducta sexual es
recreativa y egocéntrica para los varones, mientras que has mujeres las describen
como románticas y la valoran como una manera de establecer relaciones
interpersonales íntimas.
También se exponen que con el advenimiento de la pubertad, la mayoría de las

muchachas y muchachos heterosexuales empiezan a pensar acerca de los miembros
del sexo opuesto y a interactuar más con ellos. De manera típica, pasan de grupos
mixtos o citas grupales a relaciones románticas uno a uno que incluyen pasión y un
sentimiento de compromiso. (Boucher y Furman, 2003 citado por Papalia y col.,
2009a)

222
1. Recuerde su adolescencia: ¿Cómo se sintió ante su primer beso? Compartir

experiencias en pequeños grupos.
2. Intercambio grupal:
¿Qué opina usted de los noviazgos iniciados por Internet?
¿Quién conoce casos en los que se han consolidado relaciones? Quién conoce casos
en los que los resultados han sido peligrosos o se han caracterizado por el engaño?
3. Recuerde su adolescencia: ¿Cómo se sintió ante su primer beso? Compartir

experiencias en pequeños grupos.
Adicionalmente, durante esta etapa, la actividad sexual genera preocupación,

debido a que las características cognoscitivas de los adolescentes facilitan que
tengan sexo sin protección, contagiándose con herpes, verrugas genitales,
infecciones de tipo viral; clamidia, sífilis y gonorrea, causadas por bacterias y el virus
de inmunodeficiencia adquirida (VIH) que suele generar el virus de inmunodeficiencia
adquirida (SIDA), así como que utilicen drogas por vía intravenosa, medio por el cual
frecuentemente se transmite el sida.
Embarazo en la adolescencia
En cuanto a la frecuencia de adolescentes embarazadas, según Kirby 2002,

(citado por Kail y Cavanaugh, 2006) su elevado número es consecuencia de la poca
frecuencia de adolescentes que llevan una vida sexual activa y utilizan el control natal.
Quienes sí lo hacen, aplican a menudo métodos ineficaces, como el coito interrumpido
o practican la anticoncepción en forma intermitente.
La situación del poco uso de anticonceptivos en los adolescentes, se debe a

varios factores, entre los que se destacan: Ignorancia del proceso de concepción,
desconociendo en muchos casos en que momento del ciclo menstrual es más
probable que ocurra; la ilusión de “invulnerabilidad” creyendo que “solo los demás se
embarazan”, “eso no va a ocurrirme a mí”. A algunas adolescentes les da vergüenza
comprar anticonceptivos y otras, luego de adquirirlos, no saben utilizarlos.
Usted como docente:

223
1. ¿Piensa que una institución educativa donde estudian adolescentes debe brindar
programas de educación sexual? o ¿es responsabilidad de sus padres y
representantes?
2. Usted como docente de estudiantes adolescentes ¿Les recomendaría abstención

de relaciones sexuales o prácticas sexuales con anticoncepción?
3. Específicamente ¿Qué les diría a un grupo de adolescentes de 16 años para

inclinarlos a los interesarse en los riesgos del sexo y el embarazo en la adolescencia?
Por otra parte, es importante destacar que para la mayoría de los adolescentes,
el noviazgo y el romance incluyen a miembros del sexo opuesto. Sin embargo, en la
búsqueda de identidad algunos se preguntan, por lo menos alguna vez, si son
homosexuales. En algunos casos, jóvenes de uno u otro sexo, dicen sentir atracción
emocional y erótica por un miembro de su propio sexo, en la mayoría de esos casos,
esas experiencias forman parte de un proceso más amplio de experimentación de
papeles, común a esa edad (Kail y Cavanaugh, 2006). D`Augelli, 1996 (citado por Kail
y Cavanaugh (2006) señala que en la adolescencia, la búsqueda de autodefinición
hace que aproximadamente el 5% de hombres y mujeres reconozcan e identifiquen
una orientación homosexual. La identificación suele ocurrir en la mitad de la
adolescencia, aunque es en la adultez joven cuando los homosexuales expresan
públicamente su orientación sexual.
Violación
Entre las dificultades que pueden ocurrir en la adolescencia se encuentra la

violación en el noviazgo o violación entre conocidos. La socialización en los papeles
sexuales tradicionales facilita el terreno para la coerción sexual. Los varones
aprenden que un intenso impulso sexual es una señal de masculinidad. Por su parte,
las mujeres aprenden que el atractivo sexual es un medio de captar la atención del
hombre. No obstante, se espera que una buena chica no se interese en el sexo y que
resista esta clase de avances. Tanto hombres como mujeres aprenden estas
expectativas, por eso ellos suponen que cuando una mujer dice “no” es porque lo
aprendió, no porque en realidad esté negándose. Al menos que las palabras de la
mujer no sean tajantes ¡Basta! No quiero hacerlo; el adolescente o el adulto joven
supondrían incorrecta y egocéntricamente que lo desea tanto como ellos.
224
Varias circunstancias facilitan la posibilidad de que el adolescente y el adulto

joven interpreten incorrectamente la comunicación no verbal de la mujer respecto al
sexo o que la ignoren. Por ejemplo, señala Gross (2001, citado por Kail y Cavanaugh,
2006) cuando se ingiere cantidades excesivas de alcohol se deteriora la capacidad
de la mujer en enviar un mensaje claro y el varón está menos dispuesto y capacitado
para interpretarlo. De manera similar, cuando una mujer viste en forma provocativa, el
hombre supone que le interesa el sexo y tal vez no haga caso a lo que dice. Otro factor
son los antecedentes sexuales de la pareja. Si previamente ha tenido sexo, el varón
no atenderá las protestas de la mujer, pensando que se trata de una resistencia
pasajera que superará fácilmente. (Cassidy y Hurrell,1995, citado por Kail y
Cavanaugh, 2006)
La mayoría de los programas destinados a prevenir la violación en el noviazgo

enfatizan la importancia de la comunicación. También se procura enseñar los
numerosos mitos referentes a la violación en el noviazgo, tales como “Cuando una
muchacho dice “no” quiere decir “si” y los contactos íntimos significan siempre coito.
Asimismo, se destaca la necesidad de que las mujeres expresen su intención con
claridad y consistencia. A los varones se les recomienda que se aseguren de que
conocen (no que suponen) las intenciones de la mujer referente al sexo y que las
respetan. Los talleres que incluyen este tipo de elementos contribuyen a modificar las
actitudes hacia la violación en el noviazgo. (Holcomb et al, 2002, Shultz, Scherman y
Marshall, 2000,citado por Kail y Cavanaugh, 2006)
1. Los alumnos diseñarán un taller dirigido a los adolescentes para prevenir la

violación en el noviazgo o la violación entre conocidos.
La escuela
La escuela es una experiencia importante en la vida de la mayoría de los

adolescentes. Ofrece la oportunidad de aprender información, dominar nuevas
habilidades y optimizar habilidades existentes, participar en diversas actividades:
deportivas, artísticas, explorar opciones vocacionales y estar con amigos. No
obstante, algunos adolescentes perciben la escuela como otro obstáculo en el camino
hacia la adultez y no como una oportunidad de enriquecimiento. (Papalia, Olds y
Feldman, 2009)
225
Aquellos estudiantes que disfrutan de la escuela presentan mejores resultados

y es probable que permanezcan en ella. De manera similar a los niveles de edad
anteriores, la naturaleza del hogar en el que se vive y el nivel socioeconómico influye
en el aprovechamiento académico. En las culturas occidentales, los estudiantes con
niveles elevados de autoeficacia, quienes creen que pueden dominar las tareas y
regular su aprendizaje, tienen mayores probabilidades de obtener buenos resultados
escolares. Respecto al nivel socioeconómico, un nivel alto es un medio importante de
predicción del éxito académico, según un estudio sobre la instrucción en matemática
en jóvenes de 15 años de edad. Diversos indicadores de nivel socioeconómico alto,
como nivel ocupacional alto, tener más de 200 libros en casa, padres con educación
superior a la secundaria, favorecen el buen desempeño escolar. (Sandal y Dur, 2000,
citado por Papalia y col., 2009a)
En cuanto al género, existen resultados para analizar. A nivel internacional, en

una investigación efectuada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (2004) se encontró que los varones estaban adelante en conocimientos
académicos en casi la mitad de los países, aunque las diferencias de género fueron
pocas. También Freeman, 2004, Sen et al, 2005, encontró en sus estudios que las
mujeres tienen mayor desempeño que los hombres en evaluaciones de lectura y
escritura. Aunado a esto, se ha evidenciado que independientemente de las
puntuaciones en pruebas, las adolescentes en Estados Unidos tienen más confianza
en sus habilidades académicas que los varones. Sienten más agrado por la escuela,
obtienen mejores calificaciones y es más probable que se gradúen. Los varones tienen
mayor probabilidad de tener bajos logros, de ser asignados a clases extras, ser
expulsados o abandonar la escuela No obstante, en comparación con las mujeres es
más probable que soliciten ingreso a las principales universidades y que busquen
profesiones más desafiantes. (Eccles et al, 2003, Freeman, 2004, citados por Papalia
y col., 2009a).
En este orden de ideas, señalan que se considera una buena escuela aquella
con un ambiente ordenado y seguro, recursos materiales adecuados, personal
académico estable y un sentido positivo de comunidad. La cultura de la escuela
debe tener un fuerte énfasis en los aspectos académicos en que todos los jóvenes
pueden aprender, también ofrecer actividades extracurriculares, que mantienen
ocupados a los alumnos y disminuye la posibilidad de incurrir en problemas al salir de
las clases. Adicionalmente, los maestros confían, respetan, se preocupan por sus
226
alumnos y revelan altas expectativas para ellos, igualmente muestran confianza en

su propia capacidad para ayudar a los estudiantes a alcanzar el éxito. (Eccles, 2004,
citado por Papalia y col., 2009a).
En cuanto al abandono de los estudios durante la adolescencia, la sociedad

sufre cuando los jóvenes no culminan su escolaridad. Quienes abandonan los
estudios, tienen más probabilidades de ser desempleados, o de tener bajos ingresos,
involucrarse en drogas, criminalidad y delincuencia.
Como ya se mencionó anteriormente, en la adolescencia son sumamente

importante las amistades, los jóvenes de su misma edad o pares: aquellos
adolescentes cuyos pares eran individuos orientados a altos logros mostraron poca
reducción en el agrado por la escuela, mientras que aquellos que se asociaban con
jóvenes de bajos logros mostraron una gran declinación en cuanto a la tendencia
descendente en motivación y aprovechamiento académico que comienza para
muchos estudiantes al inicio de la adolescencia.
1. Intercambiar impresiones: ¿Qué piensan sobre quienes presentan mejores

desempeños en el ciclo diversificado? ¿Las hembras o los varones? ¿Cuáles piensan
que son las razones para ello?
2. ¿Recomiendan compartir los estudios con algún tipo de trabajo? Exponer opiniones
a favor y en contra.
Vocacional
Resulta de gran relevancia en esta etapa de la vida, la decisión que tomará el

adolescente, respecto a su futuro laboral y por lo consiguiente, es una decisión que
incide en toda la vida. Por ello es conveniente que el educador en su rol de orientador
canalice la tarea de orientación vocacional y no abandone totalmente a la iniciativa
de estos jóvenes
Se debe acompañar al individuo a comprenderse a sí mismo, sus habilidades,

potencialidades y sus dificultades y limitaciones, procurando efectuar una vinculación
entre sus capacidades y las demandas y realidades de su situación de vida en
particular, con el propósito de optimizar la oportunidad para obtener satisfacción
mediante el desarrollo de su vocación.
227
En consecuencia, se procura facilitar constantemente que los estudiantes

desarrollen sus capacidades, reconozcan sus necesidades y potencialidades para
colaborar en la solución de diferentes situaciones, de tipo social, moral y espiritual, en
los cuales se desarrollen intereses creativos.
También se destaca la importancia de propiciar la oportunidad de elegir

acertadamente su profesión u oficio de acuerdo a los propios intereses y
circunstancias. (Duque, 2007)
En cuanto a los beneficios para el alumno, se provee los medios para que cada
uno experimente el éxito, desarrolla el conocimiento y la aceptación de sus propias
capacidades y limitaciones, al igual que las de otros compañeros.
En este orden de ideas, para que el adolescente pueda encauzar su vida y

sus aspiraciones por sendas y metas positivas y gratificantes, se requiere de un
profesional en el área. El licenciado en educación mención orientación y el psicólogo,
pueden de manera oportuna brindar el acompañamiento y el apoyo que requiere el
adolescente, en esta importante tarea, además de cualquier licenciado en educación,
tomando en cuenta el rol orientador de su profesión.
La elección vocacional debe ser alentada por un positivo esfuerzo de

superación personal, que conduzcan al individuo a su felicidad personal .
Plantea el autor, la importancia de llegar a “ser” y no a “tener”. Por lo que la

orientación profesional tendrá en primer momento que reconocer las inclinaciones y
los anhelos fundamentales del joven, tomando en cuenta que la profesión constituye
un medio de realización personal, por lo que se insiste en que la actividad profesional
debe estar ubicada en el campo de los intereses de la persona y responder a sus
aspiraciones propias.
El proceso de elección vocacional conduce a una decisión, a seleccionar una

entre muchas alternativas y a eliminar todas las demás, por lo que existe el riesgo de
equivocarse eligiendo una profesión diferente a la más conveniente, por lo
consiguiente, con el propósito de minimizar ese riesgo, el joven debe buscar la ayuda
y consejo de sus padres, de sus educadores y de todas aquellas personas que tengan
conocimiento en particular.
228
Se destaca la importancia de que en el colegio (docentes, tutores, en el caso

que se utilice esta figura) proporcione información permanente sobre los progresos y
necesidades de los hijos. (Duque, 2007)
También se enfatiza en que se establezcan fuentes de comunicación entre el

hogar y el colegio a fin de lograr una mayor efectividad en la educación de los alumnos
y se desarrolle un entendimiento, aceptación y apreciación de sus responsabilidades
en la relación colegio-hogar, optimizando las posibilidades de fortalecer el
conocimiento individual, mejorar cualidades, corregir y suplir sus limitaciones.
Relación con los adolescentes
Se enuncian unas herramientas básicas para utilizar los padres en la

interacción con sus hijos. (Ochoa, 2009). Sin embargo con seguridad, se considera
que también pueden recurrir a ellas, los docentes.
Se destacan:
 Conocer, aceptar y confiar en el adolescente: Ofrecer la oportunidad de

comprometerse en tareas, a través de las cuales se demuestren las habilidades y
carencias. Confiar siempre en que será capaz y en que si falló hoy, mañana lo hará
diferente. Todas las personas tienen derecho a fallar y equivocarse.
 Déjelo fracasar: No actuar por su adolescente. Permitirle fallar; es una forma

práctica de poder rectificar, de esforzarse y de prepararlo para las molestias, tristezas
y obstáculos de la vida futura.
 Sea coherente entre lo que dice y lo que hace: Ser precavido, en cuanto a que el
hijo y principalmente el adolescente, espera ver a sus progenitores actuar lo que
expresan verbalmente que desean que él realice. Igual aplica para los docentes, debe
existir coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.
 Reconózcale sus cualidades y dígaselas: No deje de admirar, reconozca las

características positivas que posee, en vez de corregir continuamente.
Estilos de crianza
Respecto a los estilos de crianza infantil y su pertinencia para los adolescentes,

los padres autoritativos, participan en mayor medida en actividades escolares y
alientan actitudes positivas hacia el trabajo. Sus hijos reciben halagos y privilegios
229
cuando obtienen buenas calificaciones y cuando traen bajas calificaciones les alienta
a esforzarse más y les hacen ofertas de ayuda.
Los padres autoritarios, le comentan a los adolescentes “no discutan con los
mayores”, las buenas calificaciones propician comentarios relacionados a que se debe
hacer un mejor esfuerzo y las bajas calificaciones quizás reciben castigos.
Los padres “permisivos” permanecen no atentos a las calificaciones, poseen

pocas reglas en cuanto a tiempo de ver televisión, no asisten a encuentros escolares
ni verifican la tarea escolar de sus hijos. Estas conductas pueden estar vinculadas
con la creencia de estos padres, en cuanto a que los adolescentes deben
responsabilizarse de sus propias vidas. (Papalia y col., 2009a).
Diversas investigaciones han abordado los tipos de crianza que generan

mayores beneficios en los hijos y la mayoría coincide en que son el autoritativo,
seguido por el autoritario. Considerándose como el que genera mayores
consecuencias disfuncionales, el permisivo, también denominado “dejar hacer”.
En otro orden de ideas, se enfatiza en que los progenitores se centren en las

cualidades de los adolescentes, concretándolas en actos, por medio de actividades,
deportes o aficiones, de manera que cuando estos jóvenes se esfuercen, se sientan
valiosos y logren mejorar sus relaciones interpersonales. (Ochoa, 2009)
Empleo del tiempo libre
Se destaca el empleo del tiempo libre como una excelente forma de enseñar a
los adolescentes a obtener logros personales y lo establecen como un importante
medio para estimularlos y lograr que se aparten del ocio. Esto exige poseer suficiente
motivación, brindar oportunidades, mucho ánimo, de manera que los jóvenes se
sientan significativos para sus padres y que su trabajo es valioso.
Además, subraya la necesidad de una normativa familiar a estas edades, fijada

más o menos participativamente con una serie de comportamientos a seguir, teniendo
en cuenta relaciones con hermanos, relaciones y respeto por los padres, área de
estudio, diversión y trabajo, amigos, dinero y otros elementos que los progenitores
razonen necesarios en el hogar, evitando en todos momentos los excesos. Es tarea
de los padres informar de manera clara y exacta las reglas y criterios, con la finalidad
230
de orientar y exigir el cumplimiento de las mismas. Cuando los adolescentes

entienden el para qué de la norma, la acatan con más facilidad. (Ochoa, 2009)
1. ¿Qué opina usted de la frase dicha por una madre “Yo quiero ser la mejor amiga de
mi hija”? ¿Es posible? ¿Cuáles serían las ventajas y desventajas de esta conducta?
2. ¿Usted cree que el adolescente debe responsabilizarse por su propia vida?
3. ¿Cuáles conductas cree usted que le indicarían que sus alumnos adolescentes no
están cumpliendo las normas de sus hogares?
4. Como docente ¿Piensa que podría colaborar con los progenitores en el

cumplimiento de las normas del hogar? ¿De qué manera?
Depresión
Los adolescentes son más propensos a la depresión que los niños,

describiéndose factores familiares, interpersonales y acumulativos para la presencia
de este trastorno del estado de ánimo. Se destacan como factores familiares para
desarrollar la depresión el hecho de tener padres deprimidos, progenitores que no se
vinculan emocionalmente, padres con significativos conflictos matrimoniales e
importantes limitaciones económicas. También se asocia con la depresión de los
adolescentes, las malas relaciones con los jóvenes de su edad, fundamentalmente,
la falta de una vinculación cercana con un mejor amigo, un bajo contacto con amigos
y el rechazo de los pares. Complementariamente, los retos o cambios difíciles, como
el divorcio de los padres, la pubertad al mismo tiempo que la transición de primaria a
secundaria, acrecientan los síntomas depresivos. (Santrock, 2007)
Blatt 2004, Graber 2004, Nolen-Hoeksma, 2004, 2007 (citados por Santrock,
2007) exponen que las mujeres adolescentes presentan tasas más altas de depresión
que los varones adolescentes. Lo cual puede ser resultado, según el autor, de los
siguientes aspectos: Las mujeres tienden a rumiar y a amplificar su ánimo deprimido,
la autoimagen de las mujeres, fundamentalmente la imagen corporal, es más negativa
que la de los hombres; las mujeres son más propensas a sufrir acoso y abuso sexual
que los hombres y la pubertad se presenta antes en las mujeres que en los hombres
y por ello, las féminas experimentan una gran cantidad de cambios y experiencias
vitales durante la secundaria, que pueden aumentar la depresión.
231
Suicidio
Es un comportamiento que aumenta durante la adolescencia temprana, siendo

más frecuente en aquellos adolescentes con una relación genética cercana con una
persona que se suicidado. Así mismo, las mujeres realizan más intentos suicidas que
los varones, aunque estos últimos con mayor probabilidad de consumar el suicidio,
utilizando instrumentos más letales, como armas, en comparación con las mujeres
que recurren a medios como cortarse las muñecas o ingerir una sobredosis de píldoras
para dormir, con lo cual es menos probable que suceda la muerte.
Adicionalmente, en un estudio efectuado por Hallfors y col (2004, citado por

Santrock, 2007) se evidenció que tanto en varones como mujeres adolescentes, el
consumo de drogas ilícitas estaba vinculada con mayores pensamientos e intentos
suicidas.
Es importante considerar que diversas características de las relaciones sociales

de los adolescentes están asociados con intentos suicidas o suicidios, tales como:
larga historia de inestabilidad familiar e infelicidad, falta de afecto y apoyo emocional,
alto nivel de control y presión para el logro por parte de los padres durante la niñez,
así como la falta de amigos. En cuanto al perfil psicológico del adolescente suicida: a
menudo presentan síntomas depresivos, aun cuando no todos los adolescentes
deprimidos son suicidas, considerándose la depresión como el factor que se asocia
con más frecuencia con el suicidio adolescente. La sensación de desesperanza, una
baja autoestima y altos niveles de culpa, también están relacionados con el suicidio
de los adolescentes.
Se considera que en la adolescencia el aburrimiento es un síntoma grave.

Cuando en esa etapa se utiliza el tiempo libre en inactividad o apatía y sin buscar
compañía de amigos, algo no está funcionando como debería ser y hay que buscar
con suma urgencia la causa y la solución. Pudiese ser que se trate de una problema
transitorio y tendrá poca duración, pero si se mantiene, debe tomarse muy en serio y
buscar estrategias pedagógicas, familiares y psicológicas para trabajar la situación.
(Duque, 2007)
Consumo y adicción a drogas
Aún cuando las drogas han estado presentes en todas las culturas y épocas.
En la actualidad, son más las personas que las consumen, hay más cantidad y
232
mayores facilidades para conseguirlas. En nuestros días son el mejor negocio para
algunos y la peor desgracia para muchos. (Ríos, 2008) Aunque la gran mayoría de
los adolescentes no abusa de las drogas, una minoría significativa si lo hace.
Recurren a ellas por curiosidad o por un deseo de experimentar la sensación, por
presión de su grupo de edad, o como escape a problemas abrumadores y en
consecuencia, ponen en peligro su salud física y psicológica tanto presente como
futura. (Papalia y col., 2009).
Asimismo, cuando se enuncia el abuso de sustancias se refiere al uso dañino

de alcohol u otras drogas, lo cual puede conducir a la dependencia de sustancias.
Refiere este autor que la dependencia a las drogas puede significar dependencia física
y la necesidad imperiosa de consumo parece ser resultado de la dependencia física
así como de un proceso de condicionamiento, de manera que la sustancia se asocia
con muchos estímulos ambientales y como consecuencia, la presencia de éstos
desencadena un fuerte deseo de consumir la sustancia, presentándose la adicción
cuando una persona se ha vuelto física y psicológicamente dependiente de la
sustancia después de haberla usado durante algún tiempo.
Tomando en cuenta la importancia fundamental de la adicción a las drogas en

la vida de las personas, es importante prevenir dicha problemática.
Diversos estudios revelan vinculación de consumo de drogas con diversas

variables, como locus de control, autoeficacia, responsabilidad personal.
Esqueda (2000) efectuó una investigación titulada “Perfil psicosocial del

narcodependiente”, la cual a pesar de haberse realizado hace más de una década
luce de gran interés científico, social y metodológico para las autoras de este libro. En
el estudio se declara como el uso patológico de sustancias psicoactivas se ha
constituido en un problema de salud pública, la dificultad en el tratamiento y el
complicado proceso de rehabilitación en las personas que lo padecen. Así mismo
señala como la relación de la situación de las drogas con otras problemáticas, tales
como violencia doméstica, delincuencia, suicidios, infecciones por VIH, mortalidad,
abuso sexual.
Se utilizó una multiescala o escala autoadministrada tipo likert de 153 itemes.

La misma consistía en un conjunto de subescalas motivación al logro, internalidad,
233
normalidad psicológica, agresividad, depresión, autoestima general, ansiedad y

desajuste psicológico.
La población estuvo constituida por usuarios de la consulta de la fundación, de

marzo a junio del año 2000. Eran 115 personas: 73 consumidores y 42 familias
acompañantes, mientras que la muestra comparativa fueron los 2230 candidatos a
estudiantes de nuevo ingreso a la Universidad de los Andes (ULA) , con quienes se
generó un perfil.
Los resultados encontrados fueron: El grupo consultante por adicción a drogas

comparado con el grupo normativo muestra de manera sistemática, puntajes menores
en: Autoestima, normalidad psicológica y medidas derivadas de ajuste psicológico; así
mismo puntajes mayores en: ansiedad, depresión, desajuste psicológico y
agresividad. En torno a la internalidad, el total de los usuarios y parientes tienen
puntajes más bajos, lo cual sugiere elevada externalidad.
En cuanto a la motivación al logro, ambos grupos presentan puntuaciones

equivalentes y los parientes aparecen con puntuaciones menores, lo que se relaciona
con que los dependientes a drogas mantienen una mentira social.
Respecto a la agresividad, se encontraron diferencias significativas en los

familiares y la externalidad resultó una característica resaltante de los dependientes
a drogas y sus parientes. La motivación al logro se ubicó baja, de manera similar entre
el grupo normativo y los parientes.
En el grupo de los dependientes a drogas, se evidenciaron diferencias

significativas con la muestra normativa. Concluyéndose que el consultante por
consumo de drogas es una persona con baja autoestima, desajuste psicológico
general severo, alta ansiedad, deprimida y agresiva. De manera similar, los parientes
evidencian altos índices de ansiedad y agresividad, así como puntajes bajos en
internalidad, lo cual sugiere alta externalidad.
Aunado a esto, diversas investigaciones han identificado varios factores de

riesgo, tales como un deficiente control de impulsos, temperamento difícil, tendencia
a buscar emociones (que probablemente tenga un origen bioquímico); influencias
familiares (como una predisposición genética para el alcoholismo, uso o aceptación
de las drogas entre los padres o hermanos, prácticas deficientes o inconsistentes de
crianza infantil, conflictos familiares y relaciones problemáticas o distantes);
234
dificultades conductuales tempranas y persistentes, en particular agresión, fracaso

académico, y falta de compromiso con la educación; rechazo de los pares, asociación
con usuarios de drogas, rebeldía, actitudes favorables hacia el uso de drogas, e inicio
temprano en el uso de drogas. (Catalano y Miller, 1992, Masee y Tremblay, 1997,
Pomery, 2005, citados por Papalia y col., 2009a). Mientras mayor sean los factores de
riesgo presentes, mayor la probabilidad de que un adolescente o joven adulto abuse
de las drogas.
También se destaca que el inicio en el consumo de drogas, está vinculado con

razones, tales como curiosidad, presión de conocidos y amigos, necesidad de imitar
a otros y alivio de dolencias. La primera expresada como querer saber qué se siente
al consumirla, tomando en cuenta la gran cantidad de información errónea o
distorsionada o simplemente desinformación sobre las drogas, que algunas personas,
fundamentalmente los adolescentes desean conocer que le puede ocurrir si las
prueban y lo llevan a cabo, sin percibir los efectos inmediatos y las consecuencias a
corto o mediano plazo. La presión de compañeros de estudios, trabajo o del sitio de
residencia para integrarse a estos grupos o para permanecer en ellos, también
fomenta el consumo de drogas, si el grupo lo promueve como un comportamiento
practicado por sus miembros. Muchas personas inician el consumo por imitación: han
visto que otros lo hacen y para el momento no les han ocurrido consecuencias
negativas y esto invita a seguir ese ejemplo. Asimismo, algunas drogas prescritas por
algunos médicos para disminución de dolor físico o emocional, evitar el cansancio, el
hambre o las tensiones, continúan utilizándose solo por la voluntad de la persona,
recurriendo en oportunidades falsos récipes o adquiridas en el “mercado negro”. (Ríos,
2008)
National Parents Resource Institute for Drug Education (1999, citado por
Papalia y col., 2009a) señalan la posibilidad de que estudiantes de cuarto a sexto
grado comiencen a fumar, beber cerveza y utilizar inhalantes y a medida que se
vuelven mayores, pasen a la marihuana y a otras drogas más fuertes.
Se enfatiza la influencia de los amigos y compañeros en el consumo de alcohol,

mediante actitudes favorables hacia dicho consumo y en el rol de modelos de
conducta. Muchas personas que posteriormente se convierten en bebedores
problema o en alcohólicos aprenden en una etapa temprana de sus vidas a vincular
el beber con situaciones sociales agradables, de manera que desarrollan su vida
235
social centrada en beber. Acentúa una etapa de vulnerabilidad para el uso y abuso
de alcohol, entre los 12 y 21 años de edad, en la cual suele empezar una dependencia
química.
Al respecto, en cuanto al proceso de prevención antes citado, se considera

importante destacar que se debe abordar a toda la comunidad en el desarrollo y
potenciación del bienestar mediante propuestas transformadoras y de optimización
de recursos. (Taylor, 2007)
Uno de los problemas que consideramos fundamentales en nuestra sociedad

venezolana, es que no se considera el alcohol, como una droga y nuestra cultura es
muy permisiva ante el uso y abuso del alcohol, en cualquier tipo de reunión social en
los adolescentes, a pesar de los muy lamentables sucesos que día a día entristecen
y enlutan a nuestras familias.
1. ¿Cómo podría prevenirse el consumo de drogas en la escuela?
2. ¿Qué herramientas existen en la comunidad que pudiesen contribuir a prevenir el

consumo de drogas?
Ríos (2008) presenta un cuadro donde se exponen características de familias

con mayor riesgo de consumo de drogas por parte de sus integrantes:
 Los miembros de la familia no expresan sus sentimientos.

 Sólo ciertos sentimientos son aceptados.
 Las cosas importan más que las personas.
 Existen muchos temas que no se discuten (son tabúes).
 Se fuerza a que todos sean y piensen igual.
 Las personas evidencian poco autocontrol.
 Viven en función del que dirán los demás y le temen a la crítica.
 Roles ambiguos, inconsistentes y rígidos.
 Hay una atmósfera de tensión, malhumor, tristeza y miedo.
 Las personas se sienten poco queridas.
 Las normas son implícitas.
 El crecimiento físico y psicológico se percibe como un problema.
 El cariño no se expresa ni verbal ni físicamente.
236
Este autor también expone rasgos característicos del consumidor habitual de

drogas:
 Sentimientos de vacío, hastío o desinterés.

 Carece o tiene dificultades de autocontrol.
 Tiene un bajo concepto de si mismo y es inseguro.
 Sus ideales o expectativas no se ajustan a la realidad.
 Teme enfrentarse a los problemas y le da miedo el hecho de no saber
resolverlos.
 Presenta una escasa tolerancia a la frustración.
 No tiene paciencia para el logro de metas.
 Es tímido, con pocos amigos o relaciones con los demás.
 Con antecedentes de fracaso escolar; personal o amoroso.
 Existe una falta de comunicación con sus padres u otros adultos.
 Se siente incomprendido.
 Pienso que no es capaz de cumplir con lo que se espera de él.
 Presenta insatisfacciones generalizadas.
1, ¿Cuáles son las características de las familias con mayor riesgo de consumo por
parte de sus miembros?
2. ¿Cuáles son los rasgos característicos del consumidor habitual de drogas?
Delincuencia
Constituye una de las D, del lado oscuro de la adolescencia, junto a las drogas
y la depresión (Kail y Cavanaugh, 2006)
El hecho de convertirse en delincuentes en una situación compleja, en la cual

se vinculan diferentes variables, entre ellas, deficiencias neurobiológicas, en especial
en el área del cerebro que regulan las reacciones al estrés, las cuales pueden ayudar
a explicar el porqué algunas personas se convierten en niños y adolescentes
antisociales. (Papalia y col., 2009a). Como consecuencia de esos déficit
neurobiológicos, que pueden ser el resultado de la interacción entre factores
genéticos, un temperamento difícil y ambientes adversos tempranos, es posible que
237
los niños no reciban o presten atención a las señales normales de alerta, para
controlar sus conductas impulsivas o precipitadas. Se exponen incidencia del
microsistema, en cuanto a la hostilidad padres-hijos, las malas prácticas de crianza
infantil, conductas antisociales de los pares; hasta influencias del microsistema, como
el apoyo social del vecindario. La influencia de esta diversidad de factores, comienza
a tejerse desde los inicios de la infancia. (Goozen et al, 2007, Buehler, 2006; Tolan,
Gorman-Smith y Henry, 2003, citados por Papalia y col., 2009a)
Los padres modelan la conducta prosocial o antisocial mediante sus respuestas

a las necesidades emocionales de los hijos (Krevans y Gibas, 1996; Stauh, 1996) Los
padres de hijos que se convierten en antisociales, probablemente no hayan reforzado
la buena conducta durante la segunda infancia y hayan sido inconsistentes al castigar
la mala conducta. (Coie y Dodge, 1998; Zinder, Cramer, Afrank y Patterson, 2005). A
lo largo de los años, es posible que estos padres no hayan estado cercana y
positivamente involucrados en la vida de sus hijos. (Patterson, DeBaryshe y Ramsey,
1989). Es factible que los niños obtengan ventajas a partir de su comportamiento
antisocial, cuando se portan de una manera inadecuada y obtienen atención o se
salen con la suya. Dichos patrones negativos iniciales facilitan el camino para las
influencias negativas de pares que promueven y refuerzan la conducta antosocial.
(Collins, 2000; B.B. Brown, Mounts, Lamborn y Steinberg, 1993).
También en inicios de la adolescencia, es posible que exista una hostilidad

abierta entre padres-hijos. Cuando la crítica constante, la coerción enojada y la
conducta grosera y poco cooperativa caracterizan las interacciones padre-hijo, el niño
exhibe problemas de conducta agresiva, que empeoran la relación paterno-filial.
(Buehler, 2006) Asimismo, la crianza infantil ineficiente puede abandonar a los
hermanos menores a la gran influencia de un hermano mayor con comportamiento
desviado, fundamentalmente cuando existe una breve diferencia de edades (Snynder,
Bank, y Burraston, 2005).
La elección de pares antisociales se ve afectada principalmente por factores

ambientales (Lervoino et al, 2002). Los jóvenes se vinculan con otros educados
similares en logros escolares, adaptación y tendencias antisociales o prosociales.
(Collins, et al, 2000). Al igual que en la niñez, los adolescentes antisociales tienen
amigos antisociales y la conducta antisocial aumenta cuando se asocian entre sí.
(Dishion, McCord y Poulin, 1999, Hartup y Stevens, 1999). Cuando esos “niños
238
problema” siguen evocando un trato ineficiente por parte de los padres, se predicen
muchas conductas delictivas y la asociación con grupos de pares con comportamiento
desviado o con bandas (Simons, Chao, Conger y Elder, 2001; Tolan, et al, 2003). Es
bien importante que los padres de los adolescentes conozcan donde están y qué es
lo que están haciendo, ya que esto disminuye la probabilidad de participar en actos
delictivos (Laird, Petit, Bates y Dodge, 2003) o de asociarse con pares con
compañeros desviados (Lloyd y Anthony, 2003)
Una combinación de crianza amorosa y participativa, junto con una eficacia

colectiva puede disuadir a los adolescentes de asociarse con pares con
comportamiento desviado. (citados por Papalia y col., 2009a)
1. ¿Usted como docente se comunicaría con los padres de un alumno que considera
se está vinculando con otros adolescentes que podrían “traerle problemas?” ¿Qué
criterios utiliza usted para considerar que “un adolescente le trae problemas a otro”?
2. ¿Usted piensa que los progenitores deben revisar las “amistades electrónicas” de
sus hijos?
Debido a que la delincuencia juvenil tiene sus orígenes al inicio de la infancia,

también es el momento en que se deberían iniciar los esfuerzos de prevención. Para
obtener el mayor éxito posible se debe atacar los factores múltiples que puedan
conducir a la delincuencia. Enfocando diferentes áreas, las intervenciones tienen un
impacto sobre diversos factores de riesgo temprano para la delincuencia.
Preguntas para reflexiones y discusiones
1. ¿Cuáles fueron algunas de las situaciones más agradables vividas durante su

adolescencia?
2. ¿Cuáles fueron algunas de las situaciones más desagradables vividas durante su

adolescencia?
1. Elaborar un cuadro sinóptico con las principales transiciones físicas, cognoscitivas,

emocionales, sociales que caracterizan al adolescente.
239
2. Efectuar trabajo de Investigación grupal:
Indagar en el estado y en el país donde se vive: Datos estadísticos referentes a la

adolescencia, en torno a porcentajes de: Obesidad, Muertes durante esta etapa
(muertes por accidentes de tránsito, muertes por armas de fuego, causas naturales,
suicidios), enfermedades de origen sexual, consumo de drogas, tabaquismo.
Comparar resultados regionales y nacionales, con estadísticas mundiales.
3. Leer y analizar “El diario de Ana Frank”.
4. Ver y discutir la película “ La lista de Schindler”
5. Ver y discutir la película “Invictus”
Capítulo VII
Edad adulta temprana, adultez joven o juventud
A partir del siglo XX las investigaciones se inclinaron por dividir la adultez en

tres períodos o etapas: 1. Adultez joven, edad adulta temprana o juventud, 2. Adultez
media, edad adulta intermedia o edad madura y 3. Adultez mayor, adultez tardía,
tercera edad o vejez.
La edad adulta temprana, llamada también adultez joven o juventud, se define

como una etapa del ciclo vital que oscila entre los 20 y 40 años; de acuerdo a la mayor
parte de las investigaciones actuales de las sociedades del occidente del planeta;
representando el final de la adolescencia y la primera etapa de la adultez. No obstante,
el inicio de la edad adulta joven puede variar de una cultura a otra y de una persona a
otra; Santrock (2006b) opina que esta etapa se inicia entre los 18 y los 25 años
aproximadamente.
Quienes se encuentran en esta etapa, llamados adultos jóvenes, por lo general

están en la cima de sus potencialidades físicas (Papalia y col., 2009b), la mayoría son
independientes por primera vez, forman hogares y se prueban a sí mismos en las
240
actividades elegidas; es decir toman su responsabilidad personal (Santrock, 2006b).

Cada día demuestran y expanden sus habilidades físicas y cognitivas. Encuentran el
mundo real y descubren su camino a través o alrededor de los problemas de la vida
diaria. Toman decisiones que ayudan a determinar su salud, sus carreras y los tipos
de personas que desean ser.
En Venezuela, de acuerdo al último censo realizado hasta el momento, en el

año 2001, había un total de 23.054.210 de habitantes, de los cuales el 32.02%; es
decir 7.383.812 personas se encuentran en edades comprendidas entre los 20 y 39
años. Así mismo, las proyecciones indican que para el año 2015, habrá 9.942.544 de
adultos intermedios de un total de 31.017.064 habitantes, lo que representa el 32,15%;
es decir no se prevé aumento porcentual de adultos jóvenes (INE, 2007).
1. ¿Considera que la adultez joven es una etapa diferenciada del desarrollo por la que
pasan todas las personas?. Argumenta tu respuesta.
2. De acuerdo a su experiencia, ¿cuáles son las principales características de los

adultos jóvenes que conoce y, cuáles de ellas los diferencian de los adultos maduros
y de los mayores?
3. ¿Qué piensa usted acerca de esta etapa de la vida? Explique su respuesta.
Desarrollo físico
Los adultos jóvenes generalmente poseen piel suave y tersa, poseen

abundante cabello y tiene brillo y color. Actualmente, suelen ser más altos que sus
padres debido a una tendencia secular de crecimiento ocurrida en los países
desarrollados durante el siglo pasado (XX). La mayoría se preocupan por su
apariencia, que idealmente suele ser delgada; sin embargo existe un porcentaje
significativo de adultos jóvenes obesos (Papalia y col., 2009b).
Entre los 19 y 25 años, la mayoría de los adultos jóvenes alcanzan su nivel

máximo de rendimiento físico y gozan del mejor estado de salud; de hecho, según
Santrock (2006b) muy pocos jóvenes presentan problemas crónicos de salud y suelen
padecer menos resfriados y problemas respiratorios que cuando eran niños. Sin
embargo, a partir de los 30 años se comienza a experimentar el comienzo del declive
de las capacidades físicas; por ejemplo el tono y la fuerza muscular comienzan a
241
declinar en comparación con los años anteriores, el cristalino del ojo comienza a
perder elasticidad, lo que lleva a hacer un mayor esfuerzo para enfocar objetos
cercanos; también comienza a declinar la capacidad auditiva y hay aumento en los
tejidos grasos corporales.
A continuación se presenta una descripción de los principales aspectos del

desarrollo físico del adulto joven, de acuerdo a Papalia y col., (2009b).
Visión
Aproximadamente a los veinte años de edad, la agudeza visual (cuando se

observan imágenes en el consultorio del médico para solicitar la carta médica) y la
agudeza visual dinámica (habilidad para ver claramente objetos en movimiento) es
aguda (bastante nítida) aproximadamente a los 20 años y comienza a declinar hacia
los 50.
Audición
Está en su máximo potencial hacia los 20 años, la pérdida gradual se inicia

hacia los 25 años, haciendo notoria después de esa edad, aunque la mayoría de los
adultos jóvenes no notan la pérdida de la audición porque esta no afecta las
frecuencias que se usan en el habla normal. Esta pérdida generalmente es
ocasionada por degeneración en las estructuras del oído interno.
Otros sentidos
El gusto, olfato, sensibilidad al dolor y temperatura permanecen intactos hasta

los 45 años; por lo que están en su máximo potencial durante la juventud.
Aspectos motores
La mayoría de los adultos son más ágiles y fuertes entre sus veinte y treinta
años; estando su funcionamiento motor en su mejor momento. Después de los 30
años comienza a producirse pérdida de la masa muscular, la cual es más acelerada
en personas que no realizan actividad física. Un programa de ejercicios durante toda
la vida, junto con hábitos alimenticios sanos puede evitar esta pérdida o revertirla si
ya ha ocurrido, porque ayuda a rejuvenecer los músculos y mejoran la fuerza ósea y
el equilibrio, evitando fracturas.
242
El tiempo de reacción de los jóvenes en comparación con los adultos maduros

y los mayores es bastante más rápido en tareas complejas, las reacciones reflejas
también lo son.
El sueño
De acuerdo a los autores citados, los adultos jóvenes tienden a dormir entre 8
y 10 horas diarias y tienen varios períodos de sueño profundo.
Cambios estructurales y sistémicos
Un cambio importante que ocurre en el transcurso de los años de vida es la

capacidad de reserva (o reserva orgánica), considerada como la capacidad de
respaldo que ayuda a los sistemas corporales a funcionar en momentos de estrés; es
decir, por lo general no usamos nuestras órganos, sistemas y energías al máximo, a
menos que estemos en situaciones extraordinarias, lo que permite a cada órgano
esforzarse más de los usual. Esta capacidad de reserva ayuda a mantener la
homeostasis. Los jóvenes tienen una gran capacidad de reserva lo que les permite
por ejemplo sobrevivir a una neumonía, algo que no es tan usual en los ancianos
Los cartílagos que recubren los extremos de los ligamentos de los músculos, en los
adultos jóvenes están generalmente en buenas condiciones y los huesos tienden a
ser fuertes.
El número de jóvenes que padecen de hipertensión arterial es relativamente

menor que el de adultos maduros y mayores.
Las estructuras respiratorias a partir de los 20 años, tienden a volverse más

rígidas y comienzan a calcificarse y los pulmones comienzan a perder elasticidad
gradualmente, aunque sus efectos no se manifiestan sino cerca de los 40 años de
edad.
Salud
En la actualidad, la mayoría de los venezolanos en la juventud, al igual que en

los países de América Latina, son personas bastante sanas. Los principales factores
que afectan la salud en esta edad son el tabaquismo, el consumo de alcohol y droga,
la nutrición, el sedentarismo o falta de ejercicio físico, la raza u origen étnico, la
posición socioeconómica y el género.
243
Entre los 18 y 25 años, como la fuerza del organismo está en su punto máximo,
los adultos jóvenes suelen ser saludables; no obstante, después de los 25 años el
cuerpo se vuelve menos eficiente y más susceptible a enfermedades. De acuerdo a
Santrock (2006b) la perspectiva de salud de los adultos jóvenes de las sociedades
occidentales puede mejorar si se reduce la incidencia de ciertos factores que han
resultado perjudiciales para la salud como lo son la ingesta excesiva de alimentos, el
consumo de drogas y tabaco y la exposición a ambientes altamente contaminantes, a
la vez que se fomenten hábitos alimenticios saludables mediante una adecuada
alimentación, la práctica regular de ejercicios y una apropiada higiene del sueño.
Los adultos jóvenes físicamente activos reciben muchos beneficios. Además

de ayudar a mantener un peso corporal deseable, la actividad física construye
músculos fuertes, fortalece el corazón y los pulmones, disminuye la presión
sanguínea, protege contra la enfermedad cardiaca, la apoplejía, la diabetes, el cáncer
y la osteoporosis (adelgazamiento en los huesos que es más común en las mujeres
de mediana edad y mayores siendo la causa de fracturas), alivia la ansiedad y la
depresión y alarga la vida (American Herat Associatión [AHA], 1995; Boule, Kenny,
Wells y Sigal,2001; citado por OMS, 2002).
Entre las principales enfermedades que padecen los adultos jóvenes

venezolanos se encuentran la gripe o resfriado común, el VIH (SIDA) y el cáncer; entre
otras, siendo una de las principales causas de muerte los accidentes de tránsito.
Desarrollo sexual
Las condiciones y características sexuales, al igual que las físicas, cognitivas y

psicosociales dependen en gran medida del estilo de vida que la persona tenga; es
decir hábitos alimenticios y de sueño, práctica regular de ejercicio y disminución del
consumo de alcohol, droga, medicamentos nocivos y tabaco.
El desarrollo sexual en opinión de Papalia y col., (2009b), tiene un lado físico

relacionado con la estructura y funcionamiento del sistema reproductivo y un lado
social que tiene que ver con la forma de ejercer la sexualidad y la aprobación o no de
esta por parte de la sociedad.
Durante la adultez joven, al igual que el desarrollo físico, el desarrollo sexual se

encuentra en la cima; la persona está en su máximo potencial reproductivo y sus
órganos reproductivos han alcanzado su máximo desarrollo.
244
En esta etapa, se toman decisiones muy importantes tales como matrimonio, el

trabajo y el estilo de vida en general. Los jóvenes pasan de las ambiciones
adolescentes a una realidad madura y determinada por las realidades del mundo en
el que viven. Es un período de mucha responsabilidad en términos de relaciones de
pareja, familiares e interpersonales en general. Por lo demás, aunque se experimente
con una o varias personas, el adulto joven tiende a interesarse por la búsqueda de
una pareja estable para comprometerse y formar una familia.
En la actualidad, en opinión de Berrocal (2008), una gran cantidad de adultos

jóvenes continúan la soltería de la adolescencia hacia entrados los 30 años y por lo
tanto son mucho más activos sexualmente. A pesar de que la presión de grupo con
respecto al sexo disminuye, hay más oportunidades sin los límites paternos, para
experimentar de la sexualidad.
Aparecen patrones de comportamiento sexual tales como: 1. El

experimentador(a), tipo de comportamiento que se basa en medir la frecuencia,
variedad y eficacia del sexo. El individuo ve al mundo como un campo de juego ya que
“ahora es el momento... luego formalizo”. 2. El buscador(a), esta persona busca la
pareja y relación perfecta para casarse, por lo que desarrolla las relaciones sexuales
buscando esta meta; en ocasiones, se une a otra persona para probar el éxito de una
relación formal futura. 3. El tradicional, quien participa amenamente del sexo pero lo
reserva para las relaciones serias. Esta persona puede tener varias parejas sexuales
antes de casarse, pero una a la vez. Aunque existen otros patrones estos tienden a
ser los más comunes.
De acuerdo a la autora, los conflictos sobre la identidad sexual aun no se han

resuelto, incluso para aquellos que deben aceptar su homosexualidad o bisexualidad,
la presión social y los prejuicios que pueden causarles alguna dificultad.
No obstante, a finales del siglo XX y comienzos del XXI se ha originado algunos

cambios relativos a la sexualidad y el desarrollo sexual, por ejemplo, a nivel mundial
se ha reconocido que el ser humano es un ser sexuado, por lo cual ejercer la
sexualidad forma parte de sus necesidades y es un derecho humano inalienable. En
segundo lugar, el adulto joven en la actualidad tiene menos presión acerca del
“pecaminoso” sexo prematrimonial, aunque continúan las desilusiones por el sexo de
una noche o el sexo casual. Además, según Papalia y col., (2009b), se ha estado
cuestionando el código que daba a los hombres más libertad sexual que a las mujeres
y para finalizar, se le ha dado mayor apertura y aceptación a la homosexualidad.
245
En tal sentido, los autores citados reconocen tres orientaciones sexuales: 1.

Homosexual, también conocidas como “gay”: sientes atracción hacia personas del
propio género, 2. Heterosexual: sienten atracción entre personas de distinto género y
3. Bisexual: atracción hacia miembros de cualquier género. En muchos países y
sociedades, la homosexualidad es aceptada, mientras en otros no.
Debemos acotar que la atracción sexual es diferente del comportamiento

sexual: La primera se refiere a sentimientos y autoconcepto, mientras que el
comportamiento es la forma de actuar; por lo cual, la orientación sexual puede o no
manifestarse en el comportamiento.
Las funciones relacionadas con el desarrollo sexual como el funcionamiento del

aparato reproductor y la actividad sexual implican preocupaciones para las personas,
especialmente cuando se es adolescente y adulto joven. Tres de esas preocupaciones
son el síndrome premenstrual (SPM), las enfermedades de transmisión sexual (ETS)
y la fertilidad.
Enfermedades de transmisión sexual (ETS)
Es importante recalcar que el adulto joven de hoy (así como también quienes
no lo son) debe ser muy cuidadosos dada la existencia de enfermedades de
transmisión sexual.
La actividad sexual y reproductiva además de producir placer, en ocasiones

conduce a la paternidad. Esa es una de las razones por las cuales el adulto joven
quien está en plena capacidad reproductiva debe planificar la paternidad y maternidad
o tomar las previsiones necesarias para evitarla, mediante los diferentes métodos
desarrollados para tal fin como lo son los preservativos o medicamentos
anticonceptivos en cualquiera de sus presentaciones (oral, intrauterina, inyectable u
otros), de acuerdo a la prescripción de su médico.
De la misma forma, la actividad sexual promiscua (con varias parejas) o

descuidada puede conducir al contagio de diferentes enfermedades de transmisión
sexual, definidas según Papalia y col., (2009b) como dolencias que se contraen por
vía sexual tanto en el coito o por contacto oral-genital; algunas de las enfermedades
más comunes en Venezuela son: el VIH (SIDA), enfermedad que destruye el sistema
inmunológico de la persona; el VPH (Virus del Papiloma Humano), el cual es altamente
contagioso y en muchas ocasiones no produce síntomas; en ocasiones se presenta
en forma de verrugas genitales. Este virus tiene una variable de más de 200 tipos,
246
algunos de los cuales se consideran de alto riesgo para la producción de cáncer en el

cuello del útero.
Otras enfermedades frecuentes son la gonorrea, caracterizada por secreciones

en la vagina o pene y dolor al orinas; en ocasiones puede producir esterilidad. La sífilis
que se manifiesta en úlceras en genitales internos y posteriormente en manos y pies;
al no ser tratada a tiempo puede producir parálisis y hasta la muerte. Los herpes
genitales son otro tipo de enfermedad que provoca una erupción en piel con ampollas
y la Clamidia, enfermedad que afecta los órganos genitales de mujeres y hombres.
Algunos de los cuidados básicos para evitar el contagio de estas enfermedades

son: Mantener relaciones sexuales con protección; mantener relaciones sexuales con
una sola pareja ya que hacerlo con varias parejas constituye un importante factor de
riesgo de contagio; estar informado sobre el nivel de riesgo personal y de la pareja
con la que se mantienen relaciones y someterse a exámenes médicos antes de
comenzar una relación sexual y luego hacerlo regularmente.
Síndrome premenstrual (SPM)
El Síndrome premenstrual (SPM), propio de las mujeres, suele ocurrir dos

semanas antes del sangrado menstrual. Los síntomas incluyen fatiga, antojos de
cierto alimentos, dolores de cabeza, hinchazón y sensibilidad en los senos,
inflamación de manos y pies, inflamación abdominal, náuseas, constipación
(estreñimiento), aumento de peso ansiedad, depresión, irritabilidad, cambios en el
estado de ánimo, llanto y dificultad para concentrarse o para recordar (“PMS: Its’
Real”,1994; Reid y Yen, 1981).
Aunque algunas personas creen que el SPM tiene un origen emocional, un

estudio estableció que es una respuesta anormal al aumento mensual normal de
hormonas femeninas estrógenos y progesterona (Schimdt, Nieman, Danaceau,
Adams y Rubinow, 1998) y no todas las mujeres padecen estos síntomas ni con la
misma intensidad.
Infertilidad
La fertilidad de las mujeres empieza a disminuir al final de los 20 años, con

decrementos considerables durante los 30. La fertilidad de los hombres es menos
afectada por la edad, pero disminuye de manera significativa a finales de los 30
(Dunson, Colombo y Baird, 2002).
247
La causa más común de infertilidad en los hombres es la escasa producción de

espermatozoides. Aunque solo se necesita un espermatozoide para fertilizar el óvulo,
un conteo espermático por debajo de entre 60 y 200 millones por eyaculación hace
poco probable la concepción. En ocasiones se bloquea un conducto eyaculatorio, lo
cual impide la salida de los espermatozoides, o quizás los espermatozoides sean
incapaces de “nadar” lo suficientemente bien como para alcanzar el cuello del útero,
porque carecen de suficiente movilidad; el consumo prolongado de cocaína por los
hombres, parece estar relacionado con varios de estos hechos (Santrock, 2006b).
En la mujer, de acuerdo al autor, uno de los problemas más comunes es que

no esté produciendo óvulos, que estos sean anormales, o bien que el moco del cuello
del útero impida que los espermatozoides penetren; en ocasiones, una enfermedad
del recubrimiento uterino impide la implantación del óvulo fertilizado. Una causa
importante de la menor fertilidad en las mujeres después de los 30 años es el deterioro
en la calidad de sus óvulos (Van Noord-Zaadstra et al, 1991). Sin embargo, la causa
femenina más común es el bloqueo de las trompas de Falopio, que impide que el óvulo
llegue al útero.
Algunos de los problemas de infertilidad pueden ser solucionados mediante

cirugías o tratamientos hormonales; no obstante existen técnicas avanzadas de
reproducción asistida como la fertilización in vitro (Se combinan óvulos y
espermatozoides en un laboratorio y una vez fecundado el óvulo se implanta en el
vientre materno); la transferencia de gameto en las trompas de Falopio (el médico
introduce óvulo y espermatozoide directamente en las trompas de Falopio),
transferencia del cigoto en las trompas de Falopio, u otros.
Desarrollo cognoscitivo
Los adultos piensan de manera diferente a los niños o adolescentes. Mantienen

diferentes tipos de conversaciones, entienden materiales más complejos y utilizan su
mayor experiencia para resolver problemas prácticos. Los teóricos e investigadores
del desarrollo han estudiado la cognición adulta desde una gran variedad de
perspectivas que abarcan la inteligencia, el pensamiento.
Inteligencia
En esta área del desarrollo, en general los adultos jóvenes se encuentran en

excelentes condiciones cognoscitivas. Podríamos colocar muchos ejemplos palpables
248
en la sociedad venezolana; por ejemplo el músico y director de orquestas sinfónicas

venezolano, Gustavo Dudamel.
En cuanto a la inteligencia, de los dos tipos que sufren modificaciones

significativas en esta edad, según estudios realizados en otros países diferentes al
nuestro, se encuentran la inteligencia fluída (determinada en gran parte por factores
genéticos y fisiológicos) y la inteligencia cristalizada (afectada por la experiencia
cultural). Para mayor información ver definición en el capítulo sobre adultez
intermedia.
En general, los estudios indican que la inteligencia fluida, relacionada con

orientación espacial y razonamiento inductivo, alcanza su máximo desarrollo durante
la adultez temprana o juventud y comienza a declinar al final de esta, probablemente
debido a cambios en el cerebro. En cuanto a la cristalizada, relacionada con
significados verbales y aplicación de conceptos numéricos, entre otros, está poco
desarrollada en la etapa de la juventud, logrando incrementarse a partir de la adultez
media.
En cuanto a las clasificaciones verbales y de ejecución, tienden a declinar a

partir de la adultez joven. No obstante, existen muchos cuestionamientos ante los
resultados de las investigaciones, ya que factores como la falta de interés en participar
en esos estudios, influyen marcadamente en los resultados.
Pensamiento
Aunque Piaget describió la etapa de las operaciones formales propia de la

adolescencia, como la cumbre del logro cognoscitivo, algunos científicos del desarrollo
ubicados en la línea de investigación neopiagetiana, sostienen que los cambios en la
cognición se extienden más allá de esa etapa. Estos investigadores afirman que
durante la adultez continúa el desarrollo cognitivo hacia los niveles más altos de
razonamiento abstracto o pensamiento reflexivo. Este tipo de desarrollo,
característico de la adultez y que comienza a desplegarse durante la adultez joven es
llamado pensamiento posformal (Papalia y col., 2009b).
De acuerdo a estos autores, el pensamiento posformal se caracteriza por ser

reflexivo, flexible, abierto, adaptativo, relativista e individualista. Se basa en la
intuición, la emoción y la lógica. Aplica los frutos de la experiencia a las situaciones
ambiguas. Implica la capacidad para manejar la incertidumbre, la inconsistencia, la
contradicción, la imperfección y el compromiso. El pensamiento posformal también
249
implica el manejo de información en un contexto social. A diferencia de los problemas

que estudio Piaget, los cuales involucran fenómenos físicos y requieren observación
y análisis desapasionados y objetivos, los dilemas sociales están estructurados con
menor claridad y a menudo se hallan cargados de emoción. Es en ese tipo de situación
que los adultos maduros tienden a utilizar el pensamiento posformal (Berg, Klaczynski,
1996, 1998, citado por Papalia y col., 2005).
El pensamiento reflexivo característico de la adultez y por lo tanto, del adulto

joven es definido por Papalia y col. (2009b), como una forma compleja de cognición,
esta a su vez fue definida por vez primera por John Dewey (1910/1991, filósofo y
educador norteamericano), como “consideración activa, persistente y cuidadosa” de
información o creencias, basada en la evidencia que la sostiene y en las conclusiones
a las que permite llegar. Este pensamiento permite cuestionar hechos que se han
supuesto, hacer inferencias y realizar conexiones.
Se cree que la capacidad para el pensamiento reflexivo surge entre los 20 y 25

años de edad, momento en que el sistema nervioso está completamente mielinizado
y el cerebro forma nuevas neuronas, sinapsis y conexiones dendríticas. No obstante,
el apoyo ambiental relacionado con la estimulación de estas sinapsis y conexiones,
es vital para el desarrollo de esta capacidad. De allí que no todos los adultos logran
alcanzar una destreza óptima de esta capacidad, debido a la falta de estimulación
ambiental; lo que a su vez repercutirá en el desarrollo moral que alcancen. Por
ejemplo, citan los autores que un adulto joven puede entender el concepto de justicia,
pero quizá se le dificulte relacionarlo con el de bienestar social, ética, ley y
responsabilidad.
De acuerdo a los teóricos, el pensamiento posformal al ser relativista permite

que la persona trascienda a un solo sistema lógico y pueda considerar y elegir entre
diversas opciones que parezcan opuestas o se encuentren en conflicto, observando
que todas pueden tener afirmaciones válidas o ciertas, no-válidas o erradas. Es decir
es un pensamiento que no ve la realidad como blanca o negra, sino que puede
apreciar el matiz de los grises. Por ejemplo, una persona con pensamiento posformal
relativista puede ver y entender que dos personas opuestas políticamente, tengan
cada una razones válidas, ciertas y erradas en su planteamiento. A este tipo de
pensamiento, relativista se le ha denominado pensamiento maduro y se contrapone
al pensamiento inmaduro.
El pensamiento inmaduro ve las cosas en blanco y negro (correcto frente a

250
equivocado, intelecto frente a sentimientos, mente frente a cuerpo); en tanto, el

pensamiento posformal ve tonos grises.
El pensamiento posformal permite también evaluar situaciones especiales

mediante diferentes medios poco convencionales, que han obtenido a través de la
experiencia vivida, para elegir convicciones de manera voluntaria (sus propios juicios,
creencias, valores y compromisos), más allá de lo que pudieron aprender en la
escuela, el hogar o la universidad y más allá de la incertidumbre de no saber con
certeza si algo es o no es; lo que demuestra el uso de su experiencia y flexibilidad en
el pensamiento y en el manejo de la incertidumbre.
En un estudio realizado en los Estados Unidos acerca del pensamiento

posformal, se entrevistaron 67 estudiantes universitarios a lo largo de los años de sus
estudios universitarios encontrando que el pensamiento progresó de la rigidez a la
flexibilidad hasta llegar cada estudiante a convicciones elegidas voluntariamente.
Primero, los estudiantes reconocen diversos puntos de vista e ideas y aceptan su
propia incertidumbre (dilema, inseguridad), luego llegan a la conclusión de que el
conocimiento y los valores son relativos dándose cuenta que sus opiniones y puntos
de vista son tan válidas como las de los demás; pero no encuentran aún seguridad
acerca de aquello en lo que realmente creen y finalmente logran generar sus propios
juicios y elegir sus convicciones, creencias y valores a pesar del reconocimiento de
otras posibilidades y de la incertidumbre.
Un Modelo de estadios en el desarrollo cognitivo
Schaie, un investigador del desarrollo humano propuso un modelo del ciclo vital
completo, con etapas del desarrollo cognitivo. De acuerdo a Schaie, el desarrollo
cognoscitivo es un proceso acorde a los cambios significativos de la persona y a la
forma cómo ellas interpretan y responden a sus experiencias; este ocurre en seis
etapas que representan transiciones, estas son:. 1. De responsabilidad, 2. De logro,
3. Ejecutivo, 4. De reintegración, 5. Reorganizativo diferenciado y 6. De legado.
El adulto joven transita por las etapas dos y tres:
Etapa de logro: va del comienzo de los veinte años hasta el comienzo de los
treinta, parece ser característico de los adultos que se encuentran culminando la
juventud y comenzando la madurez. Se caracteriza porque los jóvenes ya no
adquieren conocimiento sólo por cuenta propia sino que además utilizan lo que saben
para lograr sus metas personales y profesionales. Representa la aplicación de la
251
inteligencia en situaciones que tienen consecuencias importantes para lograr metas a

largo plazo. Estas situaciones implican soluciones que se integran en un plan de vida
extensivo al futuro lejano.
Etapa responsable o ejecutivo: Finales de los treinta, principios de los sesenta.

La persona emplea su mente para resolver problemas prácticos relacionados con sus
responsabilidades hacia otros, como los miembros de su familia, empleados, u otros
(Schaie y Willis ,2003).
1. ¿Cuáles son las principales características del desarrollo cognitivo de los adultos
jóvenes?
2. Como docente de un grupo de alumnos o de representantes que se encuentran en

la juventud, ¿qué características evolutivas debe considerar para desarrollar un tema
relacionado con ______________ (selecciona el tema según tu área de estudio)?
3. Explique con un ejemplo concreto el pensamiento flexible, característico del adulto

joven.
Desarrollo moral
De acuerdo a los tres niveles de desarrollo moral propuestos por Kholberg, el

adulto joven alcanza el tercer nivel del razonamiento moral después de los 20 años:
el de Moralidad posconvencional, llamado también de principios morales autónomos.
En este momento, por lo general, la moralidad está completamente

internalizada; por lo que la persona es capaz de reconocer conflictos entre estándares
morales y hacer sus propios juicios a partir de criterios tales como: lo correcto, la
igualdad y la justicia. Acota Kholberg que no todas las personas llegan a alcanzar este
nivel (Papalia y col., 2009b).
Dos experiencias que estimulan el desarrollo moral en los adultos jóvenes son
encontrar valores en conflicto fuera del hogar (como sucede en la universidad, las
fuerzas armadas o en ocasiones en los viajes al extranjero) y ser responsables del
bienestar de otros (como en la paternidad).
La experiencia conduce a los adultos a reevaluar sus criterios acerca de lo que

es correcto y justo. Algunos adultos ofrecen espontáneamente las experiencias
personales como razones de sus respuestas a los dilemas morales. Por ejemplo, es
252
más probable que la gente que ha tenido cáncer, o cuyos familiares y amigos han
tenido cáncer, apruebe el hecho de que un hombre robe un medicamento costoso
para salvar a su esposa agonizante y que explique esta opinión en términos de su
propia experiencia (Papalia,y col., 2005).
Desarrollo Psicosocial o socioemocional
De acuerdo a Santrock (2006b), existen evidencias de que las experiencias de

los primeros años de la adultez influyen significativamente en la forma de ser como
adultos; no obstante, la forma como se han vivido los años anteriores también influye
en el desarrollo emocional y en la personalidad del adulto.
Personalidad y desarrollo emocional en la juventud
Afirma el autor que intentar comprender la personalidad de un adulto joven

atendiendo sólo a la vida actual de la persona o a los primeros diez años de su vida,
como lo plantean algunos seguidores del Psicoanálisis, sin prestar atención al
desarrollo contínuo que ha tenido, sería un acto erróneo. Papalia y col. (2009b) lo
confirman al expresar que la personalidad no está determinada desde el nacimiento,
sino que es un “proceso en evolución sujeto a una variedad de influencias tanto
internas como externas (Hjelle y Ziegkler, 1992)”.
No obstante, para estos autores existe una estabilidad esencial en la

personalidad; de tal manera que los cambios en el desarrollo personal producidos por
el ambiente (influencia externa) y por las características genéticas y la maduración
(influencias internas) afectan la forma cómo se expresa el carácter de una persona;
mientras los rasgos subyacentes de esa persona permanecen estables
(personalidad).
Estas afirmaciones parten de investigaciones realizadas en Estados Unidos a

lo largo del tiempo, donde se ha encontrado que los adolescentes carismáticos y con
mucha chispa llegaron a ser adultos alegres de 30 y 40 años, mientras que los
adolescentes quejumbrosos, se convirtieron en adultos irritables (Papalia y col.,
2009b); lo que confirma la estabilidad esencial de la personalidad.
Existen varios enfoques que explican el desarrollo emocional y de la

personalidad del adulto, a continuación se hará una breve reseña de ellos en relación
a las características del adulto joven.
253
Enfoques teóricos que explican el desarrollo emocional y de la personalidad
1. Enfoques clásicos
Como es sabido, uno de los principales enfoques clásicos es el Psicoanálisis,

cuyo precursor, Sigmund Freud, no consideró la adultez dentro de las etapas del
desarrollo humano, debido a que creía que a esa edad la personalidad estaba formada
de manera permanente; ya que el desarrollo humano se consolidaba durante la
adolescencia.
Los psicólogos humanistas por su parte, enfatizan la capacidad de las

personas para encargarse de sus propias vidas y tomar sus propias decisiones a
cualquier edad y bajo cualquier circunstancia, destacando el potencial que poseen
para conducir su propio desarrollo de manera sana y positiva; además, prestan
especial atención a los factores internos de la personalidad: sentimientos, valores y
esperanzas (Papalia y col., 2005).
Además de los enfoques clásicos, existen otros enfoques y modelos que

explican el desarrollo psicosocial durante la juventud.
2. Modelos de etapas o crisis normativa
Son modelos que entienden el desarrollo como una cadena de cambios,

acoplados a ciertas edades, según un plan de varios estadios; es decir, patrones de
desarrollo de la personalidad relacionados con la edad y comunes para la mayoría de
los miembros de una población, que surgen en etapas sucesivas donde deben
resolverse tareas determinadas para no ver debilitado el desarrollo en la etapa
sucesiva. Los representantes más conocidos son Erikson, Havighurst, Peck, Gould,
Vaillant y Levinson.
La Teoría psicosocial de Erikson
Como ya se conoce, esta teoría supone que el desarrollo de la personalidad

ocurre desde el nacimiento a la muerte en ocho estadios en los que el individuo debe
dominar una situación evolutiva concreta que le hará sentirse satisfecho y definirá su
identidad personal. Cada etapa implica una crisis de personalidad, que de no
superarse obstaculiza el desarrollo coherente del Yo; también implica una virtud
concreta y una definición por un rasgo positivo que debe prevalecer y otro negativo,
con cierta representación. La armonía entre ambos origina la satisfacción de la crisis.
En la edad adulta temprana, el joven atraviesa el sexto estadio o etapa de la

254
teoría de Erikson, donde enfrenta la crisis denominada: intimidad frente a aislamiento.

En esta etapa, el adulto y la adulta joven se sienten motivados a combinar la identidad
que han desarrollado en la etapa anterior (adolescencia), con la intimidad. Al respecto,
Schaie y Willis (2003) opinan que la madurez en la juventud se evidencia en la
habilidad de la persona para equilibrar dos necesidades opuestas: la independencia
que tanto anhelaba alcanzar en la adolescencia y la intimidad. Según sus palabras
“sin cierto grado de autodeterminación e independencia, la persona puede encontrar
difícil identificar sus propios y únicos intereses y metas” (identidad) “…y puede
eventualmente definir su identidad solamente en función de una relación íntima” (pág.
41).
Erikson definió la intimidad como “la capacidad para comprometer (se) en un

relación concreta y desarrollar la fuerza ética para cumplir tales compromisos”
(Erikson, 1963:263, citado por Schaie y Willis, 2003). Para Erikson, la persona está
lista para la intimidad madura sólo cuando puede tener una “verdadera genitalidad”;
la que definió como el orgasmo mutuo en una relación heterosexual amorosa.
De acuerdo a esto, una de las tareas del adulto joven es establecer relaciones
de intimidad con otras personas, lo que implica el encuentro consigo mismo, al mismo
tiempo que se abandona para encontrarse en el otro sin perder la identidad propia.
Por lo tanto, la intimidad se alcanza cuando el adulto joven logra establecer relaciones
familiares y de amistad sanas, así como relaciones íntimas con otra persona; cuando
logra establecer compromisos profundos con otros y desarrollar su verdadera
“genitalidad, de lo contrario surge el aislamiento y el ensimismamiento.
La incapacidad para desarrollar relaciones significativas, comprometidas e

íntimas con otras personas, ya sean de amistad, familiares o de pareja, puede generar
en el adulto joven repudio, rechazo o ignorancia hacia quienes le generen frustración.
Al respecto, Santrock (2006b) afirma que de esa situación provienen los

intentos fallidos de algunos jóvenes de ser aprendices o asistentes de líderes o de
alguna figura de autoridad o adulto que los proteja de los daños provenientes del
mundo exterior al grupo al que pertenecen. Cuando esto no funciona, estos jóvenes
se ven obligados por las circunstancias a realizar una búsqueda interior mediante un
proceso de introspección que suele ser doloroso y puede producir depresión,
aislamiento y hasta rechazo o falta de confianza en los otros. Pero que también puede
generar el descubrimiento de su propia identidad y el desarrollo de la capacidad de
relacionarse sana e íntimamente.
255
La resolución de esta etapa produce dos virtudes, la virtud del amor: devoción
mutua entre dos compañeros que han decidido compartir sus vidas, tener hijos y
ayudarlos a lograr su propio desarrollo saludable y la virtud de la filiación: relación de
compromiso entre personas que han consolidado un vínculo afectivo familiar o de
amistad.
Según Erikson, la decisión del adulto joven de no cumplir el impulso natural de

procreación tiene serias consecuencias para el desarrollo. Sin embargo, su teoría ha
sido criticada por excluir a personas solteras, célibes, homosexuales y sin hijo.
Robert Havighurst
De acuerdo a Havighurst, el desarrollo de la personalidad ocurre en seis etapas,

de las cuales la madurez y la vejez se subdividen a su vez en dos etapas cada una
para un total de ocho, que se distinguen por los intereses dominantes en cada una
de ellas. Havighurst formula unas tareas características del desarrollo para cada una
de estas etapas que surgen de la combinación entre el desarrollo biológico, el contexto
histórico social, la personalidad y las metas individuales.
El adulto joven transita por la cuarta etapa llamada “la adultez temprana”, va de
los 30 a los 40 años, en ella, el joven y la joven concentran las energías en tareas
relacionadas con su consolidación profesional -afirmarse en el trabajo-, social -
constituirse en un ciudadano integrado a la sociedad y responsable- y familiar -
conformar un hogar, aprender a convivir, convertirse en padre o madre y criar a sus
hijos- (Yuste y col., 2004).
Para Havighurst las principales tareas evolutivas de adultez temprana o

juventud son:
1. Elegir una pareja

2. Aprender a vivir con ella
3. Constituir una familia
4. Criar a los hijos
5. Dirigir un hogar
6. Comenzar un empleo y luego consolidarse profesionalmente
7. Adquirir responsabilidades cívicas
8. Congeniar con algún grupo social
Robert Peck
256
Peck no vincula el desarrollo a la edad cronológica como lo hacen los otros

teóricos normativos sino que pondera situaciones e incidencias con las que cada
persona se relaciona y vive; es decir relaciona las circunstancias de la persona con su
entorno, ya que son ellas las que determinan la conducta.
Sin embargo, propone siete etapas por las que transita cada persona, de las
cuales la tercera, denominada: Flexibilidad afectiva frente a empobrecimiento afectivo,
corresponde a la edad adulta temprana.
En esta etapa, debido a que generalmente la persona ha constituido un hogar,

tiene hijos o hijas, un trabajo donde se está consolidando profesionalmente y con ello,
una serie de responsabilidades familiares, sociales y laborales; se diversifican los
afectos e intereses, favoreciendo el brote de brechas afectivas por la diversidad de
amistades, metas, ilusiones y preferencias que se manejan. Si el adulto joven es
flexible y capaz de ajustar sus lazos afectivos (maduro) sabrá jerarquizar sus
prioridades y ampliar sus relaciones, enriqueciéndolas y enriqueciéndose
afectivamente; de lo contrario, padecerá una apatía emocional que lo podría
empobrecer afectivamente y dificultar sus relaciones (Yuste y col., 2004).
Roger Gould
Gould, psiquiatra de profesión, a partir de los resultados de dos estudios

realizados, uno de ellos fue un reporte descriptivo de observaciones transversales a
pacientes psiquiátricos y el otro un reporte de respuestas a un cuestionario aplicado a
adultos de clase media no sometidos a psicoterapia; planteó su modelo de desarrollo
de la personalidad basado en siete etapas en las cuales las personas pasan por una
serie de de cambios y ajustes.
Los adultos jóvenes transitan por dos de estas etapas:
 Camino competente y autónomo hacia sí. Es la tercera etapa de transición, abarca

de los 22 a los 29 años aproximadamente, donde según el autor, la persona vive para
construir su futuro, procurando controlar sus emociones y desarrollar competencias
de adultos: comenzar a trabajar, hacer planes para construir un hogar, independizarse
de sus padres. El cambio finaliza cuando el joven afirma su autonomía, controla sus
emociones y asume compromisos que le permitan construir su futuro con disciplina y
firmeza, elabora planes factibles y se plantea metas concretas. Para Rice (2002)
implica construir competencias como adulto.
257
 La cuarta etapa de transición, propia de la adultez joven, según Gould es la de

consolidación de la adultez, abarca de los 29 a los 35 años. En ella se consolida la
profesión, se contraen nupcias, la persona es capaz de autocriticarse, corregir y
aceptarse como es, se arraigan los valores y se desarrolla flexibilidad mental y
emocional que hace más razonable a la persona (Yuste y col., 2004).
George Vaillant
George Vaillant, autor del estudio longitudinal Grant en 1977, observó en este
estudio un patrón típico en el desarrollo de los participantes con algunas variaciones
y concluyó que las vidas de las personas se conforman por relevantes relaciones que
se establecen a largo plazo. Este resultado lo llevó a crear un modelo de desarrollo
de la personalidad conformado por cinco etapas.
Según el modelo de Vaillant, el adulto joven atraviesa por la tercera fase o etapa
que él llamó “consolidación de la carrera”, esta abarca desde los 20 hasta los 40 años
aproximadamente. Durante esta, la persona se dedica a su familia y trabaja contínua
e interesadamente para fortalecer su carrera. De acuerdo a Papalia y col., (2009b)
esta etapa culmina cerca de los 40 años, cuando las personas comienzan a alejarse
de sus aprendizajes laborales para inmiscuirse en su mundo interior y entrar a la
adultez media; esta transición en ocasiones puede ser estresante, debido a nuevas
demandas en el rol paterno y el reordenamiento en sus actitudes hacia la sexualidad.
Daniel Levinson
Levinson también construyó una teoría del desarrollo de la personalidad en la

adultez a partir de sus investigaciones Su teoría parte del supuesto de que en la
evolución del ser humano existe una “estructura de la vida”, la cual define como un
patrón que subyace o diseña la vida de una persona en un momento determinado y
que se construye de acuerdo a lo que cada persona considera más relevante. Este
patrón está dotado de elementos internos (sueños, aspiraciones, ideales, valores,
emociones) que la llevan a actuar de un modo determinado, y, de elementos externos
a los que cada persona concede distinta consideración (estos son: personas, cosas,
lugares, situaciones). Levinson agrega que la mayoría de las personas construyen su
vida alrededor de su trabajo y de su familia.
De acuerdo a los autores ya citados, el modelo de Levinson posee las

siguientes características:
 Está conformado por cuatro etapas o fases

258
 Cada etapa o fase se une mediante períodos de transición

 Las personas pasan casi la mitad de su vida adulta en transiciones que pueden
producir crisis
 Cada fase tiene sus propias tareas cuyo cumplimiento se convierte en la base
para la siguiente estructura de vida.
En la adultez temprana, el joven pasa por la segunda etapa, atravesando por

tres períodos de transiciones, estos son:
1. Ingreso a la edad adulta, ocurre alrededor de los 17 años, cuando la persona

comienza a pensar en dejar el hogar de sus padres e independizarse económica y
emocionalmente. Para Yuste y col., (2004) esto acarrea un conflicto entre el afán de
probar y experimentar y la aspiración a comprometerse, que implica la elección de una
ocupación, establecer relaciones de pareja con posible proyección al matrimonio, fijar
un domicilio y atender las relaciones sociales. Las tareas del desarrollo propias de
esta fase son cuatro: a) Fijar un sueño que lograr, b) encontrar un mentor, c)
Desarrollarse en una carrera o profesión y d) Lograr establecer la intimidad.
2. Transición de la treintena, donde se revisan y ajustan los proyectos realizados

como adultos. De acuerdo a los autores citados, puede convertirse en una transición
cómoda o puede plantear problemas graves, sobre todo en relación al matrimonio.
Esta es una edad en la que ocurren muchas rupturas.
3. Culminación de la edad adulta temprana, comprende desde los 33 hasta los 40

años aproximadamente. La persona se vuelve más responsable de sus actos por lo
que asume con dedicación sus compromisos familiares, laborales y sociales,
Comienza a molestarle la autoridad y deja a un lado al mentor para ser él o ella quien
dirige su vida. Se plantea metas y tiempos determinados para lograrlas. Esta fase
culmina con el inicio de la transición a la edad media.
Tabla N° 14
Resumen comparativo de las teorías de Erikson, Havighurst, Peck, Gould,
Vaillant y Levinson, que explican el desarrollo en la edad adulta temprana
EDAD CRISIS QUE SE ENFRENTA
TEÓRICO
(aproximada)
Erikson (1950) 20-35 Intimidad-aislamiento
Havighurst
30-40 Adultez temprana
(1953)
Peck (1955) Entre 25 y 40 Flexibilidad afectiva versus empobrecimiento afectivo
23-30 Década media de la vida

259
Gould (1972) 30-35 Asunción de un destino perecedero
Vaillant (1977) 20-35 Edad de transición
20-25 Ingreso a la edad adulta

2do.
Levinson 25-30 Transición a la treintena
Período
(1978)
30-40 Culminación adulta temprana
Fuente: Adaptación de Yuste y col. (2004). Pág. 49 y 55
Cambios en las relaciones durante la juventud
Por lo general, la edad adulta temprana es una época de grandes cambios en

las relaciones interpersonales que se dan, en la medida que la gente establece,
renegocia o consolida vínculos basados en la amistad, el amor o la sexualidad.
Preguntas de reflexión:
1. ¿Cómo inician los adultos jóvenes las relaciones de amistad, las relaciones
informales de pareja y una relación formal de pareja?
2. ¿A qué se refiere Erikson con “relaciones íntimas”?
3. ¿Qué habilidades son necesarias para establecer relaciones saludables en la

edad adulta temprana?
4. ¿Qué significa promiscuidad?
5. ¿Cuál es su opinión acerca de las relaciones promiscuas en esta etapa de la

vida y en otras etapas? ¿Tiene ventajas, desventajas?
En esta etapa de la vida, en la adultez temprana, las personas establecen

relaciones que pueden tener continuidad durante gran parte de su vida adulta,
basadas en el amor, la sexualidad y la amistad. En tal sentido, la internet ha dado un
vuelco a la forma de relacionarse. Algunas investigaciones mencionadas por Papalia
y col. (2009b) evidencian que las relaciones virtuales o por internet, tienden a ser más
débiles; además los usuarios regulares tienden a involucrarse menos socialmente, con
su familia y a tener menos amigos. No obstante, un estudio de seguimiento sugiere
que estos efectos negativos pueden relacionarse con el empleo inicial de una nueva
tecnología, mas pudieran disminuir con el uso rutinario de la misma.
Otra característica de los adultos jóvenes es que conforme ingresan a la

universidad o al lugar de trabajo, es decir, a medida que se responsabilizan de sí
mismos y toman sus propias decisiones, deben completar la negociación de la
260
autonomía iniciada en la adolescencia y redefinir sus relaciones con sus padres

(Lambeth y Hallett, 2002; Mitchell, Wister y Burch, 1989). A menos que los jóvenes
adultos logren resolver los conflictos con los padres de una manera saludable, corren
el riesgo de recrear conflictos similares en las nuevas relaciones que desarrollen con
amigos, colegas y parejas.
Al ser independientes, los jóvenes adultos buscan intimidad emocional y física

en las relaciones con los pares y las parejas románticas. Esas relaciones requieren
habilidades como la conciencia de sí, empatía, la habilidad para comunicar
emociones, toma de decisiones sexuales, resolución de conflictos y la habilidad para
mantener compromisos. Dichas habilidades son fundamentales cuando los jóvenes
adultos deciden casarse, vivir en unión libre, tener compañeros homosexuales o vivir
solos y tener o no tener hijos (Lambeth y Hallett, 2002, citado por Papalia y col., 2005).
Los autores expresan que para Erikson la tarea crucial de la juventud es el

desarrollo de las relaciones íntimas. La intimidad puede incluir o no contacto sexual.
Un elemento importante de la intimidad es la autorrevelación: “revelar a otro
información importante acerca de uno mismo” (Collins y Miller, 1994). La gente
desarrolla y mantiene la intimidad al compartir revelaciones, responder a las
necesidades del otro y al mostrar aceptación mutua y respeto. La intimidad también
incluye una sensación de pertenencia, una necesidad de establecer relaciones
fuertes, duraderas, cercanas y cariñosas y es un fuerte motivador de la conducta
humana (Papalia y col., 2009b).
Las emociones más fuertes, positivas y negativas, son evocadas por los apegos
íntimos. Además, la gente tiende a ser más saludables, física y mentalmente, y a vivir
más tiempo si tiene relaciones cercanas satisfactorias, es decir relaciones íntimas ya
sea con amigos, compañeros de trabajo o con la pareja (Baumeister y Leary, 1995;
Myers y Diener, 1995, citado por Papalia y col., 2005).
Amistad en la juventud
Aunque las amistades son una parte muy importante en la vida de las personas,
a cualquier edad, porque proporcionan apoyo emocional, sensación de identidad e
historia personal, fuente permanente de personas con quienes compartir los diferentes
acontecimientos y sentimientos vividos, afecto, aceptación, comprensión,
confidencialidad, entre otros; generalmente las amistades se basan en valores e
intereses mutuos y son más comunes entre personas de la misma generación.
261
En general, las mujeres tienden a establecer relaciones más íntimas que los
hombres, cuentan con más amigos cercanos que ellos, obtienen mayor satisfacción
con la amistad de otras mujeres que de hombres y el sentimiento de amistad suele
ser más profundo y amplio (en el sentido de que comparten muchos aspectos:
experiencias, pensamientos, sentimientos; entre otros); por su parte, los hombres
tienden a compartir con sus amigos información y actividades, haciendo pocas
confidencias y las amistades suelen ser más competitivas que las de las mujeres
(Papalia y col., 2009b).
Durante la edad adulta temprana las amistades tienden a centrarse en el

trabajo, las actividades de crianza de sus hijos y en compartir confidencias y consejo
(Hartup y Stevens, 1999). Las amistades varían en su carácter y calidad. Algunas son
sumamente intimas y brindan apoyo; en cambio, otras son marcadas por el conflicto
frecuente. Algunos amigos tienen muchos intereses en común; otros se basan en una
sola actividad compartida como el boliche o las cartas. Algunas amistades duran toda
la vida, otras son fugaces. Incluso algunas “grandes amistades” son más estables que
los vínculos que unen a un amante o un cónyuge (Papalia y col., 2005).
Los jóvenes solteros confían más en las amistades para satisfacer sus
necesidades sociales que los jóvenes casados o los jóvenes padres (Carbery y
Buhrmester, 1998); pero los recién casados son quienes tienen el mayor número de
amigos. El número de amigos y la cantidad de tiempo pasado con ellos por lo general
disminuye para la mediana edad. Los jóvenes adultos que están construyendo sus
carreras y quizá cuidando de sus bebés tienen tiempo limitado para pasar con los
amigos. Aun así, las amistades son importantes para ello. La gente con amigos tiende
a tener un sentido de bienestar, ya sea porque tener amigos hace que la gente se
sienta bien respecto a sí misma o porque a la gente que se siente bien acerca de sí
misma le resulta más fácil hacer amigos (Hartup y Stevens, 1999; Myers, 2000, Citado
por Papalia y col.,2005).
Amor
De acuerdo con la teoría triangular del amor de Sternberg, los tres elementos
del amor son la intimidad, la pasión y el compromiso. El emocional que se concreta
en la intimidad e involucra autorrevelación, lo que conduce a la conexión, la calidez y
la confianza. El elemento motivacional, como lo es la pasión, basado en pulsiones
internas que traducen la activación fisiológica en deseo sexual y el elemento
cognoscitivo, el compromiso; que implica la decisión de amar y permanecer con el ser
262
amado (Santrock, 2006b).
Según esta teoría la forma ideal de amor comprende los tres elementos, lo cual
permitirá alcanzar el amor consumado, que se constituye en el ideal para las parejas
que quieren mantener un compromiso de vida juntos, ya sea formalmente unidos
(matrimonio) o informalmente.
Sexualidad: aspectos y actitudes
Entre la adolescencia y la edad adulta temprana se incrementan las diferencias

de género en la frecuencia de las relaciones sexuales y la incidencia de la
masturbación. Los hombres venezolanos tienen una probabilidad mucho mayor que
las mujeres de masturbarse y aprobar el sexo casual prematrimonial (Oliver y Hyde,
1993, citado por Papalia y col., 2005). Sin embargo, cada vez es más frecuente en la
mujeres jóvenes experimentar el sexo prematrimonial.
Estilos de vida no matrimonial y matrimonial
En la actualidad, las reglas actuales para la conducta aceptable son más

flexibles que durante la primera mitad del siglo XX. Las normas actuales ya no dictan
que la gente debe casarse, permanecer casada o tener hijos, ni a qué edades. La
gente puede permanecer soltera, vivir con una pareja de cualquier sexo, divorciarse,
volver a casarse, ser padres solteros o no tener hijos; asimismo, las elecciones de una
persona pueden cambiar en el curso de la edad adulta.
Vida de solteros
Mientras algunos jóvenes adultos permanecen solteros porque no han

encontrado la pareja adecuada, otros son solteros por elección. En la actualidad, más
mujeres se sostienen por sí mismas y existe menos presión social para casarse.
Algunas personas desean ser libres para correr riesgos, experimentar y hacer
cambios, mudarse a otras regiones del país o del mundo, seguir carreras, ampliar su
educación o hacer un trabajo creativo sin preocuparse por cómo afecta a otra persona
su búsqueda de autorrealización (Papalia y col., 2009b).
Algunas personas disfrutan la libertad sexual, encuentran excitante tal estilo de

vida, les gusta estar solas, y algunas proponen o evitan el matrimonio por temor a que
termine en divorcio. La posposición tiene sentido ya que, como se verá, entre más
joven sea la gente cuando se casa por primera vez, más probable es que se separe.
Por regla general, a la gente soltera le gusta su estatus (Austrom y Hanel, 1985). La
263
mayoría no es solitaria (Cargan, 1981; Spurlock, 1990), se mantiene ocupada y activa

y se siente segura acerca de sí misma (Papalia y col., 2005).
Cohabitación o concubinato
La cohabitación es un estilo de vida en el cual dos personas no casadas

involucradas en una relación sexual viven juntas; también es llamada unión
consensual, informal o concubinato. En muchos países europeos, como Suecia o
Dinamarca, las parejas que cohabitan tienen prácticamente los mismos derechos
legales que las casadas, también se están volviendo cada vez más común en Estados
Unidos y Canadá (Popenoe y Whitehead, 1999, Seltzer, 2000, citado por Papalia y
col., 2009b).
Para los autores citados, la cohabitación también es vista como un sustituto o

un “ensayo” del matrimonio. Las uniones consensuales han sido aceptadas como una
alternativa al matrimonio en muchos países latinoamericanos; esto explica, por
ejemplo, que los puertorriqueños tengan las tasas más altas de cohabitación y una
probabilidad mucho menor que los estadounidenses blancos no hispanos de casarse
con sus parejas. También existe una tendencia creciente a la cohabitación después
del divorcio como una alternativa a contraer nuevas nupcias (Coleman, Ganong y
Fine, 2000). Sin embargo, las relaciones de cohabitación tienden a ser menos
satisfactorias que los matrimonios. En Venezuela, las parejas no casadas también
tienen casi todos los derechos legales que las casadas, pero existen ciertos prejuicios
respecto a no casarse; aunque cada día es más común.
De acuerdo con encuestas reseñadas por los autores, la mayoría de los jóvenes
adultos piensan que cohabitar antes de casarse es una buena idea. Sin embargo, de
acuerdo con algunas investigaciones, las parejas que viven juntas antes de casarse
suelen tener matrimonios infelices y una mayor probabilidad de divorcio (Bramlett y
Mosher, 2002; Popenoe y Whitehead, 1999; Seltzer, 2000). Los cohabitantes tienden
a tener actitudes poco convencionales acerca de la vida familiar, así como menor
probabilidad que la mayoría de la gente de seleccionar compañeros parecidos a ellos
en edad, raza u origen étnico y estado matrimonial previo. Es más probable que
tengan padres divorciados e hijastros y actitudes liberales acerca del divorcio. Todos
esos factores tienden a predecir matrimonios inestables (Cohan y Kleinbaum, 2002;
Fields y Casper, 2001).
Matrimonio
264
Las costumbres del matrimonio varían ampliamente, pero la universalidad de

alguna forma de matrimonio a lo largo de la historia y alrededor del mundo sugiere
que satisface necesidades fundamentales. La monogamia, el matrimonio con un
compañero, es la norma en la mayoría de las sociedades desarrolladas. La poliginia,
el matrimonio de un hombre con más de una mujer a la vez, es común en los países
islámicos, las sociedades africanas y algunas partes de Asia. En las sociedades
poliándricas, donde las mujeres por lo general ejercen mayor poder económico, una
mujer puede tomar varios esposos, es el caso de algunas regiones del Himalaya
(Gardiner et al., 1998; Kottak, 1994, citado por Papalia y col., 2009b).
En la mayoría de las sociedades, entre ellas la venezolana, se considera que

el matrimonio es la mejor manera de asegurar la crianza ordenada de los hijos.
También permite una división del trabajo en unidades de consumo y trabajo. El
objetivo ideal es ofrecer intimidad, compromiso, amistad, afecto, satisfacción sexual,
compañía y la oportunidad de crecimiento emocional, así como nuevas fuentes de
identidad y autoestima (Gardiner et al., 1998; Myers, 2000). En ciertas tradiciones
filosóficas orientales, la unión armoniosa del hombre y la mujer se considera esencial
para la realización espiritual y la supervivencia de la especie (Gardiner et al., 1998).
Los autores afirman que en contra de la creencia común, las mujeres son tan
felices en el matrimonio como los hombres (Myers, 2000). Las personas que se casan
y permanecen casados, en especial las mujeres, también suelen acumular más
riqueza que las que no se casan o que se divorcian (Wilmoth y Koso, 2002).
La transición a la vida de casados trae cambios importantes en el

funcionamiento sexual, las condiciones de vida, los derechos y responsabilidades, los
apegos y las lealtades. Entre otras cosas, la pareja casada necesita redefinir la
conexión con sus familias originales, equilibrar la intimidad con la autonomía y
establecer una relación sexual satisfactoria (Wallerstein y Blakeslee, 1995).
En sociedades, como la India, marido y mujer viven, comen y duermen por

separado (Broude, 1994). En contraste con las culturas angloamericanas, donde se
considera que el principal propósito del matrimonio es el amor y la compañía (T. Smith,
1999), el único propósito del matrimonio en la sociedad Rajput es la reproducción; el
apoyo emocional y social vienen de familiares y amigos del mismo sexo (Broude,
1994).
Actividad sexual durante el matrimonio

265
En países como Estados Unidos, las relaciones sexuales son menos frecuentes
de lo que sugieren las imágenes de los medios, y la gente casada las tiene con más
frecuencia que los solteros, aunque no tan a menudo como los que viven en unión
libre. Entrevistas realizadas de manera directa a una muestra aleatoria de 3432
hombres y mujeres de 18 a 59 años encontraron que solo la tercera parte, incluyendo
a 40 por ciento de las parejas casadas, tenían relaciones sexuales dos o más veces
a la semana (Laumann y Michael, 2000; Michael et al., 1994). Sin embargo, las parejas
casadas reportan mayor satisfacción emocional del sexo que las parejas solteras o
las que cohabitan (Waite y Joyner, 2000).
Las frecuencias de las relaciones sexuales en el matrimonio disminuyen de

manera drástica después de los primeros meses y luego declina gradualmente a
medida que pasa el tiempo.
Algunas personas casadas buscan intimidad sexual fuera del matrimonio, en

especial después de los primeros años, cuando desaparece la excitación del sexo con
el cónyuge o cuando surgen problemas en la relación.
Familias con estilo de vida de doble ingreso
Los matrimonios de doble ingreso son aquellos donde la pareja trabaja, este
estilo de vida tiene aspectos positivos y negativos para la pareja y la familia en general.
Por el lado positivo, un segundo ingreso eleva a algunas familias de la pobreza a un
nivel de ingreso medio y a otras las ayuda a prosperar; además, ayuda a las mujeres
a ser más independientes y les da una mayor parte del poder económico, a la vez que
reduce la presión sobre los hombres de ser el que cubre todas las necesidades
económicas y financieras del hogar.
Los hombres y las mujeres que trabajan parecen igualmente afectados por el
estrés físico y psicológico, ya sea porque el trabajo interfiere con la vida familiar o a la
inversa (Frone, Russell y Barnes, 1996). Sin embargo, los hombres y las mujeres
sufren más estrés por diferentes aspectos de la situación trabajo-familia.
Cuando el matrimonio termina - divorcio
En la mayoría de los países del mundo, incluyendo a Venezuela, cada año es

más elevada la cantidad de matrimonios o uniones que terminan en divorcio o
separación. La elevada tasa de divorcios y separaciones muestra lo difícil que es
lograr las metas por las cuales se casa o decide conformar un hogar la gente; pero la
elevada tasa de nuevas nupcias o uniones también muestra que la gente sigue
266
intentándolo. Con mucha frecuencia el divorcio o separación da lugar a la unión con

una nueva pareja y a la formación de una familia reconformada que incluye a los hijos
nacidos o adoptados por uno o ambos cónyuges antes del matrimonio actual.
En la juventud, es donde se encuentra el índice más elevado de rupturas entre

parejas, en Venezuela.
Incremento del divorcio
El incremento en el divorcio acompaña a la aprobación de leyes más liberales

que eliminan la necesidad de encontrar la falta en el compañero. Una mujer que es
financieramente independiente tiene menor probabilidad de permanecer en un mal
matrimonio; y en la actualidad, las mujeres tienen mayor probabilidad de iniciar el
divorcio que los hombres (Braver y O’Connell; 1998; Crane, Soderquist y Gardner,
1995). En lugar de permanecer juntos “por el bien de los niños”, muchos cónyuges en
problemas concluyen que exponer a los niños al continuo conflicto de los padres hace
más daño.
Por otro lado, de cierta manera la gente joven puede esperar hoy demasiado
del matrimonio. Los jóvenes adultos que viven lejos de sus familias de origen tal vez
esperen que sus cónyuges tomen el lugar de sus padres y amigos, y sean confidentes
y amantes, lo cual es una tarea difícil, sobre todo hoy en día cuando en la mayoría de
los casos, la pareja comparte muy pocas horas del día juntos y ambos tienen múltiples
responsabilidades y ocupaciones fuera del hogar. Los conflictos entre las expectativas
de hombres y mujeres generan tensión.
En cuanto a este punto, los investigadores resaltan que el divorcio genera más
divorcio, Es decir, los adultos con padres divorciados tienen mayor probabilidad de
divorciarse que aquellos cuyos padres permanecieron juntos (Shulman, Scharf, Lamer
y Maurer, 2001, Papalia y col., 2009b).
1. Para finalizar el punto relacionado con los estilos de vida matrimonial y no

matrimonial, se le solicitará que elabore un trabajo de investigación: una encuesta
con la ayuda del docente, con la finalidad de investigar en al menos 20 parejas donde
alguna de ellas sea adulto joven, los siguientes aspectos: edad, estado civil, en caso
de estar unidos o casados, tiempo que tienen conviviendo como pareja, cuántas
parejas han tenido antes, razones por las que decidieron mantenerse solteros, unirse
o casarse (de acuerdo al caso), qué diferencias piensan que existe entre el matrimonio
267
y la unión (ventajas y desventajas); y cualquier otra información que se considere

pertinente.
2. Indague entre al menos 10 parejas de divorciados o separados, cuáles son las

razones que lo motivaron a tomar la decisión de separarse o divorciarse.
1. ¿Cuál es su opinión respecto a una unión o matrimonio con hijos que no está
funcionando adecuadamente, donde se suscitan continuas peleas, la comunicación
no es efectiva y desean separarse. ¿Le parece a usted conveniente o no la separación
o divorcio?
2. ¿Considera usted que la separación o divorcio de los padres afecta a los hijos?
Explique sí o no y porqué.
3. ¿Está de acuerdo con las relaciones prematrimoniales? Justifique su respuesta
4. ¿Cree usted que la cohabitación es necesaria antes del matrimonio? Justifique su

respuesta.
5. ¿Piensa usted que el divorcio es la mejor estrategia cuando no existe una mejor
convivencia? Justifique su respuesta.
La paternidad como una experiencia del desarrollo
En las sociedades actuales, debido a las condiciones económicas, la

superpoblación y la cada vez más agitada vida del ser humano, las personas y parejas
parecen mostrar un interés cada vez mayor en tener pocos hijos y con varios años de
diferencia entre uno y otro. No obstante, afirman Papalia y col., (2009b), el deseo por
tener hijos es algo casi universal que abarca no sólo a las parejas, casadas o no, sino
también a mujeres solas.
La etapa evolutiva en la cual la mayoría de las personas planean tener sus hijos
es durante la adultez temprana. En esta y cualquier otra etapa de la vida, el primer
bebé marca una transición importante en los padres. Esta nueva persona que es
totalmente dependiente cambia a las personas y las relaciones, ya que conforme los
niños se desarrollan también lo hacen los padres.
Continúan los autores afirman que cuando los niños llegan se acaba la luna de
miel ya que la atención se desplaza al cuidado de los hijos. En algunos matrimonios y
uniones cuando los hijos no se han planificado, no se está preparado para su crianza
o no son deseados, puede ocurrir deterioro en la relación de pareja.
268
Tanto las mujeres como los hombres a menudo tienen sentimientos

encontrados acerca de convertirse en padres. Junto con el entusiasmo, pueden sentir
ansiedad por la responsabilidad de cuidar a un niño y el compromiso de tiempo y
energía que eso implica.
En la actualidad, los padres participan más que antes en la vida de sus hijos e
incluso en el cuidado del niño y los quehaceres domésticos compartiendo la crianza
por igual con las madres. Sin embargo, la mayoría no está tan involucrada como las
madres (Coley, 2001; W. T. Bailey, 1994). Los padres que comparten por igual no
invierten roles; más bien, ambos padres hacen ajustes en el trabajo y las elecciones
profesionales que sean compatibles con sus responsabilidades en la crianza
(Deutsch, 2001).
En un estudio realizado en los Estados Unidos se encontró que el tiempo

invertido en el cuidado directo del niño con la paternidad, cambia a los hombres de
varias formas. Entre 5226 hombres de 19 a 65 años, los padres que vivían con sus
hijos dependientes participaban menos en actividades sociales externas que los que
no tenían hijos, pero era más probable que participaran en actividades relacionadas
en la escuela, grupos de la iglesia y organizaciones de servicio comunitario. Tendían
a trabajar más horas y era menos probable que estuvieran desempleados. Los padres
más involucrados estaban más satisfechos con su vida y participaban más en el
trabajo, la familia, la comunidad y la socialización (Eggebeen y Knoester, 2001; citado
por Papalia y col., 2009b).
Relaciones intergeneracionales
De acuerdo a Papalia y col., (2009b), los hijos adultos jóvenes suelen llevarse
bien con sus padres y disfrutar de su compañía, se visitan con frecuencia y comparten
reuniones familiares. En Venezuela, las hijas suelen visitar con mayor frecuencia a
sus padres que los hijos.
Educación y trabajo
Durante este período del desarrollo generalmente termina la educación formal

tradicional (Educación media y universitaria), no obstante, el joven continúa
aprendiendo en la escuela de la vida y cada día un mayor número de personas en
esta etapa evolutiva, mujeres y hombre, continúan estudios de postgrado, de
capacitación y adiestramiento ya sea para aumentar su ingreso económico o porque
disfrutan de seguir aprendiendo.
269
En Venezuela, algunos adultos jóvenes que no se inscriben en la educación

superior, no la terminan porque necesitan entrar en el mercado de trabajo, pero cada
día es más frecuente que regresen más tarde para terminar su educación.
Para los jóvenes en transición de adolescencia a la edad adulta, la exposición

a un nuevo ambiente educativo o de trabajo, en ocasiones lejos del hogar de la niñez,
ofrece la oportunidad de afinar habilidades, cuestionar sus posiciones mantenidas
durante mucho tiempo y probar nuevas formas de ver al mundo. Para el grupo cada
vez mayor de estudiantes de edad no tradicional (adultos jóvenes de más de treinta,
adultos medios o mayores), la educación en la universidad o el lugar de trabajo
presentan la oportunidad de reavivar la curiosidad intelectual, mejorar las
oportunidades de empleo y aumentarlas habilidades de trabajo.
Además de promover el desarrollo cognoscitivo, la educación expande las

oportunidades de empleo y el poder adquisitivo.
Se estima que la tercera parte de los estudiantes universitarios de tiempo

completo y dos terceras partes de los estudiantes de tiempo parcial trabajan para
ayudar a pagar sus gastos. Una investigación interesante sería indagar ¿Cómo afecta
distribuir el tiempo entre el trabajo y el estudio al desarrollo cognoscitivo y la
preparación para la carrera?.
En las personas, el trabajo es un factor definitorio fundamental de su vida

porque determina en gran parte su situación económica, la vivienda en la que
permanecen, la zona en la que viven, su salud, la forma de pasar su tiempo de ocio e
inclusive los vecinos y amistades que tendrán. Crea una estructura y un ritmo de vida
que produce estabilidad emocional, la cual puede perderse al dejar de trabajar, sobre
todo en esta primera etapa de la adultez.
Algunas preguntas a responder por el estudiante de educación
1. Explique las medidas preventivas que pueden aplicar el adulto joven para mantener
su salud integral.
2. ¿Cuáles son las principales causas de muerte en la adultez joven?
3. ¿Cuál es la Importancia de la intimidad, la amistad, el amor y la sexualidad en esta

etapa?

270

las características relacionales de los adultos jóvenes?
2. ¿De qué manera puede utilizar estos conocimientos para aplicarlos en su labor
docente y para beneficiar a sus alumnos?
3. ¿Hay cambios en la relación padre-hijo, a medida que estos últimos llegan a la edad
adulta? En caso afirmativo, ¿cuáles son esos cambios?
4. ¿Qué satisfacciones produce el trabajo en la juventud?
5. ¿Cómo le gustaría que fuera su vida profesional y de ocio durante la juventud?
Casos de estudio
1. Pregúntele a alguna persona de su familia que se encuentre en la juventud, cuáles

son las principales fuentes de estrés en su vida y cómo está afectando su salud.
Analice su respuesta a la luz de la literatura presentada.
2. Identifique a un familiar cercano que se encuentre en la juventud, analice si él o ella

ha pasado por alguna de las crisis que exponen los teóricos estudiados en el
desarrollo psicosocial y explique qué aspectos la caracterizan como crisis.
3. Observe dos parejas de adultos jóvenes que conozca y tengan más de 5 años de
casados o de convivencia. Compare las cualidades que los caracterizan con las
mencionadas en el texto.
4. Elija un venezolano, adulto joven, reconocido nacional o internacionalmente por sus

aportes en cualquier ámbito de desempeño: música, teatro, danza, salud, literatura,
economía, ingeniería; entre otros. Busque su biografía y analice sus características
en las diferentes áreas del desarrollo, de acuerdo a la literatura estudiada.
1. ¿Cuáles son los principales cambios físicos que ocurren en la edad adulta joven y
cuál es su impacto psicológico en la persona?
2. Describa los principales cambios en el desarrollo sexual durante la adultez joven
3. Describa el estado típico de salud de los jóvenes y los principales factores que
pueden afectar su salud.
271
4. ¿Qué importancia tiene el estudio de la adultez temprana en la formación docente?
5. ¿De qué manera el docente puede poner en práctica con alumnos en edades
comprendidas entre los 3 y los 20 años, los conocimientos adquiridos en relación a la
etapa adulta temprana?
6. ¿Los adultos jóvenes piensan diferente a como lo hacen los adolescentes?

7. ¿Cuál es el valor de la educación para los adultos jóvenes? Investigue
8. ¿Cómo cambian las relaciones entre padres e hijos durante la adolescencia y la

juventud?
Páginas web recomendadas:
www.mhhe.com/sociales/papaliade9e.
LIBROdot.com
http://www.portalplanetasedna.com.ar/psicologia1.htm
http://www.gennio.com/tags/Libros%2Bpsicologia%2Bgratis/populares
http://www.ricardoroman.cl/content/view/395?page=4
Capítulo VIII
Adultez media, edad adulta intermedia o edad madura
El término “edad madura” comenzó a utilizarse en Europa y Estados Unidos a

comienzos del siglo XX, con el aumento de la esperanza de vida en esos países; esto
272
se debe a que hace un siglo, la mayoría de las personas morían a mediados de los 40
años.
En la actualidad, en algunas sociedades la adultez intermedia o edad madura

es considerada una etapa distintiva del ciclo de vida de una persona, que separa la
adultez joven (juventud) de la adultez tardía (vejez) y posee sus características
específicas, roles, oportunidades y desafío, que la distinguen de las demás etapas del
ciclo vital. Sin embargo, en esas sociedades aún no existe consenso acerca de los
eventos biológicos o sociales específicos que marquen el inicio o el final de la edad
madura (Staudinger y Bluck, 2001).
En otras sociedades de la India y Kenia, por ejemplo; no se reconoce una etapa

intermedia entre la juventud y la vejez (Menon, 2001; citado por Papalia y col., 2005),
por lo cual, para ellas, la adultez intermedia no es considerada como una etapa del
ciclo vital.
Por estas razones, la adultez intermedia o edad madura es un constructo social;

es decir, un concepto construido socialmente y con un significado que le ha sido
atribuído por la cultura (Gullerre, 1998; Menom 2001, Moen y Wethington, 1999; citado
por Papalia y col., 2005); sin embargo, con la finalidad de manejar un lenguaje común,
en términos cronológicos se le define como la etapa o período del ciclo vital
comprendido entre los 40 y 60 años de edad, aproximadamente.
Los enfoques que explican el desarrollo humano hasta ahora no han ofrecido
respuestas definitivas a la pregunta de cuándo nos hacemos adultos maduros; lo que
sí parece estar claro es que hacerse adulto maduro no tiene que ver con cambios
repentinos sino más bien con un proceso de transición que va sucediendo a través de
los años, en el cual influye la cultura, la genética y los factores psicológicos (Kail y
Cavanaugh, 2006).
En términos generales se puede afirmar que el significado de esta edad, al igual

que el de las anteriores varía de acuerdo a la cultura, condiciones socioeconómicas,
género, salud, calidad de vida y experiencias vividas; entre otros factores.
En Venezuela, de acuerdo al último censo realizado hasta el momento, en el

año 2001, había un total de 23.054.210 de habitantes, de los cuales el 17.83%; es
decir 4.112.387 personas se encuentran en edades comprendidas entre los 40 y 59
años. Así mismo, las proyecciones indican que para el año 2015, habrá 6.561293 de
273
adultos intermedios de un total de 31.017.064 habitantes, lo que representa el 21,15%;

es decir un aumento porcentual de casi el 4% (INE, 2007).
La mayoría de estas personas, llamadas adultos intermedios o adultos

maduros, gozan de buena salud y se mantienen en buena forma tanto física,
emocional y cognitiva. Por supuesto existen marcadas diferencias individuales entre
una persona y otra, que dependen básicamente de su estructura genérica y el estilo
de vida que han tenido durante las etapas anteriores.
1. ¿Considera que la edad adulta intermedia o madurez es una etapa diferenciada del
desarrollo por la que pasan todas las personas que viven más de 40 años? Argumenta
tu respuesta.
2. De acuerdo a su experiencia, ¿cuáles son las principales características de los

adultos maduros que conoces y, cuáles de ellas los diferencian de los adultos jóvenes
y de los mayores?
3. ¿Por qué algunas personas consideran la edad madura como un constructo

cultural?
Desarrollo físico
Los cambios en la edad adulta intermedia son variados, al igual que en las
demás etapas evolutivas del ser humano. Muchas de las enfermedades y
disminuciones que aparecen en esta etapa son producto de la forma en que se ha
vivido los períodos anteriores. Esta afirmación es corroborada por estudios
longitudinales donde se evidencia que cada persona envejece de forma diferente y
esa variedad está influenciada por la herencia, el ambiente, la personalidad, los
factores conductuales y el estilo de vida que se ha tenido desde el nacimiento. De tal
manera que mientras más activa es la persona durante los primeros años de vida y
de su juventud, más vigorosa y resistencia será cuando alcance la adultez intermedia.
Si bien es cierto que con el envejecimiento suceden muchas pérdidas, el

enfoque del desarrollo del ciclo vital indica que las ganancias que se obtienen
compensan las pérdidas, con lo cual estamos completamente de acuerdo.
Algunos de los cambios físicos que tradicionalmente se asocian con el

envejecimiento, parecen estar a la vista.
274
En cuanto a los cambios corporales característicos de esta etapa de la vida, se

hará referencia en primer lugar a los que están relacionados con las capacidades
sensoriales; sin olvidar que estos difieren de una persona a otra, debido a que cada
ser humano es único y en su desarrollo y evolución existen grandes diferencias
individuales que marcan el ritmo y las características de los cambios.
Visión
Alrededor de la mitad de la población necesita alguna forma de corrección

visual hacia los cuarenta y cinco años debido a que por lo general, se producen
cambios en algunas partes externas del ojo, como la córnea, el cristalino o los
músculos, que afectan la transmisión de ondas visuales y con ello la capacidad visual
(Schaie y Willis, 2003). Así mismo, los cambios en la retina y el sistema nervioso
empiezan a ser notables después de los 55 años.
A su vez, los autores afirman que conforme la persona envejece, el cristalino

del ojo se vuelve más duro y menos flexible, como resultado de esta falta de flexibilidad
se produce una disminución en la capacidad de acomodar la forma de la lente del ojo
para ver los objetos que están cerca de él; esa es la razón por la cual muchos adultos
comienzan a tener dificultades para ver de cerca a partir de los 40 años; a esta
dificultad se le conoce con el nombre de presbicia; la cual puede compensarse con el
uso de anteojos.
También, algunos músculos oculares a partir de los 40 años se vuelven un más

rígidos y poco efectivos, esto trae como consecuencia mayor dificultad para mirar
hacia arriba sin levantar la cabeza; esta característica, aún cuando es una dificultad
menor, en ocasiones puede ocasionar problemas para leer señales de tránsito o
carteles en la calle que están por encima del nivel de la cabeza.
Audición
Las disminuciones auditivas muestran aproximadamente la misma progresión

que las visuales, de tal manera que a partir de los 40 años comienzan a perder
flexibilidad las membranas del oído interno debido a cambios degenerativos propios
que implican al principal receptor neurológico para la audición, llamado cóclea. Estas
pérdidas graduales de la audición es llamada presbiacusia y según estudios citados
por Schaie y Willis, (2003), se aceleran a partir de los 50 años, siendo más frecuentes
en los hombres, sobre todo cuando se trata de sonidos de alta frecuencia.
275
Al igual que con la visión, las pérdidas auditivas pueden compensarse con
dispositivos prescritos por personal médico llamados audífonos, los cuales aumentan
la intensidad de los sonidos en el pabellón auditivo.
Otros sentidos
El gusto y el olor parecen disminuir ligeramente en sensibilidad, durante la edad

madura, en especial en personas que toman medicamentos o siguen tratamientos
médicos prolongados. Estas disminuciones se relacionan con la pérdida de
sensibilidad de las papilas gustativas y la disminución del número de células olfatorias,
lo que trae como consecuencia que las comidas parezcan menos gustosas o de sabor
más simple. Sin embargo, esto ocurre tan ligeramente, que en general no afecta a la
persona madura porque los cambios son poco notorios; haciéndose más evidente
durante la vejez.
En cuanto al tacto, los adultos comienzan a perder sensibilidad a éste después

de los 45 años y al dolor, después de los 50, aunque prevalece la función protectora
contra el dolor, por lo cual aunque las personas suelen sentir menos dolor, son menos
capaces de tolerarlo
Aspectos motores
Se afirman que la fuerza y la coordinación motora comienzan a disminuir a

partir de los 20 años y ya a los 45, son perceptibles en el debilitamiento de la espalda,
luego en los músculos de las piernas, brazos y hombros. Este debilitamiento se debe
a la pérdida de fibra muscular que es reemplazada por grasa. El ejercicio ayuda a
evitar la pérdida de la musculatura y a recuperar la fuerza. (Papalia y col., 2005).
La destreza manual se vuelve menos eficiente a partir de los 30, y el tiempo de

reacción simple, que implica una respuesta única a un solo estímulo (por ejemplo,
presionar un botón cuando se enciende un artefacto eléctrico), se hace más lento
después de los 20 años; por lo que en la adultez intermedia es significativa la
diferencia en la rapidez de reacción si se compara con la de un adulto joven. Sin
embargo las diferencias en la reacción en las respuestas vocales son menos notarias
que cuando se trata de respuestas manuales, donde las diferencias son más
evidentes entre adultos jóvenes y maduros.
En tal sentido, se ha comprobado que el ejercicio físico constante puede

mejorar significativamente los tiempos de reacción debido a que aumenta el flujo
276
sanguíneo que va al cerebro, la cantidad de oxígeno que va a la sangre y el tejido

neuronal, implicados en los tiempos de reacción (Schaie y Willis, 2003).
El sueño
De acuerdo a los autores citados, los despertares durante la noche comienzan

después de los 30 años; a los 50, es extraño que las personas duerman seguido toda
la noche, además el sueño se torna menos profundo; sin embargo los verdaderos
trastornos de sueño suelen aparecer en la vejez.
Cambios estructurales y sistémicos
Durante la madurez, los cambios en la apariencia que reflejan cambios en la

estructura y sistemas corporales, se vuelven más notorios. Después de los 50 años,
la piel se vuelve menos firme y suave debido a que la capa de grasa debajo de la
superficie se vuelve más delgada, las moléculas de colágeno se hacen más rígidas y
las fibras de elastina más frágiles.
El cabello se vuelve más delgado y se torna blanco debido a la disminución en

la producción de melanina (agente de pigmentación); la transpiración también
disminuye por la reducción en el número de glándulas sudoríparas.
Es frecuente el aumento de peso por la acumulación de grasa corporal y la

pérdida de estatura debido al encogimiento de los discos intervertebrales (Papalia y
col., 2005). A partir de los 50 años parece también la pérdida de densidad ósea que
implica adelgazamiento de los huesos y puede dar origen a la osteoporosis, ésta
pérdida se produce tres veces más en las mujeres que en los hombres y está
relacionada con el estilo de vida que se tuvo en la juventud y factores tales como
alimentación inadecuada, alcohol, tabaquismo y sedentarismo.
A partir de los 40 años comienza a disminuir el volumen máximo de aire que

los pulmones pueden inhalar y exhalar, llamada “capacidad vital” y empiezan a
debilitarse la regulación de la temperatura corporal y la respuesta inmunológica, por
lo que es más frecuente enfermarse.
Estas pérdidas y disminuciones en la apariencia física y las funciones

corporales puede incidir en el autoestima de la persona, sobre todo en aquellas
sociedades en las que se exalta el valor de la juventud, pues entonces se desvaloriza
el envejecimiento como proceso natural por el que todo ser humano ha de pasar. En
277
ocasiones, al verse afectada el autoestima, la persona suele sentirse poco admirada,

desvalorizada y en algunos casos hasta inútil.
Salud
En la actualidad, la mayoría de los venezolanos en edad madura, al igual que

en los países de América Latina, son personas bastante sanas. Los principales
factores que afectan la salud en esta edad son el tabaquismo, el consumo de alcohol
o droga, la nutrición, el sedentarismo o falta de ejercicio físico, la raza u origen étnico,
la posición socioeconómica y el género. De hecho, según Papalia y col., (2005), las
personas que no fuman, no tienen sobre peso y hacen ejercicio regular durante la
adultez intermedia, viven por más tiempo y tienen períodos más cortos de
discapacidad o enfermedades al final de su vida.
Aún cuando en general el adulto intermedio goza de buena salud, muchos de

ellos comienzan a preocuparse por los indicadores de declinación de algunas de sus
habilidades y funciones. Por ejemplo, se cansan más rápido, invierten más tiempo en
hacer una actividad que de joven realizaban en menos tiempo, les cuesta más tiempo
recuperarse de algunas enfermedades y aparecen otras características de la edad
como son la presbicia, la presbiacucia, la menopausia o andropausia; entre otras.
Algunas de las enfermedades cuyos síntomas aparecen con mayor frecuencia

en esta etapa del desarrollo son las siguientes:
La hipertensión, o aumento anormal de la presión sanguínea con que la sangre

circula por las arterias. Es una de las condiciones más frecuentes en esta edad.
De acuerdo con las estadísticas que maneja la Sociedad Venezolana de

Cardiología, la tasa de mortalidad por dolencias cardiovasculares era de 104 por
100.000 habitantes en 1998; siendo esta cifra una de las más altas del continente y
aumenta proporcionalmente en personas mayores de 40 años, entre otras causas,
como consecuencia directa de la crisis económica, malos hábitos de vida y la ausencia
de programas de prevención desde la niñez.
Tal situación determina, que de cada 4 venezolanos, uno muera por infarto;
mientras que en los países desarrollados, por el contrario, la curva desciende, al punto
de que en las últimas décadas se observa una reducción de 50% (Organización de
los Estados Iberoamericanos, 1999).
278
Enfermedades del corazón, como enfermedades coronarias. Fumar, mantener

elevados niveles de colesterol, consumir grasas en exceso y mantener sobrepeso,
contribuyen con las enfermedades cardíacas.
El Cáncer, esta enfermedad puede aparecer de diversas formas y algunos de

los casos parece estar relacionada con componentes genéticos. Los dos principales
factores de riesgo para desarrollarlo son: fumar y exponerse a toxinas.
La diabetes son factores de riesgo para desarrollar la enfermedad: fumar,

mantener un alto consumo de calorías y el sobrepeso.
En Venezuela, las principales enfermedades causales de muerte en adultos

maduros, para el año 2005 eran en orden jerárquico, las enfermedades del corazón,
el cáncer, las enfermedades cerebrovasculares y la diabetes. Cabe destacar que los
suicidios, homicidios y accidentes de todo tipo son la tercera causa de muerte en
hombres (Ministerio del Poder Popular para la Salud, 2005).
Numerosas investigaciones coinciden en que las enfermedades que se

presentan en la madurez y la vejez no son propias de estas etapas del ciclo vital sino
que son consecuencia de la forma en que las personas han vivido, esto incluye; dieta
alimentaria, hábitos de higiene y salud, contaminación, exposición a sustancias
tóxicas; entre otros (Árraga y Sánchez, 2007).
No obstante, la preocupación de los adultos maduros, por la aparición de

enfermedades es un tema bastante común. Al respecto, el cuidado preventivo desde
la temprana edad puede evitar la aparición de muchas de las enfermedades que se
han mencionado; por ejemplo el ejercicio físico diario y continuo (caminar, estirarse,
respirar), una adecuada alimentación y hábitos de sueño, no consumir alcohol ni
drogas y evitar exponerse a agentes contaminantes, entre otras cosas, ayudan a
mantenerse sano en el transcurso de la vida.
La posición económica, la raza u origen étnico, el género y el estrés, son otros

de los factores que pueden influir indirectamente en la salud de los adultos.
En cuanto a la posición económica, la escases de dinero y de seguro médico,

en ocasiones influyen en la dieta alimenticia y en los controles de salud mínimo que
debe mantener la persona; así mismo la falta de educación para la salud, contribuye
a mantener un estilo de vida dañino o poco saludable. El chequeo médico y una
nutrición balanceada son factores determinantes en el mantenimiento de una buena
salud. Es por ello que las personas con escasos recursos económicos tienen una
279
expectativa más corta, debido a que tienen un acceso más restringido a la atención
de la salud que quienes poseen recursos económicos elevados.
Por su parte la raza u origen étnico es otro de los factores que inciden en la
salud debido a que ciertos grupos raciales tienen mayores probabilidades de padecer
algunas enfermedades que otros. Por ejemplo, las personas de raza negra tienen
mayor probabilidad de morir de cáncer que quienes son de la raza blanca.
Relacionado con el género, los hombres, por ejemplo son más propensos a
consumir alcohol que las mujeres y entre los hombres, el alcohol es la causa primordial
de discapacidad en los países desarrollados, ocupando el cuarto lugar en el mundo
en desarrollo (OMS, 2002).
Otro factor que impacta la salud de los adultos es el estrés, ya sea causado por
los cambios que están produciéndose en la vida de la persona o por situaciones
generadas en el contexto social donde se desenvuelve. La conexión entre estrés y
enfermedad ha sido estudiada y analizada desde finales del siglo pasado, pero desde
hace una década es cuando se ha establecido una relación directa entre ambas. Se
ha comprobado que el estrés puede incrementar la vulnerabilidad del organismo a
ciertas enfermedades (Sánchez y otros, 2006).
Desarrollo sexual
La actividad y el placer sexual durante la adultez intermedia se mantienen,

aunque se producen cambios relacionados con la respuesta sexual. Esto significa que
en esta etapa el desarrollo sexual continúa su curso y excepto por asuntos
relacionados con enfermedades, el adulto maduro sigue disfrutando de su sexualidad,
a la par que se van suscitando cambios relacionados con su capacidad reproductiva
y la respuesta sexual.
Los cambios más resaltantes de esta etapa en las mujeres son:
 Aparición de la menopausia: es el proceso mediante el cual la mujer cesa de ovular

y menstruar de manera permanente, trayendo como consecuencia el impedimento
para procrear o tener hijos. De acuerdo a Papalia y col., (2005), esto sucede un año
después del último período menstrual y suele aparecer entre los 45 y 55 años de edad.
 Disminución de estrógeno y progesterona: Previo a la aparición de la menopausia

y entre los 30 y 40 años, los ovarios comienzan a disminuir la producción de
estrógenos, lo que produce una reducción en la producción de óvulos maduros; este
280
período recibe el nombre de perimenopausia o climaterio. y se caracteriza por

períodos menstruales irregulares con menos flujo que antes y tiempos más largos de
aparición.
 A partir de los 50 años, suele producirse adelgazamiento y alisamiento de las

paredes vaginales.
 Disminución en la lubricación vaginal, pudiendo provocar dolor durante el acto

sexual.
 Orgasmos más rápidos y menos frecuentes con cambios en la intensidad de la

excitación.
Los hombres, también se enfrentan a cambios propios de la edad, al final de la

adultez intermedia, los más resaltantes suelen ser:
 Disminución lenta en la producción de testosterona, lo cual influye en los caracteres

secundarios, originando pérdida de vellos y masa muscular. A este proceso suele
denominarse andropausia o climaterio masculino. Como consecuencia de ello, se
producen otros cambios que a continuación se explican.
 A finales de los 40 y principio de los 50 años, se produce una disminución en el

conteo espermático.
 Se alarga el tiempo para completar la erección (mayor lentitud) y ésta se vuelve

menos firme; también se alarga el tiempo requerido entre una excitación y otra. Debido
a que la respuesta sexual se vuelve más lenta en los hombres, estos disfrutan
períodos de actividad sexual más prolongados y precisamente este período de
excitación más prolongado de los hombres, ayuda a las mujeres a alcanzar su propio
orgasmo, en algunas ocasiones por medios distintos al acto sexual.
 El orgasmo se vuelve menos intenso y se produce fluído durante la eyaculación, la

cual puede retenerse por más tiempo (Arraga, 2008).
Estos cambios, aunque influyen en la respuesta sexual, no disminuyen la

capacidad de mantener relaciones sexuales sanas; de hecho, la actividad sexual se
mantiene como una parte normal de la vida de hombres y mujeres en la edad madura.
Sin embargo existen muchos mitos alrededor de esta área del desarrollo que pudieran
influir de manera negativa en la sexualidad del adulto maduro. Una adecuada
educación sexual, ayudaría a mantener la salud sexual de las personas que se
encuentran en esta etapa y a vivir su sexualidad plenamente.
281
La sexualidad es considerada un aspecto de importancia vital para el ser

humano en todas las edades de su ciclo de vida, ya que es inherente a la persona y
obedece a una necesidad fisiológica y emocional, por lo cual es imprescindible que el
desarrollo sexual ocurra natural y armónicamente para que produzca bienestar y
salud (Árraga, 2008).
Durante la adultez madura y luego en la vejez, las parejas redimensionan la

forma como ejercen su sexualidad y se reconoce que aquellas que se abrazan y se
acarician, con o sin sexo genital, experimentan una sexualidad elevada como parte de
una relación íntima (Weg, 1999, citado por Papalia y col., 2005).
1. ¿Qué piensa acerca del desarrollo sexual de las personas que se encuentran en la
adultez intermedia?
2. ¿Cuáles son las principales características que diferencian el desarrollo sexual del
adulto intermedio y del adulto joven?
3. ¿Piensa que existen creencias y mitos respecto a cómo viven su sexualidad

quienes se encuentran en la adultez intermedia?
4. ¿Le parece importante la educación sexual en esta etapa del desarrollo de las
personas (adultez intermedia)? ¿Por qué?
5. ¿Considera importante desarrollar en su rol de docente-orientador, programas que

contribuyan con la salud sexual de sus alumnos o de los padres de sus alumnos que
se encuentran viviendo la adultez intermedia? Argumenta tu respuesta.
6. ¿Qué tipo de programas podrías desarrollar y con qué finalidad?
Inteligencia
En esta área del desarrollo, en general los adultos maduros se encuentran en

excelentes condiciones cognoscitivas. Un ejemplo palpable es el del conocido
cantante venezolano Ilan Chester, o la actriz Mimí Lazo.
En lo referente a la inteligencia, existen dos tipos: inteligencia fluída e

inteligencia cristalizada que sufren modificaciones significativas en esta edad, según
estudios realizados en otros países diferentes al nuestro.
282
La inteligencia fluida es la capacidad para resolver problemas novedosos que

requieren poco o ningún conocimiento previo, como por ejemplo, describir el patrón
en una secuencia de figuras. Este tipo de inteligencia implica habilidades para percibir
relaciones, elaborar conceptos e inferencias, entender un problema y responder ante
él de forma inductiva, integrada, abstracta, con una elevada velocidad perceptual y
orientación especial, entre otras. Se encuentra determinada en gran medida por el
estado neurológico de la persona y tiende a declinar o disminuir con la edad.
Está directamente relacionada con los aspectos biológicos del ser humano
(Papalia y Wendkos, 2004 y Abengózar y Serra, 1997). Por lo tanto, los daños
irreversibles producidos a nivel del sistema nervioso central contribuyen a que las
habilidades relacionadas con esta inteligencia sean las que más rápidamente declinan
a lo largo del proceso de envejecimiento, denominándose vulnerables.
Un ejemplo de pregunta dirigida a reconocer la inteligencia fluida es la

siguiente:
¿Qué número viene después, en la serie: 2, 4, 16, 256?
Los laberintos, rompecabezas y relaciones entre figuras, constituyen otras

formas de probar la inteligencia fluída (Kail y Cavanaugh, 2006)
En general, los estudios indican que la inteligencia fluida alcanza su máximo

desarrollo durante la adultez temprana o juventud. En la edad adulta intermedia
comienzan a disminuir algunas de las habilidades relacionadas con este tipo de
inteligencia, como lo es la velocidad perceptual, la cual se ve compensada por la
experiencia (Papalia y col., 2005).
En cuanto a la inteligencia cristalizada, continúan las autoras, ésta se concibe

como la habilidad para recordar y usar la información adquirida durante la vida
mediante la experiencia y la cultura en la que se ha vivido; implica habilidades
relacionadas con el conocimiento especializado y la experiencia, tales como la
comprensión de la comunicación, el juicio y la complejidad de la información. Ejemplos
de inteligencia cristalizada es encontrar el antónimo de una palabra, recordar sucesos
históricos y definir términos. La inteligencia cristalizada depende en gran medida de
la educación y la experiencia cultural y tiene como base la calidad de la inteligencia
fluida de la persona (Horn, 1982, citado por (Kail y Cavanaugh, 2006).
Los estudios realizados sobre este tipo de inteligencia indican que ella se
mantiene y mejora con la edad.
283
Al comparar los dos tipos de inteligencia podemos concluir que la inteligencia

fluída facilita el aprendizaje en situaciones novedosas mientras que la inteligencia
cristalizada proporciona una base abundante de conocimientos que podemos utilizar
cuando conocemos el material (Kail y Cavanaugh, 2006).
Pensamiento
Las personas que se encuentran en edad adulta intermedia se caracterizan por

poseer un tipo de pensamiento llamado post-formal. Este pensamiento es de
naturaleza flexible integradora. Los adultos maduros combinan la lógica con la
intuición y la emoción, integran hechos e ideas conflictivas, así como la nueva
información, con aquella que ya conocían.
El pensamiento post-formal implica operaciones o procesos intelectuales

generales de un nivel elevado, caracterizados por la conciencia de la naturaleza
relativa del conocimiento, la aceptación de la contradicción y la capacidad para integra
las en un todo dialéctico, la capacidad de centrarse en los límites y condiciones del
conocimiento para descubrir problemas, de reconocer que la verdad puede variar de
una situación a otra, de ver y comprender la complejidad de la realidad y de sus
soluciones.
Este planteamiento cuenta con pruebas resultantes de un estudio realizado por

Sinnott en 1988, cuyos resultados permitieron deducir que el pensamiento de los
adultos se caracteriza por una serie de operaciones mentales complejas que tienen
que ver con lo que ha sido su desempeño en la vida diaria (Lehr y Thomae, 2003).
Al describir las características del pensamiento maduro, los psicólogos e

investigadores coinciden en que se refieren a operaciones intelectuales anteriores que
se integran en formas de pensamiento más avanzadas. Estas formas son
conscientes y aceptan las contradicciones dialécticas; lo que le permite a la persona
ser capaz de alcanzar un nivel superior a las operaciones formales; a este nivel se le
denomina operaciones formales dialécticas, caracterizadas por un conocimiento más
elevado, maduro y creativo (Abengózar y Serra, 1997 y Schaie y Willis, 2003).
El pensamiento post-formal, para quienes lo han propuesto, va un poco más

allá del pensamiento piagetiano; pues reconoce que no se considera necesario pasar
por el pensamiento preoperacional, concreto o por el de operaciones formales para
alcanzar la madurez dialéctica, respetando así la variabilidad interindividual. Además,
284
el pensamiento dialéctico adoptaría diferentes niveles según las circunstancias

personales (Abengózar y Serra 1997).
Al respecto, Árraga y Sánchez (2007) exponen algunas características del

pensamiento post-formal:
Incluye habilidades de pensamiento meta-sistemático: Capacidad de ir más allá

de la especificidad de cada sistema, construyendo un sistema común a través de la
comparación entre ellos, con su propio lenguaje –científico o lógico formal, el de las
relaciones interpersonales o el del arte-, incluso con sus soluciones especificas, para
crear un sistema común a través de un proceso de abstracción.
Para que esto sea posible, la persona debe haber alcanzado el nivel de las
operaciones formales como condición necesaria, aunque no suficiente, para llegar al
pensamiento dialéctico, propio del adulto maduro y el adulto mayor.
Involucra cambios epistemológicos: Preocupación por las cuestiones

trascendentales del conocimiento en el sentido kantiano: se trata de la cognición
epistémica, término empleado para resaltar el nuevo modo de regulación cognitiva en
la etapa adulta y a lo largo del proceso de envejecimiento.
Implica la capacidad de centrarse en las verdaderas condiciones del

conocimiento, como sus límites o el nivel de certeza que es posible alcanzar. Como
consecuencia, se reconoce que el conocimiento es subjetivo y se ocupa más por
descubrir los problemas que por resolverlos; esta característica promueve la creación
de un tipo de operaciones denominada descubrimiento divergente (Abengózar y
Serra, 1997).
Permite realizar planteamientos generales de los problemas, aislando y

resolviendo aquellos que se consideran mal definidos a través de un pensamiento
progresivo. El descubrimiento del problema necesita la resolución formal de los
problemas pero no constituye una condición suficiente.
Incluye el pensamiento reflexivo: habilidad para razonar mediante dilemas

referentes a sucesos actuales, a la religión, la ciencia, relaciones personales y
situaciones afines (Kail y Cavanaugh, 2006).
Implica el pensamiento relativista, capacidad para comprender que un

problema tiene muchos ángulos y que las acciones o soluciones correctas dependen
de las circunstancias.
285
Desarrollo del pensamiento dialéctico, habilidad para comprender e integrar la

ambigüedad y la contradicción. Se caracteriza por ser un pensamiento divergente que
acepta la contradicción como un aspecto básico de la realidad, lo cual permite
desarrollar procedimientos heurísticos para determinadas situaciones y problemas y,
descubrir problemas que generalmente no tienen una única solución y que tiene
mucha relación con el pensamiento creativo.
Los resultados de la investigación sobre desarrollo intelectual adulto han

servido para proponer un modelo de los siguientes seis estadios adultos 1. De
responsabilidad, 2. De logro, 3. Ejecutivo, 4. De reintegración, 5. Reorganizativo
diferenciado y 6. De legado (Schaie y Willis, 2003).
En la juventud las personas normalmente cambian sus intereses desde la

adquisición a la aplicación del conocimiento; al usar lo que saben para desarrollar sus
carreras y sus familias. Aunado a esto, las responsabilidades se hacen más
complejas, sobre todo para aquellos que trabajan en instituciones y otros puestos
profesionales y mantienen una familia; teniendo que organizar las actividades en una
dimensión temporal (pasado, presente, futuro) y en todos los niveles de la jerarquía
que define la organización o lugar de trabajo y su hogar. Necesitan entonces saber
no sólo los planes futuros sino también si las decisiones se han trasladado de forma
adecuada en acción en los niveles más bajos de responsabilidad; a esto se le llama
estadio de responsabilidad.
El estadio de logro representa la aplicación de la inteligencia en situaciones

que tienen consecuencias importantes para lograr metas a largo plazo. Estas
situaciones implican soluciones que se integran en un plan de vida extensivo al futuro
lejano. En este estadio la persona comienza a alcanzar aquellas metas y objetivos
para los cuales ha estado trabajando y se replantea otras nuevas. Parece ser
característico de los adultos que se encuentran culminando la juventud y comenzando
la madurez.
El tercer estadio es el ejecutivo, su logro, a diferencia del estadio de

responsabilidad, depende de la exposición a oportunidades que permiten el desarrollo
y la práctica de habilidades pertinentes a las oportunidades que se presenten, y las
actividades que se realicen en esa nueva etapa.
286
La edad cronológica concreta con la que cada persona llega a estos estadios
varía considerablemente con cada individuo y en las distintas sociedades, en niveles
diferentes de competencia intelectual y de compromiso personal. Por lo tanto, lo que
importa es el proceso secuencial de estos estadios de desarrollo, no la edad en la cual
se producen.
¿Cuáles son las principales características del desarrollo cognitivo de las personas
que se encuentran en la adultez intermedia.
Como docente de un grupo de alumnos o de representantes en edades comprendidas

entre 40 y 60 años, ¿qué características evolutivas debe considerar para desarrollar
un tema relacionado con ______________ (selecciona el tema según tu área de
estudio)?
Explique un ejemplo de pensamiento dialéctico.
Los cambios y continuidad en la edad madura deben ser vistos desde la

perspectiva del ciclo vital como una situación compleja que surge como consecuencia
de las diferencias individuales y culturales, en las cuales influyen la forma como se ha
vivido, el tipo de personalidad que se tiene, el género, la posición socioeconómica, la
educación; entre otros.
Una serie de estudios actuales sobre el desarrollo, realizados en forma

longitudinal, arrojan evidencias relacionadas con que el desarrollo psicosocial
involucra procesos de estabilidad y de cambios (Papalia y col., 2005). Estos procesos
están relacionados con la personalidad, el yo, las relaciones interpersonales; entre
otros.
Personalidad y desarrollo emocional
Algunos psicólogos piensan que no existen fases en el desarrollo de la persona

adulta, o que las personas adultas no cambian de forma predecible a medida que se
hacen mayores. Sin embargo, en un estudio de Costa y McCrae, se reconcluye que
lo que caracteriza la personalidad en la vida adulta es su estabilidad; por lo cual lo
mejor que se puede decir sobre cómo cambian los años a las personas mayores, es
que los años no los cambian (Belsky, 2001).
287
Los estudios de Costa y McCrae basados en cinco rasgos o aspectos de la

personalidad: Tendencia a la neurosis, extraversión, actitud abierta a la experiencia,
escrupulosidad y simpatía, demuestran que la personalidad permanece muy estable
durante la madurez y la vejez.
Enfoques clásicos
Uno de los principales enfoques clásicos es el Psicoanálisis, su padre, Sigmund

Freud, cuando presentó su teoría Psicoanalítica no consideró la madurez, debido a
que creía que a esa edad la personalidad estaba formada de manera permanente; ya
que el desarrollo humano se consolidaba durante la adolescencia.
Otro de los enfoques clásicos es el Humanismo; algunos de sus representantes

como Abraham Maslow y Carl Rogers al contrario de Freud, pensaban que la madurez
es una oportunidad para el cambio positivo. En tal sentido, Maslow planteó que la
autorrealización o realización plena del potencial humano sólo puede producirse con
la madurez; mientras que Rogers afirmaba que el funcionamiento pleno del ser
humano es un proceso constante y permanente que requiere poner el yo en armonía
con la experiencia; lo cual se logra con la adultez (Papalia y otros, 2005).
Además de los enfoques clásicos, existen otros enfoques y modelos que

explican el desarrollo psicosocial durante la adultez madura.
En general, la investigación sobre el desarrollo psicosocial ha mostrado que

este involucra dos aspectos esenciales de la vida: la estabilidad y el cambio. Al
preguntarse qué tipo de cambios ocurren en la adultez intermedia o madurez, los
autores citados refieren tres tipos: 1. Los relacionados con las necesidades o tareas
de la maduración que todos los seres humanos experimentan en momentos
particulares de su vida. 2. Los relacionados con los roles respaldados culturalmente o
con eventos históricos que afectan a una población, etnia o grupo en particular. 3. Los
relacionados con experiencias inusuales o con la ocurrencia de eventos de la vida en
momentos poco usuales.
Las teorías que explican estos tres tipos de cambio son los modelos de etapas
normativas, también llamado crisis normativa y el modelo del momento oportuno de
los eventos o programación de eventos, que a continuación se explican.
Modelos de etapas o crisis normativa

288
Dentro de los teóricos que explican el desarrollo psicosocial en la adultez y en

especial en la adultez intermedia, desde los modelos de etapas normativas, se
distinguen Carl Jung, Erik Erikson, George Vaillant, Daniel Levinson, Roger Gould,
Robert Peck y Robert Havighurst.
En estos modelos se entiende el desarrollo como una cadena de cambios,

acoplados a ciertas edades, según un plan de varios estadios, con una tarea fija que
cumplir en cada uno. Fue iniciado por Erikson, y a lo largo de los años se han
incorporado otros teóricos con propuestas diferentes.
Contempla el desarrollo de la personalidad, desde el nacimiento a la muerte en

ocho estadios en los que el individuo debe dominar una situación evolutiva concreta
que le hará sentirse satisfecho y definirá su identidad personal. Cada etapa implica
una crisis de personalidad, que de no superarse obstaculiza el desarrollo coherente
del Yo; también implica una virtud concreta y una definición por un rasgo positivo que
debe prevalecer y otro negativo, con cierta representación. La armonía entre ambos
origina la satisfacción de la crisis.
El primer estadio, tal como se ha venido desarrollando el libro, comienza con el

nacimiento y hasta los 12 a 15 meses, el segundo estadio comienza a los 15 meses
aproximadamente, hasta los tres años de edad. El tercer estadio corresponde a la
niñez y va desde los tres años hasta los 7, aproximadamente. El cuarto estadio
comienza a los siete años y culmina a los 11 ó 12, el quinto estadio corresponde a la
adolescencia; entre los 12 y los 19 ó 20 años. El sexto y séptimo estadio corresponden
a la edad adulta, y el octavo a la vejez (Árraga y Sánchez, 2007).
La crisis generatividad-estancamiento es la característica de la década de los

cuarenta correspondiente a la adultez madura o intermedia. Para Erickson la
generatividad es la preocupación de los adultos maduros por establecer y orientar a
la siguiente generación para perpetuar el propio yo, transmitiendo a la humanidad
algo perenne, dejando un legado o participando en la continuación de la vida.
Sin embargo acota Erikson que no es necesario ser padres para ser generativo
ya que la generatividad implica estar comprometido en fomentar el desarrollo de
nuestros semejantes en cualquier aspecto de la vida (Belsky, 2001).
Por lo cual, no se agota con los propios hijos sino que se cumple con creces
en la educación, el asesoramiento y ejercicio cabal de toda profesión (Papalia y col.,
289
2005), mediante la crianza de los nietos, la creatividad, el autodesarrollo o las

contribuciones que se hagan en otras áreas de la vida como el arte, la música, el
conocimiento científico, la política o actividades comunitarias y de voluntariado.
La falla generatividad conduce a la indulgencia consigo mismo, el

ensimismamiento, inactividad o pérdida del vigor, estancamiento o empobrecimiento
personal porque no hemos cumplido el propósito de la edad madura (Belsky, 2001).
Para superarla se ha de ser activo, evitando un ensimismamiento peligroso,

que tendería hacia la improductividad. Pero aquí también son importantes ambos
polos de la crisis: moverse entre la generatividad y el estancamiento, por lo que,
ocasionalmente, sin ser indulgentes, hay que detenerse, interesarse por sí mismo y
recuperar energías (Yuste y col., 2004).
Esta crisis, como la llamó Erikson trae consigo el desarrollo de una virtud en
este período de la vida: “el cuidado”, que implica un compromiso con el cuidado de
otras personas, las ideas, los lugares y las cosas en las que la persona madura ha
aprendido a interesarse.
Robert Havighurst
Havighurst, (1953) sostiene que la persona estará satisfecha sólo si cumple su

expansión evolutiva. Plantea un sistema de ocho etapas, de las cuales dos pertenecen
a la adultez media, distinguiéndose por los intereses dominantes en cada período.
De acuerdo a Havighurst, la madurez, contempla dos sub-etapas: de 40 a 50

años, llamada “madurez” propiamente y de 50 a 60 llamada “los últimos años de la
madurez” (Yuste y col., 2004).
La sub-etapa “madurez”, continúan los autores, es una etapa en la que la

persona se afirma y se da; continúa con las responsabilidades cívicas y sociales y
afianza su economía y relaciones de pareja; su proceso más específico se ajusta a la
generatividad, cooperando con los jóvenes en que sean adultos garantes y
satisfechos, apoyando, al mismo tiempo, a los padres ancianos, y asumiendo las
alteraciones fisiológicas que llegan a la edad adulta.
En la sub-etapa “últimos años de la madurez” se producen pérdidas y se

asumen nuevos roles tales como adecuarse al nuevo grupo de edad y a la disminución
de las energías, advertirse que en años cercanos, aparecerá la jubilación y
290
posiblemente la merma económica, y en cualquier momento, con más frecuencia

hacer frente a la muerte de seres queridos.
La cercanía del retiro, cerca de los 60 años, muchas veces lo fuerza a la

jubilación con las tareas de asumir el retiro laboral y en muchos casos la menor
entrada económica. En este período también se enfrentan al proceso de afirmar la
identidad y el estatus, distribuir satisfactoriamente el tiempo, prácticamente todo libre;
buscar amigos, ya sean nuevos o externos al trabajo u ocupar el tiempo en viejos
amigos, e instituir nuevos roles en la familia (Yuste y otros, 2004).
Para Havighurst las principales tareas evolutivas de la madurez son:
 Aceptar y adaptarse a los cambios fisiológicos que ocurren en esa etapa

 Alcanzar y mantener un rendimiento satisfactorio en el trabajo
 Adaptarse a los padres que van envejeciendo
 Ayudar a los hijos adolescentes a que se conviertan en adultos responsables y
felices.
 Relacionarse con el cónyuge como persona
 Asumir responsabilidades sociales y cívicas
 Desarrollar actividades de ocio (Schaie y Willis, 2003).
Robert Peck
De acuerdo a Yuste y col., (2004), Peck no aprueba algunos elementos de la

teoría de Erikson, entre esos señala que las crisis no quedan completamente
solventadas y pueden abrirse posteriormente, en otros momentos de la vida.
 Considera la adultez y la senectud de tal complejidad que no admite que

puedan finalizarse en sólo tres etapas, como indicó Erikson, por lo que las aumenta a
siete, de las cuales una de ellas pertenece a la edad madura o intermedia. Esta es:
Flexibilidad mental frente a rigidez mental. La persona a esta edad, ya acostumbrada
a lo que siempre ha sido, recela de cambios que ve ilógicos, prefiriendo mantener la
rutina, los hábitos o costumbres que ha mantenido. Contrariamente, la persona
madura propicia la posición opuesta, se abre a los cambios que ocurren mostrándose
flexible.
Este conflicto que según Peck se enfrenta durante la madurez puede aparecer
y solventarse antes o después, pues el desarrollo no está limitado a etapas fijas,
aunque de no solventarse en los años medios, no habrá una clara madurez que
291
permita abordar los cambios de la senectud, tomando en cuenta que por no vincularse
a la edad, el individuo comienza a afrontarlo ya en la madurez (Ob.cit).
Roger Gould
Para Gould, los principios rectores de la madurez son la autosuficiencia,

autoconfianza y auto - aceptación. En el proceso desde los 16 a los 60 años, refieren
siete grupos de edades, cada uno con una particular cosmovisión y ciertos cambios;
que necesariamente no ocurren a la misma edad, y pueden deberse más a patrones
culturales que a los años. De esos siete grupos, dos pertenecen a la edad adulta
intermedia y el último grupo aunque se refiere a la vejez, comienza a los 55 años,
edad que para muchos investigadores, pertenece aún a la madurez. Estos grupos son:
 Década media de la vida (35 – 43 años). Se supera la mediana de la vida,

considerada la flor de la vida. Se ingresa al grupo rector porque sus padres ya no
ejercen autoridad y sus hijos aún no se revelan. Hay una infatigable actividad por
reordenar los deseos, o por miedo a que falte tiempo para terminar las cargas
asumidas, más cuando el fallecimiento de los progenitores avisa que es el siguiente
grupo para la muerte. En esta etapa ocurre la completa conciencia y emancipación del
adulto.
 Asunción de un destino perecedero (45 – 50 años). La persona consigue

asentarse y asumir su destino en la vida, que ya no considera perenne, lo cual quizá
le lleva a controlar más decididamente una próspera evolución de sus hijos, a
incentivar amistades y ampliar el afecto de la pareja.
 Estimulación de los afectos (50 años en adelante). Comienza cerca de los 50

años. La vida se vive con otro sentido. Se cree en las relaciones y afectos sobre todo
hacia los hijos y hacia los padres que pueden vivir todavía; se es más comprensivo
con los demás y con los propios errores, sobre todos los pasados (Yuste y col., 2004).
George Vaillant
Autor del estudio Grant en 1977, donde se indagó por qué un adulto triunfa o
no; Vaillant, en opinión de los autores antes citados, encontró como resultados:
 Se adapta mejor la persona que, en su momento, cumple las fases que Erikson
plantea, fundamentalmente generatividad e intimidad.
 El desarrollo no se ve afectado por los conflictos aislados de la niñez, ni si ésta fue
feliz o si se posee un importante talento.
292
 El desafecto infantil perturba en la adultez la diversión, la autonomía, la amistad y

la confianza y eleva la probabilidad de enfermedad mental. Y al contrario de esto, en
el éxito influye una personalidad integrada y práctica.
Las personas para adaptarse y preservar el equilibrio, se utilizan mecanismos

de defensa como represión de la ansiedad, distorsión de la realidad, racionalización,
somatización y proyección y fundamentalmente, los mecanismos maduros de sentido
del humor y sublimación.
Vaillant añade a los estudios de Erikson una nueva etapa entre los 20 y los 40
años, denominada “consolidación de carrera”, revelando así en la adultez tres fases
con tareas concretas a cumplir, de los cuáles sólo una tiene que ver con la edad adulta
intermedia; aunque la última fase comienza en esta edad, pero pertenece a la adultez
tardía; estas son:
 Edad de transición (sobre los cuarenta años): Consiste en ahondar en el mundo

interior al disminuir el exagerado interés por el trabajo. Provee la ocasión para
recalificar el ayer, transformar el futuro, e intentar soluciones actuales para situaciones
pendientes.
A esta etapa sigue otra, poco estudiada en el estudio Grant, por lo general
satisfactoria y tranquila, con mínimos arrepentimientos, donde las personas son más
efusivas y generosas, que aunque comienza en la madurez, continúa hasta el final de
la vida llamada: Nueva etapa de satisfactoria madurez.
Daniel Levinson
Según Levinson, en la evolución existe un sistema racional de sujeto y entorno

que genera lo que denomina estructura de vida, la cual define como la pauta que
diseña la vida de un sujeto en un momento determinado, dotado de elementos internos
y externos; los internos lo conforman los sueños y aspiraciones, emociones, ideales,
valores que lo llevan a obrar de un modo determinado. Los elementos externos son
las personas, cosas, lugares e instituciones a los que cada individuo le otorga distinta
consideración (Yuste y col, 2004).
Señala Levinson según los autores, que la mayoría de los adultos basa su
estructuración de la vida en torno al trabajo y la familia, aunque también pueden influir
elementos tales como raza, religión, eventos históricos. También destaca, que el
desarrollo humano comprende fases relativamente estables, en las que se construye
293
la estructura y fases de transición en las que se producen los cambios. Para él todas
las transiciones son altamente estresantes.
Se plantean once (11) tareas esenciales en el adulto, iniciadas en la adultez

temprana, que van desde los 19 años aproximadamente hasta el final de la vida. De
estas once, cuatro (4) pertenecen a la adultez intermedia, que han sido llamadas:
Transición media, Ingreso a la adultez media, Transición de la cincuentena y cenit de
la adultez media.
a. Transición media: La transición de la mitad de la vida (entre los 40 y 45 años)

se afronta con actitud crítica intentando solventar maneras de actuar y situaciones
previas, y además surgen dudas sobre situaciones esenciales, a esta tarea Levinson
la llama “transición media”. Esta crisis la provoca el esfuerzo interno de encontrar el
significado del propio yo y de distintos aspectos de la vida; es un proceso individual,
en contraposición a esfuerzos colectivos. Se refiere a una crisis existencial individual,
en pro de la verdad del sí mismo.
b. Ingreso a la adultez media: se estima que ocurre entre los 45 y los 50 años. Se
producen estructuras vitales nuevas y creativas con posibles alternativas relacionadas
con la familia y con el trabajo.
c. Transición de la cincuentena: Se estima que es un escalón hacia la culminación

de la adultez media; implica nuevas modificaciones de la estructura de vida; en
especial si la transición o los cambios producidos en la mitad de la vida no resultaron
satisfactorios para la persona.
d. Cenit de la adultez media: Suele ocurrir entre los 55 y 60 años; generalmente

es una fase sólida y de gracias que converge en una nueva crisis que da paso a la
adultez mayor o vejez. En ella, la persona comienza a prepararse para enfrentarse a
la vejez.
Levinson, al igual que los anteriores teóricos, señalan el desarrollo por etapas
y a partir de la resolución de crisis (Yuste y Col., 2004).
En la tabla que se visualiza a continuación, se observan claramente los

elementos más resaltantes de las propuestas de Erikson, Havighurst, Peck, Gould,
Vaillant y Levinson; cuya característica común es que consideran que el desarrollo
ocurre por fases o etapas en las cuales cada persona pasa por una crisis determinada
que debe resolver. Sin embargo, la edad en que ocurren estas crisis y que a su vez
definen cada etapa, la forma cómo ocurren y el tipo de crisis, varía de un autor a otro.
294
Tabla N° 15
Vaillant y Levinson, que explican el desarrollo en la edad adulta intermedia
EDAD
TEÓRICO CRISIS QUE SE ENFRENTA
(aproximada)
Erikson (1950) 35-60 Generatividad-estancamiento
Havighurst 40-50 Madurez. La persona se afirma y se entrega
(1953) 50-60 Madurez Final: Modificación de roles
Peck (1955) 40-60 Flexibilidad mental versus rigidez mental de roles.
36-43 Década media de la vida
Gould (1972) 43-50 Asunción de un destino perecedero
50 en adelante Estimulación de los afectos
36-45 Edad de transición
Vaillant (1977)
45 en adelante Nueva etapa de satisfactoria madurez
40-45 Transición media
Levinson 45-50 Ingreso a la adultez media
(1978) 50-55 Transición de la cincuentena
55-60 Cenit de la adultez media
Modelo de programación de eventos
Lo central en este modelo es que cada persona interpreta su situación presente

desde el punto de vista de lo que han sido sus expectativas, basándose en secuencias
de acontecimientos vitales validadas mediante consenso: cuáles deben ser estos
acontecimientos, cuándo deben producirse, en qué condiciones deben desarrollarse.
Las personas hacen planes, se fijan objetivos y estudian si los han conseguido a lo
largo de una línea temporal. Sus más destacados representantes son Neugarten y
Moore (Neugarten, 1999).
De tal manera que el desarrollo desde este modelo es el desenlace evolutivo

producto de los sucesos importantes acaecidos en la vida de la persona (viudez,
jubilación, guerra, orfandad; entre otros) y aunque las variaciones son personales, se
espera que ocurran en un tiempo estimado y de un modo concreto; razón por la cual
se llaman eventos normativos o idiosincrásicos. Estos eventos al ser de alguna
manera previstos, producen un desarrollo tranquilo; sin embargo si las alteraciones se
dan en forma extemporánea, pueden producir un desarrollo angustioso.
Este aspecto es contrario al planteamiento de Levinson quien opina que las

transiciones siempre son altamente estresantes (Yuste y col., 2004).
Yuste y col. (2004) señalan que tanto Neugarten como Moore, afirman que las
fases evolutivas dependen del nivel socioeconómico de las personas y, la mayor
posibilidad de retraso para pasar de una fase a otra la tiene la clase alta; aunque
también influye la raza, el entorno (urbano o rural), la historia vivida por cada
295
generación y el tipo de trabajo (físico o intelectual). En cuanto al desarrollo, este pasa

de ser biológico a ser social, tal es el caso del paso a la vejez, el cual puede ser
determinado por la jubilación en vez de serlo por el climaterio (menopausia-
andropausia).
Este modelo de programación de eventos no está determinado por la edad

cronológica sino más bien por la cultura; por lo cual se considera normal que un evento
ocurra en un momento determinado, dependiendo de la cultura en la que se encuentra
inmersa la persona. Es decir el horario o edad en que cada evento ocurre es social,
porque la cultura es la que genera las expectativas, impone los deberes, presiona
sobre lo que es correcto o no y traza los límites temporales acerca de lo que es
deseable o de lo que se espera que pase en cada época de la vida.
En general, la progresión de un periodo al próximo se realiza de acuerdo a una

de estas cinco dimensiones: acontecimientos en la carrera profesional,
acontecimientos en el círculo familiar, cambios de salud, cambios en los atributos
psicológicos, y/o cambios en las responsabilidades sociales (Neugarten, 1999).
El sistema normativo funciona como un sistema de control social. Parecen

seguir un reloj social que se interioriza de tal forma que pueden afirmar si han llegado
tarde, pronto o a tiempo a los acontecimientos fundamentales de la vida o a las
distintas metas fijadas por la cultura. Según esta investigadora, los datos demuestran
que la desviación en cuanto a la edad siempre tiene una importancia psicológica para
el individuo.
Las personas de edad mediana y las mayores, más que las jóvenes, consideran
que el sistema de normas para cada edad conlleva una serie de limitaciones. Parecen
haber aprendido que las normas de edad y lo que es adecuado a cada edad son
criterios razonables de acuerdo con los cuales valorar el comportamiento. Además,
piensan que estar fuera de tiempo con respecto a los principales acontecimientos de
la vida tiene consecuencias negativas. Entre los jóvenes existe cierta negativa a
aceptar la edad como una dimensión válida para juzgar el comportamiento.
Por lo tanto, de acuerdo a este modelo, un individuo se hará mayor siguiendo

un camino que es predecible en momentos anteriores de su vida. Él crea su futuro y
recrea su pasado, mide su presente comparándolo con su pasado y con las
expectativas que ha conservado durante todo el tiempo. Un reloj social interiorizado
296
refleja las normas de edad creadas por la sociedad y le dice si cumple con el horario,
respondiendo a la pregunta: ¿Lo estoy haciendo bien para mi edad?.
Psicología Narrativa
De acuerdo a este enfoque, el desarrollo del yo es un proceso continuo de

construcción de la propia historia de vida, una narrativa dramática interiorizada que
ayuda a dar sentido a la vida y que reflejan la cultura y la cohorte a la que pertenece
la persona. Para algunos psicólogos de esta corriente, el desarrollo del yo implica un
guión que la persona crea a medida que representa su identidad y el cual sigue a
medida que vive.
Durante la madurez la gente revisa su historia de vida para darle continuidad o

para producir una ruptura en ella, en la búsqueda de una identidad adulta.
En opinión de Papalia y col. (2005) de acuerdo a este enfoque psicológico, la

generatividad es un tema central en la historia de vida, de tal manera que cuando se
impone un guión de generatividad, la persona vive su vida comprometida con lo que
hace, disfrutando y deseando aliviar el sufrimiento de los demás, se dedican a obras
sociales, a la familia u otros compromisos que impliquen contribuciones a la sociedad
y su realización o satisfacción.
Enfoque basado en los acontecimientos vitales
Este enfoque examina el desarrollo de la personalidad de los adultos basado

en los acontecimientos vitales de las personas, partiendo de la premisa de que estos
hechos constituyen circunstancias que exigen un esfuerzo del ser humano,
obligándolos a cambiar su personalidad (Homes y Rahe, 1967, citado por Santrock,
2006b). Los acontecimientos vitales a los que se refieren tienen que ver con el
matrimonio, el nacimiento de los hijos, el divorcio, la muerte del cónyuge, entre otros;
los cuales provocan distintos grados de estrés que varía de una persona a otra,
influyendo en su desarrollo.
De acuerdo a Santrock (2006b) este enfoque ha sido enriquecido con varios

aportes, convirtiéndose en una teoría más compleja, denominado enfoque
contemporáneo basado en los acontecimientos vitales. Su supuesto básico es que la
influencia que ejercen las circunstancias de vida sobre el desarrollo individual depende
no sólo del acontecimiento en sí, sino también de otros factores, tales como:
297
a. Factores de mediación (salud física y el apoyo familiar). Por ejemplo, una

persona con una enfermedad crónica, que además no goza del apoyo familiar,
probablemente sentirá mayor grado de estrés ante los acontecimientos vitales, como
un divorcio o la pérdida del empleo, que otra persona soltera y que goce del apoyo
económico familiar.
b. De adaptación de la persona al acontecimiento (evaluación de las amenazas,

uso de estrategias para enfrentar la situación).
c. La etapa del desarrollo en la que se encuentre la persona.
d. El contexto histórico y social en el que se encuentra.
Este enfoque constituye un valioso aporte a la comprensión del desarrollo en la

adultez, y como otras teorías, también presenta algunas desventajas, como por
ejemplo, que centra su foco en el concepto de cambio, en los cambios que se
producen sin considerar los grados de estabilidad que caracterizan al desarrollo
adulto. Otra crítica que se le hace es que no necesariamente el estrés que
experimentamos, surge de los grandes acontecimientos vitales, ya que en ocasiones
proviene de las vivencias diarias.
El yo en la madurez
Los cambios en la personalidad y el estilo de vida de los adultos, después de

los 40 años, suelen ser atribuidos a lo que se ha llamado la crisis de la edad madura,
considerada como un período estresante debido a la revisión que la persona hace de
su propia vida.
Según Papalia y col. (2005) Elliot Jacques fue el psicoanalista que nombró esta
edad de esa manera, definiéndola como una crisis de identidad o segunda
adolescencia debido a la conciencia que se toma de la mortalidad, lo que permite a
algunas personas percatarse de que no podrán cumplir con los sueños de su juventud
o que los sueños realizados no produjeron la satisfacción esperada y se enfrentan a
la necesidad de reestructurar sus vidas con rapidez porque les queda menos tiempo
de vida que cuando eran jóvenes.
Muchos investigadores no están de acuerdo con que esta crisis sea una
experiencia normativa del desarrollo, debido a que los resultados en las
investigaciones evidencian que su ocurrencia es bastante inusual (Aldwin y Levenson,
298
2001; Heckhausen, 2001; Lachman y Bertrand, 2001; citados por Papalia y Wendkos,
2004).
Por el contrario, piensan que la madurez es sólo una etapa de transición de la

vida que involucra una revisión de vida, un replanteamiento de valores y prioridades,
el manejo simultáneo de pérdidas y ganancias y la toma de conciencia de la finitud de
la vida; lo que representa un período decisivo para tomar nuevas decisiones que
permitan estimular correcciones y construir una nueva trayectoria de la vida que
genere satisfacciones (Feldman, 2002).
Por supuesto, al replantearse las personas su trayectoria de vida, se realizan

ajustes en relación al “yo” en que la persona espera convertirse y al “yo” que se teme
ser, generando cambios en la forma de verse a sí mismas. En tal sentido, Erikson
observó que la identidad está vinculada a roles y compromisos sociales (ser madre,
abuela, profesora, ciudadana; entre otros); si en la edad madura estos roles son
revisados, nos encontramos con que en este período es común observar cambios en
la forma como las personas se perciben a sí mismas.
Con esto, coincidimos con Papalia y col. (2004) en relación a que durante la
madurez la formación de la identidad es un proceso central al que se enfrenta la
persona, en cuanto la persona se cuestiona sobre sí misma y sobre los cambios que
quiere generar.
Investigadores como Whitbourn, continúan los autores, afirman que la

formación de la identidad es un proceso que se produce durante toda la vida e implica
un esquema organizador a través del cual el ser humano interpreta sus experiencias,
las confirma y revisa continuamente. Para ella, la identidad está conformada por auto
- percepciones acumuladas del yo (conscientes e inconscientes), rasgos percibidos
de la personalidad, características físicas y capacidades cognoscitivas provenientes
de las relaciones íntimas, actividades laborales, comunitarias y otro tipo de
experiencias.
Esta interpretación de interacciones se realiza mediante dos procesos descritos

por Piaget: la asimilación de identidad y la acomodación de identidad. La primera
implica un ajuste para encajar la nueva experiencia en los esquemas existentes y
tiende a mantener la continuidad del yo; la segunda trata de ajustar el esquema para
acomodar la nueva experiencia, produciendo el cambio necesario para ello. En
general, las personas utilizan los dos procesos a lo largo de su vida, de manera tal
299
que el equilibrio que se alcanza en el uso de estos dos procesos, determina el estilo
de identidad de cada uno.
Quien utiliza con más frecuencia la asimilación, tiene un estilo de identidad

asimilativo, caracterizado por ser estructurados aunque poco flexibles. Quienes usan
más la acomodación tienen un estilo de identidad acomodativo, suelen ser flexibles,
poco estructurados y más atentos a observar los cambios. Por lo tanto, el uso excesivo
de alguno de ellos no es saludable, lo ideal es buscar el equilibrio.
En tal sentido, continúan los autores, durante la madurez, la gente enfrenta los
cambios físicos, mentales y emocionales asociados con el inicio del envejecimiento,
desafiando el esquema de identidad; los asimilativos buscan mantenerse jóvenes, los
acomodativos se consideran viejos prematuramente, lo que les genera preocupación,
la gente que mantiene el equilibrio entre los dos estilos, tiende a reconocer los cambios
que están ocurriendo, identificando lo que pueden controlar y lo que deben aceptar
como parte de la vida misma.
Como consecuencia se puede afirmar que en la edad madura se produce una

crisis de identidad, definida como “una reacción acomodativa extrema de la persona
a un conjunto de experiencias que ya no pueden ser procesadas por medio de la
asimilación de la identidad” (Whitbourn y Connolly, 1999; citado por Papalia y col.,
2005)
Cambios en las relaciones durante la madurez
La mayoría de las personas que transitan por la madurez se caracterizan por

poseer varios roles familiares: son padres e hijos y con más frecuencia cada día,
también son abuelos. En estas circunstancias sus roles abarcan ayudar a los hijos
adolescentes o jóvenes a convertirse en adultos competentes, a sus padres a
adaptarse a los cambios propios del envejecimiento, que muchas veces son tan
acelerados o tan difíciles de aceptar como los de la adolescencia, y además, en
muchos casos, ayudar a los hijos adultos que tienen hijos, con el cuidado y crianza de
estos (los nietos).
Relaciones de pareja
En esta etapa del desarrollo se produce un aumento del amor afectuoso o de

compañía. La atracción física, el romance y la pasión constituyen factores importantes
al comienzo de una nueva relación y sobre todo en la juventud. En la madurez y con
300
el paso del tiempo, otros elementos como la lealtad, la seguridad y el interés emocional
mutuo adquieren mayor importancia en las relaciones de pareja (Santrock, 2006b).
En cuanto al matrimonio, es menos frecuente en esta etapa evolutiva que en la

juventud. De acuerdo al Instituto Nacional de Estadísticas, en el año 2007 se
registraron en Venezuela un total de 11.861 matrimonios de personas: hombres y
mujeres entre 40 y 59 años de edad; mientras que en personas entre 20 y 39 años se
produjeron 75.403 (INE, 2009).
Relacionado con los matrimonios ya existentes, expresa Santrock (2006b) que

en general, los que resultaban difíciles y complicados durante la juventud, adquieren
un mayor grado de ajuste en la madurez y suelen encontrar una base sólida y profunda
donde asentar su relación. Las preocupaciones económicas de las parejas suelen
disminuir, así como las tareas del hogar, encontrándose más tiempo para disfrutar en
pareja, sobre todo cuando los hijos comienzan a casarse e independizarse del hogar.
Sin embargo, cada día hay un mayor número de divorcios entre parejas de
todas las edades, incluyendo los adultos maduros. En comparación con el divorcio en
la juventud, las rupturas que se producen durante la madurez, parecen resultar más
positivas en unos aspectos y más negativas en otros. En la madurez, por ejemplo,
generalmente los hijos ya son jóvenes o adultos y pueden hacer frente al divorcio de
sus padres de una manera más eficaz. Además los miembros de la pareja pueden
haber alcanzado un mayor grado de comprensión de sí mismos que le facilitan realizar
cambios en sus vidas, como culminar una relación, darse una oportunidad de
simplificar su vida y desprenderse de personas y relaciones que ya no hacen falta
(Santrock, 2006b).
Ser padres en la madurez
Para la mayoría de los adultos el rol de padre dura toda la vida; en tal sentido,
lo que cambia son los requisitos conductuales de la paternidad y la naturaleza de la
relación con los hijos que crecen y se independizan (Schaie y Willis, 2003).
Cuando los hijos son pequeños y adolescentes los padres se dedican más a su
cuidado y guía, mientras que a medida que entran a la juventud el papel cambia pues
se reducen las responsabilidades de la paternidad. Respecto a este último hecho,
Schaie y Willis (2003) sugieren dos perspectivas que lo explican, el primero refiere
que se va produciendo lo que se ha denominado el “nido vacío” y los padres
comienzan a sentirse solos debido a la ausencia de los hijos. La segunda perspectiva
301
plantea que los padres comienzan a gozar de un nuevo sentido de libertad y de nuevas
posibilidades de realización cuando los hijos se van, que incluso pueden ofrecer mayor
intimidad en la pareja, cuando ambos padres se encuentran aún unidos.
Estos autores afirman, que investigaciones realizadas afirman que durante la

madurez, las personas también evalúan cómo ha sido su rol de padres y aquellos
padres que piensan que sus hijos han tenido éxito en la vida, tienen ideas más
positivas sobre sí mismos y su vida pasada; por lo tanto pensar que los resultados de
su paternidad han sido positivos, se asocia con la autoaceptación, el sentido de la vida
y cierto sentido de dominio del mundo.
El nido vacío
Se le llama de esta forma al momento en que los hijos comienzan su vida adulta
independiente de sus padres y dejan el hogar para construir una nueva familia o
emprender su trayectoria profesional. Este constituye un período importante para toda
la familia; los padres comienzan a realizar ajustes para equilibrar la ausencia de los
hijos, provocando en algunos matrimonios un descenso en su bienestar ya que los
hijos suponían una fuente de satisfacción y su ausencia puede crear un vacío
emocional en los padres.
Sin embargo, a pesar del vacío emocional que los padres puedan experimentar,
la mayoría de ellos logra ajustarse a la situación y comienzan a experimentar mayor
acercamiento como pareja ya que disponen de más tiempo para dedicarse y disfrutar
de sus intereses personales y profesionales (Santrock, 2006b).
Debido a la difícil situación económica que se viene experimentando en la

década del 2000, el nido vacío no termina de concretarse porque los hijos vuelven al
hogar paterno (materno) con mayor frecuencia cada día, debido a una trayectoria
profesional poco exitosa, a una situación económica precaria o después de una
separación o divorcio.
La vuelta de un hijo adulto a la casa presenta ventajas e inconvenientes.

Algunos de los inconvenientes es la pérdida de la privacidad tanto de padres como de
hijos, y en ocasiones la de tranquilidad, porque cuando los hijos vienen con sus
propios hijos, el hogar se llena de nuevo de ruido. Como ventajas podemos señalar el
hecho de compartir los gastos del hogar y el apoyo emocional que pueden brindarse
padres e hijos (Santrock, 2006b).
302
En Venezuela también es notorio señalar, que en los últimos años, cada vez es
más común que los jóvenes permanezcan en su hogar paterno o materno, pasados
los 30 años; aunque esto se hace mucho más frecuente en países europeos.
Ser hijos en la adultez madura
Cuidar a los padres ancianos se está convirtiendo en uno de los roles más
comunes que desempeñan los adultos maduros debido a que la esperanza de vida
cada día es mayor a nivel mundial y con ello aumentan las probabilidades de llegar a
los 40 o 50 años con alguno de los padres vivos.
Por otro lado, no todas las personas que llegan a la adultez tardía, mantienen
su autonomía e independencia, por lo que es común, que los hijos tengan que cuidar
a sus padres o al menos apoyarlos de manera más consecuente.
Uno de los retos que se presentan en tal sentido es aprender a cuidarlos,

respetándolos al mismo tiempo como personas que tienen sus propios derechos y son
capaces de tomar decisiones acerca de lo que más les conviene o con lo que más se
sienten a gusto. En opinión de Schaie y Willis (2003), este apoyo puede manifestarse
desde el fortalecimiento de relaciones más estrechas e íntimas hasta el apoyo
económico, traslados o cuidados básicos. Al respecto, el apoyo emocional es uno de
los pilares más importantes para la salud de los adultos mayores y ancianos, que los
hijos les pueden ofrecer.
Esta situación puede traer al adulto maduro tensiones causadas por la

preocupación por la seguridad y salud de sus padres ancianos, por la reducción del
tiempo que disponían para otras actividades y de su libertad o conflictos familiares por
el cuidado de los padres. De cualquier manera, es una situación que con mayor
frecuencia vive quien transita por esta etapa del ciclo vital.
Otra experiencia de este período es enfrentarse a la pérdida de los padres; lo

cual además del dolor que esta implica porque se pierde una fuente de apoyo
emocional y el sentimiento de que se acabó la casa paterna o materna; simboliza la
sucesión de la generación dentro de la familia (Schaie y Willis, 2003); lo cual es mucho
más impactante cuando se es el hijo mayor.
Ser abuelo en la madurez

303
Es un rol relativamente nuevo en esta etapa del desarrollo que constituye una
transición determinada no por las características y decisiones del abuelo sino de los
propios hijos y nietos.
De acuerdo a Neugarten y Weinstein, 1964, citado por Santrock, 2006b) existen

tres significados relacionados con el hecho de ser abuelos: constituye una fuente de
satisfacción y continuidad biológica, se constituye en una forma de satisfacción
emocional porque proporciona sentimientos de compañía y satisfacción que
probablemente no existieron en sus relaciones anteriores con los hijos y para otros el
rol de abuelo se presenta como una opción lejana que puede ser deseada o no.
Según Schaie y Willis (2003) Bengton sugiere cuatro roles que un abuelo puede
tener en la familia:
1. Ser un estabilizador, un punto de reunión familiar y de contacto, una figura

consecuente en los momentos de dificultad, transiciones y cambios.
2. Ser el guardián de la familia, la persona a quien se puede acudir cuando se necesita

protección y cuidado en casos de emergencia, o con quien se puede contar si las
cosas van mal económicamente.
3. Ser árbitro entre generaciones. La persona que calma las tensiones

intergeneracionales, sobre todo entre padres e hijos, negociando y explicando las
acciones que desarrolla cada generación para su comprensión y posibles acuerdo.
4. Ser historiador, ayudando a la familia a relacionar el pasado con el presente, la

evolución y los valores familiares.
El rol de abuelo puede desempeñar roles y funciones diferentes en cada familia,

que depende de la cultura, las situaciones y los valores que se manejen. Por ejemplo,
en un estudio sobre abuelos y nietos blancos afroamericanos y estadounidenses de
origen mexicano, los abuelos hispanos veían con mayor frecuencia a los nietos,
representaban una fuente de apoyo para ellos y para sus padres y disfrutaban de una
relación más satisfactoria con los nietos (Santrock, 2006b).
En Venezuela, los abuelos también suelen ver con frecuencia a sus nietos y en
un gran número de casos, incluso viven con ellos y son fuente de apoyo emocional y
a veces económico.
Santrock (2006b) habla de tres estilos primordiales de ser abuelos que

dependen de la forma cómo los abuelos interactúan con sus nietos:
304
a) Estilo lúdico: Son abuelos informales, participan en los juegos de sus nietos
quienes constituyen para ellos una fuente de actividades de ocio y recreación. En este
estilo de abuelo, se le otorga importancia a la satisfacción mutua en las relaciones.
b) Estilo distante: el abuelo se muestra benevolente con sus nietos y hay poca
frecuencia en la interacción abuelo-nieto.
c) Estilo formal: Son abuelos que muestran gran interés por sus nietos, pero evitan
ofrecer consejos sobre la crianza de estos, a sus hijos; parecen desempeñar un papel
ya establecido por la sociedad.
En resultados obtenidos en una investigación realizada por Neugarten y

Weinstein en 1994 y citada por el autor ya mencionado, los abuelos menores de 65
años tienden a presentar un estilo lúdico de ser abuelos.
Relaciones intergeneracionales
Los adultos maduros desempeñan un papel relevante en las vidas de las

personas más jóvenes y las mayores ya que son más dados a compartir sus
experiencias y transmitir valores a la nueva generación, sobre todo cuando se trata de
hijos y nietos (Santrock, 2006b).
Además con el fallecimiento de las personas más ancianas de la familia, los

adultos maduros pasan a ser la primera generación viva, lo que les permite transmitir
su legado familiar y cultural a las siguientes generaciones: hijos, nietos.
Trabajo y ocio en la madurez
En esta etapa de la vida, el trabajo desempeña un papel fundamental,

cualquiera que sea: a tiempo completo o parcial, como voluntario, o en labores
domésticas; ya que es la época donde suelen alcanzarse el máximo escalafón
profesional y de ingresos, una mayor satisfacción con lo que se hace. En Venezuela,
según el censo poblacional de 2001, de 2.595.631personas entre 40 y 60 años,
1.583.757 se encontraban trabajando, lo que representa el 61% de la población e
adultos maduros. Siendo mayor la población laboral que se encuentra entre 40 y 44
años y menor los que tienen entre 55 y 60 (INE, 2009).
En cuanto a la trayectoria profesional, suele variar en esta etapa de la vida.

Algunas personas poseen trabajo estable, mientras otras entran y salen del mercado
laboral o pierden definitivamente su trabajo. En Venezuela, los adultos maduros
suelen ser discriminados por la edad, en algunos trabajos, por lo que encontrar empleo
305
a esta edad, la mayoría de las veces suele ser complicado, sobre todo en aquellas
labores que requieren habilidades y destrezas manuales, condiciones físicas
saludables o manejo de tecnologías innovadoras, donde algunas de las destrezas de
los adultos maduros resulten desfasadas u obsoletas.
No obstante el hecho de poder continuar trabajando es de gran relevancia en

la madurez, puesto que las personas no tienen muchas limitaciones ni impedimentos
físicos o mentales. Para muchos, es un período de evaluación, valoración y reflexión
sobre el trabajo que se realiza y el que se desea seguir desempeñando en el futuro;
donde se consideran las limitaciones que pueden comenzar a aparecer con la edad,
las limitaciones en el progreso profesional, los deseos de hacer modificaciones a su
vida personal, familiar y laboral y la planificación de la jubilación (Santrock, 2006b).
De hecho, continúa el autor, las investigaciones muestran que la satisfacción

por el trabajo aumenta de forma gradual a lo largo de la vida laboral y de los 20 hasta
los 60 años, para ambos sexos, independientemente de sus estudios universitarios.
Con la edad también aumenta el grado de compromiso con el trabajo. En la madurez,
el trabajo se toma más en serio y se reduce el absentismo por causas evitables.
Sin embargo, en la madurez, además de trabajar, hay que aprender a relajarse

y disfrutar del tiempo de ocio o período de tiempo de naturaleza placentera donde las
personas disponen de libertad para realizar las actividades que elijan y desarrollar sus
propios intereses: deporte, aficiones, cultura, lectura, entre otros. Este tiempo, además
de ser vital para mantener el equilibrio emocional y la salud física, permite prepararse
psicológicamente para la jubilación al desarrollar durante él actividades de tiempo libre
que puedan seguir practicándose durante la jubilación y la vejez. De esta manera, la
transición del trabajo a la jubilación, será más placentera y menos estresante.

las características relacionales de los adultos en la edad madura?
2. ¿De qué manera puede utilizar estos conocimientos para aplicarlos en tu labor
docente y para beneficiar a tus alumnos?.
3. ¿Piensa que es positivo que los hijos adultos que tienen su propia familia, vivan con
sus padres? ¿Qué normas o reglas familiares podrían aplicarse en caso de que su
respuesta fuera afirmativa?
306
4. ¿Hay cambios en la relación padre-hijo, a medida que estos últimos llegan a la edad
adulta? En caso afirmativo, ¿cuáles son esos cambios?
5. ¿Qué satisfacciones produce el trabajo en la madurez?
6. ¿Cómo le gustaría que fuera su vida profesional y de ocio durante la madurez? Si

alguno de tus progenitores se encuentra en ese período evolutivo, describe cómo es
su vida profesional y de ocio.
Casos de estudio
1. Pregúntele a alguna persona de su familia que se encuentre en la madurez

intermedia, cuáles son las principales fuentes de estrés en su vida y cómo está
afectando su salud. Analice su respuesta a la luz de la literatura presentada.
2. Piense en un adulto intermedio que conozca y que sea una persona proactiva, que
demuestra que disfruta lo que hace y logra sus metas. ¿A qué factores ambientales y
características personales puede atribuirle sus logros?. Una vez que responda la
pregunta, pregúnteselo a esa persona y compare las respuestas, en función de la
literatura que ha leído al respecto.
3. En caso de que alguno de sus padres o familiares cercanos se encuentre en la

adultez intermedia, analice si él o ella ha pasado por alguna de las crisis de madurez
que exponen los teóricos estudiados en el desarrollo psicosocial y explique qué
aspectos la caracterizan como crisis.
4. Observe dos parejas de adultos mayores que conozca y tengan más de 10 años de
mencionadas en el texto.
5. Elija un venezolano, adulto intermedio, reconocido nacional o internacionalmente

por sus aportes en cualquier ámbito de desempeño: música, teatro, danza, salud,
literatura, economía, ingeniería; entre otros. Busque su biografía y analice sus
características en las diferentes áreas del desarrollo, de acuerdo a la literatura
estudiada.
1. ¿Cuáles son los principales cambios físicos que ocurren en la edad adulta
intermedia y cuál es su impacto psicológico en la persona?
307
2. ¿De qué manera el docente puede contribuir con la adaptación del adulto
intermedio a los cambios propios de la etapa evolutiva que está viviendo?
3. ¿Cuáles son algunos de los factores que pueden afectar la experiencia de la

menopausia de las mujeres y la andropausia de los hombres?
4. Describa los principales cambios en el desarrollo sexual durante la adultez

intermedia.
5. Describa el estado típico de salud de los adultos intermedios y los principales

factores que pueden afectar su salud.
6. ¿Qué importancia tiene el estudio de la adultez intermedia en la formación docente?
etapa adulta intermedia?
8. ¿Qué ganancias y pérdidas cognoscitivas ocurren durante la madurez?
9. ¿Qué importancia tiene para el docente identificar las ganancias y pérdidas

cognitivas que ocurren en la adultez intermedia? ¿Cómo puede utilizar esta
información como docente?
10. ¿Los adultos maduros piensan diferente a como lo hacen los adultos jóvenes?
11. Cuáles son los principales factores que influyen en los cambios que ocurren
durante el ciclo de vida?
12. ¿Cuál es el valor de la educación para los adultos maduros?
13. De acuerdo a su experiencia y conocimientos, ¿piensa que la personalidad de

los adultos maduros cambia de manera significativa en esta etapa? De ser afirmativa
su respuesta, indique los factores o eventos relacionados con esos cambios.
14. ¿Cuáles son las contribuciones de las relaciones sociales en la vida de las
personas maduras?
308
15. ¿Cómo cambian las relaciones entre padres e hijos durante la juventud y la
madurez?
LIBROdot.com
309
Capítulo IX
Adultez mayor, adultez tardía, tercera edad o vejez
La edad adulta tardía, tercera edad o senectud es una de las etapas del ciclo
vital que cada día más individuos han de vivir; sobre todo en la actualidad cuando la
esperanza de vida se ha incrementado notoriamente; en ella se encuentran los
llamados adultos mayores o ancianos; quienes, según la Organización Mundial de la
Salud (OMS), son personas con más de 60 años de edad (Árraga y Sánchez, 2007).
En Venezuela, la Ley de Servicios Sociales (LSS) también entiende por adulto

mayor a toda persona con 60 años o más (Asamblea Nacional, 2005).
Diversos investigadores como Belsky (2001) y Atchley (1991) consideran que

los adultos mayores pueden agruparse en subgrupos según la edad. Para Belsky
existen dos grupos: Los viejos o mayores jóvenes, cuyas edades oscilan entre 60 y
74 años y los viejos o mayores viejos, que tienen 75 años o más. Atchley por su parte,
habla de tres grupos: Los viejos jóvenes, entre 60 y 74 años, los viejos medios, entre
74 y 84 años y los viejos viejos, que tienen más de 85 años.
Considerando que cada día un mayor número de adultos mayores llegan a los
80 años con buen estado de salud y conservando gran parte de sus habilidades,
inclusive incorporados a la vida laboral, como se verá más adelante en el ejemplo del
venezolano Jacinto Convit; se propone otra clasificación de las personas que se
encuentran en la adultez mayor: adulto mayor joven, para señalar a las personas que
se encuentran entre los 60 y los 80 años y adultos mayores viejos o ancianos, para
referirse a las personas de más de 80 años de edad.
Esta etapa, al igual que las otras, implica un proceso de evolución natural donde
se generan cambios y transformaciones en todas las dimensiones del ser humano de
forma variable, heterogénea e interindividual, y tiene como característica específica la
experiencia del envejecimiento, la pérdida de algunos seres queridos y la declinación
en el funcionamiento corporal; lo que implica cambios significativos en el estilo de vida
de la persona y en los conceptos que tiene sobre sí misma (Muñoz 2002).
El envejecimiento se considera un proceso natural y global de la población que

en la actualidad se asoma como una oleada demográfica, sobre todo en América
310
Latina y el Caribe. Esto se evidencia en cifras poblacionales que muestran que para
el año 2000, sólo una de cada 12 personas en la región tenía más de 60 años. Para
el 2025 se estima que la proporción cambie a una de cada siete, lo que significa un
crecimiento en la población de adultos mayores en América del 138%, de 42 millones
a 100 millones. Dentro de 20 años, en cada país, al menos el 10% de los mayores de
60 estará incluido dentro del grupo que superó los 80 años; con lo cual, los centenarios
se transformarán en un sector representativo dentro de la pirámide poblacional del
continente Americano (Loewy, 2004).
Así mismo, el promedio de vida también está en aumento; según el Instituto

Nacional de Estadística, se estima que en Venezuela, para el año 2005 el promedio
de vida de las mujeres era de 75. 5 años y el de los hombres de 69.7; mientras que
para el 2050 será de 82.7 años para las primeras y 79.5 para los hombres (INE, 2009).
Sin embargo, en muchos otros países tenemos una cantidad significativa de personas
que superan esas edades (Árraga y Sánchez, 2007).
Debido a este incremento acelerado del número de personas mayores de 60

años y al aumento en la esperanza de vida de la población mundial, incluyendo a
Venezuela, se hace imperativo conocer cuáles son las características de los adultos
mayores o ancianos, cómo se perciben, cómo estas formas de verse a sí mismo tienen
que ver con su edad e influyen en su identidad y, qué hacer para generar mayor
calidad de vida en las personas de edad avanzada.
Muchas de las características propias de los adultos mayores han sido

descritas y explicadas durante los últimos dos siglos desde diferentes perspectivas
psicológicas y por diversas teorías del desarrollo que podemos encontrar en libros
escritos por Santrock (2006b), Papalia y col. (2009), Muñoz (2002), Hoffman y col.
(1997), Belsky (2001), Lehr y Thomae (2004) y muchos otros; sin embargo, en
Venezuela esta situación ha sido poco explorada.
De hecho, en la formación del educador venezolano es muy poco lo que se

estudia y se discute acerca del proceso de envejecimiento del ser humano, tampoco
se hace énfasis en la educación para adultos mayores ni en la formación de los niños,
niñas, adolescentes y jóvenes para la vejez; de allí la relevancia del capítulo en este
texto; considerando que la posibilidad de que estos últimos lleguen a viejos es cada
vez mayor, por lo que necesitan prepararse desde ahora para asumir los cambios
propios de esa edad manteniéndose productivos y con una elevada calidad de vida y,
para proporcionar a los ancianos de la actualidad, condiciones de vida digna.
311
Se trata de descubrir la importancia de generar alternativas de acción para

brindar una mejor calidad de vida al adulto mayor y continuar desarrollando el
potencial humano con el que el anciano cuenta.
Figura N° 37
Adultez tardía. Foto (Gallardo 2011)

¿Qué piensa usted acerca de la vejez y de los adultos mayores y ancianos?
¿Considera usted que la adultez mayor o vejez es una etapa diferenciada del
desarrollo que vale la pena estudiarla?. Argumente su respuesta.
De acuerdo a su experiencia, ¿cuáles son las principales características de los adultos

mayores que conoce y, cuáles de ellas los diferencian de los adultos jóvenes y de los
maduros?
Si pudiera elegir, ¿Le gustaría tener una larga vida?. ¿Cómo se sentiría si físicamente
no fuera capaz de hacer algunas de las cosas que hace ahora?
La comunidad internacional en general ha establecido que la vejez, senectud o

tercera edad comienza a partir de los 60 años aproximadamente y culmina con la
312
muerte. El establecimiento de los 60 años, como criterio para determinar si una

persona es anciana o no lo es, responde a acuerdos sociales que toman como
referencia la edad en la que, en la mayoría de los países la persona es jubilada de su
trabajo.
No obstante, este es un criterio cultural un tanto arbitrario, en cuanto a que los

indicadores biológicos y/o psicológicos de envejecimiento que se han encontrado,
tales como pérdida de habilidades cognoscitivas, disminución de la capacidad de
algunos órganos sensoriales y de la actividad sexual; aparición de problemas crónicos
de salud, trastornos psíquicos y emocionales, cambios en las tareas evolutivas, en las
relaciones y en la percepción que se tiene de sí mismo y de la vida, entre otros; son
tan variados, que no constituyen determinantes evidentes de vejez; sino más bien
consecuencias del estilo de vida que cada persona ha tenido desde su nacimiento.
En tal sentido, un gran número de investigaciones ha demostrado que el adulto

mayor o anciano conserva la mayoría de las habilidades que ha desarrollado en las
etapas de vida anteriores, aunque pierde rapidez en la ejecución de las mismas.
Estos resultados nos invitan a cambiar la percepción que tenemos de nuestros

adultos mayores, llamados también cariñosamente ancianos o abuelitos; a tratarlos
con respeto y dignidad, a valorarlos y ofrecerles la oportunidad de que realicen aportes
a la sociedad a través de las actividades, oficios y tareas que desean realizar y para
las cuales poseen habilidades y talentos. El sólo hecho de tratar a una persona con
amor y consideración, es un gran apoyo para que esa persona sienta que es amada
y que puede ser útil.
La invitación a toda la comunidad venezolana y en especial a los educadores

en ejercicio y en formación, es tratar con amor, respeto y consideración a nuestros
adultos mayores pues son ellos quienes gozan de la sabiduría que hace falta añadir a
nuestro convivir para que seamos cada día mejores personas.
Visiones culturales y estereotipos sobre el envejecimiento
En Venezuela y algunos países de América, se considera descortés preguntarle

la edad a una persona, más aún si es mujer y además es adulta. De hecho para el
venezolano en general, el envejecimiento es algo indeseable; Papalia y col. (2009b)
expresan que lo mismo ocurre en la cultura estadounidense contemporánea.
313
No obstante, la mayoría de las personas expresan querer vivir una larga vida,
pero sin envejecer; parece que el envejecimiento se percibe como algo no grato,
denigrante; algo que debe evitarse.
Tales creencias reflejan diversas concepciones erróneas acerca de la vejez y

el envejecimiento que provocan discriminaciones en razón de la edad. Esta es otra de
las razones por las cuales es importante informar y educar a la población de todas las
edades, acerca de los cambios propios de cada edad y las posibilidades que toda
persona tiene de mantenerse activo siendo adulto mayor.
Un ejemplo de las concepciones erradas que se manejan sobre la vejez y el

envejecimiento es el del conocido médico y científico venezolano nacido en la Pastora
el 11 de septiembre de 1913, Jacinto Convit, quien para diciembre de 2009, cuando
fue escrito este capítulo, tenía 96 años. Siendo adulto mayor, se encuentra al mando
del Instituto de Biomedicina de la Universidad Central de Venezuela (UCV), ubicado
al lado del Hospital Vargas, en el Estado Vargas. Este científico desarrolló la vacuna
contra la lepra y la leishmaniasis, que le sirvió para ser postulado al Premio Nobel de
Medicina en 1988.
Figura N° 38
Adultez tardía: Jacinto Convit. Foto: Sandra Bracho (El Nacional, 2009)
Actualmente, a los 96 años trabaja

en dos proyectos, uno de ellos es la lucha contra el cáncer y el otro es un estudio
sobre la situación de los waraos, el segundo grupo indígena más numerosos de
Venezuela. Su investigación está dirigida a la búsqueda de las principales habilidades
que poseen y las enfermedades que padecen; con estos resultados, está montando,
junto a un equipo de investigadores, un proyecto para construir un centro de
capacitación, en salud, escuela de música, desarrollo cultural, prevención y control de
enfermedades endémicas.
314
En la cultura japonesa la situación es totalmente diferente, los ancianos tienen

un alto estatus social y son muy respetados; desde 1965 se instauró el Día del
Respeto a los Ancianos en el cual se celebran actos para demostrar gratitud a los
ancianos por sus invalorables contribuciones a la sociedad.
Demografía de la vejez en Venezuela
Según el Instituto Nacional de Estadística venezolano para el 2005 la población

de adultos mayores (de 60 años o más) es de 2.006.658 personas, para el 2007, esta
representa el 8% de la población total; se estima que en una década alcanzará el 10%
y para el 2050 aumentará al 22%, superando a la población infantil que se ubicará en
el 18, 6% (INE, 2007). Ver gráfico siguiente.
Figura Nº39
Población por grupos de edad. Población 2001 y proyección 2050
Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE), 2001
La esperanza de vida al nacer para el año 2001 era de 75,5 años para las
mujeres y 69,7 para los hombres. Las proyecciones indican que para el 2050, la
esperanza de vida para las mujeres venezolanas será de 82,7 y para los hombres
79,5 años, tal como lo indica la figura Nº 40 que se presenta a continuación.
Figura Nº 40
Evolución de la esperanza de vida al nacer y proyección por sexo
315
En la distribución por grupos de edad, en la figura Nº41 se aprecia el

crecimiento de los adultos mayores, con respecto a los demás grupos etarios.
Figura Nº 41
Indicadores del crecimiento de la población según grupos de edad.
Se observa que dentro de 45 años, la población de adultos mayores se

incrementará de 2.006.658 a 9.061.215; lo que traduce un crecimiento acelerado.
Tal como se observa en la figura anterior, en el año 2050, casi un cuarto de la
población venezolana tendrá más de 60 años.
Estas estadísticas corroboran y refuerzan la importancia del trabajo con adultos

mayores; por cuanto es una población que a medida que se va incrementando,
necesita ser incorporada a la sociedad para que sean productivos y contribuyan con
el crecimiento del país, viviendo de manera exitosa esa última etapa de su vida (Árraga
y Sánchez, 2007).
Otros datos demográficos, muestran en forma piramidal el número de adultos

mayores en Venezuela para el año 2000 por edad y sexo (Figura No 42) y su
proyección para los años 2025 (Figura No.43) y 2050 (Figura No. 44); evidenciándose
316
un incremento significativo, lo que respalda, una vez más, la necesidad de

implementar políticas y programas de atención y protección a esta población (Portal
de los Mayores, citado por Árraga y Sánchez, 2007).
Figura No.42
Población venezolana de adultos mayores por sexo y edad. Año 2000
Fuente: FAO-Naciones Unidas. División de Población del Departamento de

Asuntos Económicos y Sociales (DESA). Revisión 2004.
Figura No.43
Proyección de la población venezolana de adultos mayores
por sexo y edad
Año 2025

Asuntos Económicos y Sociales (DESA). Proyecciones Mundiales de Población:
y Proyecciones Mundiales de Urbanización: Revisión 2003.
317
Figura No.44
Proyección de la población venezolana de adultos mayores
por sexo y edad
Año 2050

Asuntos Económicos y Sociales (DESA). Proyecciones Mundiales de Población:
y Proyecciones Mundiales de Urbanización: Revisión 2003.
Ejercicio sobre esperanza de vida
Este ejercicio es un test tomado de Santrock (2006b) con pequeñas

adaptaciones al contexto venezolano; constituye una guía aproximada para predecir
la longevidad de una persona. Con él podrá predecir su esperanza de vida.
Instrucciones: Escriba su nombre y apellido, luego, escriba su esperanza de vida

básica, considerando que en Venezuela el promedio de vida de las mujeres es de
aproximadamente 75. 5 años y el de los hombres es de 69.7; luego a esa edad le
suma o resta el número adecuado de años, de acuerdo a la aplicación que hará de
cada uno de los ítems que aparecen a continuación, a su situación personal.
Nombre y Apellido: ________________________________________________

Esperanza de vida (depende si es hombre o mujer)
______
1. Antecedentes familiares
Sume cinco años si dos o más de sus abuelos vivieron 80 años o más
______
318
Reste cuatro años si alguno de sus padres, abuelos o hermanos murieron por ataque
cardíaco o accidentes cerebro-vasculares antes de los 50 años
______
Reste dos años si alguno de esos familiares murió por esta enfermedad antes de los
60 años
______
Reste tres años por cada caso de diabetes, trastorno de tiroides, cáncer de mama,
cáncer del aparato digestivo, asma o bronquitis crónica que se haya producido en
sus padres o abuelos.
______
2. Matrimonio
Sume cuatro años si está casado o casada

______
Si tiene más de 25 años y no lo estás, reste un año por cada década de su vida en la
que haya permanecido soltero.
______
No aplica para menores de 25 años.
3. Situación económica
Sume dos años si los ingresos de su familia superan los diez mil bolívares fuertes
mensuales
______
Reste tres años si la situación económica que ha vivido gran parte de su vida puede
calificarse de pobreza
______
En caso contrario no sume ni reste.
4. Físico
Reste un año por cada kilo de sobrepeso que tenga

______
Reste dos años por cada 2,5 centímetros que la circunferencia de su cintura supere
la de su pecho
______
Sume tres años si tiene más de 40 años y no presenta sobrepeso
319
______
Sume la puntuación y obtendrá su esperanza de vida
______
Desarrollo físico
Si bien es cierto que con el envejecimiento suceden muchas pérdidas, el

enfoque del desarrollo del ciclo vital indica que las ganancias que se obtienen
compensan las pérdidas, con lo cual estamos completamente de acuerdo.
Algunos de los cambios físicos que tradicionalmente se asocian con la vejez,

parecen estar a la vista de todos. Uno de ellos es la disminución progresiva de las
capacidades sensoriales: vista, gusto, oído, tacto y olfato. No obstante, es importante
recordar que al igual que todos los cambios que se producen en el ser humano, hay
grandes diferencias individuales en lo que respecta a los cambios físicos, y con ellos
nos estamos refiriendo a las transformaciones que ocurren en las capacidades
sensoriales, el sistema nervioso, los órganos internos, las salud, condiciones físicas y
habilidades motoras, que ese explican a continuación.
Visión
Algunos de los defectos de la vista han sido asociados con la vejez. En la

adultez tardía o tercera edad los problemas visuales más frecuentes ocurren en cinco
áreas: visión dinámica (lectura de signos en movimiento: ej: los créditos de una
película), visión cercana, sensibilidad a la luz, búsqueda visual (por ejemplo, localizar
un signo) y rapidez de procesamiento de información visual (Papalia y Col, 2009b:86).
De acuerdo a los autores, la agudeza visual o habilidad para distinguir detalles

comienza a disminuir aproximadamente hacia los 50 años, dependiendo de cada
persona, pero no es sino hacia los 85 cuando algunos adultos pierden hasta el 80%
de la agudeza visual que tenían hacia los 20 años, esto hace que se les dificulte leer
los créditos que aparecen en una película. En cuanto a la visión cercana, la presbicia
que generalmente comienza hacia los 40 años, obliga a la gente y con mayor
frecuencia a los ancianos, a usar lentes; esta se produce a causa del engrosamiento
del cristalino, que a su vez produce su endurecimiento, aplanamiento y rigidez;
haciéndolo menos capaz de enfocar objetos cercanos.
En algunos casos, el cristalino puede comenzar a ponerse amarillo, lo que hace

que filtre la luz verde, azul y violeta (Kline y Scialfa, 1996, citado por Papalia y col.,
320
2009b), por lo cual estos tres colores no deben usarse para cosas idénticas que los
ancianos deban diferenciar por el color, como medicinas (píldoras o tabletas), frascos
o pinturas, porque fácilmente pueden confundirlas al no poder distinguir estos colores.
En los adultos mayores se observan cambios en la pupila, esta será más pequeña que
la de un joven de 30 años; debido a que los músculos del iris que dilatan las pupilas
en lugares oscuros como el cine, para dejar entrar más luz, se vuelven más débiles,
como resultado, en la vejez se requiere más luz para leer o identificar objetos; se es
menos capaz de adaptarse a la oscuridad y más lentos para localizar lo que los ojos
perciben e identificarlo.
Dentro de los trastornos y enfermedades visuales más frecuentes en la vejez

se encuentran las cataratas, que no son más que áreas opacas o nubladas en el
cristalino que evitan que la luz pase a través de él produciendo visión borrosa. Otra
enfermedad visual común es el glaucoma, que se presenta por el incremento de la
presión de fluido dentro del ojo, producto de un drenaje inadecuado que daña el nervio
óptico. A veces es difícil detectarlo porque puede avanzar sin síntomas evidentes; no
obstante al detectarlo a tiempo puede controlarse con gotas (Papalia y col., 2009b).
Las consecuencias que pueden traer estas disminuciones o pérdidas en los

mayores están relacionadas básicamente con algunas caídas y accidentes de tránsito,
por las dificultades que supone ver en la oscuridad y leer algunas señales.
Audición
Las deficiencias en la audición son más frecuentes en los hombres que en las
mujeres. Las disminuciones varían desde ligeras a severas. Las principales son la
dificultad para distinguir voces u otros sonidos de fondo; particularmente cuando hay
murmullos o ruido de televisión o radio. Hay una mayor pérdida para escuchar sonidos
de frecuencia elevada relacionados con los fonemas: “Y”, “e”, “ch”, “f” y “s” (Craig,
1997).
Las causas de esta deficiencia se asocian no sólo al envejecimiento sino

también al medioambiente como la exposición a ruidos, ya sea porque se trate de
trabajos ruidosos (lo que ocurre principalmente en hombres) o por exposición
prolongada a ruidos crónicos característico de algunas ciudades muy pobladas
(Belsky, 2001). La pérdida de oído relacionada con la edad se denomina presbiacusia,
se trata de una afección que dificulta oír los tonos agudos.
321
Entre las principales consecuencias encontramos que las personas con

disminución auditiva parecen permanecer distraídas, irritables o desinteresadas;
cuando lo cierto es que no saben lo que está pasando, porque no escuchan. Otros,
tienden a aislarse o a permanecer a la defensiva.
Los avances tecnológicos han desarrollado una serie de aparatos auriculares

que permiten obtener una mayor claridad en la escucha; en general, estos son equipos
costosos que no son accesibles a quienes tienen bajo poder adquisitivo. De allí la
importancia de que el Estado desarrolle e implemente políticas públicas de atención y
protección a los adultos mayores que les garanticen el acceso a todos los recursos
disponibles para mejorar su calidad de vida (Árraga y Sánchez, 2007).
Otros sentidos
Se dice que el olfato y el gusto están íntimamente relacionados. El olfato, con

frecuencia, muestra una disminución más marcada que el gusto. La pérdida de estos
dos sentidos puede ser consecuencia del envejecimiento, o puede ser causada por
enfermedades, medicamentos o sustancias nocivas. En los hombres, las pérdidas
suelen ser más frecuentes que en las mujeres y la sensibilidad a sabores agrios,
salados y amargos, es más afectada que a los dulces (Papalia, y col., 2001).
En cuanto al gusto, muestra una considerable estabilidad en la vejez; y en

particular la capacidad para degustar los sabores dulces; aunque disminuye la
capacidad para distinguir sabores mixtos que parecen estar más relacionados con
pérdidas en el sentido del olfato que en el gusto (Craig, 2001).
En definitiva, la sensibilidad alterada del olfato influye en el reconocimiento de

los sabores en los adultos mayores y sus constantes quejas relacionadas con el sabor
amargo de las comidas. Como ejemplo se tiene el chocolate o algunas verduras que
tienen sabor amargo, pero que se compensa con un olor agradable; por lo tanto,
cuando se debilita el olfato, es posible que esos alimentos tengan un sabor
desagradable (Belsky, 2001).
Las consecuencias más visibles de estas pérdidas son los trastornos y

dificultades nutricionales, ya que las personas comienzan a eliminar y sustituir, por
decisión propia, alimentos que son necesarios en su dieta diaria.
Respecto a la piel, el cuerpo del adulto mayor se ajusta con mayor lentitud al
frío y se enfría con mayor rapidez que el de los jóvenes; tampoco enfrentan bien el
calor, pues parecen ser más sensibles que los jóvenes. Esta dificultad para adaptarse
322
al frío y al calor, se debe a la pérdida de la red de vasos sanguíneos en la piel, quienes

regulan la temperatura interna del cuerpo; lo que reduce la actividad de las glándulas
sudoríparas y con ello los hace más vulnerable a las temperaturas extremas (Belsky,
2001).
Además, la piel pierde elasticidad, comienza a palidecer y se va cubriendo de

manchas o áreas cafés de pigmentación conocidas popularmente como manchas del
hígado (Craig, 1997). A medida que disminuye la cantidad de grasa y masa corporal,
la piel tiende a arrugarse y a ponerse más delgada. Este suceso hace a su vez, que
aumente la dificultad para adaptarse al frío y al calor y en muchos casos, la flacidez
de la piel hace que ésta cuelgue.
Las arrugas y manchas son resultado de la continua exposición a las

radiaciones solares y específicamente a los rayos ultravioletas (Belsky, 2001 y Papalia
y col., 2001).
Existen otros elementos como la disminución en la producción de células, del

ritmo de cambio de la epidermis, la producción de grasa en la piel y la disminución de
los constituyentes básicos de la capa media de la dermis, tales como el colágeno y la
elastina; que vuelven la piel seca, áspera y con pliegues (Belsky, 2001).
Aspectos motores, cambios estructurales y sistémicos
Entre los 20 y los 90 años, el cerebro pierde del 5% al 10% de su peso, mientras
disminuye el volumen cerebral, siendo más evidente en algunas áreas que en otras,
El córtex cerebral es una de las que disminuye con el envejecimiento, lo se asocia con
el descenso en la memoria de trabajo de los ancianos. Sin embargo, con el aumento
de la edad, el cerebro se adapta de diferentes maneras (Santrock, 2006b).
Una de ellas, continúa el autor, es la generación de nuevas células cerebrales,

lo que depende de la estimulación del medio ambiente a través de actividades y
ejercicio físico y del aprendizaje. Otra manera de adaptarse el cerebro es creando
conexiones internas nuevas entre dendritas, para compensar las que se van
perdiendo; es decir, el cerebro al envejecer puede redistribuir las responsabilidades
de sus componentes, para realizar una tarea determinada de una región a otra.
El tejido que conecta los músculos con las articulaciones se engrosa, haciendo
que las articulaciones se vuelvan menos flexibles, por lo cual las destrezas manuales
se vuelven menos eficiente. Igualmente, las fibras musculares son cada vez menos y
contienen menos proteínas, produciendo disminución en la potencia muscular, en la
323
rapidez y en la resistencia; no obstante, estas diferencias varían en cada persona

dependiendo de la vida que lleven. La práctica diaria de actividades evita
significativamente estas disminuciones y ayuda a conservar fuerza, vigor y resistencia;
mientras que las personas que llevan vida sedentaria o tienen una salud deficiente,
tienden a perder tono muscular y energía más rápidamente. (Papalia y col., 2009b).
Con el envejecimiento, se produce una pérdida neta de hueso, con mayor

frecuencia en la mujer; debido, entre otros factores, a la caída de los niveles de
estrógeno en la sangre, porque precisamente es esta hormona la que ayuda a la
absorción del calcio. Cuando la pérdida es excesiva, los huesos se vuelven más
delgados y quebradizos. A esto se le llama osteoporosis. Esta pérdida, aunado a las
disminuciones visuales, suelen ser los principales responsables de caídas en los
ancianos. De acuerdo a Papalia y col. (2009b) entre el 20% y el 30% de las caídas de
los ancianos suelen ocasionar lesiones de moderadas a severas, por lo cual hay que
ser muy cuidadoso al respecto.
Además, el peso del corazón aumenta con la edad. En las mujeres esto se
agudiza después de la menopausia, produciéndose un ensanchamiento,
endurecimiento y estrechamiento de las válvulas del corazón que regulan el flujo
sanguíneo, en el sistema vascular en conjunto y en los vasos sanguíneos que lo
alimentan, también llamadas arterias coronarias. El efecto es un daño a la circulación
de la sangre por el cuerpo, pues el corazón bombea menos y los vasos sanguíneos
estrechos tienen dificultad para permitir la circulación, lo que hace que llegue menos
oxígeno al cerebro y demás tejidos corporales. Como consecuencia, las
personas se cansan con más facilidad, disminuye la capacidad de recuperación física
ante el estrés e inclusive las funciones del cerebro declinan (Belsky, 2001).
También disminuye la capacidad de oxigenación pulmonar. Al respecto algunos

opinan que esta disminución se debe no a procesos propios del envejecimiento, sino
a la contaminación ambiental y a la exposición del sistema respiratorio a agresiones
significativas y prolongadas, tales como el tabaquismo (Craig, 1997).
El sistema inmunológico también cambia ya que la producción de anticuerpos

tiene su umbral más alto al comienzo de la juventud y luego comienza a declinar, por
lo que durante la vejez las personas están más desprotegidas para enfrentar
enfermedades debido a la pérdida de capacidad de su sistema inmunológico.
324
Otro de los cambios físicos y anatómicos importantes que generalmente

acompañan a la edad adulta tardía es la disminución en la masa magra
metabólicamente activa; causada especialmente por pérdida de masa muscular
(sarcopenia) y de células de diferentes órganos y tejidos. No está claro en qué medida
estos cambios se deben a la edad o a un estilo de vida más sedentario en esta etapa
que genera un menor gasto metabólico basal y en consecuencia, menores
necesidades de energía, comprometiendo la ingesta de alimentos y, por tanto, la de
energía y nutrientes (Arbonés y col., 2003).
Lo que sí está claro es que la reducción de la masa muscular no sólo afecta la

piel sino también la movilidad, aumentando el riesgo de caídas y modificando
negativamente la capacidad funcional. Así mismo, indica una pérdida de reservas de
proteína, con mayor riesgo de malnutrición y de disfunción del sistema inmune;
condiciones que prevalecen entre los ancianos.
La reducción de la masa magra se acompaña de un incremento de la grasa

corporal que puede aumentar el riesgo de diabetes. La distribución de la grasa también
cambia; haciendo que el tejido adiposo tienda a acumularse en la región abdominal y
se reduzca la grasa subcutánea.
En términos generales, los adultos mayores y ancianos gozan de buena salud,

aún cuando la probabilidad de presentar problemas de salud es mayor que en otras
etapas de la vida. Como se ha observado, en la adultez tardía se producen pérdidas
y disminuciones que no necesariamente son incapacitantes o tienen como efecto
enfermedades puntuales; además no se ha comprobado que todos los problemas o
enfermedades que se presentan sean consecuencias del envejecimiento; al contrario,
resultados de estudios e investigaciones indican que algunas se deben a la forma en
que se ha vivido: dieta alimenticia, hábitos de higiene y salud, contaminación,
exposición a sustancias tóxicas y contaminantes; entre otros. Los factores
socioeconómicos y genéticos (raza y sexo) también tienen repercusiones importantes
en el estado de salud de la población anciana (Árraga y Sánchez, 2007).
Salud dental
Durante la vejez uno de los problemas más comunes es la pérdida de dientes.

Las investigaciones indican que en todas las edades, los hombres padecen más
problemas dentales que las mujeres (Papalia y col., 2001). Lo mismo ocurre en la
325
vejez. Ahora bien, la salud dental responde a dos componentes esenciales: el factor
genético y los hábitos alimenticios y de higiene bucal durante toda la vida.
Por lo que podemos concluir expresando que los problemas de salud dental no
están determinados por la edad sino por los dos factores anteriormente mencionados.
Nutrición
Las personas ancianas están consideradas como uno de los grupos más
heterogéneos y vulnerables de la población con mayor riesgo de sufrir desequilibrios,
carencias y problemas nutricionales. En esta población, las alteraciones biológicas,
psíquicas y sociales repercuten en gran medida en sus actividades diarias y en su
capacidad para alimentarse y nutrirse.
Parte de las deficiencias de la salud en la adultez tardía, puede atribuirse a una

dieta insuficiente o inadecuada; debido a que, dada la disminución de actividad
metabólica y de actividad física de esta población, los mayores requieren menos
alimentos y calorías que los jóvenes y los adultos medios; aunque siguen necesitando
de todos los nutrientes básicos de la dieta alimenticia (Craig, 1997). En muchos casos,
por desconocimiento, esta característica se desatiende y se eliminan de la dieta diaria
una serie de alimentos que son requeridos por el organismo; produciéndose
malnutrición y desajustes orgánicos.
No hay que olvidar que conforme el organismo envejece, necesita menos

calorías y disminuye su capacidad para procesar alimentos; por esto es importante la
reducción del consumo de grasas en la dieta diaria, las que con el tiempo, al no poder
procesarse adecuadamente, tienden a acumularse en las arterias produciendo la
popularmente conocida arterosclerosis; enfermedad muy características entre los
adultos mayores venezolanos, que produce un buen número de accidentes cardíacos
y cerebro vasculares.
Salud y trastornos más comunes
Aunque se ha dicho que la vejez no es una enfermedad, es cierto que es la

etapa de la vida en la que aparece un número significativo de alteraciones y
enfermedades, producto de la forma cómo se han vivido las etapas anteriores de la
vida.
Una de las enfermedades que se ha tornado más común entre los adultos
mayores en la última década es el Alzheimer. En Venezuela no existe aún cifras
326
nacionales sobre la enfermedad, pero estudios realizados por el Laboratorio de

Neurociencias de la Universidad del Zulia, en la Parroquia Santa Lucía de Maracaibo,
revelan numerosos casos, que por motivos diversos no son diagnosticados
adecuadamente en los centros asistenciales; además los pacientes no buscan ayuda
para los problemas de memoria. En términos generales se estima que el 10% de la
población de personas mayores de 65 años de nuestro planeta, son víctimas de la
enfermedad (Maestre, 2007).
La enfermedad de Alzheimer, de acuerdo a la autora, es un trastorno

degenerativo del cerebro caracterizado por pérdida de la memoria, trastornos del
pensamiento y cambios en la personalidad del individuo; sus causas son inciertas y
hasta el momento sólo existen tratamientos paliativos, no curativos; se estima que una
vez que los síntomas de la enfermedad aparecen, la persona puede vivir entre 2 y 20
años.
Entre los síntomas más comunes se encuentran: pérdida progresiva de la

memoria; inicialmente se ve afectada la memoria reciente y preservada la memoria de
largo plazo, pero a medida que progresa la enfermedad, esta última se fragmenta y
los eventos pierden secuencia en tiempo y espacio. Otro de los síntomas son los
cambios en la habilidades cognitivas o actividades de pensamiento (razonar, resolver
problemas y tomar decisiones), esto hace que la persona no pueda realizar con la
misma destrezas actividades que solía hacer regularmente como cocinar, barrer, tejer,
leer; entre otros; pérdida de la ubicación en espacio y tiempo (se desconoce en qué
día, mes y año se encuentra) y luego, comienza a confundir personas o no las
reconoce, inclusive su pareja, hijos o cuidador.
También se producen trastornos en el ánimo, como cambios de humor, pérdida

de interés en actividades que antes le gustaba realizar, desaliento o depresión. En
algunos casos aparece la “afasia” o dificultad para usar y entender el lenguaje, La
“agnosia” o deterioro de la habilidad para procesos información sensorial (no
comprende lo que ve, Ej: no reconoce que ese objeto es una silla) y la “apraxia” o
inhabilidad para realizar actividades motoras básicas, como caminar; son otros dos de
los síntomas de la enfermedad. Además trae consigo cambios en la conducta, debido
a que no logran distinguir lo que es apropiado hacer de lo que no lo es (Ej: usar
lenguaje obsceno u orinar públicamente) (Maestre, 2007).
327
Otras enfermedades como la artritis o inflamación de articulaciones y la

osteoporosis, suele ser común entre los adultos mayores venezolanos; tal como se
expuso en los aspectos motores y cambios estructurales y sistémicos.
Al mismo tiempo, las enfermedades cardiovasculares como la hipertensión

(elevación de los niveles de presión arterial), la aterosclerosis o enfermedad arterial
coronaria (acumulación de placa o depósitos grasos en las paredes internas de las
arterias, y las enfermedades cerebrovasculares, se incluyen dentro de las principales
causas de muerte en adultos mayores venezolanos. Otra enfermedad común es el
padecimiento de diabetes, que es una alteración del metabolismo caracterizada por el
incremento del nivel de azúcar o glucosa en la sangre como consecuencia de un
defecto en la secreción de la insulina (Larousse, 2003).
Cuidados específicos para ayudar a los adultos mayores a lidiar con los
cambios, permaneciendo activas, con seguridad e independencia:
 Realizarse exámenes periódicos de la vista y el oído, al menos cada dos años, si

el adulto mayor está sano.
 No utilizar lentes cuya fórmula no haya sido indicada por un médico especialista.
 Iluminar con lámparas fluorescentes lo suficientemente brillante las áreas de trabajo
y de lectura. Y mantener buena iluminación en lo alto de las escaleras.
 Mantener libre de desorden los pasillos, caminos y escaleras y mantener los cables
eléctricos y telefónicos, lejos del camino por donde se transita.
 Distinguir los medicamentos y envases de uso personal con colores diferentes al
azul, violeta y verde, para evitar confusiones.
 Colocar en baño y escaleras asideros y pasamanos que permitan sujetarse
firmemente y eviten perder el equilibrio; así como materiales anti resbalantes en el
piso de los baños y en los bordes de los peldaños.
 Utilizar bastón cuando no se sienta seguridad al caminar.
 Cuando la pérdida auditiva sea significativa, buscar tratamiento médico o usar
aparatos auditivos cuando el caso lo amerite, previa prescripción médica.
 Realizar ejercicios diarios de respiración.
 Realizar ejercicios físicos diarios, como caminata o estiramiento
 Usar una adecuada técnica para el cepillado de los dientes y al menos una vez al
día hilo o seda dental. Ir al odontólogo al menos una vez al año.
328
 Usar calzado ancho y espacioso en la zona de los dedos, que no sea plano, de
material transpirable (no plástico) y con suela anti resbalante.
 Secarse los pies detenidamente después del baño para evitar mantenerlos
húmedos e impedir la aparición de hongos.
 Cortarse las uñas rectas y limar los bordes de ellas.
 Mantener una dieta balanceada, que aporte todos los nutrientes requeridos
diariamente: carbohidratos, glúcidos, proteínas, vitaminas y minerales.
 Beber agua con frecuencia para desechar toxinas (6 u 8 vasos diarios); a menos
que le sea contraindicado por el médico especialista.
 Mantener la piel limpia.
 Descansar y dormir todas las noches.
 Si aparecen problemas de memoria, consultar con un especialista, preferiblemente
geriatra.
Desarrollo sexual
Las características sexuales de los adultos mayores, consecuencia de los

cambios propios de su desarrollo se han identificados mediante estudios realizados
desde mediados del siglo próximo pasado. Uno de los más nombrados es el de
Masters y Jhonson en 1966 en la población estadounidense. Como resultado, los
investigadores observaron una serie de cambios fisiológicos que se resumen en la
tabla que se presenta a continuación (Belsky, 2001) y que pueden ser extrapolados a
la población venezolana.
Tabla N°16
Principales cambios fisiológicos en el desarrollo sexual
de los adultos mayores, por sexo
Hombre Mujer
 Los vasos sanguíneos que alimentan los  Las paredes de la vagina se adelgazan y se
testículos están menos irrigados durante la vuelven más lisas.
estimulación sexual, retardando el tiempo de  Se produce disminución en la lubricación
excitación, sin afectar la producción de vaginal, pudiendo provocar dolor durante la
andrógenos ni espermatozoides. penetración.
 Los espermatozoides pierden movilidad y
 Disminuye el tamaño del clítoris, presentando
disminuyen en cantidad; influyendo en la calidad
mayor dificultad para su erección. Los labios
de la función reproductora, aunque permite
también disminuyen de tamaño.
conservarla.
 Disminuye la producción de testosterona,  Las contracciones musculares son menos
influyendo en los caracteres secundarios: intensas durante el orgasmo y la meseta
pérdida de vellos y masa muscular, disminución orgásmica aparece más rápido que en las
del funcionamiento de las glándulas sebáceas y mujeres jóvenes, por lo que los orgasmos son
reproductivas. menos prolongados.
329
 Se alarga el tiempo para completar la

erección y el requerido, entre una erección y  Tiende a desaparecer la contracción del
otra. También se acelera el período de esfínter anal durante el orgasmo.
retraimiento del pene, después de la erección.
 El orgasmo se vuelve menos intenso y se
 El aumento de los pechos durante la
produce fluído durante la eyaculación. La
excitación, tiende a desaparecer.
eyaculación puede retenerse por más tiempo.
Fuente: (Árraga, 2008)
1. ¿Qué piensa respecto a la sexualidad en adultos mayores?

2. ¿Qué opinión le merece el matrimonio entre personas mayores de 60 años?
3. ¿Piensa usted que es importante mantenerse activo sexualmente toda la vida?
Explique por qué.
Los resultados de los estudios citados y las principales transformaciones en el

desarrollo sexual de los adultos mayores indican que con la edad, la sexualidad
experimenta cambios fisiológicos que no significan incapacidad sexual o disminución
del deseo. Otras dos interesantes investigaciones longitudinales sobre
envejecimiento y desarrollo sexual llevadas a cabo en: la Duke University entre los
años 60 y 70, del siglo pasado; y un estudio longitudinal de Baltimore, con personas
entre 40 y 90 años permitieron llegar a las siguientes conclusiones:
A. Las personas a medida que envejecen se vuelven menos activas sexualmente,

en forma gradual; y la mayoría de los hombres abandona las relaciones sexuales
cuando llegan a mayores-mayores (más de 85 años), sin embargo, siguen teniendo
sentimientos sexuales en un grado u otro.
B. La disminución en la actividad sexual y su importancia emocional varían de una

persona a otra. En los estudios anteriores, para los hombres, las pérdidas no
constituyen para todos, un golpe terrible; de hecho sólo el 33% afirmó que preferían
recuperar la sexualidad de su juventud; mientras otros consideraron sus pérdidas lo
suficientemente agudas como para buscar atención médica. El 20% de los adultos
mayores expresaron tener más interés por el sexo y una actividad más frecuente; al
menos en esos tres años (Belsky, 2001).
C. También se corroboró que las mujeres hablan de menos interés y actividad

sexual que los hombres, en todas las edades. De hecho, tres de cada cuatro hombres
entre 65 y 70 años decían tener sentimientos sexuales; mientras que esto lo decían
sólo una de cada cinco mujeres de esa edad (Neugarten, 1999).
330
Junto a los cambios propios de la edad, existen algunos factores que afectan
el desarrollo sexual. Respecto a sexualidad del adulto mayor, en el estudio de Duke
en Norteamérica, se observó que las personas que decían tener en la actualidad una
vida sexual muy activa, decían que también la habían tenido en su juventud (Belsky,
2001).
Descubrieron además, que el único factor que predecía una vida sexual activa
para las mujeres, distinto a la edad y el placer sexual pasado, era su estado civil. Más
del 40% de las mayores de 65 años que durante el estudio permanecían casadas,
mantenían actividad sexual; mientras eso sólo ocurría en el 4% de las solteras o
viudas. Algunas manifestaron suplir la carencia de un compañero con las
masturbaciones y otras, perdiendo el interés por el sexo. Lo mismo ocurre en
Venezuela.
Por otra parte, el 82% de los hombres que no tenían esposa y eran mayores de
65 años, manifestaban mantener aún una vida sexual activa; porcentaje que era
mayor entre los casados.
Otro factor que parece influir en la sexualidad del adulto mayor son las
responsabilidades familiares y laborales. Debido a que estas personas generalmente
ya han terminado de criar a sus hijos, han cesado de trabajar y han alcanzado algunas
de las metas propuestas en su vida; cuando conviven en pareja, tienen menos
preocupaciones en este sentido y tienden a disfrutar más de su sexualidad porque no
sienten tanta tensión sexual; aunque, debido a las características fisiológicas
mencionadas, sus relaciones sexuales tienden a ser menos frecuentes e intensas.
La jubilación y las dificultades económicas y relaciones sexuales rutinarias y

conflictivas, también son factores que inciden en la sexualidad de los mayores.
Hay sin embargo, otros factores que parecen dificultar el funcionamiento sexual
de los mayores; tales como los prejuicios y las enfermedades. Algunos ancianos y
ancianas aceptan el mito de que ya no deben estar interesados en el sexo y esto hace
que nieguen su necesidad sexual, lo que parece más frecuente en las mujeres
latinoamericanas.
El modelo de la sexualidad dominante en la cultura occidental, es tal vez el

factor más determinante. Este modelo caracterizado por ser juvenil, de figura corporal
atractiva, esbelta, sin grasa y vigorosa, genital, heterosexual y al servicio de la
331
procreación es una amenaza para los adultos mayores, que realmente sufren un
deterioro; porque hace que la vejez se vea análoga a la fealdad (Lorenzo, 2006).
Los problemas de salud, constituyen otro elemento que tiende a frenar la

actividad sexual. Aunque la menopausia no detiene el interés sexual de la mujer, los
efectos físicos de la disminución de hormonas puede producir cambios corporales,
como adelgazamiento y resequedad de las paredes vaginales, que requiere de ciertos
ajustes (Morris, 1997).
La disfunción eréctil (incapacidad crónica de tener una erección suficiente como

para culminar el acto sexual), en el caso de los hombres, se convierte en un problema
común con los años; la diabetes, que puede producir en el hombre complicaciones
que impliquen a vasos sanguíneos o nervios que provoquen impotencia. Así mismo,
en las mujeres diabéticas las infecciones vaginales son frecuentes y pueden producir
dolor o molestias durante el coito. En otros casos, los medicamentos para su
tratamiento pueden ocasionar disminución del deseo sexual; por lo cual se
recomienda mantener practicar el sexo en los momentos del día en los que se sienta
menos dolor y tomar analgésicos una hora antes de hacerlo.
Aunque los factores psicológicos también son importantes en el desarrollo

sexual, la causa más común que tiende a frenar la actividad sexual suele ser de
carácter físico-orgánico. De cualquier forma, sentirse mal puede influir en forma
directa sobre la sexualidad; el miedo a que la excitación sexual pueda producir la
muerte en personas con afecciones cardíacas, es también un factor importante y
común en quienes padecen la enfermedad (Belsky, 2001).
De las consideraciones realizadas se pueden deducir algunas conclusiones

respecto a los factores que influyen en la sexualidad de los mayores:
A. Una de las claves para interpretar el desarrollo sexual durante el

envejecimiento, es observar la vida sexual que se ha mantenido en los años
anteriores.
B. El que una persona mayor sea sexualmente activa, parece depender cada vez
más de que tenga pareja estable.
C. El no tener compañero es una barrera externa (social) en las mujeres, que

explica la disminución del interés sexual femenino con la edad.
332
D. Al no contar con un refuerzo, el deseo sexual se puede desvanecer

rápidamente cuando se entra a la adultez mayor; tal es el caso de las mujeres que
carecen de compañero. Esta última inferencia es realizada desde la teoría conductista
que aplica el refuerzo para mantener las conductas presentes (Árraga y Sánchez,
2007).
E. Los prejuicios y estereotipos negativos sobre el envejecimiento, así como la

creencia de que los adultos mayores no tienen deseos sexuales, influye en la negación
de la necesidad y el deseo sexual de algunas personas ancianas.
F. La falta de información y de oportunidad para recibir educación sexual, puede

coartar la expresión natural de la sexualidad e impedir el desarrollo de relaciones
sexuales sanas.
Es por ello que se hace imprescindible una adecuada educación sexual para
los adultos mayores con la finalidad de ayudarlos a vivir su ancianidad desde una
perspectiva positiva y enriquecedora, en todas las áreas de su vida, promocionando
su salud, una elevada calidad de vida y su desarrollo integral.
1. ¿Cuáles son las principales características que diferencian el desarrollo sexual del
adulto intermedio y del adulto mayor?
2. ¿Piensa que existen creencias y mitos respecto a cómo viven su sexualidad

quienes se encuentran en la adultez mayor? En caso afirmativo explique cuáles son y
cómo influyen en la sexualidad de las personas mayores.
3. ¿Le parece importante la educación sexual en esta etapa del desarrollo de las
personas (adultez mayor)? ¿Por qué?
4. ¿Considera importante desarrollar en su rol de docente-orientador, programas que

contribuyan con la salud sexual de sus alumnos, de los padres o abuelos de sus
alumnos, que se encuentran viviendo la adultez mayor? Argumente su respuesta.
5. ¿Qué tipo de programas podría desarrollar usted como docente y con qué finalidad?
6. ¿Cuál es su opinión acerca del desarrollo cognoscitivo del adulto mayor?

333
7. ¿Piensa usted que la educación, la salud y el estatus socio-económico pueden

influir en el desempeño memorístico del adulto mayor?. Explique su respuesta.
8. ¿Piensa usted que la inteligencia aumenta o disminuye durante la adultez mayor?
Memoria
De acuerdo a Papalia y col. (2009b) los cambios en la memoria son una señal
típica de envejecimiento. Santrock (2006b) por su parte señala que aunque el
envejecimiento altera la memoria, no toda la capacidad memorística cambia de igual
manera, refiriéndose a los diferentes tipos de memoria.
En general, los ancianos parecen tener menos habilidad que los jóvenes para
codificar información nueva y recuperarla. En cuanto al almacenamiento, Camp y
McKitrick (1989), Giambra y Arenberg (1993, citados por Papalia y col., 2009b)
coinciden en que con la edad ocurren fallas de almacenamiento, por el deterioro de
los recuerdos. No obstante, respecto a la recuperación de información, los adultos
mayores se desempeñan casi tan bien como los jóvenes en el reconocimiento de
detalles que ya conocen, pero les toma más tiempo buscar información en sus
recuerdos cuando no están familiarizados con el material que deben recuperar en la
memoria.
En cuanto a los tipos de memoria, la memoria sensorial se mantiene casi intacta

con los años; también se conservan con muy pocas variaciones la memoria semántica
y la implícita. La primera se refiere al conocimiento que se tiene acerca del mundo
(significado de palabras, hechos históricos, costumbres sociales, objetos comunes y
el área en la que se es experto) y la memoria implícita es aquella relacionada con las
capacidades y procedimientos rutinarios que se realizan de forma automática (cómo
conducir un automóvil, cómo cepillarse los diente, cómo lanzar una pelota) (Santrock,
2006b y Papalia y col., 2009b).
Otros tipos de memoria como la episódica y la del trabajo, tienden a disminuir

durante la vejez, junto con la velocidad perceptiva, la cual es relacionada con el
deterioro de la capacidad memorística (Santrock, 2006b). La memoria episódica hace
referencia acerca del dónde y el cuándo de los sucesos, experiencias y actividades
de la vida; su deterioro origina que algunos ancianos confundan eventos que
334
ocurrieron o no recuerden el contexto donde ocurrieron, no están inseguros de si algo

ocurrió o no (Ej. Cuando narran: yo recuerdo que hace 30 años estaba….).
La memoria del trabajo según el autor, está vinculada con la memoria a corto
plazo y es el lugar donde se desarrolla el trabajo mental de combinar información,
resolver problemas, tomar decisiones; esta memoria disminuye durante la vejez junto
con la velocidad perceptiva; es decir la capacidad para realizar tareas sencillas
relacionadas con la percepción y la motricidad. Ej: determinar el tiempo necesario para
hacer el cambio de velocidades en un carro sincrónico o para hacer el cambio de
velocidad en la batidora cuando se bate la mezcla para hacer un pastel.
Continúa el autor afirmando, que estudios recientes confirman que en la

capacidad memorística influyen las creencias, expectativas, actitudes y sentimientos
que las personas tienen respecto a su memoria; de tal manera que quienes creen en
su capacidad para mantener su memoria, tienen un alto grado de autoeficacia y bajo
nivel de ansiedad con relación a su capacidad memorística, presentan un mejor
rendimiento memorístico y recuerdan con más eficiencia que quienes no creen en sus
capacidades, tienen un alto nivel de ansiedad o bajo nivel de autoeficacia.
Otros factores como la salud, la educación, el trabajo y el estatus socio-

económico, son otros de los factores que incluyen sobre el desempeño memorístico.
Las personas que han tenido educación y de mayor continúan leyendo, resolviendo
problemas, tomando decisiones, trabajan, mantienen una vida autónoma e
independiente, se alimentan en forma balanceada, de acuerdo a sus características y
necesidades alimenticias diarias; tienden a conservar un nivel más alto de
funcionamiento de su memoria.
Inteligencia y creatividad
Existen diferentes definiciones de inteligencia y diferentes formas de medirla.

Para medir la inteligencia de los adultos, uno de los instrumentos más usados es la
Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS), la cual está conformada por
subpruebas. En estudios donde se ha aplicado esta escala a adultos mayores, estos
no se desempeñan tan bien como los adultos jóvenes, en forma general; sin embargo
al calificar las subpruebas, resulta que el descenso ocurre en el desempeño no verbal;
pues en el desempeño verbal las diferencias entre jóvenes y viejos es muy poca
335
En otra importante línea de investigación sobre inteligencia en los mayores,

trabajada por Horn (1967, 1968, 1970, 1982) y Raymond (1965), continúan los
autores, estos investigadores proponen distinguir entre dos tipos de inteligencia, la
inteligencia fluida, que es una forma de inteligencia determinada en su mayor parte
por factores genéricos y fisiológicos (principalmente el estado del cerebro y el sistema
nervioso), que declina con la edad, es la capacidad de procesar información novedosa
y aplicar facultades intelectuales a situaciones que requieren poco o ningún
conocimiento previo. Se basa en la percepción de relaciones complejas, implicaciones
e inferencias. Es única en cada individuo y no recibe influencia del conocimiento
previo.
Y la inteligencia cristalizada que es la habilidad para aplicar la información y

experiencias aprendidas (conocimiento adquirido) durante toda la vida; depende de la
educación, los antecedentes culturales y la memoria (del procesamiento de
información automático, bien aprendido.
Respecto a estos dos tipos de inteligencia, la fluida comienza a declinar en la

adultez joven, pero la cristalizada se incrementa a lo largo de la adultez media y con
frecuencia, hasta el final de la vida.
Existe otro modelo para el estudio de la inteligencia propuesto por Baltes y sus
colegas (1993, citado por Papalia y col., 2009b) denominado Modelo de proceso dual
del funcionamiento intelectual adulto, donde identifican dos tipos de procesos
intelectuales, el mecánico y el pragmático
El modelo mecánico se refiere a la mecánica de la inteligencia refiriéndose a

las funciones básicas del cerebro determinadas fisiológicamente; estas incluyen
rapidez y precisión del procesamiento sensorial, visual, de memoria motora y
habilidades para comparar y categorizar, llevadas a cabo en la memoria operativa.
Estos procesos, declinan con la edad, al igual que la inteligencia fluida.
El modelo pragmático alude a la pragmática de la inteligencia. Esta se

construye sobre la mecánica de la inteligencia e involucra el conjunto de conocimiento
y habilidades acumuladas por el contacto con la cultura, la lectura, la escritura, la
comprensión del lenguaje, el pensamiento práctico, la experiencia especializada y las
habilidades ocupacionales. Esta depende de la memoria a largo plazo y es similar a
la inteligencia cristalizada.
336
Los estudios indican mejoras de la inteligencia pragmática en los adultos

medios y los ancianos: estas personas tienden a mejorar en la forma en que usan la
información y en “saber qué hacer” y “saber hacer” que se acumula a partir de la
educación que han tenido, el trabajo que han realizado y otras experiencias que han
acumulado a los largo de los años vividos.
En conclusión los estudios han demostrado que es posible que los adultos
mejoren su desempeño intelectual durante su ciclo de vida con ejercicio, prácticas
diarias y entrenamiento adecuado (Papalia y col., 2009b).
En cuanto a la creatividad, afirman los autores, se relaciona con la sensibilidad,

la habilidad para interpretar problemas, para obtener soluciones únicas y diferentes;
también se relaciona con el pensamiento divergente, que además de ser fluido porque
puede generar varias respuestas, es flexible y original. Las investigaciones indican
que la creatividad declina con la edad, según resultados de pruebas psicométricas y
de producción real de obras; no obstante, parece haberse encontrado períodos pico
de productividad hacia los treinta años, dependiendo del campo de trabajo.
Pensamiento
Uno de los principales exponentes del desarrollo cognitivo es el Psicólogo

norteamericano Jean Piaget, quien presentó una teoría donde expone varias etapas
del desarrollo, que culminan con el estadio de operaciones durante el período de la
adolescencia. Sobre esta teoría, estudiosos neopiagetianos plantearon
posteriormente niveles más altos de desarrollo cognitivo que denominaron
pensamiento reflexivo y pensamiento posformal.
En opinión de Papalia y col. (2009b), el pensamiento reflexivo, definido por

primera vez por Dewey como “consideración activa, persistente y cuidadosa” de
información en base a evidencias; es una forma compleja de cognición que implica
habilidad para cuestionar hechos supuestos, extraer inferencias, hacer conexiones y
reconsiderar ideas o conexiones aparentemente opuestas. Se cree que surge
después de los 20 años.
Respecto al pensamiento posformal, es una forma compleja de cognición

desarrollada a través de la experiencia y caracterizada por ser relativista, flexible,
abierta, adaptativa e individualista; apoyada tanto en la intuición como en la lógica.
Implica el uso de la experiencia personal en situaciones ambiguas y de acuerdo a Arlin
(1994), Labouvie-Vief, (1985, 1986, 1990), Labouvie-Vief y Hakim-Larson (1989) y
337
Sinnott (1984, 1994, 1996, 1989ª, 1989b, 1991, 1998, 2003; citado por Papalia y col.,
2009b); también se relaciona con la habilidad para lidiar con la incertidumbre, las
inconsistencias, contradicciones, imperfecciones y compromisos.
En opinión de Schaie (Schaie y Willis, 2000) el desarrollo cognitivo ocurre en

siete etapas: adquisitiva, de logro, responsable, ejecutiva, reorganizativa, reintegrativa
y de creación del legado. Las tres últimas corresponden a la adultez tardía. Al
comienzo de los 60 años, la persona puede encontrarse en la etapa reorganizativa
que comienza con la jubilación, por lo que se reorganiza la vida y las energías
intelectuales en la búsqueda de actividades significativas que sustituyan a las que se
hacían anteriormente.
Ya que, una vez que las personas están retiradas del mundo laboral, sean
ancianos jóvenes, o muy ancianos, necesitan un gran esfuerzo para reorganizar la
propia vida con el fin de sustituir el compromiso anterior de mantener a la familia, y las
responsabilidades laborales con objetivos significativos para la última parte de la vida.
Las actividades inherentes a la reorganización de la vida incluyen establecer las
directrices de posibles tratamientos médicos, crear fondos y otros planes económicos
que protejan los recursos que se van a usar durante los últimos años de la vida o para
cubrir las necesidades de otros miembros de la familia que así lo requieran.
Una vez logrado o a veces paralelamente, se pasa a la etapa reintegrativa;

caracterizada por una reducción selectiva de las redes interpersonales de cada
persona adulta mayor, para reintegrar las preocupaciones de una forma más
autodirigida y beneficiosa. Tales esfuerzos probablemente impliquen una reducción
de actividades de búsqueda de información mientras aumenta la importancia de las
actividades que implican regulación emocional (Cartenson, Gross y Fung, 199, citado
por Árraga y Sánchez, 2007).
Luego se transita por la etapa de creación del legado, donde, casi al final de la vida,
los ancianos llevan a cabo una revisión de la vida (en este punto Schaie y Willis
coinciden con el planteamiento de Erikson) que puede implicar girar instrucciones
acerca de sus posesiones, hacer arreglos funerarios, compartir historias u otras
experiencias como legado para sus seres queridos (herencia); involucrando en todas
estas tareas el ejercicio de las competencias cognitivas, dentro del contexto social y
emocional.
338
Sabiduría
De acuerdo a los psicólogos del desarrollo, la sabiduría es una habilidad

cognitiva que integra el intelecto con la emoción, es un tipo especial de conocimiento
experto; desde esa perspectiva explicaremos este punto. Sin embargo, es importante
acotar que se manejan diferentes conceptos de sabiduría; para la cultura oriental de
nuestro planeta (indios, chinos, japoneses; entre otros), se refiere a estados
espirituales de conciencia que implican la sintonía entre la naturaleza interior del yo y
las leyes universales subyacentes a la naturaleza. En la cultura occidental son juicios
acerca del comportamiento humano y del mundo; para la cultura popular, es el
conjunto de historias, proverbios, cuentos y conocimiento pragmático sobre la vida
Para explicarla, algunos autores se apoyan en los resultados de varios

estudios; entre ellos, los realizados por Paul Baltes sobre la pragmática de la vida, en
el cual los investigadores operacionalizaron la entidad sabiduría mediante cinco
dimensiones: 1. Tiene ricos conocimientos factuales sobre la vida, 2. posee
conocimientos procedimentales; sabe cómo llevar a la práctica las decisiones, 3.
posee contextualizad a lo largo de la vida; es decir, sentido de la cualidad evolutiva de
las relaciones humanas y del entorno cambiante en el que se produce la conducta, 4.
es sensible a las visiones opuestas de los demás y al carácter relativo a valores y
objetivos y 5. Aprecia lo impredecible de la vida y tiene planes de apoyo para enfrentar
hechos inevitables e inesperados (Belsky, 2001).
A partir de estos criterios, se le presentaron a las personas, escenas que relatan

problemas de la vida, y grabaron la forma en que los enfrentarían; estas técnicas
fueron las mismas usadas en las investigaciones para descubrir pensamiento post-
formal.
Los resultaron permitieron concluir que la cualidad sabiduría, al igual que

muchas otras, es más una característica de la persona que de la edad.
Se preguntaron entonces qué factor estaba relacionado con ella. Presentaron

escenas a personas de ambos sexos y diversas edades y observaron la relación de
su rendimiento con las puntuaciones obtenidas en diferentes mediciones de
personalidad y cognición. Los resultados indicaron que la sabiduría se relaciona de
algún modo con habilidades cognitivas, particularmente con medidas de la pragmática
de la inteligencia, como el vocabulario.
339
Como conclusión se extrae que la sabiduría está relacionada más

estrechamente con determinados rasgos de personalidad; especialmente con la
preocupación psicológica (sensibilidad a los sentimientos propios y ajenos), la
apertura a la experiencia (a explorar cosas diferentes) y la creatividad (Belsky, 2001).
Para el despliegue de la sabiduría son centrales las cuestiones relativas a la

conducta, interpretación y significado de la vida, conocer sus propios puntos fuertes y
débiles, así como utilizar estrategias de manejo que se puedan aplicar para optimizar
la razón entre las ganancias y las pérdidas implicadas en cualquier decisión o consejo
consecuente (Schaie y Willis, 2003).
Vivir una vida larga no es una condición suficiente para adquirir sabiduría, pero
la exposición y apertura a la experiencia a lo largo de un período extenso de tiempo
es sin duda una condición necesaria para estos autores.
El rasgo de personalidad de apertura a la experiencia y una posición media en

el rango de introversión-extraversión también son indicadores del rendimiento
relacionado con la sabiduría. Parece que la interacción de rasgos de personalidad
favorables con altos niveles de inteligencia son particularmente apropiados para la
expresión de la sabiduría; que también es definida como un fenómeno que depende
de la integración acertada de la mente y del carácter (Baltes y Staudinger, 2000).
Esta capacidad parece estar desarrollada en los adultos mayores y ancianos,

más que en las personas de mayor edad. La experiencia acumulada y el haber
desarrollado algunas de las etapas del pensamiento post-formal, parecen ser
características propias de las personas que desarrollan esta capacidad; tal es el caso
de las personas mayores (Árraga y Sánchez, 2007).
Desarrollo moral
Entendiéndose como el conjunto de cambios en los pensamientos,

sentimientos y conducta, con respecto a los estándares de lo correcto y lo incorrecto,
hace referencia a la comprensión de las normas de conducta deseables dentro de su
grupo social, así como la disposición de ajustar su conducta a esas normas. Este
desarrollo tiene una dimensión intrapersonal que regula las actividades de la persona
cuando no está interactuando socialmente, y una dimensión interpersonal que regula
las relaciones sociales y arbitra los conflictos (Gibbs, 2003; Power, 2004 Walker y
Pitts, 1998; citado por Santrock, 2007); asimismo, se relaciona con el desarrollo
cognoscitivo por cuanto las personas razonan los principios morales.
340
De allí que, de acuerdo a Kohlberg lo importante de este aspecto no es solo la

respuesta que la persona da a sus dilemas morales sino también el razonamiento que
hay detrás de esas respuestas. En los adultos, la experiencia permite que reevalúen
los criterios para determinar los correcto, justo o injusto y aunque la conciencia
cognitiva de los principios morales superiores se desarrollan en la adolescencia, la
mayoría de las personas se comprometen con ellos durante la adultez, cuando los
momentos cruciales del desarrollo de la identidad se relacionan con conflictos morales
(Kohlberg, 1973, citados por Papalia y col., 2009b). Los dos momentos cruciales para
el autor son, el cuestionamiento de los valores fuera de la casa, durante la adultez
joven y la paternidad, maternidad o responsabilidad por el bienestar de otra persona.
1. ¿Cuáles son las principales características del desarrollo cognitivo de las

personas que se encuentran en la adultez mayor?
2. ¿Cómo ayuda la experiencia a compensar los cambios en la memoria, de las

personas que envejecen?
3. ¿Cómo describe los cambios de la inteligencia que ocurren en las personas a

medida que envejecen?
4. Como docente de un grupo de alumnos o de representantes mayores de 60 años,

¿Qué características evolutivas debe considerar para desarrollar un tema relacionado
con ______________ (selecciona el tema según tu área de estudio)?
5. Considerando que la estimulación cognitiva impacta sobre el desempeño cognitivo,

¿Vale la pena realizar algún esfuerzo para fomentar la educación de los ancianos?
6. ¿Qué aspectos del comportamiento de una persona considera que son los más
importantes para caracterizar la sabiduría? Explique.
Cuidados específicos para el cuidado de la memoria y la inteligencia
Algunos de los cuidados que se le pueden proporcionar a los adultos mayores

para contribuir con el mantenimiento y mejor rendimiento de su memoria son los
siguientes:
1. Realizar ejercicios físicos aeróbicos

341
2. Participar en programas de estimulación cognitiva: Todas aquellas actividades

dirigidas a mejorar el funcionamiento cognitivo en general (memoria, lenguaje,
atención, concentración, razonamiento abstracto).
3. Emplear recursos mnemotécnicos: Son procedimientos de asociación mental,
verbales o visuales con la finalidad de relacionar partes de la información que no
tienen relación obvia, para facilitar el recuerdo de algo. Se trata de elaborar una serie
de ejercicios sistemáticos y repeticiones que ayuden a memorizar mejor, con mayor
rapidez y con mayor eficiencia.
4. Ayudar a controlar la ansiedad que produce el olvidar las cosas
5. Evitar situaciones de estrés emocional
6. Realizar actividades recreativas.
7. Mantener intereses y hobbies.
8. Mantener una vida socialmente activa.
9. Intercambiar con personas de diferentes edades.
10. Aprender una técnica de relajación, por esto ayuda a controlar la ansiedad que
generan los nuevos aprendizajes y la posibilidad del error.
11. No pretender evitar tener ningún olvido o equivocación. El querer ser perfecto y
rápido sólo genera ansiedad. Con los años el cerebro sigue funcionando bien pero
necesita más tiempo para actuar.
Recursos Mnemotécnicos
1. Técnica visuales:
Para recordar comprar en el mercado leche, frijoles y café, Uno puede visualizar una
vaca que pasa por una plantación de matas de café y las pisa, para llegar a comerse
los frijoles de la plantación siguiente.
2. Técnica de las iniciales:
Recuerde las siguientes palabras: Socorro, María, Ernesto, Irene, Alberto. Felipe, Iria,
Teresa.
MI FIESTA: María
Irene
Felipe
Iria
Ernesto
342
Socorro
Teresa
Alberto
3. Técnica numérica.
Recuerde el siguiente número: 759 60 33
Número bíblico: 7
Antes de ser adulto mayor: 59
Edad de la jubilación: 60
Edad en la que murió Cristo: 33
Personalidad y el yo en la vejez
Un aspecto importante en el desarrollo de los adultos mayores es el referente

a la personalidad. En esta población se observa una menor voluntad para asumir la
gran cantidad de estímulos, las situaciones complicadas o aquéllas que supongan un
reto y tiendan a concentrarse cada vez más en el control y satisfacción de las
necesidades personales (Neugarten, 1999). Para la autora, las personas mayores, al
igual que los jóvenes, tienen capacidades diferentes para enfrentarse al estrés de la
vida y aceptar sus situaciones personales; de manera que la edad en sí misma no es
un factor decisivo. En cuanto a la adaptación, después de observar varias
investigaciones, concluyeron que no se observan cambios que puedan relacionarse
con la edad; y con respecto a la interacción social, se produce disminución alrededor
de los 70 años de edad, no antes.
De acuerdo a los test de personalidad, se tiene una imagen bastante

consistente del desarrollo de la personalidad durante la edad adulta. Es una imagen
de estabilidad y continuidad, no de cambios frecuentes y notables; implican los
procesos de aceptación y control y los procesos del ego que hacen de intermediarios
entre los diferentes órdenes de la personalidad, y están especialmente relacionados
con la capacidad para organizar, interpretar y evaluar la experiencia, así como para
poner en práctica patrones de acción que estén de acuerdo con los propios objetivos.
Estos procesos se desarrollan tanto entre las personas mayores como entre los
jóvenes; por lo tanto, la diferencia pudiera encontrarse en el cómo se desarrollan estos
procesos (Schaie y Willis, 2003).
343
Lo que nos permite deducir que estos cambios son propios de las personas,
independientemente de la edad o etapa evolutiva en la que se encuentren y las
diferencias que se producen pudieran estar más relacionadas con las características
individuales y culturales que con la edad (Árraga y Sánchez, 2007).
Lehr y Thomae (2003) afirman que algunos estudios sobre la personalidad y el

envejecimiento muestran que los cambios son posibles hasta entrada ya la edad
avanzada. Además, estos cambios, en cuanto tales, no pueden interpretarse todos
en el sentido de una reducción, de un aumento o de una mayor madurez e integración,
sino como reestructuraciones cualitativas, que, como en todos los sistemas vivos, son
características fundamentales de la personalidad.
Otra teoría que habla de la personalidad del adulto mayor y vale la pena
mencionar es la de Carl Jung, quien plantea que la persona se vuelve más espiritual
en la madurez y menos rígido; refiriéndose a cambios más bien cualitativos. Los
descubrimientos recientes avalan esta teoría y la idea acerca de cómo se supone que
las personas cambian: en la juventud se pasa por un momento de exploración
apasionada, en la madurez por la época de productividad y en la vejez por la de la
comodidad, la contemplación y la paz (Belsky, 2001).
Algunos psicólogos piensan que no existen fases en el desarrollo de la persona

adulta, o que las personas adultas no cambian de forma predecible a medida que se
hacen mayores. Sin embargo, en un estudio de Costa y McCrae, se reconcluye que
lo que caracteriza la personalidad en la vida adulta es su estabilidad; por lo cual lo
mejor que se puede decir sobre cómo cambian los años a las personas mayores, es
que los años no los cambian (Belsky, 2001). Los estudios de Costa y McCrae basados
en cinco rasgos o aspectos de la personalidad: Tendencia a la neurosis, extraversión,
actitud abierta a la experiencia, escrupulosidad y simpatía, demuestran que la
personalidad permanece muy estable durante la madurez y la vejez.
En el estudio longitudinal de Baltimore (BLSA) se observó que los valores

correspondientes al neuroticismo, operacionalizados por Eysenck y Eysenck como
oscilaciones del estado de ánimo, indecisión y cansancio inadecuado, permanecieron
constantes durante un período de 14 a 21 años (Lehr y Thomae, 2003).
En otro estudio longitudinal interdisciplinar sobre la edad adulta, se mostró

entre todos los que habían participado (62 a 64 años de edad), una conexión muy
significativa entre la educación escolar y el neuroticismo. Los que habían cursado
344
estudios superiores mostraron un valor esencialmente inferior de neuroticismo al que

aparecía en el grado de comparación. Las mujeres tenían un valor de neuroticismo
algo más elevado que el de los hombres y las personas con peor estado de salud
mostraban valores más altos de neuroticismo y depresión.
La mayoría de las investigaciones concluyen que la personalidad permanece

estable durante la vejez (Árraga y Sánchez, 2007). No obstante, Papalia y col. (2009b)
afirman que algunas dimensiones de la personalidad sí muestran cambios; como
evidencia presenta un estudio longitudinal con 74 adultos mayores californianos entre
69 y 93 años de edad, de ambos sexos, donde se utilizó uno de los modelos de rasgos,
para medir personalidad, mostrando que en períodos de 14 años la amabilidad
aumentó en los ancianos más viejos mientras que la extraversión (que incluye
locuacidad, franqueza y excitabilidad), la energía, la actividad y la salud, disminuyeron.
Otros aspectos de la personalidad como la satisfacción y el intelecto, se mantuvieron
estables, la primera incluye autoestima, alegría de vivir, satisfacción con sí mismo y
tranquilidad o tendencia a no preocuparse. El intelecto comprende el funcionamiento
cognitivo y una mentalidad abierta.
Al respecto, Santrock (2006b) difiere al mostrar un estudio transversal sobre

autoestima con 326.641 estadounidenses en edades entre los 9 y 90 años, en él se
encontró que entre los 70 y 80 años de edad, la autoestima disminuía
significativamente; además que la autoestima de los varones a partir de los 70 es igual
que la de las mujeres; mientras que en el resto de la vida, la de los varones tiende a
ser mayor.
Modelos de etapas o crisis normativa
Tal, como se explicó en el capítulo anterior (adultez intermedia), algunos de los

teóricos que explican el desarrollo psicosocial en la adultez tardía o vejez, desde los
modelos de etapas normativas, son: Erik Erikson, George Vaillant, Daniel Levinson,
Roger Gould, Robert Peck y Robert Havighurst. Estos modelos entienden el
desarrollo como una cadena de cambios, acoplados a ciertas edades, según un plan
de varios estadios, con una tarea fija que cumplir en cada uno. Fue iniciado por
Erikson, y a lo largo de los años se han incorporado otros teóricos con propuestas
diferentes.

345
En la perspectiva de Erikson del desarrollo del yo, los años finales de la vida,
adultez tardía, están marcados por la crisis entre la integridad y la desesperanza, lo
que constituye el octavo estadio del desarrollo para este autor.
Se caracteriza por la reflexión acerca del pasado; tras la cual la persona, o bien
se forma una visión positiva de su vida, logrando una imagen de una vida bien
empleada; de lo que surgirá la satisfacción (integridad), o concluye que no la ha
utilizado bien, resultando una valoración negativa de su vida, en muchos casos al no
haber resuelto algunos de los conflictos a los que se enfrentó en estadios anteriores
(lo que lleva a la desesperanza) (Papalia y col., 2009b).
Quienes ante esta crisis, desesperan, se aproximan al final de la vida con temor
a la muerte por el sentimiento de que ésta será una frustración más de una serie de
fracasos, e impedirá el logro de algunas de las metas no alcanzadas. Las personas
con integridad aceptan su vida (incluyendo su muerte) como algo importante y
satisfactorio en general, porque sienten que la vida ha tenido sentido y ha sido
productiva. La integridad del yo entonces, es el resultado de la búsqueda de toda la
vida por la identidad del yo, un reconocimiento de que uno se ha enfrentado
razonablemente bien a las demandas, tanto personales como sociales.
Respecto al funcionamiento del yo, éste se ha descrito como un proceso

bidimensional. La primera dimensión, la resistencia del yo, es la capacidad de la
persona para enfrentarse a nuevas demandas. Los que tienen una alta resistencia del
yo. tienen recursos y son flexibles y capaces de adaptarse a circunstancias nuevas.
Los que tienen una resistencia del yo baja, tienden a ser hipersensibles,
malhumorados y no se sienten bien consigo mismos y con el entorno (Schaie y Willis,
2003).
La segunda dimensión que refieren los autores, el control del yo, es la

capacidad para dominar los impulsos. Las personas sobre-controladas tienden a ser
muy conformistas, de intereses reducidos y con pocas habilidades para interactuar
con los demás. Las personas sub-controladas tienden a ser espontáneas, inclinadas
a la gratificación inmediata de los impulsos y dispuestas a intentar nuevas relaciones
y formas de hacer las cosas
Robert Havighurst
De acuerdo a Yuste y col. (2004), para Havighurst, la vejez se corresponde con

dos etapas o estadios del desarrollo que él denominó: retiro y aprovechamiento del
346
retiro. El retiro comienza después de los sesenta años, forzado por la jubilación y
caracterizado precisamente porque la persona se jubila y requiere instituir nuevas
actividades y roles.
Havighurst propone que algunas de las tareas básica para enfrentarse a esta
etapa y salir airoso son: asumir la jubilación o retiro, afirmar el estatus y la identidad,
distribuir el tiempo que antes se dedicaba al trabajo en otras actividades y de forma
satisfactoria, buscar amigos, integrarse a nuevos grupos e instituir nuevos roles en la
familia que le permitan sentirse útil.
La última etapa evolutiva llamada aprovechamiento del retiro, comienza a los

setenta años e implica la adaptación a cambios físicos que pueden comenzar a limitar
algunas actividades, buscar alternativas para mantenerse sano, buscar nuevas
labores, adaptarse a la pérdida física del cónyuge y de amigos, cuidar la integridad
personal y aceptar la propia vida.
Robert Peck
Peck divide la senectud o vejez en tres etapas, que explican con claridad Yuste
y col (2004), ellas son:
a. Diferenciación del ego frente a quietud por el rol laboral: Al comenzar la

jubilación, la persona comienza a preguntarse si ahora, fuera de la esfera laboral,
sigue siendo una persona valiosa y aceptada. Para ello, el docente puede ayudar a la
persona a que comience a valorar otros aspectos de su vida diferentes al quehacer
profesional, otros rasgos y habilidades, así como características personales que lo
identifican y le dan valor como persona, como ser humano que es.
b. Trascendencia corporal frente a preocupación por el cuerpo: Es uno de los
momentos de la vida según Peck, donde la persona debe asumir que sus funciones
físicas-corporales comienzan a disminuir y surge otro tipo de belleza diferente a la que
se tuvo cuando joven. Los adultos mayores que estuvieron muy centrados en la
devoción por su cuerpo, podrían abrumarse al tomar conciencia de estos cambios;
mientras que quienes no lo hicieron, tienden a asumir estos cambios con mayor
naturalidad y embarcarse en cultivar su mente, su espíritu y sus relaciones
interpersonales. Es necesario entonces como docentes, ayudar a la persona a
trascender su propio cuerpo y cultivar otras áreas de su ser.
c. Trascendencia del ego frente a preocupación por el ego: Para el autor es la
más difícil de resolver y la más confusa pues constituye el mayor reto del final de la
347
vida. Consiste en que la persona se da cuenta de su muerte inminente, por lo que

debe adaptarse satisfactoriamente a la idea de que va a morir, trascendiendo su propio
yo mediante el establecimiento de relaciones intergeneracionales y dejando un legado
o herencia (hijos, nietos, alguna obra; entre otros). El rol del docente estará dirigido a
servir de soporte a la persona para que acepte la proximidad de su muerte y que la
vida ha valido la pena vivirla.
Roger Gould
Los mismos autores señalan que Gould habla de siete etapas del desarrollo de
las cuales la última, que comienza entre los 55 y 60 años, recibe el nombre de séptima
transición o estimulación de los afectos; durante ella la vida se capta con otro sentido
y se cultiva relaciones con los hijos, con los padres en caso de estar vivos y se es más
comprensivo con las demás personas y con los propios fallos o errores que se han
cometido anteriormente.
George Vaillant
Este investigador reconoce cinco etapas del desarrollo socioemocional, de las

cuales, la última, que comienza a partir de los 45 años y continúa hasta la muerte,
corresponde tanto al adulto maduro como al mayor y se denomina Nueva etapa de
satisfactoria madurez. Es una etapa normalmente satisfactoria y serena, donde las
personas, como se expresó en el capítulo anterior, tienen muy pocos arrepentimientos
y son más efusivas y generosas.
Daniel Levinson
Levinson por su parte, expone doce etapas del desarrollo de las cuales las
últimas tres pertenecen a la adultez tardía:
a. Paso a la última adultez: En ella la persona revisa todo lo que ha vivido.

b. Adultez tardía o vejez: se ubica en el presente y revisa su futuro inmediato para
planear qué hacer.
c. Ancianidad: aunque no ofrece mucha explicación al respecto, Yuste y col.
(2004) indican que en esta etapa la persona puede contar con desarrollo psicosocial
propio.
En el siguiente cuadro se resumen las principales etapas del desarrollo

psicosocial o socioemocional del adulto mayor, según las teorías que conforman los
modelos de etapa o crisis normativa.
348
Tabla N° 17
Vaillant y Levinson, que explican el desarrollo en la edad adulta tardía
EDAD CRISIS QUE SE ENFRENTA
TEÓRICO
(aproximada)
Erikson (1950) 65 en adelante Integridad del yo-desesperación
60-70 Retiro
Havighurst
(1953)
70 en adelante Aprovechamiento del retiro
Diferenciación del ego frente a preocupación por el

60-70
rol laboral
Trascendencia del cuerpo frente a preocupación por

Peck (1955) 70-75
el cuerpo
Trascendencia del ego frente a preocupación por el

75 en adelante
ego
Gould (1972) Entre los 55 y 60 años Estimulación de los afectos
Después de los 45
Vaillant (1977) Nueva etapa de satisfactoria madurez
años
65-70 Paso a la última adultez
Levinson 70-80 Adultez tardía o vejez

(1978)
80 en adelante Ancianidad
Cambios en las relaciones durante la vejez
Relaciones de pareja
Las personas mayores en la actualidad experimentan una fase más prolongada

de la vida de compañerismo, cuando ya no hay hijos que convivan en el hogar. Esta
situación contribuye en algunos casos a una intensificación de la calidad de vida
durante la vejez y en otros casos contribuye a una reducción de esa calidad de vida.
Algunas investigaciones demuestran el peligro de que la falta de intereses

comunes conduzca a una mayor propensión a situaciones de crisis. Cuando no hay
con qué llenar el tiempo libre, cuando faltan tareas ajenas al hogar y contactos
sociales, cuando faltan los estímulos y las sugerencias y cuando no hay pasatiempos
ni intereses, entonces la vida de compañeros, después de cumplidas las tareas de la
349
paternidad, se vive como una carga por parte de los padres que van envejeciendo
(Lehr y Thomae, 2003). En tal sentido, la jubilación es uno de los factores que altera
el estilo de vida en la pareja, por lo cual cuando esta llega, se hace necesario en la
mayoría de los casos un proceso de adaptación en la estructura familiar y las tareas
que habitualmente se desempeñaban (Papalia y col., 2009b).
Por otra parte, el tiempo en que la pareja vuelve a no tener hijos significa
precisamente para muchos el sentir que la vejez es una oportunidad. Entre las cosas
que se emprenden en común, en las tareas estimulantes que se realizan fuera del
hogar, se experimenta mutuo enriquecimiento. Se forjan nuevos planes y se llevan a
la práctica, se asumen también nuevas tareas en la comunidad o en la sociedad y se
experimenta el principio de la reciprocidad y lo siente de manera mucho más intensa
que en fases anteriores de la vida.
En palabras de los autores, las personas casadas o que viven con sus parejas
en la vejez, suelen presentar mayores niveles de felicidad que las que permanecen
solteras; además los adultos ancianos en general se muestran más satisfechos con
sus matrimonios que los adultos jóvenes y maduros. La satisfacción conyugal suele
ser mayor en la mujer.
Respecto a los adultos mayores divorciados (as), la cifra ha estado

incrementándose en el mundo y de forma considerable en los Estados Unidos donde
para el año 2000 ya constituían el 8% (Papalia y col., 2009b). De igual forma, el
número de adultos mayores divorciados (as) o viudos (as) que vuelven a casarse ha
aumentado. En una investigación sobre pareja, se estudió la reacción de los hijos
adultos al segundo matrimonio de sus padres ancianos, encontrándose resultados
ambiguos. Algunas, sugieren que el segundo matrimonio en la vejez se percibe por
parte de los hijos adultos, como una disrupción en las interdependencias de la familia,
amenazando tanto las relaciones económicas como emocionales entre padres e hijos.
Otros estudios sugieren que los matrimonios de los ancianos suelen tener
bastante éxito. De 100 matrimonios entre personas de edad avanzada de una
entrevista, sólo 6 se consideraron infelices. La mayoría de las parejas conocían al otro
durante varios años. A menudo estuvieron relacionados de alguna forma por su
matrimonio (por ejemplo, una mujer podía estar casada con el marido viudo de su
hermana menor) y había algún romance de novela donde los amores de la infancia
se habían separado sólo para volverse a encontrar de nuevo en el crepúsculos de sus
vidas.
350
Los novios y novias ancianos también tienen una perspectiva razonable de qué
esperar en el matrimonio. No esperaban cambios radicales en sus vidas o
personalidades; por el contrario, esperaban (y lograron) las satisfacciones de la
compañía de alguien con quien discutir las cosas, con quien hacer actividades y se
sentían útiles para sus nuevos cónyuges. La necesidad de ser necesitado no se
desvanece en los últimos años (Schaie y Willis, 2003).
En cuanto a su sexualidad, como ya se mencionó, los adultos mayores pueden

expresarla en forma diferente a las personas de menor edad; porque los mayores
disfrutan con mucha intensidad las caricias y tocamientos como parte de sus
encuentros sexuales. No obstante, Papalia y col. (2009b) opinan que en la vejez la
compañía suele resultar más relevante que la actividad sexual por lo que las parejas
de ancianos con frecuencia otorgan más importancia a la intimidad que a la habilidad
sexual.
Resultados contradictorios en cuanto a las relaciones de pareja en la edad

avanzada, ofrecidos por Lemme en 1999, como resultados de sus investigaciones,
plantean que los matrimonios subsisten en la edad avanzada, a pesar de ser menor
la satisfacción y de haber menos armonía. Mientras se reducen las diferencias de
opinión a causa de los hijos, esas diferencias adquieren mayor importancia en cuanto
a las actividades de ocio y a la relación mutua (Lehr y Thomae, 2003).
En cuanto a la pérdida de la pareja durante la edad avanzada; en mujeres de

más de 60 años el estado civil más frecuente es el de viudas y muy pocas de ellas, al
menos en Venezuela, se vuelven a casar. Estas diferencias se explican en primer
lugar por la mayor esperanza de vida de las mujeres y en segundo lugar, por la edad
más joven de las esposas. En consonancia con esto, la mayoría de las publicaciones
psicológicas sobre la viudez se refieren a mujeres.
Al respecto, algunas investigaciones indican que la muerte del compañero es

experimentada como más cruel por las viudas más jóvenes que por las viudas
mayores. Estas últimas prevén ya de alguna manera la muerte para sí o para el
esposo. Sin embargo, al respecto hay también resultados contradictorios, según las
cuales, la muerte del compañero afecta más duramente a las mujeres mayores que a
las jóvenes. Con seguridad, no se trata de una cuestión de edad, sino que es algo
determinado conjuntamente por la experiencia de vida en pareja, por el grado de
independencia de la mujer y por las reacciones del entorno o de la red de otras
relaciones sociales (Neugarten, 1999) .
351
En concordancia con los estudios de Stappen, Lehr y Thomae afirman que el

hacer frente y el adaptarse con éxito a la viudez es posible cuando:
 El matrimonio estaba orientado hacia el compañerismo y dejaba espacio para la

autonomía en la forma de afrontar la vida cotidiana.
 Se alcanzó una identidad personal que al miembro de la pareja que sobrevive le
facilita el estar solo.
 La vida en pareja se designa como “buena” y se manejan estrategias constructivas
para la solución de conflictos.
 Se acepta la muerte y el cambio que ella implica en cuanto a la situación de vida.
 Existe cierta familiaridad con las experiencias de pérdida determinadas por la
muerte y antes ya del matrimonio se ha sufrido y superado la pérdida de un pariente
próximo.
 Se produjo con anterioridad una confrontación consciente con el carácter definitivo
y finitud de la existencia.
 La persona que sobrevive es económicamente independiente y vive en relaciones
interurbanas caracterizadas por un equipo de intercambio entre el dar y recibir (Lehr
y Thomae, 2003).
En un estudio de Dibelus, agregan los autores, se observó que aún después

de largo tiempo, no se consigue asumir, sino con mucha dificultad la pérdida de la
pareja. En otro estudio noruego se mostró igualmente la larga duración de la
repercusión de la pérdida de la pareja. En él se hizo ver el efecto favorable que tenía
el apoyo social para el bienestar psíquico. Investigadores como Coleman, piensan que
puede suponerse que hay diferencias de edad en cuanto a la manera de enfrentarse
con la muerte de personas muy allegadas. Para las personas más jóvenes, sería
internamente imposible inmediatamente después de la muerte, cualquier reflexión
retrospectiva sobre lo vivido con la persona amada. En cambio, las personas de más
edad aplicarían a la situación las energías adquiridas en la vida, que le permiten
mantener en su interior una situación de unión con el difunto.
Rol de abuelo y abuela
Conforme los padres envejecen, los hijos también lo hacen y en algún momento
son ellos mismos padres. Los mayores, de acuerdo a Schaie y Willis (2003) se
convierten en abuelos. Hay mucha variabilidad en la edad en que una persona es
abuelo o abuela, tenemos abuelos y abuelas que se encuentran en la adultez joven,
352
en la intermedia y en la adultez mayor; que es el caso que aquí nos interesa. Como la
expectativa de vida aumenta, la experiencia de ser abuelo se está convirtiendo en algo
universal.
Los adultos, sobre todo las mujeres, son abuelas durante tres o cuatro décadas
de su vida y conocen a los nietos y nietas cuando son infantes (bebé), preescolares,
adolescentes y posiblemente jóvenes y maduros. La mayoría de las mujeres
normalmente viven bien hasta la edad adulta de al menos sus nietos mayores, y cerca
de dos tercios de las mujeres viven el nacimiento de algún bisnieto. De hecho, muchas
mujeres son abuelas durante la adultez intermedia.
Los nietos y nietas que mantienen un contacto regular con sus propios padres
tienen más probabilidades de tener contacto frecuente con sus abuelos; el contacto y
la cercanía abuelo-nieto están también relacionados con las relaciones positivas entre
las generaciones del padre y el abuelo.
Algunos investigadores llegan a afirmar que la generación de en medio es “el

puente de linaje entre generaciones”; tal es el caso de los padres pues sirven de
puente entre nietos/nietas y abuelos/abuelas.
La jubilación y la viudedad normalmente tienen lugar una vez que la persona

ya es abuelo/abuela, aunque cada día se producen mayores excepciones. A principios
del siglo 20, las mujeres muchas veces se quedaban viudas antes de que naciera el
primer nieto y los hombres trabajaban hasta su muerte.
Bengtson, 1985 (citado por Shaie y Willis, 2003), sugiere cuatro roles
simbólicos que un abuelo puede tener en la familia.
 Estabilizador: una figura constante en los momentos de transición o de problemas,

una expresión de la continuidad de la familia y un foco para el contacto y la reunión
familiar.
 Guardián de la familia a quien acudir cuando se necesite protección y cuidado en
casos de emergencia, y con quien se puede contar como reserva, si las cosas con la
carrera profesional o los negocios de los miembros más jóvenes de la familia no están
muy bien.
 Árbitro: puede asumir ese rol, calmando tensiones entre conflictos
intergeneracionales, negociando en los conflictos entre padres y nietos y explicando
las acciones de la segunda generación a la tercera. Los nietos, al no sentir la
necesidad de rebelarse contra los abuelos, a menudo encuentran más fácil
353
comunicarse con estos que con los padres y discutir con ellos el significado y la
importancia de las costumbres y los valores que los padres intentan inculcar con tanto
esfuerzo.
 Historiador de la familia, ayudando a la familia a relacionar el pasado con el
presente y a entender cómo ha evolucionado.
Siendo así, el educador puede trabajar con los abuelos de la familia la forma
cómo desarrollar y poner en práctica estos roles.
Algunos investigadores sugieren que hay diferencias entre abuelos y abuelas

en la relación con los nietos. Se encontró que las abuelas se preocupaban más por la
dinámica interpersonal y los vínculos familiares; los abuelos suelen dar más consejo
o discutir sobre educación, trabajos, cuestiones económicas y el manejo de
responsabilidades.
La importancia del papel del abuelo se ha relacionado con la aceptación del

anciano en un papel de crianza en la vejez. Las experiencias de la niñez con los
abuelos influyen en cómo estos adultos interactuarán con sus propios nietos; además,
las relaciones entre los nietos y los abuelos dependen de la relación entre los padres
y los abuelos.
De cualquier manera, cada día tenemos más abuelas, abuelos, bisabuelas y

bisabuelos vivos y la educación tanto de los niños, adolescentes y jóvenes ha de
dirigirse a establecer relaciones armoniosas con sus abuelos y aprovechar su
sabiduría y experiencia en la transmisión de valores, en la estabilización de las
relaciones familiares y en la incorporación de esos abuelos y abuelas de la tercera
edad, a la vida productiva de la familia; sobre todo cuando se trata de abuelos y
abuelas activas. Es de notar que ellos juegan un papel muy importante en la crianza
y desarrollo de sus nietos y nietas; también suelen hacer los papeles de cuidadores,
maestros, modelo y negociador o intermediario entre padres e hijos.
Asimismo, tenemos abuelas y abuelos que aunque no son cuidadores ni

intervienen directamente en la crianza de sus nietas y nietos, disfrutan la compañía
casual de estas y estos, dan consejos y recomendaciones, discuten algunos temas o
problemas familiares, participan en la toma de decisiones, colaboran con algunas
tareas de los hijos, hijas, nietas o nietos.
Como se observa, los abuelos y abuelas pueden tener diversos roles, que
dependen de los valores, la historia y la experiencia familiar; lo importante es educar
354
para aprovechar al máximo las virtudes y experiencias de estas personas y hacerlos

sentir útiles e importantes como personas amadas que son.
Relaciones con los hermanos y hermanas, en la adultez mayor
Las investigaciones en general concluyen que las hermanas son relevantes en

el mantenimiento de las relaciones y el bienestar familiar, debido a que las mujeres
tienden a ser más expresivas con el afecto y asumen con más facilidad y
responsabilidad el rol de cuidadoras tanto de enfermos como de ancianos
discapacitados o dependientes. De acuerdo a Ross et al., 1980, citado por Papalia y
col. (2009b), los ancianos y ancianas que están cerca de sus hermanas se sienten
mejor en la vida, se preocupan menos por el envejecimiento y expresan una sensación
de paz con la vida y consigo mismos; mientras que quienes se mantienen alejados de
sus hermanas y hermanos suelen sentirse molestos con mayor frecuencia.
Trabajo y ocio en la vejez
El concepto de jubilación es novedoso en la historia de la humanidad. Hasta el

siglo XIX, la mayoría de los trabajadores no vivía hasta la vejez, por lo que este
concepto carecía de sentido. Las personas que vivían hasta la vejez continuaban
trabajando, como el caso de los terratenientes o empresarios. Cuando la expectativa
de vida se elevó y la sociedad y la naturaleza del trabajo cambió de agrario a industrial,
el concepto de jubilación fue ganando aceptación (Shaie y Willis, 2003).
Para muchos empleados, la jubilación es una transacción difusa, que puede

llevar meses e incluso años y puede incluir ingresos y egresos al mercado laboral que
tienen como propósito la adaptación a esa situación.
Respecto a la jubilación, un estudio realizado en los Estados Unidos concluye

que un mejor nivel de formación y mejor salud, ingresos más altos y una cantidad
mayor de pasatiempos son las condiciones previas a la jubilación, más importantes
durante la edad avanzada, tanto para hombres, como para las mujeres. Además, al
comparar, los hombres casados mostraban una medida mayor de satisfacción al
jubilarse, que los solteros. También se encontró, que la jubilación se experimentó
como una carga cuando existía un mal estado de salud, cuando los ingresos familiares
eran bajos o cuando existían problemas con la pareja (Lehr y Thomae, 2003).
Aunado a esto, Hayward señaló en 1998 que el proceso de jubilación no es

sólo un producto del trabajo y la situación vital antes de la jubilación, sino que el
cuándo y en qué condiciones se jubila la persona, está influido por el trabajo que ha
355
realizado en la madurez. Se citan ejemplos como el de personas cuyos puestos

laborales de mayor duración en la madurez implicaban interrelaciones directas con
otros, y se jubilaban más tarde (Schaie y Willis, 2003).
Mutran, Reitzas y Fernández, de acuerdo a los autores, afirman que los

procesos de jubilación positivos se han vinculado con montos adecuados, una
planificación de prejubilación y el sentimiento de haber logrado las metas
profesionales. Gall, Evans y Howard, exponen cómo la forma en que se tome la
decisión de jubilarse, tiene un impacto considerable; resultando especialmente
importante si la decisión de jubilarse ha sido voluntaria o bajo el control del trabajador.
De allí la importancia de planificar estudios donde se indague por separado el
significado e importancia de la jubilación para hombres y mujeres, y evitar las
generalizaciones excesivas al extrapolar resultados de investigaciones realizadas con
hombres, a las féminas (Lehr y Thomae, 2003 y Schaie y Willis, 2003).
Atchley, por su parte, en 1976 y 2000, menciona que el proceso de jubilación

se puede considerar como una serie de adaptaciones que se pueden representar en
cinco fases, descritas a continuación. Dichas fases no son una secuencia de eventos
por las que atraviesan todas las personas, ni necesariamente están asociadas con
una edad cronológica particular o una duración de tiempo.
 El inicio: es un período de luna de miel que comienza inmediatamente después de

la jubilación, época eufórica durante la cual la persona intenta hacer todo lo que no
tuvo tiempo de hacer anteriormente. Esta luna de miel se basa en parte, en las
fantasías previas a la jubilación acerca de cómo debía ser. Pudiese implicar viajar de
manera continua. El período de luna de miel es más frecuente en las personas de
mayor poder adquisitivo y entre quienes se jubilan de manera voluntaria.
 Continuando al período activo de la luna de miel, puede presentarse un período de
descanso y relajación durante el cual el jubilado decide tomarse las cosas con calma.
 Puede presentarse luego, un período de desencantamiento, cuando las
expectativas sobre la jubilación no se cumplen o si los planes se cortan por la
enfermedad o muerte del cónyuge, pudiendo en algunos casos acontecer una
depresión severa. Es importante destacar que aunque la proporción de personas que
sufren el desencantamiento es desconocida, se piensa que es relativamente pequeña.
 Durante el período de reorientación, la persona toma conciencia de la situación y
explora nuevas posibilidades. Desarrolla una serie realista de elecciones para diseñar
356
una estructura y rutina dentro de la jubilación. En este período la fase final es el

desarrollo de una rutina estable y satisfactoria por el retiro (Schaie y Willis, 2003).
Como complemento, resulta interesante destacar que existe una controversia

importante entre: si trabajar o jubilarse al final de la vida, es beneficioso o dañino.
Herzog y sus colaboradores, en 1991, referido por estos autores, expusieron que el
grado de asociación del trabajo o la jubilación con el bienestar depende de
preferencias personales acerca de participar o no en el mercado laboral. Ellos
plantearon la hipótesis de que las personas cuyos trabajos o jubilaciones reflejaran
sus preferencias personales comunicarían niveles más altos de bienestar físico y
psicológico. Se evidenció que cuando la jubilación es voluntaria, la satisfacción es
mayor que cuando el retiro es involuntario. Asimismo, que la salud mental estaba
relacionada con que el individuo tuviera control y pudiera tomar decisiones acerca del
trabajo y la jubilación.
Otro elemento a tomar en cuenta en la jubilación es el bienestar económico, y

dentro de esto, la impresión objetiva de bienestar económico, en lo cual se esperaría
que estuviese estrechamente relacionado con los niveles reales de recursos
económicos. No obstante, se ha encontrado que los recursos económicos reales están
menos asociados con los sentimientos subjetivos de seguridad económica en la vejez
que en los grupos de personas más jóvenes.
De hecho, una elevada proporción de ancianos con niveles bajos de ingresos

comunican estar satisfechos con sus ingresos y en los casos, cuando el ingreso
disminuye de manera considerable producto de la jubilación, una elevada cantidad de
personas mayores resultan estar satisfechos o muy satisfechos con sus recursos
económicos.
Otra área que se ha indagado, fundamentalmente en las investigaciones

norteamericanas, es la conexión entre la orientación hacia el futuro y la actitud hacia
la jubilación. En investigaciones efectuadas por Ekerdt en 1995, se comprobó que
aquellas personas con planes concretos para el tiempo después de su jubilación,
afrontaban dicha jubilación con expectativas más positivas que aquellas otras
personas que en sus pensamientos se habían ocupado menos de afrontar su futuro.
Se cree también que una mayor abundancia de información sobre el tiempo

que ha de seguir al retiro de la vida laboral, por ejemplo, informaciones sobre la
cuantía de la pensión, los seguros, contribuye a que se tengan expectativas positivas.
357
Estos estudios contribuyeron a los denominados Cursos de preparación para la

jubilación (Lehr y Thomae, 2003).
Algunos jubilados han optado por seguir efectuando actividades laborales,

resultando en repetidas investigaciones, como propósito fundamental de ello, el
motivo de hacer algo que tuviese sentido, seguido de los contactos sociales y
aduciendo, poco frecuentemente, causas económicas. Algunos jubilados también
efectúan actividades honoríficas, sin ánimos de lucro, fundamentalmente los hombres
ejercen sus cargos honoríficos en el seno de asociaciones como los clubes deportivos
u otras organizaciones similares; en cambio, las mujeres desarrollan sus actividades
en el campo asistencial y social.
De estas investigaciones se pueden apreciar varios aspectos:
1. Existen muy pocas investigaciones respecto a la jubilación y sus efectos en la

población venezolana; y menos aún, literatura al respecto.
2. Como docentes, podemos trabajar en la Escuela para padres, temas relativos a la
jubilación, de acuerdo a cada una de las áreas de conocimiento en la que nos
desempeñamos
3. Lo fundamental de la jubilación parece ser que ésta no sea forzosa sino que haya
una preparación previa que le permita a las personas ir adaptándose al cambio de
vida.
4. Jubilarse no significa quedarse sin hacer actividad algunas; por el contrario,
significa aprovechar el tiempo que ya no se le dedica al empleo que se tenía, para
invertirlo en otras actividades que produzcan placer y agrado.

las características relacionales de los adultos en la edad adulta tardía?
2. ¿De qué manera puede utilizar estos conocimientos para aplicarlos en su labor
docente y para beneficiar a sus alumnos?
3. ¿Hay cambios en la relación padre-hijo, cuando llegan las nietas y nietos? En caso
afirmativo, ¿cuáles son esos cambios?
4. ¿Qué satisfacciones e insatisfacciones produce la jubilación en el adulto mayor?

358
5. ¿Cómo le gustaría que fuera su vida profesional/laboral y de ocio durante la adultez

mayor? Si alguno de tus progenitores se encuentra en ese período evolutivo, describa
cómo es su vida laboral y de ocio.
Casos de estudio
1. Pregúntele a alguna persona de su familia que se encuentre en la madurez mayor,

cuáles son las principales fuentes de estrés en su vida y cómo está afectando su salud.
Analice su respuesta a la luz de la literatura presentada.
2. Piense en un adulto mayor que conozca y que sea una persona proactiva, que
demuestra que disfruta lo que hace y logra sus metas. ¿A qué factores ambientales y
características personales puede atribuirle sus logros?. Una vez que responda la
pregunta, pregúnteselo a esa persona y compare las respuestas, en función de la
literatura que ha leído al respecto.
3. En caso de que alguno de sus padres, abuelos o familiares cercanos se encuentre

en la adultez mayor, analice si él o ella ha pasado por alguna de las crisis de esta
etapa que exponen los teóricos estudiosos del desarrollo psicosocial y explique qué
aspectos la caracterizan.
4. Observe dos parejas de adultos mayores que conozca y tengan más de 10 años de
mencionadas en el texto y describa cómo viven su sexualidad.
5. Elija un venezolano, adulto mayor, reconocido nacional o internacionalmente por

sus aportes en cualquier ámbito de desempeño: música, teatro, danza, salud,
literatura, economía, ingeniería; entre otros. Busque su biografía y analice sus
características en las diferentes áreas del desarrollo, de acuerdo a la literatura
estudiada.
6. Como educador y desde su área de estudio, diseñe un pequeño plan de trabajo

que le permita trabajar con sus alumnos, algún aspecto relacionado con la adultez
mayor; considerando que sus alumnos se encuentran en otras etapas evolutivas.
1. ¿Cuáles son los principales cambios físicos que ocurren en la edad adulta mayor y
cuál es su impacto psicológico en la persona?
359
2. ¿De qué manera usted como docente puede contribuir con la adaptación del adulto
mayor a los cambios propios de la etapa evolutiva que está viviendo?
3. ¿Cuáles son algunos de los factores que pueden afectar la experiencia de la

sexualidad de las mujeres y los hombres adultos mayores?
4. Describa los principales cambios en el desarrollo sexual durante la adultez

intermedia.
5. Describa el estado típico de salud de los adultos mayores y los principales factores
que pueden afectarla.
6. ¿Qué importancia tiene el estudio de la adultez mayor en la formación docente?
etapa adulta intermedia? Responda por etapas evolutivas, según sea su caso.
8. ¿Qué ganancias y pérdidas cognoscitivas ocurren durante la tercera edad?
9. ¿Qué importancia tiene para el docente identificar las ganancias y pérdidas

cognitivas que ocurren en la tercera edad? ¿Cómo puede utilizar esta información
como docente?
10. ¿Los adultos mayores piensan diferente a como lo hacen los adultos jóvenes?
11. ¿Cuáles son los principales factores que influyen en los cambios que ocurren
durante la tercera edad?
12. ¿Cuál es el valor de la educación para los adultos mayores?
13. De acuerdo a su experiencia y conocimientos, ¿piensa que la personalidad de

los adultos mayores cambia de manera significativa en esta etapa? De ser afirmativa
su respuesta, indique los factores o eventos relacionados con esos cambios.
14. ¿Cuáles son las contribuciones de las relaciones sociales en la vida de las
personas de la tercera edad?
360
15. ¿Cómo cambian las relaciones entre padres e hijos durante la juventud, la
madurez y la vejez?
LIBROdot.com
361
Capítulo X
Muerte y duelo
Existen diversas concepciones sobre la muerte, siendo la más utilizada la

muerte clínica, caracterizada por la ausencia de latido cardíaco y de respiración. En
la actualidad, los criterios de mayor aceptación, son los que determinan la muerte
cerebral, específicamente los siguientes parámetros:
1. Inexistencia de movimiento espontáneo frente a estímulos.

2. Inexistencia de respiración espontánea durante una hora por lo menos.
3. Ausencia total de sensibilidad incluso frente a estímulos muy dolorosos.
4. Ausencia de movimientos oculares, de parpadeo o de reacciones pupilares.
5. Ausencia de actividad postural, de deglución, de bostezo o vocalización.
6. Ausencia de reflejos motores.
7. Un electroencefalograma (EEG) plano al menos por diez minutos.
8. Ningún cambio en los criterios anteriores en pruebas efectuadas 24 horas más
tarde.
Se requiere cumplir los ocho criterios para declarar la muerte cerebral, además
de excluir otros estados similares tales como coma profundo, hipotermia o sobredosis.
Causas de muerte en las diferentes etapas del ciclo vital
Aquellos países con menor tasa de mortalidad infantil presentan programas

médicos nacionales que proveen cuidado maternal gratuito o a un costo muy bajo a lo
largo del embarazo.
Durante el primer año de vida, muchos niños mueren producto de accidentes

en el hogar, tales como envenenamiento accidental, lesiones o caídas. También por
sucesos automovilísticos. Los adolescentes, así como los niños antes mencionados,
fallecen en accidentes automovilísticos, relacionados por lo general, con conductas
de riesgo, entre las que se destacan alcohol y otras drogas, o la combinación de
factores. Hasta la muerte en la mitad de la vida o en la vejez puede estar vinculadas
362
con efectos acumulados por malos hábitos de salud, tales como fumar, mala
alimentación, falta de ejercicio y presencia de obesidad (Taylor, 2007).
Perspectivas acerca de la muerte en las diferentes etapas del ciclo vital
Taylor (2007) enuncia que la idea de muerte en un niño parece desarrollarse

en forma lenta. A los 5 años, la mayoría concibe la muerte como un largo sueño. A
esa edad, por lo general, los niños son curiosos acerca de la muerte, más que
mostrarse entristecidos o asustados por ésta, posiblemente porque no entienden que
la muerte es final e irreversible. De manera opuesta, piensan que la persona muerta
sigue por ahí, respirando, comiendo, en otro estado de conciencia. Señala el autor a
Bluebond-Langner,( 1977) quien enuncia que los niños en esta etapa opinan que ha
ocurrido de manera similar a las historias de “La Bella Durmiente” o “Blanca Nieves”,
esperando a sus respectivos príncipes.
También se afirma que en la etapa pre-escolar, los niños creen que la muerte es
temporal y mágica. Sólo entre los 5 y 7 años comprenden que es permanente, que
sucede a todos y que los difuntos ya no llevan a cabo ninguna función biológica ( Kail
y Cavanaugh, 2006). Así mismo, entre los 5 y los 9 años, se ha desarrollado la idea
de la muerte, a pesar de que los niños a esta edad no poseen el concepto de muerte
biológica. Para algunos niños, la muerte está personificada por una sombra, como
los fantasmas o el demonio. Pueden, por ejemplo, pensar que la muerte ocurre porque
un ser sobrenatural aparece y se lleva a la persona. La idea de que la muerte es
universal e inevitable puede no desarrollarse hasta la edad de 9 o 10 años. En este
momento, el niño típicamente tiene un entendimiento del proceso que implica la
muerte, como el entierro o la incineración, conoce sobre la descomposición del cuerpo
y se da cuenta que la persona muerta no regresa. Taylor (2007)
Dicha situación está vinculada, a que en esa edad ocurre la transición del
pensamiento preoperacional al de operaciones concretas, tomando en cuenta la
teoría de desarrollo cognoscitivo propuesta por Piaget; lo cual permite al niño darse
cuenta del carácter definitivo y permanente de la muerte.
De acuerdo a la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson, la sensación ante

la pérdida de un ser querido, es variable, tomando en cuenta la etapa en la cual se
encuentre la persona. Para citar un ejemplo, en la etapa intermedia de Iniciativa vs.
363
Culpa, pudiese ocurrir que el niño se sienta responsable y culpable de la muerte del
ser querido.
Respecto al enfoque psicodinámico, en la niñez temprana se pueden evidenciar

algunas manifestaciones de duelo, tales como regresión, sentimientos de culpa por
haber causado la muerte, negación, desplazamiento, represión, soñar que el difunto
regresará.
En la niñez tardía, los comportamientos más frecuentes son: problemas en la

escuela, ira y síntomas físicos. Mientras el niño va madurando, aprende más técnicas
de enfrentamiento que facilita hacer frente directamente a los problemas, lo que
genera un mayor control personal. Por lo general, se identifica una fluctuación entre
el duelo y la actividad normal, patrón que muy frecuentemente se observa en los
adultos. (Stroebe y Scout, 1999, citado por Kail y Cavanough (2006).
Es bien importante que los adultos sean francos y honestos en cuanto al

significado de la muerte, es preferible utilizar un lenguaje sencillo, que facilite la
comprensión, por lo que no deben utilizarse frases como “la tía pasó a mejor vida”,
“el abuelo está dormido”. Así mismo, el duelo en la niñez rara vez genera en depresión,
existiendo mayores probabilidades de que surjan dificultades cuando al niño no se le
hace un seguimiento, luego de la muerte del familiar o persona allegada. También es
primordial que los niños conozcan que pueden sentirse tristes, llorar o expresar sus
sentimientos como lo deseen.
Silverman y Worden, 1992, citado por Kail y Cavanough (2006) recomiendan

que los niños asistan a funerales de sus allegados, señalando que facilitan una
recuperación más rápida.
Conviene aclarar que para un niño el impacto de la muerte de uno de los

padres puede variar, de acuerdo a factores tales como calidad de la relación del niño
con el padre, razones de la muerte (enfermedades, homicidio, suicidio, accidentes
automovilísticos). Cuando los niños y adolescentes experimentan la muerte de uno de
sus padres, su desempeño escolar y sus relaciones con los pares, a menudo se
alteran (Wordn, 2002), pudiendo provocar una hipersensibilidad a la muerte,
incluyendo el temor a perder a otras personas cercanas (Balk y Corr, 2001) referidos
por Santrock (2007).
364
Aquellos niños con relaciones favorables con sus padres antes de que uno de
ellos muera, afrontan mejor la muerte que aquellos que no tienen buenas relaciones
con ellos. Es probable que los años de afecto y cariño, hayan enseñado formas
eficaces para afrontar este tipo de eventos traumáticos. Asimismo, los niños que
reciben una atención de calidad brindada por otros miembros de la familia durante el
período de duelo, así como ayuda de cuidadores en otros contextos, experimentan
menor angustia de separación (Kastenbaum, 2004).
Complementariamente, refiere que la muerte de un hermano es aún más difícil

de entender y aceptar que la pérdida de uno de los padres, ya que un gran número de
niños cree que sólo los mayores mueren, de manera que la muerte de un niño puede
generar que los chicos piensen acerca de su propia mortalidad. Sin embargo, la
mayoría de los niños, parecen ser capaces de afrontar adecuadamente la muerte de
un hermano si reciben ayuda durante el período de duelo.
A pesar que los niños empiezan a entender la muerte a una edad variable, es
muy probable que sólo los niños mayores de seis años comprendan que la muerte es
universal, inevitable y definitiva.
En la adolescencia, la experiencia con la muerte de otros y el duelo es mucho

mayor y los efectos más severos. Los adolescentes, por su parte, minimizan la
posibilidad de su propia muerte, tomando en cuenta las características cognoscitivas
de esa etapa, así como sus especiales creencias de inmortalidad y pocas
consecuencias desfavorables en sus vidas, producto de sus conductas de riesgo.
(Santrock,2007)
Los adultos jóvenes poseen ideas más intensas respecto a la muerte, tomando
en cuenta que a esa edad, apenas empiezan a formar una familia, a desarrollar su
carrera profesional y a conseguir sus metas personales. Consideran que esas
personas que fallecen en esta etapa, han visto truncado el futuro injustamente.
Esto pudiese estar relacionado, según la opinión de estos autores, con la

transición de la etapa de las operaciones formales al de operaciones postformales, al
disminuir la sensación de inmortalidad e integrar al pensamiento los sentimientos.
En la adultez temprana, la pérdida de la pareja provoca una fuerte herida,

además de por la pérdida, por lo inesperado del suceso. Constituyéndose uno de los
365
aspectos más difíciles de viudas y viudos, manejar su duelo y el de sus niños

pequeños, así como atender sus necesidades,( Kail y Cavanaugh , 2006)
Cuando se les pregunta acerca de la muerte a personas en esa etapa, la

mayoría tienen imágenes de eventos traumáticos o accidentes terribles y dicha
percepción, es de cierta manera realista. En Estados unidos, la primera causa de
muerte a esa edad son las lesiones y accidentes vinculados con automóviles y la
segunda causa, los homicidios.
En torno a las reacciones, se destaca que luego de la muerte de un menor, la

de un joven es considerada como la más trágica. Los adultos jóvenes son resultado
de años de socialización, educación y se encuentran en el inicio de sus propias
carreras profesionales y familiares. Por ello, cuando un adulto joven recibe un
diagnóstico de muerte terminal, probablemente se siente abrumado, enojado y con un
profundo sentimiento de injusticia. Aunado a esto, los padres, se muestran muy
afectados, se sienten traicionados en cuanto a la oportunidad de ver a sus hijos crecer
y desarrollarse así como hondamente preocupados del futuro de éstos sin ellos.
(Taylor , 2007)
También se señala que en la adultez, la muerte parece asumirse de forma más

realista y en algunos casos, con proporciones de miedo, ya que es más común y
además, las personas generan problemas de enfermedades crónicas, que pueden
matarlos.
Entre los cuarenta y cincuenta años de edad, se cree que se forja, en parte, el
descubrimiento gradual de la posibilidad de muerte, lo cual puede ser generado por la
muerte de un padre, un amigo de similar edad o por las evidentes señales de
envejecimiento. De manera análoga, puede ser demostrado simbólicamente como
miedo a la pérdida de apariencia física, potencia sexual o habilidades atléticas. Gould
(1972, citado por Taylor 2007) señala que cambios abruptos en la vida como divorcio,
segundas nupcias con alguien mucho más joven, o cambios radicales en el trabajo,
pueden ser vistos como un esfuerzo para posponer la muerte.
En Estados Unidos, la primera causa de muerte antes de los 77 años, es la

muerte repentina generada por infarto al miocardio o evento vascular cerebral. Si se
analiza el tipo de muerte, repentina o súbita, se presentan como aspectos positivo que
no va acompañada del deterioro físico, el dolor y la pérdida de facultades mentales de
366
muchas enfermedades que generan una muerte lenta y dolorosa, minimizándose el

dolor de los familiares en cuanto a ver la persona enferma, deteriorándose
progresivamente, en ocasiones con dolores fortísimos, así como el costo económico
que representa. Como evento negativo, los familiares pueden no estar preparados
emocional ni económicamente, para afrontar la pérdida. En oportunidades, existen
asuntos familiares sin resolver, que dado la muerte repentina, quedan sin solventarse.
En la edad madura, la mayoría de la gente ve morir a sus padres. Hasta ese

momento no se pensaba mucho en la propia muerte; pero el hecho de que sus padres
todavía vivían los alejaba de esa realidad, ya que, normalmente, los padres mueren
antes los hijos. Una vez fallecidos los padres, la persona se da cuenta que es la
generación más vieja de la familia, la siguiente a la que le toca morir.
La lectura de los obituarios y la asistencia a funerales de personas en edades

cada vez más próximas a las propias hacen también más cercana la percepción de
la muerte personal.
Estos adultos, ante la creciente aceptación de la posible proximidad de su

propia muerte, modifican la percepción del tiempo. Dejan de centrarse en cuanto se
ha vivido para hacerlo en el tiempo que queda de vida y puede ir produciéndose un
cambio profesional u otra reorientación, igualmente procuran mejorar relaciones
interpersonales deterioradas a lo largo de los años.
En términos generales, los adultos mayores muestran menos ansiedad ante la

muerte y mayor aceptación que el resto de los grupos de edad, ya que han sufrido la
pérdida de parientes y amigos, lo cual les permite resignarse a su mortalidad. Sobre
todo, si consideran que realizaron las tareas más importantes de su vida. ( Kail y
Cavanaugh, 2006)
En cuanto al fallecimiento de los padres, Moss, Moss y Hansson, (2001) (citado

por Santrock 2006b) refieren que, aunque ocurre por lo general después de crecido
los hijos, siempre causa un gran dolor. Esta situación hace redefinir la relación con los
hermanos, los hijos y otros miembros de la familia.
Aunado a esto, la pérdida de un hijo joven para un progenitor de edad madura

es una experiencia diferente, aunque también devastadora ( Rubin y Malkinson, 2001),
citado por Santrock (2006b). Mucho tiempo después, siguen sufriendo gran ansiedad,
dificultades en el funcionamiento y en las relaciones interpersonales.
367
Dimensiones afectadas ante la muerte
Las reacciones ante la muerte de un ser querido pueden surgir de inmediato y

a veces, se demoran días o semanas. La muerte altera los dinamismos psíquicos y
emocionales de los allegados, en todas sus dimensiones: A nivel físico, a nivel
emocional, a nivel mental, a nivel espiritual y a nivel social.
A nivel físico: Efectos en el aparato digestivo, circulatorio, nervioso y glandular.

Tales como dolores de pecho, en la cabeza, sofocos, taquicardias, insomnio, pérdida
de apetito, pérdida de fuerza física, falta de deseo sexual.
A nivel emocional: Se alteran emociones y sentimientos. Aparece el shock

como reacción defensiva ante un hecho inesperado. Comentarios como “ ¡no es
posible!” indicadores de aturdimiento, pánico e incredulidad. Igualmente, se
evidencian rechazo, ira, culpa, resentimiento, ansiedad, tristeza prolongada con llanto,
soledad buscada, depresión, entre otros.
A nivel mental: Dificultades de concentración, ausencia de proyectos, ansiedad

en la búsqueda del ser muerto queriendo sentir su cercanía y su presencia a través
de “sus objetos”, de visitar la tumba, de verlo en sueños, de escuchar algún mensaje
que le envía, de sentir que se encuentra bien. Otros rechazan esto, porque les aflige
más.
A nivel espiritual: Ocurren experiencias contrastantes. En ocasiones, provoca

el alejamiento de Dios y su rechazo y en otras, favorece el encuentro con el misterio
de la vida. De igual forma, la muerte hace tomar conciencia de la propia finitud, de la
vulnerabilidad propia. Se pierde la ilusión de “inmortalidad” y se facilita la toma de
conciencia sobre buscar sentido a lo importante de la vida.
A nivel social: Cuando alguna persona fallece, muere también el corazón de

quienes lo amaban. La muerte puede producir resentimiento hacia los demás, hacia
los allegados, hacia los que quieren ayudar y hasta el mismo difunto, cuando el mismo
ocasionó su muerte.
En oportunidades, molestan las alegrías y la vida cotidiana de otras personas.

A veces, se siente hastío porque otras personas no valoran lo que poseen, lo cual fue
perdido por los deudores, otras veces, se exponen expresiones hacia los demás como
“Cuando más los necesitábamos no vinieron”. También surgen deseos de no
368
pertenencia, de aislamiento social, aunado a otras reacciones menos comunes, tales

como constante negación, regresión, somatización, identificación con el difunto.
Resulta un verdadero desafío no asustarse ante ellas, integrarlas, elaborarse
positivamente y tomarse tiempo para volver a la normalidad. (Bautista y col., 2007)
Enfrentar la propia muerte
Producto de investigaciones efectuadas por la psiquiatra Elisabeth Kubler-

Ross, se han expuesto cinco estados que representan la forma en que se enfrenta la
propia muerte: Negación, ira, negociación, depresión y aceptación.
Inicialmente fueron presentadas como una secuencia y posteriormente la

investigadora se dio cuenta que las emociones pueden combinarse y manifestarse en
ordenes diversos. También señala la importancia de considerar las diferencias
individuales.
Árraga, Sánchez, Márquez y Díaz (2010) describen las etapas expuestas por
Kübler-Ross (2004):
a. Negación: la persona no acepta lo sucedido y en ocasiones se aísla. Lo cual

puede servir para protegerse a sí mismo ante el dolor de la noticia o suceso
inesperado.
b. Ira: Se sustituye la negación por rabia, coraje y resentimientos, pudiendo

reaccionar posteriormente con sentimientos de culpa, lágrimas y dolor.
c. Negociación: Cuando la persona conoce que va a morir, la negociación consiste

en pactar con su Dios a cambio de que lo deje vivir más tiempo o concluir cosas que
aún tiene pendiente.
d. Depresión: Luego de pasar las fases anteriores, se llega a una tristeza profunda
y la sensación de pérdida y de que no hay nada que hacer.
e. Aceptación: Finalmente se llega a la fase en la que la persona comienza a

sentirse en paz y tranquilidad; no se trata de estar feliz sino de aceptar la pérdida y
reconocer que la vida sigue su curso.
Aún cuando se habla de etapas, el proceso de duelo suele tener altibajos que
provienen de estados emocionales que suelen cambiar rápidamente (Santrock, 2006).
Duelo
369
El término duelo proviene del latín dolus (dolor).
Se define el duelo como el estado o condición debido al fallecimiento de un ser

querido. (Kail y Cavanaugh, 2006). También se especifica como “una respuesta
emotiva espontánea ante la muerte de alguien o ante la gran variedad de pérdidas de
algo: salud, bienes humanos y espirituales, recursos económicos, identidad pérdida,
lazos afectivos… Pérdida también de lo que no se tuvo.” (Bautista y col., 2007, pag
22)
Así mismo, se describe el sufrimiento como los sentimientos de dolor, ira, culpa,
confusión u otros que surgen tras una pérdida. ( Kail y Cavanaugh, 2006)
El vocablo luto procede del latín lugere (llorar). Se define como aflicción por
una persona querida, la cual se expresa en signos externos, comportamientos y ritos
religiosos (Bautista y col., 2007). También se describen como las formas en que
expresamos el dolor, lo cual está vinculado de manera importante con la cultura. (Kail
y Cavanaugh, 2006)
Los rituales y los estados de duelo varían en las diferentes culturas, las
experiencias de una cultura o grupo no se generalizan a otras culturas o grupos.
Proceso de duelo
El proceso de duelo es complejo y personal. Worden 1991, (citado por Kail y

Cavanaugh, 2006) plantea que es un proceso activo, en la cual se llevan a cabo varias
actividades: Reconocer la realidad de la pérdida, superar la perturbación emocional,
adaptarse al medio ambiente donde vivía el difunto y desvincularse del difunto.
En cuanto a reconocer la realidad de la pérdida, es fundamental sobreponerse

a la tentación de negar la realidad de la pérdida, hay que admitirla plena y
abiertamente y comprender que afecta todos los aspectos de la vida.
Superar la perturbación emocional hace referencia a encontrar medios eficaces

de afrontar y expresar la gama de emociones que surgen tras una pérdida, sin procurar
controlarlas ni evitarlas.
Adaptarse al ambiente donde vivía el difunto, se relaciona con especificar

nuevos patrones de vida que se ajusten significativamente al hecho de que el finado
ya no está presente.
370
Desvincularse del difunto, se describe como la necesidad de romper los

vínculos con el difunto, con el propósito de re conducir la red social. Se buscan
maneras adecuadas de despedirse.
Este concepto de duelo como enfrentamiento activo destaca que los afligidos
deben adaptarse al mundo físico de las cosas, lugares y eventos, así como al lugar
espiritual en el mundo; al mundo interpersonal de interacciones con la familia y
amigos, con los difuntos y en algunos casos, con Dios.
Cuando se analiza el proceso de duelo, debe destacarse, lo ya expresado: que

es una experiencia íntima e individual, por ello lo que resulta reconfortante para unas
personas, puede no generar las mismas consecuencias en otras.
Es importante tomar en cuenta que se requiere tiempo para resolver los

problemas emocionales característicos del duelo. Algunos investigadores y terapeutas
concuerdan en que se necesita al menos un año después de la muerte para iniciar la
recuperación, aunque 2 años es un tiempo usual.
Un elemento a considerar es lo ambiguo del término recuperación. Sería mejor

decir se aprende a vivir con la pérdida, no que se recupera de ella. El impacto de la
muerte de un ser querido dura largo tiempo, probablemente por el resto de la vida. Por
consiguiente, es fundamental hacerle saber a los dolientes que se comparte su dolor,
que se quiere ayudar, demostrándolo con hechos.
Se enuncian factores de riesgo que pueden hacer más difícil la experiencia de

duelo. La fuerza del apego con el difunto es importante. El duelo es mayor cuando
había un vínculo sólido e íntimo y la pérdida fue repentina. (Wayment y Vierthaler,
2002). La falta de apoyo social, influye significativamente sobre el duelo. Se ha
investigado por ejemplo, que la asistencia a la iglesia ayuda a superar el duelo de 13
a 18 meses después de la pérdida (Nolen-Hoeksema y Larson, 1999) pero este efecto,
probablemente esto se deba al apoyo social que a la religión (W.Stroebe y Scout,
2001).
En cuanto al género, la mortalidad después del duelo es mayor entre los

varones que entre las mujeres. (W.Stroebe y Scout, 2001).
El tipo de parentesco es un elemento de suma importancia, encontrándose que

la muerte de un hijo es la más dolorosa, seguida de la del cónyuge, pareja o el
371
progenitor (Leahy, 1995, Nolen-Hoeksema y Larson, 1999). Al respecto, Bautista y

col., 2007, pag 12, comentan “la muerte de un hijo produce el mayor sufrimiento del
alma. Rompe la ley de la continuidad de la vida. Enterrar al hijo desestabiliza toda
lógica existencial“. Los autores refieren que cuando fallece un padre, al hijo se le
llama huérfano, si fallece un esposo o esposa a quien queda se le llama viuda o viudo,
pero para la muerte de un hijo no existe un nombre, dado su magnitud, que lo
describa, tanto para los padres como para los hermanos.
Rosenblatt, 2001, (citado por Kail y Cavanaugh, 2006) señala lo complejo de

la experiencia del duelo , ya que el doliente debe manejar sus sentimientos y los
recuerdo del difunto, donde influye de manera significativa las variables culturales, por
ejemplo, algunas personas “los ven” en sueños, se aparecen “fantasmas” y en
contacto a través de la oración.
También se destacan como muy dolorosas, las fechas de significado personal,

como los cumpleaños que se disfrutaron con el difunto y el aniversario del
fallecimiento. En cuanto al tiempo en que se mantiene el duelo, muchas personas
todavía lloran y se entristecen cuando hablaban del difunto pese a haber transcurrido
mucho tiempo y en algunos casos, señaló Rosenblatt, 1996 (citado por Kail y
Cavanaugh, 2006) hay personas que todavía sentían los efectos de la muerte de sus
parientes, luego de 50 años.
Existen diversas teorías en cuanto a cómo enfrentar el duelo, entre las cuales
se enfatiza el modelo dual, que integra las ideas existentes. En dicho modelo, se
definen dos clases de estresores: Los estresares centrados en la pérdida, vinculados
directamente con la mencionada pérdida, como el trabajo de duelo y los estresares
centrados en la restauración, relacionados con la adaptación a la nueva vida del
doliente, tales como establecer nuevas relaciones y ocuparse de otras actividades. Se
destaca que los dolientes pasan del enfrentamiento con el duelo al intento de llevar
una vida normal. En oportunidades, el interés se focaliza en el duelo y otras veces en
olvidarse de él y restablecer las actividades de la vida diaria.
Este modelo dual representa, de una manera pertinente, el proceso que

describen los dolientes: En ocasiones, los abruma el dolor y en otras lo manejan
bastante bien, lo cual ayuda a comprender como, con el tiempo, se alcanza un
equilibrio entre los efectos perdurables del duelo y la necesidad de vivir.
372
Es primordial distinguir entre el duelo normal y el traumático. Éste último incluye

síntomas de estrés por separación y síntomas de sufrimiento traumático.
Los síntomas de estrés por separación incluyen un interés exagerado por el difunto
que entorpece las actividades cotidianas, tales como deseo y búsqueda de él,
recuerdos dolorosos, soledad tras la pérdida.
Los síntomas de sufrimiento traumático se refieren a incredulidad ante la

muerte, desconfianza, ira y desvinculación con la gente producto del fallecimiento,
sentirse impactado por el deceso y sufrir síntomas somáticos del difunto ( Prigerson y
Jacobs, 2001) .
Anderson, 1997 (citado por Kail y Cavanaugh, 2006) señala dos características
del duelo traumático: la culpa excesiva y la inculpación. En algunos casos, la culpa
obstaculiza las actividades diarias, pudiendo llegar a ocurrir errores de juicio, estado
de depresión agitada, problemas de insomnio o de alimentación, así como
pensamientos recurrentes acerca del difunto.
Superación del duelo
Se expone la dificultad de responder a la pregunta ¿Cuándo se supera el

duelo? ya que no existe un duelo igual. El duelo exige una meta y objetivos concretos
que alcanzar. Se expresan como indicadores de superación:
-La capacidad de recordar y hablar de la persona querida sin llorar.
-La capacidad de entablar nuevas relaciones y de involucrarse en los desafíos de la

vida.
Al culminar el duelo, se habrá logrado aceptar “las leyes” de la vida, pasar de

la resignación a la aceptación, ir de la desdicha a la paz.
Se considera como un síntoma infalible de recuperación: Ayudar a quien está

de duelo. (Bautista y col., 2007)
Asistencia al cementerio
Otra realidad que genera inquietud es: ¿Se considera positivo o negativo
visitar el cementerio para elaborar el duelo?
373
Es positivo cuando produce catarsis al llorar con libertad, asumir la realidad sin
negar lo ocurrido. También si se constituye en una demostración de cariño, si se ora
por su eterno descanso, dejando al ser querido en manos de Dios; asimismo, cuando
ayuda a desapegarse, a elaborar gradualmente la pena de la separación y decir adiós.
Se considera negativo, cuando no facilita la elaboración positiva del duelo, si

lleva a obsesionarse con el difunto, a identificarse con él. Los muertos no viven en el
cementerio, pero muchos vivos mueren en él. Es sumamente importante, no morirse
con los muertos. (Bautista y col., 2007)
Eutanasia
En otro orden de ideas, un aspecto a considerar es la eutanasia. Se describen

2 tipos: activa y pasiva. (Kail y Cavanaugh, 2006)
La eutanasia activa: consiste en poner fin a la vida de una persona en forma

deliberada, lo cual puede basarse en un deseo expreso o en una decisión de alguien
con autoridad legal para ello. Por lo regular, se refiere a situaciones donde el sujeto
se halla en un estado vegetativo persistente o sufre las etapas finales de una
enfermedad terminal. Pudiese contemplar: administrar una sobredosis de un
medicamento, desconectar el sistema de soporte de la vida o dar muerte por
compasión.
La eutanasia pasiva: Se refiere a no administrar el tratamiento disponible con

el propósito de que el paciente muera. Por ejemplo, negarse a dar la quimioterapia a
un paciente con cáncer, no realizar un procedimiento quirúrgico.
Es bien importante dar a conocer los deseos de cada persona con el propósito
de que, el personal médico pueda tener en cuenta las preferencias del paciente, de
acuerdo a instrucciones precisas emanadas de éste.
1.¿Has guardado luto?
2. ¿Cuales son las costumbres en tu cultura para guardar luto?
3. Para alguien que no ha sufrido la pérdida de un ser querido. ¿Qué piensa acerca
del luto?
374
4. Para alguien que ha sufrido la pérdida de un ser querido. ¿Qué piensa acerca del
luto?
5. Considerando lo expuesto acerca del duelo ¿Qué considera debe decírsele a los
dolientes? ¿Qué se puede hacer por los dolientes?
6. ¿Los niños deben asistir a los funerales de sus seres queridos?
7. ¿Qué piensas de la eutanasia?
8. ¿Cómo creen que influye la creencia religiosa en el duelo?
9. ¿Qué harías para acompañar en el duelo a un alumno tras la pérdida de un ser

querido?
1. Describir una situación de duelo
2. Comparar situaciones de duelo en diferentes culturas
3. Hacer un obituario
4. Tomando en cuenta la lectura de periódicos y noticias de televisión, indagar causas

de muerte, en un período de tiempo. Analizar la información encontrada. Revisar
cuáles causas de muerte están mayormente influenciadas con conductas de riesgo.
5. Investigar: tasa de mortalidad infantil en Venezuela, principales causas de muerte

en niños, en jóvenes, en adultos. Comparar resultados de Venezuela, con estadísticas
mundiales.
6. Actividad en clase:
Como se sabe, la muerte puede ocurrir en cualquier momento. Si llegase en este

momento:
¿Qué dejaste de decir a alguna persona importante para ti?
¿Qué querías hacer o decir y lo posponías para después?
¿A quién dejaste de expresar lo importante que era para ti?
7. Leer y analizar los contenidos de estos poemas. Intercambiar opiniones. Luego

hacer plenaria.
375
EN VIDA, HERMANO, EN VIDA
Si quieres hacer feliz a alguien

Que quieres mucho,
Díselo hoy, sé bueno…
En vida, hermano, en vida…
Si deseas dar una flor,

No esperes a que se muera;
Mándala hoy con amor…
Si deseas decir “TE QUIERO”

A la gente de tu casa,
Y al amigo de cerca o lejos…
No esperes a que muera la gente

Para quererla
Y hacerle sentir tu afecto…
Tú serás mucho más feliz

Si aprendes a hacer felices
A todos los que conozcas…
(A. Rabate)
Una de las razones por las cuales

Nos resulta tan dolorosa la muerte
de una persona cercana,
es por la cantidad de cosas
que quedan sin decirse;
por la cantidad de sentimientos
que hubiéramos querido
haber expresado,
pero nunca nos atrevimos a decirlos;
por la cantidad de cosas
que hubiéramos querido
haber oído y nunca nos dijeron;
376
por la cantidad de momentos valiosos

que se fueron por el sifón;
por la cantidad de caricias
que se nos quedaron enredados en los dedos
… Sin embargo,
Cuando nos encontramos con los vivos,
Callamos, aplazamos…
Somos nosotros
Quienes nos disolvemos,
En nuestras propias brumas,
En los días ni vividos”.
Gustavo Wilches-Chaux
Glosario
Adicción: Cuando una persona se ha vuelto física y psicológicamente dependiente
de la sustancia después de haberla usado durante algún tiempo. (Taylor, 2007)
Autoestima: Autoimagen o valía de la persona, la evaluación global que da el

individuo al yo. También es denominada valía personal o autoimagen. Es importante
resaltar, la diferencia entre autoestima y autoconcepto, la primera se refiere a las
autoevaluaciones globales, mientras que el autoconcepto a evaluaciones específicas
en un área. (Santrock 2007, pag 377)
377
Autoconcepto: Evaluaciones del yo en áreas específicas de la vida: académica,

deportiva, apariencia física. (Santrock 2007, pag 377)
Estrategias de Afrontamiento: Cualquier esfuerzo dirigido a prevenir, eliminar o

atenuar el estrés, o para soportar sus efectos de la manera menos nociva posible. Se
basa en las expectativas de la reducción o eliminación de la amenaza a partir de los
propios actos. Valdés (2000). No existen criterios consensuados en cuanto al tipo y
número de estrategias de afrontamiento utilizados, por lo que se encuentran en la
literatura científica diferentes propuestas exploratorias y clasificatorias. Cabe destacar
el modelo fenomenológico cognitivo de Lazarus y Folkman, quienes identifican dos
métodos de coping, uno comportamental y otro cognitivo, además refieren dos
grandes categorías de estrategias de coping: (a) las enfocadas en el problema (o de
aproximación) y (b) las enfocadas en la emoción (o de evitación). También el modelo
Bidimensional de Estrategias Intrapsíquicas de Krohne, en el que se tiende a explicar
las distintas formas como las personas evalúan su control sobre los eventos y
sentimientos referidos a experiencias positivas y negativas. Se supone que los
sujetos hacen al menos cuatro tipos distintos de autoevaluaciones acerca de la
habilidad para controlar: evitar los resultados negativos, soportar los resultados
negativos, conseguir o lograr resultados positivos y gozar o disfrutar los resultados
positivos. El Modelo Transaccional de las relaciones diádicas del Apoyo social de
Schwarzer y Leppin, describe como la información que orienta al sujeto a percibir que
es estimado, cuidado y valorado por los miembros de su entorno social mediatiza los
efectos del estrés sobre la enfermedad y afecta directamente el bienestar. También
diversos autores apuntan a la identificación de diversas estrategias específicas, tales
como: aprender a decir “no”, cumplir deseos propios, diferenciar lo importante de lo
secundario, descubrir la fe, prácticas con especialistas en el área en entrenamiento
autógeno, eutonía, yoga, Tai Chi, relajación progresiva, práctica de deportes, poseer
un número de amigos suficientes para establecer una buena comunicación
psicoafectiva, buena relación sentimental con la familia, padres, hijos y pareja,
utilización del tiempo libre, bailar, dar y recibir masajes corporales en el cuerpo como
un todo, o en partes específicas del mismo, estar abiertos a lo que captan los sentidos
(un amanecer), control de la respiración, técnicas cognitivas de detención de
pensamiento, pensamientos o verbalizaciones irracionales incidentes en los
sentimientos y la conducta de los sujetos, buena alimentación, separar las actividades
del trabajo del hogar, planificar vacaciones no estructuradas y pausadas. Ivancevich
378
y Matteson (1995) proponen métodos para manejar el estrés, clasificados como

métodos organizacionales e individuales. Los primeros incluyen las medidas tomadas
por la gerencia, a fin de minimizar el estrés potencialmente dañino en el ambiente de
trabajo, los cuales podrían resultar de roles conflictivos, sobrecarga de trabajo y falta
de cohesión. Los métodos individuales, se refieren a las acciones y actividades
desarrolladas por la persona, las cuales pueden o no ejecutarse dentro de las
organizaciones. (Citado por Sánchez de Gallardo, 2002).
Alcohólico (a): Persona físicamente adicta al alcohol. El alcohólico (a) muestra

síntoma de abstinencia cuando tratan de dejar el alcohol, tienen una alta tolerancia al
alcohol y tienen poca capacidad para controlarse en el beber. El alcoholismo se
consideró inicialmente como un problema social y fue reconocido como una
enfermedad, por la American Medical Association, en 1957. (Taylor, 2007 pag 124)
Anorexia nerviosa: Es un trastorno alimentario grave caracterizado por la percepción

de estar excedido de peso, por lo que se esfuerzan por bajarlo, por lo general
restringiendo severamente el consumo de alimento. Incluso después de estar muy
delgados, se preocupan constantemente por el aumento de peso. Se utilizan para el
diagnóstico de la anorexia nerviosa según APA 1994 (Citado por Morris y
Maisto,2005, pag 296): Intenso temor a engordar que no disminuye a medida que
progresa la pérdida de peso, alteración de la imagen corporal ( por ejemplo, sentirse
gordo a pesar de estar “escuálido”), negativa a mantener un peso corporal en el nivel
mínimo o por encima del que corresponde a la edad y la estatura y en el caso de las
mujeres, la ausencia de al menos tres ciclos menstruales consecutivos.
Ansiedad de separación: Ansiedad excesiva durante al menos cuatro semanas,

relacionada con la separación del hogar o de las personas con las que el niño está
apegado. Este temor es posible que se manifieste después de la muerte de una
mascota, de alguna enfermedad o al cambiarse a una nueva escuela (APA, 1994), lo
cual puede persistir hasta los años universitarios.
Bebedor problema: “Persona que no presenta los síntomas del alcohólico, tales
como síntomas de abstinencia cuando tratan de dejar el alcohol, alta tolerancia al
alcohol, pero suelen tener problemas sociales, psicológicos y médicos importantes
como resultado del alcohol”. (Taylor, 2007, pag 125)
379
Bulimia nerviosa: Trastorno alimentario caracterizado según la APA, 1994 por

episodios recurrentes de consumo excesivo de comida (consumo rápido de una gran
cantidad de comida, por lo regular en menos de dos horas), conductas inapropiadas
recurrentes para tratar de impedir el aumento de peso, como el vómito autoprovocado,
la ingestión excesiva y las conductas compensatorias deben ocurrir al menos dos
veces por semana durante tres meses, la forma corporal y el peso influyen de manera
excesiva en la autoimagen de la persona, las conductas anteriores ocurren algunas
veces en ausencia de anorexia. La conducta de ingestión excesiva de comida por lo
general ocurre alrededor de los 18 años cuando las adolescentes enfrentan los
desafíos de las nuevas situaciones. Aunque la anorexia y la bulimia parecen ser
mucho más comunes entre las mujeres que entre los varones (S. Turnbull, Ward,
Treasure, Jick y Derby, 1996) estos trastornos afectan a muchos más hombres de lo
que se sospechaba. (Al Dawi et al, 2002, Tanofsky, Wilfley, Spurrell, Welch y Brownell,
1997). (Citado por Morris y Maisto, 2005, pag 296).
Características sexuales primarias: “Órganos necesarios para la reproducción. En

la mujer, los órganos sexuales son los ovarios, las trompas de Falopio, el útero y la
vagina; en el varón, son los testículos, el pene, el escroto, las vesículas seminales y
la próstata”. (Papalia y col., 2005, pag 435).
Características sexuales secundarias: “Son indicios fisiológicos de maduración

sexual que no se relacionan directamente con los órganos sexuales” (Papalia y col.,
2005, pag 436), pudiendo citarse el busto en las mujeres y los hombros más amplios
de los varones. Otras características son los cambios en la voz y textura de la piel, el
desarrollo muscular y el crecimiento del vello púbico, facial y corporal. Dependencia
de sustancias: Patrón de consumo compulsivo de drogas que produce tolerancia,
síntomas de abstinencia u otros síntomas específicos al menos por un año. Tolerancia
describe al fenómeno en que se requieren dosis más altas de una droga para producir
sus efectos originales o para impedir los síntomas de abstinencia, efectos físicos o
psicológicos desagradables que se producen al descontinuar la sustancia que produce
la dependencia. (Morris y Maisto, 2005). Algunos de los síntomas son: ansiedad,
irritabilidad, intenso deseo de consumir la sustancia, náuseas, dolor de cabeza,
temblores y alucinaciones. (Taylor, 2007)
Dependencia física: Estado que se presenta cuando el cuerpo se ha adaptado a la

sustancia e incorpora su uso en el funcionamiento normal de los tejidos. Dicha
380
dependencia incluye la tolerancia, proceso por el cual el cuerpo se adapta

progresivamente al uso de la sustancia, requiriendo dosis cada vez mayores para
obtener los mismos efectos, hasta que se llega a un límite. (Taylor, 2007)
Depresión: Es un trastorno del estado de ánimo en el que el individuo se siente infeliz,

desmoralizado, aburrido y en el que se menosprecia a si mismo. La persona no se
siente bien, pierde energía con facilidad, a menudo no tiene apetito y se observa
apático y desmotivado. (Santrock, 2007).
Trastorno anímico caracterizado por síntomas de una sensación prolongada de falta

de amigos, incapacidad para divertirse o concentrarse, cansancio; actividad excesiva
o apatía, sentimientos de poca valía personal; cambios de peso, dolencias físicas y
pensamientos de muerte o suicidas. (Papalia y col., 2005)
Droga: Es una sustancia química o natural que, introducida en un organismo vivo,

por cualquier vía: inhalación, ingestión, intramuscular o endovenosa, actúa sobre el
sistema nervioso central provocando una alteración física o psicológica. (Rios, 2008)
Estirón del crecimiento de la adolescencia: Aumento rápido en la estatura y el

peso, que por lo general empieza en las chicas entre los 9 ½ y los 14 ½ años (por
lo común alrededor de los diez) y entre los chicos entre los 10 y 16 ½ años (por lo
común entre los doce o trece). Dura normalmente como 2 años; poco después de
terminar el joven alcanza la madurez sexual. (Papalia y col, 2005, pag 435).
Estrés: Es la respuesta adaptativa que surge como consecuencia de cualquier acción,

situación o suceso cuya presencia coloca exigencias especiales sobre una persona.
(DuBrin, 2008).
También se describe como “Experiencia emocionalmente negativa acompañada

por cambios predecibles a nivel bioquímico, fisiológico, cognitivo y conductual,
dirigidos a alterar el evento estresante o adecuarse a sus efectos”. (Baum, 1990,
citado por Taylor, 2007, pag 153).
Sánchez de Gallardo (2002) en un trabajo de investigación acerca del estrés

reporta una diversidad de definiciones. Refiere a Fontana (1995) quien describe el
término estrés como proveniente del idioma inglés, entre los siglos XII y XVI, derivado
del francés antiguo Destresse, el cual significaba ser colocado bajo estrechez u
opresión. Por consiguiente, la forma original inglesa era distrés, y a través de los
siglos, producto de la incorrecta pronunciación, a veces perdía el “di”, encontrándose
381
que en la actualidad, en inglés, existen dos palabras, stress y distress, con significados
bastante diferentes, el primero ambiguo, el segundo siempre indica algo
desagradable.
También Hans Selye señala el estrés como algo que no hay que evitar y considera
que su completa ausencia equivale a la muerte. El mismo, es inevitable, en
consecuencia, los esfuerzos deben orientarse a controlarlo, manejarlo, y no, a hallar
la manera de huir del mismo. Aspecto complementado por Norfolk (2000), al describir
el estrés como un ingrediente inevitable de la vida, similar al hambre o la sed. Por ello,
los intentos por dar una definición precisa han generado resultados poco
satisfactorios.
Otra de las definiciones relacionadas con el término estrés, la de Pía (2000), quien
lo identifica con “La enfermedad del siglo“, caracterizada por diferentes perspectivas.
Particularmente, Solá (2000) expone que la necesidad de tener que superar

o afrontar una situación nueva, puede producir una respuesta de estrés. En este caso
se hace énfasis en la situación que puede crear estrés, denominada estresor y la
respuesta de individuo hacia esa demanda, la cual, cuando es negativa, aparecen los
síntomas del estrés, llamado distrés o estrés malo y si el individuo responde bien hacia
esa demanda, aparece el eustrés o estrés positivo.
Para De Catanzaro (2001), el estrés es “una consecuencia psicofisiológica de

cualquier suceso, que desafía la capacidad del organismo para enfrentar la
sobrevivencia, tomando en cuenta las respuestas endocrinológicas estereotipadas
para diversos estímulos”. Aclara el citado autor, refiriéndose a Seyle, como la mayoría
de los estímulos son desagradables, aunque los estímulos positivos, generadores de
alegría, también pueden ser estresantes.
Ivancevich y Matteson (1995) lo exponen como “una respuesta adaptativa,

mediada por las características individuales y/o por procesos psicológicos, la cual es
a la vez consecuencia de alguna acción, de una situación, o un evento externo que
plantea a la persona especiales demandas físicas y/o psicológicas. Esta definición
presenta tres dimensiones interrelacionadas: (a) las demandas ambientales, también
denominadas factores estresantes, generadoras de b) las respuestas adaptativas, e
influyentes en (c) las diferencias individuales.
Valdés (2000) plantea el estrés como la necesidad de superar o afrontar una

situación nueva incitadora de una respuesta de estrés. En este caso, se evidencian
382
dos aspectos esenciales; (a) la situación generadora de estrés, denominada estresor

y (b) la respuesta de los individuos ante las demandas, la cual cuando es negativa
ocasiona los síntomas del estrés, denominado distrés o estrés malo. Si las personas
responden bien ante la demanda, aparece el eustrés o estrés positivo.
Al explicar el estrés, siempre hay que considerar, los sucesos los sucesos que
generan estrés, las consecuencias y efectos del estrés, las variables intervinientes en
el estrés y los mecanismos de afrontamiento o coping. (Sánchez de Gallardo, 2002)
Fobia escolar: “Miedo poco realista de acudir a la escuela. Pude ser un tipo de
trastorno de ansiedad de separación o de fobia social” (Papalia y col., 2005 pag 420)
Fobia social: Consiste en un temor extremo y/o evitación de situaciones sociales.

Siendo posible que quienes la padecen sientan tanto miedo a la vergüenza que se
sonrojen, suden o les palpiten aceleradamente el corazón cuando se les pide que
hablen en clase o cuando se encuentran con un conocido (US-DHHS,1999).
Razonamiento deductivo: “Derivar conclusiones al aplicar reglas o principios; pasar,

de manera lógica, de una regla o principio general a una solución específica”.
(Woolfolk, 2006, pag 283)
Razonamiento inductivo: “Formulación de principios generales con base en el

conocimiento de ejemplos y detalles”. (Woolfolk, 2006, pag 281)
Trastorno de ansiedad de separación: Ansiedad excesiva durante al menos cuatro

semanas, relacionada con la separación del hogar o de las personas con las que el
niño está apegado. Este temor es posible que se manifieste después de la muerte de
una mascota, de alguna enfermedad o al cambiarse a una nueva escuela (APA, 1994)
y puede persistir hasta los años universitarios”. (Papalia y col., 2005)
Menarquía: “Primera menstruación en las chicas, la cual consiste en la expulsión

mensual de tejido de la pared del útero, principal indicio de madurez sexual”. (Papalia
y col., 2005 pag 420)
Centración: Característica del pensamiento preoperacional, según la teoría de

Piaget, que consiste en un pensamiento de enfoque limitado, la cual fue demostrada
en experimentos referidos a la conservación. Consiste en la comprensión de las
características importantes de los objetos (o grupo de objetos) permanecen
inalteradas, a pesar de los cambios en su apariencia física. (Kail y Kavanaugh, 2006)
383
Permanencia del objeto: “La comprensión de que los objetos tienen una existencia
separada y permanente”. (Woolfolk, 2006, pag 281)
Proceso de valoración o evaluación primaria del estrés
De acuerdo a lo expuesto por Lazarus y Folkman (1984, citado por Taylor, (2007)
cuando los individuos confrontan un ambiente nuevo o cambiante, se comprometen
en un proceso de determinar el significado del evento. Los eventos pueden percibirse
como positivos, neutros o negativos, de acuerdo a sus consecuencias. Los eventos
negativos o potencialmente negativos son valorados posteriormente en términos del
posible daño, amenaza o reto que representan. Se considera daño la evaluación de
los efectos perjudiciales que el acontecimiento ya ha realizado; amenaza la evaluación
del posible daño causado a futuro por el evento y reto que implican, se refiere al
potencial para superar y beneficiarse del suceso.
Proceso de valoración o evaluación secundaria del estrés
“Evaluación de las habilidades y recursos que la propia persona posee para manejar
la situación y si éstas son suficientes para enfrentar el daño, la amenaza y el reto de
los eventos”. (Taylor, 2007, pag 156 )
La experiencia subjetiva del estrés es el resultado entre las valoraciones primaria y

secundaria. Cuando la amenaza y el daño son altos y la habilidad de lidiar con ellos
es baja, se generan niveles altos de estrés, mientras que si la habilidad para manejar
el estrés es alta, el estrés puede ser mínimo.
Síntomas de abstinencia: Desagradables síntomas, tanto físicos como psicológicos,

que experimenta la persona cuando deja de usar la sustancia a la que se ha hecho
dependiente. Los síntomas son variables, por lo general incluyen ansiedad,
irritabilidad, intenso deseo de consumir la sustancia, nauseas, dolor de cabeza,
temblores y alucinaciones. Es importante destacar que todas estas características
son comunes al abuso de sustancias que provocan adicción, como el cigarro, el
alcohol y las drogas. (Taylor, 2007).
384
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391

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Capítulo II Teorías psicológicas en el estudio del desarrollo humano……

Teoría de desarrollo psicosocial de Erik Erikson…………………………………

Capítulo III: Desarrollo Prenatal……………………………………………………..

Capítulo IV: Niñez temprana………………………………………………………….

Definición y significado …………………………………………………………………..

Capítulo V: Infancia Intermedia………………………………………………………..

Capítulo VI: Adolescencia……………………………………………………………

Capítulo VII: Edad adulta temprana, adultez joven o juventud………………

Capítulo VIII: Adultez media, edad adulta intermedia o edad madura……

Capítulo IX: Adultez mayor, adultez tardía, tercera edad o vejez…………….

Capítulo X: Muerte y duelo…………………………………………………………..

Tabla Nº 1. Resultados de las correlaciones entre las pruebas de inteligencia……18

Capítulo II Teorías psicológicas en el estudio del desarrollo humano

Tabla Nº 3. Etapas del desarrollo cognoscitivo según Piaget…………………………67

Capítulo III: Desarrollo Prenatal

Tabla Nº 5. Escala Apgar para evaluar el comportamiento neonatal……………….109

Capítulo IV: Niñez temprana

Tabla Nº 7. Valores de peso, talla, circunferencia cefálica y circunferencia de brazo

Capítulo V: Infancia intermedia

Tabla N° 12. Progresos en determinadas capacidades cognoscitivas durante la

Capítulo VI: Adolescencia

Tabla Nº 13. Cambios durante la adolescencia……………………………………….212

Capítulo VII: Edad adulta temprana, adultez joven o juventud

Tabla No 14. Resumen comparativo de las teorías de Erikson, Havighurst, Peck,

Capítulo VIII: Adultez media, edad adulta intermedia o edad madura

Tabla Nº 15. Resumen comparativo de las teorías de Erikson, Havighurst, Peck,

Capítulo IX: Adultez mayor, adultez tardía, tercera edad o vejez

Tabla N°16. Principales cambios fisiológicos en el desarrollo sexual de los adultos

Figura Nº 1. Wilhelm Maximilian Wundt…………………………………………………20

Capítulo II Teorías psicológicas en el estudio del desarrollo humano

Capítulo III: Desarrollo Prenatal

Figura Nº 15. Desarrollo prenatal…………………………………………………………82

Figura Nº 25. Nacimiento por cesárea……………………………………………………

Capítulo V: Infancia Intermedia

Figura N° 27. Infancia Intermedia. Foto: Gallardo (2011)…………………………….163

Capítulo VI: Adolescencia

Figura N° 34. Adolescencia. Foto: Gallardo (2011)………………………………….209

La Psicología se simboliza con la letra griega psi ( Ψ ). Como cualquier letra,

El significado original de las palabras alma y espíritu es aliento vital o

Por otro lado, logos, se refiere a saber, ciencia. Por lo consiguiente,

Diversos textos definen la Psicología como la ciencia que estudia el

Esta definición general no refleja la amplitud, profundidad o lo apasionante del

La sencillez de la definición es en cierta manera engañosa, pues oculta los

Por lo general, los psicólogos responden a estas interrogantes, señalando que

Los procesos mentales son más difíciles de definir que el comportamiento;

Asimismo, el alcance de la psicología es bastante amplio: los psicólogos

Se destaca a la psicología como una ciencia que aborda conocimientos y

En este orden de ideas, se invita a descubrir las posibilidades que ofrece el

Ramas o áreas disciplinarias de la Psicología

Psicología del desarrollo: Se centra en los cambios y transformaciones que

organización. Por ejemplo, procesos de pensamiento, razonamiento moral. Los

Psicología educativa: Disciplina que se ocupa del estudio psicológico de las

Es importante destacar que cuando se habla del aprendizaje como núcleo

En la mencionada disciplina se analiza cómo se desarrollan los estudiantes, ya

Psicología clínica: Estudia las causas, diagnóstico y tratamiento de trastornos

Psicología de la orientación o conserjería: Se interesa fundamentalmente

Psicología social: Estudio científico de la forma en que las personas piensan,

Psicología de la salud: Está dedicada al entendimiento de las influencias

Se enfoca en la promoción y mantenimiento de la salud, en el estudio de los

Psicología de la personalidad: Aborda el análisis y la comprensión de la

Psicología del deporte y el ejercicio físico: Se exponen dos maneras de

físico de los individuos y b) la comprensión de la forma como la participación en el

La psicología del trabajo: Se interesa en el estudio del comportamiento