El lenguaje y sus ramificaciones simbólicas en el aula

“La cuestión epistemológica, la cuestión metafísica, en definitiva, de-

riva en la cuestión lingüística. El pensamiento, así, sólo es definible
en términos de lenguaje, como proposición con sentido o como signo
preposicional usado. La teoría del conocimiento se hace análisis del
lenguaje”. (Wittgenstein, 2010)

Abstract

Desde el surgimiento de la escuela, se ha empezado a imponer una forma simbólica de en-

tender lo lingüístico, obviamente esta postura se ha manejado desde los cánones de la len-
gua externa o impuesta en la colonia, debido a ello nuestros intentos por recuperar la lengua
“madre” necesitan, de una reestructuración de lo epistémico y académico.

Este trabajo busca entender el núcleo violento que tiene el lenguaje en los estudiantes y
repensar la acción que ha tomado el gobierno y las instituciones académicas superiores
frente a la recuperación de las lenguas “indígenas”.

Palabras Clave: educación, simbólico, lengua, violencia, estudiante

Since the emergence of the school, it is began to impose a symbolic way to understand of
linguistic, evidentially this position has been managed from de canons of external language
and imposed in the colony, due to our intends for recuperation the “mother” language, need
a restructuring of the epistemic and academic.

This work seek understand the core violent that language has in the students, and rethink
the action taken the government and high academic institutions in face of the recovery “in-
digenous” languages.

Word Keys: education, symbolic, language, violence, student.

Introducción

En los últimos años hemos comenzado un proceso continuo de recuperación del lenguaje, y
de unas formas lingüísticas de las Naciones y pueblos indígenas originarios. Frente al fuerte
avasallamiento que tiene el lenguaje “español” hacia otras formas lingüísticas de conoci-
miento. El problema más recalcitrante radica en la imposición de unas categorías lingüísti-
ca a otros grupos culturalmente diferentes y desde ahí nuestra odisea por la recuperación de
la identidad lingüística.

Desde las políticas tomadas por el gobierno se manifiesta toda una construcción identitaria
y de recuperación, pero la misma actualmente sufre bloqueos internos en el momento de
posibilitar una forma de enseñanza de la lengua “madre”. Muchos grupos estudiantiles y
también magisteriales (pertenecientes al magisterio) no logran comprender la importantica
de la recuperación de la lengua madre (Quechua, Aymara, Guaraní, etc.). Otros se han man-
tenido reacios al perfeccionamiento de su lengua madre o simplemente buscan extirpar de
sus congéneres ese grupo lingüístico particular.

Todas estas dificultades y entre otras se han manifestado en las primeras aproximaciones
para la recuperación de la lengua “nativa”, ahora bien todo esta amalgama de reticencias se
debe en primera instancia a los núcleos de poder y capital simbólico 1 (Bourdieu, 1997) pro-
piciados por la lengua externa. Los cuales denotan una carga peyorativa hacia las lenguas
“nativas”, todo el proceso de colonización impone un patrón lingüístico común el cual se va
hegemonizando de manera contundente, no solo en los núcleos escolares si no de igual ma-
nera desde el ámbito religioso, político, social.

La carga simbólica que tiene la lengua “nativa” “madre” denota una inferioridad frente a
grupos alternos, esta fue y sigue siendo una de las principales incoherencias que se va man-
teniendo en la idiosincrasia boliviana y porque no decirlo latinoamericana. El concepto de
identidad marca aquí un punto central debido a que desde ese horizonte existencial pode-
mos recuperar un patrón lingüístico propio, que fortalezca las tradiciones de nuestros pue-
blos. La identidad (Quechua, Aymara, Guaraní y otras) solo funcionan como bloques dife-

1
Se entiende al capital simbólico como toda forma de valor estructural, desde propiedades económicas
hasta otros espacios de “valor”, un capital tanto físico, social, cultural.
renciados de los estamentos sociales, cuando uno visita o se encuentra en la ciudad propicia
un quiebre relacional con las personas de otra variante cultural “supuestamente diferente”.

Más allá de esta dificultad frente al dilema identitario, también hemos propiciado una fuerte
escisión desde el plano educativo, muchos programas educativos como la ley 1565 o el
código de educación propusieron un programa continuo de alfabetización, pero una alfabe-
tización enmarcada en la cultura lingüística castellana, de este modo muchos grupos cultu-
rales sufrieron una aculturación debido a que se les injerto un modelo lingüístico para per-
cibir la realidad. Algo que no responde a los hechos concretos de la vida comunitaria, un
idioma es la puerta de entrada al campo simbólico de las personas y en el caso nuestro he-
mos castellanizado a los hombres ofuscando una lengua “madre” que proponía un diálogo
intercultural.

La escuela y el escenario violento del lenguaje

Desde el primer momento en que los niños andinos y los niños de otras culturas entran a la
escuela comienza el atolladero lingüístico y la abstracción del mundo. La escuela se ha ido
estableciendo como un “templo del saber” pero en el mismo la cultura comienza a mermar-
se y convertirse en un bloque del mundo “occidental” todos los procesos educativos que se
nos han acaecido proponen un sistema de lenguaje muy particular “castellano” desde el
cual se debe partir y entender el mundo.

Pero el mundo no solo puede estar encerrado en un solo núcleo lingüístico. Y debido al
proceso de castellanización en una sola lengua, es que se comienza la masacre de las otras
culturas. Y esto también encierra y encubre el actuar del sistema educativo que busca una
forma de universalismo2 el cual comprende una globalización continua y una sola modali-
dad de sistema mundo.

Y que pasa con el mundo andino o de otra cultura, simplemente es sometido y adiestrado a
los patrones culturales, una característica de la escuela es la fuerza que tiene la escritura, la
grafía, los estudiantes que no la posean están perdidos o simplemente son etiquetados como
“niños con dificultades de aprendizaje” pero un hecho muy puntual es entender que mu-

2
Se entiende por universalismo una tendencia teórica que busca una hegemonía en el sistema, tanto eco-
nómico, social y cultural, el mismo basado en una tendencia liberal que pretende “universalizar” el conoci-
miento hacia una sola estructura de epistemología y forma de hacer ciencia y educación.
chas culturas de nuestro país son ágrafas y por lo tanto la abstracción de la escritura no se
encuentra sometida al campo simbólico y lingüístico.

En la escuela la oralidad no cuenta sino la escritura que es una forma en que la

realidad se separa de la vida para ser representada. Los niños campesinos ingresan al
mundo de la grafía - incluso con grafías de su lengua nativa que nunca vieron sus
mayores - con una violencia inusitada, y con ello a un sistema que privilegia la men-
te y algunos sentidos como la vista y el oído […] Las emociones, la relación senso-
rial con la naturaleza, y las pasiones, ceden su lugar a la mente y con ella al cálculo
y la racionalidad que la escritura y particularmente las ciencias privilegian.
(Rengifo, 2005, pág. 61)

Debido a ello es que se propicia un uso violento del lenguaje. Este lenguaje como manifes-
tación opresora del mundo, por ello los programas de alfabetización no necesariamente son
inocentes, también promueven y someten a los grupos culturales a la asimilación de un
campo simbólico diferente, dándose una obligatoriedad académica.

Pero esto tampoco se reduce simplemente al escenario del lenguaje, si no de igual manera a
las formas de socializar, es muy común encontrar en el colegio y otras instituciones educa-
tivas estudiantes con dificultades lingüísticas debido a la condición bicéfala de su lenguaje
(materna-externa) denotando de este modo una particularidad en el habla, el cual es aco-
metido por burlas u ofensas dentro del propio grupo estudiantil, forjando de este modo un
rechazo a su lengua “madre” frente al idioma oficialmente imperante.

Esta situación no simplemente se repite dentro del ámbito académico, también se da en

otras esferas sociales como ser los mercados, plazas entre otros. A pesar de que el gobierno
ha impulsado en las últimas décadas una fuerte recuperación de los idiomas “nativos”. Es-
tos últimos años vamos sufriendo una embestida del núcleo conservador. El cual propicia
un olvido de las prácticas culturales y de diversificación, frente a un discurso hegemónico
basado en el capital económico. Todo esto nos demuestra que la escuela no funciona como
un simple aliciente, también tiene un lado violento y opresor, que lastimosamente no se ha
trabajado o desarrollado para poder recuperar de manera más plena la lengua “madre”.
Otro aspecto importante también se encierra en los grupos académicos hegemónicos (Uni-
versidad, institutos y otros) todos ellos manejan su episteme en un castillo de arena inacce-
sible a la comunidad en general y peor aún a grupos lingüísticos de otras culturas. Esto se
da debido a que la tradición impone un patrón de escritura y manejo lingüístico tanto en
español, inglés u otro idioma hegemónico, mientras que la producción en legua “quechua,
aymara u otro” no impone su episteme en lo académico o no puede ser validada por la co-
munidad científica.

“En todas las disciplinas la investigación está ligada a la teoría. La investigación no

solo crea y ensancha nuestra comprensión teórica, sino que también agrega algo, y
nos dice también donde ha sido generada: De múltiples formas los pueblos indíge-
nas han sido oprimidos por la teoría. Cada vez que nos detenemos en el modo en
que nuestros orígenes han sido estudiados, nuestras historias contadas, nuestro arte
analizado, nuestras culturas diseccionadas, medida, hechas trizas o distorsionadas,
nos damos cuenta de que las teorías no han actuado ni con consideración ni con éti-
ca” (Smith, 2012, pág. 67).

Debido a estas razones la escuela manifiesta un comportamiento más violento hacia otras
ramificaciones lingüísticas. En todo caso la escuela es heredera del comportamiento impo-
sitivo y doctrinario de las primeras evangelizaciones, por lo cual la violencia nuevamente
se representa en el campo académico e investigativo. No es de extrañar que una sola forma
de lenguaje tenga que imponerse marcando los criterios de verdad y objetividad.

Posibilitando de este modo esferas opresivas hacia los indígenas, todo esto camuflado en el
comportamiento investigativo, la alfabetización en una sola lengua y en el impulso conti-
nuo de un sistema económico que va absorbiendo las formas de vida de otras culturas. Ha-
blar de educación conlleva en si misma muchas dificultades, desde los mismos contenidos
curriculares, los objetivos que busca la educación y los límites en los que se encierra.

Entonces la escuela es un asidero del pensamiento “colonial” y peor aún estipula la norma-
tividad en el comportamiento del adolescente. Esta es la dificultad que encontramos frente a
la embestida del universalismo y es que el panorama educativo cada vez se va encerrando
en los campos de lo global, y debido a ello las políticas lingüísticas se encuentran en un
atolladero conceptual sobre ¿qué se puede hacer? y ¿cómo poder recuperar el lenguaje de
los pueblos indígenas? En un mundo cada vez más conectado y que promueve una sola
forma de lenguaje basado en la competitividad y la economía de mercado.

Todas la herramientas conceptuales anteriormente estipuladas, denotan la fuerza que el len-

guaje manifiesta en la conformación de un pensamiento y de igual manera en la forma en
que ha de estructurar una investigación, así como desde la más tierna infancia se enseña a
los niños a leer y escribir en una lengua “oficial” del mismo modo el lenguaje inserta en los
infantes los patrones simbólicos de una futura forma de ver la realidad. Podemos apostar
por una visión crítica multicultural y liberadora, o seguir construyendo el panorama hege-
mónico de occidente ilustrado.

La ontología y el lenguaje indígena

La ontología podemos enmarcarla como un concepto clásico del mundo occidental. Pero
esta primera visión no debe ofuscar la utilidad y la universalidad que ella encierra, ya que
todo sistema de pensamiento tiene un problema común frente a la realidad existente “ser”
entonces todo panorama cultural postula unas preguntas existenciales o en otros aspectos
metafísicos. Una de las características muy peculiares del mundo indígena es la oralidad y
la concretud.

Así como Heidegger logra liberar la pregunta del ser de las ataduras metafísicas de su tiem-
po, el “ser” en el mundo andino manifiesta todo lo existente como una relación con la
“mano y el cuerpo”. “estar en el mundo” es también un “tender la mano al mundo” algo que
nos permite delimitar lo real, al espacio y tiempo, el ser no puede escapar de esta concretud
del cuerpo y los objetos. (Heidegger, 1993).

En todo caso, la abstracción lingüística que se maneja no necesariamente responde a pano-

ramas metafísicos más obtusos, ya que toda la vida en el mundo Andino es representada en
la materialidad. Las deidades, las pacarinas3 y las wacas4 son puntos de bifurcación espiri-
tual pero estos mismos no escapan de la limitación material, ya que no puede existir nada
fuera del mundo andino. La limitación del Pacha (espacio tiempo) puede ser tripartita pero
se relacionan mutuamente. La realidad hanan Pacha “cielo” kay pacha “tierra” y Ukhu pa-

3
En el mundo andino una Pacarina es un lugar de donde ha emergido el “ser humano”(lago, rio o montaña)
4
Un lugar sagrado donde se celebra ceremonias.
cha “inframundo” solo puede ser entendido desde la oralidad, esta tripartición carece de los
dilemas éticos de bueno o malo ya que son realidades unificadas, uno puede tranquilamente
relacionarse con el ukhu, la semilla, la tierra, o el hanan el rayo, la lluvia y el cielo.
(Estermann, 2009)

Debido a todo ello, no podemos diseccionar el mundo en dos categorías (mate-

rial/espiritual) ya que ambas son uno solo, entonces el sujeto andino manifiesta una ontolo-
gía del “mundo” como concretud. El lenguaje desde una visión abstractiva simplemente
simbólica, carecía de interés para esta parte del mundo. Ya que se debe pensar que la vida
marca una utilidad y la grafía no se puede mostrar realmente útil cuando lo que se busca es
relacionarme más íntimamente con la naturaleza, si hago “simbología conceptual” de la
misma simplemente mantengo una distancia perceptiva, subjetiva y no objetiva.

Para la filosofía andina, la ‘realidad’ está presente (o se presenta) en forma simbóli-

ca, y no tanto representativa o conceptual. El primer afán del runa/jaqi andino no es
la adquisición de un ‘conocimiento’ teórico y abstractivo del mundo que le rodea,
sino la ‘inserción mítica’ y la (re-)presentación cultica y ceremonial simbólica de la
misma. La realidad se ‘revela’ en la celebración de la misma, que es más una repro-
ducción que una re-presentación, más un ‘re-crear’ que un ‘repensar’. El ser humano
no ‘capta’ o ‘concibe’ la realidad como algo ajeno y totalmente ‘dia-stático’, sino la
hace co-presente como un momento mismo de su ‘ser-junto’ de la originariedad ho-
lística. (Estermann, 2009, pág. 105)

Lo lingüístico no necesariamente funciona como una limitación gramatical, todo lo que

conlleva el lenguaje propicia un espacio dialogal, las culturas desde un comienzo ponen un
énfasis en la conversación, esta cualidad es inherente a muchas culturas de esta parte del
mundo (Maya – Nahual etc.) en la primera acometida del colonialismo occidental por parte
de la corona española, no se dio un encuentro con las culturas más al contrario se dio un
desenlace fatídico.

Un desencuentro bélico, entonces la crítica se muestra hacia una forma de visión conquista-
dora de la realidad. Esta misma modalidad de vida basada en la supremacía de un grupo
sobre otro condiciona la competitividad, al igual que la visión escolar de puntaje y califica-
ción de méritos e idiosincrasias. Obviamente existen sistemas jerárquicos en toda sociedad
pero estos sistemas no destruyen a otros y al mismo tiempo propician sistemas más violen-
tos de vida. El lenguaje desde la mirada del conquistador simplemente tiene una utilidad
normativa e impositiva en nuestros pueblos.

La oralidad andina como forma de lingüisticidad propicia otros espacios de diálogo no

simplemente es una conceptualización abstracta, también es un cara a cara con el sujeto.
Algo que se olvida en la escritura. Del mismo modo que la escuela simplemente busca
construir mayor progreso en la grafía, así también las culturas occidentales se han ido ale-
jando de la concretud del mundo para encerrarse en castillos de abstracciones, muchas de
ellas innecesarias.

Los enredos conceptuales que se han propiciado a partir de una ontológica basada en el
misterio “metafísico” del lenguaje, es algo muy peculiar de la cultura occidental heredera
del platonismo y el cristianismo. En cambio el mundo andino proyecta otras formas de
comprensión de la naturaleza y de los seres vivientes, sus divinidades no encierran situa-
ciones de empoderamiento. Y esta característica del mundo andino tiene una similitud en
otras culturas ágrafas, que por muchos siglos ha sido categorizadas simplemente como
“bárbaras” “inferiores” e “incivilizadas”.

La ontología por muchos años de conquista ha mantenido un núcleo espiritual cristiano,

mientras que la espiritualidad andina ha pasado a un segundo plano, entonces la construc-
ción de la ontología ha mostrado una relación con un lenguaje colonizador y el mismo con-
diciona en la actualidad una comprensión de lo real matizada de secretismos leves. Indu-
dablemente el indígena por años de “instrucción” debía asimilar las divinidades de los ven-
cedores.

“Desde su mundo mítico, después de la derrota, sus dioses habían sido vencidos “en
el cielo” -diría Mircea Eliade-, ya que vencidos estaban los ejércitos indios (los del
azteca Moctezuma o del inca Atahualpa) “en la tierra”, en el campo de batalla. El
imaginario indígena debía incorporar -como era su costumbre, por otra parte- a los
“dioses” vencedores. El vencedor, por su parte, no pensó conscientemente en incor-
porar elemento alguno de los vencidos sino en algunos “Autos sacramentales”, que
en mayor número de doscientos, los franciscanos redactaron y representaron en los
teatros populares, en los atrios de las inmensas iglesias coloniales. Todo el “mundo”
 imaginario del indígena era “demoniaco” y como tal debía ser destruido. Ese mundo
del Otro era interpretado como lo negativo, pagano, satánico e intrínsecamente per-
verso”. (Dussel, 2008, pág. 55)

Debido a todo ello podemos entender que el lenguaje indígena aún se encuentra en sus ci-
mientes y lo único que se ha hecho es establecer una aculturación continua sobre cómo de-
be comprenderse la realidad. El lenguaje del colonizador se mantiene y de manera hermé-
tica propicia los espacios de conocimiento y entendimiento. Entonces el marco lingüístico
es una fuerte dificultad a trabajar como ciudadanos que compartimos múltiples ramifica-
ciones culturales.

Por lo tanto, el “ser” se encierra en lo que puede ser hablado, la oralidad, el lenguaje y su
proyección hacia el otro, el mundo andino manifiesta esta otra ontología que escapa a las
elucubraciones abstractivas de occidente, pero eso no significa que su forma de pensamien-
to deba verse simplemente como un “paganismo” o de manera peyorativa, ya que desde
esta visión podemos entablar un futuro dialogo intercultural.

Conclusión

Como se ha ido desarrollando en el trabajo podemos visualizar que el lenguaje encierra en

sus fundamentos formas violentas de inculcación cultural, pero esta misma fuerza instructi-
va también funciona como una apertura al diálogo intercultural. Debemos entender que las
actuales políticas educativas destinadas al fortalecimiento del lenguaje “indígena” no han
cubierto muchas necesidades reales, más al contrario se ha continuado un proceso de alfa-
betización en lengua española, algo que en muchos aspectos atenta con los principios y
cimientes culturales de un pueblo o nación.

Ya que el lenguaje es la apertura al mundo simbólico y también desde el lenguaje se cons-

truye una cultura, entonces la única posibilidad de recuperación yace en ese dilema de la
enseñanza en lengua “nativa”. Al mismo tiempo el lenguaje no simplemente puede ser re-
ducido a los patrones de la escritura y conceptualización, ya que muchos grupos culturales
funcionan a partir de la oralidad. Algo que de todas formas el mundo académico debe lo-
grar mejorar si es que tiene la ambición de hablar de interculturalidad.
También podemos concluir arguyendo que la ontología, a lo largo de los años se ha ence-
rrado en modelos metafísicos de comprensión, desde el arribo de la filosofía del lenguaje, el
existencialismo y otras corrientes, el asidero del idealismo ha ido resquebrajándose, pero lo
ontológico en el mundo indígena también engloba lo real y concreto “mundo” el cual se
experimenta no solo de manera analítica sino también tocando sintiendo, degustando.

Algo muy particular que se encuentra en las unidades educativas es la carga peyorativa que
tiene la lengua “nativa” en las últimas décadas se ha buscado mecanismos de recuperación,
algo muy positivo y útil pero de igual forma se debe buscar espacios en el mundo académi-
co para que de esta forma se permita abrir otros campos de conocimiento, entonces el len-
guaje es el primer asidero ontológico que tenemos como seres humanos y nos permite co-
nectarnos con la realidad posibilitando un diálogo más abierto.

Información del Autor

Nombre: Juan Neyvel Quispe Suarez Área: Cosmovisiones Filosofía-Psicología

Grado: Diplomado
Unidad Educativa “San Antonio de Padua” - Ivirgarzama – Cochabamba
Correo: juan.neyv@gmail.com celular: 6850069
 Bibliografía

Bourdieu, P. (1997). Razones Prácticas - sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.

Dussel, E. (2008). 1492 el encubrimiento del otro. Hacia el orgien del mito de la Modernidad . La
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