Contenido

1. Santos, Carlos . Lineamientos de Orientación Educativa 1ª Ed. México: SEP,

2010.

2. Osipow, Samuel H. Teorías sobre elecciones de carreras. 5ª Ed. México:

Trillas, 2000.

3. Aragón, Laura. Evaluación Psicológica en el área educativa. 2ª Ed. México:

Editorial Pax.2010.
 Esbozo de la asignatura

En un momento como este de importantes cambios en el ámbito educativo, sobre todo en

lo referente a la reformulación en el nivel de secundaria, se presenta a la Orientación
Educativa y Vocacional como materia de estudios, con una nueva concepción, una nueva
intención y nuevos contenidos, que nos obligan a considerar otras estrategias para su
desarrollo, como una respuesta a las demandas de una Educación Moderna en pleno
siglo XXI.

Ante esto, se ve la relevancia de que los futuros psicólogos, conozcan no solamente los
lineamientos de la Orientación Educativa, sino que también cuenten con los
conocimientos, habilidades y herramientas para brindar atención tanto individual como
grupal a los alumnos que lo requieran en las áreas involucradas con el desempeño
escolar, familiar y persona; de tal manera que al final el usuario pueda hacer una acertada
elección de vida y carrera profesional.

Mtra. Valery Carolina Flores Cruz

 UNIDAD I:
Desarrollo histórico y
situación actual de la
orientación
 1 MARCO DE REFERENCIA

El marco referencial en el cual se suscribe la Orientación Educativa incluye las dimensiones política,
institucional y formativa, mismas que se detallan a continuación.

1.1 Dimensión de la Política Educativa.

La Dimensión de la Política Educativa y Legal de toda acción educativa se acota en los documentos
normativos que rigen al Sistema Educativo Nacional; éstos proponen fortalecer la formación integral
de alumnas y alumnos lo cual en el contexto del Bachillerato General se atiende a través del desarrollo
de Actividades Paraescolares (Orientación Educativa, Artístico-Culturales y Deportivo-Recreativas).

A continuación se contextualiza la Orientación Educativa con extractos de dichos documentos que

apoyan el establecimiento de este servicio para el Bachillerato General:

Documento Atención en el Programa de Orientación

Artículo
Normativo Educativa
Artículo 2°: Contribuye al desarrollo del alumnado, al
“La educación es medio fundamental para adquirir, proporcionar atención en diferentes áreas:
transmitir y acrecentar la cultura, es proceso Institucional, Psicosocial, Escolar y Vocacional.
permanente que contribuye al desarrollo del
individuo y la transformación de la sociedad, es
factor determinante para la adquisición de
conocimientos y para formar a hombres y mujeres,
de manera que tengan sentido de solidaridad social”.
Artículo 7°, Fracción X: Dentro del Área Psicosocial se propicia que los
Ley General de Educación3

“Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, bachilleres desarrollen actitudes, comportamientos

para crear conciencia sobre la preservación de la y habilidades favorables para la vida, a través del
salud, la planeación familiar y la paternidad establecimiento de una relación armónica entre el
responsable sin menoscabo de la libertad y del entorno social, sus relaciones interpersonales y la
respeto absoluto a la dignidad humana, así como estructura de su personalidad, y promoviendo
propiciar el rechazo de vicios y adicciones, acciones preventivas que atienden los diferentes
fomentando el conocimiento de sus causas, riesgos y aspectos que se presentan en la alteración del
consecuencias”. bienestar personal, escolar y social.
Artículo 49°: Por medio de las actividades de seguimiento
“El proceso educativo se basará en los principios de propuestas se fomenta la interacción y
libertad y responsabilidad que aseguren la comunicación entre el alumnado y su familia al
armonía de relaciones entre educando y igual que entre el alumnado y los demás docentes
educadores; y promoverá el trabajo en grupo para de la institución.
asegurar la comunicación y el diálogo entre
educandos, educadores, padres de familia e
instituciones públicas y privadas”.

3
Diario Oficial de la Federación; Ley General de Educación; México; 13 de Julio de 1993.

5
DGB/DCA/2010
Documento
Objetivo
Normativo
Objetivo 12: “Promover la
educación integral de las
Plan Nacional de Desarrollo 2007 - 20124
Apartado 3.3: “Transformación Educativa”:
personas en todo el sistema
En el Eje 3: “Igualdad de Oportunidades”,
educativo.”
Objetivo 1: “Elevar la
calidad de la educación para
que los estudiantes mejoren
su nivel de logro
Programa Sectorial de Educación 2007 - 20125
educativo, cuenten con
medios para tener acceso a
un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo
nacional”.
Objetivo 4: “Ofrecer una
educación integral que
equilibre la formación en
valores ciudadanos, el
desarrollo de competencias
y la adquisición de
conocimientos, a través de
actividades regulares del
aula, la práctica docente y
el ambiente institucional,
para fortalecer la
convivencia democrática e
intercultural”.
4
Gobierno de la República; Plan Nacional de Desarrollo 2007 – 2012; México; SEP; México; 2007.
5
Gobierno de la República; Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012; SEP; México; 2007.
Estrategia
Estrategia 12.2: “Impulsar la
participación de los padres
de familia en la toma de
decisiones en las escuelas”.
Estrategia 12.4: “Estimular la
educación sobre derechos y
responsabilidades
ciudadanas”.
Estrategia 12.9: “Reforzar la
educación para prevenir y
abatir las conductas de riesgo
entre niños y adolescentes”.
Estrategia 1.11: “Establecer
servicios de orientación
educativa, tutorías y atención
a las necesidades de los
alumnos, principalmente de
aquéllos que están en riesgo de
abandono o fracaso escolar”.
Estrategia 4.4: “Incorporar en
los programas de estudios
contenidos de aprendizaje y el
ejercicio de prácticas
orientados a que los
estudiantes reflexionen y
asuman actitudes saludables
hacia la sexualidad, el
cuidado de su salud y del
medio ambiente, la práctica
de algún deporte o actividad
física, y el aprecio por el arte
y la cultura”.
6
Atención en el Programa de Orientación
Educativa
Impulsa la participación de familias,
personal docente y autoridades
escolares, en actividades del Área
Institucional y Psicosocial, fortaleciendo la
enseñanza de valores.
Fortalece la enseñanza de los valores
civiles y éticos, como la tolerancia, la
solidaridad, el respeto a las diferencias, la
honestidad, la defensa de los derechos
humanos, la protección del medio
ambiente, etc.
Previene conductas de riesgo que llegan
a estar al alcance de alumnas y alumnos.
Brindar atención grupal o individual a los
educandos, con el fin de facilitar su
integración al entorno escolar.
Ofrecer apoyo psicopedagógico, para
atender problemáticas particulares,
mediante atención individual y/o grupal.
Proporcionan al alumnado opciones
profesionales o académicas y técnicas de
toma de decisiones.
Promueve actividades de prevención de
conductas de riesgo (violencia,
adicciones, sobrepeso, etc.).
Verifica que los planes y programas de
estudios incluyan contenidos y prácticas
sobre el cuidado de la salud y del medio
ambiente, así como el desarrollo de
habilidades artísticas y comunicativas.
DGB/DCA/2010
 Estrategia 4.5: “Promover que
los planes de estudios incluyan
experiencias de aprendizaje que
fomenten en los estudiantes el
desarrollo de soluciones
creativas ante problemas que
Programa Sectorial de Educación 2007 - 20126
se les presenten; la búsqueda,
análisis y organización
permanente de información, y
la capacidad de aprender
continuamente y de
desempeñarse en diversos
contextos en forma asertiva”.
Objetivo 5: “Ofrecer Estrategia 5.4: “Instrumentar
servicios educativos de programas de orientación
calidad para formar vocacional, con un nuevo
personas con alto sentido de enfoque, de modo que sirva a
responsabilidad social, que los estudiantes para apoyar su
participen de manera elección profesional futura y el
productiva y competitiva desarrollo de su proyecto de
en el mercado laboral”. vida, con base en el
reconocimiento de sus
competencias e intereses, así
como en las necesidades del
desarrollo regional”.
6
Gobierno de la República; Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012; SEP; México; 2007.
7
Propone actividades que impulsan la
innovación y el desarrollo de habilidades
creativas sobre temas de desarrollo
personal, liderazgo, toma de decisiones,
etc.
Dentro del Área Vocacional se favorece el
proceso de toma de decisiones al
proporcionarle al bachiller información
sobre la estructura, situación y
perspectivas de la educación superior así
como del mercado laboral apoyándole en la
elección de sus distintas opciones
educativas y laborales.
Favorece el entorno del bachiller para la
construcción de su proyecto de vida y
planeación de un futuro fundamentado
en la realidad económica y social de la
región y del país.
DGB/DCA/2010
1.2 Dimensión Institucional.
La dimensión institucional consiste en el establecimiento de diversos criterios que norman el
desarrollo de la Orientación Educativa en planteles, mismos que se especifican a continuación:

1. Los planteles adscritos a la DGB, deben ofrecer el servicio de Orientación Educativa a través de la
asignatura Paraescolar del mismo nombre de manera sistemática y permanente, durante el ciclo
del bachillerato (desde que el alumnado ingrese al bachillerato hasta que egrese de éste.)

2. La evaluación de la Orientación Educativa es de tipo formativo, no se otorga una calificación

nominal de acreditación o reprobación; en este sentido la evaluación formativa permite a los
responsables de la Orientación Educativa constatar avances favorables de los bachilleres en su vida
personal, escolar y familiar a través de la valoración que hagan docentes, madres y padres de
familia, responsables académicos del plantel y otras personas relacionadas con ellos. En este
sentido, las personas responsables de la Orientación Educativa deben establecer los criterios a
partir de los cuales el alumnado demuestre que participó en las actividades, como la asistencia
regular a las sesiones, la disposición para trabajar en el grupo y fuera de él, productos de
aprendizaje, entre otros.

3. La distribución de horas que se establecen para las Actividades Paraescolares como mínimo
necesario, sobre la base del ciclo escolar de 16 semanas por semestre es de 896 horas en el curso
del bachillerato general. Las que corresponden a Orientación Educativa suman un total de 480
horas; sobre la base por semestre, se destinan 5 horas por semana.

4. El servicio de Orientación Educativa debe estar a cargo de una persona con la formación
profesional de Licenciatura en Psicología, Pedagogía o Trabajo Social.

5. Los papeles que asumen las personas responsables de la Orientación Educativa son de educadores,
promotores, guías, coordinadores y facilitadores en el proceso formativo de los educandos.

6. La Orientación Educativa es un servicio que contribuye a la formación integral del alumnado,

mediante actividades que favorecen los siguientes aspectos:

a. Desarrollo de las competencias genéricas.

b. Adaptación al ámbito social que lo rodea.
c. Participación en su proceso educativo.
d. Autoconocimiento y afirmación de sus potencialidades individuales.
e. Aprovechamiento académico (desarrollo de competencias disciplinares).
f. Elección de opciones educativas y profesionales.
g. Acompañamiento durante su permanencia en el plantel.
h. Participación activa en su comunidad.
i. Promoción de la acción tutorial.

8
DGB/DCA/2010
7. El Servicio de Orientación Educativa está integrado por las siguientes áreas: Institucional,
Psicosocial, Escolar y Vocacional, las cuales dan cumplimiento a los siguientes objetivos:

a. Las actividades del Área Institucional propician la integración y adaptación del alumnado
al plantel que ingresa, al poner en práctica sus habilidades psicológicas y sociales,
favoreciendo con ello su sentido de pertenencia a través del logro de una estrecha
comunicación entre los responsables de la Orientación Educativa, los bachilleres, personal
directivo, comunidad docente, madres y padres de familia. Por lo que ésta Área está
destinada para desarrollarse a lo largo del Primer Semestre.

b. Las actividades del Área Escolar se desarrollan durante el Tercer y Cuarto Semestre, a fin
de proporcionar a los bachilleres el conocimiento de procesos que se desarrollan en el acto
de aprender, estrategias que les permitirán una mejora en su aprendizaje, así como
adquisición de hábitos y técnicas de estudio, que contribuyen a elevar su aprovechamiento
escolar.

c. La instrumentación del Área Vocacional, promueve el proceso de toma de decisiones,

respecto a la elección de las distintas opciones educativas y laborales que ofrece el entorno
para la elección del proyecto de vida de los estudiantes. Por ello se destina ésta área para
ser desarrollada en los últimos Semestres (Quinto y Sexto) debido a que se acercan a la
elección de una ocupación, Licenciatura o Ingeniería.

d. El Área Psicosocial interviene en la detección de factores de riesgo a los que están

expuestos alumnas y alumnos. Su carácter es preventivo, mediante acciones que permiten
el fortalecimiento valores, propiciando que el alumnado desarrolle actitudes,
comportamientos y habilidades favorables para la vida, a través del establecimiento de una
relación armónica entre el entorno social, sus relaciones interpersonales y la estructura de
su personalidad, de tal manera que haga consciente al estudiantado de la importancia de
llevar un estilo de vida sano y favorable durante su desarrollo. Las actividades de ésta área
se desarrollan durante el Segundo Semestre.

8. Las personas responsables de la Orientación Educativa deben llevar a cabo sus actividades
mediante el Programa del mismo nombre que establece la Dirección General del Bachillerato
(DGB).

9
DGB/DCA/2010
9. El desarrollo de las actividades de Orientación Educativa debe llevarse a cabo conforme a las
posibilidades que tenga cada institución, considerando los siguientes requerimientos:

Infraestructura:

• Aulas para realizar el trabajo grupal.

• Cubículo para la atención individual.

Recursos Materiales:

• Los materiales de apoyo para las Actividades Paraescolares están disponibles en la página
electrónica:
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolareshtml.html
de tal manera que cada plantel se hará cargo de la reproducción.

• En el caso de requerir la aplicación de pruebas y/o baterías psicológicas, podrán ser

utilizadas en caso de que el personal las haya adquirido dentro de los medios legales y
establecimientos autorizados.

10. Los responsables de la Orientación Educativa en el plantel, deben realizar la evaluación de

resultados del Programa a su cargo al concluir cada semestre del ciclo escolar vigente y los
resultados de sus actividades serán plasmados mediante un informe general, el cual deberán
entregar a los directivos del Plantel quien a su vez deberá integrar un informe general de impacto
de la Orientación Educativa en el plantel, mismo que deberá remitir en tiempo y forma a la
Dirección General de Bachillerato/Dirección de Coordinación Académica. La persona responsable
de la Orientación Educativa, se apoyará del personal docente que comparta el perfil que se
menciona en los presentes lineamientos, para integrar dicho informe; el personal docente
mencionado realizará esta actividad durante sus horas de fortalecimiento académico.

10
DGB/DCA/2010
1.3 Dimensión Formativa.

La Dimensión Formativa adquiere sustento al proporcionar al alumnado una formación integral, la

cual solo es posible si se afectan de manera positiva las dimensiones fundamentales del ser humano;
biológica, intelectual, social e intrapersonal.

Esta base formativa se concreta a partir de lo señalado en el currículo del Bachillerato General, en lo
que respecta a sus características: Integral, propedéutica y formativa.

Por otra parte, las funciones del Bachillerato General (formativa, propedéutica y formación para el
trabajo) interactúan con los ámbitos psicológico, pedagógico, socioeconómico y cultural que
requieren los bachilleres para su formación integral, ya que para el Bachillerato General lograr que los
estudiantes se desarrollen en dichos ámbitos, es un aspecto de suma importancia debido a que es un
mecanismo que contribuye a brindar las bases cognitivas, de adquisición de valores, aptitudes físicas
7
y sociales que les permiten consolidar los distintos aspectos de su personalidad.

En este sentido, al personal responsable del Programa de Orientación Educativa le corresponde apoyar
a alumnas y alumnos en su desarrollo psicológico favoreciendo su autoestima, autoconcepto,
motivación, comunicación y convivencia con los demás, de tal manera que les favorezca el aprender a
ser y a conducirse con una capacidad de libertad, razonamiento y responsabilidad personal.

Esta formación integral se debe fortalecer a partir del ingreso de los bachilleres a la institución
educativa, donde en trabajo conjunto orientadores y docentes establecen procesos de seguimiento
académico, con la intención de favorecer su permanencia, integración y mejor adaptación en la
escuela.

Este proceso de socialización que alumnas y alumnos establecen con la institución y el entorno junto
con los cambios derivados de la etapa de la adolescencia, los enfrentan a situaciones que pueden
facilitar u obstaculizar el logro de sus objetivos y metas, afectando su convivencia escolar y social.
Por esta razón, los profesionales encargados de la Orientación Educativa deben promover acciones de
tipo psicosocial donde además de incidir en el desarrollo emocional y toma de decisiones, favorezcan
el desarrollo social, es decir, que los estudiantes aprendan a convivir con otros, los comprendan y
acepten las diferencias entre ellos, para lograr su adecuado bienestar personal, escolar y social.

La dimensión formativa en los bachilleres se basa en el desarrollo de competencias genéricas,

disciplinares y profesionales acordes con una sociedad en constante cambio, lo cual les permitirá
además de aprender a conocer, comprender y reflexionar sobre cómo y para qué se construye el
conocimiento, tomar conciencia de las razones que lo fundamentan a través de la discusión, el
descubrimiento guiado y la participación supervisada en tareas o actividades significativas; para lo
cual es necesario que las personas responsables de la Orientación Educativa y la comunidad docente
cuenten con competencias a partir de las cuales puedan guiar y orientar al alumnado en el desarrollo
de habilidades favorables para la vida, no sólo en el ámbito escolar, sino en su contexto en general.

7
DELORS, Jacques; (1997); La Educación Encierra un Tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el Siglo XXI; México; Santillana Ediciones UNESCO.

11
DGB/DCA/2010
Además de cubrir el aspecto formativo de los jóvenes, el Bachillerato General ofrece una formación
propedéutica basada en el desarrollo de competencias disciplinares extendidas de diferentes
disciplinas científicas y humanísticas, pertinentes para la preparación previa a la educación superior.

La formación de tipo propedéutico le permitirá al alumnado enfocar su interés vocacional, en cuatro

grupos de asignaturas (Matemáticas, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Comunicación)
éstos atienden circunstancias y características del entono para integrarse de forma eficiente a ellos, a
través del manejo de principios, leyes y conceptos básicos, es decir, alumnas y alumnos se inician en
el proceso de “aprender a hacer”.

Por último, es tarea de los responsables de la Orientación Educativa y de la docencia desarrollar

estrategias de tipo creativo que favorezcan en los bachilleres la construcción de ideas, puntos de
vista diferentes, nuevas formas de abordar problemáticas y proponer alternativas de solución
originales, es decir, el aprender a innovar. Por otro lado la función que tienen en cuanto al interés
vocacional del alumnado es de proporcionar información profesiográfica necesaria y auxiliar en la
toma de decisiones de forma que favorezcan a la construcción del proyecto de vida en cuanto a
habilidades y aptitudes de cada estudiante.

De esta manera, la Orientación Educativa apoya a alumnas y alumnos en el desarrollo de

competencias genéricas, así como en el conocimiento de sus limitaciones y preferencias académico –
profesionales.

12
DGB/DCA/2010
4 PROFESIONALES ENCARGADOS DEL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA.

Las personas responsables del Servicio de Orientación Educativa son profesionales que están
especialmente preparados para valorar las habilidades, aspiraciones, preferencias y necesidades del
alumnado, así como los factores ambientales, sociales y externos que intervienen e influyen o son
importantes para la toma de decisiones de alumnas y alumnos. El personal a cargo de la Orientación
Educativa debe ser capaz de proveer información relativa a las ocupaciones y pasatiempos de interés
para el alumnado, de evaluar las condiciones contextuales e individuales y de proporcionar consejo y
asesoría. En este sentido el perfil a cubrir por el personal responsable del Servicio de Orientación
Educativa se presenta a continuación, además, se detallan las competencias con las que deben
contar, diversos ámbitos de responsabilidad y aspectos de la ética profesional que integran dicho
perfil:

4.1 Perfil.

El perfil profesional de quienes están a cargo de la Orientación Educativa debe ser de Licenciatura en
Psicología, Pedagogía o Trabajo Social, además de cumplir con los siguientes requisitos:

Experiencia Previa:

• Trabajo con adolescentes a nivel masivo, grupal e individual.

• Docencia a nivel medio superior.

Conocimientos:

• De características biológicas, psicológicas y socio afectivas del adolescente.

• Del Currículum del Bachillerato General y la RIEMS (enfoque de desarrollo de competencias).
• De principales teorías de la Orientación Educativa.
• De factores que influyen en el desarrollo humano, así como de las teorías de la motivación y
conducta humana.
• De técnicas de estudio, habilidades cognitivas, riesgos psicosociales, valores, manejo de
grupos (atención a nivel masivo).
• Para describir y explicar los factores que intervienen en el desarrollo de una carrera y los
factores que intervienen en la vocación del alumnado.

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DGB/DCA/2010
Habilidades:

• Establecer relaciones interpersonales (comunicación no verbal, verbal y escrita).

• Interactuar con el alumnado en forma individual y grupal.
• Adaptarse a diferentes condiciones que se presenten en su práctica (resolución de
problemas).
• Comprender la influencia de los diversos aspectos socioeconómicos, institucionales,
escolares, vocacionales y psicosociales que influyen en el bachiller.
• Atraer a las alumnas y alumnos hacia objetivos comunes que permitan fomentar la
colaboración al interior del equipo de trabajo (liderazgo).
• Mejorar métodos de trabajo (pensamiento divergente).
• Aplicar técnicas de entrevista, comunicación y manejo grupal.
• Manejar recursos didácticos para el trabajo en grupo.

Actitudes:

• Confianza, comprensión e interés en el alumnado (empatía, tolerancia, respeto y actitud de

servicio).
• Equilibrio emocional, coherencia entre lo que dice y lo que hace (objetividad ante
problemáticas de los estudiantes, iniciativa y creatividad).
• Interés en mantener una actualización permanente.
• Disposición para trabajar en equipos multidisciplinarios, adecuando sus juicios, aportaciones
y críticas a las condiciones existentes en el medio circundante, a fin de proponer alternativas
viables al proceso de orientación.

27
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4.1.1 Competencias del personal responsable de la Orientación Educativa.

La Dirección General del Bachillerato, a través de la Dirección de Coordinación Académica basándose

en las competencias que expresan el perfil docente de la Educación Media Superior (EMS) y con el
objetivo de ofrecer al lector un conocimiento más amplio y específico de cuáles son las competencias
con las que debe contar el responsable de la Orientación Educativa, establece las siguientes:

1. Conoce sus capacidades, limitaciones profesionales y personales que influyen en el

desempeño de su acción orientadora.

Atributos:

• Identifica las competencias de docencia de la EMS.

• Planea, coordina, ejecuta y evalúa los programas de Orientación Educativa.
• Respeta la dignidad e integridad humana.
• Ofrece servicios profesionales de calidad, dirigidos hacia la solución de problemas y
necesidades que presenta el alumnado.
• Evita en lo posible que sus problemas y conflictos personales infieran con su trabajo.
• Asume la relación con mujeres y hombres bachilleres con ética, respeto, profesionalismo,
y sensibilidad, nunca con otra intención que no se refiera al trabajo del Programa de
Orientación Educativa, impidiendo toda posibilidad de acoso sexual.
• Evita toda forma de intervención y/o prestación de servicios profesionales para los cuales
no está debidamente capacitado.
• Define con claridad su rol profesional de apoyo al alumnado, frente a madres y padres de
familia o autoridades y acepta obligaciones profesionales sólo cuando tenga la certeza de
que no constituyen un riesgo evidente.

2. Aplica e incorpora la teoría y la investigación en la práctica y desarrollo de la Orientación

Educativa.

Atributos:

• Se actualiza en cuanto a sus conocimientos, habilidades e información profesional,

atendiendo al avance de las disciplinas relacionadas con la Orientación Educativa, así
como las innovaciones tecnológicas que permiten mejorar su práctica profesional.
• Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa.
• Diseña y realiza investigaciones de campo.
• Reflexiona para mejorar su proceso de adquisición y desarrollo de competencias.

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3. Facilita el aprendizaje, desarrollo personal y vocacional del alumnado.
Atributos:

• Realiza vinculaciones con instituciones y otros organismos proporcionándoles

herramientas para la toma de decisiones tanto en el ámbito vocacional como para el
futuro desarrollo profesional del alumnado.
• Canaliza al alumnado con otros profesionistas o servicios especializados cuando lo
considera necesario.
• Apoya al alumnado para que realicen elecciones independientes y asuman su
responsabilidad por las decisiones que toman respetando bajo cualquier circunstancia, el
derecho que tienen de su propia determinación.
• Desarrolla estrategias a través de la identificación de necesidades y problemáticas de
formación tanto escolares como personales, para avanzar a partir de ellas.
• Proporciona información y asesoría clara, precisa y relevante, demostrando competencia
profesional frente a los usuarios y a las organizaciones que requieren de sus servicios.
• Favorece la toma de decisiones y la actuación independiente por parte del alumnado
absteniéndose de coaccionar sus elecciones y pretender influir posteriormente en sus
valores, estilos de vida, planes o creencias.
• Consulta e informa a madres y padres de familia sobre el desarrollo y los progresos
educativos de sus hijas e hijos.

4. Contribuye al sano desarrollo y mantenimiento de relaciones profesionales entre colegas.

Atributos:

• Asume la responsabilidad de compartir sus conocimientos y experiencias con colegas con

el fin de servir al alumnado.
• Coopera con colegas quienes le consultan con relación a situaciones o intervenciones
difíciles, guardando en todos los casos la confidencialidad necesaria.
• Ayuda al personal docente a implementar la Orientación Educativa en su práctica.
• Es respetuoso y muestra espíritu de colaboración y compañerismo con sus colegas.

5. Conduce la información y datos de una manera adecuada.

Atributos:

• Respeta la dignidad de todo el alumnado.

• Observa estrictamente el valor confidencial de la información proporcionada por alumnas,
alumnos, madres y padres de familia, colegas, etc.
• Comunica sus conclusiones, cuando considera que no es oportuno discutirlo directamente
con la alumna o alumno, con la finalidad de protegerle de algún posible daño, ya sea con
profesionales, familiares o en caso de situación extrema a la institución correspondiente.
• Utiliza la información total o parcial obtenida del diagnóstico de manera apropiada.

29
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4.1.2 Responsabilidades y Funciones.

• Conocer el currículum del Bachillerato General.

• Participar en los eventos a los que convoque la DGB en materia de Orientación Educativa.
• Aplicar el Programa de Orientación Educativa, que considera los aspectos, socioeconómicos y
psicopedagógicos de su contexto específico enfocándolas a las cuatro Áreas de Trabajo
(Institucional, Psicosocial, Escolar y Vocacional).
• Promover la participación activa del profesorado, equipo directivo, madres y padres de
familia en el proceso de orientación.
• Desarrollar actividades en los tres Niveles de Atención (individual, grupal y masivo), de
acuerdo a las necesidades de la comunidad.
• Determinar alternativas de solución con los académicos responsables del plantel o bien
proponer la canalización a la institución correspondiente, en caso de que se presenten
problemas que rebasen los límites del profesional encargado de la Orientación Educativa.
• Evaluar semestralmente sus funciones y el cumplimiento de objetivos. Para el presente
apartado es importante considerar el trabajo colaborativo, ya que en el caso de que la
matrícula total del mismo sea muy grande, la persona encargada de la Orientación Educativa
se apoyará del personal docente que comparta el perfil mencionado, durante sus horas de
fortalecimiento académico.

30
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4.1.3 Ética profesional.

La conciencia ética es una parte fundamental de la práctica profesional de la persona responsable de

la Orientación Educativa. Su capacidad y compromiso para actuar éticamente es un aspecto esencial
de la calidad del servicio que ofrecen al alumnado. Es por eso que a continuación se presentan
11
aspectos que integran el Código Deontológico de los Profesionales de la Educación con la que debe
de contar la persona que presta el Servicio de Orientación Educativa colaborando en los planteles de
los subsistemas coordinados por la Dirección General de Bachillerato para desarrollar sus funciones
con calidad, oportunidad y pertinencia, debido a que tanto el personal docente, como Licenciados en
Psicología y Pedagogía, son profesionales de la educación que generalmente precisan de una
formación específica a un ámbito sociológico de actuación en el que los problemas de aprendizaje son
su núcleo, disponiendo así, de autonomía y libertad de acción:

Código Deontológico de los Profesionales de la Educación.

Partiendo de que a los profesionales de la educación ya sea el personal educativo y docente, así como
las personas que tienen la Licenciatura en Psicología y Pedagogía son conscientes del valor y dignidad
de todo ser humano y persiguen como objetivos en su ejercicio profesional la permanente
preocupación por su perfeccionamiento profesional y la continua promoción de los principios
democráticos por medio de una buena convivencia con los educandos, deben ser coherentes con lo
que se les confía y exige, esperando que su desempeño profesional aliente una orientación básica
encaminada al bien común.

El incentivo más importante que tienen los profesionales de la educación entre quienes se encuentran
las personas responsables de la Orientación Educativa para realizar su trabajo y para que el proceso
educativo sea eficaz reside en su compromiso deontológico, que da forma a su acción educativa en
todos aquellos ámbitos donde actúan (con el alumnado en cuanto aspecto de aprendizaje y formación
integral, con madres y padres de familia, con otros educadores, con el plantel y con la sociedad
misma) y que abarcan una vasta serie de actividades a desarrollar (la inspección, investigación,
dirección, planificación, seguimientos, evaluación, tutoría, orientación, apoyo psicopedagógico,
asesoramiento técnico), es decir, todas aquéllas que contribuyen a asegurar la calidad de los procesos
educativos.

11
COBO S., J. M.; (2001); Ética profesional en ciencias humanas y sociales.; Madrid, España; Huerga y Fierro Editores.

31
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A continuación se mencionan los deberes de las personas responsables de la Orientación Educativa
que al colaborar en los planteles de los subsistemas coordinados por la Dirección General de
Bachillerato deben de cumplir:

1. Deberes hacia el alumnado.

• Procurar la autoformación y puesta al día en el dominio de las técnicas educativas, en la

actualización científica y en general en el conocimiento de las técnicas profesionales.
• Establecer con los alumnos una relación de confianza comprensiva y exigente que fomente la
autoestima y el desarrollo integral de la persona, así como el respeto a los demás.
• Promover la educación y la formación integral de los educandos, sin dejarse nunca inducir
por intereses ajenos a la propia educación y formación, sean del tipo que sean.
• Trabajar para que todos lleguen a tener una formación que les permita integrarse
positivamente en la sociedad en la que han de vivir.
• Tratar a todos con total ecuanimidad, sin aceptar ni permitir prácticas discriminatorias por
motivos de sexo, género, raza, religión, opiniones políticas, origen social, condiciones
económicas, nivel intelectual, etc.
• Aportar los elementos necesarios para que los educandos conozcan críticamente su propia
identidad cultural y respeten la de los demás.
• Guardar el secreto profesional, no haciendo uso indebido de los datos que se dispongan sobre
alumnas y alumnos o sus familias.
• Poner a disposición de los bachilleres todos sus conocimientos y fomentar el interés hacia el
conocimiento y conservación de todo aquello que constituye el Patrimonio de la Humanidad.
• Favorecer la convivencia en los centros educativos, fomentando los cauces apropiados para
resolver los conflictos que puedan surgir y evitando todo tipo de manifestación de violencia
física o psíquica.

2. Deberes hacia las madres y padres de familia.

• Favorecer la cooperación entre las familias y el profesorado, compartiendo la responsabilidad

de la educación y estableciendo una relación de confianza que garantice el buen
funcionamiento del centro educativo y propicie la participación de las madres y de los padres
al incorporarlos en los proyectos educativos, principalmente en cuestiones relativas a los
valores y las finalidades que tiene la educación.
• Tener informados a las madres y padres del proceso educativo de sus hijas e hijos,
respondiendo profesionalmente a sus demandas y habiendo escuchado sus puntos de vista,
brindándoles la orientación que les permitan contribuir adecuadamente a su educación.
• Analizar con las madres y padres el progreso de las alumnas y alumnos respecto al desarrollo
de su personalidad y consecución de finalidades y objetivos que se persiguen en cada una de
las etapas, al mismo tiempo de colaborar en hacer más efectiva la educación para quienes
tienen necesidades educativas especiales.
• Respetar la confianza que las madres y padres depositan al hacer confidencias sobre
circunstancias familiares o personales que afecten a las alumnas y alumnos manteniendo
siempre discreción total sobre estas informaciones.

32
DGB/DCA/2010
3. Deberes con respecto a la profesión.

• Dedicarse al trabajo docente con plena conciencia del servicio que se presta a la sociedad.
• Promover su desarrollo profesional con actividades de formación permanente y de innovación
e investigación educativa.
• Contribuir a la dignificación social de la profesión docente y asumir de forma correcta las
responsabilidades y competencias propias de la profesión.
• Esforzarse por adquirir y potenciar las cualidades que configuran el carácter propio y que son
necesarias para el mejor cumplimiento de los deberes profesionales: autocontrol, paciencia,
interés, curiosidad intelectual, etc.
• Mantener un dominio permanente de los principios básicos de su área esforzándose por
incorporar a su didáctica los avances científicos, pedagógicos y didácticos oportunos,
manteniendo una actitud crítica y reflexiva permanente hacia la propia actuación
profesional, para garantizar un constante perfeccionamiento en todas sus actividades
profesionales.

4. Deberes hacia los otros educadores.

• Crear un clima de confianza que potencie un buen trabajo en equipo y contribuir al buen
funcionamiento de los órganos de participación, de coordinación y de dirección con objeto
de garantizar una elevada calidad de enseñanza.
• Respetar el ejercicio profesional de los demás educadores sin interferir en su trabajo ni en su
relación con el alumnado, madres y padres de familia.
• No hacer comentarios peyorativos sobre otros profesionales. En el caso de observarse
ineptitudes, carencias o abusos en el ejercicio de la profesión, se usarán responsablemente
vías adecuadas para su información y, en su caso corrección.
• Considerar que tiene la condición de secreto profesional toda aquella información sobre los
compañeros de trabajo, que se haya adquirido en el ejercicio de cargos de responsabilidad
directa, administrativa o profesional.

5. Deberes hacia el plantel.

• Participar en la elaboración y realización de mejoras en la calidad de la enseñanza, en la

investigación pedagógica y en el desarrollo y divulgación de métodos y técnicas para el
ejercicio más adecuado de nuestra actividad educativa, con objeto de conseguir los más
elevados niveles de eficiencia.
• Respetar al personal responsable académico del plantel y colaborar al buen funcionamiento de
los equipos pedagógicos, de la acción tutorial y de la acción orientadora.
• Promover actividades extraescolares, preparándolas y realizándolas con plena responsabilidad.
• Cooperar con las instituciones y asociaciones educativas dentro del amplio marco social de la
educación.
• Participar activamente en las consultas que sobre temas de política educativa, organización
escolar, o cualquier aspecto educativo promuevan las administraciones correspondientes.

33
DGB/DCA/2010
6. Deberes hacia la sociedad.

• Tener en la forma de actuar un estilo de vida democrático, asumiendo y promocionando los

valores que afectan a la convivencia en sociedad: libertad, justicia, igualdad, pluralismo,
tolerancia, comprensión, cooperación, respeto, sentido crítico, etc., promoviendo una
convivencia fundamentada en la igualdad de derechos y en la práctica de dichos valores al
incluirlos en los Proyectos Educativos.
• Fomentar la creatividad, la iniciativa, la reflexión, la coherencia, la sensibilidad, la autonomía
y la exigencia personal en el alumnado y en el propio trabajo profesional.
• Fomentar el correcto conocimiento y uso social de las lenguas y realizar un trabajo educativo
que resalte los valores socioculturales que la constituyen.
• Procurar que el alumnado aprecie el valor del trabajo de todas las personas y contribuir
mediante la orientación adecuada a lograr que cada alumna y alumno, conociendo y
valorando las realidades del estudio y del trabajo, así como sus propias posibilidades, tome
decisiones responsables ante sus opciones escolares y profesionales.
• Colaborar de una manera efectiva en la dinamización de la vida sociocultural de su entorno,
fomentando el conocimiento y la valoración de todos los aspectos sociales y culturales que
puedan contribuir a la formación integral del alumnado.

34
DGB/DCA/2010
 UNIDAD II:
Asesoramiento y
psicología vocacional.
3 CARACTERIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA.

La Orientación Educativa es un término polisémico∗ que ha dado origen a confusiones y dispersiones

principalmente cuando se ha referido al campo educativo, ya que desde un inicio se han centrado
entre los términos Orientación Educativa y Vocacional, las cuales provienen de tradiciones Filosóficas
diferentes, pero que han creado desconcierto con el paso de los años, debido a la carencia de un
marco teórico consensuado y sistematizado.

Atendiendo a la diferencia entre éstos términos, la Orientación Educativa tiene un origen pedagógico
formativo, tanto en los precursores de la Escuela Nueva como en los Congresos Higiénicos
Pedagógicos que se realizaron en México y París a finales del siglo XIX y principios del XX, que tiene
como finalidad ayudar al alumnado a confrontar las dificultades que surgen al encarar las exigencias
del medio escolar y a encontrar solución satisfactoria a los problemas de aprendizaje. Por otra parte,
la Orientación Vocacional se concibe desde los estudios de Pearson en 1908 como la selección de los
sujetos para el trabajo, considerando las aportaciones de la psicología y la psicometría.

A partir de que el término consejería ingresó a México, la Orientación Educativa y Vocacional se

relacionaron entre sí, ya que ésta se daba a través de un discurso individualista, rígido y selectivo. La
Consejería Académica, se concibió como la Orientación Educativa actual, la cual se realiza con el
alumnado a lo largo de la trayectoria de su vida escolar, no solamente con quienes presentan
dificultades académicas, disciplinares o personales, sino ampliando su intervención a todos los
bachilleres a través del desarrollo de competencias donde además de reconocer el resultado de los
procesos escolares formales, también se reconocen y fomentan los conocimientos, habilidades y
destrezas.

Las principales funciones de la Orientación Educativa son:

• Permitir al alumnado poner en práctica sus habilidades psicológicas y sociales, para una mejor
integración con la institución a la que ingresa, con el propósito de lograr una mejor
adaptación a un nuevo entorno escolar y social, favoreciendo con ello su sentido de
pertenencia.

• Propiciar en las alumnas y los alumnos el desarrollo de actitudes, comportamientos, hábitos y

habilidades favorables para la vida, para lo cual se requiere del autoconocimiento; éste
desarrollo se fomenta a través del establecimiento de una relación armónica entre el entorno
social, sus relaciones interpersonales y la estructura de su personalidad, promoviendo
acciones preventivas que atienden los diferentes aspectos que se llegan a presentar en la
alteración de su bienestar tanto personal, escolar como social.

∗
Polisémico: propiedad de una palabra que presenta diferentes sentidos.

18
DGB/DCA/2010
 • Proporcionar al alumnado conocimientos relacionados con los procesos que se desarrollan en
el acto de aprender, tales como las estrategias que le permiten una mejora en su aprendizaje,
así como la adquisición de hábitos y técnicas de estudio, que contribuyen a elevar su
aprovechamiento escolar.

• Asesorar y ayudar al estudiantado, en cuanto a la toma de decisiones respecto a la elección

de las diferentes opciones educativas y laborales que ofrece el entorno, haciendo hincapié en
la vinculación existente entre dicha elección y la realidad sociocultural del país,
permitiéndoles la planeación y realización de su proyecto de vida. Esta postura considera a
alumnas y alumnos tanto en su proceso individual como en la socialización hacia la vida
adulta.

En el contexto del Bachillerato General, la Orientación Educativa es entendida como un proceso que
encauza las capacidades de mujeres y hombres y posibilita su integración en el entorno social, así
como la adquisición de aprendizajes significativos para construir un plan de vida. Es un espacio de
reflexión y acción que busca desarrollar los valores y habilidades, así como la autodeterminación y la
creatividad, además de coadyuvar en el desarrollo de las competencias genéricas del alumnado,
establecidas en el Marco Curricular Común (MCC) del Sistema Nacional del Bachillerato (SNB).

El Bachillerato General considera la Orientación Educativa como un medio para atender los factores
que contribuyen a consolidar la personalidad, así como la adquisición del conocimiento y el desarrollo
de habilidades en alumnas y alumnos, con el fin de que se vinculen con su contexto de manera crítica
y constructiva. Esto implica que fortalezcan habilidades como el desarrollo de procesos de
razonamiento para la solución de problemas, la capacidad de trabajo en equipo y estrategias de
aprendizaje, que favorezcan el estudio independiente; asimismo ofrece la posibilidad para enfrentar
con éxito situaciones complejas y reconocer las necesidades sociales del entorno.

La Orientación Educativa se plantea actualmente como un servicio que vincula los espacios
educativos curriculares de los Componentes Básico, Propedéutico y de Formación para el Trabajo.

La Dirección General del Bachillerato (DGB) con el propósito de definir el proceso general de la
Orientación Educativa, ha establecido los niveles de intervención, el enfoque metodológico, las áreas
y niveles de atención, a través de los cuales se sustentan sus acciones, los cuales se detallan en el
presente documento.

19
DGB/DCA/2010
3.1 Niveles de Intervención.

Los niveles de intervención que se presentan a continuación señalan aspectos que deben tener en
cuenta las personas responsables de la Orientación Educativa para desempeñar sus funciones.

• Servicios de Información: El estudiantado conforme ingresa al Bachillerato General y avanza en

su experiencia en la escuela, requiere de contar con información necesaria y útil que le ayude a
tomar decisiones respecto a sus estudios. Es por esta razón que al personal responsable de la
Orientación Educativa le corresponde poner a disposición del alumnado todos los medios de
difusión y recursos circundantes de información como apoyo a becas, opciones profesionales,
ofertas de trabajo y cursos de capacitación, entre otros, permitiéndoles la adquisición de una
capacidad de análisis y reflexión sobre la información que reciben de diferentes medios y
perspectivas y así poder actuar en consecuencia, además de integrarlo a la vida social e
intelectual de la institución. Entre la información que se ofrece al alumnado también figura
aquella que hace referencia a las posibilidades que brinda la sociedad, las oportunidades de
educación y formación, la trayectoria escolar, el mercado de trabajo y los servicios de apoyo. En
esta doble vertiente las familias del alumnado juegan un papel importante ya que deben trabajar
en colaboración con la persona responsable de la Orientación Educativa del plantel a fin de
brindarles el apoyo que necesitan las alumnas y alumnos.

• Asesoría o asesoramiento: La asesoría se lleva a cabo de manera individual y/o grupal.

- Asesoría Individual: Es el modelo de intervención utilizado en Orientación Educativa en el
cual se establece una interacción entre la persona responsable de la Orientación y la alumna o
alumno, con el propósito de prestar atención a los diversos problemas que les aquejan para
así descubrir las causas y las posibles soluciones a los problemas que se plantean. Para que
esta asesoría se lleve a cabo, se requiere recopilar todo tipo de datos acerca del estudiante,
sus estilos de aprendizaje, cómo estructura los datos, cuáles son sus actitudes y cómo
desarrolla y emplea sus posibilidades. La obtención de datos no debe referirse solamente a la
aplicación de pruebas psicológicas, se debe complementar con información que se obtenga
del bachiller mediante entrevistas y observaciones en el contexto escolar para detectar cómo
es que se desarrolla en los diferentes contextos en los que se desenvuelve. Es conveniente
que los resultados obtenidos en la aplicación de pruebas psicológicas, los datos obtenidos en
la entrevista y observaciones, sean comentados y analizados entre el encargado de la
Orientación Educativa y el personal docente, con el fin de integrar conclusiones que
permitan brindar una asesoría individual y específica al caso de cada estudiante.
- Asesoría Grupal: Es el procedimiento de intervención en el que participan alumnas y alumnos
con el propósito de explorar sus ideas, actitudes, sentimientos y conductas relacionadas con
su desarrollo personal y su progreso académico. La persona responsable de la Orientación
Educativa es quien facilita la interacción del alumnado dentro de una experiencia especial de
aprendizaje. Los miembros del grupo se escuchan a sí mismos, escuchan a los demás y se
ofrecen apoyo mutuo.

20
DGB/DCA/2010
3.2 Enfoques Metodológicos.

Los enfoques metodológicos en los que se desarrolla la Orientación Educativa se describen a

continuación:

• Social: A través del enfoque social alumnas y alumnos reconocen el valor de la participación
como herramienta para ejercer sus derechos, advierten que los fenómenos que se desarrollan en
los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global
interdependiente, actúan de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se
mantienen informados; de ésta forma satisfacen las demandas sociales y culturales que
interactúan con el sistema educativo y los contenidos que constituyen el proceso de socialización
del alumnado, pues es fomentado a participar con una conciencia cívica y ética en la vida, al
conocimiento y ejercicio de sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro activo de
distintas comunidades e instituciones.

La socialización entre el alumnado es uno de los objetivos de toda institución educativa, la

preparación para futuras responsabilidades y para el desempeño de los roles sociales, aportando
herramientas para la vida y promoviendo el desarrollo de competencias que les permitan
incorporarse de manera positiva a la sociedad; por lo que la Orientación Educativa además de
transmitir conocimientos, técnicas y procedimientos que ayudan al estudiantado a asimilar el
contexto socioeconómico, político y el patrimonio cultural, también transmite normas y valores
sociales respetando el sentido crítico ante las actitudes, relaciones sociales e ideologías, tomando
en cuenta la tolerancia, el respeto mutuo, la convivencia pacífica, el respeto a los derechos
humanos, el reconocimiento a la igualdad entre las personas, la equidad de género y la no
discriminación, entre otros aspectos.

• Constructivo (Cognición): Por medio de éste enfoque el alumnado es capaz de construir sus
propios conocimientos y explicar sus conductas, debido a que comprenden (a través de su
interés, nivel de desarrollo y experiencias previas), los contenidos de dicho conocimiento (por
medio de la organización y la selección de material relevante) valiéndose por el apoyo de
mediadores sociales (adultos e iguales).

Desde este enfoque constructivista, cobran gran importancia la participación de las personas
responsables de la Orientación Educativa, ya que les corresponden, entre otras funciones,
organizar actividades que promueven el desarrollo de los potenciales y áreas de oportunidad del
alumnado. Algunos elementos y acciones mediante las cuales el personal responsable de la
Orientación Educativa apoya al alumnado a construir su propio conocimiento son:
- Parte de situaciones previas de la escuela, tales como las concepciones del profesorado, los
procesos de enseñanza – aprendizaje, el currículo y los procesos de gestión que le han
correspondido al alumnado.

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DGB/DCA/2010
 - Colabora con el equipo directivo en la toma de decisiones ajustadas a los objetivos
perseguidos, a las características de la escuela y a las necesidades del alumnado.
- Participa en el cumplimiento de los acuerdos, su seguimiento y evaluación.
- Favorece la creación de redes de comunicación en la comunidad escolar.
- Verifica que la enseñanza desde el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias
sea eficaz y que corresponda a las características y circunstancias que presente la creatividad
del estudiantado.
- Valora a alumnas y alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje para determinar el tipo
de apoyo que necesitan para progresar.
- Ayuda al personal docente a analizar y reflexionar conjuntamente sus prácticas cotidianas
con el propósito de potenciar el desempeño de competencias del alumnado.

• Clínico: El fundamento que sostiene este enfoque es médico – clínico el cual parte del supuesto
de que en el caso de la presencia de conductas desajustadas por parte de una alumna o un
alumno, se requerirá de un tratamiento particular; por lo que las personas responsables de la
Orientación Educativa, deberán basarse en los conocimientos que poseen para ofrecer la
intervención que consideren pertinente, con el objetivo fundamental de satisfacer las
necesidades de carácter personal, educativo y profesional de quien recibe la orientación,
tomando en cuenta que si necesita ser canalizado a un área especial, será el responsable de esta
Actividad Paraescolar quien busque y recomiende esta acción.
El personal responsable de la Orientación Educativa en este enfoque, es quien dirige el proceso de
intervención; su preparación y técnica le permite llevar un tratamiento de tipo remedial, es decir,
se ocupa de reeducar y rehabilitar al alumnado y por otra parte es preventivo. Lo importante en
este enfoque es ocuparse de la higiene mental del estudiantado y de un cambio en sus actitudes
que se refleje en la familia y en su relación con la escuela, la comunidad y la sociedad.

22
DGB/DCA/2010
3.3 Áreas de Atención.

Las Áreas de Atención que se consideran en el Programa de Orientación Educativa del Bachillerato
General se describen a continuación:

• Área Institucional: Permite al alumnado poner en práctica sus habilidades psicológicas y

sociales, para una mejor integración con la institución, con el propósito de lograr una mejor
adaptación a un nuevo entorno escolar y social, favoreciendo con ello su sentido de
pertenencia.

Esta integración y permanencia de alumnas y alumnos en la escuela, requiere de conocer

normas y reglamentos, así como compromisos y responsabilidades que tienen que asumir
como estudiantes en las relaciones que establezca con los demás miembros de la institución
educativa y dé paso a la promoción del desarrollo de competencias que formarán parte de su
desarrollo personal, académico y social, durante su trayectoria escolar.

• Área Psicosocial: Propicia que alumnas y alumnos desarrollen actitudes, comportamientos y

habilidades favorables para la vida, a través del establecimiento de una relación armónica
entre el entorno social, sus relaciones interpersonales y la estructura de su personalidad.
Para el cumplimiento de este rol armónico, es necesario dotar al bachiller del logro de una
identidad individual (autoconocimiento y autoestima) y social madura que no se vea
afectada por presiones externas.

Del mismo modo la comunicación que tenga con el personal responsable de la Orientación
Educativa, comunidad docente, madres y padres de familia, les ayudarán en la elección de un
estilo de vida saludable y a enfrentar de mejor manera los factores de riesgo psicosocial a los
que están expuestos.

El área psicosocial brinda al alumnado la posibilidad de mejorar su calidad de vida

ofreciéndole educación preventiva ante problemas de salud y el fortalecimiento de valores,
además de orientarle para que aprenda a asumir las consecuencias de sus comportamientos,
decisiones, conocerse, valorarse, abordar problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos
que persigue, aportar puntos de vista con apertura y considerar los de otras personas de
manera reflexiva, contribuir a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y
el de la sociedad, entre otro tipo de atributos de las competencias genéricas establecidas en
el Sistema Nacional del Bachillerato, dentro del MCC.

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DGB/DCA/2010
• Área Escolar: Proporciona al alumnado el conocimiento de procesos que se desarrollan en el
acto de aprender, de estrategias que les permiten una mejora en su aprendizaje, así como
adquisición de hábitos y técnicas de estudio, que contribuyen a elevar su aprovechamiento
escolar, para lo cual requiere del desarrollo de los siguientes atributos de las competencias
genéricas, establecidas en el contexto de la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS):

- Definir metas y dar seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

- Identificar las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad,
reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
- Articular saberes de diversos campos y establecer relaciones entre ellos y su vida
cotidiana.

• Área Vocacional: Enfrenta al alumnado a la toma de decisiones, respecto a la elección de las

distintas opciones educativas y laborales que ofrece el entorno; sí la decisión se concretiza
con los estudios correspondientes, se puede decir que se delinea su proyecto de vida.

El Bachillerato General tiene entre otras funciones preparar para la vida, dotando al
alumnado de una cultura general, además de fomentar el desarrollo de competencias
genéricas que respondan tanto a las necesidades e intereses de alumnas y alumnos, como a
los requerimientos de una sociedad en constante cambio.

En este sentido es necesario promover en el bachiller una formación vocacional que favorezca
la elección de alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados en el marco
de un proyecto de vida; analizar críticamente los factores que influyen en su toma de
decisiones; administrar los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el
logro de sus metas, así como la exploración y consolidación de un proceso de toma de
decisiones y de solución a sus problemas; que le permitan la mejor elección de materias,
áreas de conocimiento, opciones vocacionales, profesionales y/o salidas laborales con una
reflexión crítica sobre lo que quieren hacer y ser, de manera congruente con su forma de
pensar, sentir y actuar.

24
DGB/DCA/2010
3.4 Niveles de Atención.

En el contexto del Bachillerato General se establecen tres Niveles de Atención para el trabajo del
personal responsable de la Orientación Educativa, mismos que se describen a continuación:

• Nivel Masivo: Este nivel se refiere a la posibilidad de ofrecer un espacio para la difusión e
información a grandes grupos de estudiantes o a madres y padres de familia, acerca de temas
vinculados a las distintas áreas de la Orientación Educativa, permitiendo la organización y
desarrollo de eventos interinstitucionales o con expertos, como conferencias, pláticas
informativas y ponencias, entre otros.

• Nivel Grupal: Mediante este nivel se atienden aquellas áreas de la Orientación Educativa que
tienen un propósito formativo y requieren del trabajo cooperativo, las técnicas de estudio,
las habilidades cognitivas y los estilos de aprendizaje, por señalar algunos. Asimismo, en este
nivel se trabajan aspectos cuyo tratamiento es más viable a nivel grupal como solución de
cuestionarios o test vocacionales o actividades específicas, donde el alumnado interactúa
entre sí para compartir información, experiencias de vida, conocimientos previos
significativos, entre otros, ampliando por medio de vivencias los contenidos de aprendizaje.

• Nivel Individual: A través de este nivel, el personal responsable de la Orientación Educativa

atiende situaciones y casos particulares que requieren de un tratamiento personalizado. Este
nivel se recomienda abordarlo mediante sesiones de asesoría.

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DGB/DCA/2010
 UNIDAD III:
Enfoques de
asesoramiento
vocacional
 PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN 1
VOCACIÓN Y PROYECTO DE VIDA

LECTURA 2: TEORÍAS SOBRE SOBRE LA ELECCIÓN DE

CARRERAS
Samuel H. Osipow.
Samuel H. Osipow
I N T R O D U C C I Ó N

CIENCIA Y ORIENTACION VOCACIONAL

OBJETIVOS DE LA CIENCIA
Existe un consenso general en el que la finalidad de la ciencia incluye la comprensión, la
predicción y cierto control de los fenómenos de la naturaleza. En las ciencias naturales, los
avances teóricos han conducido a un control físico y biológico, cada vez mayor, del mundo
que nos rodea. Este control más amplio ha mejorado, en términos generales, o al menos ha
alterado ampliamente el ambiente del hombre. La gente es más saludable, vive más tiempo y
más cómodamente, y las máquinas se ocupan cada vez más, de las labores rutinarias
ineludibles; las comunicaciones se extienden y desarrollan a un ritmo impresionante, además
de que en la actualidad son increíblemente rápidas; estamos atravesando el umbral de los
viajes interplanetarios; y todo esto ha sido consecuencia de nuestro progreso científico. La
ciencia de la psicología, por su parte, está desarrollando rápidamente la estructura teórica, la
base empírica y el conocimiento tecnológico que la faculten para predecir y controlar el
comportamiento humano con creciente efectividad y eficiencia. Un lector de B. F. Skinner
(1953) no puede menos que impresionarse con los múltiples ejemplos de la vida diaria que
ilustran las técnicas por medio de las cuales pueden manipularse comportamientos simples,
y aún complejos.

Aunque existe, sin lugar a dudas, una gran variedad de aspectos del comportamiento
humano que no se han comprendido con toda claridad, el desarrollo de la psicología como
ciencia parece seguir un camino paralelo al que han recorrido ciencias más antiguas (Sarton,
1952) en cuanto que las aplicaciones y la tecnología aparecen inmediatamente después de
cada avance empírico o teórico. En consecuencia, muchos de los principios relativos al
comportamiento humano y que son ampliamente aceptados se han aplicado ya a muchas
otras actividades humanas; por ejemplo, muy pronto se descubrió que la investigación sobre
la percepción visual humana tiene implicaciones en el diseño de equipos de control de cierto
nivel de complejidad, operados por seres humanos. En otro contexto se observa que la
información proveniente de los estudios de condicionamiento operante realizados con
palomas condujeron al planteamiento de los principios que han influido y adelantado el
progreso de la instrucción programada y han sugerido aparatos mecánicos que se utilizan
con fines didácticos. El estudio detallado de la organización y ajuste de las condiciones de
trabajo para los seres humanos, que ha dado origen a la especialidad de la psicología
industrial, está basado en principios de las teorías del aprendizaje y de la personalidad, los
cuales, a su vez, se fundamentan en observaciones de carácter empírico y en datos
experimentales. La psicoterapia se apoya en un conjunto semejante de teoría y datos,
aunque la forma en que se organiza tal conjunto y el énfasis que se da a sus diversos
aspectos son diferentes de la psicología industrial, ya que en la psicoterapia se busca que las
aplicaciones se orienten hacia el diagnóstico y el tratamiento de comportamientos desviados.
Gran parte de la práctica educativa en la sociedad occidental se basa en las teorías
 PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN 2
VOCACIÓN Y PROYECTO DE VIDA

psicológicas y la investigación científica sobre el aprendizaje y el desarrollo humano. Se

podría compilar un vasto catálogo de psicología aplicada con el fin de ilustrar la variada
utilización de nuestro conocimiento sobre la conducta humana.

Obviamente, las aplicaciones del estudio básico sobre el comportamiento humano en áreas
como la orientación vocacional, la clínica, la industria y muchas otras especialidades, son en
la actualidad incompletas. Los usuarios de la información psicológica, incluyendo a los
mismos psicólogos, señalan continua y puntualmente, las brechas que existen entre el
conocimiento básico y el aplicado y las incongruencias en las opiniones de los expertos;
empero, a pesar de las críticas, el público sigue presionando a los psicólogos, lo que sugiere
que muchas de las aplicaciones de los estudios sobre el comportamiento humano son
ciertamente muy útiles.

UNA DEFINICIÓN DE LA TEORÍA

La teoría en las ciencias sociales y del comportamiento tiene sus raíces en las ciencias
físicas, las cuales han alcanzado un grado de madurez más elevado. Las estructuras teóricas
que han ayudado a la labor de los físicos, han servido de modelos para orientar y dar forma a
las teorías psicológicas. Por ende, es importante que el trabajo de base se realice sobre una
exacta comprensión del papel y el carácter de la teoría en general, antes de intentar un
análisis y una evaluación de las teorías sobre el desarrollo y la selección de una carrera.

Papel que desempeña la teoría. Como cabe esperar, cuando se tratan temas de un nivel muy
abstracto, existen algunas discrepancias entre los teóricos acerca del papel que desempeña
la teoría (Allport, 1955: Marx, 1951). A pesar de las diferencias de opinión, pueden
destacarse algunos elementos comunes que son básicos para la construcción de una teoría.
Tradicionalmente, la teoría ha servido como una generalización diseñada con la finalidad de
facilitar una conceptualización amplia de los eventos naturales. Las teorías reúnen, en forma
orgánica, lo que de otro modo sería un conjunto desordenado de observaciones empíricas.
Idealmente, una teoría puede servir como base para una conceptualización de todos los
eventos; en la práctica, existe un gran número de teorías, las cuales, a su vez, se hallan
separadas en diferentes disciplinas científicas y además subdivididas en otras teorías que
tienen relación con eventos específicos dentro del marco de cada disciplina.

Debe señalarse que aun cuando la teoría comienza con la observación de eventos, se hace
más compleja a medida que reúne diversos acontecimientos y permite que se formulen, por
deducción, predicciones sobre otros eventos implicados en el sistema de referencia en
consideración. Así, las teorías conducen a "teoremas deducidos", que a su vez se pueden
traducir en investigación cuyo valor de predicción, en parte, permite evaluar la validez de la
teoría (Allport, 1955). En este sentido, la teoría constituye un instrumento para el científico.
De importancia también en la comparación de teorías es la aceptación de que las teorías
debe diferir en cuanto a las predicciones realizadas dentro del mismo sistema de referencia;
si no difieren, entonces de hecho se da una sola teoría en donde se pensó, inicialmente, que
había dos. En última instancia, la diferencia importante entre las teorías es la empírica, y no
la lógica o la filosófica (Marx, 1951).

No debe despreciarse el papel que las teorías desempeñan en la comprensión de los

 PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN 3
VOCACIÓN Y PROYECTO DE VIDA

eventos. Como mejor puede, cada teoría produce "nueva comprensión" acerca del universo;
una buena teoría dilucida eventos y conduce a ulteriores predicciones sobre sucesos
conexos. Es preciso reconocer que la explicación científica se orienta hacia una descripción
de eventos cada vez más detallada que aumenta, al tiempo, en generalidad yen
especificidad. Según Marx (1951), existen dos clases de explicación científica: la explicación
reductiva y la explicación constructiva. La primera describe el papel funcional de los
fenómenos a un nivel de descripción más básico de lo que la observación de los fenómenos
mismos permitiría. La explicación del comportamiento humano en términos de procesos
fisiológicos es un ejemplo de explicación reductiva. La explicación constructiva, por otra
parte, consiste en la descripción de los fenómenos en términos de construcciones o
hipótesis. Las variables intervinientes utilizadas para explicar una aparente relación entre dos
conjuntos de eventos son ejemplos de explicaciones constructivas. Al fin de cuentas, ambas
clases de explicaciones se reducen a la descripción, en algún nivel. Las teorías pueden
diferir precisamente en la congruencia y generalidad de la descripción.

Evaluación de la teoría. Es posible evaluar una teoría en términos del grado en que
desempeña los papeles que acabamos de exponer (Allport, 1955). ¿Los datos, tal como se
dan en sí mismos, apoyan las predicciones que se desprenden de la teoría? Al tiempo que es
verdad que las teorías no están "aprobadas ni reprobadas" en base a la experimentación, la
bondad de una teoría se deduce del grado en que el examen de las predicciones arroja los
resultados esperados. ¿Qué tan general es la teoría? Los juicios acerca de cuán adecuada
es una teoría deben, al menos en parte, considerar la gama de los fenómenos que la teoría
puede integrar y explicar. ¿Qué tan bien explica la teoría los fenómenos que trata?,
¿conduce a una nueva comprensión de los eventos?, ¿cuán operacional es la teoría?, ¿qué
tan disponibles son las construcciones teóricas para el trabajo experimental inmediato?,
¿cuán explícitos son los referentes de la teoría?, ¿posee congruencia lógica la teoría?
Evidentemente, una teoría ilógica resulta inútil. Es importante el grado bajo de complicación
con que una teoría pueda tratar los eventos. Una buena teoría debe abarcar la más amplia
gama de fenómenos con un mínimo de postulados.

LA PSICOLOGÍA Y LA TEORÍA
Del anterior análisis resulta evidente que toda teoría es imperfecta, realidad que suelen pasar por
alto psicólogos celosos que buscan "probar" teorías. En justicia, debe partirse de la suposición
de que las teorías perecerán algún día y serán remplazadas por otras más modernas que
tratarán con eventos observados, en una forma más general y útil que sus predecesoras. La
incorrecta aplicación de las teorías y la excesiva preocupación que algunos psicólogos muestran
por la construcción de teorías, han ocasionado que otros psicólogos consideren a la teorización
como indeseable y prematura. Más aún, otros psicólogos se han quejado de que el modelo de
las ciencias físicas aplicado a la teoría del comportamiento es inadecuado y ha creado
problemas innecesarios en la conceptualización e investigación psicológica.

A pesar de estos puntos de vista, parece probable que algunos de los problemas que emanan
de la teoría psicológica no son exclusivamente el resultado de las teorías mismas. Muchas de
las dificultades para la generación de aplicaciones a la actividad humana, basadas en la teoría
psicológica, tienen que ver tanto con los usuarios como con quienes construyen la teoría; por
ejemplo, muchos educadores se han disgustado por la poca utilidad de la teoría del
 PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN 4
VOCACIÓN Y PROYECTO DE VIDA

aprendizaje en la práctica docente, no obstante la relativamente larga historia de la teoría del

aprendizaje en el breve periodo de vida de la teoría psicológica formal; sin embargo, hasta
hace poco tiempo muchos de los intentos de aplicar la teoría del aprendizaje a las prácticas
educativas fueron desafortunados. A pesar de ello, actualmente existen indicios, en la
utilización de la instrucción programada, la formación de conceptos, el desarrollo del lenguaje,
etc., de que nuevas ideas basadas en la teoría psicológica se están abriendo paso en el
campo de los métodos educativos. Además, estas nuevas ideas se valen muy libremente de
datos y de teorías, con lo cual ofrecen el potencial para mejorar los métodos educativos en
forma más significativa que cualquier otra idea desde la invención de la imprenta.

LA TEORÍA APLICADA A LOS PROBLEMAS HUMANOS

Los psicólogos aplicacionistas frecuentemente afirman que una teoría es útil sólo cuando se
le exige que resuelva problemas hipotéticos abstractos, pero si tiene que vérselas con
personas ofuscadas que se hallan en dificultades o que piden ayuda para tomar una
decisión, es preciso que se haga a un lado la teoría y que el psicólogo necesariamente
adopte una posición ecléctica, aún cuando esto significa que debe trabajar intuitivamente.
Los partidarios de la teoría se oponen a dicho razonamiento, diciendo que el trabajar a
ciegas conlleva el error y la pérdida de tiempo; sin embargo, para estos argumentos, en favor
y en contra de la utilidad de los enunciados teóricos que sirven de base a la orientación, hay
una respuesta bastante aceptable, muy semejante al planteamiento de Rodgers (1964)
acerca de las diferencias entre el entrenamiento académico y profesional de los
psicoterapeutas. Rodgers afirma que depende de los objetivos que el psicólogo persiga y de
lo que presuponga en relación con los problemas que trata, para que aparentemente
cualquier clase de disciplina resulte buena o mala.

En consecuencia, dicho investigador señala que al preguntársele cuál sería el tratamiento

apropiado para un esquizofrénico, el académico seguramente responde que iniciará un
proyecto de investigación para estudiar la pregunta y que, si tiene suerte, en x número de
años tal vez pueda postular una teoría basada en el resultado de su investigación. Por su
parte, es necesario que el profesional lleve a cabo el plan de acción más real, a pesar de las
limitaciones, con base en los datos de que dispone hasta ahora. Los psicólogos
generalmente emiten juicios severos sobre los alcances científicos de los demás. El
profesional critica al académico por ser éste despiadado e indiferente frente a la miseria
humana, así como por su modo irreal de ser, en tanto que el académico censura al
profesional por mostrarse insustancial e inconsistente en el método y por carecer de
integridad científica, lo cual lo impulsa a dar conclusiones prematuras; empero, en realidad,
sinceramente ambos están actuando dentro del marco de sus propias imposiciones de
trabajo. La labor del profesional es actuar del mejor modo posible, con las herramientas a su
alcance, en favor de las personas que tienen dificultades inmediatas, y reconocer que, a
pesar de sus grandes esfuerzos, todos ellos son aún imperfectos. De la misma manera, la
misión del académico es investigar exhaustivamente toda pregunta que se le haga, con el fin
de evitar dar conclusiones prematuras. De hecho, si cualquiera de las partes actuara en
forma diferente, estaría violando sus obligaciones profesionales.
 PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN 5
VOCACIÓN Y PROYECTO DE VIDA

Regresando a la pregunta sobre la utilidad de la teoría para la orientación en relación con lo

académico, en contraposición con el análisis acerca de la disciplina profesional, no es ilógico
postular que los enunciados teóricos de actualidad acerca de la psicología de las profesiones
son imperfectos y en gran parte muy poco válidos, pues sugieren mínimas aplicaciones
prácticas, y más aún, un futuro potencialmente sofisticado para guiar las vocaciones
profesionales. Los orientadores necesitan manejar atinadamente lo que se acaba de exponer
aquí, evitando así la posibilidad que los obligue a trabajar fuera de un contexto teórico.
Hacerlo así y lograr algo de éxito es necesario y meritorio, aunque no ideal.

EL PAPEL DE LA TEORÍA EN LA PSICOLOGÍA DE LAS PROFESIONES

¿Cuál es el papel propio de la teoría en la psicología de las profesiones? Quienes practican
la orientación vocacional muchas veces se han sentido desilusionados ante la carencia de
utilidad de la teoría psicológica, tanto básica como "aplicada" a su práctica general. Las
aplicaciones teóricas que se han hecho en la práctica han sido sólo intentos de aplicar
fragmentos de la teoría del comportamiento a los problemas de orientación, pero como
resultado de su fragmentación han limitado su vía de acceso al alejarse del gran caudal que
constituye la teoría del comportamiento. Con el fin de dar cimientos a la teoría que se pueda
aplicar directamente a las entrevistas en orientación vocacional han surgido otros intentos
que adolecen de estrechez de miras o generalmente han sido demasiado estériles, como
resultado de su estilo cambiante, para producir técnicas válidas en la orientación de las
profesiones. El péndulo ha oscilado entre el dicho "clavijas redondas para hoyos redondos" y
las ideas existenciales del papel del hombre en el mundo del trabajo.

Muchos orientadores vocacionales han resuelto este problema de deficiencias teóricas

sencillamente trabajando sin una teoría sistemática. Los orientadores vocacionales que
adoptan una posición conciliatoria trabajan intuitivamente. A menudo sienten que realizan
algo meritorio si en forma amable escuchan las dificultades de una persona; pero con
certeza, el ejercicio profesional debe dar como resultado algo más fructífero que la habilidad
de escuchar de manera amistosa. Además, los orientadores que carecen de gula teórica,
forzosamente encuentran muy difícil integrar los logros dispersos de la investigación, en un
conjunto organizado de conocimientos de gran valor.

TEORÍAS IMPLÍCITAS Y EXPLÍCITAS

Es muy probable que un examen cuidadoso de los procedimientos seguidos en las
entrevistas revele el hecho de que cada orientador tiene sus propias ideas acerca de sus
casos y conduce sus entrevistas en base a sus ideas. Los orientadores deben tener algunas
nociones acerca de cómo se realiza la conducta humana, ya que ellos no pueden proceder
sin dicho conocimiento; sin embargo, lo que puede variar es el grado de ideas explícitas y
sistemáticas o implícitas y probablemente menos sistemáticas.

El orientador que posea nociones implícitas acerca de la conducta de su cliente quizás sea
incapaz de describir con claridad los fundamentos de sus propios comportamientos a un
observador, debido a que sus ideas jamás han sido explícitamente verbalizadas para él
mismo. Quizá sea difícil presionar a tal orientador para que explique sus acciones de una
manera ordenada, indicando por qué actuó como lo hizo y qué efectos esperaba lograr como
 PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN 6
VOCACIÓN Y PROYECTO DE VIDA

resultado de sus acciones, y esto no propiamente porque él no tenga bases para su

comportamiento, sino porque jamás tuvo la ocasión para describir formalmente los
antecedentes de sus propios procedimientos de asesoría. Cuando se le pregunte acerca de
un caso, es probable que responda en fragmentaciones de sus ideas fundamentales, y no de
una manera sistemática y ordenada. Como justificación para el rechazo de cualquier sistema,
el orientador puede explicar que está consciente de que ningún sistema es totalmente
correcto, y que debido a ello él prefiere utilizar ciertos aspectos de muchas teorías. Al hacer
este tipo de juicios, el orientador vocacional corre el riesgo de confundir las técnicas basadas
en un sistema con la conceptualización basada en otros sistemas; esto es, mientras que los
procedimientos de orientación derivados de un sistema en particular pueden aplicarse a otros
sistemas, la efectividad de los procedimientos probablemente dependa de la manera y de la
ocasión en que se utilicen. Ahora bien, la aplicación de los procedimientos debe ser
especificada dentro de una teoría bien desarrollada. El uso de tales procedimientos queda
con poco sentido cuando los mismos son empleados fuera de su contexto. El orientador que
sigue una teoría explícita de la conducta es guiado en sus hipótesis en relación con la
conducta de su cliente y posee un enlace común de conceptualización que vincula sus
experiencias profesionales.

Así pues, las críticas dirigidas en contra del estado prematuro de las teorías del desarrollo
vocacional (Crites, 1965) parecen no tener en cuenta el verdadero sentido de una teoría. Las
teorías pueden perfectamente preceder o acompañar al conocimiento empírico y orientarlo
mientras éste se encuentre en una etapa de desarrollo. Indudablemente, la manera en que el
orientador utiliza la teoría está sujeta a diferentes tipos de interpretación (Hewer, 1963;
McCabe, 1958).

Parece que el mayor problema, en relación con las diferencias existentes entre el orientador
sistemático y el orientador no sistemático, consiste en saber hasta qué punto el orientador es
o no explícito y sistemático en la utilización que hace de ésta. Desafortunadamente, el tema
relacionado con el uso explícito e implícito de la teoría ha sido oscurecido por aquéllos que
afirman que la aplicación de la teoría en los aspectos conductuales es aún prematuro. Las
teorías estimulan la investigación y dirigen la actividad, integrando muchos datos difusos en
un todo significativo.

FALLAS QUE RESULTAN AL NO APLICAR UNA TEORÍA EN LA ORIENTACIÓN

VOCACIONAL
Debido a que en la orientación vocacional han existido dificultades para organizar las
investigaciones y a que los orientadores no tienen suficiente tiempo ni les agrada esa tarea,
la orientación ha permanecido con muchas nociones primitivas referentes al desarrollo de las
carreras. Algunas de esas ideas han sido tomadas del folklore relacionado con la elección
vocacional, tal como aquello que sostiene que para cada hombre existe una tarea que lo
adapta mejor que las demás. Una razón bastante probable para la persistencia de muchas
de esas ideas, las cuales en algunos pocos casos pueden parecer plausibles, pero que en sí
implican muchas hipótesis no verificadas, es que no se han realizado investigaciones
sistemáticas para probarlas o refutarlas. Es bastante probable que la carencia de
investigaciones haya resultado de una escasez de pensamientos sistemáticos acerca del
desarrollo de las carreras.
 PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN 7
VOCACIÓN Y PROYECTO DE VIDA

Entre los muchos conceptos relacionados con la orientación vocacional que han
permanecido sin investigar está el de la información ocupacional. Según esto, los panfletos,
las visitas a las fábricas y a las oficinas, el charlar con representantes de diferentes carreras,
etc., facilita la elección ocupacional, ya que así la persona se encuentra mejor informada en
relación con los "hechos" pertenecientes a las carreras; sin embargo, se pueden plantear
muchas interrogantes relativas al papel que desempeña la información ocupacional en la
orientación vocacional; por ejemplo ¿cómo logra esta información facilitar la elección de la
carrera?, ¿bajo qué condiciones sucede esto?, ¿proporciona la información ocupacional
datos útiles para todos los estudiantes y en todos los momentos de su etapa de toma de
decisión sobre la selección de una carrera?, ¿existen o no algunas circunstancias en que la
información ocupacional oscurece, en vez de aclarar, a los estudiantes sus expectativas en
relación con las carreras?

Algunas de las investigaciones pertinentes a esos temas sugieren que el proceso no es tan
simple como parece (Osipow, 1962; Rauner, 1962; Samler, 1961); empero, existen también
otras preguntas relacionadas con los factores que influyen en la selección de una carrera; por
ejemplo, cuando las personas escogen sus "ocupaciones" ¿piensan en función de las
asignaturas, de la industria o en algún aspecto diferente?, ¿la gente selecciona las carreras
por la seguridad que éstas les ofrece, o existe un factor diferente?, ¿cuáles son las
características de las personas que escogen una carrera por la seguridad que ésta les
ofrece?, ¿cómo podemos saber si una persona que escoge una carrera está orientada por el
tipo de actividad que le tocará desempeñar o por los éxitos que podrá alcanzar? ; una vez
diferenciado esto, ¿la orientamos de manera diferente?, ¿es un buen criterio de asesoría
(Gonyea, 1962) la conveniencia de una elección vocacional?, ¿hasta qué grado se puede
afirmar que los orientadores son efectivos en relación con ese aspecto (Gonyea, 1963)?,
¿provocan un mayor éxito académico las recomendaciones del orientador acerca de los
planes educativo-vocacionales (Marks, Ashby y Zeigler, 1965)?

¿De qué manera el desarrollo físico del adolescente influye en los intereses vocacionales
(Hulslander, 1958)? El tema de los intereses es difícil de tratar si no se tiene un marco
teórico; por ejemplo, un orientador puede encontrarse con: a) una persona que dice no tener
intereses, b) una persona que dice poseer varios intereses, pero que no puede decidir entre
cuál de ellos escoger, o c) una persona que se queja de que es incapaz para realizar sus
intereses dentro de un patrón de comportamiento que los ubique en una ejecución exitosa. El
orientador enfrentado con tales problemas debería formularse a sí mismo un gran número de
preguntas acerca de la naturaleza de los intereses. ¿Qué son los intereses? Cuando un
estudiante se queja de que no tiene intereses, ¿qué quiere decir con eso?, ¿puede alguien
no tener intereses?, ¿o más bien lo que realmente sucede es que él no puede ver la relación
entre sus intereses y las diferentes carreras que se le presentan?

¿Qué quiere decir el estudiante indeciso cuando se queja de que es incapaz para
comprometerse a seguir una carrera?, ¿cuándo decide la gente acerca de las carreras?, ¿qué
significa exactamente cuando se habla de la decisión por una carrera?, ¿en qué momento se
deben tomar ciertas decisiones?, ¿constituye la indecisión un patrón general de
comportamiento o ella se puede restringir a la elección de las carreras?, ¿se refiere la
indecisión a una fuerte aversión por una segunda elección? Algunas investigaciones realizadas
por Holland y Nichols (1964), Ashby, Wall y Osipow (1966) y Osipow, Ashby y Wall (1966) han
 PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN 8
VOCACIÓN Y PROYECTO DE VIDA

aclarado el papel que desempeña la indecisión como factor en las decisiones con respecto a
las carreras; sin embargo, pocos investigadores han tenido en cuenta esos resultados. ¿Qué
se puede decir acerca de los estudiantes que no pueden desempeñarse adecuadamente en el
dominio de sus intereses?, ¿constituye el problema un asunto de aptitud o de compromiso? Lo
que el orientador decide hacer cuando se enfrenta con tales situaciones depende de sus ideas
acerca de los intereses y de los conceptos que tenga en relación con los factores que
determinan los modelos de las carreras en el curso normal de los eventos y de las
circunstancias que pueden prever la cristalización de un modelo determinado. Los temas
mencionados antes pueden ser tratados dentro de un marco teórico y sistemáticamente
estudiados; además, los resultados de las investigaciones obtenidos en tales contextos tienen
una mayor probabilidad de ser integrados en la política de la orientación vocacional que los
resultados de las investigaciones que no se basan en teorías.

LOS EFECTOS DE LA TEORÍA EN LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Lo que el orientador decide hacer cuando se enfrenta con las interrogantes relacionadas con
la selección de una carrera depende del criterio que tenga acerca de la fuente del problema y
de la naturaleza precisa de sus correlaciones conductuales. Las soluciones que él dé a la
situación serán escogidas en función de lo que él piense que se necesita para corregirla. De
esta manera, si él decide que la elección de una carrera es un proceso de emparejamiento
entre uno mismo y las labores o las posiciones en función de los intereses y de las actitudes,
organizará, hasta donde le sea posible, aquellas oportunidades que le permitan explorar en
su cliente una gran variedad de posiciones. Generalmente, hará esto utilizando una
secuencia de técnicas diferentes. En primer lugar, introducirá procedimientos que le aclaren
a su cliente los detalles concernientes con él mismo. Las pruebas de reflexión, de intereses y
aptitudes, además de ciertas interrogantes, como "¿quién es usted?", son procedimientos
que contribuyen a la clarificación del sí mismo; sin embargo, la clasificación del sí mismo no
es una condición suficiente para la elección de una carrera. El orientador también debe dirigir
su atención hacia la clarificación de vanas patrones de carreras, ya sea específicamente en
función de posiciones o, de manera más general, en función de los títulos de las carreras.
Ciertos procedimientos, como la lectura de las áreas ocupacionales, las visitas a las oficinas
y a los establecimientos de los profesionales, las discusiones y las lecturas relacionadas con
las carreras, son actividades recomendadas para el logro de esta meta.

Continuando con estos dos procedimientos de aclaración, la etapa final consiste en el

apareamiento del sí mismo con la carrera por medio de entrevistas y de la decisión inicial
subsecuente de la dirección de la carrera en función de la educación, de las labores o de
ambas; no obstante, supóngase que el orientador decide que el desarrollo de una carrera no
está adecuadamente conceptualizado en función de un apareamiento entre los intereses, las
actitudes y las ocupaciones. Supóngase, también, que el orientador considera que el desarrollo
de una carrera es una elaboración y una extensión del sí mismo. En este caso, sus esfuerzos
probablemente estarán dirigidos hacia la creación de un ambiente en la entrevista que
conduzca a la autoexploración y a la autoexpresión, y probablemente esté dispuesto a concluir
que la introducción de pruebas, inventarios y de información ocupacional inhibirá el proceso de
autodescubrimiento y autoexpresión. La tarea, tal como él la ve, es muy diferente de la del
 PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN 9
VOCACIÓN Y PROYECTO DE VIDA

primer orientador y probablemente es un proceso más largo con un resultado menos explícito.
Un tercer orientador puede evaluar la inhabilidad de su cliente para tomar una decisión
vocacional en forma independiente y concluir que el cliente es una persona obsesivo-
compulsiva y que su incapacidad puede ser tratada por medio de una psicoterapia designada a
la identificación y la remoción de las fuentes de la conducta obsesivo-compulsiva. Aun cuando
algunas investigaciones (por ejemplo, Strupp, 1958) han sugerido que los psicólogos clínicos
que tienen éxito emplean siempre procedimientos bastante similares, mucho más de lo que lo
hacen los psicólogos que no tienen éxito, no se debe olvidar que existe una gran probabilidad
de que aún la primera clase de psicólogos utilice diferentes procedimientos cuando se
enfrentan con casos distintos. Las conclusiones de Strupp pueden conducir a ciertos errores.
Es como si después de haber observado a los hombres y a las mujeres, se llegara a la
conclusión de que son iguales, ya que ambos sexos tienen cabeza, dos orejas, dos ojos, etc.,
ignorándose así las grandes diferencias. Las diferencias pueden ser exageradas o
minimizadas, dependiendo esto del punto de vista que se considere. El hecho es que los
orientadores con diferentes concepciones teóricas pensarán en forma distinta acerca de sus
casos, y probablemente tengan expectativas diferentes y empleen procedimientos distintos.

TEORÍAS ACERCA DEL DESARROLLO DE UNA CARRERA

Cualquier intento por categorizar los modelos de los fenómenos conductuales de cualquier
clase corre el riesgo de ser demasiado simplificado; sin embargo, alguna clasificación de los
aspectos explicativos es un prerrequisito para lograr un análisis inteligible acerca de ellos.
Evidentemente, se puede utilizar una gran variedad de rótulos para identificar los modelos, y
éstos pueden ser categorizados de maneras muy diferentes. Así pues, existe cierto grado de
arbitrariedad relacionado con la manera particular en que aquí se describen los modelos.
Distinguiremos cuatro perspectivas diferentes de pensamientos relacionados con la
orientación acerca de las carreras.

Teorías de los rasgos factoriales. La concepción teórica más antigua ha sido conocida con
una gran variedad de nombres, pero el más conocido es el de teoría de los rasgos
factoriales. Este sistema supone que se puede lograr un acoplamiento entre las habilidades,
los intereses y las oportunidades vocacionales que se les ofrecen a los individuos. Una vez
que se haya logrado esto se podría afirmar que los problemas de elección vocacional han
quedado resueltos. Algunos de los primeros teóricos que hablaron acerca de los rasgos
factoriales y que influyeron bastante en la orientación vocacional fueron Parsons (1909), Hull
(1928) y Kitson (1925). Dentro de este modelo se han desarrollado varias tendencias. El
movimiento que le da importancia a las pruebas en la orientación vocacional se ha
desarrollado a partir de este punto de vista acerca de los rasgos factoriales. Así, entre las
tendencias basadas en el punto de vista de los rasgos factoriales tenemos los inventarios de
intereses, como el Inventario de Intereses Vocacionales de Strong (IIVS), (Strong Vocational
Interest Blank, SVIB), el Inventario de Preferencias de Kuder (IPK), (Kuder Preference
Record, KPR) además de las pruebas de aptitudes como la Prueba de Aptitud Diferencial
(Differential Aptitude Test) y la Prueba de Aptitudes de Guilford-Zimmerman (Guilford-
Zimmerman Aptitude Survey). Generalmente, el modelo de los rasgos factoriales se
encuentra integrado dentro de otras concepciones de la orientación vocacional. Muy pocos
 PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN 10
VOCACIÓN Y PROYECTO DE VIDA

practicantes de la orientación vocacional de hoy día son seguidores puros de la teoría de los
rasgos factoriales, aun cuando un artículo reciente de Hewer (1963) ilustra los
procedimientos seguidos por un orientador que se basó en la orientación de los rasgos
factoriales. La teoría de los rasgos factoriales ha sido sistematizada por Williamson (1965).

La sociología y la elección de carrera. Una segunda aproximación podría estar representada

por el modelo sociológico del desarrollo de las carreras. Otros nombres descriptivos
utilizados para referirse a esta posición han sido el de teoría accidental y teoría de la realidad
de la elección vocacional. Esta concepción tiene como punto central la noción de que las
circunstancias que están mucho más allá del control del individuo contribuyen
significativamente en la elección de carrera, y de que la tarea principal con la cual se enfrenta
la juventud (como también las personas de edad) es el de desarrollar técnicas que le
permitan enfrentarse efectivamente con su ambiente. Esta concepción está ilustrada en los
escritos de Caplow (1954), Hollingshead (1949) y Miller y Form (1951). Véase también la
obra de Harmony (1964), donde se presenta un caso ilustrativo de la concepción sociológica
para conceptualizar la elección de carrera.

Teoría sobre el concepto de sí mismo. Una tercera aproximación integra dos modelos y puede
ser denominada teoría del desarrollo o teoría del concepto de- sí mismo. Esta concepción se
origina a partir de los trabajos de Buehler (1933), Super (1957), Samler (1953), Ginzberg y sus
asociados (1951), Carl Rogers y los orientadores centrados en el cliente (1951).Las tesis
centrales de esta aproximación,, son: a) a medida que los individuos se desarrollan, logran un
concepto más definido acerca de sí mismos; b) cuando una persona trata de tomar una
decisión en relación con una carrera, compara la imagen que ella tiene acerca del mundo
ocupacional con la imagen que tiene de sí misma; c) la adecuación de una decisión sobre una
carrera está basada en la similitud que exista entre el concepto que un individuo tenga de sí
mismo y el concepto vocacional de la carrera que eventualmente él escoja.

Elección vocacional y las teorías de la personalidad. Una cuarta categoría podría

denominarse la aproximación de las teorías de la personalidad en d estudio de desarrollo de
las carreras. Aquí, las ideas fluctúan desde las listas elaboradas de las necesidades
inherentes en el proceso de la elección vocacional (Hoppock, 1957) y los tipos detallados de
personalidad para las diferentes carreras (Holland, 1959), hasta los estudios empíricos de
Small (1953), Schaffer (1953), Roe (1957) y muchos otros que se han preocupado por los
factores particulares de personalidad implicados en la elección de una carrera y en la
satisfacción que se siente dentro de ella. Existen también muchos proyectos de investigación
relacionados con las características de personas con diferentes vocaciones, los estilos de
vida de varios profesionales, la psicopatología asociada con la actividad profesional, y las
necesidades específicas de los trabajadores en industrias o tareas particulares. La hipótesis
general que fundamenta a estos estudios es que los trabajadores seleccionan sus tareas
porque ven ahí un potencial para la satisfacción de sus necesidades. Una segunda hipótesis
afirma que la exposición en una tarea modifica gradualmente las características de la
personalidad del trabajador.

Aun cuando se podría argumentar que existen otras ideas relacionadas con la elección de
carrera, tal como la psicoanalítica, debe tenerse en cuenta que ellas pueden ser ubicadas
dentro del esquema general descrito anteriormente. El lector no debe llegar a la conclusión
 PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN 11
VOCACIÓN Y PROYECTO DE VIDA

de que estos tipos de modelos son independientes unos de otros. Ellos están íntimamente
ligados tanto en los procedimientos prácticos como en las investigaciones que originan; por
ejemplo, el concepto de sí mismo de la concepción evolutiva se basa, en cierto modo, en las
pruebas que reflejan una concepción de rasgos factoriales. La teoría de personalidad de Roe
acerca de la elección de carrera incluye muchos factores evolutivos.

PLAN GENERAL
El análisis de las teorías se realiza en cuatro secciones generales. En la primera se realiza
una exposición de la naturaleza general y del dominio de la teoría y de sus tesis
fundamentales. A continuación se discuten y evalúan los resultados de las investigaciones
estimuladas por la teoría o relevantes para ella. En tercer lugar se consideran las
implicaciones de las teorías en la conducción específica de la orientación vocacional.
Finalmente, se evalúan la teoría y las expectativas para su desarrollo futuro.

Cada teoría es evaluada con respecto a los criterios pertinentes de una buena teoría, los
cuales han sido analizados anteriormente. Las teorías son consideradas a la luz de su nivel
de comprensión, su consistencia lógica, el grado en que incrementan nuestra explicación de
los eventos, su nivel de operacionalidad y el grado de precisión que tienen las predicciones
derivadas de ellas. Fuera de esto, se discuten y evalúan las aplicaciones de cada teoría en
relación con propósitos nuevos que no estaban originalmente sugeridos por sus autores.

Evidentemente, las investigaciones y los datos observables sobre los cuales se evalúa gran
parte de las teorías están sujetos a limitaciones impuestas por el problema de una definición
de criterios. Ninguna tentativa se

realiza aquí por tratar de resolver las múltiples facultades implicadas en aclarar los resultados
conductales deseables de la orientación, aun cuando, de hecho, este problema tenga cierta
importancia para la aplicación de la teoría. Algunas de las investigaciones que se consideran
están basadas en los procedimientos de la orientación originados por las teorías, los cuales
deberían conducir a resultados específicos predecibles. Aun cuando los criterios
relacionados con los problemas del resultado de los casos merecen una atención especial,
en este libro no se les estudiará en forma amplia. Por el momento es suficiente tener en
cuenta que, sin criterios adecuados, los resultados de los casos quedan sin sentido.

Una distinción final, pero muy importante, debe realizarse en relación con la diferencia entre
la preferencia, la selección y el logro vocacional. Esta diferencia es bien ilustrada por Vroom
(1964), quien señala que la preferencia vocacional es la respuesta que un orientador recibe
de un estudiante ante la pregunta: "¿Qué carrera le gustaría seguir?". La preferencia
vocacional difiere de la selección vocacional, puesto que la selección es una entidad
 PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN 12
VOCACIÓN Y PROYECTO DE VIDA

conductal (más amplia que la verbal), la cual refleja la acción individual y la aceptación de los
consecuentes resultados. Por último existen los logros vocacionales, los cuales se reflejan en
la posición que los individuos mantienen actualmente. Es obvio que la preferencia, la
selección y el logro vocacional pueden ser idénticos o no en la misma persona. La
preferencia conlleva el concepto de que todas las cosas son posibles; la selección incluye los
resultados de los compromisos del individuo dentro de sus limitaciones, y los logros reflejan
la habilidad del individuo para hacer efectiva su selección.

RESUMEN
El trabajo desempeña un papel importante en la conducta humana; en consecuencia, a los
científicos del comportamiento les .ha llamado mucho la atención la gran variedad de labores
y las formas en que los hombres de la cultura occidental eligen sus trabajos. En esta
introducción se intentó ilustrar el papel que en general desempeña la teoría en el desarrollo
de la ciencia y la tecnología, en particular en la evolución de las concepciones de la
orientación vocacional. Como un corolario relacionado con el papel que desempeña la teoría
en la psicología vocacional, se analizaron también las implicaciones de una orientación sin
una base teórica explícita.

Uno de los propósitos principales de este libro es el de comparar entre sí los modelos más
comunes de la psicología vocacional. Otras metas incluyen una tentativa por catalogar las
técnicas sugeridas por las grandes teorías de la psicología vocacional, lo cual será de gran
utilidad para el orientador durante sus interacciones diarias con el público.

Las teorías existentes acerca del desarrollo de las carreras fueron asignadas a una de cuatro
categorías, a saber: las teorías de los rasgos factoriales, las teorías sociológicas, las teorías
acerca del desarrollo del concepto de sí mismo, y las teorías de la personalidad en relación
con las carreras. Además, se describieron varios criterios en función de los cuales serán
evaluadas cada una de las teorías presentadas en esta obra. Cada teoría será evaluada en
función de su comprensión con respecto al desarrollo de las carreras, del grado en que
establece explícitamente proposiciones relacionadas con el proceso de decisión acerca de la
toma de decisiones sobre las carreras, y de su consistencia interna.
 *pfrr,"l

Teorlade Roesobrela
influenciade la PerSonalidad
en la elecciónde cárreras

An4e Roe, psic6logacllnica, se adentr6 en el dominio relacionadocon el

Ou*e*¡ft" ¿e 1", "r"ré"L, por medio de su investigacién sobre los rasgosde
pefsonalidad de tos a"titt.t. Los estudios que realizó sobre l_osfactores de
personalidad relacionados con la creatividad de lps artistas la condujeroa
iracia una serie de investigacionesmayotes acefca de las caractedsticas de
erninentes'cienüficos. El hecho de que su esposo,GeorgeGaylord Simpson'
fuera un famoso evolucionista y que ella hubiera pasado gran parte de su
vida trabajando en colaboración con grandes cientlficos probablemente no
coincidió en su decisiónde estudiara los cientlficos.
Aun cuando Roe, realizó muchos trabajos teóricos(Roe,1957;Roe y
Siegelman, 1964), la investigación que influyó más dire$a1e-nle en el de'
sarrollo de su punto de vista,acercade la elecciónvocacisnalfue efectuada
con diez añosáe anterioridad. La teorla crecióa travésde una seriede inves-
tigacionesllevadasa cabo tanto dentro del terreno evolutivocnmo de la per-
so.-natidad de los ciendficos de diferentesespecialidades. Esta se encuentra
reéumida en varias monografias (Roe, 1951a; 1951b; 1953). A partir de estos
hallazgos, Roe concluyó diciendo que las diferencias más grandes en t",t""t9\
con la personalidad existen entre los cientlficos de las ciencias naturales-
oiorogor y fuicos) y los cientlficos sociales. Estas diferencias son notorias
tanto in los tipos de interacciones que ellos tienen con l1s pefsonas' como en
los que mantiene4,con las cosas.una segundaconclusión a la que Roe llegó
frre ipe- las diferencies de penonalidad eue exlste1 e1tre. v;rias 9las9sje
"ieaúic* se deben "o gtrq parte, a los resultados de las influencias de las
práctieas educativasdurante la infancia'
 LA TEONA
La teorla supone que cada individuo hereda una tendencia a gastar sus
energlas de una manera particular. Esta predisposición innata hacia una
.nunéru de gastar la energla pslquica se combina con las diferentes experien-
cias de la infancia y moldea el estilo general que el individuo desarrolla para
satisfacer sus necesidadesa través de toda su vida. El estilo resultante tiene
grandes implicaciones para el comportamiento en las carreras.'La teorla de
Roe intenta presentar de manera explicita las relaciones entre los factores
genéticos,las primeras experienciasinfantiles y la conducta vocacional.
La reciente revisión de la teorla de Roe (Roe y Siegelman,1964)presenta
tres componentes importantes. Esta investigadora utiliza dos grandesteorlas
de la perionalidad para derivar las proposicionesde su teorla. La influencia
de Gardner Murphy (1947) se hace expllcita en el uso que ella hace del con'
que las
cepto de canalización de la energla pslquica y del supuestobásico de
experienciasde la primera infancia están probablemente relacionadascon la
elección vocacional. Un segundo tema relacionado significativamente con su
"necesidades", es-
teoría de la elección vocacional es el de las teorlas de las
pecialmente la de Maslow (191). Un tercer componente de sus formula'
.io.r"t tiene que vef con la noción de influencias genéticasen las decisiones
vocacionales,asl como en el desarrollo de las jerarqulas de las necesidades.
La teorla tiene dos niveles.El primero está formulado con proposiciones
generalesque en sl mismas son dificiles de probar emplricamente. Esta parte
de la teorla estableceque el fundamento genético de cada individuo sirve de
base a sus habilidades y a sus intereses,los cuales, a su vez' están relacio-
nados con la elección vocacional; además, cada individuo gasta sus energlas
pslquicas de una manera no totalmente controlada. Este gasto involuntario
áe énergla, el cual tal vez está genéticamente determinado, influye en el
desarrollo de las habilidades individuales. El gasto de la energla pslquica es-
tá combinado con el desarrollo de las necesidadesbasadas parcialmente en
las primeras frustraciones y satisfacciones y parcialmente en los factores
genéticostales como son esbozadospor los teóricos de la personalidad, par-
ticularmente por Maslow (1954). Este investigador supone que las necesi-
dades de los humanos se pueden jerarquizar' siendo la necesidadde satisfac-
ción de los niveles más bajos, como el hambre, la sed y la respiración, mucho
mayores que el de los niveles supetiores, como el amor, el afecto, el cono'
cimiento y la autoactualización. Un prerrequisito para la expresión de una
necesidad es la satisfacción de aquellas necesidadesque están más abajo en
la jerarquía de las necesidades.Asi, el amor no emefge como una necesidad
fuerte en el hombre que se está muriendo de hambre.
I¡sfactoresg"rréti"orylasjerarqulasdelasnecesidades'combinados'
influyen en la selección de una vocación. El grado de motivación hacia el
logro de una meta vocacional es un producto de la organización y la inten-
-sidad de estructura particular de las necesidadesdel individuo' De esta

h
 La too¡ía 29

manera, puede ser inferidu a partir de sus logros el grado en que un indi-
viduo está motivado hacia urp llnea vocacional particular. En otras pala-
"igual", las diferencias entre los logtos
bras, dada una dotación genética
ocupacionales de dos individuos pueden ser inferidas como resultados de
motivaciones diferentes. las cuales, teóricamente, son el resultado de distin-
tas clasesde experienciasinfantiles. Existe la sugerenciade que entre los fac-
tores genéticosy los factores ambientales ocurre alguna interacción; sin em-
bargo, la teoria falla cuando intenta abarcar los detalles de la naturaleza de
esa interacción.
El segundo nivel de la teorla está telacionado con la manera como el
desarrollo de los patrones y la extensión de las necesidadesbásicas están
afectados por las experienciasde la primera infancia. Las interaccionesque
Roe describe en esta parte de su teorla son más expllcitas y más abiertas a la
validación emplrica que las afirmaciones generalesrelacionadascon la ener-
gla pslquica y la estructura genética de la personalidad. Existen aqul tres
proposiciones especlficas: c) aquellas necesidadesque se satisfacen ruti-
nariamente no se convierten en motivadores inconscientes.á) las necesidades
de jerarqulas más altas, en el sentido de Maslow, desaparecerántotalmente
si son satisfechassólo raravez; las necesidadesdejerarqulas más bajas, en el
sentido de Maslow, llegarán a ser motivadores dominantes si son satisfechas
únicamente rara yez; en caso de que estas ltltimas lleguen a convertirse en
motivadores dominantes, impedirán la aparición de las necesidadesde una
jerarqula más alta. c) las necesidadesque se satisfacen después de una
demora poco comírn se convertirán, bajo ciertas condiciones"en motivadores
ínconscientes.Las condiciones influyentes son la intensidad de la necesidad,
la cantidad de demora entre el origen de la necesidady su satisfacción,y el
valor que tenga en el ambiente inmediato del individuo la satisfacciónde la
necesidad.
Asi pues, la segunda parte de la teorla contiene los rasgos que la hacen
distinta de la teorla de la personalidad en general y de otras teorlas de elec-
ción vocacional. La reflexión acerca de las circunstancias bajo las cuales las
necesidadespodrlan ser satisfechaso frustradas durante la primera infancia
1o lleva a uno a pensat directamente en los agentesprincipales de la grati-
ficación y la frustración infantil, es decir, en los padres. En consecuencia,
Roe afirma que las prácticas de instrucción infantil están relacionadasdirec-
tamente tanto con los tipos de necesidadessatisfechascomo con las demoras
implicadas en su gratificación.

Modos de instrucción infantil

Se han descrito varias técuicas especlficasde instrucción infantil, todas
las cuales tienen que ver con la forma en que los padres interact{ran con su
hijo. Un tipo de padres ejerce su atención demasiado directamente en el
 de la pe¡sonalldad
gO Cap. l Teo¡la de Roa sobrc tt tn|/luoncta
demasiadas demandas' Un
niño, ya sea sobreprotegiéndolo o haciéndole
niño, ya sea mostrando negligeñcia
segundo tipo de puar", ii?iá" a evitar al
menudo' rechazándolo emocional-
con sus requerimientos fisicos o, más a
de aceptación' ya sea de na-
mente. Un tercer tipo Oe padres son aquéllos
naturaleza amorosa.Roe especifica
turaleza casual o desintereiada, o de una
elmodoenqueestosestilosdelospadresafectanlasatisfaccióndelasne.
llenarán y satisfarán
cesidades del niño. Los padres iobreprotectores
niño' pero estarán menos dis-
rápidamente las neceridades frsiológicas del
y de éste' y cuando se
puestos a gratificar las demandas de amor estimación
la tendencia a premiar las
presenten demandas del niño existirá siempre
los padres sobreprotectoresen-
conductas socialmente deseables'Además'
al ritmo con que se gratifican las
señan al niño a darle una gran importancia
y rápidamente gratificado en
necesidades. En esta forria, el niño es total
r e l a c i ó n c o n l o s n i v e l e s m á s i n f e r i o r e s d e l a s n e c e s i d a d e s ; s i n e myb aelr sen-
go,las
el amor' la estimación
necesidadesde una jerarqula superior' como
y la conformidad hacia
tido de pertenencia, "ria" üguaus a la dependencia
demasiadasdemandas a sus
otros. Por otra parte' los paáres que les hacen
h i j o s c o m p a r t e n c o n l o s p a d r e s s o b r e p r o t e c t o r e s m u c h a s p r á c t i c a s 'ap e ro
los
En forma similar
difieren de éstos en varios aspectos importantes'
y más que adecuadamente
padres sobreprotectores,satisfacencon prontitud
que los padres sobreprotectores'
las necesidadesfisicas del niño' Lo mismo
ellos le ofrecen al hijo' Este amor es-
imponen condiciones sobre el amor que tiene el
logros' Las necesidadgleue
tá en función de la conformidad y de los pero
muy aceptadas y gratificadas'
niño de información y "o-p."nr-ión son
eilas contribuyen a la realización
sólo bajo "ir"rrnrtur"iu, "r-p'""lft"ut, donde
del niño, tal como lo deseanlos padres'

algunos efectos expllcitos sobre

Los padres de tipo rcchazante,ejercen
padres que' dentrode ciertos llmites'
las necesidadesde ,oi t'ijo'' Aquelloi
probablemente no les causarántanto
ignoran el bienestar flrsicóde 'oi hi¡o''
y estimación bajo ciertas condiciones'
daño como aquellos que les dan amor de
acerca de los efectos diferenciales
Roe no es muy expllcita cuando habla jerarqulas de las
en relación con las
estos dos tipos de padres rechazantes
Esta investigadora señala que a menos que los
necesidades ,"rurtu"i""
niñosrechazuoo,n.unuotrostratado,d"u,'umaneradiferente,sufriránal.
su desarrollo'
go, pero que esto no distorsionará básicamente

tanto del tipo amoroso como del

Finalmente, los padres aceptantes'
para las necesidadesde sus hijos en
casual, ofrecen g'uiifiu"iO" satisfactoria en la
dos tipos de padres diferirán algo
casi todos to, niu"ti'' Áun cuando los de sus hijos' la
forma en que p'";;;;'; la gratificación de las nécesidades
de los padres
personalidad qt" ;';ft; u pátti' de las técnicas de aceptación
sus necesidades a todos los niveles'
es capaz de buscar i" g;"tini""ión de
 31

Las primerasexperíencías,las
necesidadesy Ia conducta adutta
¿Cuál es la relación existenteentre esasdiferentes prácticas, lajerarqula
de las necesidadesresultantes y los patrones eventualesdel comportamiento
adulto en general, y la selecciónvocacional en particular? La figura 1.1 (Roe,
1957) es una representaciónde la relación de los resultadosde las carrerasen
función de las jerarqulas de las necesidadesy de los procedimientos de ins-
trucción infantil que provocan ciertasjerarquías de necesidades.El esquema
está fundamentado básicamente en el grado hasta el cual un individuo está o
no orientado hacia las personas. De esta manera, de acuerdo con la clasi-

.$\'
l\\'

..)'' \Y
t'="-'.
'r%
6F"- ifncentracr'ó;
emoc,Ona/
eúln,lo

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\E*z
, ^ _

\",u",u,

FIGURA 1.1. Representación e s q u e m á t i c ad e l a t e o r í a d e R o e . ( T o m a d o d e : A n n e R o e ,

"Early
Determinants of Vocational Choice", Journal of CounselingPsychology, 1957,4
p á e . 2 1 6 . D e r e c h o sd e p r o p i e d a d 19 5 7 . R e p r o d u c i d o c o n e l d e b i d o p e r m i s o ) .
 personalidad
g2 Cap,7 Teoría do Po€ sobte ta inltuancta de la

a ocupacionesde
ficación ocupacional de Roe (1957),las personasdedicadas
servicioestánorientadasenprimerlugarhacialaspersonasyprobablemente
sobreprotector'
proceden de un hogar generador de amor y de un ambiente
a no estar orientados hacia las personasy
mientras que los cientlficos tienden
frla' donde predominaron el
provienen de un hogar con una-atmf¡fera
El ambiente del hogar influye en el tipo ilé
rechazo y la evitació,, d"l ,'iRo.
genética y-el patrón in-
actividades vocacionales,mientras que la estructura
influyen en el nivel ocupacional
voluntario de desgastede la energlaislquica
como la intensidad de las necesidades
que logra el trabajador' Los factores
influidasporelambientedelaprimerainfanciapuedenaumentarelnivel
pero tal incremento
ocupacionll debido a un incremento en la motivación'
sólopuedeserdentrodeloslímitesestablecidosporlosfactoresgenéticos
queinfluyenenlainteligencia,asociadosconlasituaciónsocioeconómicadel
individuo.

Roe
Clasificoción de las ocupaciones y de los niveles segítn
Niveles
Grupos
l . P r o f e s i o n a lY d i r e c t i v o ( 1 )
l. Servicio
) P r o f e s i o n a ly d i r e c t i v o ( 2 )
l l . R e t a c i o n e sc o m e r c i a l e s
S e m i p r o f e s i o n a lY P e q u e -
tll. Organizaciont:s
ños negocios
lV. TecnologÍa E s p e c i ai ls t a
V. Trabaio al aire libre q
S em i e s p e c i a l i s t a
Vl. Ciencia
6. N o c a l i f i c a d o
V l l . C u l t u r ag e n e r a l
Vlll. ArtesY recreacidn

Fuente:tomadodeIaobradeAnneRoe:EarlydeterminantsofvocationaIchoice.
volumen núm' 4'
Journal of Counseling Psvchologv, ]951 : el
?ig'-2^)7:,.O,^t:"^:1::^ttt"*uoot
respectivo permiso'
;;;';i;.ñ;'É;;;;"i;;;"iniíoc¡ation' con
Reproducido

Resumen
vo-
- ., Lateorla atiende a todos los aspectosimportantes de la selección
influye en el contexto vocacional
cacional. El desarrollo de las necesidades
eito es, dirigido hacia los demás o no dirigido hacia los demás' Se
;;;J"i,
en la infancia que influyen
especifican cluru.n"nt" los factores del ambiente
la manera en que un individuo
en el desarrollo de las necesidades'Se indica
formas en que el desarrollo nor-
normal se desarrolla, así como las diferentes
muchg de la intensidad
mal puede ser distorsi'onado'La motivación depende
función del grado de privación de
de las necesidades,lo cual a su vez es una
unindividuo,combinadoconSuestructuragenética..Finalmente,elnivelde
actividadvocacional(complejidadyresponsabilidad)dependemuchodelas
diferencias genéticasentre las p"t*tut' lo cual provoca diferencias intelec-
manipular varios aspectos
tuales y difJrencias en la manera como intentan
 tnYestlgacloncs 33

de su ambiente. Entonces posiblemente, la apreciación cuidadosa de la in-

fancia de un individuo y su percepciónde las actitudesde suspadreshacia é1,
más una evaluación precisa de sus aptitudes, pueden servir a uno para
predecir con bastante seguridad la clase ocupacional general que se per-
seguirá. Asl pues, de acuerdo con el sistemadescrito por Roe, las personasen
distintas ocupacionesreportan un desarrolloinfantil en ambientesdiferen-
tes.

,NYEST'GAC'ONES
Existen dos tipos de investigacionesimportantes para la evaluación de
la teoría de Roe. El primer tipo está representado por las investigaciones
dirigidas por la misma Roe, anteriores a la presentación formal de la teorla'
Los resultados de estos estudios guiaron su pensamiento acerca de los fac-
tores de la personalidad que son importantes en la elección de carrera' Los
otros tipos de investigacionespertinentes a la teoría de Roe se realizaron des-
pués de que el modelo estabaformalmente establecido.Tales investigaciones
fueron dirigidas al comienzo por otros investigadores,con la finalidad de
evaluar la teoria de Roe por medio de estudios ideados que permitieron
predecir ciertas clasesde eventosvocacionalesbasadosen las proposiciones
de la teorla y que luego servían para evaluar el grado en que la predicción
correlacionaba con esoseventos.

Estudíospreliminares
Las investigacionesdirigidas por Roe con anterioridad al desarrollo de
su teorla no sujetan su posición a una prueba rigurosa, puesto que la mayorla
de ellas son descriptivas, y la teoría no fue desanollada para ser sometida a
prueba; sin embargo, es importante considerarel diseñode sus estudiosy las
generalizacionesque obtuvo a partir de los resultados, ya que las investi-
gacionesque ella dirigió durante el periodo anterior a la publicación de su
teoría tuvieron una influencia significativa en la dirección y la conformación
definitiva de la teoria. La investigaciónestuvoconstituida primeramente por
una serie de estucliosrelacionados con las característicasde la personalidad,
los antecedentes,las aptitudes y las habilidades intelectuales relativos a la
elección vocacional. Los resultados se han registrado en una serie de ar-
tículos, pero los hallazgos principales están resumidos en varias monografias
que tratan de las características de las personas que tienen una gran re-
putación en las cienciasffsicas,biológicasy del comportamiento.
Los estudiosde Roe tienen dos temas generales.El primer estudiocon-
sistió en la evaluación de los resultados de varios grupos de pruebas proyec-
tivas y de habilidades administrativas a biólogos, ffsicosy qulmicos. A partir
de estosestudios, ella encontró que existen diferenciasy similitudes entre los
 personalidad
34 Cap.7 Taotía da Roe sob¡a ta inttueneia de la

en las respuestasa la
cientlficos de distintos campos, que se manifestaron
(Rorschach Inkblot Test)' en al-
Prueba de Manchas de Tinta de ñorschach
Temática (PAT) (Thematic Apper-
gunos casosen la Prueba de Apercepción
de habilidades (Roe, 1949a; 1950;
Ieption Test, TAT) y en ciertás pruebas
1951b; 1953)' La segunda etapa
t951c; 1951d; 1952a';1952b;1944b;1951a;
acerca de 1as caracterlsticas y los ante-
en el programa fueron sus estudios
Su procedimiento para estos estudios tuvo
cedentesde eminentes cientificos.
a los hombres que se consideran so-
como finalidad primero seleccionar
de sus compañeros y luego solicitarles
bresalientesen su campo en la opinión
la aplicación de algunas
colaboración para asirtir a entrevistas y para
pruebas.Selesprogramaronentrevistasdetalladas'enlascualessedis-
antecedentesfamiliares' las
cutieron ampliamente ciertos tópicos, como los
psicosocial,las experiencias
experienciasde la primera infanóia, el desarrollo
y las experiencias-laborales' Además de esto' se les
religiosas, las creencias
y matemática, asl como
adriinistraron pruebas de habilidad verbal, espacial
(TAT) y el Rorschach' Con los datos
dos pruebas de personalidad' el PAT
cientlficos de diferentes
.""o!ido, ," ,.uli"uron comparaciones entre los
campos.
fueron muy
Las generalizacionesque Roe hizo a partir de las entrevistas
importan"teseneldesarrotlod"suteoría.Deahíellaconcluyóqueestos
infantiles que los
g.upo, de científicos eminentes tuvieron experiencias
un número considerable de
diferenciaban a unos de otros; por elemplo'
de familias desintegradas, ya
biólogos eminentes que ella estudió provenian
de uno de los padres' Ninguno de los
fuera"por el divorció o por la muerte
desintegrado por con-
cientlficos socialesprovenía de un hogar permanente
varios se desunieron debido a la muerte de
flictos de los padres, aun cuando
unodeellos.Loscientíficosdeláreadelascienciasbiológicasregistraron
grancantidaddedificultadeseneldesarrollopsicosexual.Tantoloscien-
algo distan-
tificos del área tisica como los del área biológica aparecieron
ciadosenlasrelacionesconsuspadresyhermanos,encontrasteconloscien-
quienes registraron
tíhcos del comportamiento (psicólogosy antropólogos)'
cuando no necesariamente positiva' con sus
una mayor interacción, aun
sobreprotectoresy
familias. Los padres de los cientlficos socialesfueron más
controlabanmuchomásasushijosquelospadresdeloscientíficosdelárea
más rebeldes
fisica y biológica. En particular, los antropólogos se mostraron
y hostilesen las interaccionescon suspadres'
eventual con su
La edad en que se establece el primer compromiso
grupos de cientlficos' Los
vocación varía considerablementeen loi diferentes
científicosdelasáreasfisicasybiológicastendieronatomarsusdecisiones
mucho más tarde' Por
bastante temprano; los antrop-ólogoty los psicólogos
relacionadas con la elección,y
supuesto, existió un amplio 'u.'go o. edades
embargo, la tendencia general
los grupos se superpusieion ampliamente; sin
su ingreso a la universidad' mien-
de los psicólogosera la de decidir durante
 tnvestlgaclonat 35

tras que unos cuantos antropólogosy un gran número de fisicos y de biólogos

se decidieron durante la secundaria.(Las prediccionesparalelas con la teorla
de Holland acerca de la claridad con que se hace y el momento en que se
toma la elección para los diferentes tipos de estudiantes son considerables,
como se verá en el capítulo siguiente.)
Es también de gran interés el hecho de que una enfermedad prolongada
que conduzca a un aislamiento personal durante la infancia pareció desem-
peñar un papel significativo en el desarrollo, especialmenteentre los fisicos
teóricos. Finalmente, tal como se esperabade un grupo de eminentes pro-
fesionales, todos lograron altas puntuaciones en todas las habilidades
evaluadas: los cientlficos sociales tuvieron las medias de las puntuaciones
más altas en la prueba verbal, los científicosde la fisica con las medias de las
puntuacionesmás altas en las pruebas espacialesy matemáticas(la prueba
de matemáticas fue fácil para los fisicos) y los científicos socialestuvieron
bajas puntuaciones en las pruebas de matemáticas. Todos los cientlficos
eminentesimpresionaron a Roe por su dedicación hacia su trabajo y el papel
que desempeñaban sus actividades profesionalesen la obtención de grati-
ficación para ellos mismos. No serla impropio concluir diciendo que Ia
dedicación hacia su profesión estaba intimamente relacionada con sus
númerososlogrosvocacionales,aun cuando, como Roe señala,tal inferencia
"menos
es muy débil debido a la carenciade datos similaressobrecientíficos
eminentes"que sirvancomo grupo de comparación.
Los hallazgosde Roe la condujerona concluir lo siguiente:que existen
diferencias en las característicasde personalidad de los hombres con distinta
vocación: que los hombres con diferente vocación registraron experiencias
infantiles cualitativamente distintas, y que la mayor diferencia entre las
orientacionesvocacionalesestá en la dimensión del interés hacia las per- b
sonas.Estas conclusionesdesempeñaronun papel significativo en la ela-
boración de la teoría acerca de la elección vocacional que ella formuló un
pocomás tarde.
Evuluución. La validez de los estudios de Roe acerca de los científicos
eminentes depende de la precisión de la información retrospectiva de los
cientlficos relativos a las actitudes de sus padres y de los comportamientos
dirigidos hacia ellos, de las influenciasdurante la niñez sobre sus preferen-
cias e intereses,de los sentimientoshacia sí mismos y de otras personas,y
también de las interpretaciones que realizó Roe del material reveladopor las
entrevistasde los científicos.Por supuesto,algunas de las conclusionesde
Roe estabanbasadasen los juicios que ella hizo acercade los científicosen
función de los registros del Rorschachy del PAT (TAT); sin embargo, existen
numerososproblemas en el uso de las pruebas proyectivas,ya que lavalidez
de las interpretaciones basadasen estaspruebas ha sido muy cuestionada,lo
mismo que la confiabilidad de las respuestasante los reactivos proyectivos.
Más aún, las pruebas como el Rorschachestán orientadasen primer lugar
-

36 Gap.7 Taoúa dc Roe sobrc la inlluencla da la PeÉonal¡dad

muy cuestionable
hacia el diagnóstico de psicopatologla y tienen una utilidad
normales. Los resultados basados en la prueba
en el trabajá con poblacionei
parc enfatizar los desórdenes de personalidad más
de Rorschach son rltiles
que los patrones normales de personalidad'
generali-
Existen algunas interrogantes relacionadas con el grado de
de carreras por pefsonas que
zaciln que se puede hacer acefca de la elección
Los cientlficos escogidos por Roe
son figuras muy destacadas dentro de ellas.
que Roe no
son personas poco comunes. También es algo desafortunado-
su programa de investigación
hubiera intentado integrar expllcitamente
del niño' A
dentro de la corriente ex-istenteáe investigaciones en el desarrollo
fueron muy imaginativos y muy
pesar de estas limitaciones, los estudios
,ltil", "orno trabajos pilotos en el estudio de la interacción entre las experien-
cias infantiles, el desarrollo de la personalidad y la elecciónvocacional.

OtrasinYestigaciones
Unabuenapruebaacercadelautilidaddeunateorlaessucapacidad
teorla relati-
para estimular investigacionesdiseñadas.para evaluaila. La
El primer
vamente joven de Roe ña tenido mucho éxito en base a tal criterio.
de Roe fuedirigido
estudio especlficamentediseñado para evaluar la teorla
por Grigg(1959). Este investigador escogió la investigación de las diferencias
mujeres que estu-
en la infancia de las formas de trato dadas por padres a
que estu-
diaban matemáticas y ciencias en comparación con las mujeres
d i a b a n e n f e r m e r l a . P r e d i j o q u e l a m a y o r l a d e l a s m u j e r e s q u e e s"más
tudiaban
padres indi'
ciencias y matemáticas recoidarlan una actitud de los
de enfer-
ferente y menos atenta" que las que recordarlan las estudiantes
merla.Griggcomparólasrespuestasa15reactivosdeuncuestionariosobre
lasreaccionesdelospadresdurantelainfancia,lossentimientosdeacep-
ante-las responsa-
tación como niña y lai reacciones del padre y la madre
24 estudiantes para el
bilidades de la paternidad. Para esto, tuvo en cuenta
de qulmica' fisica y
gr"á" A" enfermerla y 20 estudiantes para los grados
durante la infancia'
matemáticas; ademásinvestigó sus inteieses generales
los dos grupos
Los resultados indicaron que no existlan difereñcias entre
o en relación
en relación con los recuerdos de las interaccionespadres-niñas
Grigg encontró que
con el papel de aceptación de los padres; sin embargo'
de la ciencia hablan
lu, *t;Lr", ubicadas en las matemáticas y en los campos
más interesadas durante su niñez en las cosas y en los aspectos me-
estado
más intere-
cánicos que las estudiantes de enfermerla, quienes estuvieron
sadasenelcontactointerpersonal.Griggllegóalaconclusióndequesus
modelo de Roe
resultados no podlan upo-y"t la teorla de Roe, ya que el
y la de enfermerla
predecla que en carrerasdivergentes como la de ciencias
con los padres que
áeberlan existir diferencias en las experiencias infantiles
 lníCstlgaclonas 37

iban de las relaciones indiferentes a las de atención, asl como en las dimen-
sionesde aceptación-rechazo.
Hagen (1960) evaluó la teoría de Roe mediante el empleo de una pers-
pectiva longitudinal. Utilizó una muestra extensa (245) de estudiantes de
segundo año de la Universidad Harvard, a quienes se seleccionóentre 1938y
1942, y empleó historias familiares en las que se obtenla información per-
teneciente al área vocacional, social, personal y médica. La información
retrospectiva acerca de la personalidad del sujeto cuando era niño y de las
prácticas de educación infantil de los padres en relación con el niño fueron
suministradas por los padres y en ocasionespor otras personas.También se
obtuvieron datos relacionados con las prácticas comunes que empleaba el
sujeto para educar a sus propios hijos; asimismo, se les interrogó por medio
de cuestionarios abiertos y cerrados relacionados con sus actitudes y su
adaptación en función del trabajo.
Las experiencias infantiles de los sujetosbasadasen los datos de la his-
toria familiar fueron luego examinadas de acuerdo con las categoriasde Roe
relacionadas con las prácticas de educación infantil. Esto fue realizado en
forma independientepor dos jueces.Estos estuvieronde acuerdoenunT0To
de la muestra en las calificacionesdadas a la categoruación de las prácticas
de educación infantil. El 30 % de los sujetoscuyasprácticas de educaciónin-
fantil no resultaron consistentesen su evaluación no fueron utilizados en la
investigación.En seguidaa la ocupaciónde cada sujetole fue asignadauna
de las categorlas del esquema de clasificación vocacional de Roe, y a partir
de ahí se realizaron varias predicciones. Se predijo que las personas que
fueron clasificadas en ocupaciones de servicio provenlan de un ambiente
donde predominaba la protección infantil; las personasen el área de las
relacionescomercialeso en una ocupaciónde cultura generalproveníande
un ambiente donde predominabanlas demandashechasa los niños; las per-
sonas en el área de las ocupacionesal aire libre provenlan de un ambiente
donde se observabaun clima de rechazohacia los niños, y las personasen el
área de la tecnología provenian de un ambiente donde predominaban las
relacionescasuales.Los resultadosindicaron que cuando los datos del am-
biente de 1ainfancia fueron equiparados con la ocupación actual, sólo una de
las categorlas de la educación infantil se encontró significativamente rela-
cionada con la vocación actual. La mitad de las personasque provenían de
un ambiente donde prodominaban las relacionescasualesse hallaban en
ocupacionesapropiadas, lo cual resultó ser significativo más allá del nivel del
0.01 de probabilidad; sin embargo,la muestraera muy pequeñay, debido a
la carencia de éxitos predictivos para las otras categorlas, Hagen concluyó
diciendo que los datos no apoyabanla teorla de Roe.
La evaluación de la teoría de Roe en relación con el acuerdo que debería
existir entre las prácticas de educación de los padres y Ia producción de
orientaciones dirigidas hacia las personas o de orientaciones no dirigidas
 Cap. 7 Teoúa de Foe sobre la inlluencia de la pefs onaltdad

ll2 sujetos
hacia las personas, no pudo ser corroborada por Hagen' De
las categorias de demandas o de sobreprotección, 69 se en-
clasificados en
vocacionales orientados hacia las personas y 43 estaban
contraban en campos
en carreras no orientadas hacia las personas. De los 42 sujetos provenientes
negligen-
de un ambiente donde predominaban las situacionesde rechazr¡,la
cia o las relaciones casuales, sólo 16 estaban en ocupaciones no orientadas
que deberla
hacia las personas (esto último era lo que la teorla predecla
la orien-
suceder),mientras que 26 estaban en dominios donde predominaba
tación dirigida hacla las personas. Esta distribución no fue significativa'
de Roe
llegándoseásl a la conclusión de que los datos no apoyaban el modelo
e inade-
de una manera amplia. Hagen señala que la posible adecuación
podrlan haber
cuación de los datos acerca de los antecedentesde los sujetos
contribuido a que su estudio no apoyara la teoria de Roe; sin embargo'
que
parece que es necesario realizat algunas limitaciones teóricas: puede ser
posible tener
ios hechos tiendan a confirmar que dentro de una carrera es
no estar orien-
una variedad de orientaciones; así pues, un científico puede
estar orientado
tado hacia las personasy trabajar en un laboratorio, o puede
de
hacia las personasy deiicarse a la enseñanza,o bien a la administración
proyectosde investigación.
KinnaneyPable(1962)idearonunestudiointeresadoenuncomienzo
las carreras
con la investigación de otro modelo acerca del desarrollo de
(Super, 1957, ; cual se analizarámás adelante), no obstante que varias de las
estaban relacionadas directamente con la
hipÁtesisque sometieron a prueba
enfocaron su interés en identificar la relación
teoria de Roe. Kinnane y eaUte
laboral de los
existente entre los antecedentesfamiliares y la orientación
la que trabajaron estaba constituida por 121
adolescentes.La muestra con
giado, contestaron un inventario
muchachos del decimoprimer Quienes
(1956)diseñado con la f,rnalidadde
biográfico ideado por Super y overstreet
"uJuu. ciertas variables áe los antecedentes familiares como la estimulación
cultural, la cohesión familiar, la movilidad social y la independencia del
adolescente. Además de eso' Kinnane y Pable diseñaron una escala para
el Inven-
evaluar la atmósfera materialista en el hogar. También utilizaron
Trabajo (IVT) (work values Inventory, wvl) y otro
tario de valoración del
instru-
instrumento ideado por Super y Overstreet (1960). Los dos hltimos
del
mentos recogieron intor-a"ióo necesaria para evaluar las influencias
pof la otra.
ambiente familiar, por una parte, y las orientacioneslaborales'
que ver con
La hipótesis particularmente pertinente a la teoria de Roe tiene
la predicción que Kinnane y Pable hicieron al afirmar que una orientación
ambiente-
hacia las personasse desarrolla en un ambiente familiar cálido. un '
está caracterizado por padres interesados en sus hijos, con al-
familiar cálido
los
guna posibilidad de sobreproteccióno numerosasdemandas por parte de
padres.
Despuésdehaberexaminadolacorrelaciónexistenteentrelosvalores
 ,nyostrg¡crorrcs 39

laborales y los antecedentesfamiliares, dichos investigadoresencontraron

una correlación significativa entre la cohesión familiar y una orientación
hacia las asociacionesy las condicioneslaborales.Tales hallazgos son consis-
tentes con la posición de Roe, aun cuando ello no excluye a otras teorlas. Un
hallazgo inesperadoy el cual resulta diflcil de explicar es que una orientación
materialista estuvo correlacionada con una cohesión familiar en una exten-
sión mucho mayor que Ia de la orientaciónhacia las personas;empero,el es-
tudio, tal como 1o señalaron los autores, poseeuna deficiencia a{rn mayor.
Una prueba más convincentede las hipótesishubiera tenido que comparar
los valores laborales y los factores biográficos, pero para esto se necesitaba
que cada una de esasevaluacioneshubiera sido un poco más independiente
de la otra. Cuando tales evaluacionesse encuentran tan ligadas una con otra,
como en el caso del estudio de Kinnane y Pable, existeel riesgo de que la per-
cepción del sujeto de uno de los factores pueda influir en las respuestasque
ofrece en los otros.
Otro método para evaluar la teoría de Roe fue ideado por Utton (1962)'
quien propuso la hipótesisde que los individuoscon ocupacionesorientadas
"un amor más altruista" hacia la
hacia las personas informarian tener
humanidad que las personasen ocupacionesque no estabanesencialmente
orientadas hacia las personas. Más tarde, Utton predijo que los sujetos con
ocupacionesorientadas hacia las personasrecordarian experienciasinfan-
tiles más cálidas que los sujetosen carreras no orientadas hacia las personas.
Sus sujetos estaban integradas por 33 trabajadoras socialesy 25 terapeutas
ocupacionales, quienes representaban las ocupacionesorientadas hacia las
personas, más 41 dietistas y 28 técnicas de laboratorio, quienes represen-
taban las ocupacionesvocacionalesno orientadashacia las personas.
Para probar la primera hipótesis, administraron el Inventario de
Valores de Allport (IVA) (Allport Inventory of Values, AIV), por medio del
cual encontraron que los dos grupos se diferenciaban significativamente en
relación con la escala social, confirmándosela hipótesisde que las sujetos
orientadas hacia las personaseran más altruistas en sus criterios con respec-
to a los demás que las sujetos no orientadas hacia las personas. La segunda
hipótesis fue evaluada con la creación y administración de la Escala de
Clasificaciónde las Experienciasde la Infancia (ECEI) (ChildhoodExperien-
ce Rating Scale,CERS), la cual medía principalmenteel nivel de relaciones
cálidas recordadas de las experienciasde la infancia. Se encontró que
aquellas mujeres que hablan obtenido una puntuación por encima de la
media de la escalasocial del Inventario de Creenciasde Allport (ICA) (All-
port Inventory of Beliefs,AIB), tenían en la ECEI (CERS) una evaluaciónque
no difería de la obtenida por aquéllascuya puntuaciónestabapor debajode
dicha media. Además de esto,se encontróque las puntuacionesen la ECEI
(CERS) tanto para las sujetos que segulan una carrera orientada hacia las
personascomo para aquéllas que segulan una carrera no orientada hacia las
 petsonatidad
40 Cap' 7 Teoúa de Ros sob¡e ta inltuencia da ta

Utton encontró que cuando

personas,eran bastante parecidas;-ttt-":lu:go'
del IIVS (SVIB) de las sujetos con altas
se examinaron las po"ruutio""s con la Escala de
les comparó en relación
calificaciones en su dominio y se algunas
de la Infancia fueron evidentes
Clasificación de las f-p"ti""ti"s predicciones' Las tra-
congruentes con sus
diferencias, pero esta' io eran en
sociales y las terapeutas ocupacionalescon altas calificaciones
bajadoras elevadas
(SVIB) tuvieron puntuaciofies más
sus dominios en la "t"uü llvs
enlaEscaladeCtasificacibndelasExpetienciasde\a\ntanciaque\as
trabajadotassocialesylasterapeutasocupacionalesconbajaspuntuaciones
en\aesca\allYSensusrespectivosdomlnios;noobstante,\astetapeutas
entre si en telaci6n con sus
ocupacionales y las dietistas it"ron más similates
que las trabaladotas
recuerdos de sus e*fetiencias de la infancia, mientras
más entre sl' De esta ma-
sociales y las técnicas en labotatorio se parecían
nera'loshallazgosnosoncongruentesconlateorladeRoe,yenconsecuen.
del supuesto de la teorla
cia originan interrogante, u."'r"u de 1o adecuado
de las experien-
cuando aflrma qo" lu dimensión de relacionescálidas-frlas
vocacional.
cias de la infancra ejerceuna influencia en la elección
Switzer,Grigg,MilleryYoung(1962)realizaronunestudioconelfinde
estudiosde Grigg
corregir algunas áé las deficienciasque tenían los primeros
(tg5gj en ielación con lo adecuado de su instrumento para evaluar las ex-
perienciasdelainfancia.Switzerysusasociadospredijeronquelosestu-
las per-
áiantes de teologia, reptesentantes de una cattefa orientada hacia
sonas, percibirian a sus padres como más demandantesy menos techazantes
una
durante la infancia que los especialistasen quimica, representantesde
40 es-
carrera no orientada hacia las personas.Ellos analizaron los casosde
graduados también de
tudiantes graduados en teologia, de 40 estudiantes no
los
teologla y" a" +o estudiantes que se especializaban en química, todos
cuales se tomaron entre los que se encontraban más segutos de sU elección
vocacional. Se les administró un cuestionatio diseñado con el fin de evaluar
los aspectosde rechazosy demandasen las actitudes que ellos recordabande
sus padres hacia ellos durante la infancia.
Los hallazgos no reflejaron ninguna relación congruente entre la selec-
ción ocupacionát y la actitud de los padres. En efecto, algunos de los resul-
tados fueron contrarios a los que se esperabanteóricamente; por ejemplo,
y no
Switzer y sus asociados encontraron que los estudiantes graduados
graduados de teología comunicaron más experiencias de rechazos que los
qr" ." especializaban en quimica. Además, tanto los estudiantes graduados
en las
como los no graduados dé teología tuvieron puntuaciones más bajas
quimicos. cada uno de estos hallazgos es-
escalasde sobredemanda que los
de Roe predice; sin embargo, al igual
tán en oposición con 1o qu" tu teoiia
que en lás otras investigáciones,existen muchas interrogantes relacionadas
y
con la adecuación del inventario de evaluación de las reaccionespaternas
interrogados. Podrla suceder, pol ejemplo, que
de la memoria de los sujetos
 ,nvestígacronos

perceptivos socialm€nte que los

los estudiantes de teologia, al ser más
qulmicos,hubieranu"u"''oludorecuerdosdelainfanciamuchomásricos'
perosujetosamodelosmuchomásrigurosos'delasinteraccionespadres-hijo
que los de los qulmicos.
siempre pose€nlas mismas
En el razonamiento de que las labores no
mismos trtulos, Levine (1963)controló
I características,aun cuando tágan los
utilizando para ello sujetosde
la interacción social dentro de ,lrra ocupación,
abarcaban un amplio rango de po-
Ji., grupo, ocupacionales,los cuales
pred.ijoque las personas
sibilidadesde interacción social. Dicho investigador
conunafuerte..orientaciónhumanista''seencontraríanenocupaciones
d o n d e e r a n e c e s a r i o e f e c t u a r u n a l t o g r a d o d e i n t e r a c c i o n e s s o c i a l ese
s.Tam-
labores como trabajos donde
bién predijo que las personas que veian sus
sociales se ubicarlan
requerla una considerable caniidad de interacciones
evaluaban la posesión de habilidades de ma-
más altas en las escalas que
tareasde baja interacción
nipulaciónsocial,qu" uqutllu' que desempeñaban
Levine áiseRó una escalaque evaluara los
social.Paraprobar estashipótesis,
breve (diez reactivos)
requerimientos sociales de las tareas, un cuestionario
paraevaluarlatendenciadelossujetoshaciaunaconcepciónhumanlsticao
breve (tres reactivos)
no en la solución de los probiemas, y otro cuestionario
respecto a la posesiónde tales
en el cual el sujeto se ubicaba a si mismo con
habilidades.
primera hipótesis' esto es'
Sus hallazgos indicaron cierto apoyo parala
humanlstica tenla una
que las personas con un alto grado de orientación
que demandaban in-
gran probabilidad de ,., """ot1'udas en ocupaciones
los agentes vendedores eran sig-
teraccionessociales' Así, Levine halló que
grupos en relación con el grado
nificativamente dif'erentesde todos los ótros
altas puntuaciones' mientras
de orientación humanística indicada por sus
más abajo en la orientación
que los contadores estaban significativamente
los dibujantes' los técnicos de
humanlstica que los trabajadóres sociales'
hipótesis no recibió nin-
laboratorio y los ingenieros eléctricos' La segunda
en relación con 1o adecuado
gún apoyo. Aun cuando existen algunas dudas
los cuestionarios de 10 y de 3
del estudio (por ejemplo, la confiatilidad de
la concepción amplia de Roe
reactivos), los resultados de Levine apoyan
acercadeladicotomiaenlaorientaciónlaboraldirigidahacialaspersonaSy
los resultadosno aclararon
la no dirigida hacia las personas;sin embargo'
factores de los antecedentesin-
nada acerca ¿" .o*o, o'igualmente si, los
o no social hacia las carrefas.
fluy"n "n el desarrollo de lá orientación social
de preferencias ocupacionales
Jones (1965), por -"áio de la expresión que
clasificadas"n fun.iát
j"l 'i""-u taxonómico de Roe' también observó
sussujetosexpresaronsuspreferenciasocupacionalesfundamentalmenteen
hacia las personas'
términos de ocupacionesorientadas o no
Green y Parker (1965) diseñaron un estudio en el que utilizaron adoles-
centescomouna-u",..uparaSuperarlosproblemasquelosinvestigadores
 personalidad
Cap. 1 Teoúa de Ro€ soóre la inltuencia de la

la reconstrucclon re-
anteriores a ellos hablan encontrado en relación con
sexosde séptimo
trospectiva de las experienciasinfantiles. A niños de ambos
que vivían con sus padres' se les aplicó el Cuestionario
g.uáo d. escolaridad,
de Roe y Siegelman (Roe and Siegelman's
de las Relaciones Padres-Hijo,
parent-Child Relations Queitionnaire), modificado para utilizarlo con es-
inventario proporcionaron
tudiantes de séptimo grado. Las respuestasa este
actual del hogar del niño, los cualesfueron luego
datos acerca del ambíente
y ra no orientación hacia
relacionados con la orientación hacia las personas,
l a s p e r s o n a s , d e S u s p r e f e r e n c i a s o c u p a c i o n a l e s . L o s r e s u l t a d o s s u g i e yr e n q u e '
":*o p"t-t-ol:s cariñosas
puru 1o, muchachos' la percepción de sus padres
ocupacionalesorien-
que les brindaban upoyo ".tuüu asociadacon elecciones
las muchachas,la percepciónde
tadas hacia las personas,mienttas que pafa
relacionespatefnasfrlasestabaasociadaconlaeleccióndecarterasno
orientadashacialaspetsonas.Curiosamente,losmuchachosnorealizaron
cuando se encontraban en un
elecciones no orientaias hacia las personas
que se hallaban- en.un ambiente
ambiente familiar frio, ni las muchachas
orientadas hacia las per-
familiar cálido realizaron seleccionesde carreras
más apoyo a la teorla de
sonas; sin embargo, estoshallazgos ofrecen mucho
estudios. Ellos señalan
Roe de 1o que pueden ofrecer la Layorla de los otros
laimportancia¿elosdatosactualesrelacionadosconeltratodelospadres
de estossujetos' a fin
hacia los hijos. Sería interesante hacer un seguimiento
del trato de-los padres, asl
de apreciar cuán constantesson las percepciones
relacionadascon
"o*l puru ver de qué manera estaspercepcionescontinúan
la orientaciónde susdecisionesacercade las carreras'
ser muy efectivos en la
Existen dos estudios recientes que prometen
(tqOi) realizó un estudio para probar la
evaluación de Ia teoria de Roe. Crites
hipótesisdequeexisteuncontinuodelaimportanciadelasrelacionesinter-
estudiantes que clasificaran
personalespáru tu, o"t'paciones' Solicitó a 100
al gtado en que.dichos dominios
ocho dominios ocupacionales con respecto
a la principal tarea del oficio'
requerían relacionel interpersonalesielativas
correlacionó significativamente
La escala empirica que reiultó de esto no se
conlaescalateóricaderivadadelmodelodeRoe.Critesllegóalaconclusión
d e q u e l a e s c a l a t e ó r i c a d e R o e n o e r a t a n v á l i d a c o m o l a e s c a l a e m p i r orien-
icaque
de los juicios acercade la
él diseñó al menos en cuanto a la ordenación
t a c i ó n h a c i a l a s p e r s o n a s y d e l a n o o r i e n t a c i ó n h a c i a l a s p e r s o n a sen
.Aun
son superficiales,los errores
cuando las dif.erenciasentÁ los dos órdenes
de importancia que la orientación
la teorla de Roe en relación con el grado
d e u n a p e r s o n a t i e n e h a c i a u n a c a r r e r a p o d r l a h a b e r - s i d o p a r c i a l mde
e nRoe.
teres-
para validar la posición
ponsable a" la, tuilu, de las investigaciones
O t r o e s t u d i o d e g r a n i m p l i c a c i ó n p a r a l a t e o r í a d e R o e f u e u n a t (Family
entativa
Familiares (IRF)
para construir un inue.rtario de Relaciones
RelationsInventory,FRI)quepudieraprobarlateorlademaneramásefec.
los esfuerzosque se han realizado
tiva. Brunkan y crit"s (1964), criticos áe
n
t,
i

tnvestigaeiones 43

por otros investigadores para probar la teorla de Roe por medio de la uti-
lización de cuestionarios de conhabilidad y validez dudosa, para obtener in-
formación sobre los antecedentes,han trabajado sistemáticamentea fin de
diseñar un instrumento más efectivo con el cual se puedan evaluar los fac-
l
tores de los antecedentesfamiliares que podrlan estar relacionados con la
elecciónvocacional; sin embargo, en el intento de Brunkan (1965)por aplicar
el instrumento en una nueva evaluación de la teorla de Roe no se encontró
ninguna conexión sistemática entre el ambiente de la infancia y la orien-
tación. Brunkan administró el IRF (FRI) a 298 estudiantes de sexo mas-
culino que habian comenzado los cursos de psicologla. Las puntuaciones
obtenidas en el IRF (FRI) fueron relacionadascon las categoríasde las elec-
ciones ocupacionalesdel sistema de Roe, y a partir de esto él predijo que las
eleccionesocupacionalesreflejarlan un ambiente familiar cálido o frlo. Nin-
guna de estas predicciones fue comprobada. De esta manera, aun con un
instrumento diseñado con más cuidado para evaluar el ambiente familiar,
los datos encontrados no comprueban la teorla de Roe.

Después de mucho tiempo de haber realizado su primera publicación,

Roe ha reconocido las limitaciones de una seriede afirmaciones acercade las
interacciones padre-niño para predecir el comportamiento de los adultos. En
una reciente monografla (Roe y Siegelman, 1964),dicha investigadora y una
colaboradora i:rformaron sobre una tentativa por identificar el papel que
desempeñan las necesidadesen el desarrollo de los intereses y en la acla-
ración de la naturaleza de las experienciasde la infancia que influyen en los
diferentes tipos de intereses que adquieren los adultos. En el diseño del es-
tudio, Roe y Siegelman hacen expllcitas algunas afirmaciones acercade cier-
tcls antecedentes(experienciasde la infancia) que conducirá.na un conjunto
particular de consecuencias(interesesadultos)'Tres factores surgieron a par-
lit d" ,rn análisis factorial de las experienciasde la irlfancia, los cuales han
(,4R)'
sidc incluidos como parte de las condiciones previas: amor-rechazo
(CD y sobreprotección (.S).
Además
relaciones casuales-relacionesexigentes
de estos factores, se han incluido ocho grupos de puntuaciones extraldas de
un in.¿entariobiográfico como parte de los antecedentesy los consecuentes'

Estos grupos de puntuaciones incluyen: tensión con los padres (GP I),
intimidad con los padres (GP II), primeras actividades sociales con los
padres (GP III), sociabilidad presente GP IW, padres interesados y
enérgicos(GP w,dominación de los padres GP VD, aceptación actual de los
valores de los padres (GP VID e identificación con los padres (GP VIII). Esta
combinación de las relacionespadre-hijo y de otras experienciasde la infan'
cia resultaron en una formulación más compleja y sensible sobre la natu-
raleza y el desarrollo de las necesidadesy el papel que desempeñanen su
evolución las diferentes combinaciones de experiencias. De esta manera,
tanto las interacciones de los distintos estilos de los padres como su inten-
 Cap. 1 Teoúa de Roe sob¡e la inlluencia de la pe$onalidad
=
sidad pueden combinarse para reemplazar la sexta categorla de la primera
teorla de Roe.
El estudio dirigido por Roe y Siegelmanintentó vincular los tres factores
de los antecedentesy los grupos de puntuaciones a una serie de eventossub-
secuentes(actividades de los adultos). Estos eventos fueron evaluados por
medio de la administración de varios inventarios y cuestionariosa una mues-
tra de 24 mujeres y 25 hombres que hablan terminado la carrera de inge-
nierla, 22 hombres y 23 mujeres que habían terminado un curso de trabajo
social y a 142 estudiantes recién egresadosde la Universidad de Harvard,
representantes de una gran variedad de concentracionesacadémicas. Los
cuestionarios incluian información acerca de los intereses generales del
sujeto, sus intereses ocupacionales(éstos se evaluaban por medio de la ca-
rrera escogida,del estatus que tenian como estudiante o como profesional, y
por medio de las puntuaciones obtenidas en el Inventario de Intereses
Ocupacionales de California (California Occupational Interest Inventory) y
varias medidas de personalidad y orientación hacia las personaso no orien-
tación hacia las personas. La medida de personalidad que se utilizó final-
mente en el estudio representó el factor A (ciclotimia-esquizotimia) de la
prueba de Catteil.
Las hipótesis generales que Roe y Siegelman investigaron estuvieron
telacionadas con el efecto que las primeras experienciaspersonalesejercen
sobre los patrones de intereses de los adultos. Dichas investigacionesfor-
mulaton la hipótesis de que el grado de orientación de una persona adulta es
una función de la extensión y la satisfacciónde las primeras relacionesper-
sonales. Utilizando los términos del experimento de Roe y Siegelman, la
hipótesis fue que los factores AR y S y los grupos GP II y GP III (intimidad
.on lo. padrei y primeras actividades sociales) se correlacionarTenpositi-
vamente con las medidas subsecuentesde la orientación personal. Roe y
Siegelman también predijeron que habria algunos sujetos que como adultos
estarian orientados hacta las personas, aun cuando sus ptimeras experien-
per-
cias hubieran sido de rechazo. Finalmente, se predijo que las relaciones
no afectaban el
sonales no exigentes y una educación infantil adecuada
grado de orientaciónde una personaadulta'
corro-
Roe y Siegelman llegaron a la conclusión de que sus hallazgos
cuando los resul-
boraban de manera geneial sus hipótesismás amplias, aun
encontraron
tados manifestaron algunas sofpfesas. Dichas investigadoras
ARpata
que el factor S, tomado separadamentepara cada padre' y el factor
subsecuentes
la madre se correlacionubut positivamente con las mediciones
que los fecuerdos acercade
de la orientación personal. También encontraron
lo.más impottante de
las primeras actividades sociales(GP rrD parecian set
losgtuposdepuntuacionesentelaciónconlaotientaci6nposteriotdelas
y S con el GP In es el con-
personas.Así, la combinación de los factores'4R
para generar la orientación
iunto más efectivo de condiciones antecedentes
 ,nvesfigaciones 45

posterior de las pefsonas. Tal como se predijo, el factor CZ (relaciones ca-

suales y relaciones exigentes) no estuvo correlacionado con el grado de orien-
tación de la persona adulta.
También se encontró que las eleccionesocupacionalesy los pasatiempos
actuales no estaban correlacionados con las evaluaciones de los anteceden-
tes. Estos hallazgos conllevan implicaciones muy significativas panlateorla
de la elección vocacional de Roe. Sugieren que mientras la teorla de Roe
puede ser válida para dar cuenta de la manera como las experienciasinfan-
tiles afectan la orientación de una personaadulta, los rasgosdistintivos de la
orientación de una persona en sl misma no podrlan ser muy importantes para
la elección vocacional; sin embargo, tal conclusiónes ligeramente suavizada
por la comparación entre las ingenieros y las trabajadoras sociales en fe-
lación con la variable de Ios antecedentes.Parece que existieron pocas di-
ferencias entre las primeras experienciasde las mujeres que estudiaban in'
genieria y las que estudiaban trabajo social. Existlan más diferencias en los
antecedentesde los hombres que estudiaban ingenierla y los que estudiaban
trabajo social, pero, como hecho interesante,las diferencias'contradeclanlo
establecido en la teoria. Los hombres que estudiaban trabajo social tuvieron
con frecuencia experienciaspersonalestempranas de tensión y frustración y
parccTanhaber seleccionado el trabajo social o haberse convertido en in-
dividuos orientados hacia las personasen un esfuerzo por descubrir lo que
habia estado erróneo en sus relaciones con las demás personas. Los inge-
nieros, en vez de ser personas rechazantes,parece que simplemente han es-
tado siguiendo sus tendencias naturales. Roe y Siegelmanllegaron a la con-
clusión de que mientras que la elección vocacional, al menos para los tra-
bajadores sociales y los ingenieros, parece estar relacionada con caracte-
rísticas de la personalidad tales como la orientación hacia las personasy la
no orientación hacia las personas, las experiencias infantiles similares no
conducen sistemáticamente a la misma elección. Los hombres que estu-
diaban trabajo social y las mujeres que estudiaban ingenierla parecen haber
tenido experienciasinfantiles más tensasque los hombres que estudiaban in-
genierla y las mujeres que estudiaban trabajo social, todo lo cual pareceestar
relacionado de alguna manera con sus intenciones posteriores por definir
normas socialesde vocación.
Roe y Siegelman hicieron varias generalizacionesa partir de los resul-
tados de sus estudios. Primero, concluyeron que la cantidad de experiencias
socialestempranas parece estar relacionada con cierta cantidad de la orien-
tación posterior de las personas. Segundo,concluyeron que la hipótesis que
afirma que ciertos tipos particulares de las iniciales relaciones padres-hijo
afectarán la elección vocacional de una manera determinada, es demasiado
especlficapara ser válida, ya que la interacción de los padres con sus hijos no
es constante, y generalmenteuno de los padres se comporta de tal modo que
compensa el impacto que tiene sobre el hijo el comportamiento del otro
¡r-
I
I

46 Cap.7Teoúade Roesobrcla inrtuancizda la perconatidad

padre. Finalmente, dichas investigadorasseñalaronla importancia de ciertos

factoresen la elección de una vocación especlfica,tales como los anteceden-
tes socioeconómicosdel individuo, su educacióny sus habilidades.

Tales conclusionesno son consistentescon la observaciónde que mien-

tras la orientación hacia las pefsonas y la no orientación hacia las personas
están influidas pof las experienciastempranas de la infancia, dichas orien-
taciones pafecen remotamente relacionadas con la elección vocacional; sin
embargo, las conclusionesde Roe y Siegelman dejan a la teorla de la selec-
ción vocacional en un estado de confusión, ya que la sugerenciaque aquéllas
hacen en el sentido que la selecciór.vocacional es en gran parte una función
de factores al azar, desalienta las intenciones por sistematizar el papel que
desempeñan ciertos factores del desarrollo personal en la selección voca-
cional.

Evqluación. son evidentesvarias fallas generalesen la metodologla de

las investigaciones.Los datos sobre los cuales se realizaron juicios acercdde
la naturaleza de 1oscomportamientos de los padres hacia los hijos en la in-
fancia son poco crrnfiables.Se corre un gran riesgo para establecerqué es lo
esencialen el dise:ñode investigación de los datos retrospectivos,sean éstos
recogidospor medio de entrevistaso, peor ahn, mediante cuestionarioscortos
y sin validez. Además, las muestras estudiadas fueron muy pequeñas o
incluyeron grupos ocupacionalesde naturaleza especlficatal que haclan que
la generalización resultara casi imposible. Existen otras deficiencias. Muchos
de los estudios que utilizaron muestras constituidas por estudiantes pero no
lo hicieron de manera expllcita, emplearon realmente las preferenciasocupa-
cionales y la selecció1 I,envez de 1os logros ocupacionales' como el criterio
para comparar las experiencias tempranas.

Por último, ninguna de las investigaciones intentó manejar adecua-

damente el problema de las inconsistenciasde los padres en los patrones de
educación ".t lu infutt"ia de los hijos y el efecto sobre el desarrollo subsi-
guiente en la personalidad y la elecciónvocacional. No hacerlo asl es ignorar
ios efectosque sobre el desarrollo de la personalidad tienen las diferentes ac-
titudes de los padres en la educación hacia los hijos en la etapa infantil, asl
como ignorar los efectos de los cambios de las actitudes de los padres hacia
las práclicas de educación del hijo a medida que éste crece. Los dos factores
de experienciasinfantiles llenas de tensión y las prácticas de educación infan-
til constituyen en sl variables importantes que deben ser estudiac'" dentro de
un contexio teórico. A pesar de estosdefectos,la evidencia es muy fuerte en
contra de la probabili¿á¿ ¿e que la teorla de Roe, tal como originalmente fue
pfopuesta, sea una representación adecuada de los rasgos cruciales del
desarrollo vocacional'
¡T'

47

COND'CIONACTUAL
Las implicaciones pata Ia orientación vocacional

¿Es útil la teoría de Roe sobre elección vocacional para sugerir pro-
cedimientos de orientación? Roe, tanto en sus proposiciones teóricas ori-
ginales como en sus proposiciones posteriores revisadas, no hizo recomen-
daciones explícitas que fueran pertinentes para la orientación. A pesar de la
falla que tuvo para hacerlo, es posible inferir ciertas implicaciones. Su
primera declaración teórica tiene potencialmentemás impacto para la orien-
tación vocacional ya que conlleva en sl una declaración en el sentido de que
la elección vocacional está íntimamente relacionada con las caracterlsticas
de la personalidad desarrolladasdurante la primera infancia. Sus propo-
siciones revisadas de la teoría tienen muy pocas implicaciones para la
práctica de la orientación ya que la relación entre los factores de Ia perso-
nalidad, sus diferentes maneras de desarrollarsey la elección vocacional
aparecenmenos clarasen los resultadosde las investigaciones. ! a conclusión
de Roe y Siegelmande que la casualidaddesempeñaun papel importante en
la elecciónde las carreras reduce la contribución que la orientación puede
hacer al desarrollode las carreras.
'_Considerando la proposiciónanterior,se puedever que si las estructuras
de las necesidadesde un individuo están relacionadascon su elecciónvo-
cacional en el sentido de que él seleccionasu vocacióncon un ojo dirigido
hacia la satisfacciónde sus necesidades, entonceslógicamentela orientación
estaría dirigida a ayudar al individuo a que entienda efectivamente sus
necesidades,a que identifique las ocupacionesen las cualessus necesiclades
pueden ser mejor satisfechasy, si es necesario,lo ayuden a vencer las circuns-
tancias que podrían haber frustrado el desarrollo de la estructura de sus
necesidades.Este último rasgo mereceuna mayor elaboración.Para los in-
dividuos cuyos antecedenteshan causado que las jerarqulas de sus necesi-
dades se detengan en un nivel relativamentebajo, la orientación podría
parecerse a la psicoterapia dirigida a revivir y aprender a comprender los
patrones infantiles de gratificación. De este modo, si un individuo ha sido
hijo de padres que le hacían muchas demandasy encontróque la estructura
de sus necesidadesse desarrollóde manera tal que lo condujeron a buscar
aprobación de otras personas importantes para él,la orientación podrla ser
dirigida a ayudarlo a comprender el estancamiento de sus necesidades,
desarrollandonecesidades de orden más alto v adquiriendolas técnicasoara
satisf'acerlas.
La traducción de la teoría de Roe dentro de procedimientos de orien-
tación, para tratar un casode elecciónvocacionaltípico, provoca una seriede
actividades orientadas hacia la identificación de una estructura de necesi-
dades psicológicas,para luego equiparar la jerarqula de necesidadesresul-
 Gap. 7 Teoúa dé Roe sobrc Ia intluencia do Ia pe|.'onalidad

tantes con las diferentes ocupaciones. El orientador podrla evaluar las nece-
sidades de su cliente por medio de entrevistas o de algunos inventarios.
Luego podrla evaluar los antecedentes familiares del estudiante a fin de
determinar si el individuo ha tenido o no antecedentesfamiliares razona-
blemente normales en función del desarrollo de sus necesidades.En caso de
que las entrevistas revelen que el estudiante estaba en un ambiente apro-
piado para el desarrollo de sus necesidades,se le presentarán al orientador
dos alternativas: podrla tratar de ayudar a que el estudiante evaluara el
potencial de varios dominios para la satisfaccióndq sus necesidadesactuales,
o podrla tratar de ayudar por medio de entrevistas a que el estudiante de-
sarrollara un poco más una jerarquía de sus necesidades.Estos procedimien-
tos probablemente enfatizarán las percepciones que tiene el cliente de las ac-
titudes de sus padres hacia é1,las diferentes clasesde gratificación que ellos
le brindaron, y las condiciones que le impusieron para la gratificación. De
esta manera, el estudiante podrla llegar a tomar concienciade las fuerzas de
los antecedentesque impidieron o desorientaron el desarrollo del sistemade
sus necesidades,para luego corregir esto; sin embargo, desafortunadamente
la teorla no explica cuáles procedimientos deben emplearse para lograr tal
objetivo.
ZQué procedimientos sugiere la teoría revisada pata la orientación
vocacional? Como resultado de la conclusión de Roe y Siegelmande que los
factores económicos y del azar son importantes, la posición revisada le da,
lógicamente, más importancia a la información ocupacional diseñada para
ayudar al estudiante a que haga una utilización más rápida de sus habili-
dades; sin embargo, las necesidadesno son ignoradas, sino que se consideran
más en términos de satisfacción dentro de un marco socioeconómicoacep-
table. Debido a que Roe y Siegelman llegaron a la conclusión de que la
orientación hacia las personasy la no orientación hacia las personasno está
directamente relacionada con la elección vocacional' se le debe dar menos
énfasis a los aspectosrelacionados con las necesidades.Ni en la formulación
original ni en la revisada se le da mucha importancia a la práctica de la
orientación vocacional.

Evaluación
Se pueden realizar varias observacionesgeneralesacerca de los matices
de la teorla de Roe. El modelo poseeuna fuente tendencia psicoanalltica, la
cual es modificada por la introducción de la jerarqula de necesidadesde
Maslow. La teorla ha estimulado gran cantidad de investigaciones.Los
resultadosde la mayorla de las investigacionesno apoyan las especificaciones
del modelo de Roe. Lo que permanece despuésde las tentativas de las va-
lidaciones empíricas es una proposición general de que los individuos están a
la vez orientados hacia las personas y no orientados hacia las personasen
relación con sus interesesy de que sus orientaciones influyen en la elección
lFI

Condición actuat 49

de sus vocaciones; no obstante, el estudio de Roe y Siegelman origina al-

gunasdudas acercade estaconclusión.
Las proposiciones de Roe relacionadas con los efectos de las interac-
ciones padres-hijo en el desarrollode las jerarqulas de las necesidades, las
que a su vez influyen, entre otras conductas, en las eleccionesvocacionales,
poseen varias ambigüedades que contribuyen a que los investigadoresse
sientan incapacitados para validar empiricamente la teorla; por ejemplo, se
parte del supuesto de que la aceptación de los padres hacia el comporta-
miento de Ios hijos representa una interacción deseabley normal entre los
niños y sus padres. Asi pues, si todas las interaccionespadres-hijofueran
normales y si la teoría de Roe fuera correcta, eventualmentesólo tendríamos
clasesrestringidasde elecciónvocacional.¿Provienenla mayorlade los cien-
tíficos de familias que no le dan importancia a las relaciones interperso-
nales? Tal es la implicación de la teorla de Roe; sin embargo, Roe y Siegel-
man (1964) encontraron que los ingenierospareclan seguir sus tendencias
naturales, y no que hubieran escogidola ingenieria como una reacción a las
formas de trato de los Padres.
otra de las dificultades que se origina de las proposicionesde Roe acer-
ca del impacto de las interaccionespadres-hijo en la elección vocacional se
halla en la heterogeneidad de los estilos de comportamiento de los padres.
Los padres no rechazan, sobreprotegeno aman a sus hijos de manera sis-
temática y uniforme. ¿Qué efectos provocan estas mezclas sobre las nece-
sidadesde los niños?,lqué efectosprovocansobre el desarrollode lajerar-
quia de las necesidadesdel niño las diferenciasque tengan los padresentre
y el otro
,i? U.ro de los padres podría tener con el hijo relacionesamorosas
exageradas. Aun cuando en 1a revisión de la teoria
relaciones de demandai
(Roe y Siegelman,1964) se realizaron tentativasmuy seriaspor solucionar
las
este dilemá, los resultados no son totalmente satisfactorios.Por írltimo,
padres en sí mismas no tienen mucha probabilidad de ser
actitudes de los
de las diferentes etapas del desarrollo infantil. ¿Qué edad
constantesa través
comien-
deben tener los niños pafa que los comportamientos de sus padres
sus impaclos en el desarrollo de las necesidades? La edad debe
cen a perder
las
,., *uy pequeña, pues de 1ocontrario la variable padres-hijo confundiría
prediccionesde 1ateoría.
¿Hastaquépuntosepuedeafirmarquelateorlallenalosrequisitosde
no
u.ru áoría aceptaUteZCiertamente, el modelo es comprensible. Incluye
vocacionales, sino también el desarrollo general de la per-
sólo las decisiones
sonalidad. En efecto, la última versión del modelo está descrita en términos
que a
que lo asemejan más a un fragmento de una teoda de personalidad
una teoría de elección vocacional. La teoria se ubica bien en relación con sus
y las
aspectos explícitos. Roe establece cuidadosamente las proposiciones
implicaciones conductuales de cada proposición; además, las proposiciones
del
,on lógi"u, y sugieren nuevos caminos de interpretación y predicción
 Cap.1 Teoúa de Roe sobrc la inlluancia de la parsonalldad

comportamiento vocacional. Roe traza en detalle los rasgos del desarrollo

normal de la personalidad que conducen a una selecciónvocacional apro-
piada. Sugiere claramente las circunstanciasbajo las cuales el desarrollo de
la personalidad se llega a distorsionar y provoca una elección vocacional
inapropiada.
¿Es operacional la teorla? Las numerosas tentativas realizadas con la
hnalidad de probar la teoría la hacen aparecer como operacional, pero Ia
ambigüedad de los resultados de investigación sugieren que la teorla puede
no ser tan abierta a las pruebas como inicialmente podrla parecer'
La incapacidad de los investigadores para colocar la teoría en una
prueba rigurosa se debe probablemente a las ambigüedadesde la teorla de
Roe y a la dificultad de evaluar en forma las reaccionespadres-hijosmuchos
años despuésde que han ocurrido; sin embargo, la evaluaciónde las interac-
ciones padres-hijos puede perfectamente ser mejorada por medio de los es-
fuerzos de Brunkan y Crites (1964); pero, aun asl, permaneceránalgunas in-
terrogantes relativas a la adecuación de la evaluación de las interacciones
padres-hijos.Las percepcionesque tienen los niños acerca de las actitudes de
los padres hacia ellos ¿son suficientespara influir en el desarrollo de Ia per-
sonalidad hasta el grado en que sugiere Roe? Si esto fuera asl, entoncesla
precisión de los recuerdos puede no tener importancia, ya que los recuerdos
perceptivos podrlan ser el principal factor que influirla en el estilo personal
de vida. Tal cuestión no es resuelta fácilmente aun a través de la utilización
de estudios longitud.inales.
La teoría tiene poco que decir acerca de los procedimientos (rtiles en la
orientación vocacional. Si se fuera a juzgat la adecuaciónde la teorla sólo en
relación con aquellos procedimientos que la teoría recomendó explícitamen-
te, el modelo sería inadecuado, ya que no se sugirió ning{rn procedimiento.
Las inferencias acerca de las técnicas que se pueden extraer de la naturaleza
general de la teoria sugieren unos cuantos procedimientosdiferentesde otras
perspectivasmenos sistemáticas para la orientación. La teorla no presenta
objetivos para la orientación vocacional, ni recomendacionescon respectoa
la utilidad o la disponibilidad de procedimientoso técnicas,ni descripciones
de los comportamientos deseableso de la secuenciade los mismos. Se po-
drían hacer algunas inferencias en relación con el origen de los patrones
vocacionalesdesviados, pero ninguna medida es recomendada. En conse-
cuencia, no existe nada elaborado dentro de la teoría que conduzca a es-
tudios de evaluación. No es coincidencia el que no existan estudios aplicados
de elección vocacional originados de la teoría de Roe. Las únicas metas que
probablemente son sugeridas por la teoría son las de que la orientación vo-
cacional ayudarla al individuo a identificar sus necesidadesbásicas, re-
moverla los obstáculos que retardan la evolución de la jerarqula de sus
necesidadesy le ayudarla a desarrollar técnicas para satisfacer sus necesi-
dades.No se recomiendan procedimientospara el logro de estosobjetivos'
FT

Rotetencias bibliográlicas 5t

una
El modelo de Roe sobre la orientación vocacional es esencialmente
de una buena
buena teorla formal, la cual contiene muchos de los elementos
por desarrollar
teorla. La teorla de Roe no fue la primera tentativa expllcita
las carreras; sin em-
una comprensión teórica de los comportamientos ante
con la comprensión de
bargo, su teorla ha estado relacionaáa lntimamente
primeras en incluir en
ese"tópico. Además, la teoria de Roe fue una delas
que desempeña la personalidad
forma detallada la atractiva noción del papel
den poco
en la conducta vocacional. El hecho de que las investigaciones
a los recursos que posee esta
apoyo emplrico a la teoría no le quita mérito
mientras las proposiciones de la
úitima en el nivel abstracto. Puede ser que
te6rica, abarquen muy poco de
teorla de Roe tienen una significativa validez
hasta el punto de
las variaciones implicada, én el desarrollo de las carreras,
De esta manera' la teorla es útil
que carezcan de una significación práctica'
de la elección vocacional, pero
para ta etapa actual dil desarrollo teórico
en su presente etapa y muy poco
ti"n. -uy pocas implicaciones aplicadas
apoyoempírico.Enconsecuencia,sinoserealizaunarevisiónmáscompleta'
impacto creciente
truy po¿u ptobabilidad de que en el futuro se tenga un
sobre la orientación vocacional'

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,
\
capítulo
~Teoría tipológica de las
carreras, de Holland,
y laconduda vocacional
La teoría de Holland acerca de la selección vocacional representa una
síntesis entre dos corrientes de pensamiento de la psicología vocacional, una
de las cuales es ya popular, mientras que la otra es aún nueva. La concepción
popular que Holland emplea en su teoría es una elaboración de la hipótesis
q~e afirma que la elección de una carrera representa una extensión de la
personalidad y una tentativa por_i'E:Plem~r!.tl!r ampliamente el estilo de com.
PQrt,!miento .persona(ell C1 co"rrtexto de nuest';~id; laboral. El nuevo rasgo
que Hol1and introduce es Ti-ñoci6n de <"lite!ig~n1:e p~ect1!..s..~b.~EJ1t..uJqs
.ocupaci_onalc.~_i!!s_puntos de vi~t~ acerca de ella mism~J de.l.muDdo.laboral
g!!£..preficre, Por'medio del simple procedimieñtQ(fe(lejar que los individuos
expresen sus preferencias, o desarrollen sus sentimientos, hacia una lista
particular de títulos ocupacionales, HolJand asigna a las personas estilos
personales que tienen implicaciones teóricas para la personalidad y la elec.
ción vocacional. I
l~c.£!lfepció!1 ~_ Holland acerca' del desarrollo vocacional tuyo_su.
origen a partir de sus experiencias con las,personas implicadas en la toma dc
d~~~~o.!!t?s.!.~.laÚy'.;s-~l~s ca~reras;i)icho inv~ig;d~r -~-;y~ I
observó. q~e I~
de las P~s_~fl_'!!'~~ía~_~~~:U?~~_9~~Q-ªS.!.ºE!.a_!...!~t~~J!linos.
. de_ester~ot\pos
I
Q<;.u.p.~.ion~~s. En vez de concluir que tales estereotipos confunden a las per--=.
sanas y le causan al orientador vocacional dificultades adicionales, Holland
invirtió e.l proceso de los estereotipos a su favor y supuso que éste se basa en
I
las experiencias individuales con el trabajo; así pues, .Ips estereotipos se fun.
da.¿nentan .~.~_'ª.reª,lidf'\.d y poseen un alto grado de ~Ú¡id~dy precisil'ill.'
I
Holland.'formuló la hipótesis de que cuando el individuo posee pocos co-
nocimientos acerca de una vocación particular, el estereotipo que sostiene
revela información sobre él, y esto sucede de manera muy parecida a cómo
53
 Clip. 2 Tlroría IIpol6111cII dll In cII"lIrll5, de HoUllnd L", lItO';'"
"
una prueba proyectiva revela la dinámica de la personalidad. En consecuen- anales íntimos, aun cuando la cualidad de sus evitaciones parece ser dife-
cia, Holland construye una lista de títulos ocupacionales que serían útiles -ntede la -de-las personas realistas. "
como mecanismo sobre el cual una persona podría proyectar su estilo de vida Las personas con orient~ción sl!9iilld.capoyo) parecen si'!-t~fa~~r sus
preferida. ?eceS~dad~~~,~~~c~n por medio_de_una s~!..u~.f.i_6p-_
~~ªp~1!.tica_o'_med.iante
.u.!1,asltuaclon de ens_:~~!ª: En contraste bastante marcado con las personas
:.i.fe'orientaci6n intelectual y realista, las personas de orientaci6n social buscan
LA rEORIA ,'5J.!.uaciol!..e.~jnterp-eI.sonales.íntimas y_SO!!~y háb!!~s"~n el'-~. Estas personas
~talJ situaciones en las que se les pueda comprometer en la' solución de
Ambientes ocupacionales , ~proble~<Ls.ill_tele£tu'!les_o_enJa_utilizaci6n extensa de h.~bÜidades_flsicas-:-
f'4- . El estilo ..£~~ncion!lL(c!e_<;º-~f9.rI!!ida.dLse_caract~riz; pOL.un ...gran
Las afirmaciones originales de Holland (1959) fueron modificadas como
'.,interés erUas..normas_y.Jas_regulaciones, .un gr_ª,n_allto<::ontrol, la subordina~-'
resultado de sus propias investigaciones para evaluar la teoría (1962; 1966a).
.-;.'ci~!,~~e las n:cesidades persona.1es y una fuerte iden-tÚ1~;~i¿~ ~o~-d-~p~e; y
En sus afirmaciones originales, Holland sostiene que dentro d~Jª_.sociedad
'l-\iU:stattis. Este tipo de personas p!e.fiere la ~rg~n_izacRl~.yel orden, buscando
norteameri~ana' eiiste.im"~úmero finito d~ a-ñibientes labor...aJ!<s.Estos- amo
. 'así aquellas situaciones.laborales.donde sea posibleJa_organiz-;cí6n.
bi~~t~s s~~ motric¿ (agricul-tores, conduct~res, et~\\!JJei~ctu~!.~s (qu1micos,
i~~ . 'Las personas con orie~tac~~n..e~prelldedora(d~_p'~~s~;sI6nf tien~ una
bi6Iogo~GI~apoyo (trabajadores sociales, maestros),_de ~_o!1.fq!1!!i~ad (conta-
;g~an_!!~biILc!.~~"y_eT~al, pero en vez de utilizar sus habilidades verbales para
dores, caferos); de persuasión (vendedores, politicos) y estéticos (músicos,
artistas). . ._- -_."-~. ;' servir de apoyo a otros, tal como las personas que tienen una orientación
"~:social, las utilizan p~~a m,!-njp.ular Y dominar a la gente. Se interesan por el
, : ~ poder y el estatus, como las personas convencionales, pero difieren de éstas
La jerarquía evolutiva 'S: en que no lo hacen por beneficiar a los demás.
Este tipo de jerarquí,! e_stá~~presentado por el ajust: ~_,:~~d:iyi_d~nte
:.c; Las personas de orientaci6n artísticu (estética) manifiestan una fuerte
los seis ambientes ocupa.cionales. A cada persona-se-Ic solicita acomodarse a .It: .. ~?Epresi6n y se relacio!1..ª-n._~o~c!I~~~_personas.indirectamenté por medio
}f.
cada uno de eUos y desarrollar ciertas destrezas con. respecto a esas ubica-
ciones: Los seis tipos de ajustes provenientes de la jerarquía evolutiv'a re- f::' '.~e sus c!:P!~~}on~s_~iií~ticas.A tales personas les desagrada la orgaI)i~a£!9~.Y
más bien p!efl~ren la~ tareas que dan énf!lsis a las habilidades físicas o a las
',:i1>elaciQ..n..£Lil1terpe~sona"ie-s~-sfm asocjaÚ:;; co~~ la-s'p~~~~~as de orient~ción
P!~e.!lta_n I~sprincipaic~ pát~~~es y estilos de vida de las relaciº_~_~~nt.r.~-~l
< '~ mtelectual, pero dIfieren de estas en que son má~J~~enlnas que mascuhnas,
individuo y su mundo. La manera más típica en que un individuo responde a
'~amtiieñt'(fcon.stituye, por supuesto, su orientaci6n modal. Las seis orien- " ,!'~~ifi~~!.!1 __un_autocontroL.minimo_y~~P!l::~ª.~._sus- imocior.l~S má~J4pi-
taciones reciben en la teona original los mismos nombres de los ambientes "'S:'-;.~am£!~J~_que.la.mayoría de.las.pers.onas. _
ocupacionales, pero más tarde Holland (1962) les dio otros nombres, En las , f, .
descripciones que se ofrecen a continuación aparecen los nombres !Jriginales ~
,~ La historia y el papel de las jerarquías evolutivas
o', '
dentro de los paréntesis. ,,:;:.
Lª_orientación -'"J'ujista (motriz) se caracterg~ por una cOllrlucta_ l' Holland no analiza en forma explícita la manera en que se desarrollan
en
_ag~s¡va, por gran i!1tcr~,s_ la~ ~liv~QJ¡.de.sque requieren coordinación
motriz, hab.ilidades Y. fuerza .fisic~, Las personas oricntada~ hacia este papel ~~".
,.~(.eslas oricntacione.s. Presumiblemente, IUvoh .!ci~p.?e --.!~~_~rientaciones
~rresponde a nOClOnesgenerales acerca del desarr9Jlo l!~!~per~_~ª-,jdad tal
prefieren pr¿ble~as "ahuados';; evitan tareas que implican habilidades ver-
bales e interpersonales y buscan situacione~ problemáticas concretas, y no
abstractas. Sus puntuacioJlcs son altas en rasgos como fuerza física, ope-
t
, ::,como es presentada por otras teorías, o sea, que la personalidad es el resul-
:.J:~:nª90_deinfluencias genéticas y ambientales. Tal afirmación es müy-general
':-tf~para que tenga algún valor en la comprensión del desarrollo de la perso-
raciones concretas y masculinidad, mientras que en la sensibilidad social y t~~. nalidad, en particular para los orientadores vocacionales, quienes pueden es.
las habilidades sociales son bajas, ~-lar implicados en las tareas de corregir desarrollos equivocados; sin embar-
En la' orientación intelectual (intelectual) se encuentran las personas :'~~go,.Holland
l'
si indica la manera en que I~ orientación, una vez!,st1!blecida,
._ .. _. -- -- _.._._-

cuyas principales características son las dc pensar. más que las de actuar; or~ .:G,' j!!fJuye.en el com porta m iento voc_aciona1. Sl ~fJª_9_~i_~:n_ta~~6!1.
_ ~~:c1ar,!-men,te_
gani7.ar y comprender, más que dominar o persuadir; y sociabilida_d, más ,rrsJominante en relación con las otras, eljndividuo buscará un ambiente
que asociabilidad. Estas personas prefieren evitar los contactos interper- .~~ ,!£1!pacional que corresponda a dicha orienta~iQfl. . .

'fi¡
• '.r.~;
'1>: -'
'"
 C••p. 2 Teo'i" Ilpoló¡¡jclf de In ellrrllru. de HoU ••nd
" En la práctica se espera que un joven realista escoja la ingeniería. y un
muchacho agresivo, ambicioso y con habilidades verbales decida fácilmente
estudiar la carrera de licenciado en derecho. Si dos o más orientacion
tienen la misma o casi la misma fuerza, el individuo vacilará en la selecci6'
de un ambiente ocupacional. Una muchacha con una combinación de pen~
samicntos objetivos acerca de los problemas, con rechazo hacia las relaciones
interpersonales íntimas, con una tendencia a organizar combinada con
deseos de ejercer 'un autocontrol y una considerable tendencia por ser
emocionalmente expresiva, puede un día escoger ser bi6loga y al siguiente
decidir que para ella lo más adecuado son las artes gráficas. En caso de quej
los factores ambientales interfieran con la implementaci6n de la primera
orientaci6n claramente determinada, entonces el individuo buscará UII amI
biente ocupacional apropiado a su segunda orientaci'Ón más fuerte. Un.es~
tudiante que se halle impedido de elegir como carrera la oceanografia debido
a'que sus recursos econ6micos no son suficientes para seguir el entrenamien-
to de la carrera, s~leccionará el dominio de la ingenieria mecánica, el cual
representa su segunda orientación, la realista; sin embargo, si la jerarquia de'
las orientaciones no está bien orientada más allá de la primera, entonces se
presentará la duda en la selección de un ambiente ocupacional. Lo mismo
ocurre cuando las dos primeras orientaciones no son claramente diferentes
en sus fuerzas.
La jerarquia de niveles
La orientación predominante ejerce una clara influencia sobre el am-
biente ocupacional particular que el individuo escoge, lo mismo que sobre el
hecho de que él experimente o no indecisión. La cuestjQn"de,sab,crsi.!=1 nivel
dentro del cual un ambiente ocupacional que el~inaividuo escoge_e!¡_J,!Il~á--:-t~n;
ció n dé otras variables, ..se",'.titula jerarquía de ,~iveles. Esta jerarquía es!"£:
definida en funcÜ,!!!...--º.eJa_intelige~_del jndiv.idu9_Lde...sus .autoevalua-
a
c19~-S:. Li~Fl!eligencia se infié'r'e partir de pr!1<:~~~.pertinen~~s,y, presu-
miblcmente, para los propósitos de esta teoría, tiene los .antecedentes ge-.
nétir.:os.y socia!es ~,'.!ll;lnes" Generalmente la manipulaci6n de estas'variables'
está fuera del control de las personas que realizan las elecciones vocacio-
nales. Es posible que 'se obtenga una percepción equivocada de la inteligen •.'
cia, pero también se logra una percepci6n por medio de la otra mitad del
nivel jerárquica, es decir, mediante la autocvaluaci6n, La ,!u.tgevaluación, la
cual podtía operacionalmente corr~~pondet: ji. una cs~ala: c(ln~o l¡¡"escala dé
nivel ocu pacional del Registro de 1ntcrcse~ Vocacionales' de Strong (Strong.
Vocational Interest BlankJ, es en sí misma una función de la historia de la,
perso.!!~, tal como su estatus social. su l2.0ndic.\6n econ6~;~~, s~-',~ivci -de',.
,educaci6n y, su salud; sin embargo, parece que cuando los factores que con.',. ~.~ ces 10 más probable es que sea inestable; por ejemplo, un ingeniero de inves-
tribuyen al desarrollo de la au toevaluación de la persona se les define de esta'
¡'manera, no son independientes de los factores que i~fluyen en su inteligen-
cia, y viceversa, '
]''f
lnteracción.'entre la jerarquía
"évolutiva y la jerarquía de niveles
• El proceso se lleva a cabo de la siguiente manera: una persona dcsa-
,'rrol1a gradualmente una orientación predominante de personalidad, la cual
la conduce, en determinados momentos, a tomar decisiones educativas que
tienen implicaciones para un ambiente ocupaCional especifico. A medida
"que ella da los pasos dirigidos a implementar sus decisiones, la jerarquía de
'niveles que ha desarrollado a través de los años la conduce hacia una carrera
:dentro del ambiente ocupacional apropiado, esto es, a un nivel de destrezas
.equivalente al de sus logros y habilidades" La ad.ccuación de sus decisiones y
,<Ja.cantidad de dificultades con que ella tropiece en cl proceso estarán re-
;\acionadas con sus conocimientos acerca de sí misma y del medio laboraL En
:}'caso de que ella tenga una idea vaga de los ambientes ocupacionales que
,o,: ~existen, tendrá dificultad para seleccionar uno; si tiene autoevaluaciones
.".,contradictorias, vacilará en el nivel que desea seleccionar.
~•.!I: La uniformidad de sus dccisiones está afectada por la claridad de la es.
~ tructura de su jerarquía evolutiva. De esta manera, si las circunstancias de
"~.vida(no especificadas por la teoría) resultan en una jerarquía evolutiva no
Rcristalizada, entonces se encontrarán dificultades en la selección de un
~:'ambiente ocupacional. y el individuo cambiará de un ambiente a otro. Otros
~factores ambientales influirán también en la facilidad con que se reali;\;---
rts~ón.de_uº a;:;b~!:1,t£oc~.Rá'c~o-nal; sin embargó, ésto.s' sOli'.de índole un
~~poco más extraindividuales de los que hasta ahora hemos mencionado. Algu-
nos ejemplos son 10~..fª-ctores_fanü.liar,es....c.omoJas...aspiracioneLy.Ja_hist()ria
"ocJ,UJ~nal, las_cuales podrían provocar tendencias hacia un ambiente
:lOcupacional particular; I~cursos económicos,l~£.o_ll(U~ion~s_~kas
t(~~e la soc~~y_l~~~pot1.t!_nidadt:s_educativ,as. Existen muchos
~:otros faclores de naturaleza bastante similar que ejercerían alguna infiuen-
::;cia en el contenido de la eventual elección ambiental.
,La carn:ra que escoge una persona está inl1uida no sólo por su orien-
. 0tación personal dominante, sino también por el patrón de las orientacioncs
<('dentro de las jerarquías del individuo; esto es, dos estudiantes con la misma
"&,;orientaci611predominante escogerán dominios similares. pero la estabilidad
'~de sus elecciones está en función del orden de las otras cinco orientaciones de
~ ,'SU jerarquía personal. Si el orden es consistente, las elecciones tienen bastan,
".'le probabilidad de ser estables, manteniéndose constantes todos los otros
o..,~'factores; si el patrón es inconsistente para ese ambiente ocupacional, enton-
:8~i-Íigación con el orden realista, emprendedor, convencional, social, artístico e
""\

c~p. 2 Teor;a tipológica d" IIIS cerrefU, dll Ho/l~nd
intelectual probablemente sea menos estable en la tendencia de su espe.
cialidad que otro ingenicro de investigación.cuya jerarquía es realista, in-'~,
telectual. artística, social, emprcndedora y com-encional. Este último re.
presentaría lo quc podría ser un patrón más tipico para los ingenieros de in-
vestigación. . :él(¿ción. Tal noción es una reminiscencia de la idea primitiva y (¡til de los
Holland no elaboró los patrones quc son tipicos o no típicos para deter-
minados dominios. Presumiblemente, ésa es una cuestión empirica y puedc'
responderse con respecto a patrones que indiquen estabilidad dentro de la.
larga categoría de los ambientes ocupacionales, o dentro de las categorías'.
más específicas de ocupaciones particulares dentro de ciertos ambientes
ocupacionales. De acuerdo con la teoría, la cuestión de un orden,típico o no:
típico tiene mucha importancia, ya que el ordcn afecta los éxitos del indio"
viduo al escoger sus dominios, lo mismo que su estabilidad.
Además de los éxitos, Holland propone que los patrones tipicos de las
jerarquías para un ambiente ocupacional reflejan la intensidad de la elec-
ción, y de esta manera proporciona algunos datos predictivos acerca de la.
persistencia potencial del individuo en esa área. Mientras menos típico sea el
patrón de la jerarquia, menos ifitensa será la elección y, en consecuencia, la
persona será menos persistente en sus esfuerzos por implementarla; sin em.
bargo, este rasgo no es claramente distinguible de la estabilidad. Se han
presentado algunos datos preliminares relacionados con los patrones de las
jerarquías y las preferencias vocacionales (Holland, 1966b), pero no hay
datos de seguimiento disponibles para ilustrar el efecto de los patrones je- ..
.rárquicos apropiados o inapropiados en la persistencia educativa o voca- .
ciona!.
Otras inffuencias en la
efección de las carreras
Además del concepto de autoevaluaci6n, el cual, como. el lector reeor~
dará, era una de las dos váriablcs críticas que contribuían a la jerarquía de
nivel del individuo, Holland introdujo un concepto nuevo: el (llItocQnQci-
miento. El autoconocimiento se refiere a la cantidad y a la precisión de la in-
formación que un individuo tiene acerca ,de sí mismo. Se diferencia de la
autoevaluación en cuanto que esta óltima se refiere a la valoración que el in-
dividuo se atribuye a sí mismo; sin embargo, estos dos conceptos no están
diferenciados con claridad. Parecen ser altamente intedcpendientes; podrían
referirse a dos partes del mismo fenómeno. Holland aparentemente intro-
dujo estos dos conceptos en forma separada, a fin de podcr predecir lo acer-
tado de la elección vocacional para las personas que tienen una aut6eva-
luación basada íntimamente en un autoconocimiento preciso, en oposición a
quienes tienen elecciones vocacionales basadas parcialmente en autoeva-
luaciones fundamentadas en un autoconocimiento inadecuado.
.,,
,
Las illvlJ$j/g~'cIones
"
. Holland afirma que lo acertado de la elccción ocupacional es, en gran
e, función de lo adecuado del autoconocimiento y del conocimiento
oc;pacional. Mientras mayor sea la cantidad y la exactitud de la información
:~'e el individ~o tenga acerca de cada uno, de ellos, más adecuada será su
.rasgos factoriales. Holland incluye explicitamente otros rasgos ambientales
';o,-,portantes, como las presiones sociales y las oportunidades disponibles en
¡t~sociedad; sin embargo, su teoría no supone. que estas' influe~cias se dis-
,iHbuyan al azar. Lo que él sugiere más bien es, que las personas con jerar-
,é¡'liíasevolutivas bien estructuradas serán menos afectadas por las presiones
-externas que las personas que posean jerarquias personales ambiguas. Tal
,~'b~iónes una extensión de su análisis relacionado con los efectos del patrón
:jÚÚquico sobre la estabilidad y la intensidad de la elección y de los éxitos
9tte' el individuo tenga en implementarla. Holland también expresa la impar- .'
(a'ricia que tienen las presiones sociales experimentadas con los padres 1
J,lurante la primera infancia y la adolescencia, las cuales influyen en las elec-
~!ones vocacionales. Puesto que tales influencias ocurren antes de que se
'aesarrol1e la jerarquía estable de la orientación personal, se consided que
estas experiencias probablemente influyen en la forma de la jerarquia. Estos
'os tipos de experiencias están relacionadas de manera intima, y Hol1and las
tiliza para explicar el modo en que se desárrol1an actualmente las orienta-
nes personales.c.-
LAS INVESTIGACIONES
_~" Casi todas las 'tentativas por validar la teoría a través de investigaciones
;han sido dirigidas por Holland y su colaboradores, utilizando para tal efecto
'~~a población nacional de becarios sobresalientes. La metodología de
Holland para el estudio de la selección vocacional dentro de su marco teórico
ts. muy comprensiva. Sus investigaciones han sido típicamente longitudi-
. ,lales, y por medio de ellas ha intentado evaluar una amplia variedad de
, ,;iq'gros personales, familiares y sociales que son pertinentes a sus c1abor2.-
,ciones teóricas. Un rasgo básico en la investigación ha sido la idea de que los
,tt!úlos ocupacionales poseeen una considerable eantidad de estímulos para
.' !\~s persona~, y qüe estos títulos, como los estereotipos, son congruentes con
.. --!á' realidad. Holland propone utilizar respuestas de agrado y desagrado hacia
'lR~títulos ocupacionales como datos proycctivos acerca de la persona que
'., .~esponde, sobre el supuesto, probablemente válido, de que las preferencias
vocacionales representan una faceta principal acerca de la personalidad del r
.lndi;"íduo (Holland. 1961). En efecto, el uso de llVS (SVIB) y de la Escala de I
i'
~:~referencias de Kuder (EPK) (Kuder Preference Record, KPR) conduce a
~-tales inferencias. ,,
"
í"
1<'.,
.
-
>
.(>
60 Cepo 2 rllorle Ilpoló91~1l de In e'fT(ltllS. de HollltRd
Como consecuencia de esta línea de razonamiento. Holland diseñó.uo}
inventario de personalidad que está 1ntimamente ligado a los intereses;x47.
,~
cacionales, el cual ha denominado Inventario de Preferencias Vocacionaies-
(IPV) (Vocationa! Prcference ¡nventory, VIP) (Holland, 1958). Este inven.
tario está constituido por JOO títulos ocupacionales. a los cuaJes el sujéto.
debe expresar su interés o de~interés ..En la primera forma de la prueba;.i~s;
reactivos fueron calificarlos en función de varias escalas: actividad fisica:]i_
teleetual, responsabilidad. conformidad, actividad verbal, emoción, orien.
tación realista" y conformidad. Esta primera escala fue diseñada sobre ut~,
base a priori. Más tarde, por medio de métodos estadísticos que evaluaron;su,
consistencia interna, se añadieron seis escalas adicionales: control, agre.
sividad, rasgos masculinos-femeninos, estado de heterosexualidad e :!~!.
frecuencia. Investigaciones y validaciones posteriores dieron como resultado
un sistema que incluyó diez escalas de personalidad (actividad fisica, acti_
,"f,.
vidad intelectual, responsabilidad, confurmidad, actividad verbal, emoción) ,
control, agresividad, rasgos masculinos-femeninos y posición social) y tr~s
escalas de respuestas (infrecuencia, conformidad y número omitido).
En la teorla de Holland, sólo algunas de las escalas se aplican a la orien~
tación personal predominante. Hay actividad física para el realista, activida::,
intelectual para el tipo intelectual, responsabilidad paraeltipo social, confor-
midad para el convencional, actividad verbal para el emprendedor y emoción:
para el artista (Holland, 1962). En otra investigación en la cual se. validó el
Inventario de Preferencias Vocacionales (IPV) (VPIl, Holland (1960) estudi(i"
sus relaciones con el Cuestionario de Cattel1 sobre ,los Dieciséis Factores de-
Personalidad (16 FP) (Cattell Sixtecn Personality Factors Questionnaire, 1 ;
PF). Los resultados de las correlaciones entre ellPV y el 16 FP sugieren qu
ellPV posee suticiente validez de concurrencia.
Diseño de la investigación
Muestras, Las investigaciones de Hol1and sobre su teo.tla están eara~-
tcrizadas por la observación de los miembros de varias muestras grandes,
cuyos comportamientos son estudiados por medio de múltiples observacione~
durante un periodo moderadamente prolongado. La población de las inves-
ti'gaciones estuvo constituida por los estudiantes becarios a nivel nacional:'
Generalmente el procedimiento ha sido el de seleccionar una muestra ali
azar, frecuentemente el tamaño de la muestra estuvo constituido por la sext.a
parte de la población total, y en pocas ocasiones por una fracción más pe-
queña. El retorno de tales procedimientos se ha efectuado con un.porcentak
del 84 al 66 %. El trabajo de Holland ha sido apoyado por el uso de varias
muestras.
Instrumentos, El instrumento clave en la investigación de Holland es el
Inventario de Preferencias Vocacionales OPV) (Vocational Preference Inven-,
tory, VPIl, el cual fue descrito anteriormente. Holland ha utilizado este in s-
:...;~ádos; clasificaciones de los padres en relación con las metas y los rasgos que
, ''-,
"
" .Lu In~nllllllclonn
"
~~nto en varios estudios, con el fin de asigrtar a sus sujetos orientaciones
~.;,
person.,l"s " que sirvieran como'variables independientes.. Después
. de 'calificar
riPV,(VPI) sobre las seis escalas pertinentes a las otlentaclOnes personales;
~~ll~n:d .tom6da escala en la cual se habla logrado la ?untuaci6n m~s ~lta y
.- ..• :" Ó al sujeto al grupo apropiado. Generalmente utIlizó tal procedImiento
':fi.vez que empicó el IPV (VPD; sin embargo, cuando estudió ,los ef~ctos
dJ~i6s patrones de orientación, tuvo en cuenta el resto de cahficactoncs
(H'biJand, 1962).
'~:Holland utilizó otros métodos para asignar a los sujetos un tipo per-
són1l'. En u'cl0 de esos estudios, asignó los sujetos a las cate~orías de orien-
titión personal, empleando sus puntuaciones sobre las seIs escalas selec-
cioha:das del Registro de Intereses Vocacionales de Strong (Strong Voca-
.tiónallnterest Blank), cada una de las cuales discriminó a puntuaciones del
Ir,V;(VPI) más eficientemente para una de las seis orientaciones personales.
,Utiiizó para la orientación realista la escala de los aviadores, para la orien-
"t~i6n intelectual la escala de los físicos, para la orientación social la escala
de:los profesores de ciencias sociales, para la orientación convencional la es-
.~ila de los contadores, para la orientación de la persona emprendedora la es-
taía de los directores de ventas, y para la orientación artística la escala de los
:~6'sicos (Holland, 1963). En un,tercer estudio, Holland y Nichols (1964) asig-
~ironsus sujetos a una de las seis orientaciones personales, clasificando el
.~i~~ .inicial de preferencia del estudiante durante el primer año.
En su investigación acerca de las relaciones entre el IPV (VPI) y otras
.va~'iables asociadas con las orientaciones personales, Holland y sus cola-
~~radores han empleado una amplia variedad de pruebas, inventarios y
ctiéstionarios. Algunos de estos instrumentos son estándares y bien cono-
;irlos en la bibliografía de la psicología, mientras que otros fueron instm-
'mentos diseñados por la National Merit Scholarship Corporation. Entre los
.i~.st¡'umentos utilizados estuvieron el Cuestionario de Cattell de los Dieciséis
f!¥ctores de ]a Personalidad (Cattel1 Sixteen Personality Factors Question-
-tfalte), el Esquema de Reacción Diferencial de Gough (Gough Differential
~Re'action Schedule), algunas escalas seleccionadas del Inventario de Filosofía
-r.-¿rsonal de Barran (Barron's Inventory of Personal Philosophy); algunos
't~"ictivos seleccionados de la Escala de Valores de Strodtbeck (Strodtbeck's
'Válue Scale) titulada Escala de Destrezas; una Escala de Gratifícación
Demorada,' diseñada por el National Merit Student Survey; el Inventario de
*utodescripción de Ghisellie (Ghisellie Self-Description Inventory); la
:Escála de Actividades Creativas, basada en los datos recogidos por el
':National Merit Student Survey relativos a las actividades y pasatiempos que
~quierell o muestran especial originalidad; el Instrumento de Investigación
o-de 'las Actitudes de los Padres (lIAP) (Parental Attitude Research Instru-
trient. PARI); autoevaluaciones de los estudiantes sobre rasgos seleccio-
'~;
 Cap. 2 r"arl •• jlpológlclI da /IIS CafrllfllS, de HolJlnd
" LI'S ¡n~flsf¡f1¡Jclon"s 63

ellos evaluaron en sus hijos; información de los antecedentes familiares;: c~';orientaci6n soc,ial diferían de los ti~)~scon orientación convencional y
Inventario Mullifásico de Personalidad de Minncsota (IMPPMf (Minnesgfá ~prendedora, báslcamente en las ambIcIOnes de los padres con respecto a
Multiphasic Personality Inventary. MMP!); algunas escalas seleccionaáas, i~s.'.hijos.
(rasgos femeninos, socialización, y preferencias sociales) del Inventa'H~, Otros rasgos se ubicaron dentro de estas categorías. Los tipos con orien.
Psicológico de California (California Psychological lnventory, CPI), y' tú- n intelectual tuvieron menos probabilidad de cambiar sus estudios
merosos cuestionarios que revelaron información relacionada con las f~q¡ tras que los tipos con orientación social fueron los más predispuestos ~
tasías de los estudiantes, sus actividades y sus tendencias personales. ~lizar~o. Las ~ersonas con orientación emprendedora fueron 'las segundas
q~e tuvieron mas probabilidad para cambiar la dirección de sus estudios.
:¡;ás aspiraciones y las fantasías de los estudiantes con distintas orientaciones
Correlaciones generales de
.[~!ñbién fueron diferentes, tal como se esperaba. Tanto los tipos que tenian
la orientación personal
:U~aorientación artística como los que tenian una orientación intelectual as-
Hasta la fecha, Holland ha publicado cinco informes de los hallazgos.'de ~¡~aban a graduarse, los de orientaci6n intelectual estaban comprometidos
las correlaciones conduclales, educativas y vocacionales de las orientaciones' 'íjlmbién en fantasías cuyos contenidos estaban relacionados con aprendizaje
personales. El primer informe (Holland, 1962) es probablemente el más coMí.' ,y.logros, míennas que los tipos de orientación social tenían fantasías rela-
pleto, y debido a que lo~ estudiantes fueron asignados en una orientaci~ni :e'ionadas con brindar ayuda a otras personas. Los de orientación empren-
personal con base en su calificación más alta en elIPV (yPIl se utilizarán l~s ~~dora tcnían fantasías relacionadas con el a~pecto económico y la posición
resultados de ese informe como línea de base de las correlaciones de lasorÍ(i!1~. 'sócial. .
taciones personales y se añadirán los resultados de otros estudios en los qué~ : En su estudio longitudinal de cuatro años, basado en las puntuaciones
se emplearon diferentes técnicas de valuación. seleccionadas cn el 1IVS (SVIE), Holland (1963) encontró sustancialmente las
Las descripciones de las orientaciones personales modales se fundamc~ ~~ismas características que había hallado en su primer estudio basado en
tan en hallazgos empíricos. Debido a algunas diferencias entre los sexos en' lj.s
puntuaciones altas de.l IPV (VPI); sin embargo, se encontraron algunas
relación con las respuestas a las pruebas y a los planes vocacionales, Hollan» taracterísticas suplementarias. Los sujetos con orientación realista se au-
no resumió de manera combinada sus hallazgos para los hombres y las - '.toubicaron nuevamente bajos en liderazgo, originalidad, logros, sociabili-
mujeres, pero los resumió solamente para los hombres; sin emhargo, li _~ad, capacidad de expresión y perseverancia. Por lo contrario, se autou-
correlaciones de la personalidad ,de las jóvenes en su muestra son similares,a ,,~icaron altos en las habilidades atléticas y prá~ticas. El grupo con orien-
las de los varones. •. :tación intelectual se ubicó alto en originalidad (su ubicación anterior tam-
Rasgos personales. La tabla 2.1 resume las características de las seis ,~!én había sido alta) y bajo en liderazgo, popularidad, logros, sociabilidad,
orientaciones personales señaladas por Hoiland en su primer estudio. El ~gresividad, habilidades prácticas, capacidad de expresión, autoconfianza,
examen de la tabla 2.1 revela considerablemente similitud entre las carae- ~~utocomprensi6n y perseverancia. El grupo de orientación social se ubicó alto
terísticas de las diferentes orientaciones personales. Es difícil ver patrones ~~. en los mismos rasgos en que se había ubicado en el estudio anterior; sin em-
esos hallazgos: no obstante, existe cierto fundamento para reunir a los es- ",?argo, también se ubicó alto en popularidad, seguridad, autocomprensión y
tudiantes realistas e intelectuales en un grupo; a lo~ de orientación soci~i;, ~perseverancia. Los sujetn~ con orientación convencional se ubicaron a si mi~-
emprendedora y convencional en un segundo grupo, ya los de ortenlacI6~' "!!i0s alto~ e~ seguridad y pulcritud. Los sujetos con orientación cmpren-
artístlca en otro grupo, sin embargo, tales reumoncs no sugIeren que li~ ';gedora anadleron a su ~utoubicaci6n la originalidad, la po~Jaridad, el im-
diferentes OIlentaeiones no crucen estas lineas. De esta manera, los tipos de :p.ulso ~l logro, la capaCIdad de expreSión, la autoconfianza y la perseveran-
,orientación realista fueron similares al tipo de orientación intelectual en: . ,.pa. Finalmente. los estudiantes con orientación artística se autoubicaron
relación con las caracteristica~ de la personalidad, diferentes de los intele,:~ ~. ~ajos en. liderazgo .. popularidad .. sociabilidad. agresividad, pulcritud, con-
tuales en SliS aficiones y actividadcs y principalmente similares a los dei! 1,~,ervadurJsmo. habIlidades práctIcas, buen humor y autoconfianza, pero se
orientaci6n artística e intelectual en aquellos factores que más inHuyeron en. . ',~valuaron alto en originalidad y escolaridad.
sus decisiones vocacionales. Los tipos de orientación social yemprendedor<l;, -1" Aficiones y actividades e..-'((rac!/rn'culares.' Nuevamente, aquí Holland
y hasta cierto punto el tipo de orientación convencional, tuvieron puntual - '.:\1962) encontr6 algunas diferencias entre los sexos. Los hombres variaron en
ciones de personalidad similares, pero tuvieron intereses y aficiones difereTl~ '. ~sus a.ficiones y sus actividades, mientras que las mujcre~ variaron siste-
tcs y sólo parcialmente autoevaluacioncs similares. Los antecedentes del tip~A -:. -rnhicamente s610 con respecto a sus actividades. Los sujetos con orientación
¡I}-
I
TABLA 2. 1. Correl aciones de las orientaciones de la personalidad.

Autorlbfcac!ón
Héroes Características de la persona/ldad
Tipo

asocial, maduro, masculino, extrovertido, persistente liderazgo (bajo)

R Byrd popularidad (bajo)
Edison expresividad (lIajo)

Curie asocial, masculino, radical, autosuficiente, dedicado al ira. originalidad (alta)

Darwin balo académico, introvertido, persistente buen humor (bajo)

social, de buen humor, aventurero, conservador, femeni. liderazgo, habilidad verbal, socia-
s Churchill
bilidad, de mentalidad práctica
5chweitzer no, dominante, dependiente, sensible
(IOdO alto)

popularidad, pulcritud, conserva-

conformista, de rasgos masculinos, conservador, depen-
e Baruch
diente, bromista, extrovertido, sensible
dor. de mentalidad pr1Íclica, de
\.Iuen humor (todo alto)

social, dominante, de buen humor, aventurero, conserva. liderazgo, sociabilidad, agresividad,

E Ford de mentalidad práclica, de buen
Churchill dor, dependiente, impulsivo, no intelectual, bromista,
humor autocomprension (Iodo
extrovertido
alto)

inmaduro, afeminado, paranoide, introvertido . autocontrol, indepe~dencia ex.

A Picaso
presioo, autocomprensi6n (todo,
Ellot
alto)

Apruiuc/ón de los vuiores AClitlJdes de /0 /nfllJenciu

ACli~idades del padre madre vocacional
Tipo

R afición por lo experimental, artes Industriales, . ambicioso asocial, supresiva autoexamen

pesca, can, boliche

qu(mica, ciencia, ajedrez curioso permisiva, pas.iva auto examen

s eHudlos sociales, historia discusi6n, lenguas autocontrolado sin informacion las demols personas
extranjeras, oficios religiosos, a':;lividades esco.
lares

e cartas, boliche feliz y bien adaptado aulorltaria sin informaci6n

E negocios, alltomovilismo, cine, boliche Popular, feliz y bien adaptado autoritaria las demás personas
inglés. drama, música, publicaciones artrslicas, curioso, Independiente menos autoritaria que otras autoexamen
discusi6n, fotograf(a, lenguas extranjeras mad res

Fuente: adaptado de la obra de J. L Holland, "Some exploralions of a Iheory of vocalional choice: 1. one .and twa-year longitudinal studies"
Psyeho/agical Monogrophs, yol. 76, 1962, pág. 26. Derechos reservados de la American Psychologir.al Association, 1962; reproducia¡j con permiso.
•• C.p. 2 hor(a Ilpológlca de Iu "."lIr •• , de Holland
realista fueron activos en los deportes, administración estudiantil y org~_"
nizaci6n de exploraciones; los sujetos 'con orientación intelectual no fuerop.
inactivos en ninguna actividad. Los de orientación social fueron activos en
relación yen actividades de servicio comunitario; los de orientación conve~'_
ciona!, en grupos teatrales, musicales y administración estudiantil; los de
orientación emprendedora estuvieron implicados en deportes y servicigs
hacia la comunidad; por último, los de orientaci6n artística estuvieron i~~
plicados en discusiones, teatro y publicaciones escolares. Los de orientación
realista tuvieron como aficiones el arte, las actividades doméstica y la fÓ"
togratia; los de orientación intelectual, la lectura, las colecciones y los,
proyectos científicos; los de orientación social, las actividades domésticas; lo.s
de orientación convencional, las colecciones, la música y el deporte; los d'.
orientación artística, las colecciones, los deportes y la escritura. Patrones d
naturaleza similar fueron hallados entre las orientaciones personales de I
jóvenes, sus aficiones y sus intereses. Así pues, existen diferencias en los i ..
tereses y los patrones de' actividad de los muchachos de acuerdo con sus
orientaciones personales; sin embargo, no resulta evidente cuál es el sig.-.
niticado que esto tiene para el desarrollo de Jos patrones de personalidad.
Algunas de las actividades y de las aficiones parecen estar intuitivamente
relacionadas con las orientaciones predominantes, pero muchos de ellos se
interponen entre los diferentes tipos de orientación. Además, a partir de lo.~
datos de Holland, nO hay modo de poder decidir si estos patrones de acW,
vidad son los que originan las distintas orientaciones personales o si pro-
vocan otro tipo de influencias en la personalidad.
Fantasías vocacionales. Una de las -nociones más imaginativas qu~
Holland empleó cuando estudió las correlaciones de las orientaciones per-
~onales fue la investigación de las fantasías asociadas con las vocaciones:
Dicho investigador formuló esta cuestión en su primer estudio (1962), que,
abarcó un periodo de uno a dos años, luego en su estudio de seguimiento d~,
cuatro años (1963) y nuevamente en un tercer estudio (1963, 1964). De nuev~,
se hallaron aquí algunas diferencias estables entre las fantasías vocacionale~,
de los muchachos de la muestra de acuerdo con sus orientaciones personales.
Se encontraron más diferencias en los hombres que en las mujeres. En su
primer estudio, Holland informa que las fantasías de las personas con orien-
tación intelectual están relacionadas con "logros y aprendizajes", las de las
personas con orientación social están relacionadas con "la ayuda a los de;
más" y las fantasías de las personas con orientación emprendedora estár!,
relacionadas con "el dinero, el cstatus, el éxito y c1liderazgo". Excepto por el"
hallazgo inexplicable de que las fantasías de las personas con orientación ar-
tística están relacionadas con "la ayuda a los demás", los datos presentados
en el estudio de seguimiento de cuatro años muestran tendencias similares en,
las fantasías vocacionales.
H~Jland también informa que los sujetos con orientación realista e in:
L.1I Investlg.clon ••
,tiiectual que se encuentran en los cursos superiores de estudios universi-
. ít.."'Hostuvieron fantasías vocacionales más consistentes a través de su adoles-
:c'!;ncia que los estudiantes ubicados en las otras categorías. Las personas con
'~fientación ,realista e intelectual tenían fantasías casi exclusivamente re-
:ía~ionadas con vocaciones realistas e intelectuales, mientras que las demás
tenían fantasías relacionadas tanto con las vocaciones realistas e intelec-
'Ó~lcs, como con todas las demás. Holland sugiere que estos hallazgos son
-'aralelos con el descubrimiento general de que los estudiantes ubicados en el
. minio realista e intelectual tienden a ser más estables en sus elecciones
., cacionales que los estudiantes ubicados en las otras categorias.
~'.¡;. Imágenes J.'Ocacionales. Al evaluar las diferentes fantasías que tenían las
¡;~rsonas relacionadas con las vocaciones, Holland (I963, 1964) investigó
.ta.mbién acerca de las imágenes que tenían los sujetos de l;ls personas en
aiferentes ocupaciones. Al seleccionar una ocupación para cada ambiente
lkupacional, Holland encontró que las imágenes que tenían sus sujetos acer-
~a de estas ocupaciones eran muy parecidas a 10 esperado. Los ingenieros
.fueron caracterizados por los muchachos como personas "prácticas" y por
,'-.'\as muchachas como personas "inteligentes"; los flsicos fueron claramente
.
estereotipados tanto por los hombres como por las mujeres como pe.rsonas
'~linteligentes"; los profesores fueron
.';inalpagados"
. catalogados por los muchachos como
y por las muchachas como "dedicados"; los contadores
. (iJeron catalogados por los hombres como "mediocres" y por las mujeres
"¿'omo "precisos"; los ejecutivos fueron clasificados por los hombres como
,j!inteligentes" y por las mujeres como "muy ocupados"; y por último, los ar-
tij~tas fueron catalogados, tanto por los hombres como por las mujeres, como
.,,~\creativos" .
;L:. La información de los hallazgos en los términos antes mencionados con-
-d..ucea maler::tendidos. Algunas de las imágenes parecen ser muy pintorescas
y'.universales; por ejemplo, S6 de los muchachos y 6S de las muchachas pen-
.:saron que los fisicos eran "inteligentes", pero únicamente 12 de los mu-
...éhachos caracterizaron a los ejecutivos de negocios como "inteligentes" y 19
i!e ¡as muchachas los describieron como "muy ocupados"; sin embargo, en
'3inbos ejemplos las características mencionadas antes son el punto de vista
~rilás común. Así pues, las imágenes de los ejecutivos son menos f'stereoti-
útadas que las de los físicos. También es importante anotar que las carae-
,!~rísticas no se obtuvieron a partir de datos pasados en una lista de carac-
o 'Í"erísticas subjetivas que los examinados debe-nan confrontar, sino que se ob-
túvieron a partir de proposiciones semiproyectivas, tales como "los inge-
'o}eros son_"; un formato que provoca un grado mínimo de respuestas
,estereotipadas .
.;"¿ En otro estudio (1964), Holland solicitó a los examinados que descri-
'9.ieran sus impresiones acerca de la persona tipica en su profesión, checando
,
'los objetivos pertinentes de una lista que se les presentaba. En ambos es-
••
tudios de las 'imágenes vocacionales existe cierto grado de consistencia; p
ejem"pl¿, los sujetos con orientación realista fueron caracterizados por u
persona cuya' for-roa Hpica es la de tener una mentalidad práctica; sin embao
go, el formato utilizado permitió obtener algunos datos adicionales. Algun .
de las orientaciohcs:tfpicas emitieron una gran variedad de imágenes. ,
sujetos con orientación realista describieron sus dominios escogidos como 'u
campo dondé se emplean personas con gran mentalidad práctica y con gra
habilidád mecánica. Los sujetos con orientación social se catalogaron com.o
persona~'con una 'alta estabilidad emocional, con capacidad_de comprensi6~,
de los demás, 'y se ubicaron alto en nueve rasgos más. S610 se clasificaron b~";,
jos en d~s rasgos. Los sujetos. con orientación realista inf~rmaron que, en s~s<
campos;'. las personas se ubIcaban altas en no más de diez rasgos. Esta ten.
-d~'nda,fue muy similar en las otras orientaciones. Estos resultados sugiere~(
que las carreras realistas tienen un estereotipo positivo bien cimentado'.
(pocas características) y un yago estereotipo negativo (muchas característicaf
registradas), mientras que las de orientación social tienen, a la inversa, u1,\'
estereotipo negativo bien determinado (dos rasgos registrados) y un vago es-
tereotipo positivo (once rasgos indicados),
Patrones de logros. Los datos acerca de la elecci6n ocupacional debe in:
cluir información sobre el grado en que las personas son capaces de iml"
plementar sus elecciones. Holland ha incluido tales datos al examinar los,
logros, tanto académicos como en otras áreas pertinentes, de las personas-
con diferentes puntuaciones altas en ellPV (VPI) informe de 1962, y con dis.~
tintas puntuaciones en elllVS (SVIB), informe de 1963. En las áreas de ren.-
dimiento no académicos, Holland encontr6 que los jóvenes con orientaci6n
social y emprendedora tenían muchas actividades escolares, mientras que los
muchachos con orientaci6n realista y convencional tenían pocos. El inter'~
pr~t6 estos hallazgos como consistentes con las diferencias propuestas de
acuerdo con el grado de las habilidades interpersonales que tenían estas per-
sonas en relación con distintos tipos de orientaci6n. LaS"jóvenes con ori,eri.
tación social predominantes obtuvieron una alta ubicaci6n en los grupo~
"scout" femeninos; las que tenían orientaci6n social e intelectual, en com~
paraci6n con las otras, obtuvieron durante la secundaria las mejores cali-.
ficaciones. En la universidad, nuevamente los estudiantes con orientación.
social t~vieron ocupaciones mucho más selectivas que los de otros grupos, ~
en general obtuvieron muchos más logros que los que tenían otros tipos d,;
orientación.
"Del estudio longitudinal realizado por Holland durante cuatro años
(1963) resultaron otros datos relacionados con los logros de los estudiantes.
Se corroboraron las predicciones de que las orientaciones social yemprcn'
dedora están relacionadas'directamente con el liderazgo estudiantil y de qué
el ¡ogro cientitico está asociado positivaménte con la orientación intelectual.
La úriiéa desviación fue que la orientaci6n emprendedora, y no la artística
••
los logros ar-
•
I~ii~encia de los padres en la orientación personal
" :\ Aun cuando la teoría no incluye formulaciones relacion'adas con los
,'eyintos que modelan la orientaci6n personal que desarrolla un individuo
di61land'ha investigado algunos hechos que podrían ser de interés sobre ~st~
,~fiña. Uno de los más importantes es el que tiene que ver con las influencias
;4~'los padres ..Ya hemos estudiado en este texto a uno de los teóricos que sos-
.tIenen que la IOteracción padre-hijo es la variable crucial en el desarrollo de
!~'rasgos de personalidad que posteriormente influirán en la conducta
V,!l~acional (Roe, 1957). Holland escogió dos aspectos de las formas de con-
~'u.cta de los padrcs (1962). En primer lugar, diseñó el Instrumento de Inves-
:dgaci6n de las Actitudes de los Padres (lIAP) (Parental Attitude Research
:t~strumeni. PARO, el cual fue aplicado a' una mucstra de madres, del
'~ational Merit en 1959. El IIAP (PARO basado en los trabajos de Schaefcr y
~ell (1958), evalúa el grado en que las madres mantienen actitudes como la
lnjrusión, la equidad, el martirio, etc. Los hallazgos indicaron que las orien-
I~~iones personales de los estudiantes estuvieron relacionadas con algunas de
:Ias' actitudes mantenidas por sus madres; por ejemplo, los estudiantes con
'b~ientaci6n convencional tuvieron madres que poseian las actitudes más
,~:utoritarias, seguidos por estudiantes con orientación emprendedora, realis-
-ta,~ artística. social e intelectual; sin embargo, generalmente las correlaciones
:fueron bajas, excepto para las actitudes autoritarias, lo cual crea dificultades
,.,para llegar a una g'eneralización. .
";. ta metodologia seguida para estudiar la influencia de los padres sobre
II comportamiento fue algo diferente. A cada padre de la muestra de 1959 se
--le solicit6 que ordenara nueve metas que él hubiera mantenido en relación
',éon su hijo y también sus expectativas acerca de los ingresos eventuales de su
hijo. Los resultados indican que los padres de hijos con orientación realista
{valoraron en sus hijos la ambición y esperaban que sus ingresos fueran con-
',Eaerables. Los padres de los j6venes con orientad6n intelectual valoraron la
'curiosidad; los de hijos con orientaci6n social valoraron el autocontrol; los de
:~.ijoscon orientaci6n convencional esperaqan que sus hijos fueran "felices y
," ~blen adaptados"; los de hijos con orientaci6n emprendedora deseaban para
~'~~~hijos. la feli~idad, la adaptación y la popularidad; los padres de hijos con
.~,~.~f1entacl~n artlstica valor~ron la curiosidad y la i.ndependencia. Los. hallaz-
.~!,gos relaCIOnados con las J6venes, aún cuando no fueron tan preCISOS,si-
, uieron de manera general la misma dirección.
f.:l Para probar el supuesto implícito te6rico de que las personas con la
~inisma orientación son el producto de antecedentes similares, Holland (1962)

comparó la orientación predominante de [os estudiantes con la ocupación ~e
sus padres, el nivel educativo de éstos, el orden de nacimiento del estudian
y el número de hijos en la familia. S610 la categada de la ocupación de 1
padres y la orientación del hijo estuvieron relacionadas significativament,
Otros datos indicaron que las orientaciones de los padres y de los hijos so
similares; la orientación predominante en el padre estuvo significativamen
relacionada con la del hijo, aun cuando existieron bastantes inversiones en
los datos.
La cuestión acerca de la casualidad se manifiesta cada vez que s~
analizan 'con cuidado los datos antes mencionados. Así, si bien es cierto qu.e
los datos relativos a las relaciones entre las actitudes y los valores de lós
padres y las orientaciones personales de los estudiantes con altas puntua:'
ciones pueden ser vistas como interesantes, estas relaciones no demuestr<l:'!.
claramente que los factores de las actitudes de los padres sean una influencia,
básica sobre el patrón particular de los estilos personales que desarrolla ~nl
individuo. La única prueba rigurosa de tal hipótesis debe hacerse por medio
de un diseno predictivo; sin embargo, se puede especular a partir de estos'
hallazgos y decir que la conducta de los padres crea ambientes que ejercen
. una fuerte influencia sobre las características personales de sus hijos y que
una consecuencia de dicha influencia es el ambiente vocacional que selec~
cionan los hijos; empero, tal especulación no es nueva en la historia de la.
psicología evolutiva, la cual siempre le ha asignado un gran papel a loS-
padres. Lo que sí es nuevo es la forma de las variable~ que Holland elige para.
su estudio y la conexión directa que él intenta . establecer con la elección"
, . y
vocacional.
Holland intentó resolver el tema relacionado con la influencia de los
:padres sobre la conducta vocacional de los hijos, tema que le presentó seri~~
dificultades a la teoría de Roe. Clasificando a los padres con respecto a!
grado de autoritarismo o democracia, Holland informa que los padres qu~'
mantienen consistentemente ideas democráticas hacia sus hijos tienden a
provocar en ellos más predisposición a escoger carreras científicas, mientra~
que los padres que mantienen constantemente actitudes autoritarias hacia.
sus hijos tienden a provocar en ellos la selección de carreras realistas como la
ingeniería o, en pocas ocasiones, una ocupación social. Es interesante recor.,
.',
dar que Roe y Siegelrnan (1964) encontraron que los trabajadores sociale~.
habían estado más distantes de sus madres que los ingenieros y las traba,
jadoras sociales.
Orientaciones personales,
vocacionales y elecciones educativas
Realización de las elecciones. La teoría de Holland lleva a suponer que:
los individuos escogerán las ocupaeiones consistentcmentecon sus orientacio-.
n
personales; por ejemplo, las personas con orientación realista selecciona.
~ carreras ubicadas dentro de un ambiente realista. Utilizando la elección
de;tas carreras, en vez de los logros en las mismas como variable dependien-
t~~~Holland e~tudi6 la relación existente entre la categoría de la orientación
,pe~onal y el ambiente ocupacional del dominio para el cual una persona es.
,\
Jáblcció una preferencia. La asignación de un dominio a una orientad6n
i{~rticular fue realizada la mayoría de las veces sobre una base intuitiva, pero,
d':menos en un caso, moderada por los hallazgos empíricos. Los ingenieros,
'.lenes 'intuitivamente habían sido ubicados en la categoría intelectual,
,f~'~ron clasificados como realistas cuando se observó que 'la mayoría de sus
'i!"untuaciones en el 1VP (VPIl fueron realistas, en vez de intelectuales.
"
't•.,. Al comparar las puntuaciones y la categoría de la primera elecció~
(Ho'nand, 1962), los resultados son claros y altamente consistentes con las ex-
,iftfctativas teórica"s. La mayoría de los sujetos con orientaci6n realista, in-
.,telectual y social escogieron carreras del dwninio ap'ropiado. Los sujetos con
!o..o~ientación emprendedora escogieron tantas carreras en el área realista
como en el área emprendedora; sin embargo, estas dos categorías consti.
tuyen para ellos la mayoría de sus elecciones. La teoria falló únicamente para
.Jos grupos convencionales y artísticos. Los sujetos con orientación artística
..:eseogieron más ocupaciones intelectuales que ningún otro tipo, lo cual no es
inconsistente con los otros hallazgos de similitud entre \'os 'sujetos con orien.
,ración artística y los sujetos con orientación intelectual. Lo que resulta difícil
,de explicar es el hallazgo de que los sujetos con orientación artística esco-
'g1~~an dominios realistas y sociales más frecuentemente que las carrer'as ar.
'tisticas, como también que escogieran las ocupaciones emprendedoras tan a
dienudo Como la~ artísticas. Quizás estos resultados reflejen un sesgo cul-
"1" , • •
~utal en contra de las carreras artíshcas para los hombres Jóvenes. El grupo
de orientación convencional tampoco se conformó a ¡as expectativas. Ellos
:~¿scogieron con más frecuencia las carreras intelectuales, seguidas de las
:ealistas, las emprendedoras, las de orientación social y las de orientación
'1:onvencional, en ese orden. Para estos hallazgos" es dificil encontrar una ex.
~l\cación.
¿Qué se puede decir respecto a la segunda y la tercera preferencias
:~upaciol\ales? Teóricamente, éstas deberían estar de acuerdo con la prin.
.;:~ipal orientación personal del sujeto. Holland encontró una información
Itjmilar a la. de la primera elección. La mayoría de las segundas y terceras
i
élecciones vocacionales estuvieron en dominios consistentes con la principal
,orientación personal, y donde esto no era así, éstas estaban altamente re. 1:
):¡cionadas con las áreas más próximas. Al igual que en otras partes de su in-
'vestigación, Holland encontró una alta similitud en las jóvenes, aun cuando 1"
"
,~~~s datos para ellas en la categoría realista están basados en una muestra ex.
"
.:tremadamente pequeña y deben ser tomados con mucha cautela.
I

" " ".:
No son evidentes los resultados del estudio realizado en cuatro años po
Holland (1963). Se recordará que la orientación personal en este estudio t1.~
tuvo basada en las puntuaciones de los sujetos sobre algunas escalas selec,
donadas del IlVS (SVIB). El problema que Holland encontr6 fue que ~li~
pred.icciones correctas, basadas en las puntuaciones de las escalas del IIV:~'
(SVIB), a menudo no excedieron la eficiencia predictiva de las proporció~ ~
basadas de manera general en las categorias ocupacionales; por ejemplo;
halló que cerca de una tercera parte de su muestra estaba en dominios cidj:
tíftcos; de este modo, estuvo predispuesto a predecir qué sujetos entrarían en
un dominio cientifico. fundamentando sus expectativas en las puntuacion~
obtenidas en el I1VS (SVIB).
Estabilidad de la elección. Holland evalu6 la estabilidad de las elec-
ciOli.es vocacionales al examinar sus muestras en varias formas diferent~s:
Estudi61a relación entre la puntuación alta de los estudiantes en ellPV y ¡as
sucesivas elecciones vocacionales; compar6 la puntuación alta de los estu-
diantes en el IPV cuando' cambiaban o no sus áreas escolares; también es~
tudió la influencia de la institución sobre el cambio en las áreas. Encont~
que cuando examinaba las tres primeras preferencias vocacionales expre.
sadas por los estudiantes y agrupaba la muestra dentro de las personas que
no cambiaban (cuyas tres ele'cciones se ubicaron en la misma-,(orientaci6rf,
vocacional) y las personas que sí cambiaban (cuyas elecciones ~-=-ubicaroft"
dentro de dos o más categorías), sus datos llegaron a ser más susceptibles a la
conducta vocacional de los estudiantes. De esta manera, si un estudiante'
tenia una puntuaci6n alta en relación con la categoría rcalista y su elecci6hl
vocacional era consistente con eso, entonces era altamente probable que sJs.
sucesivas preferencias ocupacionales se ubicaran dentro de la orientaci6r!'
realista; no obstante, un estudiante que dijera que deseaba ser ingeniero"
(realista) y que tuviera una alta puntuaci6n en la orientación intelectual era
muy probable que expresara su segunda y tercera preferencia vocaciomií:
fu¡;ra del ambiente realista, presumiblemente en el área intelectual (Holland',
1962).
Otros datos indican que cuando las áreas principales son designada~
simplemente como científicas o no científicas, los cambios que realiza eí;
joven en el área principal pareten estar en función de su puntuación más al-
ta, en vez de su prime"ra elecci6n. De esta manera, los sujetos con orientación.
social cambian más frecuentemente que otros sujetos, mientras que aquéllos)
con orientaci6n intelectual cambiaban menos sus dominios, y estos cambio¿
son independientes del dominio mismo (Holland, 1962; 1%3). En un estudio'
posterior (t 963), Holland utiliz6 una base a priori para decidir qué coro"
binaciones de puntuaciones altas son consistentes unas con otras y cuáles no
lo son; por ejemplo, él dice que 12 (realista-intelectual) es un código consis-"
tente, ya que los individuos realistas ti intelectuales participan de muchos in-"
tcrcscs. actividades y rasgos personales; sin embargo, el código 23 (intelec:'.
l••'¡n~flsflll.cionfl"
"
'ttiJ~ocia\) es inconsistente, ya que en el ambiente y el carácter de estos dos
,.tiJ~_iiexisten muchas diferencias. Al examinar en este contexto los cambios
:de':¡ó'sdominios principales, Holland lleg6 a la conclusión de que la consis-
,te~éi~"dcl c~digo está relacionada con la estabilidad de la elecl;i6n voca-
c,.,
:~jQna.
1) .
'i2En otro estudio (Holland y Nichols. 1964) fue probada la predicci6n de
.q~.~,la permanencia en un dóminio está asociada con la posesión de atributos
siirii1ares a los de los estudiantes tlpicos del dominio. Para examinar esta
hipótesis, cada grupo vocacional sirvi6 como su propio control. Los estudian-
.ics:fueron examinados en funci6n del grupo al cual entraron originalmente,
¡iliciendo esto posible identificar las diferencias que podrían existir entre
,~~.l~nes se fueron y quienes permanecieron. En general, la predicción fue
.col1firmada, aun cuando Holland y Nichols sefialaron que las correlaciones
f6~ultantes son bajas y existen algunas en sentido inverso; empero, es 'muy
.i~60rtante la interpretación final que esos investigadores hicieron en el sen-
'íido de que los cambios del dominio preferido es el resultado de entradas
,nluitivariantes que combinan los factores de logros y de personalidad.
""-".::La comprensi6n de Holland acerca de las variables significativas rela-
cionadas con la estabilidad de la elección vocacional lo condujo a estudiar las
'i~teracciones estudiante-institución y su efecto sobre la continuidad de la
li~cción vocacional. En su primer estudio (1962), clasific6 cada institución
~qucativa dentro de uno de los seis ambientes. Estas clasificaciones estaban
':"constituidas por códigos de dos digitos; el primer dígito estaba basado en la
;o""rientación personal más común de las elecciones vocacionales de los recién
~gresados. y el segundo dígito correspondía a la segunda categoría más fre-
'~ué'nte. Luego se hizo una clasificación doble entre la puntuación alta del in-
¡dividuo y el código institucional, con la ,expectativa de que los sujetos en enti-
'd;;¿¡es educativas con características similares a las de ellos mismos recibirlan
'.,.
lj~ reforzamiento p'1.ra su orientad6n y de esta manera seria menos probable
..:tiue modificaran sus principales áreas, al contrario de 10 que pasaría a es-
tudiantes en instituciones con características inconsistentes con su orien- ,
t~c¡6n personal. Los resultados no apoyaron las predicciones, Holland en- JI
t~~ntró que los estudiantes, cualesquiera que fueran las categorías de sus
primeras elecciones vocacionales, estaban más predispuestos a cambiar su
r.rincipal área si asistían a una institución con ambiente social predominan-
Jé; esto es, era probable que un estudiante de ciencias cambiara más de dos
:v,~cessu área principal durante sus primeros años si ingresaba a una ins-
:tituci6n educativa social en comparaci6n a que si estaba en una entidad no
'social.
Posteriormente, Holland (t 963) perfecccion6 su tentativa por aislar las
,
'. influencias de las instituciones sobre la estabilidad voeachnal de los estu-
..diantes, y disenó un instrumento de estabilidad de cuatro puntos, el cual
,~~:evaluaba cuatro rasgos importantes asociados con la estabilidad, yexamin6
..•

"
la estabilidad de la elección de los estudiantes en relación con estos cuatro
rasgos. Un estudiante recibió un punto por cada una de las sigui~ntes car~
terísticas que se le aplicaron: poses.i6n de una puntuación alta, congruéG' .
con la de la institución educativa; posesión de un código institucional cons'j~
ten te; ser especialista en ciencias; tener un c64igo de dos dígitos consistentes.
Al clasificar los datos en personas que cambian y personas que no cambiaíh,
los resultados indicaron una estrecha relación entre las puntuaciones altas'! i:'
estabilidad y la estabilidad de la elección. En la muestra masculina, ning
sujeto tuvo puntuación de cuatro (lo máximo) cambios del área (N = 15); ce
ca de la mitad de la muestra tuvo la puntuación de dos cambios, y la otra rrli,:
tad no (N = 46 YN = 42, respectivamente); el número de sujetos que tuvi~_
ron puntuaciones de cero fue el doble de los que cambiaron y no cambiaron', ,
(N = 6 Y N = 3, respectivamente). Desde luego, una tercera variable d~(
be agregarse a la lista de los rasgos pertinentes que influyen en los logr"o~
vocacionales: realización, orientación personal y factores ambientales (pSr,
ejemplo, caracteristicas de'las instituciones educativas).
La jerarquía de niveles
Como se recordará, la teoría incluye un conjunto de afirmaciones que
conducen hacia algunas expectativas relacionadas con el nivel ocupacional '~1
c?~l un estudiante aspiraría. Esta jerarquía de nivelcs se concibió hipt
tetlcamente como una función de la inteligencia y de la autoevaluaci6n. En
su estudió realizado en 1962, Holland evaluó sus afirmaciones relacionadas
con la jerarquía de niveles. Para esto, predijo una relación entre el área prin-.
ecipal del estudiante, la suma de sus puntuaciones en la escala de posición del.
IPV (V~I) y sus calificaciones en matemáticas en la Prueba de AptitUd:
AcadémIca (PAA) (Scholastic Aptitude Test, SAT). Se ha encontrado que,
ciertas asignaturas requieren de un mayor nivel intelectual (Wolfle, 1954)..
De acuerdo con la fó.rmula anterior, se esperaba que los sujetos con altas'
puntuaciones en la jerarquía de niveles escogieran las asignaturas má~
exigentes. Cada estudiante fue clasificado dentro de nueve categorías: ú~
código 1-1 indicaba un estudiante cuya puntuación de posición sobre el IP';.
(VPI) y su puntuación de matemáticas en el PAA (SAT) se ubicaban en la
tercera parte superior'de la muestra; un'código 1-2 indicaba una puntuación
d.e posición en ~a tercera parte superior y una puntuación de matemáticas!
'Il
1 'I'il SItuada en la mdad de la tercera parte, etc. Después de que todos los estuo,:
' ,1
ji i¡i diantes fueron clasificados, siguiendo el procedimiento anterior, en "altos" o:
,~ 111 "bajos", se indicó. si el área requería una inteligencia mayor que la del'
1 "promedio". La tendencia general de los datos apoyó la hipótesis, lo cual;
,VI' ,j fue mucho más evidente para las muchachas que para los muchachos. Los'
'ro
'1 "1''. "
," ;.,~i
I '
!- ',11
datos para los muchachos sugieren que la puntuación de matemáticas es más.
significativa en la influencia que ejerce sobre el nivel de la elección que la,
I1" '1' ,
1I1
,,
I
• I
I
; Las investigaciones de Hollimd basadas en su teoría son impresionan-
nte extensas. Además de la invención de instrumentos que permitan
~l~ar las hipótesis especificadas que se desarrollan a partir de su posición,
'H~j¡and ha obtenido, como resultado de los diferentes aspectos del compor-
tamiento vocacional que fueron estudiados incidentalmente al evaluar su
,{i&fla, cierta cantidad de información adicional. A partir de las investiga-
tit~es de Holland se ha acumulado gran cantidad de comprobaciones acerca
á~ilá'existencia de las orientaciones personales en la forma en que él las des~
~ri¡ji6 en sus formulaciones teóricas originales; además, se ha encontrado
i"
" '
'q~F estos tipos son razonablemente estables. También parecen existir los ,
:ambientes ocupaciclOales tal como han sido descritos. La mayoría de, las .1
.tatacteristicas propuestas en relación c,olllos distintos tipos de orientación se
,ii~n comprobado, así como un gran núme~o de otras características y rasgos
.9.~esirven para diferenciarlos entre sí. Dado el alto código de un estudiante,
~ñ'investigador tiene una gran oportunidad de predecir la elección vaca-
<ci~naldel sujeto. algunas de sus características personales, la estabilidad de
.sitelección vocacional y alguna información acerca de los valorcs y las ac-
tl'hidcs de sus padres. El investigador también obtiene buenos fundamentos
¡J~h extraer inferencias acerca de las motivaciones del estudiante. .
'. Los datos indican que las orientaciones personales están vinculadas con
:i,ós.patrones familiares, los comportamientos particulares de los padre~ y las
'cteencias, ambiciones y objetivos que éstos tengan en relación con sus hijos.
,iós datos de este dominio constituyen una fuente de comprensión acerca del
,~i~s'arrollo de las orientaciones personales. aun cuando existen grandes
rl~unas y Holland ha sacado poca, por no decir que ninguna, conclusión res-
,:p.!=ctoa las causas direclas de las jerarqulas .evolutivas. Las orientaciones
~pérsonales tienen una íntima rclación con las elecciones vocacionales que
:i~alizan ios estudiantes, y ambo~ aspectos tienen a Sll vez un intima relación
¿~n la estabilidad de las elecciones vocacionales que realizan los estudiantes;
~s.lnembargo, los datos no son siempre tan claros para las muchachas como
!.paralos muchachos.
Holland ha sido sensible a los datos resultantes de sus investigaciones y
h~sugerido varias modificaciones de su teoría o al menos ha señalado ciertas
def;ciencias de ella. La teoría fue reescrita en una reciente monografía
'Ú-lolland, 1966a), aun cuando en sus fundainentacioncs principales per-
.-
kanece inmodificable. La teoría de Holland, como originalmente fue
.presentada, era una teoría de la elección vocacional. Se proponían seis tipos
.,~,
I
 C"p. 2 T.o,I/1 tlpológlclJ de 1•• carre'es, de HolIIJfld
"de orientación personal y seis ambientes ocupacionales. Siguiendo los
La. Itlr~$tlll'u:lonu 71

tud;;¡j cual describía la similitud entre la autode.scripción de una persona y

lados de las investigaciones que había dirigido, Holland amplió el d
'lt¡~~es~ripci~,n ideal. A la puntuación 'resultante se I.ellan~ó pu~tuución
de su teoría y le cambió el contexto relativamente estrecho de la ele "/'i1lito.sqtlSfucclOn. Basándose en la teoria de Holland, dIchos investIgadores
vocacional por el del comportamiento general. De esta manera, los seit1i
pos ,t~ti.jaton laehip6tesis de que existe una relación positiva entre las pun-
de orientación personal no constituyen simples orientaciones vocaci4~1~' . -' ci6rtes del nivel ocupacional y el Índice de autosatisfacci6n. Utilizando
sino más bien estilos generales de vida, en los cuales s6lo una faceta ~~&:' un1i'int~estra de 135 estudiantes del sexo masculino de un colegio más típico
endona\. Dc acuerdo con los términos de Holland (I962), él ha desarroffiti d~1; población escolar al empleado por Holland, Schuo: y Hlocher aplicaron
"una teoría de disposiciones personales y de sus resultados". Lo mis~b..\~ prlTilero.el IlVS (SVIB) y luego los instrumentos de au.todescripción real e
Roe, HolJand comenzó con una icoria limitada para explicar la el.é'2t:!ói¡
id~1tJ~_pespués de aplicar las transformaciones estadístiéas necesarias para
vocacional y'pronto llegó a.diseñar una extensa teoría de la personalida:J,~-'
ao~i:lf !os datos a los supuestos del análisis estadístico de la curva noonal,
Holland senala varias deficiencias de su teoría. En particular, e~eri
:eJicqjitraron una correlación de producto-momento significativo de 0.34 en-
que ciertas porciones de la teoría son demasiado ambigu;s para s~ff~d~
- liS"puntuaciones del nivel ocupacional y las puntuaciones de autosatis-
cuadamente probadas y que las orientaciones personales, tal como fiJCr~
'i~'jon. Schutz y Hlocher llegaron a la conclusión, con alguna precaución, de
probadas en un principio, no eran suficientemente especificas. AlgunOS',de...,.,.", qucj.las puntuaciones del nivel ocupacional del IlVS (SVIB) podían scr
los datos relacionados con las características de los tipos de personali aQ':
utinfádas para indicar la porción de autoevaluaci6n de la jerarquía de ni-
contrarrestan esta última deficiencia. Holland también considera q'~'~h~l el~in la teoría de Holland.
aplicabilidad de la teoría hacia el sexo femenino está limitada y que la tttia1
'.r;;."'" " 'Stockin (1964) también investigó un aspecto de la jerarquía de niveles en
debe ser revisada para que pueda dar cuenta de manera más adecuada ~c_'
ca del desarrollo vocacional de las mujeres, cuyo desarrollo, tareas y nietas
.1••• " la ,teoría de Holland. Estudió la correlaci6n entre la inteligencia de los su-
vocacionales difieren signiticativamcnte del de los hombres, motivos p9.f.-i~'
j;t:of:
la autoevaluación y el nivel de las elecciones ocupacionales. Para ob-
'te~-'Ios datos acerca de la inteligencia, utilizó las puntuaciones de el dis-
cuales requieren de algunas formulaciones distintas; sin embargo. él ~
pfi!iibles en los archivos escolares. Para obtener las puntuaciones de au-
pecifica la dirección particular que estas modificaciones deberían to~itr:e~
.t6evtlluación, empicó tres escalas diferentes: la Escala de Estatus Social de
rclación con las mujeres. Por último. llega a la conclusión, basándose é~
'Sirtts:'(Sims Social Status Scale), la Escala de Actitud hacia la Educación
samcnte en los resultados de su estudio de 1962. de que el concepto de_jetar._
quía de niveles en su teoría es demasiado simple y hasta se podría deci~~- iE~E (Attitude Toward Education Scale, ATE) de Hieronymus (1951) y la
"~ia de Expectativas Socioeconómicas (EES), (Socio-economic Expec-
innecesario. En vez de esto, él sugiere que el niño de aspiración es el.r€suiX
t~1ibn Scale, SE E) elaborada también por Hieronymus {I95o. La suma de
tado de la interacción altamente compleja de diferentes variables y q~~'~
vez no está relacionada linealmente con la inteligencia; sin embarg'qtf~t' .~1P'untuaciones obtenidas en esas tres escalas daba como resultado el indice
de"';¡Ütoevaluación de Stock in. A continuaci6n, las puntuaciones de au.

'1
como 10 estableció en su teoria original. la jerarquia de niveles probable'in~
,to~-;Iuación de los sujetos fueron ubicadas dentro de cuartiles y combi-
te no era un concepto válido. En la versión nueva (Holland. 196óa), el ni;,W(léf--
rilrd~s-con
- .. el rango que tenía el sujeto en la prueba de inteligencia. El índice
la elección de las carreras es una parte más intima de los tipos y lo~ módf~
a p_artir del cual el nivel ocupacional podía predecirse se desarro1l6 fuera de
de pcrsonahdad. _ t!¡t~-puntuaciones combinadas. Las elecciones vocacionales de los sujetos

Otras investigaciones importantes

~ . 'h,abian sido asignadas a un nivel basado en el sistema de clasificación
oci!pacional de Roe (I %4). La precisión de las prediccioncs de Stockin acer-
;ca.~e la elección vocacional fue luego fácilmente evaluada por medio de una
Posiblemente debIdo a lo reciente de las puhhcaclOnes de la teori~, có'Wiparaci6n directa entre las prefercncias que se predccian y las preferen-
Holland existen pocos estudios publicados relacionados en forma directa'cRn. actuales.
la evaluación de las fo.rmulaciolles de Holland. Uno de estos pr¡mero~fi' 'Los hallazgos indicaron que existía una relación sistemática entre las
tudios fue realizado por Schutz y Blocher (1961). Estos investigadores Bus' , icciones y las elecciones actuales; además, que donde las predicciones
caban evaluar la hipótesis de Holland de que la puntuación de nivel ocg,~ , ri equivocadas, una grall proporción de las carreras escogidas estaba en

.
pacional obtenido en el IlVS (SVIB) es un índice válido del conceptq(di.: '-ilive1es más cercanos a la elecci6n actual. Stockin también informa que la
autoevaluación utilizado como uno de los dos factores constituyentes de'l~ isión al predecir el nivel de elección se incrementa considerablemente al
j""qui, de n;"I". S,hut, y Bloch" d;"ñ",on un insimm,nto de ,ui

11
.11',.
,-egar la autoevaluación a las medidas intelectuales. El autor señala dos
7B C.p. 2 Teoría tlpológlclI de //lS CtUrftlS, de Holllllld
precauciones qllC deben tenerse en cuenta al evaluar los resultaqos del
tudio. En primer lugar, no se efectuaron predicciones propiamen'te dicha
En segundo lugar, la clasificación de las jerarquías ocupacionales deritro
los cuatro niveles que utilizó Slockin constituye probablemente una si
plificación demasiado grande de la estructura ocupacional norteamerican
A pesar de las precauciones que sugiere Stokin (1964) y Schutz y Bloc
(1961), las dos investigaciones relacionadas con aspectos diferentes de I~
jerarquía de niveles, dirigidas por investigadores independientes, encon,\'
trafon resultados consistentes con la tcaria. ' ,~i~iones, para 10 cual se empleó una escala de cuatro puntos. Los resultados
Osipow, Ashby y Wall (J966) dirigieron una evaluación completa d-
lacionada con diferentes aspectos de la teoría de Holland. Se propusieron:
probar varias hipótesis derivadas de la teoria, muchas de las cuales repetian
los propios trabajos de Holland, pero los hacían mucho más extensos e~'
cuanto la investigación estaba basada en todos los tipos de estudiantes, y nQ
en una muestra seleccionada de estudiantes inusual mente talentosos. Lá
teoría fue evaluada de manera específica en cuatro predicciones. La primer~
predicción era que los sujetos expresarían preferencias ocupacionales consis~
tentes con sus principales orientaciones personales. En segundo lugar, se
predijo que los st:jetos en la categoría social expresarían una mayor inse,
guridad acerca de sus preferencias vocacionales. En tercer lugar, se sugirió 1
que los sujetos que expresaran un alto grado de seguridad acerca de sus elec:
ciones mostrarían una mayor consistencia entre la primera y la segunda ele~.
ciones (la segunda. elección tendría una mayor probabilidad de estar en e'O
mismo ambiente ocupacional, que la primera) que los sujetos cuyas preferent
das ocupacionales fueran tentativas. Finalmente Osipow, Ashby y Wall pre~
dijeron que lo mismo sería cierto en relación con la consistencia entre la
principal orientación de la personalidad y la segunda elección ocupacional
(los sujetos decididos mostrarían una mayor consistencia en relaci6n con este
aspecto que los' sujetos indecisos). - .~con
Se solicit6 a una muestra de estudiantes reClen ingresados que gra~
duaran seis descripciones de personalidad paralelas a sus propios compare
tamientos. Estas descripciones estaban fundamentadas en las seis orien-'
taciones personales descritas por Holland. Como parte del procedimiento de
graduación, se solicitó a los sujetos que ordenaran cada descripción que los:
identificaba. De esta manera, se obtuvo una evaluación del grado de iden-
tificaci6n de los sujetos con cada uno de los tipos. Se dispuso de información,
relacionada con las preferencias ocupacionales de cada estudiante. Cada'.
preferencia ocupacional fue codificada de acuerdo con su ambiente ocu-',
pacional apropiado, para lo cual se siguieron los planteamientos trazados',
por Holland en varios artículo;, (1962; 1963; 1963-1964). De este modo fue'
posible someter a prueba la primera predicci6n, esto es, que las preferencias
ocupacionales de los sujetos son consistentes con la principal orientaci6n~
personal. Para realizar esto. se comparó la frecuencia con que las preferen-.,
.das' ocupacionales oe los estudiantes se encontraban en ambientes ocu-
'plIÉionales coherentes con la principal orientaci6n personal. ,Los resultados
Wlacionados con esta hip6tesis apoyaron la teoría de Holland. Se encon-
:'fra1-~nalgunas inversiones en los datos, pero éstas no eran tan grandes como
)~~:'halladas e;¡' los propios trabajos de Holland.
,e'J' La segunda hipótesis relacionada con la inseguridad de los sujetos que
.t~nían una orientaci6n social fue sometida a prueba mediante la compa-
,;~~i6n dei grado de seguridad expresado por los sujetos eri las scis orien-
a':reste análisis no apoyaron los datos de Holland; en realidad, los sujetos con
,~tientaci6n social expresaron una seguridad mayor que los otros, aun cuan-
.d~.estadísticamente esta diferencia no fue significativa.
, Los sujetos del estudio hablan sido clasificados de acuerdo con el grado
d~ certeza que tenían acerca de los planes vocacionales y educativos, para 10
.{¡fal se averigu6 en qué universidad pudieron haber ingresado. La predicción ,"
.relacionada con la coherencia existente entre la primera y la segunda pre- l',
i~rencia ocupacional para los estudiantes seguros de su elección, en opo~ición I
a'quienes estaban inseguros de ella, t'ue sometida a prueba mediante la
~'omparaci6n de la categoría de las elecciones de los estudiantes en estos dos 1-,
~'tiposde programas. Se encontró que los sujetos con un gra,do más elevado de
~:seguridad acerca de sus planes (tal como ésta es definida por la elección del
'Rfograma) mostraron una mayor consistencia entre lis categorías de_ sus
p'rimeras y sus segundas preferencias vocacionales. Así pues, los datos
'aPoyan la predicción.
La hip6tesis final fue que los sujetos con más seguridad acerca de sus
'~I~lles, nuevament~ definidos en función de sus programas académicos como
:e'iJ 'el caso anterior, tendrían una segunda preferencia ocupacional coherente
sus principales orientaciones personales, mientras que con los sujetos
'-m'enos seguros no sucedería asi. Esta predicción no recibi6 ningún apoyo. En
.¿fecto, las segundas preferencias para ambos grupos no estabas relacionadas
'.
r'cOnsistentemente con sus principales orientaciones personales.
:t'r: Al comparar la principal orientación personal del sujeto con sus
grupos de puntuaciones obtenidas en el IIVS (SVIB), se encontró una consis-
fencia entre las puntuaciones del llVS y la asignación que se hizo de las
lO :éátegorías de personalidad; por ejemplo, los sujetos ubicados en la categoría
Aealista obtuvieron las pun'tuaciones más altas en los grupos 11 y lJI del IlVS
.'(ciencia-ingeniería y mentalidad práctica, respectivamente), lo cual es exac-
:tamente lo que se esperaba según los planteamientos te6ricos. Fue evidente,
i,eI!tonces, que existe una gran probabilidad de que las preferencias voca-
~cionales designadas con categorías equivalentes a las de la teoría de Holland
•.se.ubiquen dentro de los grupos apropiados delllYS. Los resultados parecen
" ,;dar una considerahle validez a la relación existente entre las orientaciones

"personales,
Clip. 2 reD'/" tlpo/óglclI de In CII'rlI'U. d. Ho/flllld
los. grupos del lIVS y las preferencias ocupacionales
Osipow y Ashby, 1967).
.En otro estudio, los mismos autores (Ashby, Wall y.,Osipow, 19")
examinaron las .diferencias existentes, con respecto a ciertas variables",1'~-il-
tres grupos de estudiantes recién ingresados que tenían distintos grados\ie
seguridad educativa y vocacional. Entre esas variables estaba la c1asificaci6'ii
personal de sus primeros estudios, basada en las orientaciones personalesfcf
Holland. En ese estudio se encontró que los grupos con una seguridad ma;~t
se clasificaron a sí mismos en los tipos de orientación intelectual y artística:
En relaCión con la evaluación de la teoría, las limitaciones de estos tres"
estudios suponen la cualidad de las resistencias; esto es, las medidas de ':i~
personalidad fueron crudas, y la muestra constaba en gran parte de estudia.
tes que estaban bastante inseguros acerca de los planes educativos y vocaei~
n.~le.s"a. parHr de"lo cual uno podría inferir orientaciones personales conflic.
.tiv~as. A pesar de estas limitaciones, los resultados fueron coherentes coraa>
teorla. . ,ffrucional predominante,
CONO/CION ACTUAL
Implicaciones para la orientación vocacional
Com? ....su~ede con la mayoría de los teóricos de la elección vocacional.
Holland lÍo intentó idear un modelo para la asesorla de personas jóvenesj;;
adultas con respecto a sus decisiones vocacionales; no obstante, se pueddl',
extraer inferencias que se aplican a la orientación vocacional. Estas infere.~
das tienen que ver tanto con el contenido de la teoría, como con los dat~s,
empíricos resultantes de su evaluación; por ejemplo, un punto que pué(i~
fácilmente ser omitido es el de que los planteamientos teóricos de Holla~{¡~
-denotan una clasificación de las ocupaciones que pueden servir a los orien,
tadores para ayudar a que sus clientes obtengan una orientación. respecto ~(
mundo laboral. Dentro del contexto de ese sistema de clasificación ocu'
pacional, el orientador podria aplicar una de las diferentes técnicas pa~a_
identiticat"'el principal estilo personal del individuo (¡as técnicas utilizadas
hasta ahora han sido el lPV (VPl), las puntuaciones seleccionadas del IIVS.
(SVIB), las primeras preferencias ocupacionales y la ordenación de las de~.
cripciones basadas en las características de las seis orientaciones personales)"
para identificar el ambiente particular ocupacional que es pertinente y para
ayudar de este modo a que su cliente localice el nivel que en esajerarquíaés.
adecuado pa"ra él. Esta concepción es muy parecida a la concepción tradi-
cional de los rasgos factoriales utilizada por mucho tiempo en la orienlación
vocacional, la cual está mejor representada hoy día en el uso que los orieÍJ\
tadores hacen del llVS y de varias medidas de las habilidades. La ventaja'
que posee el sistema de Hblland sobre los sistemas empíricos (los que no se
CondIción .ctual
;qriginado te6ricamente, como el IIVS) es que los ambientes ocupa-
"
rCJon1!les,en comparación con las categonas del IIVS pueden ofrecér una
m;yor potencialidad para escoger una carrera. Además, las categotias del
áy~no siemere son internamente consistentes. .
, ~T~mbié~ posee un gran significado el hecho de que la. teona pennita
'P.2tencialmente identificar las características institucionales en función de
:l@~~~isambientes que propone la teona. Se recordará que se en~ontraron al-
,g!!n~s comprobaciones que indicaban que los estudiantes en instituciones
d"on~e la principal orientación era congruente con sus principales orien.
:t~f'.i9.nespersonales, eran menos propensos a cambiar sus dominio¿ que
aquéllos que se encontraban en instituciones educativas donde existían
¡j"if~;encias entre las orientaciones del individuo y el de la institución. Tam-
,b'iin.se encontró que las orientaciones institucionales tienden a influir de una
'ffi'Iilera sutil en el comportamiento de sus miembros. Si los orientadores
lI~'g.aran a ser sotisticados con respecto a la identificación ,del ambiente ins-
podrían ayudar a que los estudiantes reconocieran
¡'~'características psicológicas de las instituciones educ'ativas y agregaran a
~us decisiones alguna evaluación de esta sutil dimensión.
'-"'~ El potencial de la evaluación institucional a 10 largo de las líneas de las
,~~racteristicas psicológicas no fmaliza con las universidades. No existe nada
.(f~~ remplace el estudio sistemático que realizan los orientadores profe-
-si2.~ales sobre las características psicológicas de las industrias, de las or-
.g~nizaciones comerciales, hospitales, agencias administrativas, etc. Tales
~gos podrían ser útiles para las personas avanzadas en sus carreras, siempre
'YJc~ando ellas consideren un cambio de carrera. Se ha sugerido que las Of-
.g~nizaciones efectivas desempeñan un papel principal en la génesis de ca-
q~ras efectivas para los individuos; por ende, es probable que el principal
J~tor en la satisfacción de las carreras sea el contexto psicológico que una
~rganización provea. Este factor también es importante en el progreso r la
l.
,efectividad. Es un hecho bien conocido que dos posiciones con el mismo
,tí~ulo, pero en diferentes organizaciones, tienen una gran probabilidad de ser
in.uydistintas, 10 cual se debe a las diferencias ambientales que provocan las
I
I
0wanizaciones en las personas que mantienen la posición.
",'~ Existen otros usos que el orientador puede encontrar en la teoría de
I
Hplland. Debido a que Holland ha coleccionado una considerable cantidad
.ü~datos acerca de los rasgos de las personas que poseen diferentes orien-
f~~iones personales, un asesor vocacional con sólo conocer la principal orien-
,t!ci6il. de un cliente tiene ya una gran información sobre éste. El asesor
',v~acional puede hacer algunas conjeturas acerca de los antecedentes del
'Qiente, los comportamientos de sus padres hacia él, sus ambiciones, sus
'P!opósitos, sus valores, sus relaciones sociales, sus motivaciones, etc. Por
J~_puesto, estas conjeturas están limitadas por la probabilidad estadística y
!~r las condiciones de la muestra que utilizó Holland para la obtención de
, .-~.
 Clip. 2 rltorl. lipo/óg/u de /tU e.rrertU, de Hollend
los datos. Lo primero es mínimo, ya que los datos estadísticos son útiles
un asesor vocacional que desee seleccionar áreas para investigar coniu
cliente, y es probable que ahorre tiempo en la entrevista al dirigir sus a
riguaciones. La segunda limitación es que la utilización de tal muestra t
exclusiva no permite extraer grandes generalizaciones de la investigación
debido a que la población es representativa de un segmento muy pequeno aJI,
público laboral. Además de esto ciertos aspectos de las formulaciones
teóricas en sí mismos son difíciles de someter a prueba mediante una mu'es;.,
tra de estudiantes talentosos más allá de lo usual; por ejemplo, las aflr~
maciones relacionadas con la jerarquía de niveles no pueden ser evaluadas'€h
forma adecuada cuando la muestra estudiada es altamente homogénew-
difiere de la población para la cual uno necesariamente desea generalizar.l~
resultados. Pucsto que la jerarquía de niveles es una función de la inteligcn:
cia y de la autoevaluación, la mitad de la ecuación. la inteligencia. dirigirt?;a'
casi todos los estudiantes de la muestra hacia los niveles ocupacionales m~'
altos. También es probable. aun cuando un poco menos. que la atltocva~
luaeión de los estudiantes de la muestra tienda a ser alta, lo cual le agregaña
un mayor ímpetu al nivel de sus aspiraciones ocupacionales. Mientras que'
tales hallazgos eran consistentes con las predicciones originadas de la teoría;
la prueba no era completa. ya que una explicación alternativa de tales Iia.
llazgos podría ser que todas las personas aspiran a los niveles ocupacional
más altos. Así pues. una prueba efectiva de la jerarquía de niveles debería .1'-,::-
cluir necesariamente sujetos de un amplio rango de:niveles de habilidad'
De este modo. cuando los individuos poseen un amplio rango de habilidad
_de considerable fuerza. están más predispuestos a dar rienda suelta a sus'
preferencias al realizar las decisiones vocacionales; lo contrario ocurre ~1J'
,aquellos individuos que tienen limitaciones significativas en sus habilidades,
Así. los estudiantes de la muestra podrían tener interés en la química, a¡ifi¡
cuando sus habilidades puedan ser más apropiadas para el periodismo; s!'ii
embargo, dichos estudiantes podrían obtener éxitos moderados com.,
químicos, ya que el nivel de sus habilidades generales sería suficiente para
sati~facer las demandas de la química. mientras que estudiantes con menis
talento que tomen una decisión similar podrían fracasar en ella. Estas li-.
mitaciones pueden ser corregidas fácilmente por medio de investigaciones,
más profundas en otras muestras. El conocimiento de la principal orie*.
tación personal del estudiante sirve por lo menos para que el orientador teñ~
ga en cuenta un contexto dentro del cual pueda pensar acerca de la conducfa;
del estudiante.
En un reciente artículo, Holland (t 964b) ha hecho algunas afirmaciones
explícitas respecto a las limitaciones de las prácticas actuales en la orien.
tación vocacional, y ha recomendado la dirección que en un futuro debe
tomar ésta para su desarrollo. El es particularmente crítico en relación con I~
rigidez de los orientadores vocacionales que utilizan las entrevistas como el
Condlelón .etue/
tipal medio de lograr cambios con los estudiantes. Holland sostiene
"
~': de esa manera pocas personas pueden ser beneficiadas; aún más,
g~i~'~es logran ser beJ~eficiados sol~mente son intluidos de manera mínima
¡ioi';las cosas que el onentador les dIce. Holland propone como alternativa la
'Jtiü~aci6n de "especialistas y de programadores ambientales", cuyas fUn.
~¡~~es no están definidas con claridad, pero quienes estarían generalmente
Cbi11prometidos en idear técnicas por medio de las cuales los estudiantes
,'P~rian ser expuestos a experiencias ocupacionales reales y significativas, en
.. ver de las entrevistas y los registros obsoletos de información ocupacional.
.~ programas de estudio laboral, tales como existen en Antioquía y en Nor-
'tirhstern, representan experiencias laborales muy significativas. Aun cuan.
:dJsu teoría ha intluido indudablemente en su pensamiento relacionado con
l"iema, los propósitos d'e Holland a través de estas líneas no son sutic;en-
t~biente específicos para ser implementados. ni parecen tener ninguna re-
:l.i~ión directa con sus elaboraciones teóricas. La teoría de Holland posee al.
gü.na utilidad general para los orientadores en su conceptualización de la
~~!ección ocupacional para ~us clientes. pero ofrece poco en sugerencias
re!acionadas con los procedimientos y las técnicas específicas que el orien.
'tactor puede utilizar en la labor con sus clientes; por ejemplo, hasta en tanto
ñu' se respondan algunas interrogantes relativas a los antecedentes de los
~lposde orientaci6n personal, los orientadores encontrarán dificil desarrollar
,p.tocedimientos de entrevistas, ba~ados en la teoría de Holland, que vayan
:más allá de la concepción empírica de los rasgos factoriales tal como ella está
,t~presentada por medio del IIVS (SVIB). Esto es. los orientadores podrían
}~r capaces de decir: "usted es una persona con orientación realista' su
(l!~paratointelectual y su evaluación personal lo ubican a usted en un ~ivel
~oderado; de esta manera. usted podría encontrar trabajo adecuado como
"t!cnic? en electrónica, como soldador o como dibujante".
..', Slll embargo, la naturaleza de la teoría es tal que los orientadores con
}~ticiente imaginación podrían diseñar procedimientos de asesoría voca-
,~onal basánd~se en la teoría de Holland. En la teoría se dan algunas ideas
)l,~erca de las difIcultades que se presentan en el proceso de las elecciones;
B?r ejemplo. los problemas en el dominio del nivel de las elecciones pro-
"~ablemente. son el resultado de una autoevaluación inconsistente. Tal vez las
;ycunstanClas que conducen a una jerarquía evolutiva ambigua conducen
:t~mbién a conflictos de elección. A su vez, las jerarquías evolutivas ambiguas
_s.edesarrollan debido a la vaguedad acerca del medio real. De esa manera, la
. t~oría de Holland daría explícitamente cuenta por la dirección equivocada
:que puede tomar el comportamiento vocacional o los problemas que se
:pueden presentar en la elección \'ocacional. Como resultado de esto. se puede
'l;< "áfirmar que la teoría podría ser útil para un orientador en el diagn6stico de
l'I
\" ' I?s factores fUndamentales que contribuyen a la indecisión vocacional.
1,
I
I
••
Evaluación
La teoría de Holland cuenta con un buen registro en relación con las ~-
vestigaciones que se han ideado para evaluarla, .aun cuando en su gr~iJ.
mayoría esos estudios han sido dirigidos por el mIsmo Holland y sus aso-
ciados sobre una población altamente homogénea; sin emb~rg~, el pto~ama
de investigación ha sido amplio, variado y detallado. El diseno de la mve~.
tigación tiene algunos defectos serios, los c~al~~ hemos mencion~do ante~
riormcnte en este mismo capítulo. De gran slgmhcado es la poblacIón de es:'
tudiantes inusualmentc talentosos que Holland estudió. Esta es, sin duda;,
una información útil que hay que tener con respecto a estas personas fuera
de lo común; no obstante, la muestra no representa a los adolescentes de la
poblaci6n general que realiza decisiones vocacionales. Ah~ra bi~n, ~ara
reducir los efectos de estos serios inconvenientes están otras lUvestlgaclOnes.
de la teoría de Holland, las cuales utilizaron muestras más típicas de l~
poblaci6n estudiantil y también así se encontraron datos que e~ genera~
apoyan la teoria; sin embargo, permanecen algunas dudas en relacl6n con la
importancia de la teoría en una poblaci6n no escolar.
La teoría de Holland parece sufri.r de los problemas que son inherentes a'
la concepci6n de los rasgos factoriales en la elecci6n vocacion~l: por cjemp~o"
es posible para las personas cambiar sus ambientes y cam.blarse ellas mis- ~
mas. Los rasgos ambientales e individuales que la concepCIón de los rasgos.
factoriales trata de aparear no son únicamente variables, sino que están tam,:
bién sujetos a cambios por una de las partes de la ecuación, esto es, el in-,
dividuo. En consecuencia. cuando un joven descubre que su labor como ven-,
dedor no es lo que él pens6 que sería, puede, y frecuentem:nte lo hace, d.irig.ir
sus esfuerz9s hacia el cambio de la definición y del énfaSIS de su trabajO SIU,
cambiarle el título.
En la formulación de la jerarquía de niveles existen algunos problemas, ~
a pesar del apoyo empírico encontrado para esta noción por Stockin (1964),.
Schutz y Blocher (1961). La formulación acerca del nivel ocupacion~l es un."
rasgo crucial de una teoría que trate 10 relativo a la conducta vocaCIOnal, a,
pesar de que el concepto de la jer~rqu~a de ~iveles de .Rolland como un~ .fu,n-:
ción de la autoevaluación y de la inteligenCia parece Ignorar la probabilidad
de una alta correlación positiva entre la autoevaluaci6n y la inteligencia y de
las implicaciones de tal correlación para la ~elecci6,n del ~ivcl. En sus for-
mulaCIOnes originales, Holland señaló que laJerarqUla de nl.veles es u~a fu~-
clón de la suma de la IllteligencIa y de la autoevaluacl6n. Nmguna eVidenCia
parece existir para apoyar la noción de que la relación es aditiva, en opo- ,
i
sición a una relación multiplicativa. En efecto, parecería que o~ros factor~s
deben ser introducidos para poder dar cuenta adecuada del U1vel de aspI-
ración de un indiViduo; estos factores no han sido explíCitos por Holland,
aun cuandu pu,d,n '" ,upu"to,. po, ,j,mplo. la po"ó6n ,,,,ial. ,1 ni,d
CondicIón .c!l1l1i
"
.,~on6mico en interacción con la orientación personal, etc.; no obstante, es
":dente que cualquier intento por derivar una fórmula matemáti~a que sirva
ra predecir en esta etapa el nivel ocupacional es prematuro y "puede ser en-
ñoso en relación con el nivel de sofisticación de la teoría. La aspiraci6n del
-Orientador p~drla ser el desarrollar una fórmula que dé cuenta y evalúe las
~~'éiables pertinentes de la preferencia y el logro vocacional: sin embargo,
'esto parece pertenecer al futuro.
,. Una última limitaci6n seria es que la teoría, tal como ha sido esta-
'blecida, explica poco acerca de los procesos del desarrollo de la personalidad
.j'de su papel en la selección vocacional. Esta es una seria deficiencia, ya que
.'úna comprensión del desarrollo de la personalidad es crucial para compren_
.der la evolución de las carreras en esta teoría. Una cosa es establecer que la
:',gente con orientaciones intelectuales va en búsqueda de un ambiente en el
'~cual pueda expresar su principal orientación personal, y otra cosa com-
,.,'pletamente distinta es explicar cómo y por qué la gente ha desarrollado su
'~'orientaci6n intelectual. Los datos presentados por Holland relacionados con
.,:las características familiares de las personas que tienen diferentes orien-
.taciones son muy sugerentes acerca de los factores casuales; pero de ahí sólo
pueden sacarse algunas inferencias muy tenues. Es precisamente en el área
~',del crecimiento de estas jerarquías evolutivas donde se pueden realizar
- muchos trabajos emplricos de gran valor con respecto a la teoría de Holland.
o/ Los efectos de estas orientaciones en la conducta vocacional posterior cons-
" tituyen un área importante de estudios más profundos. En realidad, en el
-1=, momento actual aún está latente la interrogante de saber si estos modelos de .
"c estilos personales tienen validez para personas de mayor edad.
,,' De acuerdo con los criterios establecidos en el primer capítulo, ¿cuál es
" el estado de la teoría de Rolland? Ciertamente, el propósito es múltiple,
.> abarcándose no s6lo las elecciones vocacionales, sino también los estilos de
vida en el sentido más extenso del término. Como resultado de las evalua-
ciones de las teorias, su adecuación resulta ambigua. Ciertos aspectos están
abiertos a una evaluación rigurosa, mientras que otros deben ser evaluados
indirectamente. La teoría no describe el desarrollo de los tipos de perso-
nalidad, pero indica el proceso de la elecciÓn normal y de las elecciones
, erróneas. Desafortunadamente, se hacen pocas sugerencias para el trata-
miento de problemas relacionados con la selección de las carreras, asi como
. "'l~para la identificación de metas pertinentes de la orient'ación vocacional. La
teoría lógicamente da cuenta de una gran cantidad de conductas vocacio-
nales, pero falla con respecto a explicar por qué la gente desarrolla diferentes
tipos de orientación. '1,
Se espera que a medida que otros investigadores comiencen a evaluar la i
teoría, se desarrolle una amplia cantidad de datos sobre los cuales se pueda '1
juzgar la contribución de Holland. De esta manera, uno podría perfectamen- I
te esperar que los investigadores estudiaran las orientaciones personales y
!:',.
"sus C.p.

correlaciones
2 ho,l. tlpológlce de IIISCSfferu, d. HollliHld

con los grupos no estudiantiles, con trabajadores de m' 8.

R"I",enclu blb/loon.flcas
"
land. J. L. A psychological classification scherne for vocations and major fields, J.
, COl/use/. I'sycho/" 1966. (J. 278- 288. (b)
edad y ampliaran la base empírica con respecto al desarrollo vocacional a&
lIand. J. L. Y Nichols. R. C. Explorations of a theory of vocational choice: 111. A
las mujeres. El mismo Holland está ya llevando a cabo investigaciones q~~. longitudinal study of change in major licld of study. PersOIlIlel Guid. J., 1964,4J.
evalúan la teoría en poblaciones más normales que las que utilizó. ,.:o " 235.242 .. _
También se espera que otros investigadores puedan tratar de demoslr ipow. S. H .. Ashby. L D. Y Wall, H. W. Personality types and vocational choice: a
cómo las primeras experiencias infantiles y de la adolescencia están re[ test of Holland:s lheory. PerSOl!/Iel Guid. 1., 1966. 45. 37-42. l'
~,Anne. A new classification ofoccupations.J. COIIIIsd Psychol., 1954./. 215.220.
donadas con el desarrollo de una de las seis orientaciones personales. T¡¡
Roe. Anne. Early determinanls of vocalional choice. J. Coullsel. Psychol" 1957,4.
datos serán IllUY útiles tanto a [os orientadores como a los investigadores 212-217.
la psicología evolutiva. En el último capitulo se ilustra con un ejemplo -¡a. ;Roe. Anne y Sicgclman, M. The ongin of interests. APGA Illquiry Studies núm. l.
manera en que la personalidad y las carreras están asociadas y se muestra . Washington. D. c.: American Personnel anó Guidance Association. 1964.
r
de qué modo la investigaci6n puede descubrir las f{)rmas en que se des~~ Schaefer. E. S., y Bel1, R. Q. Oevelopment of a parental attitude research instrumeni.
rrollan las orientaciones personales que describe Holland (Robert White,
", Child Dl'velpm .. 1958,29.339.361.
.Schutz. R. A .. Y Blochcr. D. H. Self.satisfaction and level ofoccupational
.
choice. Per-
I
Lives iTl Progress. 1952); sin embargo, el número de interrogantes
tadas en relación con la teoría de Holland sugiere que la teoría ejercerá una
nocontl;:s;' SOllllel Guid. J., 1%1.40. 595-598.
'Stockin. B. S. A test of Holland s occu pational level formulations, Personnel Guid. J..
¡
influencia sobre las investigaciones de las carreras y que esto durará algún ,~ 1964,42, S99.602.
tiempo. Ahora bien, su impacto sobre la orientación vocacional puede no ser ,:.Wall. B. W., Osipow S. B., Y Ashby, J. D. SVIB scores. occupational choiees, and 1,
Holland's persona lit y types. Vaco Guid. Qlwrt .. 1967, 15. 201-205.
extensivo hasta en lanto no se den algunas respuestas relacionadas con cie~:
~Whíte. R, W. Lives i¡¡ proRI't'ss. Nueva York: Dryden Press 1952. 1.
tos aspectos muy importantes. óWolfle. D. Amaica s resourees ofspecialized ta/t'IH. Nueva York: Harper Row, 1'1
1954. 1',
¡,
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l'
1964. (b)
Holland. J. L. The psychology ofvot'atiollal choice. Waltham. Mass: BlaisdelJ. 1966.
"
¡,
(,)

:1
"
 capftulo

~ Las teorías de Ginzberg,

Ginsburg, Axelrad y Herma
:¡ 'ft
1
l
':
l cUn eC-º-IlºlE.j~Ji!,un ps~g~aJ:!"a,un.sociólogo y un psicQ.!9go colaboraron
" ,e'u_la-producci6n de_una_descripción racional acerca de la elección voca-
. ~J!~l..-£sta obra ha ejercido la ~á.s pr~fu'~da"inf1uencia sobre la p'sic¡;l~ita
?'¡ocacional durante la década que siguió a su publicación en 1951. La obra
;~e el resultado de una i,Qvestlgaci6n empírica acerca de las caracteristicas de
::bseven~que influy.su. ~n la-selección yocacionaCG formulación teórica
!I~ reacción directa a la ausencia en la psicologla vocacional de marcos
~~ricos elaborados. Tal fu~ el plan de estos cuatro investigadores.
1 Los hallazgos empíricos de sus estudios y los de otros investigadores in-
:fiuyeron en la noción que ellos tuvieron acerca del problema. Con base en los
~'.¡l~~~~r~!!.. esh.!.C:l.ios
•..~o <i~"'.Q~~1l~g6_~ !a.~.?_ncl?si~!i:~~..9!!.e~~!J-la
'elección vo_cacional estab~caCfiÍs por 10 me~o~s-uatro variables.~ig'
'.,,]ir~~~;s, l::~pr~~r~ f~e'l~eyrtffica(i:i co-mo.'~rrffit~;!~j el,cual
: J el ,S'!.1,Isante.de que el ~?~::!duo rcsp_ond~ a las p're.~,de.,su am1?len~
. ',~mando d_c~isiones de impacto voc,~cionaL En s!,g!!n~~g~r,dajnfluencia
,,;~proés.so.e~uca!!.v.o_se- percil5ee:ñ la cantidad y l~.~a.!id.adde,educacFin que
'\!Q!J~~sona ha tt:.l)id..,Q. lo cuallimitar~ ..q,Jª-~i!itar-ª-la tlexibili<!.ad y ~¡tipo de
'jiu:lec.~i.ones v~ca_cio..9-~~es
:~.l~~~
...9~~J~alice. ~En Jerc~rJ.g&-ar,--los facto~mo.
implicados en las re~puest_as d,::!..indi.~!du.? hacia sl.!}lIQ.º.le_nte
,~''!~portantes, ya que parece, sobre bases puramente'intuitivas, ¡os
que
son
fac-
iI
.~ . :tóres de personalidad y los factores emocionales tienen concomitantes vo.
,~ 1~B'acionales, Por último se comideró que los. v3l9~es d.~l_¡!1~i<!~5'.~ran impo!~ l'
~ :~ªntcs enJa.elección vocacional, ya que podrian inlluir._en la calidad-,!c las-"" 1
'::,...,,;1 ¡~Iecciones hechas en virtud de los valores inherentes a cada carrera.
..¡--- .. ..--- I
• •• I
 ,'1
90
,I
','

. ¿Cómo se distribuye este lapso de 10 a 15 años en relación

"
con las etapas
,
,
LA TEORIA
,y.:i;criodos en él comprendidos? Ginzberg y sus c91aboradores han tenido la
Dicho de una manera muy simple, Ginzberg, Ginsburg, Axelrad y Her~ '~iiecauci6n de hacer ver a sus lectores que las variaciones individuales de
ma (1951) llegaron a la concl~lsi6n d'e'.quela'elecci6~ vosa~', '~féinpo y grad,o pueden ser muy grandes; no obstante, como parte de la
proceso irreversible,'que~ocurre durante periodOs-clará-mente_marcaaos" ii:' . ¡iforia, se han 'sugerido ciertos patrones generales de duración. ªp'~riodo d~
.~cúal:est~- sarac(eN~ªd~ 'p¿-r-U-na"~erie'de COiñi:ir2.~£i.que-el~'¡~dlvid.u.Q.ái :fa'i1tasíaparece terminar alrededor de los 10 a los 12 años. La edad especifica
quiere entre su~ deseos y sú's- posibilidades. Los priridpaies-:p-e-riOdos--ael: ~:pa~~;alitienie ufla futlci6n deí.r~~godeTd~s¡~-;:~II~'~mocio!!ª,! e intelectual
préé'eso han-'sido'nom brad0J' periodo .de.:fantasias, .pe.riodo .ter[iátiv.o 'Ype.-. ,~'d.-cniño. Generalmente hacia los .ll~~_s,-iamayoría de los niños han ~~
JiQdoJc¡¡{ist¡¡. Probablemente se sabe mucho menos acerca del periodo d'e -Wid9_.aJa.etapa de los intereses correspondi~ntes_al perioQ.o tentativo. Las
fantasí.a que respccto de los otros dos. Ginzberg y sus asociados sugieren q'6e .tt~s"€tapa,s restantes' del~-pe~¡od¿'teÍ1tativo suelen concluiLentre'los (7(; ¡os'~18
el principal rasg9 ..del periodo de fantasía _es la naturaleza arbitraria de Ih"
..- -,~ -~, - .-. . -,.- -- ~ ,¡~s':'aillí'-cuandó de nuevo existe aquí. una considerable variabilidad. Los
elecciones del niño y I~ carencia de una orientación realistica, lo cual es ex: .ili~~s pertenecientes a clascs_s.~iaJe.s.. de bajos recu_r~os econ6micos pro-
presado en las preferencias ocupacionales de ese periodo. 6:1tblemente.entren al periodorealista.en una etapa má.s temprana a la de los
'adolescentes de clase alta. quienes pueden ir a instituciones educativas. Esto
I:J periodo tentativQ,ha sido posteriormente subdividido en Eua
etapas: la elapa de los intereses, la etapa de las capacidades, la .et.~p~_de los
's~ debe, principalmente, a que los n'iños más pobres se ven muy pronto en- ¡I
.:fr.entad,os con la tarea de ganarse la._vida.y también porque los valor.es"c~l,
valores y la etapa de las.transiciones. Así pues, los ninos comienzan sus co'n-
,tura1es a que están expuestos los'.estimulan' a que"'adopten una papei-adulto,
sideraciones vocacionales preguntándose a sí mismos en qué están ellos i~~
,lo-que no sucede con los valores culturales de los grupos de la clase media y la
teresados y qué \r:s gustaría hacer; sin embargo. pronto llegan a darse cuenta
'£Jise alta. Estos dos últimos grupos tienden a p.r:o!ongar el periodo de ~e'pen.-
de que existen algunas cosas que pueden realizar de una manera más háb'ir"
que otras, y de este modo templan sus deseos desenfrenados con la noción d~
,~cia :~)Jt los padres en la adolescencia. ~!: ~~apa. de cri.stalizac.i6n. del
J,eriodo_:eJlista es muy probable que tenga una dll.rac_ign TI]~y atI!.plil!' aun
las habilidades. A medida que crecen. reconocen que ciertas actividadé~,,
:cuando Ginzberg y sus colaboradores sugieren que para. la mayoría de los
tienen más valores extrínsecos e intrínsecos que otras, e introducen este
reconocimiento como un tercer elemento de sus deliberacio~es vocacionales.
Jº-vene.:-@ cristalización oCli'rre'eíltte.I~~19y los 2' .años.
Al llegar a este punto, los niños comienzan a integrar las cui~ro etapas d'¿t, La teoría depende mucho de los conceptos generales encontrados en la
periodo transicional y se dirigen hacia el útltimo periodo, el de la clecci6'ri'l '!jJsicoJogía evolutiva; sin embargo, más allá de esos conceptos básicos, la obra
realista. ':e"stáinfluida por 1;:1
modelo freudiano del desarrollo de la personalidad. Los
':fe6rieos suponen que la elección vocacional ocurre primero durante el pe-
E.I periodo realista tambi~1! tl~1!e ,!,arias etapas ...La primera se llama. .. ";iodo de la adolescencia y está intimamcnte vinculada con los cambios físicos
el,!pa de e.:yploración. Habiendo alcanzado este punto,de integració,p_dc...sU: ~ue ocurren durante esta etapa. Los autores de la teoría suponen que la
gustos y re~I~.~~9scon-sus-capacidades ,y_de templar estas .dos var.iabl~s coi!" adolescencia es un periodo de "tormenta y presiones". y que esto influye en
los valo~.es. propios_y .los vaI9!,e~.º~)a sociedad. el joven adulto comienz~ . ,el patrón del desarrollo vocacional.
idearJa .forma de .imP!5:mcntar.las elecciones todavía tentativ,as. Esta etapa. c1.lf La forma eventual de la teoría fue influida en gran parte por la nalu-
es distinta del periodo tentativo en que el individuo evalúa las interacciones ,. "raleza de los estudiantes observados. Se hizo un esfuerzo por seleccionar es-
de sus comportamientos vocacionales en un contexto sumamente rcalista.tall ~ ,tudiantes que representaran una población rclatlVamente líhre de presIOnes
como una vinculación en un trabajo o en una entidad educativa. Los resul- \in relación con la elección vocacional; estas presiones constituyen las li-
ta,10s de estas evaluacion~s se-!!-~!lsforn\.~n grad ualmente en la etap~' d~ ~¡'is; filiaciones que las situaciones personalcs o ambicntales desempeiian en las
talización: La:cristalización e.stá caracterizada por la emergencia de algunos "selecciones que uno puede implementar. Se formuló la hipótesis de que tal
patrones vocacion~les basados cn los éxitos y los fracasos que el individuo h~ 'grupo retlejaría los rasgos "más puros" del proceso de clección vocacional.
experimentado durante la etapa de exploración. Una vez que se' h-¡¡come 'Para llevar a cabo esto. se seleccionó una muestra de muchachos descendien-
plctado la cristalización, ella conduce a la etapa final, denominada eSpe-, ~lesde anglosajones de clase media y alta, protestantes o católicos. El prome.
cU~Cll~iÓfl:.El individuo escoge Ulla posición.o un/ especial!d~~ .p~.2~e~ionaf:j "5fiodel ingreso familiar. a tinales de 1940. estuvo entre 10 000 a 12 000 d6la-
.e

Al llegar a e'ste punlo, el proceso. se ha completado[ habiendo~r.ansC:-urrid(J ,.res anuales. Ninguno de los padres había muerto y vivían juntos. Además de
alrededor de lS ~ñ9sA~.h_yjda 9~J.índiYiduo. . ;; '~esto, los muchachos eran emocionalmente estables, intelectualmente estaban
92 Clip. 3' reo.fu de GlnZMIr1, Gln.bu'll'. Aulrad y Herma
por encima del promedio y se encolltra~an vinculados a instituciones
educativas. Fueron escogidos para un estudio intensivo ocho sujetos pá"r
cada intervalo de dos años entre los 11 y los 23 a 24 años. Se se!cccionarti'
varones que habían terminado su primer año de estudios en ~I Columb1
College, con el supuesto de que ellos habían tenido ahí suficiente experieri8a
para evaluar las influencias ejercidas en el desarrollo de sus carreras. Se.lm
cluyeron varias sujetos graduados al nivel de maestria y otros que eran c" _
didatos al doctorado. Ningón estudiante.de escuelas profesionales comci~~I~
medicina y el derecho fue incluido. Se tuvo especial cuidado en distribil:j¡;'
la muestra equitativamente con respecto a los dominios cientificos y no cien'.
tificos.
El periodo de fantasía
La primera tarea que logra el niño durante el primer periodo del qe.
sarrollo vocacional es parte del proceso general de maduración y consiste "~ñ'
cambiar su "orientación lúdica" por una "orientación laboral". Dc acuerdo,
-- " - ~ -._-.- - o __
con Ginzberg y sus colaboraoores, los niños establecen preferencias vocá.:
cionales claras desde muy temprana edad, alrededor de los cuatro o los cinco
años. Al.comienzo,}~~pr:eferencias.y los juegos.ret1ejan 10 que.el1os.l1arn~-
"place.Lfu~£.iorial'~. ~_I!~ejid~ q~ ~_':l_~~9_sr~~e y:sc_a~er~a.ªl.pl,Lnto termin1ú,
del periodo de fantasía, ocurre una reorientación gradual, reflejándose u~a
pre[er~ci~ _P9L~.ct!vidades-vocacionales que-conducen"'a realizaciones-4u~
.provoc~n .satisfacciones .abastr.actas;- tales como 'a'gradar a'uno-d e .Ios-padr~
El principio del ':.p.l.ªcer fu,!1cional" se refiere a la observación de que.lbs
niñ.~~p~gueños_s~ dele!_t~_nrealiz~ndo cie~ª-s actividades-por el mero placer.
que encuentran en las caracleristicas intrinsecas en la actividad. Hacer pasi
teles de barro es divertido debido a la sensación que. produce el barro. MáS.
tard;;:a'-medid~' qlie-l~s p.i~os se socializan buscan activid'ades q~~
teng~Íl
P9tel)..c¡;'!~~nte reCDmpensas extrínsecas, tales como la aproba~i6I!3Ie:fos-
i
p'adres, los éxitos su.s reco.mpensas, el dinero para comprar juguetes;etc.
- , Juntó con los cambios evolutivos descritos anteriormente, está la hi,
pótesis de que los niños se frustran por un sentimiento de inadecuación e i~c
potencia, el cual resulta por su tamaño pequeño y su relativa inefectividad t;;J."
comparación con el adulto. Una de las formas en que los niños pueden inte!1~
tar aliviar el sentimiento de frustraci6n que les provoca su tamaño es el de.
emular e identificarse con los adultos que los rodean. Los papeles del adul!o;
están más claramente manifiestos en el trabajo. De -esta manera, los niños_
~jl:!~gan ~'_~.!E.':~aj~!:-}'_as:u.men_lª-s
ponen_ª-J:'lrueb~a_vanedad
i;1ent~dad~s.qu.e,ellos dese~~. Al hacé'r es~ -
de.s_!.tuacLOnes
de los adultos. En este momen10
alivian la frustración originada por sus sentimientos de inadecuación e int~r-
nalizan los valores del mundo de los adultos. Durante el periodo de-fantasía,
los niños ignoran. la realidad, sus habilid_ad~~y potencialidades y las.pe~p'ec~
"
tiv~ del tiempo, ~es. de ~os ingredi~I!!~ ..~fts'importantes en el proceso de la
'cle?ci6nvocacional0cgún el grupo de Ginzberg: ----- ---------, .--'-'~ .
'El1períodotentativo
"
-~stas actividades lúdicas ayudan a impulsar al niño hacia -el siguiente
:p~riodoen s~ selección vocacional, es decir, hacia el periodo tentativo. Esto
.~rre aproximadamente' entre los 11 y los 18 años. Este periodo está di.
vidido en tres etapas que difieren por sus respectivas tareas vocacionales. La
litpa-de.los-intcr.e5e~ se presenta alrededor de losll-y-1Qi12<iílgs, cuando el
.niño está comenzando a reconocer la necesidad de identificar una dirección
'e~:'sUcarrera. Durante esta etapa, las necesidades se manif!.est~.2!. un i!l'
,tétéscrc.ciente_en.identificar las.actiyjdades.que.gustan.y~d~gustan. Las elec-=-
.dÉnes son consideradas en función del potencial que tienen p~ra uno de ori.
ginar un placer intrinseeo. A menudo estas selecciones reflejan_una_fuerte.
'i!l_~tificació.l}Son""eLpadtc,. pero la identificaci6n muestra signos de amo
ll;itáJencia. Los niños reconocen su inestabilidad, una función de la antici.
p~ción de los cambios físicos y emocionales de la adolescencia, y aceptan la
necesidad y la posibilidad de 'aplazar la selección final hasta cuando sean
~~yores; no obstante, durante la etapa de los intereses, .cClmienzana limitar
-la:extel.!.sión_.~~
.. l_~.s_~!ec£.i-º-~.Le sigue inmediatamente despué~~i;-;rapaae
.!i!papa~id(,des, entre los JL}~Jos_1A...años.Aquí los estudiantes comienzan a
'introduClrl!l !loción de habilidad dentro de sus conside!...a~ion_e~Qc.acionales_
,~~mjenzan a ~valuar sus habilidades para reaihar ~ena~.!i~¡;.~j9nes en las
áteas de i!!terés. Parece existir ahí un c!ecremento en el grado de identifi-
c,ci6n con ~~Jiladre y uE.1!!,,,!"!,mento_enjE.-'itifiUCilcTa-deotros-modelos más
4Jstantes. ------,-
e urante la etapa de los valor.Q,.entre los 15 y los 16 años, los estudiantes
:~~perimentan un cambio muy marcado en su aproximaci6n hacia la elección
vocacional. Un matiz especial es la introducción de la idea de servicio a la
~oS:iedad.Los adolescentes parecen to~ar conci;ncia de que el trab¡jo ofrece
.;.ii:u más..s..ue la pot~C,í,ª-!idad para sa~ceiliuÍ.IQP~S- nec~ad~¡eñ'
,~n.comienzo muestran interes en escoger carreras como _~_medicinl!...p_'!L
.Lazones_hurnª-!!.i~ más que por su posición social o por sus actividades
l~~orales intrínsecas. Durante la etapa de los valores surgen también no-
.~!onesmás claras acerca de los _difer~ntes~stilQs_dDid.iL"lfr~l;:id.os--por-las
i
,Qé!paciones. A los muchachos se les hace más evidente que un agente ven-
~e?0r lleva un tipo de vida diferente a la de un contador. Precisamente, I
~rante la etapa de los Y!!9~~uando los estudiantes lleg!tn.a_e2.t.~!.!Dás
~l).terados_~erca de los 1!sos que ellos les.p_uJ~p'en_d_at.~.sus habilidades. Así,
p,orejemplo.qUienes posea; habilidades en el manejo d~];~ ~-;;facionesinter-
II
¡personales comenzarán a buscar la manera de utilizar esa habilidad en el
¡,trabajo. ,
1
I
L
 I
C.p. 3 Teo/fas de Glnzberll, Glnsbll/Il. Aul/ed y He/m.

Finalmente, durante la etapa de los valores suceden dos hechos impa ~ "'te, el estudiante experimenta una mayor libertad, pero a expensas de
" "
"

tan tes relacionados con la toma de conciencia acerca del tiempo. En priIiie. t~aiconsiderable ambigüedad. La indecisión general continúa, debido, en
lugar, los estudiantes comienzan a desarrollar una perspectiva más am~ ~ite, a que los intereses aún están experimentando cambios y, en parte, a
respecto al tiempo. Comienzan a pensar acerca de una carrera en térmi" i1~'la realida~ de la sitL!aci6n aún no requiere que se tome una decisión es-
de las actividades cotidianas. Al mismo tiempo en que la perspectivá •. et"ífica.1 Durante esa etapa, la plincipal tarea es la s~le~ci6n.de-..uILca.m.i..Qo
tiempo se amplía, ellos se vuelven más sensibles al arribo de los comprom :~mita..seguir-d.os o tres ~nten:s.es. En presencia de la selecci6n, los es.
vocacionales. Cuando se ha Ilc.gado a los L6~ños..ialta mUy"p~ar<L...qJ .fiiiiantes se sienten temerosos de escoger lo que eventualmente se podría
~~!1a se compr-GHIetlHrrevl?cablemente Cü...!l.J!.tLpaJ:!9n de vjda. _El.x. :~*vertir en una ocupación insatisfactoria, y aún se comportan relativamente
~sto_intro.d.1.!~e...un.sentimiellt.o_de-,!!:gencia_e_n la p-Ianeacj0:J, el cual es 'j~'i~~nuosacerca de los aspectos financieros específicos que se pueden esperar
fru~trado.PPJJa.cont.inua-dependenGia..hacia 10.s2_adces. ~ - M',ciertas ocupaciones. Ellos sienten de manera muy especial las presiones
--- -1a eW~1J1llli£fuda fin al periodo tentativo. Esta etapa se prese~ia. , . .~~Hiempo, ya que. las labores o las solicitudes para personal graduado
alrededor de los 17 6J9s_18_añus y es más calmada que las otras etapasJ~I' ,d.~beránrealizarse en un tiempo especifico.
~,---
Periodo anterior. Durante esta etapa el individuo comienza a enfr.ent.arse ~~i~ ;" A continuación ocurre la etapa de la crislali;.ac.iQn,.En este momento, ,
necesidad dC-ÍQ!!!..ar decisionesimnediatl1s, con~.t.as..-.¥-tealistas acerca d~
iui:ill.Q...YQ...cJtc.iQpal,
y además asumel:u:esponsahilidad por las consecL!£!!cias-
los .estudiantes se han llegado ~T~vOii:iC"t~na manera más o menos I
:p~'iunda en un ~~lllinio especifico. Poseen ahora unaJdea.clara acerca de las i
de. sus decisio..lles. Esta etapa difiere de la de los valores porque aqui IÓs,
-j¿ve~~~ una tII:lY0l:ind~J!~l1..4J:.mia.El incremento de la ljb~"~
¡t¡:eaS..9ue desean ~J?r. ~n -Presencia de las fechas definitivas e inminentes i
duce ~Ja .búsqueda.'de,.nucvos.ambientes en los cuales se puedan ensayar las
hflbilidades.Y_elJalento. Se prese;rta~también un aumento aeTa.tJ)ma-decori~'
eH las cuales se deben tomar decisiones, s~-.'-:.!!-elyen
'~on,-pr.om.isp.::;hac;iª-una_elecci61L Aun cuand9
,firmes. Y-fl:umenta el grado
la mayoría de los estudian-
I
cit:;.nciaacerca del !H!!!l9.2.....ltxterno.Se agudiza el r.econocimie~
:Íé~ han alcanzado la etapa de cristalización en el.momento de su graduaci6n,
fer.ent~s_r!:=£Q.mpensas_econ6micas, así como la toma de conciencia en .te.
.Gjnzberg y sus colegas senalan que de ninguna manera todos los estudiantes t
!~~nzan {an temprano la etapa de cristalizac"i6n. ,Para algunos, existe una
laci6n de las distintas circunstancias propias de cada carrera. La persona
,~t.apade seudocristalización, donde el estudiante piensa y actúa como si
!e,
comienza a estudiar la cantidad y la calidad de la preparación necesariai:n
.¡t~,vieracristalizada su decisión; sin embargo, los eventos posteriores indican I
las diferentes carreras. Durante esta etapa el incr~mento de Jos.imp.ulsos.:
,qu'elas cosas suceden de otro modo. Esto no significa que las elecciones rcal.
s.exualcs y_el deseo de contraer matrimonio.se estancan en funci6n del deseo:
d~~namient~ r~quc.¡'fdop~-;.;'terminar la carrera. ':¥ente cristalizadas no estén sujetas a cambios en funci6n de las nuevas ex.
p,iriencias o de la nueva apreciación de las antiguas experiencias. Ginzberg y
,.sus colaboradores no indican claramente de qué manera se puede hablar de
El periodo realista ~udocristalizaci6n como algo diferente de la cristalizaci6n genuina. El con-
Ic'eptode seudocristalizaci6n es como un pretexto para explicar la conducta
Este periodo continúa inmediatamente después de la última etapa d f ;de
cierta clase (no específica) de estudiantes que hacen cambios tardíos e iro-
periodo tentativo. Regularmente se P.!:f~tª entre los.18 6 los 22 años, y ai- 'predecibles en sus planes.
gunas veces se d_ltIDor.0asta los ~ Este periodo es e1-~ás variable en re.'
lación con su duración, debido parcialmente al hecho de que cada carre~a.' La etapa final del periodo realista es la ttapa de la esrec{(icación ..Para !
,1
requiere de diferentes patrones de entrenamiento. Mientras que los proceso.•. ~lgunos, a esta etapa jamás se llega totalmente. Ella e~ye el punto final ~
de la maduración biológica ejercen una fuerte influencia sobre el progres1l. ..Í1eldesarrollo
.,..... ~-. de las carreras.
~ Aquí el individuo elabora
--------------- s.o.bie....su
_.----
decisi6n ¡
r~~ t~ -t~"~
t~ti vo;-ialcsÍaetorés "fíS1crlS' .~aemica_ks~tQñ~~a tarea32.~ especializaci6n.
q !le_tic!!~_ u_~~
es 1udi~ '.el-per~
tienen poco que-hacer durante el periodo realista. El rango de los cambióS:. Nuevamente aquí, Gi1l7,berg y sus colaboradores sugieren la posibilidad de
:~.na seudoespecificación, pero no la distinguen de una especificaci6n ge-
I
biol6gicos disminuye notoriamente entre los 18 y los 19 años, edad en qu~
comienza el periodo realista. ,n.uina.
La primera etapa del periodo realista es la etapa de exploración...
Comienza con el ingr~so a la universidad. Se caracteriz~'p~rrnctas 11mitadas~
/: I Esta ,i ~uación es característica ~n la, uni~ersjdades de los EsUdos Unidos; sin embargo,
il
en contraste con las metas más amplias de los primeros periodos; no obstan-
te, se mantiene una buena cantidad de flexibilidad vocacional. En este am-
í-50~n"otros'palses el alumno, al ingresar a la unjv~rsidad, debe h¡ber elegido con anteriorid~d la
~C-ilrrer¡ a seguir. (N. del R.)
I,1,
• I
j
••
Variaciones en los patrones
Aun cuando los autores de la tcoria visualizan el proceso de elección
las carreras como efectuándose dentro del marco descrito, reconocen q
pueden ocurrir variaciones individuales en los patrones, debido a razones"
orden biológico, psicológico y ambiental. Tales variaciones ocurrirán en
campos posibles del comportamiento. Los individu~s variarán con respe~W
al rango de las elecciones que expresen a través del ttempo. Algunas persqn,as,
seleccionarán una ocupaci6n muy temprana en la vjda y jamás variarán sJg.
nificativamente de ella, mientras que otras realizarán una serie amplia d
diversas elecciones ocupacionales antes de llegar eventualmente a impleme~:
"
de los casos altamente dotados. Se esfudiaroÍl al~mnos del octavo al
¡mo segundo grado. Los jóvenes eran católicos o prótestantes, blancos e
:. s de padres con trabajos no calificados o scmicalificados (pocos padres se
,. aron en categadas más altas), cuyo ingreso en 1974 estuvo dentro del
go general 'de 2 SOO a 3 000 dólares anuales y quienes fueron estudiados
"htensivamente Ycomparados con los muchachos privilegiados.
J~ ',," Con base en las entrevistas, fue posible realizar varias observaciones
,J~nerales. El comportamiento de los sujetos de bajos re~u.rsos durante el
:periodo tentativo fue s.imilar ~l d~ los muchachos de las ~oslclOnes más al~as.
:En realidad, sus eleCCIOnesdlfcnan y sus metas edu~atlvas eran más bajas,
ro el nivel de abstracción, las tareas evolutivas y su duraci6n fueron, a gro-
--0-,

tar una. Ginzberg y sus colaboradores sugieren que la naturaleza especí~~1-
de las habilidades de un individuo influirá parcialmente en el rango de ~~s
elecciones. De esta manera, si una persona posee una habilidad altámeii~e.,
desarrollada con implicaciones ocupacionales específicas y si, esa habilidai:J,
emerge tempranamente en,Su vida, existe gran probabilidad que él manifi~_,
te un rango muy estrecho en su patr6n de elecci6n.
La otra dimensión de variabilidad es con respecto a la duraci6n de la
I~ modo, equivalentes. En particular, los problemas y las 50luciones de las
,etapas de intereses y de las capacidades fueron muy similares para los dos
:gfupos de jóvenes. D,urante la eta~a de tran~ición, la~ similitu?es no fu~ron
jan evidentes, pero aun eran notorias. El penado realista podna tener cIerta
"tendencia a ocurrir más temprano para el grupo de menores recursos eco-
nómicos como una [unción de las circunstancias ambientales, pero esto no
significó necesariamente que los periodos de cristalización y especificación 1,.,

etapa de la cristalizaci6n. Algunas personas cristalizan sus elecciones vo-
cacionales hacia el final del periodo tentativo, yen el otro extremo la cri~f
talización puede ocurrir alrededor de los 20 anos. Ademá~ de la variabilid~\t
normal de los patrones del desarrollo de las carreras, Gmzberg y sus eola;-
boradores describen ciertas condiciones que difieren de las variaciones nor-"
males. Consideran que esas condidl?nes constituyen patrones desviados. El.
principio general de identificación de los patrones ocupacionales desviados
es que el individuo no se ajusta a sus compañeros de la misma edad en al~,
gunos aspectos significativos de su desarrollo vocacional. De esta manera, ~I
podría perseguir una selección irreal muy apartada del momento en que su~
contemporáneos han descartado sus elecciones tempranas, o puede aprO'
ximarse al final del periodo realista, pero estando cronológicamente inca.
padtado para lograr una elección cristalizada. Las razones de los patrones:
de~viados pueden ser altamente variables, pero podrían incluir varios de.
s6rdenes emocionales o circunstancias financieras poco comunes.
Grupos excepcionales. Como se recordará, Ginzberg y sus colabora-" . C' '.:.trevistarlas. con el fin de evaluar las similitudes y las dlfcrenclas entre los pro-
dores diseñaron su teoría de acuerdo con una investigación empírica delo ,; cesas de elección vocacional de los hombres y las mujeres. Esta muestra csta-
desarrollo vocacional de un gmpo de muchachos altamente privilegiados. LO,:
ocurrieran más temprano.
',: Ginzberg y sus colaboradores observaron una diferencia muy marcada
~entrelos patrones de los dos grupos de muchachos, lo cual eclips6 muchas de
,.las similitudes. Los muchachos de clase baja generalmente parecían estar ~
.más pulidos por la experiencia y eran mucho más pasivos en s.us apro:d-
':inaciones hacia la elecci6n vocacional de lo que lo eran los sUjetos de la
':~uestra de clase alta. El grupo de clase baja estuvo igualmente interesado en
sus carreras eventuales y en las implicaciones que tales carteras tenían para
'el estilo de vida fututa; sin embargo, parecía tomar poca iniciativa para in-
i fluir en la dirección que debían seguir, lo cual no se cumplía para los del
,grupo de la clase alta, quienes sí lomaban ese tipo de iniciativa. Con ciertas
';excepcioncs, el patr6n general de pasividad de selección de las carreras fue
'f"~'bastante constante en el grupo de clase baja.
i' ~ Gn/po ff'menirlO. Además del grupo de varones no privile~iados, Ginz-
.\ ." "';berg y sus colaboradores escogieron a un pequeno grupo de ~uJeres para en.
~ : d':~ba
~. constituida por siete estudiantes de segundo. afio del IBarnard
.. College
E y 1, .

hicieron así con la finalidad de identificar el proce~o que ocurre en las per" : ,!y~
~ tres estudiantes de los cursos superiores del mismod. estab eClmlento.
. f ra t un
I . ,::"'¿ grupo social e intelectualmente cap~ci.tado. Estas le.z mUJere~ uerOll en re-
S-Ollassujetas a un mínimo de presiones ambientales. De esta manera, a, . ~~,vistadas con intensidad de manera Slmllar a l~sentrevlstas reahzadas con am- li
teoría ?esc~ita anteriormcnte está orientada hacia los j~ven~s entre~ados e~, )£~bos grupos masculinos; sin embargo, debido a la. natur~leza de la muestra, ji
l
las u~lVersldGa.desb'
Con el ~n de, 'tS'd'b,ol'o'n"dogg:unp,o"s
', sus plan. . ':lr necesariamcnte tenían que presentarse ciertahs dhlferenclas,'" dlo'dd'tdos'lDI~
Id",'s'u'6J.,ntndse k
teamlentos, lnZ ergysuó'upo su ••r • . '. 'J;,~~ estemodo,debidoaquenoseinc1uyeron~uc ac asentre as~ a es e a

Muchachos desamparados. La muestra de los sUjetos enfrentados a, ':"" 17 años, los dalos relacionados en el periodo tentativo estuvIeron basados

1~1
considerables Ii~itaciones ambientales fue estructurada de manera similar a, ~,~ totalmente en hechos retrospectivos.
¡,¡["
>
~
.~ ----- ~j
••
Las informaciones de las muchachas respecto a la naturaleza de su Con,
duda vocacional durante las primeras etapas del periodo tentativo, eorres__
ponden bastante bien al comportamiento observado en las entrevistas con IKs,:
muchachos de 11 a 1S anos. Las muchachas informaron acerca de elecciones'
tempranas (alrededor de los 11 años) que estuvieron basadas casi totalmen c.
en sus intereses. Más tarde, de nuevo lo mismo que los muchachos, ellasl~~'
preocuparon por sus habilidades y sus capacidades especiales. A llegar a.:t
etapa de las capacidades, los sexos comienzan a diferenciarse en relación co"lÍ;
sus tareas vocacionales. Durante la etapa de transición, las muchachas estáit
bastante orientadas hacia el matrimonio y sus implicaciones, mientras q"1k
los muchachos se mueven hacia las vocaciones. En cierto sentido, la tn!n"
sici6n ocurre para ambos sexos, pero el objeto de la transici6n es diferentt.
El enfoque que a los 17 años realizan las muchachas alrededor del tema
del matrimonio conlleva en si uno de los principales problemas con ql!c' '", ,'adres que por sus madres. La excepción a esto parecía estar constituida por
tropiezan las mujeres en la planeaci6n de sus carreras. Mientras que
muchachos pueden formular planes vocacionales en base a las impresion
que tienen acerca de si mismos y de sus observaciones respecto al medio q
los rodea, ejerciendo esto un grado razonable de control sobre su futuro, las'
carreras de las muchachas son enteramente tentativas, dependiendo ello de
"
:JÓinados respectivamente orientada laboralmente. orientada matrimonial-
iizente y orientación combinada entre lo lahoral y lo matrim(}nial. S610 una
"joven fue ubicada en la categoría orientada laboralmente y, asimismo fue
..significativamente diferente de los hombres en sus planes vocacionales; por
:Jjemplo, estuvo menos interesada acerca del tipo de trabajo que tendría en el
futuro que sobre el hecho de que trabajaría, estuviese o no casada. Tal ac-
a' '{itud es bastante distinta de la del sexo masculino .
.: Se observaron otras diferencias entre los sexos. Las j6venes parecían
"mucho más verbales acerca de sus planes que los jóvenes~ y eran más in-
~nuas en relaci6n con sus carreras y sus futuros planes que los j6venes. Esto
,:;.-"último se debe probablemente a que ellas habían sido más protegidas que 1
, (hilOS. Como hecho curioso se encontró que ellas parecían haber estado influí-
:' das en sus planes educativos y vocacionales. si es que existían, más por sus
!
a inflUencia en los aspectos negativos --en efecto, las j6venes deseaban
.. itar lo que consideraban habían sido errores de sus madres.

':~Algunos conceptos generales de la teoría

I
¡
•

I
su futuro matrimonial. Las muchachas no pueden planear de una manera, ,', Ginzberg y sus colaboradores pusieron bastante énfasis al papel que
realista sus carreras, ya que no saben si se casarán o no, y en caso de que s~,,;"dcsempeñan los factorcs emocionales en el desarrollo de las carreras, aun
casen, las características personales de sus esposos desempeñan un papé.!' :!!.~ . l.d.fi.6
. :.ti~uando sus investigaciones no habían sido muy eXltosa~ en a 1 entl Icac~ n
sumamente importante en sus planes vocacionales. La situaci6n financiera~y) "1' del papel específico ~esempeña.do po.r los. factores .emoclOn.ales en la e1ecc.16n
las actitudes hacia la esposa que trabaja son dos caracteristicas relevantes,
.por parte del esposo que afectan los planes de carrera de las mujeres .. ~

que incrementan la dificultad de su planeaci6n relacionada con su futu~9~

':, .,oe las carreras. Al dIseñar las investigacIOnes tuvIeron CUIdado en exclUIr a
';, ¡os sujetos que parecían ser emocionalmente inestables. A pesar de la selec-
edad del matrimonio de las mujeres es un factor importante, pero impre: .~. ":<:'i6n, varios sujetos presentaron problemas emocionales detectados por
,decible, lo mismo que el número y el momento en que llegarán los hijos: ,~~'medio de entrevistas intensivas. Las observaciones realizadas sobre esos
Existen muchos otros factores que están más allá del control de las mujeres y ~'¡'ocossujetos perturbados emocionalmente condujeron a los investigadores a
;~concluir que los problemas emocionales eran factores importantes en los
i
vocacional. Esta mayor incertidumbre en la planeación constituye proba" . ,. d
.'patrones de elección vocaCIOnal desvla a.
blemente la principal diferencia entre el desarrollo de las carreras en los, Los autores de la teoría llegaron a la conclusión de que son cuatro los
hombres y las mujeres. Los hombres pueden realizar sus planes con unil ,¡'ingredientes importantes que contribuyen a la adecuaci6n de un proceso in-
probabilidad más alta de precisi6n que las mujeres, debido a que dios tiene~ :S,'dividual de eleeci6n vocacional durante la adolescencia: el probar la rea-
bases un poco más firmes que ellas. .; ~{'lidad' el desarrollo de una perspectiva adecuada del tiempo, la habilidad
Por supuesto, existen otras diferencias entre Jos sexos en relaci6n con e¡ ..'~ :para aplazar las gratificaciones, y la habilidad para aceptar e implementar
desarrollo de las carreras. Algunas de estas diferencias están relacionadas. ' :Ios compromisos de los planes vocacionales. Si muchos de estos ingredientes
con la mayor incertidumbre vocacional de las mujeres, mientras que otr~s ~~: "no se desarrollan adecuadamente, es probable que surja un patr6n vaca-
lo están. Tal vez una diferencia asociada con la incertidumbre vocaclOnaJ! "tfional 'desviado. Aún es más raz,onable qu~ si estos ,cuatro aspectos. n~ se
femenina es que las muchachas no están tan claramente orientadas en .el' 'idcsarrollan adecuadamente, el ajuste emOCIOnal del Joven no será electiVO.
trabajo como los hombres. El trabajo fuera del hogar no es un concepto tan; "~í¡'De e.sta.,mancra ~arece e.xistir un vínculo entre la est~bilida~ emocional y la
central para las mujeres como 10 es para los hombres, y la posici6n de ella( ; ,aesvlaclOn vocaCIOnal; Slll embargo, no está claro SI este vlllculo es de na-
depende menos de que tcngan o no una carrera. Ginzberg y sus coinvesti.- ,;,-.turaleza causal o correlaciona!.
gadores clasificaron la muestra femenina en tres tipos de trabajos, deno~ : f' Otro rasgo crítico en el proceso del desarrollo de las carreras es la

1
 !
i'
lO' Cap. 3 T"orías d. GI"zb"'rI, Glnsburg, AJlff/red r H"rma 10'
1
i
habilidad del niño para identificarse con modelos apropiados en momen
oportunos. Durante el periodo de fantasía, los nifios se identifican con t . Ginzberg y sus colaboradores han perfeccionado la noción del desa-
las adultos y realizan juegos donde se renejan muchas de esas identifica_ -.
~ ;', "tollo de las carreras que elabora el proceso de la elecci6n vocacional como
ciones; sin embargo, a medida que ellos entran a la ctapa de los intereses'á~el', ,""ú'na conducta específica basada en el patrón de desarrollo del adolescente.
periodo tentativo, limitan sus modelos; de esta manera, muchos j6vencs1c' '. :~osteriormente han propuesto una serie de tareas sistemáticas y predecibles
identifican vocacionalmente con sus padres alrededor de los 116 los 12 añ~,
Parece que la existencia de una conciencia vaga sobre el hecho de q'u,:. ~,
,¡las que se enfrenta la gente debido a los cambios que ocurren durante la
:!ll:adolescencia, Estas tareas culminan alrededor de los 20 años en una selec-
pueden haber algunas cosas en el trabajo de sus padres que no son al:le, ~i6n vocacional específica. cuya adecuaci6n está relacionada con la de los
I
¡
cuadas para ellos. es lo que provoca un cambio gradual en la identificaci&~~ f.'logrosde las diferentes tareas del desarrollo~
que se traslada de los padres hacia otros modelos adultos quizá más pfb;'
picios, tales como un profesor u otro adulto a quien se admira. Esta última ' ..
identificación usualmente se completa entre los ]6 y los 18 años. Las iden.' ;.: ":'
~.

INVESTIGACIONES
I
tiflcaciones que imitan a los adultos y que ocurren dutante las diferent~s
etapas le dan algunas direcciones a los planes vocacionales del joven y 10 i~~t, ..~'
,~
Probablemente el estudio más elaborado relacionado con la noción de
. 'l"Ginzberg acerca de la elecci6n de las carreras es el que dirigieron O'Hara y
1ij
plican activamente en la tarea de la selección vocacional. Es mucho más fá~iÍ JTiedeman (1959), Estos investigadores exploraron las implicaciones de la
imitar y entrar en competencia con un modelo específico que con una vaga; ~Iaproximacíón cvoluti.va del grupo de Ginzberg en relación con el autoconcep- !
abstracción, f
; '10. Estuvieron interesados en estudiar la relaci6n entre las aptitudes, los
j
El grupo de Gin7.berg elaboró un concepto importante acerca de las. ; :';,intereses. las clases sociales y los valores en el modelo de Ginzberg, lo mismo l
personas y sus trabajos, Dichos investigadores sugieren la existencia de do~.. ~ !que el desarrollo de un autoconcepto vocacional. Para este estudio, fueron ¡
tipos básicos de personalidad en relación con el trabajo, a saber: la persona': ,: i'examinados cerca de 1 000 estudiantes de un colegio católico diurno de
•.,
orientada laboralmente y la orientada hacia el placer, Esto no implica que u'lf lBoston. Los exámenes abarcaron el razonamiento verbal, la habilidad ~
•
individuo se d~ u.na u otra d~ lu~ ~ategorías, si.no simplemente que existe ~ri .. tn~méric~, el razonamiento mecánico, las relaciones espaciales y el razonu- ~ ;

modo caractenshco de cada mdlvlduo en relacl6n con su estilo de vida. El in. ,'.mlento abstracto, Para esto, se emplearon sub. pruebas de la Prueba de ¡ "
dividuo orientado laboralmente puede ser identificado por su habilidad par~' ; J~ptitudcs Diferenci.ales (PAD) (Differential Aptitude Test: DAT) y de .la
aplazar la gratificación y por ser relativamente impermeable ante los desvíol ,:~Escala de PreferenCias de K,uder (Kuder Pr.eference ~ecord), La clas~ s~lal
de su trabajo o de sus metas ocupacionales, Por otra parte, la persona orieri~, '. t de estos estudIantes fue estimada por medIO del indlce de hogar, dlse~ado
tada hacia el placer generalmente no aplaza las gratificaciones por el traba'o., jpor Gough (1949), sus valores gen.erales fueron evaluados p.or el EstudIO de
" r " " . ,J_~:f.~'5Ios Valores de Allport-Vernon-Lmdzey (Allport-Vernon-Lmdzey Study of
y , es dlslraldo con aClhdad de su curso vocaCIOnal ' . por alternatIvas
" .,~ '';-Values ) ( 1951) ,y sus va 1ores 1a b ora 1es f ueron eva 1ua d os por me d'\O d e 1
qU~
parecen razonablemente
. ., deseables.
' En combmaclón con la onentacl6n
, . "'.'"1nventano. d e Va 1orael .6 n d e 1 T ra b'aJo, d e S uper (5 uper 'Ws or k V a 1ues
lab?ral y la one~taclon haCIa el ~lacer, las personas pueden ser actlv~s ~~ ',llnventory) (1955), Finalmente. a cada estudiante se le solicitó que contestara
pasIvas en relaCIón con la solUCIón de problemas, Las personas actlv~.li, ~~uncuestionario de autoestimación ideado por O'Hara y Tiedeman, el cual
ata~an sus problemas e. intentan resolverl~s: mientras que los individuo~~ horzaba al sujeto a que revelara el concepto de si mismo con respecto a sus
pasIvos parecen se,r rcacttvos. Parece c?mo SI estos prov?caran respuestas en,l ,%hltereses, sus aptitudes y valores, La muestra incluy6 a 160 estudiantes del
ellos; rara vez emIten respuestas en busqueda de solucl6n de.los problema~.¡:" .1primer año de secundaria, 264 de los cursos superiores, 276 de segundo año y
como lo hace la gente activa. ~,~j {:321 recién ingresados.

La interacd6n de estas dos variables ejerce ulla ¡nnuencia sobre el estil~--? :' El diseüo permitió obtener datos acerca de las aptitudes. los intereses y
con el cual la gente joven se aproxima a la tarea evolutiva de la elecció~~~; ~ los valores, para compararlos con las autoestimadones de estos atributos por
vocacional. Los jóvenes activos y orientados laboralmente tienden a compor:;: l'
un grupo de sujetos representantes del rango de edad de la última mitad del
f:
tarse de manera diferente que los j6venes pasivos y orientados hacia el i periodo tentativo. Unicamcnle la variable de la clase social fall6 en mostrar
placer; estas diferencias se manifiestan en los diversos periodos del desa'~~~/ un incremento de la relación entre la autoestimación y los datos de las
trollo de las carreras. El estilo influye en alguna extensión sobre el tipo de . ,
~~:: pruebas en relaci6n con los cuatro períodos de edad representados en la
patrones vocacionales que el individuo tiene durante el periodo de su adoles- '¡ " muestra, La clase social fue ligeramente constante y los estudiantes tal vez
cencía. '".1: 'llegan a tomar conciencia de su propia clase cuando son relativamente
 l.
J

jóvenes. As! pues, no es ilógico inferir que ningún cambio ocurre a través,' , meten en la prueba de la realidad en una edad anterior a la que Ginzberg
y'isUS asociados predecían. Así, O'Hara encontr6 que alrededor del tercer 1¡
tiempo en la habilidad de los estudiantes para estimar sus clases sociales'
embargo, las correlaciones entre las otras variables (aptitudes, inter '"
valores generales, valores laborales) y las autoestimaciones reflejaron una
'grado los muchachos hablaban de la posibilidad de implementar sus planes.
J)~
acuerdo con la teoría, los compromisos deberían ocurrir alrededor de los
¡,
ta congruencia que se incrementaba a través de la educación media. o'Há -' .[6,'6 los 17 años. En este estudio, O'Rara observó que los muchachos pla-
Y Tiedeman, al inferir que el incremento de la clarificación vocaciona{11i- :Jreaban sus compromisos alrededor de los 12 ó los 13 años. Halló evidencias
refleja en el incremento de la congruencia de los atributos evaluados cOfd~ ~.. ai que el periodo tentativo, el cual teóricamente debería comenzar alrededor
autoestimaciones, llegaron a la conclusión de que es muy probable que l~a'
cierto el punto de vista que ve la clarificación vocacional como un heefiló ,
. de
~~~lones
los 11 años, puede presentarse a los 9 años, ya que muchas d'c las elec-
de las "fantasias" realizadas por el muchacho durante el tercer grado
1
evolutivo. • '; .lienen una base racional. Finalmente, él observó que mientras que los in-
Dichos investigadores también intentaron descubrir si las etapas del'
- 'tereses son la base principal para las preferencias en los muchachos más 1
desarrollo de las elecciones vocacionales, tal como las describe Ginzb~ig:' ,~venes, los valores y las aptitudes son fuerzas muy importantes para la for-
eran o no ciertas. Al examinar las correla¿iones entre las autoestimaciones'ej- '~Í1aciónde estas preferencias en edades más tempranas a las que supuso el
las estimaciones por medio de las pruebas, O'Hara y Tiedeman fueron' 'grupo de Ginzberg. O'Hara observ6 que los valores están implicados en las
capaces de inferir la terminación de un periodo de desarrollo: por ejempÍo, ¡preferencias a partir del quinto o sexto grado, en vez del décimo o undécimo, 1,
las correlaciones entre las <tutoestimaciones y las estimaciones por medio lPe , ,que son los que sugiere la teoría. También encontró que las capacidades son
pruebas de intereses fueron de 0.70, 0.81, 0.79 y 0.83, desde los recién iK.- .!mportantes
"~o a partir del tercer o cuarto grado, en vez del octavo o noveno, 1
gresados hasta los estudiantes de cursos superiores, respectivamente. Él ,:. ,queson los propuestos por la teoría. ~
.~iLos resultados del estudio de O'Hara son útiles para la evaluaci6n de la
I
periodo de mayor incremento ocurrió entre el ingreso y el segundo año¡' í
¡,
cuando la correlación se incrementó de 0.70 a 0.8J. O'Hara y Tiedema~'
llegaron a la conclusi6n, a partir dc esos datos, de que el periodo de los i~_
.
tereses finahzaba, para la muestra escogida, después del décimo grado. Ar
. _~eoría. En cierto sentido, contradicen a la teoría, puesto que todos los pe-
:i'i;iodos del desarrollo parecen ocurrir mucho antes de 10esperado; no obstan-
:~le, en otros aspectos apoyan a la teoría, ya que se presentan los periodos
,;;' ;propuestos y en la secuencia esperada, por lo menos en relación con el rango
l1
aplicar el mismo razonamiento a las otras variables, concluyeron diciendo'
que las aptitudes y los valores generales 'continuamente incrementaban slf '!~eedad estudiado por O'Hara . ¡
congruencia; de esta manera, parece que no existe ning(ln periodo de ap.- . ;' ;;; Davis, Hagan y Strouf(962) compararon la frecuencia de las preferen-
titudes o de valores generales (por lo menos dentro del rango de edad que' }ias ocupacionales arraigadas en motivos de fantasías con la frecuencia de
ellos estudiaron). También observaron un incremento de los valores laborales. ;elecciones que tenían antecedentes tentativos en el sexto grado. La muestra
entre el decimoprimero y el decimosegundo grados. Aun cuando O'Harafy' ~ :consistió de 116 sujetos de ambos sexos, cuyas edades oscilaban desde los 11
Tiedeman no intentaron comparar directamente la duraci6n de estas etap~~' .' Ji 10s.16 años, con un promedio de edad de 12 años. Se solicit6 a los estudian-
de desarrollo, encontraron un alto grado de concordancia con 10 que afirm.a, '~_"ilesque escribieran un párrafo que describiera 10 que ellos quisieran ser
la teoría de Ginzberg; no obstante, algo más significativo es el hecho de que' cuando fueran adultos y quc dijeran las razones para esta elección. Dos
O'Hara y Tiedeman sugieran que mientras los varones pueden hablar acerca l:. jueces clasificaban las respuestas como representativas, bien fuera del perio-
de sus planes vocacionales de una manera que parece implicar que están in_o , ~dode fantasia o del periodo tentativo.
, ,
teresados en una esfera del desarrollo, la calidad de sus estimaciones en \' ", Los resultados indicaron que las muchachas del sexto grado están más
relaciÓn con sus progresos en estas esferas no es uniforme. ~.:,
_predispuestas a expresar elecciones representativás de un periodo tentativo
En un estudio piloto, O'Hara (1959) examinó la edad en la cual los :~1:f:que los muchachos, y que la inteligencia y las etapas del desarrollo voca-
valores comenzaron a servir como centro de las preferencias vocacionales> : lcio~al parecen esta~ cortelacionadas. Mientras más inteligente sea .el es-
Estudi6 a J5 muchachos, tres en cada uno de los grados de primero, tercero, "~Jtudlante, más predispuesto se encontrará a expresar una preferenCIa vo-
quinto, séptimo y noveno. Los seleccionó de tal manera que representaran a" i~i!'cacional que reneje razonamientos más avanzados acerca de su carrera. En
sujetos con un promedio inferior y superior de inteligencia. Se averiguará el . "_~esteestudio, las muchachas inteligentes estuvieron más avanzadas en sus
desarrollo de los intereses de los muchachos, sus autodescripciones, sus' ,:;.lrazonamientos vocacionales, mientras que los muchachos de inteligencia por
preferencias ocupacionales actuales y pasadas, y las razones para escoger { , ~&debajo del promedio estuvieron menos desarrollados. Los autores del estudio
para descartar las elecciones. Sus hallazgos sugieren que los varones se com."
.,
" ~Jlegaron a ,la conclusiÓn de que, puesto que la teorla de Ginzberg supone que
,.,.,I!
,1.• ¡,
"U C.p. 3 roar/IIS de Glllzbe'll, G/mtbllrg, Axalrlld y Hermll ES/lldo .CIlI.I

la edad de los 11 años marca el comienzo del periodo tentativo y la mayoM" .p~entaban eu un nivel de edad más alta del real. Así pues. es posible que
'"
de sus sujetos informaron acerca de planes que eran consistentes co~'ff 'fciS:facton:s de la realidad incrementen su influencia cun anterioridad i los 11
periodo tentativo del desarrollo, sus resultados corroboran la teoría de G-.inz: .~Aosy ahí se obtenga una curva d,e distribución normal (asíntota):'Small
berg y sus colaboradores; s~n embargo, la generalización debe ser ~imit.~, :táT!tbiénseñaló que los hallazgos corroboraron el aspecto de compromisos de ,
ya quc la muestra fue pequena y confinada a un rango de edad relahvam,eu': .í[ teoría: esto 'cs, los varones incluyeron factores de la realidad en sus elcc- '1
estrecho. Como el estudio incluyó sujetos más jóvenes, tales investigad!Wb; 'Cia'ncs, lo euallos llevó a realizar modificaciones en las preferencias que ellos
podían haber encontrado que el periodo tentativo comenzaba igualment~~eíi' e~presaron.
una edad más temprana a los 11 años.
Otro estudio relacionado con las edades en que se toman las decisio.nes
vocacionales de acuerdo con el marco teórico de Ginzberg fue realizado Ro!
Tucci (I963). Este investigador dividió a los estudiantes recién ingresad~ta ~ Los datos que corroboran la teoría son mixtos, Varios investigadores
una universidad en tres grupos: quienes estaban definitivamente decidi~ps' 'han encontrado datos que son consistentes con los principios más importan-
acerca de sus carreras, quienes estaban decididos provisionalmente y los:¡fi1- ;I~Sde la teoría. Existe la confirmación de que los muchachos le dan énfasis a
decisos, Su mueslra estuvo integrada por 163 estudiantes masculinos redé:n> diferentes tipos de experiencias a través de su desarrollo vocacional que Se
ingresados a la Wayne State University. Pregunt6 a estos estudiantes cuánto '\'!:aliza en varios niveles de edad. Parece que los muchachos deben com-
tiempo habían mantenido su elección vocacional actual. Encontr6 que'~n prometer sus preferencias en relación con las carreras por respeto a la
34% de su muestra informó que se habían decidido de manera definitiva Jealidad del medio que observan; sin embargo, existen datos opuestos en
acerca de sus planes vocacionales, un 48% afirm6 que tellian una decisi6n !elación con la especificación de las etapas, con su edarl de aparición y el or.
provisional y un 18% afirmó que estaban indecisos. El grupo que atlrm6 q~', Aen en que ocurren.
estaban definitivamente .,
seguros de su meta vocacional realiz6 la selección,a .
los 14.63 anos (promedio de edad del grupo). Los sujetos decididos proy"~~
sionalmente habían realizado su decisión a los 15,38 años. Estas edades de. ESTADO ACTUAL
decisión, en cierto sentido, entran en conflicto con la, teoría de Gin7.berg. I;~'
efecto, la teoria sugiere que las decisiones vocacionales de los varones no.se Ginzbcrg y sus asociados han propuesto un marco teórico claro, co-
resuelven, sino hasta mucho más tarde. Para explicar esto, existen dosl I~erente y sistemático para describir el proceso de la elección vocacional. La
posibilidades: la información verbal de los sujetos puede no correspond~' _. ,teoría tiene de positivo el estar relacionada íntimamente con la estructura
con la realidad, esto es, aun cuando ellos informen que están definitivamente' ~d.eórica más ampli~ d~ la psicología evolutiva; no obstante, hay algunos pun-
decididos, pueden ocurrir numerosos cambios en el futuro, o también pued!!' 'j}tos donde la deSCripCión se hace algo difusa y quizá excesivamente amplia.
suceder que muchos cambios sucedidos ya han sido olvidados. También es_ ,~~xist:n varias interrogantes en,relación ,con la muestra estu~iada. Es difícil
posible que a la edad de 14 años un muchacho hubiera pensado por prime!)' :¡.ver como se desarrolló la teona a partIr de los datos que dIchos investiga-
vez en llegar a ser ingeniero y que en los años siguientes hubiera maduradó ldores presentan en su libro. Las tendencias del comportamiento atribuidas a
su decisión; sin embargo, de acuerdo con la teoría, sus pensamientos ori- .l'partir de las entrevistas con diferentes personas pueden ser reconocidas si ya
ginales podrían ser considerados tentativos con respecto a la decisión cris~' ':;se posee un marco de referencia, lo cual hace suponer que existían inves-
talizada que ocurrirá más tarde. ':' ligaciones y planea mientas previos que influyeron en el desarrollo de la
Un estudio realizado por S~lall 0953,>, en, el cual se obs~rvó una .graf!, _~-t~eoria. E.I estud,io que ellos presentan sirvió para confirmar y refinar algunas
variedad de factores de personalidad que lIlf1U1an en la eleccIón vocaCIOnal' " .r:cxpectatlvas tcotlcas.
(que serán analizados ampliamente en un capítulo posterior) tocó varios.as, ',~: Las limitaciones del muestreo hace suponer que quizá la teoria habla
pectos del desarrollo de las carreras que son pertinentes a la teoría de GtnZ~ '1-'precedido a la investigación. Parece poco probable que tal teoría se hubiera
berg. Los datos obtenidos permitieron a este investigador evaluar la hipótesis', ~':~'podido desarrollar a partir de los datos inadecuados que ellos dan a conocer;
de que los factores de la realidad ejercen una influencia creciente en las.. S'por ejemplo, la muestra fue demasiado pequeña para que se sacara alguna
prererencias vocacionales de los varones expresadas a partir de los 11 años:_ heneralización confiable. En particular, los estudiantes de bajos recursos
empero, los datos no corroboraron esa hipótesis. Esto fue algo similar a 1~1~.~económicos constituían una muestra extremadamente pequeña. No se in-for-
observaci6n de O'Hara en el sentido de que los periodos de Ginzberg se~ ~m6 de ningún análisis estadístico; así pues, las generalizaciones se basaron
,¡!,. ~'
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'" C.p. 3 Toor/u de Glnzbe,g. GlnsburJl, Aulrad r H"rmIJ

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I
I
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en las interpretaciones de los investigadores. dejando a los lectores sin bases' ~alcs La metodología seguida por Hulslander (1958) representa la clase de
para evaluaciones independientes. (DrrelaClón entre el desarrollo fisico y los procesos ocupacionales que po-
Con excepción de los adolescentes y algunos adultos jóvenes, no se es. trian lnteresar a la teoría.
tudiaron personas con-una edad mayor. Puesto que la parte más importa~te.. ~~ El concepto d~ irreversibilidad. en el proce~o relacionado con el desa-
del comportamiento vocacional ocurre después del periodo de la adolesce:A:''¡¡,¡rollo de las carreras queda establecido de manera radical, quizá demasiado
cia, ignorándose así los procesos de las carreras en los sujetos adultos, e¡j&~l ~dical. Obviamente, las decisiones de las carreras y las experiencias tem-
constituye un perjuicio en el desarrollo de la teoría de la elección vocacion'kF I hanas no pueden perderse ni borrarse; aún más, la dirección del proceso
Sería algo así como si para el -desarrollo de una teoría de la adaptaei6.1i.', (~eacional puede ser desviado por la secuencia continua de los eventos.
marital nos hasáramos en datos del comportamiento de los adolescentes; si~. Como prueba de esto, existen muchas personas que cambian sus carreras
embargo, tal crítica se le puede hacer a todas las teorías actuales relaci~i_ E~ando llegan a la madurez y múltiples estudiantes que cambian sus áreas
nadas con la elección vocacional. En efecto, aun cuando la teoría está i'n- (principales de estudio. Un estudio realizado en Kansas State University
teresada en la elección vocacional, los datos actuales, con la posible excep;' I~ross, 1960) indicó que cerca dc la mitad de los graduados estaban tra-
ción de unos cuantos estudiantes graduados y jóvenes mayores de bajos' bJjando en puestos que no tenían mucho que ver con su especialización. Por
I
recursos económicos, están basados en decisiones educativas, más que ~~{~¡apuesto, algunos aspectos del proceso relacionado con el desarrollo de las
decisiones vocacionales. Igualmente, aun cuando la teoría propone una eail~ff [arreras son irreversibles, pero el proceso no es tan inflexible y determinante
tidad significativa de información acerca de las preferencias vocacionales e~~ t:Omo10 espera la teoría de Ginzberg.
presadas por los sujetos, falla al establecer diferencias entre las prefercnciaS:~¡i,;. La falla que presenta Ginzberg para diferenciar claramente entre
las elecciones y los logros. ~ ;'J preferencias ocupacionales, selección ocupacional y logro ocupacional con-
Otro inconveniente yace en la ausencia completa de datos obtenidos po~";;4uee a dificultades para una evaluación empírica de la teoría. A la edad de
medio de pruebas. A pesar del interés de los autores de la teoria en relaci6n'.,J 12 años, los sujetos están predispuestos a expresar muy rápidamente las
con el papel que desempeñan los factores personales y emocionales en I~L--:preferencias ocupacionales; en efecto, en ese momento existen muy pocas
elección de las carreras, no se informó de la utilizaciÓn de ningún tipo de'."" ~esponsabilidades o consecuencias. A la edad de 18 años, cuando ingresan a
prueba ni de algún tipo de medición de la habilidad intelectual. Un estudia::; l~ universidad, la situación es diferente, ya que las selecciones pueden con-
sobre el desarrollo de las carreras debería por lo menos utilizar un inventarió'" ~ucir a consecuencias permanentes. El estudiante universitario que selec-
de evaluación de los intereses como el Inventario de Intereses VocacionaleS 1:' bona la ingeniería como un campo de estudio, en cierto sentido se_com-
de' Strong (Strong Vocational Interest Blank). ~,~::~'romete a sí mismo en un patrón de carrera diferente al del joven que selec-
Algunos de los supuestos acerca de los principios del desarrollo del' f~on~ el periodismo; además, esto conlleva a consecuencias inmediatas en
adolescente son cruciales para la adecuación de la teoría. La posición dé"'. ~ermlnos de cursos específicos y determinados resultados asociados con ello.
Gim::berg y sus colaboradores es que la conducta del adolescente está carac.", Considérense estas diferencias en relación con la "elección vocacional" a la
lerizada por tensiones y q uc los conflictos, teniendo una base fisiológica, pei'¡ ;dad de 12 y 18 años. ¿De qué manera un investigador estudia rigurosamente
miten al adolescente acercarse a la elección vocacional. La afirmación de que':: e,ldesarrollo ocupacional y permanece aún dentro del marco de referencia de
el periodo de la adolescencia está más lleno de tensiones que otros periodos-', la teoría? Esta consideración se convierte en un problema aún no resuelto.
de la vida en la mayoría de los jóvenes, no es una opinión compartida univer-
salmente (por ejemplo, Kuhlen, 1952). Tal crítiéa no es crucial, ya que los'
Implicaciones para la práctica
autores de una teoría están autorizados para realizar ciertos supuestos sobre
de fa orientación vocacional
los cuales basar su posición; sin embargo, después de establecer que los cam-
bios físicos constituyen un aspecto básico del desarrollo de adolescentes y de Parece que la teoría es demasiado vaga como para sugerir técnicas para
que, en general, el proceso afecta las elecciones vocacionales, el grupo de" a orientación vocacional que vayan más allá de la noción general de que las
Gim:berg dice muy poco acerca de los antecedentes fisiológicos para los xpericncias para los jóvenes, cualquiera que sea la etapa en la que éstos se
problemas vocacionales. El único desarrollo fisiológico que ellos estudian es , !Icuentren, deberían ser ordenadas, lo cual facilitará el progreso de ellos
el sexual, yeso únicamente en relaci6n con los problemas que los adolescen-' véase K~tz, 1959). Si la teoría tuviera alguna adecuaciÓn y validación, se
tes de mayor edad enfrentan en el control de sus impulsos sexuales mientras odría utilizar para destacar las tareas evolutivas y sobre ello llamar la aten-
logran el entrenamiento necesario para implementar sus planes profesio- , iÓn de los orientadores, los profesores y los padres de familia. La teoría tam-

j
 Ctlp. 3 Tea,ral dtl GI"zbe'l1, GI"sbu,y, Axel,,,d y H"rm"
Esttlda actual

bién podría ser útil para ayudar a un orientador a anticipar los proble'm¡iS ."parezcan estar desarrollándose
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de acuerdo con los patrones usuales de
con los cuales los estudiantes podrían tropezar en !letcrminadas etapas'Í'"i:ieJl,:JlJij'aduraciÓtI.Así pues. un orientador puede identificar a aquellos estudiantes
desarrollo. £.'>ta anticipación permitirla al orientador desarrollar prod~~ii; : (que parezcan necesitar atención extra o especial, a fin de facilitarJ~s el
mientas preventivos para tratar con los problemas espcrados. Un cjempl~d~ .~)t~sarroJJo de sus carreras. Ginzberg también afirma que la teoría sugiere un
esto podría ser la tendencia de los niños que se encuentran en la etapa de.!"
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~lipo particular de asesoría para el estudiante. Un estudiante estancado en la
capacidades a darle demasiada importancia a la calificaciones del curs~fa' 'J~se de los intereses del desarrollo necesita asesoría con respecto a sus in.
las puntuacionc.'> o!,?tenidas en una prueba o a la opinión de alguna pers~t . ~.~reses, no información acerca de sus aptitudes. Igualmente, con un joven
importante que evalúe sus hahilidadcs y potencialidades. Así pues, al tener: :gue se encuentre en la etapa de los valores y que no progresa hacia una
en cuenta esto, se podrían evitar algunos problemas. ' .
Jarrera podría ser apropiado discutir algunas interrogantes relacionadas con
:Josvalores.
Evaluación r .Sin emb.argo, la teoría no indica qué hacer ante la presencia de patrones
.desvlados, tll tampoco de ninguna técnica específica para facilitar el de-
La ausencia de datos basados en estudiantes de más ~!!rrolJo ocupacional; pero a partir de la naturaleza de la teoría se pueden in-
mitaci6n seria. Los autores de la teoría afirman que algunos ex combatient~. "f~rir algunas posibilidades, sobre todo COn respecto al desarrolto de las
han sido inclu.idos en u~ ~r,upo pilot~, y las entrevistas :on ello.s ~evelaron ~~~. !t~apas. Como un coro~ario de la falta de técnicas de orientación, no se su-
h.abían. ~curt1do poqUtSlmos cambIOS durante los ano.s adiCIOnales de ~~:f ~~~e~enmetas de. ~sesona que vayan más al~á .de facilitar ~l ~esarrollo del in-
VIda militar para acelerar el proceso de desarrollo vocacIOnal. En contradt~;.\,. ~lVlduo en re1aclOn con los cuatro rasgos baslcos del creClffilCnto vücacional:
ción con esto se halla la observación de muchos orientadores en el sentido dt _el probar la realidad, una perspectiva adecuada del tiempo. el apla7.amiento
quc los pcriodos de empleo o de servicio militar a mitad de los anos Jr de la gratificación y la habilidad para establecer el compromiso.
universidad pueden facilitar el incremento en la madurez de las intencioner-' Parecería que ciertos rasgos específicos de la teoría están abiertos a la
del individuo al tomar decisiones educativas y vocacionales. Dentro de leit' ~valu~ción; por ejcmplo, aquello de que ciertas conductas distinguen a los
límites de la teoría, parece lógico que a pesar de la mínima asociaci6n ent~ '.'~studlantes quc se encuentran en una etapade aquéllos que se encuentran en
el trabajo, las actividades militares y la carrera eventual del individuo, li',; ~tra, y que éstas a su vez sc presentan en momentos más o menos prcdeci-
madurez podría facilitarse a través de periodos más extensivos de probar lt: ~les. Un rasgo 1imitante en la evaluación es el problema presentado por las
rcalidad, el incremento de las experiencias interpersonales del individuo,~! : ~tapas de seudocristalización y seudoespecificación; sin embargo, esto no
decremento en el rango de los cambios físicos que ocurren a medida que el -:~fecta a las etapas previas a ellas, las cuales pueden ser evaluadas indepcn-
joven madura, la solución de los problemas sexuales por medio del matri:'~ dientemente de la validez de los periodos avanzados.
monío y la reducción gradual en la intensidad de los impulsos sexuales. . Qui7.á el beneficio mayor qu<;.,.ha causado la teoría a la psicología va.
¿Contiene la teoría los rasgos generales atribuidos a una buena teorlade caclOnal es la estimulaci6n en crear un interés en el acrecentamiento de fun-
orientación vocacional? La teoría está bien desarrollada en relación con su dament~s te6ricos para el estudio del desarrollo de las carrcras. Ginzberg y
comprensión y su conocimiento acerca del desarrollo humano. El proceso del sus asoclados no han desarrollado la primera tentativa por formular un sis-
desarrollo vocacional normal es bastante evidente en la teotÍa, yen menor tema de comprensión de la elección vocacional; empero, su labor ha sido
extensión también se describen los patrones desviados de conductas voca- muy impurtante, ya que estimuló bastantes expectativas en relación con el
cionalcs. As;' pues, es posible para un.orientador vocacional tener expec- desarrollo de las carreras. Ciertamente. la teoría tiene un valor heuríslico(en
tativas acerca del desarrollo de un individuo a lo largo de sus líneas voca- gencral. las etapas parecen válidas y correspondcn a un punto de vista acerca
cionales desde el punto de vista teórico. La teoría también permite que el de la realidad en el desarrollo del adolescente) y ha ejercido su influencia
orientador acreciente algunas expcctativas de los problemas relacionados sobre teóricos posteriores de la psicología vocacional. En términos generales,
con el desarrollo de las carreras cuando él se ve enfrentado a un individuo se podría afirmar que sus propósitos han sido útiles y que sus conceptos
COI!patrón vocacional desviado_ se~án moditi~a?os en muchas oca~iones por otras nociones que intentan e:<-
En otro trabajo. Ginzbcrg (1952) analiza e:<plícitamente algunas de las pllcar y desCr-tblr los proccsos de las elecciones vocacionales.
implicaciones que tiene la teoría para la orientación vocacional. En primer
lugar, sugiere que la teoría proporcione al orientador información normativa
acerca del proceso vocacional, de que él pueda identificar a los niños que no

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UNIDAD IV:
Diferencias
Individuales
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Recursos, técnicas e
instrumentos en la
intervención del
Psicólogo en
orientación
vocacional y
ocupacional
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