Sei sulla pagina 1di 16

programma da studiare per lo scritto finale: se questo programma viene letto da chi deve fare lo

scritto il 26 giugno (cioè Antonili, Di Giacomo, Di Nino, Frisicaro, Lombardi e Torrieri) mi scriva una
mail dicendo che l'ha letta:
da leggere:
- Indicazioni nazionali, dall'inizio a pag. 16 e parte intitolata MUSICA (p. 58-60)
- File condiviso del gruppo al quale tu appartenevi
da video-ascoltare, nel sito
http://musicascuola.indire.it/index.php?action=buone_pratiche
in questo sito, obbligatori video con Agostini, Izzo e Strobino, cioè
danze di adolescenti, battimani, soundscapes, musicAPP, dalla canzone al videocip

Questo è il programma "obbligatorio" per preparare gli scritti; gli altri scritti dei quali ho parlato
nel corso sono facoltativi: lo diffonderò anche nei file condivisi e con una mail all'altro gruppo
Sotto le domande e le risposte da me incollate qualche giorno fa, oggi, 5 aprile comincio ad
aggiungere alcune cose che ho mostrato nell’ultima lezione

A. Fondamenti di pedagogia generale, con particolare riferimento ai processi di


insegnamento/apprendimento e di condivisione del sapere
B. Interdipendenze tra processi e oggetti della conoscenza (sulla base delle teorie
costruttiviste)

Domande:

1. Cos’è la Pedagogia generale?

E’ la disciplina che studia e racchiude i processi educativi e si sviluppa attraverso la teorizzazione e


la riflessione su tali processi
Si tratta di sviluppare una teoria nei confronti delle pratiche di insegnamento e apprendimento
Si basa su tre concetti fondamentali:
 Educare
 Istruire
 Formare
Educare: dal latino educere, tirare fuori, dare alla luce, far sbocciare, favorire la manifestazione
dell’essere umano attraverso l’emersione e lo sviluppo delle sue qualità innate e dei suoi
potenziali (competenze/conoscenze)
Istruire: attraverso un processo che guardi all’uomo per la sua capacità di apprendimento e
possiamo distinguerla in;
condizioni interne (predisposizione, capacità, attitudine)
condizioni esterne (trasmissione del sapere e apprendimento della conoscenza)
Formare: racchiude i vari processi sopra citati tenendo conto del fatto che per comprendere
bisogna esercitarsi, attraverso un processo che contempli la disciplina,
allo scopo di trasmettere e apprendere le competenze necessarie allo sviluppo culturale e morale
dello studente

2. Quali sono le definizioni dei concetti di Insegnamento, apprendimento,


educazione, istruzione e formazione, e quali sono le loro relazioni?
Inoltre: esiste apprendimento soltanto quando una nuova conoscenza riesce a modificare i modelli
del comportamento cognitivo e culturale, spingendo l’allievo a “pensare e fare”, rendendo così
durevoli le proprie capacità.

3. cos’è la programmazione e in cosa si distingue dal programma?

Risposta a pag. 4-5 del file condiviso “lezione 26-3”

4. Quali sono le definizioni dei concetti di Pedagogia e didattica e quali sono le loro relazioni?

Risposta a pag. 4 del file condiviso “lezione 26-3”

5. In cosa si distinguono la didattica tradizionale e quella laboratoriale?

Risposta a pag. 5-6 del file condiviso “lezione 26-3”

6. Cos’è un Apprendimento collaborativo? , quali sono i suoi vantaggi, i tipi di gruppi, gli ambienti
di apprendimento, l’apprendimento cooperativo, il peer tutoring e il team teaching ?

Risposta da pag. 7 a pag. 12 del file “lezione 26-3”

7. Cosa dovrebbe fare un insegnante, se egli cerca di seguire lo “schema didattico costruttivista”?

Dovrebbe seguire queste tappe:

 Partire dalle preconoscenze, da ciò che il soggetto ha già nella mente.


 Far emergere l’inadeguatezza degli schemi esistenti (conflitto o spiazzamento cognitivo).
 Tendere a far ristabilire l’equilibrio mediante ipotesi, abbozzi di risposte, tentativi.
 Far elaborare una nuova struttura interpretativa coerente in grado di fornire risposte agli
interrogativi lasciati aperti dalla struttura precedente.

L’insegnante quindi prima

• decide le modalità di lavoro (singolo/coppie/ gruppi, ...) e la modalità di costruzione dei


gruppi

• progetta in modo puntuale ma flessibile l’articolazione dell’attività

• prepara i materiali e le indicazioni di lavoro

• predispone criteri/griglie di (auto)osservazione e di (auto)valutazione dei lavori e degli


apprendimenti

Durante
• motiva, crea aspettativa

• presenta (... e discute con la classe)

• obiettivi

• compito

• procedure

• consegna indicazioni di lavoro scritte

• verifica che gli studenti abbiano capito

• spiega i criteri di valutazione

• osserva il lavoro della classe

• monitora l’interazione nei gruppi

• supporta e fornisce consulenza senza dare soluzioni

Dopo

Raccoglie dati su

stimoli processi apprendimenti forniti attivati degli studenti

• feedback sui dati raccolti

• discussione su lavoro

8. Cosa dovrebbe fare l’insegnante per migliorare l’apprendimento?


Attraverso delle “social skills”, il docente deve saper chiedere e dare informazioni, saper
incoraggiare e dare aiuto, ascoltare, comprendere e riassumere.
9. come si fa a sviluppare delle social skills?
 usando giochi di ruolo
 osservando
 definendo
 rinforzando ( riconoscendo e valorizzando i comportamenti più efficaci)
10. quali sono le modalità di organizzazione del lavoro di gruppo?
 strategia parallela o cooperativa: ogni componente lavora in autonomia su una parte del
lavoro complessivo.
 strategia sequenziale: ogni componente apporta il proprio contributo sul semilavorato.
 strategia collaborativa: grande interazione di ogni componente su tutte le parti del
prodotto complessivo.

11. Quali sono le tecniche di costruzione del gruppo?

 spontanea degli studenti ( rischiosa)


 scelta casuale ( preferibile in quanto rappresentativa delle diversità)
 randomizzata per livelli ( suddivisione per gruppi formati da allievi con specifiche
caratteristiche cognitive e comportamentali. Da questi gruppi poi, verranno formati altri
gruppi pescando casualmente )

12. In cosa consiste la “mediazione didattica”?

Per agevolare e sostenere il sapere disciplinare in attività di apprendimento è fondamentale la


mediazione tra i saperi esperti ( le discipline) e i saperi quotidiani, tra i saperi formali e i bisogni
dello studente.

il livello di mediazione è dato dall’età dei giovani e dalle loro reali possibilità e motivazioni ( alto
con i bambini all’inizio della loro carriera scolastica, basso con i ragazzi alla fine del loro percorso)

ma cos è la mediazione?

è una modalità relazionale e operativa che richiede approcci flessibili e creativi.

Le mediazioni possibili sono:

 mediazione forte: strutturazione del percorso molto sostenuta e un risultato di


apprendimento molto buona.
 mediazione debole: strutturazione poco significativa e un esito scarso.
 mediazione inesistente: rinuncia ad intervenire con conseguente peggioramento della
situazione

I due possibili modelli di insegnamento delle discipline che mirano all’apprendimento e ottengono
risultati sono:

 trasmettere conoscenze relative ad una disciplina, far imparare e memorizzare la materia


e le informazioni.

lo studente-tipo trae autonomamente dei modelli, sviluppando abilità spesso in modo


consapevole. E’ una mediazione di tipo debole: le informazioni imparate non restano a
lungo nella mente.

 utilizzare le discipline come un’occasione per costruire conoscenze, abilità e competenze


attraverso un apprendimento significativo che sollecita l’osservazione del giovane
indicandogli precise prestazioni da compiere. Il ragazzo così afferra le informazioni, le
elabora, acquisendo così strategie abilità. E’ una mediazione di tipo forte: l’attenzione è
rivolta verso gli aspetti cognitivi, emozionali e sociali.

Altre distinzioni utili da conoscere:

mediazione tradizionale: lezione frontale ( centralità del docente)

mediazione individualizzata e/o personalizzata: pluralità di interventi durante il lavoro in


classe con attenzione ai diversi stili cognitivi ed emotivi (centralità della persona in
apprendimento).
13. In cosa consiste la didattica “per competenze”?

L’approccio didattico “per competenze” si fonda sull’attivazione di processi di insegnamento e


apprendimento che mettono al centro dell’azione educativa lo studente. La didattica per
competenze mira a sviluppare in ciascun alunno la crescita del sapere partendo dall’unicità di ogni
individuo (dalle sue pre- conoscenze, dai suoi interessi, dalle sue potenzialità e anche dai suoi
limiti), al fine di sviluppare abilità e competenze sulla base delle caratteristiche individuali,
interagendo con gli ambienti sociali e culturali in cui avviene il processo di apprendimento.

14. Cos’è una competenza?


saper agire (o reagire) in una determinata situazione, in un determinato contesto, allo scopo di
conseguire una performance, sulla quale altri soggetti (superiori o colleghi) dovranno esprimere un
giudizio.

Le Boterf scompone il saper agire in tre componenti:

a. saper mobilitare, ossia recuperare e “mettere in campo” le risorse necessarie, anche


trasformandole per adattarle alla nuova situazione;


b. saper integrare, ossia non sovrapporre conoscenze nuove a conoscenze vecchie, ma saper
costruire strutture di conoscenza coese e interrelate;


c. saper trasferire, ossia saper utilizzare le risorse acquisite in situazioni nuove e mai affrontate
prima

15. Qual è la differenza tra una competenza, una conoscenza e un’abilità? e Quale relazione
sussiste tra conoscenze e competenze?

L’adozione della competenza come criterio regolativo prefigura un cambiamento sostanziale nelle
finalità del sistema di istruzione. L’obiettivo della formazione scolastica tradizionale era fornire
allo studente un insieme più o meno ampio e variegato di conoscenze e abilità, con il presupposto
che lo studente così formato avrebbe poi saputo applicare automaticamente queste risorse alla
risoluzione di problemi nuovi. L’assunto di base su cui si reggeva il sistema era proprio l’esistenza
di un rapporto automatico tra bagaglio di conoscenze e abilità acquisite e capacità di risolvere
problemi nella vita quotidiana.

Il punto chiave è che per affrontare in modo ottimale le sfide che la vita propone non basta
“avere tanti saperi”. I problemi tipici della vita reale non sono mai identici a quelli proposti a
scuola e, soprattutto, cambiano continuamente. Ciò che la vita ci chiede è di usare i nostri saperi e
le nostre capacità per gestire efficacemente una molteplicità di situazioni, comprendendole,
affrontandole e riflettendo sul nostro operato per adeguarlo a imprevisti e condizioni mutevoli.
L’applicazione dei saperi acquisiti a scuola a problemi della vita reale non è automatica, ma è
l’esito di una opportuna azione formativa che insiste sull’autonomia e sulla responsabilità dello
studente.

16. Come vengono distinti i diversi tipi di conoscenza?

Risposta: tabella 2.2. pag. 79 Guida Stradivari


17. Quale è la relazione tra processi cognitivi e competenze?

Le competenze sono le risorse acquisite che consentono di realizzare i processi cognitivi che
consentono di risolvere un problema

18. Quale è la relazione tra competenze chiave europee e competenze disciplinari?


il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento il Quadro delle competenze
chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio
dell’Unione europea (Raccomandazione del 18 dicembre 2006). Tale quadro prevede otto
competenze fondamentali che sottendono trasversalmente tutta la formazione scolastica del
primo ciclo.

1. Comunicazione nella madrelingua, che consiste nel saper esprimere e interpretare


concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione
orale, espressione orale, compren- sione scritta ed espressione scritta) e interagire
adeguatamente e in modo creativo in una vasta gamma di situazioni e contesti culturali e
sociali. 


2. Comunicazione nelle lingue straniere, analoga alla comunicazione nella madrelingua, ma


che com- prende il saper mediare e interagire in situazioni e contesti interculturali. 


3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, che riguardano il


saper applicare il pensiero matematico alla risoluzione di problemi in situazioni
quotidiane. Le competenze di base in campo scientifico e tecnologico riguardano la
padronanza, l’uso e l’applicazione di modelli e metodi in grado di interpretare, spiegare,
prevedere il mondo naturale. 


4. Competenza digitale, che consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico
le tecnologie che caratterizzano la società dell’informazione (TSI) con particolare
riferimento alle tecnologie dell’in- formazione e della comunicazione (TIC). 


5. Imparare a imparare, che è collegata al saper apprendere, al perseverare nello studio, al saperlo
organizzare a livello individuale e di gruppo, alla consapevolezza relativa a metodi e opportunità
dell’apprendere.

6. 6. Competenze sociali e civiche. Le competenze sociali fanno riferimento alle relazioni personali,
interpersonali e interculturali e consentono alle persone di partecipare in modo efficace e
costruttivo alla vita sociale e lavorativa. Le competenze civiche fanno riferimento alla
partecipazione attiva e democratica alla vita della collettività, mettendo a frutto i concetti di
giustizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili.

7. 7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità, che riguarda il saper tradurre le proprie idee in azione,
attra-verso la creatività, l’innovazione, l’assunzione responsabile di rischi, la capacità di pianificare
e di gestire 
progetti per raggiungere i propri obiettivi e di cogliere le opportunità che il contesto
offre.

8. 8. Consapevolezza ed espressione culturale, che riguarda la consapevolezza dell’importanza


dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni attraverso un’ampia gamma di mezzi di
comunicazione, che includono la musica, lo spettacolo, la letteratura e le arti visive.
Le competenze disciplinari sono invece quelle che vengono enunciate nelle Indicazioni Nazionali
nelle sezioni dedicate alle discipline insegnate nella scuola italiana. La relazione tra competenze
chiave europee e competenze disciplinari viene precisata dalla tabella 4.2. a pag. 105 di Guida
Stradivari

19. Come è possibile formare per competenze a scuola?

Innanzitutto bisogna costruire il Curriculo d’istituto, seguendo i 10 passi presentati dalla tabella
2.1. a pag. 77 di Guida Stradivari

Nel Curricolo di Istituto, per comodità di lettura, verranno inseriti solo il punto di partenza (i
traguardi per lo sviluppo delle competenze) e il punto di arrivo (gli obiettivi specifici di
apprendimento in forma operativa)

20. Come è possibile progettare e mettere in atto attività per competenze in classe?

Risposta a pag. 4-5 del file condiviso “lezione 26-3”

21. Quali sono i criteri, supportati dall’evidenza, che ci consentono di scegliere attività di
comprovata efficacia?

L’approccio dell’evidence informed education mira a sostenere l’integrazione sinergica tra due
aspetti: far sì che le decisioni degli insegnanti sulle strategie da utilizzare per far raggiungere agli
alunni determinati obiettivi di apprendimento derivino dal connubio tra la loro capacità di giudizio
(nei termini di una vera e propria “saggezza”, personale e professionale) e le migliori evidenze
empiriche disponibili.

In questo quadro è di fondamentale importanza disporre di buone evidenze empiriche, ossia di


risultati di ricerca che dicano quali strategie hanno funzionato bene e quali meno, e di testi guida
che aiutino insegnanti e ricercatori a leggere queste evidenze in modo unitario, dato che una
miriade di risultati di ricerca slegati e tra di loro non comparabili e cumulabili è scarsamente utile
al processo decisionale. Un ruolo importante è quindi svolto dalle revisioni sistematiche e dalle
meta-analisi di “buone pratiche”, che producono sintesi comparative atte a delineare l’efficacia
relativa di vari tipi di intervento.

22. Come si fa didattica per situazioni-problema? Che differenza c’è tra situazioni-problema,
compiti di realtà, compiti autentici?

Con il termine situazioni-problema si intendono delle consegne proposte allo studente che
possono essere utilizzate per far partire attività didattiche o valutative. Tali consegne hanno le
seguenti caratteristiche:

a. devono essere considerate come una sfida, ossia un compito la cui soluzione non è conosciuta a
priori ma va costruita dallo studente stesso con l’ausilio delle risorse (interne ed esterne)
possedute in quel momento;

b. propongono una sfida significativa per l’alunno, che quindi ne sollecita l’interesse, attraverso la
motivazione intrinseca (provare piacere nella sfida) ed estrinseca (avere gratificazioni da parte di
altri);
c. propongono una sfida possibile, che l’alunno perce- pisce come affrontabile con le risorse di cui
dispone in quel momento;

d. sono aperte, ossia possono essere interpretate e affrontate secondo prospettive differenti, il
che porta a soluzioni multiple oppure a una soluzione unica, ma alla quale si può arrivare da
percorsi differenti;

e. proprio perché molteplici possono essere le soluzioni, alcune migliori alcune peggiori, inducono
gli alunni a riflettere sulle proprie soluzioni; 


f. sono inedite per l’alunno, ossia nuove, non identiche a quelle che ha visto precedentemente
nella didattica e nella valutazione, e quindi stimolano processi di scoperta; 


g. sono intrinsecamente transdisciplinari, dato che per risolverle sono quasi sempre
necessari gli apporti di risorse cognitive connesse a diverse discipline scolastiche; 


h. richiedono l’esercizio coordinato di processi cogniti- vi di alto livello: comprensione,


applicazione, analisi, valutazione, creazione;

i. sono contestualizzate, ossia fanno riferimento a situazioni ben precise e delimitate;

l. offrono agli alunni la possibilità di collaborare per giungere alla soluzione, nei limiti definiti
dall’insegnante, e tale collaborazione può essere messa in atto assumendo diversi ruoli;

m. uniscono l’aspetto didattico all’aspetto valutativo, dato che consentono di osservare e


valutare come l’alunno mobilita le sue preconoscenze nell’affrontarle;

n. possono generare un prodotto finale che documenta e rende visibili le competenze dell’alunno

Quando le situazioni-problema sono tratte dalla realtà quotidiana dei soggetti, personale o
professionale, si parla di compiti di realtà.

Quando i compiti di realtà richiedono che il soggetto metta in gioco nell’affrontarli le stesse
competenze che mettono in gioco i soggetti che nella vita reale affrontano quotidianamente quei
problemi, si parla di compiti autentici.

Le situazioni-problema sono quindi un insieme più generale di compiti che possono far riferimento
alla realtà quotidiana o meno; i compiti di realtà ne sono un sottoinsieme, i compiti autentici ne
sono un sottoinsieme ancor più ristretta

C. Applicazione dei punti A e B alla musica.

Applicazione alla musica della domanda 1:

Quali sono gli obiettivi di apprendimento per Musica nella scuola secondaria presentati dalle
Indicazioni nazionali?

– Eseguire collettivamente e individualmente brani – vocali/strumentali anche polifonici,


curando
 l’intonazione, l’espressività e l’interpretazione. 

- Improvvisare, rielaborare, comporre brani musicali vocali e strumentali, utilizzando sia strutture
aperte, sia semplici schemi ritmico-melodici.

- Riconoscere e classificare anche stilisticamente 
i più importanti elementi costitutivi del linguaggio
musicale.


- Conoscere, descrivere e interpretare in modo critico opere d’arte musicali e progettare/realizzare


eventi sonori che integrino altre forme artistiche, quali danza, teatro, arti visive e multimediali.


- Decodificare e utilizzare la notazione tradizionale
 e altri sistemi di scrittura.


- Orientare la costruzione della propria identità musicale, ampliarne l’orizzonte valorizzando le proprie
esperienze, il percorso svolto e le opportunità offerte dal contesto.

- Accedere alle risorse musicali presenti in rete e utilizzare software specifici per elaborazioni
sonore e musicali.

Tra gli obiettivi di apprendimento ci sono questi:

– Improvvisare, rielaborare, comporre brani musicali vocali e strumentali, utilizzando sia


strutture aperte, sia semplici schemi ritmico-melodici.

– Accedere alle risorse musicali presenti in rete e utilizzare software specifici per elaborazioni
sonore e musicali.

Quindi, un obiettivo che si può cercare di conseguire è questo:

- saper comporre un breve brano musicale rielaborando un brano già esistente (utilizzando
un software specifico)

Attività 1 per conseguire questo obiettivo:

- presentazione in classe di un software come Audacity mostrando come è possibile con


quel software modificare un campione e combinare ciò che si ricava; poi, richiesta agli
studenti di fare qualcosa di analogo cercando di realizzare un brano ideato da loro

Tra gli obiettivi di apprendimento ci sono questi:

– Riconoscere e classificare anche stilisticamente i più importanti elementi costitutivi del


linguaggio musicale.
– Conoscere, descrivere e interpretare in modo critico opere d’arte musicali e
progettare/realizzare eventi sonori che integrino altre forme artistiche, quali danza, teatro,
arti visive e multimediali.

Quindi, dopo l’ Attività 1, un obiettivo che si può cercare di conseguire è questo:

- saper descrivere un brano musicale rappresentando le relazioni di ripetizione, diversità,


somiglianza e sovrapposizione tra le sue parti

Attività 2 per conseguire questo obiettivo: presentazione in classe di come con un software come
Audacity si possa fare in modo che le parti di un brano abbiano relazioni di ripetizione, diversità,
somiglianza e sovrapposizione; poi, presentazione di come queste relazioni abbiano una
traduzione visiva in una schermata di un software come Audacity e di come possano essere
rappresentate utilizzando lettere o altri segni grafici; poi, richiesta agli studenti di fare qualcosa di
analogo cercando di realizzare un brano ideato da loro e una rappresentazione grafica delle
relazioni di ripetizione, diversità, somiglianza e sovrapposizione tra le sue parti; la richiesta della
realizzazione della rappresentazione grafica e del suo equivalente sonoro può essere fornita
realizzando un laboratorio a gruppi durante la lezione; in questo caso, si può non usare Audacity,
chiedendo invece ad ogni gruppo di tradurre in suoni la rappresentazione grafica da questo
realizzata facendo corrispondere ogni unità rappresentata nel grafico (che, se si usano le lettere,
verrà rappresentata da una certa lettera) con un breve frammento ritmico improvvisato da un
unico studente o concordato precedentemente dal gruppo per l’esecuzione di uno o più studenti

Tra gli obiettivi di apprendimento, ci sono questi:

– Eseguire in modo espressivo, collettivamente e individualmente, brani vocali e strumentali


di diversi generi e stili, anche avvalendosi di strumentazioni elettroniche.

– Decodificare e utilizzare la notazione tradizionale e altri sistemi di scrittura.

Quindi, si possono cercare di conseguire questi obiettivi:

- saper eseguire collettivamente un brano vocale e strumentale con suoni ad altezza non
determinata e con sovrapposizione di unità ritmiche

- saper decodificare e utilizzare la notazione tradizionale eseguendo collettivamente un


brano vocale e strumentale con suoni ad altezza non determinata e con sovrapposizione di
unità ritmiche

Attività 3 per conseguire questi obiettivi: presentazione in classe della rappresentazione grafica
delle relazioni di ripetizione, diversità, somiglianza e sovrapposizione tra le parti di un brano di
musica; poi, presentazione per imitazione di ciascuna delle unità ritmiche corrispondenti alle unità
rappresentate nel grafico e sua trascrizione: man mano che si presentano le relazioni di
successione e simultaneità tra le unità del brano, esecuzione collettiva di tali relazioni

La pedagogia è una disciplina che si occupa solo di lezioni collettive oppure anche di lezioni
individuali? ( insegnante/ allievo)

Volevo condividere con voi questo esempio di applicazione che ho messo in pratica con ragazzi di
4 e 5 elementare al fine di verificare se avessero capito bene la differenza ritmica tra le principali
figure musicali dopo aver spiegato loro il valore di ciascuna di essa.
Ho preso spunto da un libro il cui titolo e’ Linguaggi Espressivi, Gisella Gaudenzi, edizioni La spiga.
Il compito consiste nel dar loro un breve spartito musicale con crome, minime e semiminime e far
ascoltare il brano musicale sul cd audio.
Una volta ascoltato e guardato bene lo spartito l’insegnante legge dei versi sul libro il cui soggetto
e’ il vento e in base all’intensità del vento espressa nei versi, loro dovevano collegare la
spiegazione dei versi alle battute musicali corrispondenti.
Ad esempio il verso “ il vento sembra alzarsi in piedi e con decisione e suoni ben staccati racconta
la sua forza” corrispondeva musicalmente alle crome dello spartito e la frase “ alzarsi in piedi” era
un modo per far ricercare loro le note più alte all’interno dello spartito.Un altro verso diceva:-“Il
vento arriva tranquillo e le note sono posate”e i ragazzi dovevano ricercare le minime all’interno
dello spartito.
Ho trovato interessante e incisivo il legame tra un elemento della natura, il suo movimento e la
musica perché ha suscitato in loro interesse e attenzione nell’ascolto del brano.

Fonte: Guida_stradivari, capitolo “Costruire e certificare competenze in classe” (pp. 67-139)


L’approccio didattico “per competenze” si fonda sull’attivazione di processi di insegnamento e
apprendimento che mettono al centro dell’azione educativa lo studente. La didattica per
competenze mira a sviluppare in ciascun alunno la crescita del sapere partendo dall’unicità di ogni
individuo (dalle sue pre- conoscenze, dai suoi interessi, dalle sue potenzialità e anche dai suoi
limiti), al fine di sviluppare abilità e competenze sulla base delle caratteristiche individuali,
interagendo con gli ambienti sociali e culturali in cui avviene il processo di apprendimento.

1
Cos’è una competenza?
saper agire (o reagire) in una determinata situazione, in un determinato contesto, allo scopo di
conseguire una performance, sulla quale altri soggetti (superiori o colleghi) dovranno esprimere un
giudizio.

Le Boterf scompone il saper agire in tre componenti:

a. saper mobilitare, ossia recuperare e “mettere in campo” le risorse necessarie, anche


trasformandole per adattarle alla nuova situazione;


b. saper integrare, ossia non sovrapporre conoscenze nuove a conoscenze vecchie, ma saper
costruire strutture di conoscenza coese e interrelate;

c. saper trasferire, ossia saper utilizzare le risorse acquisite in situazioni nuove e mai affrontate
prima

2. Qual è la differenza tra una competenza, una conoscenza e un’abilità?

2.1. Quale relazione sussiste tra conoscenze e competenze?

L’adozione della competenza come criterio regolativo prefigura un cambiamento sostanziale nelle
finalità del sistema di istruzione. L’obiettivo della formazione scolastica tradizionale era fornire
allo studente un insieme più o meno ampio e variegato di conoscenze e abilità, con il presupposto
che lo studente così formato avrebbe poi saputo applicare automaticamente queste risorse alla
risoluzione di problemi nuovi. L’assunto di base su cui si reggeva il sistema era proprio l’esistenza
di un rapporto automatico tra bagaglio di conoscenze e abilità acquisite e capacità di risolvere
problemi nella vita quotidiana.

Il punto chiave è che per affrontare in modo ottimale le sfide che la vita propone non basta
“avere tanti saperi”. I problemi tipici della vita reale non sono mai identici a quelli proposti a
scuola e, soprattutto, cambiano continuamente. Ciò che la vita ci chiede è di usare i nostri saperi e
le nostre capacità per gestire efficacemente una molteplicità di situazioni, comprendendole,
affrontandole e riflettendo sul nostro operato per adeguarlo a imprevisti e condizioni mutevoli.
L’applicazione dei saperi acquisiti a scuola a problemi della vita reale non è automatica, ma è
l’esito di una opportuna azione formativa che insiste sull’autonomia e sulla responsabilità dello
studente.

2.2. Come vengono distinti i diversi tipi di conoscenza?

Risposta: tabella 2.2. pag. 79 Guida Stradivari

3. Quale è la relazione tra processi cognitivi e competenze?

Le competenze sono le risorse acquisite che consentono di realizzare i processi cognitivi che
consentono di risolvere un problema

4. Quale è la relazione tra competenze chiave europee e competenze disciplinari?


il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento il Quadro delle competenze
chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio
dell’Unione europea (Raccomandazione del 18 dicembre 2006). Tale quadro prevede otto
competenze fondamentali che sottendono trasversalmente tutta la formazione scolastica del
primo ciclo.

1. Comunicazione nella madrelingua, che consiste nel saper esprimere e interpretare


concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione
orale, espressione orale, compren- sione scritta ed espressione scritta) e interagire
adeguatamente e in modo creativo in una vasta gamma di situazioni e contesti culturali e
sociali. 


2. Comunicazione nelle lingue straniere, analoga alla comunicazione nella madrelingua, ma


che com- prende il saper mediare e interagire in situazioni e contesti interculturali. 

3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, che riguardano il
saper applicare il pensiero matematico alla risoluzione di problemi in situazioni
quotidiane. Le competenze di base in campo scientifico e tecnologico riguardano la
padronanza, l’uso e l’applicazione di modelli e metodi in grado di interpretare, spiegare,
prevedere il mondo naturale. 


4. Competenza digitale, che consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico
le tecnologie che caratterizzano la società dell’informazione (TSI) con particolare
riferimento alle tecnologie dell’in- formazione e della comunicazione (TIC). 


5. Imparare a imparare, che è collegata al saper apprendere, al perseverare nello studio, al saperlo
organiz- zare a livello individuale e di gruppo, alla consapevolezza relativa a metodi e opportunità
dell’apprendere.

6. 6. Competenze sociali e civiche. Le competenze sociali fanno riferimento alle relazioni personali,
inter- personali e interculturali e consentono alle persone di partecipare in modo efficace e
costruttivo alla vita sociale e lavorativa. Le competenze civiche fanno riferimento alla
partecipazione attiva e democratica alla vita della collettività, mettendo a frutto i concetti di
giustizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili.

7. 7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità, che riguarda il saper tradurre le proprie idee in azione,
attra-verso la creatività, l’innovazione, l’assunzione responsabile di rischi, la capacità di pianificare
e di gestire 
progetti per raggiungere i propri obiettivi e di cogliere le opportunità che il contesto
offre.

8. 8. Consapevolezza ed espressione culturale, che riguarda la consapevolezza dell’importanza


dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni attraverso un’ampia gamma di mezzi di
comunicazione, che includono la musica, lo spettacolo, la letteratura e le arti visive.

Le competenze disciplinari sono invece quelle che vengono enunciate nelle Indicazioni Nazionali
nelle sezioni dedicate alle discipline insegnate nella scuola italiana. La relazione tra competenze
chiave europee e competenze disciplinari viene precisata dalla tabella 4.2. a pag. 105 di Guida
Stradivari

5. Come è possibile formare per competenze a scuola?

Innanzitutto bisogna costruire il Curriculo d’istituto, seguendo i 10 passi presentati dalla tabella
2.1. a pag. 77 di Guida Stradivari

Nel Curricolo di Istituto, per comodità di lettura, verranno inseriti solo il punto di partenza (i
traguardi per lo sviluppo delle competenze) e il punto di arrivo (gli obiettivi specifici di
apprendimento in forma operativa)

6. Come è possibile progettare e mettere in atto attività per competenze in classe?


7. Quali sono i criteri, supportati dall’evidenza, che ci consentono di scegliere attività di
comprovata efficacia?

L’approccio dell’evidence informed education mira a sostenere l’integrazione sinergica tra due
aspetti: far sì che le decisioni degli insegnanti sulle strategie da utilizzare per far raggiungere agli
alunni determinati obiettivi di apprendimento derivino dal connubio tra la loro capacità di giudizio
(nei termini di una vera e propria “saggezza”, personale e professionale) e le migliori evidenze
empiriche disponibili.

In questo quadro è di fondamentale importanza disporre di buone evidenze empiriche, ossia di


risultati di ricerca che dicano quali strategie hanno funzionato bene e quali meno, e di testi guida
che aiutino insegnanti e ricercatori a leggere queste evidenze in modo unitario, dato che una
miriade di risultati di ricerca slegati e tra di loro non comparabili e cumulabili è scarsamente utile
al processo decisionale. Un ruolo importante è quindi svolto dalle revisioni sistematiche e dalle
meta-analisi di “buone pratiche”, che producono sintesi comparative atte a delineare l’efficacia
relativa di vari tipi di intervento.

8. Come si fa didattica per situazioni-problema? Che differenza c’è tra situazioni-problema,


compiti di realtà, compiti autentici?

Con il termine situazioni-problema si intendono delle consegne proposte allo studente che
possono essere utilizzate per far partire attività didattiche o valutative. Tali consegne hanno le
seguenti caratteristiche:

a. devono essere considerate come una sfida, ossia un compito la cui soluzione non è conosciuta a
priori ma va costruita dallo studente stesso con l’ausilio delle risorse (interne ed esterne)
possedute in quel momento;

b. propongono una sfida significativa per l’alunno, che quindi ne sollecita l’interesse, attraverso la
motivazio- ne intrinseca (provare piacere nella sfida) ed estrinse- ca (avere gratificazioni da parte
di altri);

c. propongono una sfida possibile, che l’alunno perce- pisce come affrontabile con le risorse di cui
dispone in quel momento;

d. sono aperte, ossia possono essere interpretate e affrontate secondo prospettive differenti, il
che porta a soluzioni multiple oppure a una soluzione unica, ma alla quale si può arrivare da
percorsi differenti;

e. proprio perché molteplici possono essere le soluzioni, alcune migliori alcune peggiori, inducono
gli alunni a riflettere sulle proprie soluzioni; 


f. sono inedite per l’alunno, ossia nuove, non identiche a quelle che ha visto precedentemente
nella didattica e nella valutazione, e quindi stimolano processi di scoperta; 


g. sono intrinsecamente transdisciplinari, dato che per risolverle sono quasi sempre
necessari gli appor- ti di risorse cognitive connesse a diverse discipline scolastiche; 


h. richiedono l’esercizio coordinato di processi cogniti- vi di alto livello: comprensione,


applicazione, analisi, valutazione, creazione;

i. sono contestualizzate, ossia fanno riferimento a situazioni ben precise e delimitate;

l. offrono agli alunni la possibilità di collaborare per giungere alla soluzione, nei limiti definiti
dall’inse- gnante, e tale collaborazione può essere messa in atto assumendo diversi ruoli;
m. uniscono l’aspetto didattico all’aspetto valutativo, dato che consentono di osservare e
valutare come l’a- lunno mobilita le sue preconoscenze nell’affrontarle;

n. possono generare un prodotto finale che documenta e rende visibili le competenze dell’alunno

Quando le situazioni-problema sono tratte dalla realtà quotidiana dei soggetti, personale o
professionale, si parla di compiti di realtà.

Quando i compiti di realtà richiedono che il soggetto metta in gioco nell’affrontarli le stesse
competenze che mettono in gioco i soggetti che nella vita reale affrontano quotidianamente quei
problemi, si parla di compiti autentici.

Le situazioni-problema sono quindi un insieme più generale di compiti che possono far riferimento
alla real- tà quotidiana o meno; i compiti di realtà ne sono un sot- toinsieme, i compiti autentici ne
sono un sottoinsieme ancor più ristretto.

Filosofia costruttivista: non esiste conoscenza oggettiva. Le conoscenze dipendono dalle proprie
esperienze.

da pag. 16 cosa è il conflitto o spiazzamento cognitivo?

cosa è il debrifing?
è un confronto collettivo su un’esperienza svolta per favorire il consolidamento delle conoscenze
acquisite. deve essere preparato dal docente con la stessa cura dei giochi proposti.

cosa è la scrittura epistemica? pag 34

centralità dell’interazione: il gruppo serve a migliorare l’apprendimento.


come? attraverso delle “social skills”, il docente deve saper chiedere e dare informazioni, saper
incoraggiare e dare aiuto, ascoltare, comprendere e riassumere.
come si fa a svilupparle?
 usando giochi di ruolo
 osservando
 definendo
 rinforzando (riconoscendo e valorizzando i comportamenti più efficaci)

modalità di organizzazione del lavoro:


 strategia parallela o cooperativa: ogni componente lavora in autonomia su una parte del
lavoro complessivo.
 strategia sequenziale: ogni componente apporta il proprio contributo sul semilavorato.
 strategia collaborativa: grande interazione di ogni componente su tutte le parti del
prodotto complessivo.

Quali sono le tecniche di costruzione del gruppo?

 spontanea degli studenti (rischiosa)


 scelta casuale (preferibile in quanto rappresentativa delle diversità)
 randomizzata per livelli (suddivisione per gruppi formati da allievi con specifiche
caratteristiche cognitive e comportamentali. Da questi gruppi poi, verranno formati altri
gruppi pescando casualmente)

Cosa è il sociogramma di moreno?


si lavora sull’intera classe, responsabilizzando tutti.
concetto: il funzionamento del gruppo dipende da come i ruoli vengono assegnati e da come
vengono esercitati insieme alle relative abilità.

Approccio strutturale (S. Kagan)


si basa su strutture predefinite: struttura + contenuto = attività.