Propuesta didáctica

para el desarrollo de la escritura en ELSE

por Silvana Castro Domínguez

Noviembre de 2016
Propuesta didáctica para el desarrollo de la escritura en ELE
1. Punto de partida
Los profesores de ELSE en Buenos Aires nos encontramos a veces con estudiantes que vienen de
visita a la ciudad y quieren aprender un poco del idioma durante su estadía, quizás incluso desde
cero. Esta es un poco la situación ideal, para la que parecen estar preparados la mayoría de los
manuales y los cursos de Español, incluso la capacitación docente que ofrecen algunas
instituciones como la Fundación Ortega y Gasset1.
Sin embargo, cada vez se da más el caso de extranjeros que vienen a radicarse al país y necesitan
manejar la lengua para poder trabajar o estudiar. Entre estos encontramos una gran cantidad de
brasileños, pero también muchas personas provenientes de otros países de Asia, África, América
(especialmente, hablantes de francés, guarani y aimará) y, en menor medida, Europa 2. Por
distintas razones (económicas, por ejemplo), sucede a veces que tienen una mínima o nula base
de estudio formal de español y han aprendido lo que saben a partir del uso, por lo que este
aprendizaje está restringido a la comunicación oral en una esfera determinada, sea familiar,
educativa o laboral, en el caso de los vendedores, por ejemplo; así, la adquisición de la lengua se
va dando naturalmente, en la interacción. Los hablantes de lenguas latinas, como el portugués,
suelen confiarse en la similitud de los idiomas y alcanzan rápidamente un nivel de oralidad que les
permite manejarse con soltura. Otras veces es más difícil, si vienen en familias o grupos, siguen
hablando la lengua materna en la intimidad, lo que ralentiza el proceso de adquisición. Pero, por
lo general, todos logran, con algunos traspiés, desenvolverse oralmente sin mayores dificultades.
Pero, ¿qué sucede cuando tienen que escribir? Muchas veces llega un punto en que deben utilizar
la escritura, ya sea para mejorar su situación laboral, emprender un estudio, rendir un examen
internacional o simplemente por gusto, y se dan cuenta de que no les alcanza. En este momento
es que se acercan a nosotros para que los ayudemos, pero ¿cómo hacemos para que ese
hablante de español, que ya sabe saludar, conjugar verbos, que incluso utiliza expresiones bien
argentinas cuando habla, pueda escribir textos de una manera coherente y cohesiva, adecuados
al contexto, que respeten la normativa morfosintáctica y que concuerden con la intención del
autor? Este es el desafío que nos proponemos abordar en esta secuencia.
Cuando nos enfrentamos a esta problemática, lo primero que hacemos es ir en busca de
materiales para trabajar a los manuales de ELSE y nos encontramos con que no cuadran con las
necesidades de nuestros estudiantes, ya que:

1
La oferta de cursos de capacitación en ELE es muy amplia. International House (curioso nombre para una institución
que dicta formación en Español), por ejemplo, ofrece, por la módica suma de 1350 euros, un curso de cuatro meses,
con las modalidades presencial y online, para el que no se necesita ser profesor de español, es más, ni siquiera ser
hablante nativo (un C1 es suficiente). Este curso está acreditado tanto por el Instituto Cervantes como por la
Univdersidad de Barcelona. Fuente: http://formacionele.com/

2
Durante la primera mitad del 2016, los inmigrantes de lengua extranjera que decidieron radicarse de forma
permanente en Argentina fueron en su mayoría brasileños (2.527), seguidos por senegaleses (820), chinos 584),
estadounidenses (146) e italianos (105). Mucho más significativa es la cantidad de radicaciones de personas
provenientes de países donde se hablan lenguas originarias, como aimara, quichua o guaraní (25.960); sin embargo,
estos presentan, habitualmente, una situación de bilingüismo y no podemos generalizar el grado de manejo del
español, que tanto puede ser deficiente como excelente.
Fuente: http://www.migraciones.gov.ar/accesible/indexP.php?estadisticas
- En primer lugar, presentan contenidos estandarizados, lo que hace difícil que nuestros
estudiantes se adecuen, ya que sus puntos de partida (saberes previos) y necesidades suelen ser
muy diferentes. Los manuales, en cambio, siguen un programa de adquisición de contenidos
lineal, según el cual, por ejemplo, los tiempos verbales se aprenden en determinado orden. Estos
estudiantes tienen un conocimiento intuitivo y aleatorio de la gramática, por lo que pueden saber
armar perfectamente una pasiva con “se” y tener problemas con la referencia del OD.
- Se suele apuntar en los manuales a estudiantes que no están en el país, que están
circunstancialmente (turistas) o que han llegado hace poco. Por lo tanto, se trabaja con géneros
cotidianos que los estudiantes ya manejan. Estos suelen estar muy lejos de lo que ellos buscan,
que es un verdadero conocimiento de la lengua, que les permita expresarse por escrito en
distintas circunstancias.
- Al ser poco personalizado, el modelo actual de enseñanza de una L2 es largo, mientras que
lo que ellos necesitan es perfeccionar una lengua que ya están usando, para poder cursar una
carrera o mantener su trabajo, por lo que lo ideal sería aprovechar las herramientas que ellos ya
traen y trabajar a partir de sus propias producciones.
A partir de la práctica, podemos inferir que la forma de trabajo que resultaría más provechosa para ellos
implicaría un acercamiento entre lo que actualmente se ofrece en L2 y L1. Algunas observaciones que nos
permiten llegar a esta conclusión:
- En muchos aspectos se encuentran en situación similar a la que vemos en nuestros alumnos en las
aulas de Lengua: entienden y producen eficientemente en forma oral, pero cuando lo tienen que pasar al
papel o les cuesta muchísimo o directamente no lo logran.

- Muchos de sus errores parten del hecho de que transfieren los conocimientos de la lengua
oral a la escrita; es decir, manejan los dos tipos de producción como si fueran iguales. No aplican
estrategias de escritura (si las traen) de su L1 al español, sino que “escriben como hablan”. Por
eso, creemos que resultaría productivo trabajar con materiales cercanos a los que se utilizan en
los distintos niveles de Lectoescritura (ya sea en secundario o universidad, quizás incluso podrían
servir técnicas de primaria de acuerdo al nivel de los estudiantes).

- Su comprensión de la lengua supera en mucho su capacidad de producción. Este es uno de

los principales problemas actualmente en nuestro sistema educativo: los alumnos “saben”, pero
no lo pueden explicar (estudiaron, pero no lo pueden reproducir por escrito).

- A partir de esta problemática, los profesores buscamos armar cuadernillos alternativos,

reuniendo quizás ejercicios de distintos manuales, textos de distintos grados de dificultad,
propuestas de escritura. Este es un trabajo minucioso, personalizado, que implica empezar cada
vez de cero. Pero quizás para resolver la cuestión, no se trate simplemente de cambiar los
materiales, sino de buscar otra forma de trabajo.
2. Propuesta didáctica
Esta propuesta consiste en un modelo de trabajo interactivo que busca ser útil, creativo y, a la vez,
motivador para todos aquellos que quieren perfeccionarse en el manejo del español. Si bien el
trabajo fue pensado para estudiantes de ELSE, el método de trabajo puede ser extensible a otras
L2.
La secuencia está pensada para hablantes o aprendientes de ELSE de niveles intermedio y
superior que por distintas razones no pueden manejarse de manera eficaz mediante la escritura;
ya sea porque no tienen un manejo suficiente de la lengua (en particular, la escrita) o porque
aprendieron el idioma de manera práctica, a través de la conversación, y no cuentan con las
herramientas necesarias a la hora de escribir. Otra posible causa es que hayan aprendido con un
sistema muy formal o en cursos acelerados, en los que no tienen tiempo como para practicar y
realizar un proceso escalonado de aprendizaje (cfr. Vigotsky). Estos estudiantes utilizan una
escritura puramente registrativa o certificativa y experimentan, por consiguiente, una gran
frustración a la hora de redactar textos, ya que sienten que “no aprendieron nada”, “es muy
difícil”, “son de piedra”. 3
Este uso limitado de la escritura se corresponde con lo que vemos en los manuales. Por un lado, la
función registrativa de la escritura consiste en el empleo de la misma para guardar datos;
siguiendo a Daniel Cassany (1999): “La escritura supera la volatilidad de la oralidad, la
evanescencia del pensamiento interior o las limitaciones de la memoria humana, y permite
guardar información sin límite de cantidad o duración.” Este es el primer escalón en el manejo
intralingüístico de la escritura. Por otro, el segundo uso prioritario que vemos es la escritura
certificativa, básicamente: los estudiantes escriben para constatar y demostrar lo que
aprendieron. Este empleo corresponde también a un primer escalafón de uso, dentro del plano
interlingüístico. Otras formas de empleo de la escritura que podemos encontrar, como la
manipulativa, que consiste en el empleo de la lengua para modificar un determinado input
(reformulaciones, resúmenes, cambios de género), o la comunicativa: la escritura de emails y
otros textos de función altamente pragmática, es trabajada de manera resultativa, es decir, no se
trabaja con el proceso de escritura, sino simplemente, con el resultado de la misma.

Cuando leemos sus producciones escritas (y cuando ellos mismos las leen), vemos que presentan
algunos problemas que van desde cuestiones específicas de normativa morfosintáctica hasta la no
adecuación a la situación comunicativa o a la intención del autor. Como se mencionó
anteriormente, muchas veces la sintaxis del texto corresponde más a la lengua oral que a la
escrita y también faltan coherencia y cohesión. Todo esto hace que los hablantes vivan la
experiencia de la composición de textos como dificultosa y hasta traumática, ya que, en el mejor
de los casos, son capaces de ver estas deficiencias y se sienten totalmente disconformes con sus
producciones.
A continuación, veremos un ejemplo de un texto redactado por una hablante brasileña de
español con cinco años de residencia en el país, estudios terciarios y un manejo avanzado de la
oralidad:

3
Las expresiones entrecomilladas corresponden a dichos reales de estudiantes que, habiendo aprendido español en
un momento de su vida, se enfrentan a la tarea de tener que escribir o hablar.
Fig. 1. Texto escrito por una estudiante brasileña que reside en Buenos Aires desde hace cinco
años. Se trata de una profesional que ha realizado aquí estudios de Imagen y Sonido.
Como vemos en el texto de la figura 1, la estudiante casi no tiene problemas de ortografía (un
acento), pese a no haber cursado nunca estudios formales de español, y, si bien hay algunos
inconvenientes con la morfosintaxis (concordancia de género y número, falta de preposiciones),
las dificultades del texto pasan más por la coherencia (uso de términos inapropiados
semánticamente, ideas poco claras), la cohesión (falta de conectores, repetición de palabras) y,
sobre todo, la estructura textual (no hay introducción al tema, hay oraciones sueltas, el texto no
tiene en cuenta al lector, falta organización en los párrafos). Otro problema que encontramos en
el texto, y que consideramos generalizable a la gran mayoría de las producciones de los
estudiantes de L2, es la falta de desarrollo y de fluidez. Esta es una cuestión que será trabajada
con preponderancia en nuestra secuencia. Así y todo el trabajo pertenece a una estudiante
avanzada, que ha cursado en el país estudios superiores y tiene, por lo tanto, un manejo
relativamente bueno de la escritura.

3. Fundamentación
Para pensar este trabajo, hemos analizado diversos manuales de ELE para estudiantes avanzados,
a fin de ver cómo se trabajaba en ellos la escritura 4. Encontramos que, pese a la vasta bibliografía
que existe en la actualidad sobre la escritura como proceso, en los manuales se sigue trabajando
con actividades muy mecánicas y con una escritura más que nada registrativa y certificativa,
como explicamos en el punto anterior. Generalmente se prioriza la comunicación oral-auditiva y,
aunque se trabaja también de manera extensa con la comprensión lectora, no se le brinda el
mismo espacio ni dedicación a la producción escrita. Los manuales más actualizados para
alumnos avanzados (C1, C2) presentan algunas actividades de escritura dispersas, pero no
enseñan en mingún momento a escribir, es decir, que la escritura está vista como un resultado
natural del aprendizaje y no como un contenido.
Ejemplos de este tipo de actividades tenemos en casi todos los manuales, en los que se presentan
consignas del tipo ”contestar una carta” según un modelo, opinar si se está de acuerdo con lo
expresado por el autor en una nota, etc. Esta escritura se utiliza a menudo como forma de poner
en práctica alguna fórmula o contenido gramatical aprendido y, lejos de estar enfocada como
proceso, se lee en clase, se corrigen, con suerte, los errores y queda ahí. El único manual de los
analizados que intenta un modelo de escritura quizás un poco diferente es el Ventilador, que
cuenta con una sección llamada Taller de Escritura, que presenta consignas un poco más
creativas, como: “Aquí se te presentan dos situaciones. A partir de ellas, construye dos mensajes
de correo electrónico que podrías enviar a estas dos personas.” 5 Las situaciones implican el tema
y algunas pautas de la escritura como relación entre los hablantes o motivo de la comunicación.
Aun así, la escritura tampoco está trabajada como proceso, sino que es, en cierta forma, una
actividad integradora, una demostración de lo aprendido.
Sin embargo, la escritura es una de las destrezas más difíciles de adquirir fuera del aula, y requiere
siempre un aprendizaje consciente y guiado, ya se trate de una primera o segunda lengua.
Precisamente por eso, creemos que es más que necesario darle un espacio destacado en el
aprendizaje, ya que, si bien por razones comunicativas se prioriza la oralidad, la escritura es
especialmente necesaria hoy en día, no solo por la importancia que cobra en los espacios sociales
(internet, mensajes de texto, whatsapp), sino también como llave que permite el acceso a
mundos laborales y académicos, que suelen ser aquellos a los que nuestros estudiantes de
español buscan entrar y, sobre todo, al mundo cultural.
Se ha escrito mucho acerca de las diferencias entre oralidad y escritura; por lo que podemos
partir del presupuesto de que, así como la capacidad de comprender un texto no implica la de
producir uno propio, poder hablar no significa poder escribir. En palabras de David Sánchez:
Considerar la lengua oral como una forma de comunicación de diferente naturaleza
y origen que la escrita es un paso necesario para entender la distinta dimensión
social que tienen, las distintas funciones que cumplen y, derivado de esto, las

4
Algunos de los manuales analizados fueron la serie Macanudo, Socios, Horizonte ELE, los materiales del Laboratorio
de Idiomas de la UBA, Aula, Gente, Agencia, Nuevos Compañeros, Ventilador, entre otros.
5
http://www.difusion.com/ele/coleccion/metodos/adultos/el-ventilador/referencia/el-ventilador-libro-del-alumno/
 actitudes concretas que hemos de atender en la enseñanza de LE, pues sería un
error gravísimo confundirlas. La escritura, a diferencia del habla, es una técnica
artificial que hemos de aprender a manejar en un contexto académico. Sin
embargo, nacemos con la capacidad de adquirir la lengua con la que estamos en
contacto de forma natural. 6

Nuestra propuesta se centra, por lo tanto, en la escritura como proceso, si bien integra las otras
destrezas, dado que, como afirma Roberto Orti Teruel (2001), en el uso real de la lengua, las
destrezas están integradas, no aisladas: uno produce a partir de lo que lee o escucha. Es decir que
para llegar a la escritura, trabajaremos primero con la lectura de un texto, habrá una guía para
reforzar las estrategias de comprensión lectora y de aprendizaje y focalizar la atención en las
estrategias del escritor y luego se hará un comentario a partir de lo leído. La escritura será
procesual: se incentivará la planificación y se irá escribiendo en etapas. Estos pequeños textos se
compartirán en el grupo y se trabajarán de manera colaborativa (comentarios, observaciones,
propuestas).
La idea, por lo tanto, es generar una forma de trabajo:
- que sea a la vez dinámica, flexible y entretenida;
- que sirva a los aprendientes para utilizar el español y mejorar día a día en su manejo;
- que permita trabajar de manera relajada y sin presiones;
- que no esté estamentada en cuanto a niveles;
La metodología elegida es, por lo tanto, la de Taller de Escritura de ELSE. La idea es trabajar con
textos de diversos géneros, sin ceñirnos estrictamente a lo literario, pero sí centrándonos
preferentemente en los aspectos culturales. Esta forma de trabajo nos permite reforzar las
estrategias de lectura, comprensión y oralidad, pero haciendo foco de manera procesual, y no
estrictamente correctiva, en la producción escrita: escribir, comentar, reescribir.
Algunos de los contenidos que pueden -y deben—trabajarse en estos encuentros son:
- Géneros discursivos
- Tipos textuales
- Estructura y puntuación
- Vocabulario, adecuación y registros
- Coherencia y cohesión
- Morfosintaxis
- Normativa gráfica
Los momentos didácticos previstos:
- Lectura de un texto (literario, periodístico, de historia, etc.)
- Comprensión y análisis del mismo
- Búsqueda de información
- Propuesta de escritura
Como se mencionó anteriormente, en estos cuatro momentos se pondrán en juego las cuatro
destrezas fundamentales; la charla y análisis del texto se trabajará de manera oral, como suele
hacerse en los talleres; si la lectura no es compartida, se dará primeramente una orientación,
quizás focalizando en aspectos interesantes del texto o proporcionando algunas herramientas de
léxico o información que sirvan como facilitadores de la comprensión. Puesto que la lectura
silenciosa es muchas veces mejor para quienes están aprendiendo una lengua si se espera que
hagan una comprensión profunda del texto y no simplemente una lectura extractiva como suele
6
SÁNCHEZ, D. (2009). “La expresión escrita en la clase de ELE”, en marco ELE, n° 8.
pedirse en los manuales7. Si la comprensión se trabaja con una consigna que los participantes del
taller pueden realizar tranquilos en su casa -sin presiones, con más tiempo, con ayudantes como
diccionarios o internet-, las consignas propuestas pueden ser más libres, como “anotar los
aspectos que más te interesaron”, en lugar de consignas acotadas con preguntas muy puntuales
sobre el contenido.
El hecho de que la propuesta de escritura lleve varios encuentros se relaciona directamente con
que la idea es trabajar el proceso y no solamente evaluar el resultado. Por lo tanto, ese trabajo
graduado permitirá desarrollar estrategias de escritura, tales como la planificación, la generación
de ideas, el planteo de objetivos y demás.

4. Una propuesta de actividad para iniciar el taller

Actividad 1: Descontracturante.
Se propone un breve texto sobre el surrealismo y luego la escritura de un cadáver exquisito 8.
Puede parecer raro embarcarse en un taller para mejorar la escritura en una L2 y que la primera
consigna se trate de escribir un poema. Sin embargo, consideramos que es una actividad lúdica,
poco ceñida a los aspectos formales de la lengua, donde la coherencia es más un resultado que
una intención y con pocos, si alguno, requisitos genéricos. Es además divertida, ya que los
resultados muchas veces son disparatados (otras, muy interesantes) y sirve para relajarse y bajar
las ansiedades con respecto al desempeño. Por otro lado, las personas que son muy formales y no
se animarían quizás a escribir poesía en su primera lengua, pueden encontrar liberador hacerlo en
una segunda lengua, ya que tienen el permiso de equivocarse o sienten que están haciendo
igualmente algo útil (no solo escribiendo poesía, sino también aprendiendo).

5. Algunas decisiones importantes

1) ¿Trabajar con literatura o con otros géneros?
-Si bien el taller apunta a que los asistentes puedan mejorar en la composición de distintos tipos
de texto y, por ende, me interesa trabajar con textos narrativos, descriptivos, explicativos y
argumentativos de distintos géneros, para la secuencia modelo elegí trabajar con la escritura de
un texto literario.
- El lugar de la escritura de ficción, muchas veces relegado en la enseñanza de una L2, no es, sin
embargo, menor. La escritura de ficción permite más que ninguna otra:
- Desarrollar la creatividad verbal, en lugar de repetir fragmentos de frases o palabras conocidas.
- Utilizar sinónimos y manejar la sintaxis de una manera más plástica.
- Encontrar un estilo propio, incorporando o no los recursos que traen de su L1 y que se ven
coartados en la escritura de géneros más rígidos.

7
En el Diccionario de términos de ELE del Centro Virtual Cervantes, se define la lectura silenciosa como método de
lectura que apunta a la comprensión profunda del texto, en contraste con la lectura en voz alta, más útil para fijar la
relación de la forma, el sonido y el significado de la palabra y practicar la pronunciación.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/lecturasilencio.htm
8
Nos referimos a la técnica de escritura de poemas del surrealismo, que consiste en que cada participante escriba un
verso, luego lo tape y pase la hoja al siguiente asistente. Así, se van creando diferentes poemas que, una vez que
todos escribieron, se abren y se leen de manera compartida. Este ejercicio apunta a la fluidez de la escritura
(creatividad, liberación de ansiedades) y la desautomatización de la coherencia, pero además abre una puerta para
“conversar” sobre las características textuales (estilo, discordancias, etc.), lo que lo hace ideal para abrir el taller.
- Darle gracia, hacer más atractiva la prosa – cuestión nada fácil en principio, incluso para
estudiantes de lengua materna-, que es una de las herramientas fundamentales que se pone en
práctica en todo texto.
- Trabajar en la escritura de una manera más relajada y con temas de interés personal, en lugar de
temáticas estandarizadas para toda la clase.
- Acercarnos a los textos de una manera placentera y reconocer en ellos la función estética, poco
trabajada en los cursos de ELE.
- Mantenernos en el nivel +1 (comparable a la ZDP), al ofrecer textos que requieren mayor
participación del lector y muchas veces un desafío, lo cual resulta motivador. La importancia de
que el texto presente alguna dificultad que estimule al aprendiente, sin caer en la redundancia ha
sido estudiada por diversos autores, como Molinari Marotto (1998), quien destaca, siguiendo a
Kintsch (1994) “El texto destinado a alumnos avanzados debería asegurar cierta exigencia de
procesamiento que estimule niveles profundos de comprensión.”
- Por último, y derivado de los anteriores, trabajar de manera relajada, con más libertad, alienta la
motivación y, como apuntan diversos autores9, mejora el desempeño de los aprendientes.
2) Recorrido desde la lectura hasta la escritura
- Es importante, antes de volcarnos en la tarea de escribir, ofrecer un input válido que pueda ser
trabajado de una manera abarcativa, es decir, además de presentar un texto literario, en este
caso, como disparador, poder aprovecharlo para desarrollar la comprensión, para ejercitar las
estrategias lectoras y para hacer foco en aquellos recursos que es importante que los asistentes
adquieran (cfr. Bravo, 2009). Como conocer una lengua es también conocer la cultura que la
maneja, se trabajará con textos de autores latinoamericanos -principalmente, argentinos- y, en
algún caso, españoles. La competencia cultural -considerada, hoy en día, un ingrediente esencial
de la educación- cobra especial relavancia cuando se aprende una L2. No se trata solamente de
comprender el discurso, sino de comprender el mundo que ese discurso crea y del que a su vez es
producto. Esta cuestión es puesta en foco por Byram, Kramsch (1993) y Thanasoulas (op. cit), de
quien tomamos estas palabras que consideramos significativas:
Knowing a second or foreign language should open windows on the target culture as well as on
the world at large. By the same token, speaking English or Chinese should give the learner the
opportunity to see the world through “English or Chinese eyes” .10

Peck (1998) va incluso más lejos y afirma: ‘Culture should be our message to students and
language our medium11’ (citado por Thanasoulas).
Esto también tiene una influencia directa en el aprendizaje, ya que la actitud positiva hacia la
cultura cuya lengua se está aprendiendo es otro de los factores internos que lo facilitan, según
afirman Gardner y Lambert (1972). Internarse en productos culturales implica trazar un recorrido
textual que vaya desde lecturas más cortas y sencillas, con un vocabulario más cercano al lector,
hasta otras más complejas.

9
La importancia de la motivación en el aprendizaje de L2 ha sido largamente estudiada, entre otros, por Gardner,
Benson, Berwin y Ellis (ver obras citadas).
10
“Conocer una lengua segunda o extranjera debería abrir ventanas a la cultura meta, tanto como al mundo en
general. En este sentido, hablar ingles o chino, deberia dar al aprendiente la oportunidad de ver el mundo a través de
‘ojos ingleses o chinos’”. (La expresión entrecomillada fue tomada por el autor de Bessmertnyi, A. 1994. Teaching
Cultural Literacy to Foreign-Language Students. English Forum, 32:1, January-March, 1994.)
11
“La cultura debería ser nuestro mensaje a los estudiantes y el lenguaje, nuestro medio”.
La cuestión del léxico nos enfrenta con el siguiente problema: ¿son los textos más actuales los
más accesibles? Por una parte, sí. Pero también hay que tener en cuenta que los juegos
sintácticos y metadiegéticos, las vueltas en el tiempo y otros desafíos al lector, requieren una
participación más activa y, por lo tanto, las estrategias lectoras ya tienen que estar automatizadas,
si no resultan en una “sobrecarga cognitiva” (Molinari Marotto, op.cit.) que dificulta la lectura y
puede resultar desmotivante. Lo ideal es entonces buscar textos que se mantengan en un nivel
de equilibrio entre vocabulario, sintaxis y semántica y que no sean muy largos, en principio. Luego
las dificultades se pueden ir incrementando.12
Nos interesa, teniendo en cuenta el aspecto cultural, que los asistentes busquen información
sobre los autores o épocas trabajadas en los cuentos. De la misma manera, acudir a fuentes de
datos externas se hace imprescindible si se menciona algún personaje o acontecimiento histórico
relevante, ya que creemos que la tarea de buscar información es fácil y resulta en la escritura de
un texto breve informativo, que también implica poner en juego ciertas destrezas (por ejemplo,
resumir). Aunque esta actividad no esté en sí orientada a la escritura del cuento final, el peso que
tiene en la comprensión, tanto lectora como cultural, resulta decisivo, pues permite a los
estudiantes acercarse a los textos de otra manera, entenderlos a otro nivel, lo que, sin duda,
redunda en una mayor motivación.
3) La comprensión textual
- Si bien la comprensión lectora juega, naturalmente, un papel destacado, el taller se centrará en
la escritura. Nos interesa hacer con los textos un trabajo que se oriente más a desarrollar las
estrategias de aprendizaje y comprensión de textos que a las respuestas mecánicas. Algunas
preguntas, por lo tanto, que apunten a los aspectos importantes, o que guíen la forma en que
conviene leer tal o cual secuencia, que estimulen la comprensión de palabras por contexto o las
hipótesis de los lectores, servirán no solo como disparadores de la conversación en torno al texto
leído, sino como un input valioso para la planificación del propio. La existencia de preguntas que
impliquen respuestas escritas también es necesaria como disparador de la charla sobre el cuento,
ya que da al participante mayor seguridad: no es lo mismo ponerse a improvisar que tener una
base; esto evita, consecuentemente, que el intercambio caiga en un vacío/ silencio difícil de
sobrellevar. La lectura de textos implica generar ideas a partir de lo leído y es, por lo tanto, una
actividad creativa. Si a esto sumamos la tarea de tener que “encorsetar” esas ideas en una lengua
determinada (que además, para los asistentes al taller, no es la materna), se suman dos o tres
etapas de producción. Por eso creemos que, en principio, es necesario que haya preguntas que
ayuden a focalizar la atención en:
- estrategias de lectura (anticipación, comprensión de las palabras por cotexto, inferencias, entre
otras).
- recursos textuales generales (uso de conectores, progresión temporal, referencias, etc.)
- recursos específicos de cada texto (retóricos y estilísiticos, pero también usos particulares de
vocabulario, rupturas o alteraciones que cambian o agregan un sentido especial y demás).
- características genéricas y textuales (uso de los verbos, fórmulas, estructura, etc.)
12
El tema de la incrementación paulatina de las dificultades se desprende directamente del concepo de zona de
desarrollo próximo y está desarrollado específicamente en el área de la escritura en L1 por Maite Alvarado y Adriana
Silvestri (2005). Entre los que la trabajaron en relación directa con el aprendizaje de una L2, encontramos a Van
Patten (2002), Carroll (2001) y O’Grady (2003), quien tomó el concepto de complejidad computacional de la
informática para evaluar qué problemas retóricos podría resolver o no un estudiante, de acuerdo a la cantidad de
recursos de los que dispone. Los trabajos de estos autores y otros de crucial interés en torno a esta cuestión pueden
leerse con detalle en The Cambridge Handbook of Second Language Learning.
4) Extensión de la secuencia
- El modelo de secuencia que estamos pensando implica:
a) Lectura del texto
b) Preguntas
c) Información sobre el autor
d) Consigna de escritura
e) Primer borrador
f) Revisión
g) Segundo borrador
h) Revisión
j) Presentación al grupo
La tarea de lectura generalmente en talleres literarios es domiciliaria, pero como se trata de una
clase de L2 se buscará hacer una lectura compartida, lo que nos va a permitir hace hincapié en las
estrategias de lectura. Por otro lado, dos condiciones a tener en cuenta que tienen que ver con el
mundo actual son que muchas veces la gente no tiene tiempo físico más allá de la clase (es decir,
quiere dedicarle ese tiempo, también como una especie de recreo, al aprendizaje) y que los
recursos tecnológicos permiten que la información se busque directamente en el salón (celulares
con internet), lo que suple la comodidad del hogar. En este sentido, el coordinador puede,
durante la lectura, ver concretamente cómo resuelven el “problema” los asistentes, proponer/
regular las estrategias empleadas e incluso colaborar si es necesario. Finalmente, la lectura en el
aula permite desarticular esos mismos procedimientos textuales que después ellos mismos van a
poner en práctica en la escritura.
Lo ideal también sería trabajar, en principio, en parejas, pero no se pretende tener un método
único de trabajo, sino que el formato podría variar en distintos encuentros, en consonancia con el
avance del taller.

Esquema de la secuencia
La idea general del taller estará estructurada de acuerdo a temas y problemáticas de interés de
los asistentes, se buscarán temáticas atractivas y se presentarán distintos textos que las trabajen,
lo cual ofrece una mayor riqueza en cuanto a vocabulario, ideas, perspectivas. Para esta
secuencia hemos elegido trabajar con minicuentos y la temática elegida es la del doble, que por
su universalidad está presente en todas las literaturas del mundo y es actualmente una de las
favoritas del cine (desde películas de trasfondo psicológico como El Cisne Negro, hasta películas
de acción o comedias como Irene, yo y mi otro yo).
Como la finalidad del taller no es profundizar en los aspectos literarios, aunque sí propiciar un
acercamiento a lo cultural, en este caso en particular, no habrá una investigación previa sobre el
tema, sino que se trabajará a partir de las experiencias que ellos ya tengan (libros, películas,
cómics). El coordinador, además, podrá suplir información importante en caso de ser necesario,
como la mención de obras clave de la literatura, el concepto de doppelgänger u otras. Igualmente
los asistentes podrán investigar más, por supuesto, en caso de querer ampliar sus conocimientos.
De todos modos, la idea del doble es bastante conocida a nivel mundial. De hecho, la apertura de
la secuencia didáctica se realiza mediante una pregunta que apunta a evocar esos conocimientos
y experiencias previas que puedan tener al respecto, particularizando en los posibles casos de
escritores de su país que la hayan trabajado.
Más adelante habrá indicaciones para recurrir a fuentes externas de información, a partir, en
principio, de las dificultades o intertextualidades que presenten los textos, pero también para
ampliar el panorama cultural de los asistentes, siguiendo con la línea teórica propuesta en la
fundamentación (ver 5.2).
La secuencia está pensada para un mes (cuatro o cinco encuentros de dos horas). El trabajo
comienza con la observación y comentario oral y grupal de una obra de Frida Kahlo (Las dos
Fridas, 1939). El coordinador guiará la conversación, aportará datos que considere relevantes para
el trabajo y hará preguntas sobre los conocimientos de los asistentes en relación a la temática
planteada, en especial los que tengan que ver con la cultura propia de cada uno (ya sean obras o
tradiciones populares). Los primeros tres encuentros presentarán el siguiente esquema:
1) Lectura de un texto literario. Preguntas para trabajar en parejas que apunten a la
comprensión general del texto, las estrategias lectoras y que orienten el foco a los aspectos
textuales interesantes y constitutivos del entramado textual.

El coordinador colabora activamente en la respuesta, evalúa y sugiere estrategias de

comprensión, plantea a su vez interrogantes sobre la redacción de las respuestas y propone
mejoras. Tanto la lectura como la escritura son, en esta primera instancia, compartidas.

2) Información sobre autor, época, otros: Dando por sentado que en los primeros encuentros
se realiza en clase y se dan recomendaciones sobre cómo resumir, la información pueden buscarla
en forma individual y luego el coordinador revisa los textos resultantes en clase y hace las
sugerencias pertinentes. También se puede pedir la entrega vía mail. El coordinador debería tener
algunos enlaces de confianza para ofrecer a los estudiantes y posiblemente algunas copias para
suplir la falta de internet.

3) Dos consignas breves de escritura: Estas apuntarán a desarrollar algunas destrezas

(planificación, generación de ideas, planteo de objetivos) que servirán como herramientas a la
hora de la composición final y estarán asimismo relacionadas con las particularidades del texto
presentado. Un ejemplo de consigna que puede resultar muy redituable para poner en práctica
destrezas de escritura es la reformulación; otra podría ser la descripción de un personaje o
formular una nueva resolución manteniendo la coherencia.
El cuarto encuentro estará enfocado en la producción de un minicuento a partir de la temática
elegida. Esta nueva actividad se trabajará de manera individual:
1) Se presentará una consigna de escritura y se redactará el primer borrador. Es importante
en este punto estimular la planificación; empezando por la generación de ideas. Se alentará a los
alumnos a pensar, por ejemplo, cuatro posibles argumentos, tres protagonistas diferentes, etc. No
importa aquí el producto final, sino que al terminar el encuentro puedan estar satisfechos de:
haber generado diversas ideas, tener la planificación del texto mayormente resuelta y un primer
borrador, que se llevarán para seguir trabajándolo en la semana y traerán, en una primera
versión, para el próximo encuentro.

2) Se estima que en este segundo borrador habrá que trabajar más sobre la estructura y la
morfosintaxis (dispositio) y luego, hasta donde se pueda, se trabajará el vocabulario. A medida
que se avance en el taller, es esperable y/o deseable que los aprendientes puedan ir
automatizando algunos aspectos primarios, como los posibles errores de ortografía y
morfosintaxis e incorporando estrategias de redacción, por lo que las primeras etapas se irán
“reduciendo” en cuanto a duración,. En este caso, se con lo que se podría dedicar más espacio a
la puesta en palabras, estilo y demás; por ejemplo, variar la estructura sintáctica de las oraciones,
utilizar algunos recursos literarios, buscar sinónimos para palabras. Otra modificación que se
prevé en la metodología a lo largo del taller, es que la revisión de los borradores, en lugar de
darse en el intercambio personal con el coordinador, podría darse entre los mismos compañeros,
cosa que debe, por supuesto, estar consensuada con los asistentes. El texto resultante ya está
muy cerca de la versión final, por lo que quedaría solamente pasarlo en limpio. En esta última
tarea, siempre se descubren otros aspectos que pueden aun ser pulidos.

3) En este último encuentro se compartirán las lecturas y se comentarán los textos. Podrá
haber o no una instancia de corrección final. Lo importante es que todos los textos se vayan
guardando en una carpeta, tipo portfolio, que permita ver a fin del taller la evolución en la
escritura.

La propuesta de esta secuencia, como se ve, apunta al trabajo de ELE de una manera bastante
diferente a como se la suele ver en los libros. Aquí no se trata solamente de correr el foco de la
clase a la producción, sino que esta parte en sí de la creación propia de los aprendientes, que es
como verdaderamente usamos una lengua: para crear sentido y no simplemente para repetir
estructuras; no se busca únicamente proporcionar herramientas, sino enseñar a usarlas,
privilegiando los aspectos comunicativos y culturales, que son el objetivo central de la enseñanza
de una lengua adicional. En este sentido, se trabaja con el fin de desarrollar y automatizar las
estrategias comunicativas varias (de lectura, de escritura, de aprendizaje) y facilitar a nuestros
estudiantes el acceso al capital cultural, no solo desde lo social, que en general está bastante
trabajado, sino también desde lo artístico. En este aspecto, es importante recalcar que, si bien en
esta secuencia se eligió trabajar con literatura, se dará entrada también a otros universos que
forman parte del espectro cultural; por ejemplo, para los primeros encuentros podría trabajarse
con textos periodísticos o de opinión, más cercanos a los aprendientes; también resulta más que
interesante trabajar con textos sobre historia o política, que es otro de los temas que resultan de
gran interés para quienes se acercan a una cultura extranjera y de gran importancia para la
función de mediador intercultural que concretamente desempeñan, especialmente aquellos que
han elegido residir en el país.
 PRIMER ENCUENTRO
Esta imagen corresponde al cuadro Las dos Fridas, que la artista mexicana Frida Kahlo pintó en 1939. ¿Cuál
es el tema de la obra? ¿Qué idea transmite?

¿Conocen alguna obra literaria que trabaje con esta misma temática?

En este tramo compartiremos algunos cuentos breves o minicuentos de escritores

latinoamericanos que trabajaron con esta temática. Empezamos con uno del escritor uruguayo
Mario Benedetti, publicado en su colección de relatos La muerte y otras sorpresas (1968).
Lean el texto con atención y respondan luego las consignas que figuran en la guía.
-
 El Otro Yo Consignas
1 Anoten en un cuadro las
Se trataba de un muchacho corriente: en los pantalones se le formaban rodilleras, leía características que distinguen al
historietas, hacía ruido cuando comía, se metía los dedos a la nariz, roncaba en la siesta, se Yo el Otro Yo. ¿Cómo está dado
llamaba Armando. Corriente en todo menos en una cosa: tenía Otro Yo. el contraste entre ambos?

El Otro Yo usaba cierta poesía en la mirada, se enamoraba de las actrices, mentía

2 ¿Por qué creen que Armando
cautelosamente, se emocionaba en los atardeceres. Al muchacho le preocupaba mucho su Otro rechaza al Otro Yo? ¿Con qué
Yo y le hacía sentirse incómodo frente a sus amigos. Por otra parte, el Otro Yo era melancólico, y actitudes demuestra este
debido a ello, Armando no podía ser tan vulgar como era su deseo. rechazo?

3 Relean el tercer párrafo. ¿Qué

Una tarde Armando llegó cansado del trabajo, se quitó los zapatos, movió lentamente los dedos es lo que lleva al Otro Yo al
de los pies y encendió la radio. En la radio estaba Mozart, pero el muchacho se durmió. Cuando suicidio?
despertó el Otro Yo lloraba con desconsuelo. En el primer momento, el muchacho no supo qué
4 ¿Por qué dice el narrador: “salió
hacer, pero después se rehizo e insultó concienzudamente al Otro Yo. Este no dijo nada, pero a a la calle con el propósito de lucir
la mañana siguiente se había suicidado. su nueva y completa vulgaridad”?
Presten atención a la palabra
Al principio la muerte del Otro Yo fue un rudo golpe para el pobre Armando, pero enseguida señalada en bastardilla.
pensó que ahora sí podría ser enteramente vulgar. Ese pensamiento lo reconfortó. 5 En el anteúltimo párrafo, los
amigos de Armando pasan junto a
Sólo llevaba cinco días de luto, cuando salió a la calle con el propósito de lucir su nueva y él pero no lo notan y dicen:
completa vulgaridad. Desde lejos vio que se acercaban sus amigos. Eso le llenó de felicidad e “Pobre Armando. Y pensar que
parecía tan fuerte y saludable.”
inmediatamente estalló en risotadas. ¿Por qué piensan ustedes que no
lo vieron? ¿Qué palabra o
Sin embargo, cuando pasaron junto a él, ellos no notaron su presencia. Para peor de males, el palabras que dicen los amigos
muchacho alcanzó a escuchar que comentaban: «Pobre Armando. Y pensar que parecía tan permiten llegar a esa
fuerte y saludable». interpretación?

6 Las caracterísitcas de los

El muchacho no tuvo más remedio que dejar de reír y, al mismo tiempo, sintió a la altura del personajes que presenta el
esternón un ahogo que se parecía bastante a la nostalgia. Pero no pudo sentir auténtica narrador son también pistas que
melancolía, porque toda la melancolía se la había llevado el Otro Yo. nos ayuan a anticipar el final. En
este cuento, ¿los rasgos del Otro
Mario Benedet Yo son coherentes con su
suicidio?

7¿Cuál es entonces la sorpresa

que el autor nos reserva para el

cierre de la historia?

Investigación
Busquen información sobre el autor y preparen a partir de ella un resumen
de quince líneas para compartir en clase en el próximo encuentro.

Escritura para compartir

En este cuento, Benedetti elige construir los personajes por oposición o contraste:
cada uno es lo contrario del otro.
y va dando indicios (pistas) que permiten llegar a una resolución coherente.
Te proponemos ahora un ejercicio de imaginación:

Vos sos el protagonista del cuento. Anotá cinco características tuyas que sería
importante destacar. Ahora, en forma de espejo, pensá cómo sería tu otro yo.
¿Qué conflicto podría surgir entre ustedes? Imaginá una acción que pudiera
realizar tu otro yo que para vos sería molesta. ¿Cómo reaccionarías?
Escribí un texto de dos párrafos, el primero para presentar a los personajes
y el segundo, para el conflicto.
 SEGUNDO ENCUENTRO
Hoy compartiremos un minicuento de Jorge Luis Borges, uno de los autores más destacados
de la literatura argentina.
Borges y Yo
   AL OTRO, A Borges, es a quien le ocurren las cosas. Yo camino por
Buenos Aires y me demoro, acaso ya mecánicamente, para mirar el arco
de un zaguán y la puerta cancel; de Borges tengo noticias por el correo y
veo su nombre en una terna de profesores o en un diccionario biográfico.
Me gustan los relojes de arena, los mapas, la tipografía del siglo XVIII, las
etimologías, el sabor del café y la prosa de Stevenson; el otro comparte
esas preferencias, pero de un modo vanidoso que las convierte en
atributos de un actor. Seria exagerado afirmar que nuestra relación es
hostil; yo vivo, yo me dejo vivir, para que Borges pueda tramar su
literatura y esa literatura me justifica. Nada me cuesta confesar que ha
logrado ciertas páginas válidas, pero esas páginas no me pueden salvar,
quizá porque lo bueno ya no es de nadie, ni siquiera del otro, sino del
lenguaje o la tradición. Por lo demás, yo estoy destinado a perderme,
definitivamente, y sólo algún instante de mí podrá sobrevivir en el otro.
Poco a poco voy cediéndole todo, aunque me consta su perversa
costumbre de falsear y magnificar. Spinoza entendió que todas las cosas
quieren perseverar en su ser; la piedra eternamente quiere ser piedra y el
tigre un tigre. Yo he de quedar en Borges, no en mí (si es que alguien
soy), pero me reconozco menos en sus libros que en muchos otros o que
en el laborioso rasgueo de una guitarra. Hace años yo traté de librarme
de él y pasé de las mitologías del arrabal a los juegos con el tiempo y con
lo infinito, pero esos juegos son de Borges ahora y tendré que idear otras
cosas. Así mi vida es una fuga y todo lo pierdo y todo es del olvido, o del
otro.
No sé cuál de los dos escribe esta página.
                                           El hacedor. Buenos Aires: Emecé, 1960
Busquen información sobre el autor y escriban a partir de ella un texto
de diez líneas para la solapa de una nueva edición de sus cuentos.
Escritura para compartir
En este cuento, Borges habla de los aspectos públicos y los privados de nuestra
personalidad, todos cambiamos un poco nuestra forma de ser o actuar
cuando estamos con los demás, somos distintos de cuando estamos solos o
con gente de confianza.
Anotá tres cosas que hagas diferente en privado y en público.
 Escribí ahora un párrafo en el que un personaje realice esas acciones.
 Para pensar antes de escribir:
- ¿Quién va a contar las acciones? ¿Un narrador- personaje (1ª persona)
o un narrador externo (3ª persona)?
- ¿Qué caracterísiticas de los personajes vas a dar? ¿Qué importancia tendrán
para el conflicto y la resolución de la historia?
TERCER ENCUENTRO
Consignas
1 ¿Quiénes son los dos Borges a de los que se
habla en el cuento? Armen un cuadro con las
características de cada uno.
2 En el cuento de Benedetti veíamos una oposición
entre un yo público, vulgar, y otro yo oculto,
melancólico. En este cuento, los personajes no son
opuestos, sino que coiciden en muchas cosas, ¿Por
qué la relación entre ellos es tensa?
3 Presten atención a cómo va creciendo el conflicto
entre los dos Borges y elijan dos frases que lo
muestren. Por ejemplo: “Poco a poco voy
cediéndole todo”.
4 Conversen sobre las dificultades que puede
presentar este texto. En ocasiones, se hace
referencia a elementos que el lector puede no
conocer, por ejemplo, el narrador menciona a Robert
L. Stevenson, autor de otra obra sobre dobles, Dr
Jekyll y Mr. Hyde, que se relaciona con el contenido
del texto. Las frases que retoman elementos
culturales reciben el nombre de referencias
culturales. Anoten cinco de ellas y propongan
distintas formas de reponer la información necesaria.
5 Ahora retomen dos de las frases propuestas en el
punto 4 (pueden ser figuras, palabras o conceptos)
que crean importantes para entender el texto y
defínanlas a modo de enciclopedia.
6 Presten atención ahora a cómo está narrada la
historia: ¿quién la cuenta? En el texto anterior, el
narrador no era uno de los personajes, sino un
narrador externo, que no participaba del relato,
mientras que, en este caso, es uno de los
personajes. Relean la frase final, ¿cuál de los dos
Borges es, para ustedes, el que “escribe esta
página”?
Investigación
El minicuento con el que trabajaremos hoy fue escrito por Enrique Anderson Imbert.

Consignas
1 Relean las tres primeras oraciones del texto, que
presentan el marco (lugar, tiempo, personaje). ¿Qué
importancia tienen para el desarrollo del cuento?
Espiral 2 En este cuento, el narrador protagonista no da
características de los personajes, ¿qué relación hay entre
Regresé a casa en la madrugada, cayéndome de sueño. Al ellos y cuál podría ser el “conflicto”?
entrar, todo obscuro. Para no despertar a nadie avancé de 3 Antes de encontrarse con su doble, el narrador crea un
puntillas y llegué a la escalera de caracol que conducía a mi clima de extrañeza, que anticipa la duplicidad. Elijan alguna
cuarto. Apenas puse el pie en el primer escalón dudé de si ésa frase que sirva como pista o indicio del conflicto.

era mi casa o una casa idéntica a la mía. Y mientras subía temí
que otro muchacho, igual a mí, estuviera durmiendo en mi
cuarto y acaso soñándome en el acto mismo de subir por la
escalera de caracol. Di la última vuelta, abrí la puerta y allí
estaba él, o yo, todo iluminado de Luna, sentado en la cama,
con los ojos bien abiertos. Nos quedamos un instante
mirándonos de hito en hito. Nos sonreímos. Sentí que la sonrisa
de él era la que también me pesaba en la boca: como en un
espejo, uno de los dos era falaz. «¿Quién sueña con quién?»,
exclamó uno de nosotros, o quizá ambos simultáneamente. En
ese momento oímos ruidos de pasos en la escalera de caracol:
de un salto nos metimos uno en otro y así fundidos nos pusimos
a soñar al que venía subiendo, que era yo otra vez.
su definición y luego contesten las preguntas sobre cóm es
4 ¿Qué relación tiene el título con el sentido del texto?
5 Elijan quién es el narrador de este texto y justifiquen su
elección:
Yo El Otro Yo Un Otro Yo 6
Este
texto
fue publicado en 1965, en el libro El Gato de Chesire.
Busquen en wikipedia quién es este personaje y cuáles son
sus características. ¿Qué conexión encuentran con los
elementos, personajes o sucesos del texto?
7 La temática del otro yo suele trabajarse en literatura desde
lo fantástico, que mezcla un contexto realista con sucesos
inexplicables desde la lógica o con un trasfondo psicológico,
relacionada con la locura o el autoanálisis. En otras
ocasiones también puede resolverse dentro de lo “real”, por
ejemplo, cuando un personaje está loco o se
descubre que era todo mentira. Unan con flechas los tipos
de realidad (verosímil) que puede presentar un cuento con
la realidad en los textos leídos.

Relación directa con la realidad,

VEROSÍMIL espacios, sucesos y personajes
¿Cómo les parece que está trabajada la temática en estos textos?
¿Son todos fantasticos o hay alguno más realista? reconocibles.
¿Cuál se acerca más a lo psicológico?
¿Cuál trabaja más con el humor?
Mundo irreal, donde los sucesos
Fantástico y personajes “irreales” o “increíbles”
están permitidos.

Presenta espacios realistas, pero

Realista los sucesos salen de lo común,
pueden ser extraños, inexplicables
o increíbles.

Tipo de realidad
Maravilloso que presenta la obra.

El gato de Chesire
 Escritura para compartir
Vamos a escribir ahora un texto narrativo de ficción, siguiendo la estructura del minicuento, pero antes debemos pensar cómo vamos a
trabajar: Calculen que estos cuentos son breves, por lo que tenemos unas 15 líneas para hacer la presentación (espacio – tiempo – personaje/s),
la complicación (con su conflicto) y la resolución (positiva, negativa, abierta, etc.)

La idea es retomar los personajes, el conflicto y el narrador que ya venimos trabajando y utlizarlos ahora para el minicuento. Te proponemos tres
posibles desarrollos, que concuerdan con los textos vistos:

- Uno de los dos dos se suicida, muere o es asesinado

- Uno es absorbido por el otro

- Dos o varios Yos se terminan fundiendo en uno solo

 Algunas preguntas para orientar la escritura:

- ¿Cuál va a ser el espacio y tiempo de la historia?

- ¿Cómo se relacionarán las caracterísitcas de los personajes con la resolución del conflicto?

- ¿Vas a trabajar con un cuento más realista o más fantástico?

Cuando vayas escribiendo podés cambiar el tipo de narrador o las caracterísitcas de los personajes que habías pensado, si así lo decidís,
pero tené en cuenta revisar después todo el texto para que se mantenga la coherencia, es decir, que el narrador, los personajes u otros elementos
sean los mismos a lo largo de la historia.

Escriban una propuesta a partir de lo planteado donde cuenten las elecciones que tomaron
(narrador, personajes, argumento). Este primer borrador lo vamos a comentar entre todos para
ver si surgen ideas nuevas. Después, cada uno empezará a redactar su historia. En importante
durante la redacción estar en parejas, para poder comentar con el compañero las dificultades
que se presenten.
Trabajo con la secuencia

La idea de orientar la secuencia a la escritura nace no sólo del trabajo de los profesores de ELE, sino
también de la experiencia personal de los estudiantes de lenguas extranjeras. La necesidad de escribir,
que como dijimos al comienzo, puede tener que ver con el trabajo, el estudio o algún interés personal, se
transforma muchas veces en frustración ante la hoja en blanco, al no poder expresar lo que queremos de
manera satisfactoria.
Por eso intentamos trabajar de una manera que permitiera a los aprendientes llegar a la escritura
cargados de herramientas. Esto implica que, si bien el objetivo es escribir, para poder dedicarnos de lleno,
atravesamos primero las otras destrezas. Es así que abrimos la secuencia con la lectura de una imagen y
nada menos que un cuadro de Frida Kahlo, una de las pintoras latinoamericas más reconocidas
internacionalmente. Esta actividad conlleva, por supuesto, la introducción de un referente cultural y
además permite la charla distendida, pero en la que se espera surjan palabras o conceptos que puedan
servir luego para la otra lectura: la de los textos literarios. Como se ve, empezamos con una traducción (de
lo visual a lo verbal), para la que se utilizará una destreza conocida: la oralidad, pero que también será
pautada, desarrollada a lo largo del taller.
Las siguientes actividades del primer encuentro y los dos siguientes requieren una utilización conjunta de
las cuatro destrezas, que se irán afianzando en cada encuentro: primero habrá una lectura compartida del
texto, se conversará, se leerán las consignas y se las responderá por escrito. Como la tarea está pensada
para trabajar en parejas, la interacción será permanente en los grupos y por consiguiente se estará
trabajando al mismo tiempo con el desarrollo de la competencia comunicativa.
Los textos literarios elegidos, pese a ser breves, requieren un trabajo importante de comprensión. Hemos
decidido empezar con el de Benedetti, que tiene una estructura, si se quiere, más clásica y un vocabulario
con escasas posibles dificultades. Luego sigue el de Borges que, si bien es bastante más complejo tanto a
nivel estructural como lexical, resulta muy motivador por ser considerado uno de los escritores más
importantes de la literatura argentina y etiquetado como “difícil”. Este es, sin embargo, un texto breve y
bastante abordable, de fácil lectura, sobre todo, teniendo ya el marco de la temática (Otro Yo). Dejamos el
de Anderson Imbert para el final, ya que, si bien es más breve y tiene un vocabulario cercano, resulta
complejo desde la estructura y sintaxis y también desde lo genérico, ya que trabaja con un fantástico post-
moderno y, podríamos decir, post-cortazariano, con mucha densidad conceptual.
En cuanto a las consignas, estas apuntan siempre a desarrollar estrategias y competencias: hay algunas
que trabajan con las de lectura, otras las de aprendizaje o escritura, y también están las que buscan
reforzar la competencia comunicativa o cultural. Es importante aclarar, que en todos los encuentros se
hará previamente una lectura grupal de las consignas para allanar las posibles dificultades y orientar (sin
inducir) las respuestas.
Posteriormente, durante la puesta en común, el coordinador hará una sistematización de los conceptos,
sin caer en la teorización, ya que el taller está orientado a la práctica de la escritura y no a la
especialización en Literatura. Sin embargo, nos parece importante aprovechar los recursos literarios que
hacen tanto a la comprensión del texto, como a la maleabilidad de la escritura, acostumbrar al escritor a
plantearse preguntas orientadas a las elecciones retóricas que ha de tomar, que en este caso son literarias,
pero extensibles a otras áreas.
En el cuarto encuentro llegamos por fin a la parte de la composición en sí. Para este momento, los
asistentes habrán recorrido diversas estrategias de escritura, marcos genéricos, elementos textuales.
Habrán visto cómo construye cada autor la relación entre los personajes, cómo se maneja el tiempo del
relato, para qué sirve la descripción y demás. También tendrán realizados ya ejercicios breves de escritura
creativa, que retomarán para la redacción del texto final (en este caso, un minicuento). Otra cuestión que
nos pareció importante fue incentivar en esas pequeñas actividades el desarrollo de la planificación a
través de preguntas: generación de ideas, planteo de objetivos, decisiones de escritura.
La metodología de taller nos parece sumamente interesante para desarrollar la escritura en ELE. No solo
porque nos permite trabajar verdaderamente la escritura como proceso: hacer borradores, ir corrigiendo,
compartir la lectura, escuchar opiniones, revisar, sino también porque habilita, como decía Cassany (2009)
conocer esa “caja negra” y, por lo tanto, aprender mucho más sobre cómo nuestros estudiantes aprenden.
Es así que el cuarto encuentro comienza con la redacción del borrador, aunque esta actividad ya está
planteada al final del tercero. La idea es que, de acuerdo al tiempo del que se disponga, los asistentes
puedan realizar en su casa la planificación y llegar al taller con una idea de lo que quieren escribir (por más
que esta idea se lleve o no después a cabo). Estas planificaciones, que constituyen, en definitiva, un primer
texto, pueden leerse en el grupo y ser comentadas antes de empezar con la redacción. Se espera que de
esta interacción surjan ideas, posibles cambios, propuestas que guiarán las decisiones del escritor en
cuanto a su texto. El primer problema que puede surgir, por supuesto, es que los estudiantes no hayan
podido, por diversas razones, hacer la planificación; cada coordinador cuenta siempre con sus propias
estrategias ante tal escollo; pero si el motivo por el que no pudieron escribir fue “porque no se les ocurría
nada” o “porque no sabían cómo poner lo que querían”, la charla previa es fundamental, sobre todo
porque, además del narrador, están compartiendo el espacio con compañeros que están en su misma
situación.
Después del comentario de las planificaciones o primeros borradores (nos parece importante, de todos
modos, que no se salteen el paso de planificar, cosa que suele pasar a veces con personas ansiosas) cada
uno se abocará en la redacción de su texto, pero contando con el compañero para consultar, compartir
opiniones, etc. El coordinador irá pasando por los bancos para ayudar en la escritura y proponer mejoras,
pero sobre todo mediante preguntas, tratando de no decir lo que tienen que hacer. Se pueden sugerir
cambios, pero es muy importante aceptar la modificación que salga del asistente y no pretender que
escriba lo que nosotros queremos o nos parece mejor.
El texto resultante puede ser leído al final del encuentro, no importa el grado de avance con respecto al
original, lo interesante es ver y marcar ese progreso. Este paso resulta muy motivador para los asistentes,
porque les permite ver en concreto cómo superaron esa problemática del comienzo o cómo mejoró su
trabajo. El minicuento resultante, lo llevarán después a sus casas y redactarán para el encuentro siguiente
el texto definitivo o una segunda versión, que se leerá en el grupo, se comentará y se entregará
posteriormente al profesor para la revisión final. Con respecto a esta, es conveniente que las
observaciones se hagan siempre con vistas a una mejoría, no con carácter meramente correctivo. También
es importante señalar, en el texto, los aspectos positivos, valorar los escollos superados (en referencia
tanto al borrador como a otros escritos anteriores) y plantear preguntas ante las dificultades o explicar el
problema textual.
La idea es que, a lo largo del taller, los alumnos conserven tanto los textos escritos como los borradores
realizados en una carpeta de trabajos; esto les permitirá ver cómo fueron mejorando durante los
encuentros y servirá al mismo tiempo como motivación.
Tanto la secuencia como estos apuntes deben, por supuesto, ser tomados como orientadores y no como
reglamento. Todos los docentes sabemos que los materiales han de ser adaptados tanto al tiempo del que
disponemos como a las condiciones generales del grupo. Por eso, es que la intervención del coordinador
tiene en el taller un papel fundamental, lo que implica, por una parte, estar preparado para explicar las
consignas, conocer a fondo los textos y las referencias que de ellos se desprendan, prever los problemas
que puedan surgir, pero también ser capaz de mantenerse dentro de un rol no correctivo, sino de guía,
para permitir que los asistentes, que se están el proceso de escritura, puedan recorrer por sí mismos el
camino
Acerca de la propuesta
Culminar el año elaborando una secuencia didáctica es el cierre perfecto para lo trabajado en la
Diplomatura durante estos dos cuatrimestres, ya que para su realización, pude poner en práctica los
conocimientos adquiridos en Second Language Acquisition, Lingüística Textual, Psicolingüística,
Coordinación de Talleres Literarios, Teoría Literaria y, va de suyo, Taller de Preparación de Material
Didáctico para ELSE; es decir, que es la integración perfecta para los contenidos de casi todas las otras
materias. Debo reconocer que los trabajos semanales fueron intensos -no es fácil mantener el ritmo,
especialmente en la segunda mitad del año-, pero enriquecedores. Semana a semana pudimos ver cómo
nosotros mismos íbamos mejorando y superando las dificultades y, de hecho, esta forma de trabajo me
sirvió muchísimo para ver bien claro lo que yo misma quería proponer para “mi” taller, cuál era la forma
adecuada para trabajar la escritura como proceso. También las observaciones de la profesora me ayudaron
no solo en mi trabajo, sino además para definir el rol que quería que tuviera el coordinador: guiando,
haciendo sugerencias, planteando preguntas, alentando a los participantes cuando logran resolver un
problema. Creo que sin este apoyo, hubiera sido muy fácil que nosotros mismos cayéramos en la
frustración, por lo que me pude poner en el lugar en el que van a estar las personas a las que va dirigida mi
secuencia, lo cual creo que es muy importante para la elaboración de toda propuesta didáctica.
Como, de hecho, el material elaborado parte de una necesidad concreta y apunta, tanto en mi caso como
en los de mis compañeros, a llenar un vacío que encontramos en la práctica –y creo que ese es otro de los
aciertos fundamentales de este taller-, esta secuencia seguramente va a ser utilizada y reformulada aun
algunas veces más. Mi idea es elaborar otras secuencias similares, pero orientadas al trabajo con otros
géneros discursivos, siempre manteniendo el foco en la escritura como proceso y en el desarrollo de las
estrategias, y completar así un programa de taller que podría ser cuatrimestral o anual, aunque
lamentablemente hay pocos espacios en los que se pueda desarrollar este tipo de trabajos con la
dedicación que merecen, así que tendría que hacerlo “a pulmón”.
Para finalizar, me gustaría enfatizar en la importancia de estos talleres para la función docente; creo que
como profesores nos vemos a veces muy constreñidos en nuestro rol y sería bueno que todos pudiéramos
pasar por las experiencias de escritura, lectura y comentario de textos teóricos, que permiten abrir la
cabeza a algunos aspectos que solemos dar por sentados; en este sentido, los textos que leímos sobre la
interculturalidad (Byram y Zarate), por ejemplo, o sobre cómo trabajar la escritura en ELE (Bravo, Cassany)
fueron, al menos para mí, de lo más interesantes, así como la experiencia que mencionaba más arriba:
trabajar con el proceso de escritura desde la respuesta de preguntas, pasando por la planificación y la
elaboración de borradores semanales.
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