CURRÍCULO E INSTRUCCIÓN BASADA EN CONCEPTOS PARA EL AULA DE

PENSAMIENTO

CAPITULO 1: EL AULA DE PENSAMIENTO

FOTOS DE AULA
En una escuela primaria, el aula se llena de actividad. Los niños trabajan en pequeños
grupos de investigación y discusión, intentando descubrir la respuesta a una pregunta
planteada por el docente: "¿Cómo aumentan la fuerza las máquinas simples?" Los
estudiantes colaboran mientras formulan hipótesis, diseñan y llevan a cabo
experimentos utilizando palancas, poleas y rampas. El maestro les pide a los
estudiantes que usen los conceptos de fuerza y energía para describir los resultados
de sus experimentos. Los estudiantes expresan ideas, se cuestionan y extienden su
pensamiento. Surgen nuevas comprensiones y se registran en oraciones junto a los
dibujos de sus máquinas simples. Una exploración visual del aula confirma un entorno
de aprendizaje activo. Una exploración visual del aula confirma un entorno de
aprendizaje activo. Los trabajos de los alumnos en las paredes y los libros, las
impresiones artísticas, los materiales de ciencias, los materiales didácticos de
matemáticas y tecnología son evidentes en el espacio de trabajo.

En una escuela secundaria, los estudiantes son expertos en evaluar la credibilidad de

una variedad de fuentes primarias y secundarias sobre la contaminación global.
Procesan la información a través del lente conceptual de la sostenibilidad ambiental a
medida que piensan más allá de los hechos. Ellos comparan notas con estudiantes de
todo el mundo usando blogs y otras redes sociales para mostrar y compartir sus
investigaciones y profundizar en la comprensión de la contaminación y la sostenibilidad
a nivel mundial. Estos estudiantes producen una veintena de productos intelectuales,
artísticos e informativos.

En el pasillo en otro salón de clases, los estudiantes se sientan en parejas. Su tarea es

definir los términos clave de la ciencia enumerados en una hoja de trabajo de
vocabulario, las palabras son de un capítulo en sus libros de texto de ciencias. Juntos,
los estudiantes primero ubican una palabra de vocabulario en el texto y luego piensan
como se usa la palabra en contexto y discuten que creen que es el significado de cada
palabra. Una vez que han llegado a un acuerdo, cada niño registra la definición en su
hoja de trabajo. El docente se mueve entre los estudiantes y proporciona orientación y
retroalimentación según sea necesario.

¿Notaste la diferencia en las tres aulas? Las primeras dos lecciones tienen lugar en
aulas basadas en conceptos. Los estudiantes están comprometidos intelectualmente.
Las experiencias de aprendizaje promueven la investigación y mueven claramente a los
estudiantes hacia la comprensión conceptual. La tercera fotografía es motivo de
preocupación. Si, los estudiantes están en grupos pequeños, en la tarea y siguiendo las
instrucciones del maestro, pero el compromiso intelectual es bajo. Aunque los
estudiantes generan definiciones, con la guía del maestro y sus recursos, no hay
evidencia de que la comprensión conceptual esté avanzada.
El arte y la ciencia de la enseñanza van más allá de la presentación y extracción de
información. Los maestros ingeniosos involucran a los estudiantes emocional, creativa
e intelectualmente para inculcar una curiosidad profunda apasionada en el aprendizaje.
Los maestros saben cómo utilizar de manera efectiva las estructuras que ofrece la
ciencia de la enseñanza para facilitar la construcción personal del conocimiento. La
construcción personal del conocimiento no puede ser asumida. Los maestros tienen
claro lo que quieren que sus estudiantes sepan sobre los hechos, comprendan
conceptualmente y sean capaces de hacer en relación con las habilidades y los
procesos.

Un observador inconsciente puede no darse cuenta de que los estudiantes que

participan en diferentes etapas de la investigación dentro de un aula llena de actividad
están realmente involucrados en el aprendizaje orientado a objetivos. El docente diseña
ingeniosamente una lección con preguntas y experiencias de aprendizaje para que los
alumnos investiguen, creen y compartan conocimientos disciplinarios y comprensión
alineados con los estándares académicos. El aprendizaje tiene un propósito. Pero el
maestro también diseña lecciones para alentar la comprensión de conocimientos y
comprensiones adicionales generadas por los estudiantes. En las primeras dos
lecciones, el discurso del estudiante, las preguntas orientadoras del docente, la
evidencia del aprendizaje indagatorio y las oportunidades para que los estudiantes
expresen sus ideas a través de medios diversos representan un aula pensante. Dentro
de esa aula, el desarrollo intelectual, el aprendizaje consciente y la expresión creativa
son los objetivos clave de enseñanza del currículo e instrucción basados en conceptos
(CBCI). Aquí hay otro ejemplo.

El señor Chen es un maestro de historia del mundo de la escuela secundaria. Sus

estudiantes han planteado muchas preguntas sobre las migraciones masivas 2015-
2016 de personas de siria e Iraq a las naciones europeas. El Sr Chen quiere que los
estudiantes interioricen dos lecciones perdurables de la historia: “ Las naciones
beligerantes dentro de una nación pueden conducir a migraciones masivas de personas
que buscan condiciones de vida seguras y de apoyo” y “ Las naciones receptoras
enfrentan problemas complejos relacionados con ayudar o asimilar a los refugiados”
por lo tanto desarrollo la siguiente estrategia de aprendizaje para ayudar a los
estudiantes a internalizar los hechos que respaldan estos entendimientos y llegar a la
lección de la historia.

Concurso ¿Podemos resolver problemas mundiales?

Nuestra clase está participando en un concurso nacional de escuelas secundarias. El

objetivo del concurso de este año es descubrir las razones y las complejidades de las
migraciones masivas causadas por la guerra y el conflicto. Como equipo de clase,
tenemos que responder a los problemas sociales, políticos y económicos que causaron
las migraciones masivas de personas de Siria e Iraq en 2015-2016 y las consecuencias
para las naciones que reciben a los inmigrantes.

Se van a dividir en dos grupos para abordar este problema. Grupo 1, usando evidencia
objetiva, necesita completar el final de esta oración con un concepto para crear una
generalización: “Las facciones beligerantes dentro de una nación pueden conducir a
migraciones masivas de personas que buscan …” Se espera que generen al menos 8-
10 conceptos a partir de los datos que investiguen.

En el grupo 2, usando evidencia objetiva, debe completar el final de esta oración con
un concepto: “Las naciones que reciben un gran número de refugiados que huyen de
la guerra deben resolver el problema de …” Nuevamente deben citar un concepto para
finalizar sus generalizaciones, y justificar cada concepto con evidencia de hechos
relacionados con la migración masiva de personas de Siria e Iraq en 2015-2016.

Finalmente, cada grupo reportara sus generalizaciones y hallazgos a la clase, y

colectivamente generaremos una posible solución a este complejo problema mundial,
que presentaremos al comité del curso.

Las aulas de pensamiento emplean modelos de diseño de CBCI. Estos modelos son
intrínsecamente más sofisticados que los modelos tradicionales porque están tan
preocupados con el desarrollo intelectual como con la obtención de conocimiento.

Los diseños de CBCI son tridimensionales, es decir, el currículo y la instrucción se

centran en lo que los estudiantes, después de una lección, serán capaces de
 Conocer (en los hechos)
 Comprender (conceptualmente)
 Hacer (habilidades)

Tradicionalmente, el currículo y la instrucción han sido más bidimensionales en el

diseño (se enfoca en lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer) , apoyados
en una suposición errónea de que conocer hechos es evidencia de una comprensión
conceptual más profunda. La figura 1.1 compara el currículo bidimensional vs el
tridimensional y los métodos de instrucción

Figura 1.1 currículo bidimensional vs el tridimensional y los métodos de instrucción

 Fuente: H. Lynn Erickson, 2012. Published in Erickson and Lanning, 2014.

Consideremos los indicadores de rendimiento, que son expectativas típicas a través

de los estándares de la historia:

Identificar las diferencias económicas entre las diferentes regiones del mundo
Comparar cambios en la tecnología (pasado a presente)

Estos indicadores de rendimiento están escritos en el formato tradicional de

“objetivos” de contenido, con un verbo seguido del tema. Se supone que la capacidad
de llevar a cabo estos objetivos es evidencia de comprensión, pero, tal como está
escrito, no llevan a los alumnos a la tercera dimensión de la comprensión conceptual
donde residen las lecciones más profundas de la historia. Los estudiantes investigan y
memorizan hechos sobre las diferencias económicas en las regiones, pero el
pensamiento se detiene allí. Prueba esta tarea para alcanzar la tercera dimensión.

Complete las oraciones extrapolando entendimientos transferibles (ideas atemporales

respaldadas por el contenido basado en hechos

 Identifica las diferencias económicas entre las diferentes regiones del mundo
para entender que…

 Compara los cambios en la tecnología (del pasado al presente) para entender

que…

¿Qué crees que los redactores de estos indicadores de rendimiento para la escuela
media esperaban que los estudiantes entendieran en un nivel más allá de los hechos?
A continuación, se encuentran algunas posibles terminaciones:
  Identifica las diferencias económicas entre las diferentes regiones del mundo
para entender que… La geografía y los recursos naturales ayudan a dar forma
al potencial económico de una región.

 Compara los cambios en la tecnología (del pasado al presente) para entender

que… El avance de las tecnologías cambia los patrones sociales y económicos
de una sociedad.

No podemos simplemente asumir que la instrucción tradicional ayudará a los

estudiantes a alcanzar el nivel conceptual de comprensión. De hecho, los años de
trabajo que facilitaron la escritura de estas comprensiones conceptuales con los
maestros nos han demostrado que la enseñanza a nivel conceptual es una habilidad
que requiere práctica. Extrapolar entendimientos más profundos del conocimiento de
hechos no es un trabajo fácil. Implica pensar más allá de los hechos y las habilidades
en los entendimientos significativos transferibles. Implica manipular mentalmente el
lenguaje y la sintaxis para que las interpretaciones conceptuales se expresen con
calidad, brevedad y poder. Cuando comienzan este proceso de escritura, los docentes
en general dicen: ¡Esto es un trabajo duro! La curva de aprendizaje es abrupta, pero
con un poco de práctica, los maestros se enorgullecen de sus entendimientos
finalmente perfeccionados.

Convertirse en un maestro tridimensional basado en conceptos es un viaje que

combina las mejores prácticas de enseñanza y aprendizaje con el desarrollo de la
pedagogía basada en el cerebro. Pero tenemos mucho que aprender, así que
sigamos con el viaje.

EL CEREBRO EN EL TRABAJO

El cerebro pesa alrededor de 3 libras, pero está lejos de ser liviano cuando
consideramos su increíble capacidad para alimentar al cuerpo humano. Sin nuestro
cerebro, ¡No podríamos pensar, movernos, sentir, ni comunicarnos!. Desde la década
de 1990, las ciencias cognitivas han producido importantes investigaciones sobre
anatomía y el funcionamiento del cerebro y sobre las implicaciones de la neurociencia
para la enseñanza y el aprendizaje. (Eagleman, 2015; Sousa, 2011b, 2015; Sylwester,
2015; Wolfe, 2010).

En un comentario publicado en LEARNing Landscapes, David A.Sousa(2011) nos

dice que los investigadores ahora han adquirido tanta información sobre cómo el
cerebro aprende que ha nacido una nueva disciplina académica, llamada
"neurociencia educativa" o "mente, cerebro y ciencia de la educación" (p.38). Este
comentario resume gran parte de la investigación detallada en la 4ª edición del libro
de Sousa, How the Brain Learns (2011) y bien vale la pena leerla. Un punto en
particular del que habla, que nos gustaría destacar, es que los hallazgos de
investigaciones recientes han actualizado nuestra comprensión sobre los límites de
capacidad de la memoria de trabajo, que tienen implicaciones para la educación.

Implicación: estudios recientes sugieren que la capacidad de memoria

operativa, es decir, el número de elementos que puede contener en cualquier
momento, disminuye inexplicablemente de unos siete elementos a
 aproximadamente cinco. En consecuencia, los profesores deberían presentar
menos elementos en cada lección y pedirles a los alumnos que los discutan
con más detalle para que puedan recordarlos. En otras palabras, menos, es
más. Esta no es una tarea fácil porque la cantidad de información en los
currículos escolares parece estar en constante aumento. Mas bien,
deberíamos buscar eliminar elementos del plan de estudios que ya no son
relevantes para que un alumno tenga éxito en la sociedad actual, y usar ese
tiempo para profundizar en aquellos temas que son más significativos (Sousa,
2011, p 40)

Este punto, junto con otros en los escritos de Souza, refuerza uno de los principios
importantes del Currículo e Instrucción Basados en Conceptos: Cuando se organiza el
plan de estudios en torno a entendimientos importantes y transferibles de una
disciplina, es más fácil seleccionar hechos relevantes y habilidades que ejemplifiquen
la idea (comprensión).

“Los profesores deberían presentar menos elementos en cada lección y pedirles a los
alumnos que los discutan con más detalle para que puedan recordarlos”

- David. A. Sousa

A diferencia de muchos de los titulares educativos sobre la melancolía y la fatalidad

de hoy, Sousa cree que este es realmente un momento emocionante para estar en la
educación, gracias a la nueva información que proporciona la neurociencia educativa.
Varias universidades en América del Norte y en el extranjero han establecido centros
de investigación dedicados para examinar como los descubrimientos en la
neurociencia pueden afectar la practica educativa. Aun queda mucho por aprender,
por lo que debemos ser precavidos y no soltar el sentido común, pero como dice
Sousa, “Al mismo tiempo… nunca hemos sabido tanto sobre como los estudiantes
aprenden y que podemos hacer para que eso suceda con éxito” (p.42).

A medida que continúe estudiando Currículo e Instrucción basada en Conceptos, verá

como nuestra investigación actual sobre el cerebro está representada y respaldada
por nuestro diseño curricular y sus implicaciones para la pedagogía de la institución.
La verdadera emoción viene cuando la alegría regresa al aprendizaje de los
estudiantes, como se describe en las clases de pensamiento al comienzo de este
capítulo.

PENSAMIENTO SINÉRGICO

Como educadores de carrera que han escalado picos y caído en los valles en nuestro
trabajo en los últimos años, ahora nos damos cuenta de algunas de las principales
razones por las que los niños no retienen, transfieren y entienden el aprendizaje tan
bien como cabría esperar, a pesar de la dedicación y esfuerzos inalcanzables de
maestros para enseñar y volver a enseñar año tras año. Tal vez la razón más
importante por la que los niños en general no alcanzan los estándares académicos
esperados es que proporcionamos a los maestros materiales curriculares
intelectualmente superficiales que no logran involucrar el pensamiento de orden
superior. Permítanos explicar más este razonamiento y proporcionar apoyo adicional.
Ron Ritchhart (2015) nos dice que “el objetivo principal de la instrucción, junto con el
desarrollo de la comprensión del contenido, es el avance del pensamiento” (p.33).
Esta poderosa idea está desempaquetada en su nuevo libro (y uno de nuestros
favoritos), Creando Culturas de Pensamiento: las 8 fuerzas que debemos dominar
para transformar realmente nuestras escuelas. Ritchhart separa los términos
comprensión y conocimiento, tal como lo hizo H. Lynn Erickson hace muchos años (¡y
como lo hacen ahora los otros coautores de este libro!) . Esta distinción es importante
porque tiene implicaciones críticas para el diseño curricular y la pedagogía de la
instrucción. Tradicionalmente, las escuelas y la investigación educativa se centraban
casi exclusivamente en ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos y
habilidades. Los documentos curriculares y los libros de texto secuenciaron
cuidadosamente hojas de trabajo, vocabulario y largas listas de temas y habilidades
que los estudiantes deben conocer. Este enfoque bidimensional no funciona bien
debido a las complejidades del siglo XXI, como se ve en el complejo tema que se
estudia en la clase del Sr. Chen al comienzo de este capítulo.

Desarrollar una base de conocimiento es importante, pero, en su mayor parte, es un

trabajo cognitivo de nivel inferior. Para estimular un pensamiento más sofisticado y
complejo, necesitamos crear una sinergia entre los centros de procesamiento más
simples y más complejos en el cerebro. Esta sinergia interactiva requiere que la mente
procese información en dos niveles cognitivos: el nivel de habilidad factual o simple
(inferior) y el nivel conceptual (superior). La mente conceptual usa hechos y
habilidades como herramientas para discernir patrones, conexiones y entendimientos
más profundos y transferibles “La comprensión requiere conocimiento, pero va más
allá” (Ritchhart, 2015, p.47).

“La comprensión requiere conocimiento, pero va más allá”

-Ron Ritchhart

¿Qué es el pensamiento sinérgico? El pensamiento sinérgico es la energía interactiva

que se produce entre los centros de procesamiento de orden inferior y superior del
cerebro (Erickson, 2008, p.72). Para desarrollar el intelecto y aumentar la motivación
para el aprendizaje, el plan de estudios y la instrucción deben crear deliberadamente
una “sinergia” entre los niveles más bajos (hechos/habilidades) y los más altos
(conceptuales) del pensamiento del estudiante. Hacer significado requiere la
interacción del pensamiento de orden inferior y superior. Esto significa que el diseño
del currículo y la instrucción necesita establecer esta interacción.

El curriculo y los modelos de instrucción que establecen una interaccion sinérgica

entre los niveles de pensamiento factual y conceptual son críticos para el desarrollo
intelectual. La sofisticación de la danza intelectual a través de las divisiones sinápticas
en el cerebro determina la calidad del rendimiento. Como educadores, somos
responsables del diseño de la danza.

Un plan de estudios basado en conceptos eleva el estándar para el diseño, la

instrucción y la evaluación del currriculo. Cuando los conceptos clave y las ideas
conceptuales de una disciplina se convierten en los “impulsores” del aprendizaje,
guiamos a los estudiantes hacia emprendimientos mas profundos que se transfieren a
través de diferentes situaciones. Las habilidades fundamentales y el conocimiento del
contenido critico (hechos) siguen siendo componentes importantes de un plan de
estudios basado en conceptos; sin embargo, la inclusión de conceptos aprovecha el
pensamiento del estudiante y la retención del aprendizaje al darle relevancia al
aprendizaje de las habilidades y los hechos (Lanning,2013). Una estructura
conceptual para el currículo es clave porque la comprensión conceptual requiere
conocimiento del contenido, pero lo contrario no es necesariamente cierto. Al diseñar
un plan de estudios de esta manera, los maestros tienen claro los conceptos y
entendimientos que los estudiantes deben dominar cada año.

Pero los materiales del plan de estudios rara vez están diseñados para establecer la
sinergia intelectual sistemáticamente. Aunque los conceptos se mencionan, ya a
menudo se definen, parecen ser “Ah, dicho sea de paso…” pensamientos que uno
podría querer considerar. Un diseño de Currículo Basado en Conceptos proporciona a
los maestros objetivos claros para lo que los estudiantes llegaran a entender, para
que los educadores puedan ser más deliberados al crear lecciones que promuevan
una interacción entre conceptos y conocimiento o habilidades, o lo que llamamos
pensamiento sinérgico. Para proporcionar a los docentes una estrategia especifica
para crear esta sinergia intelectual, la siguiente sección discute y demuestra el uso de
una lente conceptual en el diseño e instrucción del currículo.

EL PODER DE UNA LENTE CONCEPTUAL

Los docentes basados en conceptos saben cómo adaptar los materiales básicos del
currículo para que respalden una comprensión más profunda ¿Cómo? Usando los
conceptos esenciales de una disciplina para organizar y priorizar la información
permite a los docentes trazar un camino para el pensamiento de los estudiantes. John
Hattie dice que a menudo necesitamos que nos enseñen un “perchero” (o concepto de
orden superior) sobre el cual colgar nuevos conocimientos (Hattie y Yates, 2014,
p.115). La mente no se relaciona bien con datos no estructurados. La lente conceptual
usa una idea o concepto (generalmente un macro concepto) para llevar el enfoque y
la profundidad a un estudio, facilitando la transferencia de entendimiento y
asegurando el pensamiento sinérgico (Erickson,2008, p.105). En el Currículo Basado
en Conceptos, el lente conceptual es el primer “perchero”. Los maestros usan un lente
conceptual para invitar a los estudiantes a llevar sus propios pensamientos al estudio
que tienen entre manos.

Veamos un ejemplo de cómo funciona una lente conceptual, Janet Kaduce está
enseñando una unidad sobre el Holocausto en su clase de secundaria. Ella invita a los
estudiantes a considerar los eventos en términos de la doble lente conceptual de la
humanidad y la inhumanidad.

Esta lente conceptual es el vehículo que establece una sinergia entre los centros de
procesamiento inferior y conceptual en el cerebro. Los estudiantes piensan
profundamente porque deben procesar los hechos en términos de su relación con las
ideas de la humanidad y la inhumanidad. Para activar esta sinergia intelectual, Janet
utiliza preguntas orientadas a lo largo de su instrucción. Los docentes basados en
conceptos aprenden sobre tres tipos diferentes de preguntas (fácticas, conceptuales,
debatibles) y sobre cómo utilizarlas de manera flexible a lo largo de la instrucción para
guiar el pensamiento de los alumnos desde un tema o ejemplo especifico hasta una
comprensión conceptual más profunda. Las preguntas orientadoras se analizaran con
más detalle en el capítulo 2, pero echemos un vistazo a algunas que podrían usarse
en esta lección en particular.

Preguntas factuales

¿Por qué fue el Holocausto un evento significativo en la historia mundial?

¿Qué creencias tenían los nazis que impulsaban sus acciones?
¿Qué eventos llevaron al aumento del poder de Hitler?

Preguntas Conceptuales
¿De qué manera las condiciones económicas, políticas y sociales moldean los puntos
de vista sobre la humanidad y la inhumanidad?
¿Por qué el silencio a menudo contribuye a actos de inhumanidad?
¿Cómo se relacionan las creencias, los valores y las perspectivas personales con los
puntos de vista de la humanidad y la inhumanidad?

Preguntas Debatibles

¿Puede uno ser inhumano y civilizado al mismo tiempo? (Explica tu respuesta)

Los estudiantes retienen la información objetiva más tiempo porque el uso de la lente
conceptual les exige procesar intelectualmente a un nivel más profundo. Además,
debido a que se invita a los estudiantes a aportar sus propios pensamientos al estudio
de los hechos, están en mejores condiciones de hacer un significado personal. Esta
invitación los involucre emocionalmente, se invierten personalmente, y la motivación
de aprender aumenta.

La figura 1.2 proporciona una lista de potenciales lentes conceptuales que los
escritores del currículo podrían decidir usar en colaboración para involucrar la mente
conceptual del estudiante. Esta lista no es exhaustiva; los Profesores podrían elegir
una lente conceptual estrechamente relacionada con su disciplina. El enfoque que un
maestro desea traer a un estudio sugiere una lente particular, por lo que casi siempre
comenzamos con el título de la unidad y luego seleccionamos la lente. Observe que
algunos de los objetivos de la figura 1.2 son muy amplios y abstractos (macro
conceptos), como el sistema o el cambio, mientras que otros son más específicos
(micro conceptos), como la proporcionalidad o los héroes. Una vez más, la lente
refleja el enfoque conceptual particular de la unidad de estudio.

Intente esta actividad para experimentar el poder de la lente conceptual:

1. Piense en dos unidades específicas del plan de estudios que enseña

2. Elija un lente conceptual de la lista en laa figura 1.2 para cada unidad de su
curriculo.
Ahora intente cambiar la lente que seleccionó para cada unidad por una lente
diferente. Observe como cambiar el lente cambia el enfoque para pensar sobre el
aprendizaje.

¿Qué lente crees que sería más atractivo o desafiante para los estudiantes?

Unidad de estudio Lente potencial Lente potencial

A. 1. 2.
B. 1. 2.

Pensando reflexivamente (metacognitivamente), ¿notó como la lente conceptual lo

invita a llevar su intelecto personal al estudio? ¿El compromiso de su intelecto
personal aumenta su motivación e interés en este estudio?

Figura 1.2 Ejemplo de lentes conceptuales

Conflicto Complejidad
Creencias/Valores Paradoja
Interdepedencia Interacciones
Libertad Transformaciones
Identidad Patrones
Relaciones Orígenes
Cambio Revolución
Perspectiva Reforma
Poder Influencia
Sistema Balance
Estructura/función Innovación
Diseño Genialidad
Héroes Utilidad
Fuerza Creatividad

Figura 1.3 Lente conceptual

 Fuente: David Ford Cartoons, davidford4@comcast.net. Used with permission.

LA INTEGRACIÓN DEL PENSAMIENTO

Cuando podemos superar los hechos y las habilidades básicas para ver patrones y
conexiones a conceptos, principios y generalizaciones relacionados, y cuando
podemos comprender el significado mas profundo y transferible de nuestro
aprendizaje, entonces podemos decir que nuestro pensamiento esta integrado a nivel
conceptual. La integración de pensamiento debe ser un objetivo de diseño consciente
para el currículo y la instrucción.

La integración es un proceso cognitivo mas que la forma en que organizamos las

asignaturas en una unidad de currículo (Erickson $ Lanning, 2014, p.85). La
integración puede ocurrir en contextos inter e intradisciplinarios siempre que haya una
lente conceptual, o enfoque, que facilite el pensamiento sinérgico: La interacción entre
los órdenes de pensamiento inferiores y superiores. El proceso de pensar de forma
sinérgica da como resultado una integración cognitiva, o síntesis del pensamiento,
que se ejemplifica mediante entendimientos conceptuales que se transfieren a través
del tiempo, a través de las culturas o entre los ejemplos. Por ejemplo, la lente
conceptual de la unidad, la complejidad. Este proceso de pensamiento sinérgico
culmina en la construcción de entendimientos conceptuales que se transfieren a
través del tiempo. Cuando los estudiantes son capaces de articular una
generalización, como “Entendemos que… los cambios internacionales en el poder
político pueden realinear las relaciones económicas entre naciones afectadas”. Su
síntesis de pensamiento se vuelve visible y refleja la integración del pensamiento.

Además de utilizar una lente conceptual para integrar el pensamiento, la enseñanza

inductiva a la comprensión conceptual (generalizaciones y principios) también facilita
la integración del pensamiento. Estas ideas conceptuales se conocen comúnmente
como “comprensiones perdurables” (Wiggnins y McTighe,2011) “Comprensiones
esenciales” (Erickson,19955,2002) o “grandes ideas” en la jerga actual de la
educación. El bachillerato internacional (IB) se refiere a estos entendimientos
conceptuales como “ideas centrales” y “declaraciones de indagación”

Figura 1.4 Pensamiento integrado

Fuente: David Ford Cartoons, davidford4@comcast.net. Used with permission.

Considere esta generalización: “los artistas a menudo usan una combinación de

armonías de colores para crear complejidad emocional”. Es una síntesis del
pensamiento respaldada por ejemplos concretos, desde los colores vivos y audaces
de una naturaleza muerta de Matisse, que reflejan asertividad y alegría, hasta los
tonos apagados del periodo azul de Picasso. El capítulo 2, “las estructuras del
conocimiento y el proceso” discutirá la comprensión conceptual en mayor profundidad,
haciendo hincapié en la importancia de la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo
intelectual.

LA TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE

La capacidad de transferier conocimientos y habilidades a contextos nuevos o

similares es evidencia de una comprensión mas profunda y un pensamiento de orden
superior. Al hablar sobre la transferencia, Perkins y Salomon (Lanning,2009) hicieron
la distinción entre el aprendizaje de un individuo que viaja a un nuevo contexto en
términos de transferencia “cercana (o baja) y lejana (alta)”. Cuando los problemas y
las tareas son tan parecidos que la transferencia de conocimiento ocurre con bastante
facilidad, se considera que esta cerca de la trasferencia. Por ejemplo, las habilidades
de conducir un automóvil se transfieren al conducir un camión desconocido.
Transferencia lejana se refiere al intento de transferir el aprendizaje de un contexto a
otro cuando el sentido de conexión entre las dos situaciones de aprendizaje requiere
un pensamiento más profundo, conocimiento y análisis cuidadoso. Un ejemplo de esto
es el uso del conocimiento de como funcionan los sistemas eléctricos para facilitarla
comprensión de la red de arterias y venas en el sistema circulatorio (Lanning,2009).
Este es el tipo de transferencia que servirá mejora los estudiantes mientras navegan
por nuestro complejo mundo. El currículo e instrucción basada en conceptos (CBCI)
está deliberadamente diseñado para facilitar la transferencia lejana y no dejarlo al
azar.

Debido a que el modelo tradicional de cobertura del diseño curricular valora la

memorización sobre la integración del pensamiento yy la transferencia de aprendizaje,
estos procesos de orden superior pueden parecerles a los maestros como muestras
fortuitas de genio estudiantil cuanto salen del aula. Los maestros le envían un correo
electrónico a un colega: "¡No creerías la visión y el pensamiento que surgieron de
Robert y Kim hoy cuando estábamos discutiendo el problema global de la
superpoblación!" sin embargo, el pensamiento integrado y la transferencia deben ser
tarifas diarias, no la excepción en las aulas. Hacer sentido no es simplemente hacer
actividades practicas relacionadas con un tema o aprender el significado de las
palabras de vocabulario. Hacer sentido incluye la integración del pensamiento de
orden inferior y superior. Esto significa que el diseño del currículo y la instrucción
necesita establecer esta interacción.

En el capítulo 2 del manual de pensamiento crítico, titulado “hacer que el pensamiento

crítico sea intuitivo” Richard Paul (Fundación para el pensamiento crítico) afirma que
“la comprensión intuitiva nos permite cerrar la brecha entre el concepto abstracto y las
aplicaciones concretas” (1997, p.20). El hace un llamado a todos los niveles de
educación a enseñar de una manera que fomente la comprensión intuitiva. Como el
declara,

Si enfocamos la atención, como deberíamos, en la capacidad de los estudiantes para

avanzar y retroceder cómodamente entre lo abstracto y lo concreto, pronto
desarrollarían y disciplinarían su imaginación… para generar casos que ejemplifiquen
las abstracciones. Todos los estudiantes han, como una cuestión de hecho,
experimentado cientos de situaciones que ejemplifican cualquier número de verdades
y principios abstractos importantes. Pero prácticamente nunca se les pide que
profundicen en su experiencia para encontrar ejemplos, imaginar casos que ilustren
aquel principio o este otro, o aquel concepto abstracto o este otro.

El resultado es una imaginación interdisciplinada y subdesarrollada combinada con

conceptos y principios vagos, de hecho, confusos… lo que falta es la síntesis intuitiva
entre concepto y percepción, entre idea y experiencia, entre imagen y realidad. (Paul,
1997, p.36)

Estamos de acuerdo con Paul en que con demasiada frecuencia hay una falta de
síntesis intuitiva en la enseñanza y el aprendizaje. La síntesis intuitiva sería un
componente importante en la integración del pensamiento. Pero no creemos que el
problema comience con los maestros. Es un diseño de currículo confuso que nutre el
pensamiento confuso. Los maestros quieren hacer su mejor trabajo. Pasan muchas
horas de su propio tiempo planificando y preparándose para la instrucción. Pero la
realidad es que demasiadas escuelas continúan proporcionando materiales
curriculares de bajo nivel, que no son compatibles con la transferencia de alto nivel.
Algunos docentes superan estas realidades rediseñando lecciones y extendiendo su
propia comprensión de la pedagogía sólida. También es alentador ver más escuelas
trabajando para construir estructuras conceptuales en sus planes de estudio e
instrucción, sin embargo, estos maestros y escuelas aun no son la norma, lo cual es
en parte la razón por la cual vemos tal disparidad en el rendimiento estudiantil.

DESARROLLANDO EL INTELECTO

Carácter intelectual y disposiciones

Las escuelas juegan un papel critico en el desarrollo del intelecto. Pero como Ron
Ritchhart tan acertadamente observa en Intelectual Character (2002),

La escuela…[es] más sobre estilo que sustancia, amplitud que profundidad, y

velocidad sobre todo… hemos llegado a confundir los planes de estudio, los libros de
texto, los estándares, los objetivos y las pruebas como fines en sí mismos y no como
un medio para un fin.(pp. xxi, 8)

Ritchhart (2002) advierte que estamos enseñando lo incorrecto, que debemos

mantener nuestro enfoque en la crianza de “disposiciones intelectuales” que
desarrollen un “carácter intelectual” (p.10). Ritchhart define el carácter intelectual
como los “patrones” de comportamiento, pensamiento e interacción que se configuran
y exhiben a lo largo del tiempo (p.9). Enmarca la idea de que las disposiciones
intelectuales bajo las categorías de pensamiento creativo (de mente abierta, curioso),
pensamiento crítico (buscando la verdad y la comprensión, estratégico, escéptico), y
pensamiento reflexivo (metacognitivo) (p.27).

La información sin intelecto no tiene sentido.

Muchos educadores sientes que la presión para cumplir con los estándares
académicos requiere cobertura y velocidad, y que no hay tiempo suficiente para
desarrollar el “carácter intelectual”. Pero no perdamos de vista el propósito de la
educación. Tiene que ser más que obtener un fondo de información o aprender
conjuntos de habilidades discretas. De hecho, la supervivencia de una sociedad
depende de su capacidad para responder de forma inteligente y creativa a los
problemas sociales, económicos, políticos y ambientales. La información sin intelecto
no tiene sentido.

Podemos cumplir con la intención de las normas y aun así mantener nuestro enfoque
en el desarrollo intelectual. El secreto está en el desarrollo del plan de estudios y la
instrucción, y en la voluntad del maestro de aprender y practicar estrategias que
desarrollen disposiciones intelectuales. El CBCI tridimensional proporciona un marco
poderoso para el desarrollo de estas disposiciones intelectuales.

1. Pensamiento creativo
El área de pensamiento creativo es fascinante porque es la máxima expresión del
pensamiento reflexivo y crítico. El pensamiento creativo se vuelve cada vez más
importante en un mundo que lidia con problemas complejos. Hoy, sin embargo, los
educadores están cada vez más preocupados por la reducción de los planes de
estudios como resultado del énfasis en las pruebas de alto riesgo. ¡Estamos de
acuerdo con estas preocupaciones! CBCI prepara a los estudiantes para las
expectativas de nuevos estandares sin sacrificar el pensamiento creativo de los
estudiantes.

A veces las personas no entienden lo que realmente implica el pensamiento creativo y

por lo tanto lo descartan como no escencial parala escolarizacon. Paara ayudarnos a
explicar mejor el valor del pesnamiennto creativo, nos dirigimos a Ron Ritchhart, quien
afirma que las disposiciones de apertura mental y curiosidad son componentes del
pensamiento creativo. (2002, p.28). La mentalidad abierta depende de la capacidad
de reflexionar critiicamente sobre la información entrante, considerar y “jugar” con
puntos de vista alternativos y buscar de manera intuitiva y flexible patrones y
conexiones entre los elementos. La curiosidad impulsa el desarrollo de la inteligencia.
Es el interruptor de “encendido” para el apredizaje y la puerta de entrada a la
resolución creativa de problemas.

Figura 1.5 Pensamiento creativo

Fuente: David Ford Cartoons, davidford4@comcast.net. Used with permission.

Otro autor destacado que profundiza en la creatividad es Sir Ken Robinson. Las
charlas TED de Robinson 2006, Las escuelas matan la creatividad, es una de las
discusiones más vistas sobre la creatividad. Las ideas con las que habló en ese
momento siguen siendo muy relevantes hoy. Uno de sus argumentos es que la
creatividad es tan importante en la educación actual como la alfabetización, y las
escuelas ddeberian tratar la creatividad con el mismo estatus. Desafortunadamente ,
las recientes políticas educativas están causando que la instrucción se aleje de esa
noción. Robinson sostiene que si no estás preparado para equivocarte nunca te
ocurrirá nada original. Las tareas, las discusiones en el aula y las evaluaciones que
solo recompensan las respuestas correctas versus el pensamiento producen alumnos
que tienen miedo a equivocarse. Robinson advierte que no está diciendo que estar
equivocado es lo mismo que ser creativo:

Lo que sí sabemos es que, si no estás preparado para equivocarte, nunca se te

ocurrirá nada original… estigmatizamos los errores. Y ahora estamos ejecutando
sistemas educativos nacionales donde los errores son lo peor que pueden hacer. Y el
resultado es que estamos educando a las personas sobre sus capacidades
creativas… Creo esto apasionadamente, que no crecemos en creatividad, crecemos
fuera de ella. O más bien, nos educamos de eso.

Tampoco estamos diciendo que las respuestas incorrectas como resultado final estén
bien. Lo que CBCI promueve son oportunidades para que los estudiantes piensen,
procesen, sinteticen, debatan y cometan errores como parte natural del aprendizaje.
La responsabilidad del docente es guiar de manera productiva el pensamiento de los
estudiantes mediante el entrenamiento, el interrogatorio, la retroalimentación
significativa y el diseño de tareas que permitan avanzar tanto en el pensamiento como
en la comprensión del contenido que se debe aprender. En una última instancia,
queremos que los estudiantes construyan entendimientos que reflejen las ideas
importantes y transferibles que se estudian, pero también que comprendan como
llegaron a estos entendimientos.

Aunque todas las disciplinas se benefician del uso del pensamiento creativo en la
resolución de problemas, es una fuente para las artes, considerando que la ciencia
ayuda a las personas a comprender y explicar los fenómenos en el mundo natura y
construido, las artes dan un paso más y permiten a los estudiantes crear y compartir
interpretaciones personales del mundo físico y sociocultural, es alarmante, por lo
tanto, ver que las escuelas eliminen los programas de arte para tener más tiempo
para perforar y matar.

El pensamiento creativo es la construcción personal del significado. Emplea la

imaginación y el juego lúdico con formas, sonidos, colores, palabras e ideas. El
pensamiento creativo es el lugar de nacimiento de productos únicos e innovadores,
expresiones culturales y soluciones a problemas globales.

De todas las disciplinas las artes son las más abiertas. Aunque existe una estructura
formal de conceptos y principios que proporcionan el lenguaje de la destreza y la
crítica, las artes estimulan la mente creativa más que cualquier otra disciplina. La
mente creativa desarrolla flexibilidad cognitiva; puede examinar situaciones objetos y
problemas desde múltiples perspectivas; y puede proponer nuevas soluciones a
problemas persistentes. Entonces, a pesar de que as artes tienen un valor intrínseco
como expresión personal y social de la cultura y las emociones, el lugar para las artes
en la escuela ha aumentado su importancia hoy como un poderoso vehículo para
desarrollar el pensamiento creativo. Como Robinson (2013) nuevamente, nos informa
“las artes no son solo importantes porque mejoran los puntajes en matemáticas. Son
importantes porque hablan de partes del ser de los niños, que, de otra manera, no han
sido tocadas”. El futuro de nuestro mundo depende del matrimonio entre el
pensamiento creativo, critico, conceptual y reflexivo. No hay duda de eso.

2. Pensamiento Critico

¿Qué es el pensamiento Crítico? Hay muchas definiciones, pero nos gusta la de

Ritchhart (2002 p.29) que incluye las disposiciones de “buscar la verdad y la
comprensión, ser estratégico y ser escéptico” como componentes del pensamiento
crítico. ¿Quién puede argumentar que estos atributos no son fundamentales para
navegar con éxito hoy en día? Los ciudadanos de hoy están inundados con múltiples
perspectivas y opiniones que pueden o no ser respaldadas por hechos. Los
pensadores críticos evalúan abiertamente la información entrante y la validez de las
opiniones expresadas. Mantienen un sano escepticismo hacia la información hasta
que todos los hechos estén presentes. Son conscientes de los momentos en que
interponen su sesgo personal en la evaluación de una situación y tratan de mantener
sus sesgos bajo control a medida que consideran la evidencia. Los pensadores
críticos usan la lógica para resolver problemas. Planifican estratégicamente para
abordar el problema al aclarar el problema y su componentes, al considerar la
viabilidad e soluciones alternativas y al establecer una línea de tiempo y un conjunto
de pasos para lograr la resolución.

Los pensadores críticos conocen el valor de los diferentes tipos de pensamiento.

Entonces, ¿Qué tipo de pensamiento tiene valor? Esta es una pregunta que Ritchhart
(2015) Plantea y responde

Naturalmente, esto depende del contexto de aprendizaje, pero en términos generales,

queremos que los estudiantes se vuelvan competentes con los tipos de pensamiento
que pueden usar para desarrollar su propia comprensión de las cosas.

Por ejemplo

 Hacer Preguntas, identificar acertijos y preguntarse sobre los misterios y las

implicaciones de los objetos y las ideas de estudio
 Hacer conexiones, comparaciones y contrastes entre cosas, incluidas las
conexiones dentro y a través de la disciplina, así como con el conocimiento
previo propio
 Construir explicaciones, interpretaciones, teorías basadas en el conocimiento y
la comprensión en constante desarrollo
 Examinar las cosas desde diferentes perspectivas y puntos de vista
alternativos para discernir los prejuicios y desarrollar una visión más
equilibrada de los problemas, ideas y eventos.
 Notar, observar y mirar de cerca para percibir por completo los detalles, los
matices y los aspectos ocultos y observar lo que realmente está sucediendo
como la evidencia fundamental de las propias interpretaciones y teorías
 Identificar, reunir y razonar con evidencia para justificar y apoyar las propias
interpretaciones, predicciones, teorías, argumentos y explicaciones
  Profundizar para descubrir las complejidades y los desafíos de un tema y mirar
debajo de la superficie de las cosas, reconociendo cuando uno solo tiene una
comprensión superficial.
 Ser capaz de capturar el núcleo o la esencia de una cosa para discernir de que
se trata realmente (pp. 31-32)

Al final, los estudiantes deben comprender lo que se necesita para ser un pensador
crítico, y las experiencias de aprendizaje que requieren pensamiento crítico deben
integrarse en cada área temática. Sin conocer todas las disposiciones del
pensamiento crítico, los estudiantes corren el riesgo de una manipulación fácil y
comprensión superficial.
3. Pensamiento Reflexivo (metacognitivo)

Richard Paul y Linda Elder son conocidos como autoridades prominentes en el

pensamiento crítico. Una de sus mayores contribuciones al área del pensamiento
critico es un conjunto de estándares intelectuales, proporcionados en la guía en
miniatura para el pensamiento crítico: conceptos y herramientas (Paul y Elder, 2014,
ppp.12-13). El viaje del pensamiento conceptual, así como los otros tipos de
pensamiento crítico, requieren un trabajo metacognitivo continuo.

Figura 1.6 Información sin intelecto

La evaluación metacognitiva del pensamiento necesita estándares intelectuales. Los
maestros pueden usar el trabajo de Paul y Elder para ayudar a los alumnos a
reflexionar sobre la calidad y el progreso de sus habilidades de pensamiento.
Tenemos mucho trabajo por hacer en el área de metacognición. Estos estándares
intelectuales son un punto de partida sólido.

Una vez más, el mensaje que queremos transmitir es que desarrollar el pensamiento
de los estudiantes es tanto un objetivo de aprendizaje como el contenido que se debe
captar. El currículo e instrucción basada en conceptos CBCI permite que esta meta
doble se convierta en realidad. Una cosa es que nosotros como maestros articulemos
los tipos de pensamiento que buscamos promover; otra es que los estudiantes
desarrollen una mayor conciencia del papel significativo que juega el pensamiento en
cultivar su propia comprensión. Con demasiada frecuencia, los estudiantes no tienen
mucho conocimiento de las estrategias que podrían emplear para facilitar y dirigir su
pensamiento, esto es especialmente cierto para los estudiantes que encuentran que el
aprendizaje es una lucha. Sin este conocimiento, es probable que sean menos
efectivos, menos independientes, menos comprometidos y menos metacognitivos
como aprendices (Ritchhart, Church y Morrison, 2011)

Figura 1.7. Preguntas enfocadas en estándares intelectuales

 4. Pensamiento conceptual

Aunque Ritchhart y Paul no señalan el área del pensamiento conceptual en sus

discusiones sobre el trabajo intelectual, es una forma reconocida de pensamiento que
incluye aspectos del pensamiento crítico, creativo y metacognitivo. El pensamiento
conceptual requiere la capacidad de examinar críticamente la información fáctica,
relacionar el nuevo aprendizaje con el conocimiento previo, ver patrones y
conexiones, extraer entendimientos significativos a nivel conceptual, evaluar la verdad
de estos entendimientos basados en la evidencia de apoyo, transferir entendimientos
a través del tiempo o situación y, a menudo, usa una comprensión conceptual de
manera creativa para resolver un problema o inventar un nuevo producto, proceso o
idea. Este libro está dedicado a ayudar a los educadores a comprender la naturaleza
del pensamiento conceptual, su importancia para el desarrollo general del intelecto en
general, y como adaptar el currículo y la instrucción para desarrollar esta forma
compleja de pensamiento.

El pensamiento de los estudiantes está dirigido inevitablemente por los mensajes que
enviamos sobre el valor de pensar. Las preguntas que planteamos y las preguntas
que los alumnos buscan investigar brindan oportunidades para destacar como uno
puede pensar en un problema, asunto, o contenido difícil. Se recomienda que
ayudemos a los estudiantes a aprender cómo convertirse en analizadores
independientes, solucionadores de problemas y pensadores. Mediante el modelado
explícito y el diseño de tareas de aprendizaje que requieren trabajo intelectual, no solo
les ayudamos a tomar el control de su pensamiento de una manera general, también
proporcionamos un vehículo que les permite evaluar su razonamiento de manera
efectiva y critica y hacer conexiones entre ideas, situaciones y ejemplos.

Maneras disciplinarias de pensar y hacer

El capítulo hasta este punto ha discutido diferentes tipos de pensamiento en términos

generales, pero cada disciplina (arte, matemática, etc.) se basa en sus propios
procesos, herramientas y enfoques únicos para generar significado. En
conversaciones con michos profesionales del arte, escuchamos una convicción
común acerca de la relación de la profundidad disciplinaria con la resolución de
problemas de calidad. CBCI enfatiza la importancia de construir sistemáticamente
conocimientos, comprensión conceptual y procesos y habilidades por disciplina a
través de los grados. Los maestros de arte están de acuerdo, a menudo diciéndonos
que los patrones de comportamiento, pensamiento e interacción de los estudiantes
derivados de experiencias de aprendizaje profundas y personales resultan en formas
disciplinarias de saber y actuar a lo largo del tiempo. El artista, el científico, el
matemático y el científico social ven y abordan problemas para resolverlos de manera
coherente con la esencia de su disciplina.

Muchos otros especialistas en áreas temáticas también abogan por un plan de

estudios y un diseño instructivo que brinde a los estudiantes la experiencia de ser
“practicantes” en una disciplina. Esto significa que los maestros deben familiarizarse
con las formas disciplinarias de conocer, comprender y hacer para poder diseñar
experiencias de aprendizaje de áreas temáticas que desarrollen estos enfoques
únicos para la resolución de problemas y la comprensión. Esto no significa que los
estudiantes tengan que aprender siempre en “cajas” disciplinarias. Por el contrario,
hay momentos para examinar problemas y cuestiones a través de perspectivas
interdisciplinarias para dar amplitud y profundidad a la comprensión. Pero la realidad
es que el trabajo interdisciplinario es tan fuerte como el contenido, los conceptos y los
enfoques de las diversas disciplinas que se incorporan al estudio. Por lo tanto, nuestra
sugerencia para los desarrolladores de planes de estudio y los maestros es la
siguiente: desarrollar formas disciplinarias de conocer, comprender y hacer
sistemáticamente a través de los grados, pero involucrar a los estudiantes en
problemas complejos para resolver, o problemas para comprener, que fomentan el
uso flexible de los conocimientos y procesos disciplinarios en los estudios
interdisciplinarios.

Maestros y estudiantes pensante

Si una meta principal es el desarrollo del intelecto del estudiante, entonces la

importancia de la capacidad del maestro para pensar de manera critica, reflexiva,
creativa y conceptual no tiene dudad. Ha sido gratificante observar a los maestros en
los talleres basados en conceptos, ya que piensan mas allá de los hechos y
habilidades en su área temática y lidian con “¿Cómo?”, “¿Por qué?” y “¿Y qué?” del
contenido que está enseñando. El estribillo común al final del taller es: ¡Me duele la
cabeza por pensar tan duro!” pero también dicen que no pueden esperar para volver
al aula y aplicar lo que han aprendido. Al principio, nos preguntamos por qué los
maestros mostraron tanto entusiasmo en los talleres después de expresar lo difícil que
era pensar. Y luego nos llamó la atención: los humanos somos seres intelectuales;
estamos hechos para pensar. Y cuando tenemos éxito en el uso de nuestras mentes,
nos sentimos inteligentes y estamos motivados para aprender más. Esta importante
premisa también se aplica a los estudiantes. Sienten satisfacción personal por usar
bien sus mentes.

A veces, los maestros ingresan a nuestros talleres con ganas de aprender y sentirse
validados por la pedagogía basada en conceptos que ya practican, sin embargo,
obtienen una comprensión aún más profunda y amplían su práctica a medida que
avanzan. Otros profesores pueden ingresar a nuestros talleres con nociones
preconcebidas negativas, pero cuando ven que los hechos y las habilidades todavía
se valores como elementos críticos en el esquema intelectual más amplio, se relajan y
ponen sus mentes a trabajar. Algunos maestros ingresan con temor porque temen no
ser capaces de captar las ideas que se presenta. Pero estos maestros usualmente se
van con este comentario: “Tengo que pensar más sobre la enseñanza basada en
conceptos, ¡pero sé que puedo hacer esto!”

Motivar a los estudiantes a pensar es un enfoque importante para los maestros

pensantes. Comprenden por que la sociedad esta tan preocupada que nuestros
estudiantes aprenden a pensar de manera critica, reflexiva, creativa y conceptual.
Regresamos al sabio consejo de Elder y Paul como conclusión de esta sección:

Hay muchas maneras de enseñar contenido para que los estudiantes progresen como
pensadores. Sin embargo, si vamos a hacerlo, debemos centrarnos explícitamente en
la mente intelectualmente y captar las etapas que los estudiantes deben atravesar.
Nosotros y nuestros estudiantes debemos reconocer que todos nos desarrollamos
gradualmente como pensadores, y que el progreso de cualquiera de nosotros
depende directamente de nuestro nivel de conocimiento intelectual y compromiso.
Dicho de otra manera, si debo desarrollar mi capacidad de pensamiento crítico, debo
tanto “descubrir” mi pensamiento como intelectualizarlo. Para hacer esto debo hacer
un profundo compromiso con este fin.

¿Por qué es esto tan importante? Precisamente porque la mente humana,

abandonada en su misma, persigue lo que es inmediatamente fácil, lo que es cómodo
y lo que sirve a sus intereses egoístas. Al mismo tiempo, naturalmente se resiste a lo
que es difícil de entender, lo que implica complejidad, lo que requiere entrar en el
pensamiento y las dificultades de los demás.

Por estas razones, es crucial que nosotros, como docentes y educadores,

descubramos nuestro propio “pensamiento”, el pensamiento que hacemos en el aula y
fuera del aula, el pensamiento que nos mete en problemas y el pensamiento que nos
permite creer. Como educadores debemos tratar el pensamiento con calidad de
pensamiento, como nuestra mas alta prioridad. Es el determinante fundamental de la
calidad de nuestras vidas. Es el determinante fundamental de las vidas de nuestros
estudiantes.

Estamos en algún momento en nuestro desarrollo como pensadores. Nuestros

estudiantes están en algún momento en el desarrollo de los suyos. Cuando
aprendemos juntos como pensadores en desarrollo, cuando todos buscamos elevar
nuestro pensamiento al siguiente nivel y luego al siguiente, todos se benefician, y la
educación se convierte en lo que se supone que era, un lugar para descubrir el poder
del aprendizaje permanente. Esta debe ser una meta central que ayudamos a nutrir
en todos nuestros estudiantes: Comenzar, practicar, avanzar como pensadores.
(Elder y Paul, 2010).

RESUMEN

Este capítulo sobre “El aula pensante” es un recordatorio de que el desarrollo

intelectual debe ser un importante enfoque educativo si queremos preparar a nuestros
jóvenes para las complejidades de la vida en el siglo XXI. Las aulas de pensamiento
se ven diferentes y suenan diferente. Docentes en aulas pensantes entienden cómo
utilizar los conceptos para integrar el pensamiento del estudiante a un nivel más
profundo, en donde las comprensiones se pueden transferir a través de las culturas, a
otras situaciones y a otros momentos.

Este capítulo proporciono descripción muy breve de cómo funciona el cerebro y

describió el poder de una lente conceptual para crear sinergia entre los niveles de
pensamiento más bajos y conceptuales. Este capítulo también trató sobre el
desarrollo del pensamiento y valoró las ideas de Richard Paul, Linda Elder y Ron
Ritchhart, ideas que ayudan a los estudiantes a evaluar la calidad de sus procesos de
pensamiento utilizando metacognición. Las ideas de Ron Ritchhart sobre
“disposiciones intelectuales” unen perspectivas sobre pensamiento crítico, creativo y
reflexivo; añadimos pensamiento conceptual a su lista. Y finalmente, ofrecimos un
recordatorio de que las disposiciones intelectuales ganan amplitud y profundidad
cuando se desarrollan a través de formas disciplinarias de conocer y hacer, y se les
dan alas en contextos interdisciplinarios e intradisciplinarios.

El capítulo 2 amplia la comprensión del pensamiento simple y complejo al mostrar

cómo se estructuran el conocimiento y el proceso y al ilustrar la diferencia entre los
niveles más bajos y conceptuales del conocimiento, pensamiento y comprensión

Extendiendo el pensamiento

1. ¿Cómo describiría su clase? Intente escribir una “fotografía del salón de clase”
2. ¿Consideraría su aula basada en conceptos? ¿Por qué o por qué no?
3. ¿Cuántas razones puedes pensar para apoyar el currículo basado en
conceptos?
4. ¿Cómo este capítulo relacionó el pensamiento sinérgico con los niveles
inferiores y conceptuales de la mente?
5. ¿Por qué este capítulo considera la integración como una función cognitiva de
orden superior?
6. ¿Cómo una lente conceptual facilita la integración del pensamiento?
7. ¿Por qué la transferencia conceptual es un indicador clave de una
comprensión más profunda?
8. ¿Cómo puede cumplir con la intención de los estándares académicos sin
sacrificar el desarrollo del carácter intelectual?
9. ¿Cómo puede el uso de los estudiantes de los estándares intelectuales
(precisión, claridad, relevancia, profundidad, etc) mejorar su pensamiento
reflexivo (metacognitivo)?

Capitulo 2 Las estructuras del conocimiento y el proceso

Cada materia escolar tiene una estructura inherente al igual que los reinos animal y
vegetal. De hecho, todos los sistemas tienen una organización natural. Sin una
estructura específica, las diferencias entre los diversos sistemas estarían mal definidos.
Una ameba y un chimpancé se clasificarían como animales, no muy útiles cuando se
trata de comprender similitudes, diferencias y relaciones más precisas.

Hilda Taba, una educadora poderosa y perspicaz de los años 1950 y 1960, proporcionó
una explicación clara de los diferentes niveles de abstracción y organización del
conocimiento dentro del tema de estudios sociales. Ella abogó por la enseñanza para
una comprensión más profunda de los conceptos y las ideas principales
(entendimientos conceptuales transferibles), en lugar de centrarse únicamente en una
cobertura superficial de la información objetiva (Taba, 1966).

Este capítulo está dedicado a la estructura del conocimiento y la estructura de las

razones:
 El diseño del currículo y la instrucción de calidad requiere una comprensión de
los diferentes niveles de ambas estructuras y la interacción de esos niveles en
el diseño del currículo, la enseñanza y el aprendizaje.
 Las instituciones de formación docente pueden preparar mejor a los docentes
para el aula asegurando una comprensión básica de cómo se estructuran los
conocimientos y procesos y la relación de estas estructuras con la enseñanza,
el aprendizaje t el desarrollo intelectual.
 Los estándares académicos, así como los materiales curriculares pueden elevar
la barrera intelectual para los estudiantes y maestros al pasar de las listas
tradicionales de objetivos basados en verbos a declaraciones claras de lo que
los estudiantes deben saber (conocimiento critico de hechos), entender
(generalizaciones y principios) y poder hacer (procesos o habilidades).
Tradicionalmente, la ciencia y la economía son dos áreas que se esfuerzan por
alcanzar los niveles conceptuales de comprensión, pero la historia, las
matemáticas, el lenguaje, las artes y la mayoría de las otras áreas temáticas
simplemente no están allí en sus diseños curriculares.

Figura 2.1 Es una representación visual de la estructura del conocimiento y la

estructura del proceso. Examinemos cada estructura.

Figura 2.1 Estructura del conocimiento y estructura del proceso

La estructura del conocimiento

El diagrama de estructura del conocimiento ilustra las relaciones entre los temas y
hechos que enseñamos, los conceptos que se extraen de esos temas, y las
generalizaciones y principios resultantes cuando dos o más conceptos se combinan
para formar una oración de comprensión que se transfiere a través del tiempo, a través
de las culturas y en diferentes situaciones. Hay un nivel de teoría, y enseñamos teorías,
especialmente en cursos de nivel superior, pero tenemos mucho trabajo por hacer a
nivel de conceptos y generalizaciones, por lo que en este libro nos centramos en estos
niveles y su relación con el contenido factico en estudio.
Figura 2.2 a-c muestra ejemplos basados en la disciplina de los diferentes niveles de
la estructura de conocimiento diagramática. Estudie los ejemplos y vea si puede
articular la diferencia entre un tema y un concepto, y la diferencia entre un hecho y una
generalización.

Figura 2.2A ejemplo de ciencia

Figura 2.2B ejemplo de estudios sociales

 Figura 2.2C ejemplo de matemáticas

Nota sobre temas y conceptos en matemáticas

En matemáticas, la estructura del conocimiento es mucho mas conceptual que en las
disciplinas de tópicos pesados, como la historia. Entonces cuando los maestros de
matemáticas piensan en su tema de organización o titulo de unidad, en realidad están
identificando un concepto de organización mas amplio (vea el ejemplo de Motion
[Kinematics] en la figura 2.2C). La razón por la cual las matemáticas están estructuradas
de forma diferente a la historia es que las matemáticas son intrínsecamente
conceptuales; es un lenguaje de conceptos, subconceptos y sus relaciones. Numero,
patrón, medida, estadísticas, etc. Son los organizadores conceptuales más amplios.
Debajo de cada uno de estos macro conceptos están los micro conceptos. Por ejemplo,
el macro concepto de numero se divide en conceptos mas pequeños: suma, resta,
multiplicación, etc.., que luego se desglosan aun más. Los instructores de matemáticas
consideran los ejemplos específicos de conceptos para ser su “hechos” (p. Ej., 2+2=4,
pi=3.14).

Estructura de los componentes de conocimiento

Entonces, ¿Qué tienen en común todos los ejemplos de estructura de conocimiento?
Aunque el contenido difiere, cada disciplina sigue la misma estructura. Tenga en cuenta
que nos movemos desde la parte inferior de la estructura hasta determinar
generalizaciones: desde temas y hechos a conceptos, a generalizaciones y principios,
a teorías. Extrapolamos conceptos y generalizaciones de un glosario en el recurso A Commented [ass1]: Tema
para facilitar la referencia. Hecho
Los temas enmarcan un conjunto de hechos relacionados con personas, lugares, Concepto
Generalización
situaciones o cosas específicas. Los temas proporcionan el contexto para una unidad Principio
de estudio. teoría
Los temas no se transfieren. Los temas se relacionan con ejemplos concretos de
hechos.

Ejemplos:
 Ecosistemas en la selva amazónica.
 La respuesta de Europa a la actual crisis de refugiados.
 Expresiones y ecuaciones en matemáticas.
 Picasso: Arte e influencia.

Los hechos son ejemplos específicos de personas, lugares, situaciones o cosas. Los
hechos brindan apoyo para principios y generalizaciones. Los hechos no transfieren,
están bloqueados en el tiempo, el lugar o la situación.

Ejemplos:
 La naturaleza tropical de la selva amazónica crea un ecosistema denso.
 2+2=4, 3+1=4.
 Seis + 1 rasgos de escritura.
 El gobierno japonés es una monarquía constitucional.
Los conceptos son constructos mentales que se extraen del tema y cumplen estos
criterios: intemporal, una o dos palabras o una frase corta, universal y abstracta (en
diferentes grados). Hay diferentes ejemplos de conceptos que comparten atributos
comunes. Los conceptos si se transfieren. Loas conceptos exhiben un mayor nivel de
abstracción que los temas debido a su generalización. Los conceptos vienen en
diferentes niveles de generalidad y complejidad los conceptos pueden ser macro o
micro.

Ejemplos:
 Sistema
 Orden
 Habita
 Valor
 Función lineal

Las generalizaciones son dos o más conceptos establecidos en una oración de

relación que se transfiere a través del tiempo, a través de las culturas y en todas las
situaciones. Las generalizaciones cumplen estos criterios: aplicación generalmente
universal, intemporal, abstracta (en diferentes grados) y respaldada por diferentes
ejemplos (situacionales). Las generalizaciones son entendimientos conceptuales que
también se conocen en la literatura como entendimientos perdurables o esenciales, o
grandes ideas. Las generalizaciones deben probarse y respaldarse con los hechos. Las
generalizaciones pueden necesitar calificadores (a menudo, pueden) si la declaración
es una idea significativa, pero no es cierta en todas las situaciones.

Ejemplos:
 Los organismos se adaptan a los entornos cambiantes para sobrevivir.
 Individuos o eventos pueden crear puntos de inflexión clave en la historia.
 Las combinaciones de números primos pueden expresar un numero
compuesto.

Los principios son generalizaciones que se consideran las “verdades” fundamentales

de una disciplina (por ejemplo, los teoremas de las matemáticas o las leyes de la
ciencia). Los principios no usan calificadores (a menudo, puede) en la oración. Al igual
que las generalizaciones universales, los principios pueden denominarse
“comprensiones duraderas o esenciales” o “grandes ideas” en los círculos educativos.

Ejemplos:
 A medida que la oferta disminuye, los costos aumentan; a medida que
aumenta la oferta, los costos disminuyen.
 En ausencia de fuerzas, un objeto en reposo permanecerá en reposo, y un
objeto que se mueva a una velocidad constante en línea recta continuará
haciéndolo indefinidamente.
 Cualquier línea recta se extiende indefinidamente si continua en línea recta.

Las teorías son suposiciones o conjuntos de ideas conceptuales utilizadas para

explicar un fenómeno o una práctica. Las teorías son respaldadas por la mejor evidencia
en lugar de hechos absolutos.
 Ejemplos:
 La teoría del big bang de los orígenes del universo.
 La teoría del puente de tierra de la migración humana temprana.
 Teoría VSEPR (modelo de repulsión de pares de electrones de cascara de
valencia) en química.

La estructura del proceso

como se discutió anteriormente, algunos maestros aun confían en los editores para
decirles que habilidades y datos enseñar, o dependen de una lista de libros para cubrir
dentro de un marco de tiempo prescrito. Hay muchos problemas con las materias del
proceso de enseñanza como partes de habilidades que se deben memorizar. Por
ejemplo, arrastrando estudiantes en una clase de idioma semana tras semana a través
de una pregunta tras otra sobre un solo texto uno que para muchos en la clase puede
no ser interesante – eso no promueve la comprensión. De hecho, el tiempo precioso se
consume a menudo con un rendimiento mínimo en el aprendizaje. Cuando evaluamos
a los estudiantes con habilidades aisladas y discretas o les pedimos que regurgiten los
hechos, pueden recibir altas calificaciones en una prueba tradicional pero no pueden
transferir ninguna competencia al próximo texto o situación de aprendizaje. Estas
experiencias conflictivas pueden confundir a los estudiantes y hacer que renuncien o
trabajen más inútilmente porque no tienen comprensión (Lanning, 2013).

Figura 2.3 Dinosaurios: universal y atemporal

Un diseño curricular que guie la instrucción y la evaluación al identificar explícitamente

las comprensiones conceptuales relacionadas con el proceso y el contenido romperá
este ciclo. Elevar la barra del plan de estudios es un primer paso crítico. Utilizando la
enseñanza inductiva y la indagación para guiar a los estudiantes hacia la comprensión
conceptual no solo crean una comprensión mas profunda, sino que también desarrollan
el intelecto personal al estimar el pensamiento sinérgico entre los niveles inferiores y
los niveles conceptuales superiores de pensamiento. Este compromiso del intelecto
personal de los estudiantes también aumenta su motivación para aprender porque se
valora el pensamiento personal de cada alumno. Cuando los estudiantes entienden,
pueden retener y transferir mejor su aprendizaje. Los estudiantes pueden regurgitar
información sobre un libro en particular y ejecutar rutinas de escritura, pero sin una
comprensión conceptual mas profunda, nunca pensaran, actuaran o se sentirán como
lectores y escritores mas capaces y seguros de sí mismos.
La estructura del conocimiento, discutida anteriormente, ilustra la relación entre los
componentes del conocimiento, las disciplinas tales como los estudios sociales y la
ciencia tienen un gran contenido de conocimiento y se ajustan naturalmente a esta
estructura.
Cuando los estudiantes entienden, pueden retener y transferir mejor su aprendizaje.
Figura 2.4 a-e mostrar ejemplos de disciplinas que están mas basadas en habilidades.
Las disciplinas en estos ejemplos están organizadas por la estructura del proceso. Al
igual que la estructura del conocimiento, también representa una jerarquía de
pensamiento que se mueve desde un nivel cognitivo inferior a un nivel de comprensión
conceptual. En otras palabras, esta estructura se construye a partir de estrategias y
habilidades mas especificas de un proceso hasta una comprensión profunda de las
ideas transferibles que son importantes para un proceso. Disciplinas como el lenguaje,
la música y el arte son pesados en procesos, estrategias y habilidades para aprender y
realizar. Lo que se ha perdido es la comprensión conceptual, que da relevancia a estas
practicas y apoya la retención del aprendizaje (Lanning, 2013).

Figura 2.4A artes del lenguaje ingles

Figura 2.4B bellas artes

Figura 2.4C música

Figura 2.4D lenguaje mundial

 Mas allá de las generalizaciones que se muestran en cada grafico, cada unidad de
currículo incluiría comprensiones transferibles adicionales (generalizaciones)
relativas al contenido en estudio, así como a los procesos críticos.
Considere procesos, estrategias y habilidades como las herramientas para ayudar
a los estudiantes.
Estructura de los componentes del proceso
La estructura del proceso ilustra la relación de habilidades, estrategias, procesos,
conceptos, generalizaciones y principios. Cuando alcanzamos el nivel de conceptos
dentro de esta estructura, pasamos de “hacer” a “entender” por qué hacemos lo que
hacemos. Los conceptos no son el acto de “hacer”, por ejemplo, utilizar un proceso,
estrategia o habilidad, aunque se pueden extraer conceptos de cada una de estas
operaciones para apoyar la comprensión. para los propósitos de explicar la estructura
del proceso, considere los procesos, las estrategias y las habilidades como las
herramientas para ayudar a los estudiantes a participar y explorar el contenido en
estudio.
Cada componente de la estructura del proceso se define a continuación:
1. Proceso, estrategias y habilidades: la parte inferior de la estructura, el
nivel más bajo en la estructura del proceso incluye procesos, estrategias y
habilidades. Los tres están incluidos en este componente, siendo el proceso
el más amplio y la mayoría de los conceptos en los procesos se pueden
extraer de cada uno, estas acciones se agrupan en la ilustración.
Proceso: los procesos son acciones que producen resultados. Un proceso es continuo
y se mueve a través de etapas durante las cuales los insumos (materiales, información,
consejos de las personas tiempo, etc.) pueden transformar o cambiar la forma en que
fluye un proceso. Un proceso define lo que se debe hacer: los procesos son continuos
y se detienen solo cuando se lleva a cabo una intervención. La calidad del resultado
puede depender de las entradas (como se mencionó). Durante varias etapas de un
proceso, las entradas pueden transformar la forma en que se desarrolla el proceso, y
el resultado puede surgir con características diferentes a las originalmente planificadas
o previstas.

Ejemplos:
 Proceso de escritura
 Proceso de resolución de problemas
 Proceso de comprensión de lectura
 Proceso científico
 Proceso de investigación

Estrategias: una estrategia puede ser pensada como un plan sistemático que los
estudiantes conscientemente adaptan y monitorean para mejorar su rendimiento de
aprendizaje (Harris & Hodges 1995). Las estrategias son complejas porque muchas
habilidades se encuentran dentro de una estrategia. Para emplear una estrategia de
manera efectiva, uno debe tener control sobre una variedad de habilidades que
respaldan la estrategia, ser fluido y flexible en la utilización de estas habilidades, e
integrar apropiadamente otras habilidades y estrategias relevantes.

Ejemplos:
 Autorregulación
 Desglose y organización de una lista
 Definición de tarea
 Proyección

Habilidades: las habilidades son las operaciones o acciones más pequeñas que están
integradas en las estrategias y, cuando se aplican de forma adecuada, “permiten” que
las estrategias funcionen. Las habilidades sustentan una estrategia mas compleja.

Ejemplos:
 Habilidades en la estrategia de autorregulación: conocer el propósito de
lectura, mirar hacia atrás, releer, verificar, predecir, confirmar, aclarar y
revisar.
 Habilidades en la estrategia de desglose y organización de la lista:
identifique información importante, determine combinaciones, enumere
posibilidades, busque patrones y cuente elementos.

Figura 2.4E educación física

 2. Conceptos: en el siguiente nivel en la estructura del proceso hay conceptos,
representados en una o dos palabras (sustantivos). Caracterizan las
construcciones mentales o ideas extraídas del contenido (temas), así como
los conceptos de los procesos complejos, estrategias y habilidades que están
bajo estudio. Conceptos intemporales; proporcionan lecciones a través de
las edades que crecen en sofisticación. Debido a que son universales, los
ejemplos representativos pueden derivarse a través del tiempo y a través de
situaciones.
Ejemplos:
 Caracterización
 Identidad
 Simetría
 Inferencia
 Ritmo
Finalmente llegamos al triangulo:
3. Generalizaciones: estas son declaraciones que representan resúmenes de
pensamiento. Ellos responden la pregunta de relevancia:
“¿que entenderé como resultado de mi estudio?” “¿Qué aprendizaje se
transferirá a nuevas situaciones como resultado de mi estudio?”
nuevamente, las generalizaciones se definen formalmente como dos o más
conceptos establecidos en una oración de elación. Ocasionalmente, las
generalizaciones pueden necesitar un calificador agregado a la declaración
si la idea es importante para el tema de estudio, pero puede no ser verificable
en todas las situaciones. Para evitar confusiones, solo se usará el termino
generalización al escribir el currículo, y no nos preocuparemos si una
declaración de entendimiento representa un principio o una generalización
porque ese no es el punto. El punto es identificar los entendimientos
 importantes y transferibles que queremos que los estudiantes para llegar al
final de la unidad de estudio.

Ejemplo:
 Las notas de campo requieren una descripción precisa y detallada de las
actividades de campo (por ejemplo, investigaciones, observaciones,
pensamientos, fechas, ubicaciones y condiciones) para que otros puedan
verificar y observar los cambios a lo largo del tiempo.
 Los escritores a menudo crean conflictos internos y externos de un
personaje para implicar un mensaje mas profundo sobre la vida o la
naturaleza humana.
 La recopilación, organización e interpretación de datos ayudan a generar
predicciones y resolver problemas.

Principio: un principio se define como una generalización que se considera una regla
o verdad fundamental. Hay principios del arte y principios de la música que definen los
componentes centrales de cada disciplina. En las artes del lenguaje inglés, algunos
podrían considerar las reglas prescriptivas de la gramática del lenguaje o el uso como
principios.

Ejemplo:
 Los patrones de sonidos y silencios en el tiempo producen ritmo.
 Crear un equilibrio simétrico requiere el uso de elementos similares en
ambos lados de un diseño.
 Las reglas básicas de la gramática establecen la estructura estándar de
muchos idiomas.

4. Teoría: una teoría es una suposición o conjunto de ideas conceptuales

utilizadas para explicar fenómenos o una práctica.
Ejemplos:
 La adquisición de estructuras gramaticales procede en un orden predecible.
 El punto de partida para todos los sistemas de estética debe ser la
experiencia de una emoción peculiar.
Puede ver que los términos teoría y conceptos y generalizaciones/ principios están
incluidos tanto en la estructura del conocimiento como en la estructura del proceso.
Estos términos se definen de la misma manera en ambas estructuras y representan las
mismas relaciones.

La relación entre conocimiento y proceso

La mayoría de nosotros, y desafortunadamente demasiados de nuestros estudiantes,
olvidamos gran parte de recordar trozos y piezas de nuestro aprendizaje pasado, pero
el aprendizaje puede estar lleno de conceptos erróneos. ¿Cuántos de nosotros
recordamos todos los pasos para resolver ecuaciones polinomiales? La mayoría de
nosotros no lo hacemos porque mientras estábamos en la escuela secundaria
resolviendo ecuaciones polinómicas, no vimos que esa tarea tuviera alguna relevancia
para el mundo real. De hecho, ¿Cuándo fue la ultima vez que resolvimos una ecuación
polinomial? ¡probablemente en la escuela secundaria! Nuestros recuerdos también nos
fallan porque cuando estábamos aprendiendo acerca de los polinomios, nunca
entendimos realmente los conceptos detrás de las formulas o reglas. Estábamos
“haciendo” el algoritmo sin entenderlo (Lanning, 2013).
Organizar un currículo basado en conceptos en torno a títulos de unidades
conceptuales, como “¿Cómo se desarrolla la identidad de uno?”, apoya el aprendizaje
conectado e interesante. Además, cuando los maestros implementan el plan de
estudios a través de experiencias autenticas que reflejan los tipos de conocimiento y
procesos que los estudiantes probablemente seguirán usando en su futuro, l
comprensión es avanzada. Finalmente, cuando el plan de estudios está diseñado para
estimular el pensamiento, la reflexión y la propiedad del aprendizaje, los estudiantes
están mas motivados para aprender, lo que hace que la experiencia de aprendizaje sea
mucho más memorable.
Cuando los maestros implementan el plan de estudios a través de experiencias
autenticas que reflejan los tipos de conocimiento y procesos que los estudiantes
probablemente seguirán usando en su futuro, la comprensión es mas avanzada.
En cada disciplina, una unidad de currículo solida típicamente refleja tanto la estructura
del conocimiento como la estructura del proceso, ya que ambas son necesarias, en
diversos grados, para garantizar la profundidad de la comprensión. El número de
conceptos y generalizaciones dentro de una unidad de currículo provienen de la
estructura del conocimiento versus la estructura del proceso depende de la idea, el
contenido o el proceso que se está estudiando.
Veamos un ejemplo rápido de lo que queremos decir en la figura 2.5A. en una unidad
elemental de artes del lenguaje titulada “personajes míticos”, puede encontrar una
generalización (o dos) dibujadas directamente de la colección de textos (cuentos
populares, cuentos de hadas, fabulas) que se utilizan en la unidad. Debido a que esta
generalización refleja una idea importante del contenido en estudio, cabe dentro de la
estructura del conocimiento.

Figura 2.5A estructura del conocimiento: personajes míticos

Sin embargo, si la instrucción en artes del idioma ingles se centrara únicamente en las
ideas que se encuentran en los textos de la unidad, entonces se descuidaran las
expectativas importantes del aprendizaje relacionadas con la disciplina de las artes del
lenguaje. Para garantizar que estamos construyendo la comprensión conceptual de los
estudiantes de lo que se necesita para ser un lector, escritor, espectador, orador o
investigador eficaz, también se deben abordar los conceptos conceptuales de la
estructura del proceso. Como resultado, en esta unidad puede encontrar las
generalizaciones en las figuras 2.5B y 2.5C, así como otras generalizaciones de
procesos.

Figura 2.5B estructura del proceso: proceso de escritura de caracteres míticos

Figura 2.5C estructura del proceso: caracteres míticos: proceso de lectura

 El cambio del paradigma para educadores
El cambio de paradigma, para dar forma a la mente conceptual, requiere la enseñanza
inductiva de los conceptos, generalizaciones y principios que utilizan los temas, hechos
y habilidades como herramientas de apoyo en lugar de distintos finales.
Hay dos puntos importantes en esta declaración.
1. Enseñar inductivamente significa que los estudiantes son guiados a comprender
conceptos, principios y generalizaciones. Las generalizaciones y principios no
se enseñan explícitamente como hechos porque esto priva al estudiante de la
oportunidad de pensar las cosas a niveles mas profundos de comprensión. Esta
es la razón por la cual el constructivismo y el aprendizaje de la indagación de
valoran en CBCI. Cuando los estudiantes llegan a la edad adulta, no tendrán a
alguien diciéndoles las grandes ideas. Tendrán que analizar la información de
forma independiente para obtener una comprensión mas profunda de las
situaciones y eventos. Los docentes necesitan ayudar a los alumnos a aprender
esta habilidad de tender puentes. Pero dar esta ayuda significa que, antes de la
instrucción, los maestros deben ser capaces de articular claramente por si
mismos los conceptos e ideas de enfoque están guiando a los estudiantes hacía.
Aquí es donde los documentos curriculares tradicionales no bridan apoyo critico
para el trabajo de un maestro. Los documentos curriculares tradicionales
enumeran una plétora de objetivos -verbos seguidos por un tema o concepto-
que solo supone que enseñan a alcanzar la comprensión conceptual. No
podemos asumir una comprensión conceptual mas profunda como resultado de
la instrucción. Los documentos del currículo basado en conceptos apoyan a los
maestros articulando conceptos importantes y generalizaciones que sirven como
brújula para la instrucción basada en conceptos.
2. Usar temas, hechos y habilidades como una herramienta de apoyo en lugar de
un destino final verdaderamente elevara los estándares académicos y de
enseñanza. Los estudiantes aun aprenderán hechos y habilidades, y esto
 requiere instrucción y modelado directo, pero la enseñanza se enfocará
finalmente en el desarrollo de una comprensión conceptual mas profunda de los
estudiantes, que le da relevancia y propósito al estudio de los hechos.
Demasiados maestros aun consideran que su trabajo abarca principalmente
hechos y habilidades. Si le preguntas a un profesor de historia de la escuela
secundaria, “¿Por qué estas enseñando sobre la guerra civil estadounidense?”,
es probable que obtengas una respuesta relacionada con hechos específicos,
como: “Entonces, mis alumnos comprendieran las diferentes perspectivas del
Norte y del Sur respecto al problema de la esclavitud”. Un docente basado en
conceptos respondería: “así que mi guerra civil puede desarrollarse a partir de
un choque de perspectivas, basado en creencias y valores fuertemente
arraigados”. El docente guiara a los estudiantes hacia este entendimiento
utilizando la guerra civil estadounidense no como un punto final, sino como una
herramienta, un ejemplo concreto para desarrollar una comprensión mas
profunda y para involucrar el intelecto personal de los estudiantes. Si, los hechos
se enseñan y se prueban, pero el maestro también tomara el pensamiento de
los estudiantes más allá de los hechos. ¿Qué maestro esta desarrollando el
intelecto?
Cuando los estudiantes llegan a la edad adulta, no tendrán a alguien diciéndoles las
grandes ideas. Tendrás que analizar la información de forma independiente para
obtener una comprensión mas profunda de las situaciones y eventos.
En como aprenden las personas: cerebro, mente, experiencia y escuela, John
Bransford, Ann Brown y Rodney cocking (2000) presentan un resumen poderoso y
profundo de la ciencia de la enseñanza y el aprendizaje. Exploran como los novatos y
expertos en cualquier campo organizan el conocimiento y explican como el esquema
cerebral conceptual afecta la capacidad de uno para comprender y representar
problemas. “El pensamiento de los expertos parece estar organizando alrededor de
grandes ideas en física como la segunda ley de Newton y como se aplicaría, mientras
que los principiantes tienden a percibir la resolución de problema s en física como
memorizar, recordar y manipular ecuaciones para obtener respuestas” (Bransford,
Brown & Cocking, 2000, pp. 37-38). Los autores concluyen que una base solida de
conocimiento factual es importante para pensar y resolver problemas (uno no puede
pensar en nada), pero los expertos hacen que el conocimiento se pueda utilizar
conectándolo y organizando loen torno a conceptos críticos que facilitan la transferencia
apropiada a otras situaciones o contextos. Por ejemplo, si uno tomara una posición en
la asociación transpacífica, un acuerdo comercial entre doce países de la cuenca del
pacífico, uno necesita mas que los hechos relacionados con relaciones comerciales
particulares, ventas de productos en el extranjero y compras extranjeras. Es necesario
comprender los conceptos económicos y matemáticos, como la relación costo-
beneficio, el déficit comercial nacional y la balanza comercial, así como los conceptos
relacionados de poder económico ligado al poder político. Bransford et al. Recuerden
nos lo obvio: “El hecho de que los conocimientos de los expertos estén organizados en
torno a ideas o conceptos importantes sugiere que los planes de estudios también
deberían organizarse de manera que conduzcan a la comprensión conceptual” (2000,
p.42).
El cambio de paradigma a un modelo tridimensional basado en conceptos no es una
tarea simple. Es similar al alumno de primer grado que finalmente aprende lo que
significa leer realmente cuando capta la relación sonido-símbolo, la relación de las
palabras con las oraciones, y el hecho de que la letra impresa conlleva un significado.
Los maestros dicen: “¡La bombilla de lectura vino para Tommy esta semana!” Este es
también el caso cuando los maestros llegan a entender las relaciones significativas de
las estructuras de conocimiento y proceso con el diseño e instrucción del currículo. La
comprensión profunda y el desarrollo intelectual depende de puntos de luz crecientes
en los alumnos-maestros por maestro.
Hay momentos en que un maestro quiere usar instrucción directa para enseñar
conocimiento factual o estrategias y habilidades particulares. Hay momentos en que la
meta es que los estudiantes aprendan, e incluso memoricen, contenido especifico o
practiquen habilidades específicas. Sin embargo, este libro enfatiza la necesidad de
llevar la enseñanza y el aprendizaje más allá del nivel de habilidades básicas o
factuales. Se envuelve demasiado fácil dejar que la instrucción bidimensional y directa
tome el control. Lo que sucede es que demasiados estudiantes nunca entienden
profundamente los conceptos e ideas importantes que son parte integral de lo que están
estudiando, ni se dan cuenta del valor del pensamiento conceptual. El pensamiento
conceptual es crítico para una comprensión mas profunda.
Ahora nos damos cuenta de que la educación necesita aumentar el porcentaje de
tiempo dedicado a guiar a los estudiantes hacia entendimientos conceptuales
importantes. Los niños con estructuras conceptuales fuertes en el cerebro pueden
procesar mejor las cantidades masivas de información entrante y pueden transferir
(hacer uso de) su comprensión.

Conformación conceptual comprender grado por grado

Los conceptos representan diferentes niveles de generalidad y complejidad. Cada
disciplina tiene conceptos que van desde macro a micro. Los macro conceptos, como
el sistema, el cambio y el orden, a menudo se denominan “conceptos integradores”
porque son amplios y pueden abarcar muchos ejemplos diferentes. Algunos de estos
macro conceptos pueden ser relevantes en todas las disciplinas; algunos pueden ser
más relevantes dentro de una disciplina. Si generalmente entiendo que es un sistema -
y como funciona un sistema en particular-, puedo disciplinar más fácilmente su propio
conjunto de macro conceptos, que reflejan sus ideas centrales. Como se mencionó,
algunos macro conceptos pueden ser importantes en todas las disciplinas. El cambio,
por ejemplo, es un macro concepto en todas las disciplinas. Pero también puede haber
macro conceptos que Sena mas relevantes para disciplinas específicas. (En drama, por
ejemplo, los conceptos de voz, movimiento, personaje y tema son macro conceptos.
Muchos de estos macro conceptos también pertenecen a la literatura y otras artes
visuales y de performance, pero no se transfieren naturalmente a la ciencia o las
matemáticas).
Debido a que los macro conceptos tienen la mayor transferibilidad, muchos docentes
piensan que son los mas apropiados. Como resultado, las grandes ideas escritas
alrededor de estos conceptos son realmente grandes, como “Los sistemas requieren
interdependencia” o “El cambio permite el crecimiento”. Pero cuando estas macro ideas
se convierten en el objetivo principal de la instrucción, el valor de los micro conceptos
se pasa por alto.
Los macro conceptos proporcionan amplitud de comprensión, pero los micro conceptos
proporcionan una profundidad de comprensión. Los micro conceptos reflejan el
conocimiento mas profundo de la disciplina especifica. Los “Expertos” en una disciplina
tienen el mayor dominio de los micro conceptos y sus relaciones. Se requiere
experiencia para relacionar los micro conceptos con los conceptos mas amplios y
organizadores de una disciplina (ver tabla 2.1). el currículo basado en conceptos
incorpora deliberadamente mas micro conceptos a través de cada grado con el fin de
desarrollar continuamente la experiencia de los estudiantes en un área temática.

Un educador que es consciente de la experiencia de los estudiantes en desarrollo

extenderá continuamente su repertorio de micro conceptos basados en la disciplina.
Entender las sutilezas en las relaciones entre los micro conceptos separa a un experto
de un alumno que solo tiene una comprensión general de las comprensiones a través
de los grados por disciplina, veremos surgir un currículo poderoso, centrado en la idea,
respaldado por contenido objetivo.
La tabla 2.2 comparte ejemplos de comprensiones conceptuales (generalizaciones) a
través de los grados. Los conceptos en cada oración están en cursiva. Observe la
creciente sofisticación conceptual de las generalizaciones desde el nivel de grado hasta
el nivel de grado. Piense en el contenido real y/o las habilidades que los estudiantes
usarían como evidencia para apoyar su comprensión conceptual. Considere la
transferibilidad de estas ideas a través del tiempo y de culturas o situaciones.

Resumen
Comprender como se estructura el conocimiento y el proceso proporciona la base para
diseñar un currículo e instrucción efectivos. Uno no debería graduarse de las
instituciones de formación docente sin esta información. Sin embargo, la mayoría de los
educadores ni siquiera han recibido capacitación sobre las diferencias entre un tema y
un concepto o un hecho o proceso y una generalización. Pueden saber intuitivamente,
pero la comprensión se deja al azar.
Este capítulo discutió la relación entre las estructuras del conocimiento y el proceso y
como estas estructuras se desarrollan en la practica cada día en las aulas. Los
maestros se preocupan cuando se dan cuenta de que tantos libros de texto y materiales
del plan de estudios solo cubren el nivel mas bajo de temas, hechos y habilidades, y
asumen que los estudiantes comprenderán los conceptos y principios más profundos.
Se necesita practica para extrapolar conceptos clave y generalizaciones del contenido.
Este es un trabajo difícil porque a muchos educadores nunca se les ha pedido que
desempaquen los entendimientos mas profundos de lo que enseñan. Sin embargo, si
nuestro objetivo es producir estudiantes que sean capaces de pensar en niveles
complejos, el paradigma del currículo y la instrucción debe cambiar. El cambio debe ser
desde la instrucción que cubre los objetivos hasta la que utiliza hechos y habilidades
como herramientas para desarrollar una comprensión mas profunda de los conceptos
subyacentes y de las generalizaciones.
En todas las disciplinas, el diseño del plan de estudios basado en conceptos identifica
las estructuras conceptuales importantes de una unidad de estudio: conceptos y
generalizaciones o principios que enmarcan la naturaleza intemporal del aprendizaje.
Los docentes reconocen rápidamente que las matemáticas son un lenguaje de
relaciones conceptuales que deben delinearse tanto en palabras como en oraciones
numéricas. Y los maestros miran disciplinas como las artes del lenguaje y otras
disciplinas impulsadas por procesos, y ven que la estructura del proceso proporciona
un marco conceptual que resalta la profundidad de estas disciplinas.
Los cambios que mejoraran el desarrollo intelectual, así como el rendimiento
académico, requieren una nueva redacción del plan de estudios, no solo a nivel del
distrito escolar, sino también a nivel estatal. Demasiados estándares académicos son
incoherentes en su diseño interdisciplinario. El capítulo 3 aborda la calidad del diseño
de unidades basadas en conceptos y responde preguntas relacionadas con el proceso
de diseño.

Extendiendo el pensamiento
1. ¿Cómo explicarías los diferentes niveles en la estructura de la estructura del
proceso a un nuevo maestro en tu edificio?
2. ¿Por qué la comprensión de las estructuras de conocimiento y proceso es
critica para el diseño e instrucción del currículo de calidad?
3. ¿Cuál es la diferencia entre bidimensional y tridimensional?
4. ¿Qué tan cerca estas de un modelo tridimensional en tu enseñanza? ¿Cuáles
son tus “próximos pasos” en el viaje?
5. ¿Cuál es la diferencia y relación entre macro conceptos y micro conceptos?
¿Por qué queremos expandir el repertorio de micro conceptos y
generalizaciones relacionadas de un alumno a través de los grados?
6. ¿Cómo proporcionan los macro conceptos la amplitud de la comprensión?
¿Cómo proporcionan los micro conceptos profundidad de comprensión?
7. ¿Cuál es su reacción al uso de la estructura del proceso como guía para la
escritura del currículo y la instrucción basada en conceptos?
 8. ¿Dónde se encuentran los niveles 2D y 3D encontrados en las estructuras de
conocimiento y proceso?

CAPÍTULO 3 DISEÑO DE UNIDADES EDUCATIVAS BASADAS EN CONCEPTOS

Diseño de Unidad Interdisciplinaria e Intradisciplinaria

Las unidades de currículo basadas en conceptos pueden ser interdisciplinarias

(abarcando múltiples materias) o intradisciplinarias (dentro de un área temática
específica). Lo que hace que cualquiera de los tipos sea una unidad CBCI es la
interacción entre los centros de procesamiento de alto y bajo nivel del cerebro. Esta
sinergia intelectual está integrada en el diseño curricular.

Abrimos este capítulo con una serie de pasos para diseñar una unidad de instrucción
basada en conceptos respaldada por explicaciones y ejemplos extendidos. Esto es
seguido por una discusión más profunda y muestras de webs de unidades, que son
críticas para la planificación de unidades y para fomentar la discusión colaborativa
dentro de los equipos de docentes. Una breve discusión de los estándares académicos
y su rol en la planificación de unidades precede a un cuestionario sobre actividades
versus evaluaciones de comprensión.

Una advertencia para nuestros lectores: no intente unir directamente todos los pasos
del proceso de diseño de la unidad con las Estructuras de conocimiento y proceso
delineadas en el Capítulo 2. Muchos de los pasos en el diseño de la unidad reflejan
componentes de ambas estructuras (p. Ej., Conceptos y generalizaciones); sin
embargo, los pasos para diseñar una unidad son más específicos y están secuenciados
deliberadamente. El objetivo del Capítulo 2 era explicar cómo se estructuran el
conocimiento y el proceso. Una vez que comprende esas relaciones y las definiciones
de los términos, tiene los conocimientos necesarios para diseñar una unidad de
currículo de calidad.

Existen diferentes formatos para diseñar unidades basadas en conceptos, pero los
componentes críticos aparecen en todos los diseños de unidades basadas en
conceptos. Se incluye un planificador de unidades en blanco en el Recurso D1.

Pasos de diseño de unidades basadas en conceptos

Paso 1: crea el título de la unidad (enfoque o contexto)

El título de la unidad proporciona un enfoque para el estudio y nombra el tema o

contexto de centrado. El título sugiere una obra importante apropiada para el nivel de
grado y la época del año. No es un conjunto de habilidades que carecen de contenido,
como el teclado o la ortografía. Tampoco es un tema de una sola palabra, como los
osos o las manzanas sin un vínculo conceptual. El título de la unidad contiene
suficientes palabras para limitar el estudio al tiempo permitido, y puede escribirse como
un tema / contexto sucinto o en forma de una pregunta generativa y provocadora. El
título de la unidad puede ser atractivo, pero debe ser claro en cuanto al contenido bajo
estudio. Debido a que la comprensión profunda y transferible es el objetivo del currículo
basado en conceptos, el tema implícito enel título de la unidad analiza los criterios para
títulos de unidades fuertes. Títulos fuertes ...
 Representar una gama de dilemas de la vida real, ideas inspiradoras y géneros
[contenido] que captarán la atención de los niños, curiosidades que ayudan a
involucrar a los estudiantes que están aburridos y desconectados.
 Desarrolle y desafíe el conocimiento existente de los estudiantes en lugar de
representar el contenido que necesitan para "pasar".
 Provocar investigación y nuevas perspectivas. (p.276)

Aquí hay algunos ejemplos de títulos débiles y fuertes:

Títulos debiles de unidad:

Vida (demasiado amplia) Piezas de la planta (demasiado angostas) Patrones

(demasiado amplios) Puntuación (demasiado angosta)¿Estamos? (demasiado amplio)
La patata irlandesa Hambre (demasiado estrecha) Pintura (demasiado amplia) Colonial
Jamestown (demasiado estrecha) Fuego (Poco claro) ¡Poder, poder y poder! (Poco
claro)

Títulos de unidad fuertes:

"Yo, yo y yo" Patrones en la naturaleza

Quiénes somos Nosotros: Familias de entonces y de hoy
Pintura de paisaje
Plantas: Oh Como crecemos!
Seguridad contra incendios: Ayuda!
El Holocausto:¿Puede el poder corromper a la humanidad?

Consejos sobre títulos:

 Cuantas más palabras agregue al título, mayor será la claridad y el enfoque. Por
ejemplo, "Sistemas" como título de unidad no comunica claramente cuál será el
foco de la unidad. Sin embargo, el título "Nuestro Sistema Solar: ¿Dónde
estamos en el Universo?" Más específicamente dice de qué se trata la unidad.

 Inicialmente, determine cuántas unidades tendrá durante el año.

Recomendamos de cinco a seis unidades para un tema de un año. Se puede
enseñar un número limitado de unidades de manera adecuada, dado el tiempo
necesario para cubrir el contenido crítico y las habilidades, así como las
comprensiones conceptuales a través de un enfoque de investigación.
Demasiadas unidades por año obliga a los maestros a volver a un modelo de
cobertura. Las unidades deben ser menos numerosas y de mayor longitud para
permitir investigaciones enriquecedoras que conduzcan a los estudiantes hacia
las generalizaciones de la unidad. Luego, decida los títulos de cada unidad (de
acuerdo con los criterios anteriores) y redacte un mapa de unidades para el año
anterior a que comience a diseñar la primera unidad.
Paso 2: identifica la lente conceptual

La lente conceptual es un concepto (generalmente un macroconcepto más amplio) que

proporciona enfoque y profundidad al estudio y asegura el pensamiento sinérgico entre
los centros de procesamiento más bajos y más altos del cerebro.

Es crítico que la lente sea elegida después de identificar el título / contexto de la unidad.
No queremos forzar el contenido en una lente predeterminada. La lente necesita una
relación que provoque la reflexión con el contenido de la unidad; proporciona un filtro o
enfoque apropiado para el estudio. Algunos ejemplos de lentes conceptuales incluyen
perspectiva, interacciones, conflicto, intención y relaciones. A veces, un maestro puede
elegir un lente más ajustado, como el arquetipo o el enigma, para garantizar que los
alumnos obtengan una comprensión profunda de un concepto principal relacionado con
el estudio. La lente se puede colocar encima del título de la unidad cuando se diseña la
unidad web, o la lente se puede integrar en el título de la unidad. Es importante darse
cuenta de que la elección del objetivo cambia la dirección de una unidad. Por ejemplo,
si una unidad se enfoca en el estudio de alimentos genéticamente modificados, una
lente de estructura y función es muy diferente de la lente de seguridad y las opciones.
¿Ves cómo tu pensamiento tomó una dirección diferente cuando se cambió la lente?
¡Ese es el poder de la lente conceptual!

Paso 3: Identifica los hilos de la unidad

Para las unidades interdisciplinarias, las cadenas representan las áreas temáticas que
se incluirán. En una unidad intradisciplinaria en disciplinas pesadas de contenido, los
hilos serán encabezados principales, que dividen la unidad de estudio en partes
manejables. Si pensamos en un título de unidad como un capítulo de un libro, las líneas
serían los principales títulos dentro del capítulo. Los filamentos se colocan en una red
alrededor del título de la unidad.

En una disciplina de proceso, los hilos están predefinidos: "Comprensión",

"Respondiendo", "Criticando" y "Produciendo", y representan las dimensiones
importantes para aprender bien un proceso. De nuevo, los filamentos se colocan en una
red alrededor del título de la unidad.

Paso 4: diseñe los temas y conceptos de la unidad bajo los hilos

La web proporciona una descripción general del contenido y los conceptos de la unidad.
En este paso, los escritores del currículo están pensando a través de la unidad como
un todo. El proceso de correas sirve como una actividad de preescritura y lluvia de
ideas. La actividad pone en movimiento las mentes conceptuales de los escritores antes
de abordar los hechos y habilidades importantes de la unidad. Los recursos de Webbing
incluyen los estándares académicos requeridos, textos y otros materiales que pueden
ser utilizados en la unidad, así como la experiencia profesional. Mantenerse fiel a este
paso asegura la alineación y la profundidad en la identificación de temas y conceptos
en cada uno de los aspectos. Si, como escritores de currículo, usted ha enseñado el
contenido previamente, puede ser útil comenzar una lluvia de ideas sin referirse
inicialmente a materiales de recursos: ¡deje fluir el pensamiento conceptual! Más tarde,
puede consultar los recursos para completar los vacíos y garantizar la alineación con
los estándares. Una vez completada la trama, subraye los conceptos debajo de cada
capítulo para que se pueda acceder fácilmente en el siguiente paso. Recuerde, cuanto
más completa sea la vista general de la web, más fuertes serán las generalizaciones y
la unidad restante. (Más detalles y webs de muestra aparecen más adelante en este
capítulo).

Paso 5: Escriba las generalizaciones que espera que los alumnos deriven del
estudio de la unidad (lo que los alumnos DEBEN ENTENDER conceptualmente)

Las generalizaciones son las ideas conceptuales significativas que los estudiantes
deben entender a un nivel más profundo como resultado del estudio de la unidad. Una
unidad puede tener de cinco a nueve generalizaciones dependiendo del nivel de grado
y el tiempo asignado. Debido a que las generalizaciones se transfieren, no pueden ser
específicas de una hora, lugar, persona o ubicación. Una o dos generalizaciones en
una unidad representan una comprensión importante de la lente conceptual. Las
generalizaciones de unidades restantes se derivan de las relaciones de conceptos que
se encuentran en cada uno de los hilos de la web. A veces, una generalización abordará
uno o más aspectos (especialmente en una disciplina de proceso). Los estándares de
una disciplina determinan si el énfasis de una unidad está en el contenido o proceso.
La disciplina primaria representada en la unidad, por lo tanto, determinará si la mayoría
de las generalizaciones en una unidad representan la comprensión del contenido o la
comprensión de los procesos. Una unidad de artes del idioma inglés, por ejemplo,
puede tener un par de generalizaciones que representan los temas o entendimientos
importantes del contenido de la unidad (texto); sin embargo, la mayoría de las
generalizaciones en la unidad representarán entendimientos importantes que los
estudiantes deben comprender sobre los procesos de comprensión (lectura / escucha /
visualización), producción (escritura / conversación), respuesta y crítica de los textos
utilizados en la unidad. Esto mantiene la integridad de la disciplina. Una unidad de
estudios sociales, por otro lado, tendrá una mayoría de generalizaciones derivadas del
contenido fáctico. La unidad también puede incluir una o dos generalizaciones de
procesos relacionadas con el trabajo de un historiador. Las generalizaciones de
proceso se incluyen en unidades de contenido pesado si se espera que los estudiantes
comprendan procesos importantes como resultado del trabajo de su unidad.

Paso 6: Desarrollar las preguntas orientadoras

Las preguntas orientadoras facilitan el pensamiento del estudiante hacia las

generalizaciones. Las preguntas guía deben codificarse como tipo (fáctico, conceptual
y debatible). Cada generalización necesita un conjunto mixto de tres a cinco preguntas
fácticas y conceptuales, y cada unidad en su conjunto también necesita una o dos
preguntas debatibles. Los maestros, por supuesto, harán preguntas adicionales durante
la instrucción. El objetivo final es que los profesores utilicen las preguntas orientadoras
para extraer una comprensión conceptual de los alumnos, que puedan respaldar con
pruebas textuales o empíricas o razonadas. Las preguntas de hecho están bloqueadas
en tiempo, lugar o situación. Son específicos y no se transfieren a través de ejemplos.
Las preguntas conceptuales se transfieren a través de ejemplos, al igual que las
generalizaciones se transfieren. Por ejemplo, "¿Por qué las naciones buscan expandir
su poder económico?" Es una pregunta atemporal.
Esta es otra área de diferencia significativa entre las unidades basadas en temas y las
basadas en conceptos. Las unidades basadas en tópicos de la historia usan preguntas
basadas en hechos casi exclusivamente porque se enfocan en cumplir objetivos
objetivos. Las unidades basadas en conceptos usan los tres tipos principales de
preguntas: fácticas, conceptuales y debatibles. El objetivo es utilizar las preguntas
basadas en los hechos para sentar las bases del conocimiento y luego plantear las
preguntas conceptuales para desafiar a los estudiantes a "tender un puente" en su
pensamiento con las interpretaciones conceptuales que tienen mayor profundidad y
transferibilidad.

Paso 7: identificar el contenido crítico (lo que los estudiantes deben SABER)

El contenido crítico es el conocimiento factual requerido para fundamentar las

generalizaciones, profundizar el conocimiento del contenido de la unidad y definir qué
conocimiento pueden necesitar los estudiantes en relación con procesos y habilidades
clave. El contenido crítico es simplemente una lista con viñetas de conocimiento que
debe ser enseñado explícitamente en la unidad. La lista no está escrita como oraciones,
ni el conocimiento identificado está precedido por un verbo que no sea CONOCER ...
Hay una tendencia a usar la palabra "eso" después de SABER. Esta práctica casi
siempre termina en un error, escribiendo una generalización que se transfiere. Ejemplos
de lo que los estudiantes deben SABER pueden incluir

* países miembros de la Unión Europea

* diferentes convenciones de escritura
* biomas principales del mundo
*definiciones de términos matemáticos, tales como propiedades conmutativas y
asociativas

Paso 8: identificar las habilidades clave (lo que los estudiantes deben poder
hacer)

Las habilidades clave se pueden extraer literalmente de los estándares académicos o

los planes de estudios nacionales e identificar lo que los estudiantes deben ser capaces
de hacer al final de la unidad de estudio en términos de procesos y habilidades.
Transferencia de habilidades clave a través de las aplicaciones y habilidades
específicas del tema, es apropiado relacionarse con la disciplina en general sin nombrar
la aplicación específica. Un ejemplo de una habilidad específica del tema podría ser,
"Puntos de gráfico en un plano de coordenadas".

Paso 9: escriba la evaluación final y la guía o rúbrica de puntuación

La evaluación de la unidad culminante revela la comprensión de los estudiantes de una

generalización importante (o dos, si funcionan bien juntos), así como su conocimiento
del contenido crítico y las habilidades clave. La generalización para la evaluación
culminante a menudo incluye la lente conceptual y está escrita siguiendo una estructura
específica:

Qué: Investigar ... (el título o foco de la unidad)

Por qué: para entender eso ... (las generalizaciones de la unidad que se evalúan)
Cómo: una descripción de la tarea de evaluación de los estudiantes

En una unidad tridimensional basada en conceptos, la fórmula de planificación de qué,

por qué y cómo garantiza que la tarea de evaluación esté claramente vinculada a una
generalización significativa en una unidad. El qué y el porque están escritos para el
maestro; cómo está escrito para los estudiantes.

Una guía de puntaje o rúbrica identifica los criterios para evaluar el trabajo del alumno
en la tarea culminante. Las guías de puntuación proporcionan criterios comunes para
el "desempeño de calidad". Los criterios capturan las expectativas para la comprensión
conceptual (generalización) así como para el conocimiento y las habilidades
importantes del contenido. Con demasiada frecuencia, las expectativas conceptuales
para una tarea de evaluación faltan en una guía de puntuación. Si se proporcionan
guías de calificación genéricas para que los maestros las utilicen, deben examinarse
para garantizar que evalúen la comprensión conceptual (generalización), así como el
conocimiento y las habilidades de contenido crítico.

Paso 10: Diseña experiencias de aprendizaje sugeridas

Las experiencias de aprendizaje aseguran que los estudiantes estén preparados para
las expectativas de la evaluación final y reflejen lo que los estudiantes deben entender,
saber y poder hacer al final de la unidad. Las experiencias de aprendizaje deben ser
tan significativas y auténticas como sea posible. En esta sección del plan de la unidad
se incluyen sugerencias para el ritmo, evaluaciones formativas, estrategias de
diferenciación y recursos de la unidad. (Nota: la elaboración de experiencias de
aprendizaje sigue al Paso 9 [diseño de la evaluación final] al escribir la unidad,
siguiendo el enfoque de diseño retrospectivo de Wiggins y McTighe [2011 p.8]. En el
documento final de la unidad de currículo publicado, esta sección precederá a la
culminación descripción de la evaluación, siguiendo la orden de enseñanza secuencial
para la unidad).

Lanning (2013) ofrece varias sugerencias para escribir experiencias de aprendizaje

unitario (p.96), que se resumen a continuación. Primero, comencemos con una nota de
precaución: esta sección de la unidad no se trata de escribir planes de lecciones para
maestros. La unidad de currículo no debe ser demasiado prescriptiva; más bien hay
varios propósitos para esta sección de la unidad.

1. Comunicar las prácticas educativas esperadas del distrito escolar o la escuela (por
ejemplo, modelo de taller o aprendizaje cooperativo)
2. Ofrecer sugerencias para marcar el ritmo de las experiencias de aprendizaje para
que los estudiantes en las aulas estén preparados para la tarea culminante dentro de
un marco de tiempo similar.
3. Para apoyar el éxito de la transferencia.
4. Comunicar un vínculo claro y directo a las generalizaciones de la unidad, el contenido
crítico y las habilidades clave que los estudiantes deben poder demostrar al final de la
unidad.
En la comparación de la página 64, las experiencias basadas en temas se centran
nuevamente en conocer la información. Observe el mayor desafío intelectual en las
experiencias de aprendizaje basadas en conceptos. La incorporación de expectativas
conceptuales involucra el intelecto personal y aumenta la motivación del estudiante
para el aprendizaje.

Se requiere que los estudiantes comprendan y apliquen los entendimientos

conceptuales y el contenido crítico y desarrollen las habilidades clave. Pero la forma en
que los maestros traen a los estudiantes a estas competencias puede variar según las
necesidades del alumno.

Paso 11: Escribe la descripción general de la unidad

La descripción general de la unidad les da a los maestros un lenguaje para compartir

con los estudiantes al presentarlos a la unidad de estudio. Sirve como un gancho, tanto
para captar su interés y atención, como para motivarlos a aprender más. La descripción
general de la unidad está escrita al final. Una estrategia para escribir una visión general
interesante es elaborar un conjunto de preguntas interesantes relacionadas con el
estudio, seguidas de una descripción de lo que se incluirá: "En esta unidad,
aprenderemos .... "

Comparación de unidades basadas en temas y basadas en conceptos

Ahora que está familiarizado con los pasos para escribir una unidad de Currículo
Basado en Conceptos, examinemos cómo estas unidades difieren de las unidades de
currículo bidimensionales tradicionales, basadas en temas. La figura 3.1 proporciona
una comparación entre los dos. ¿Dónde son lo mismo? ¿Dónde están las distinciones
importantes? ¿Cuál proporciona mayor riqueza y profundidad? Explica tu elección.

Figura 3.1: Unidades basadas en temas versus unidades basadas en conceptos

Ayudar a los maestros a aprender cómo escribir unidades de currículo tridimensionales
basadas en conceptos, como los extractos presentados en la Figura 3.1, es una manera
efectiva de apoyar el llamado a un modelo de enseñanza y aprendizaje más sofisticado
intelectualmente, que cumple con la intención más profunda del académico estándares.
Este libro proporciona la información de fondo para apoyar un cambio en la mentalidad
hacia las siguientes ideas:

- La importancia de la enseñanza a entendimientos conceptuales transferibles usando

los hechos y procesos específicos como una base de apoyo
- Cómo el diseño de unidades basado en conceptos admite la enseñanza y aprendizaje
conceptual tridimensional
- El valor de la enseñanza inductiva y la investigación para extraer conocimientos
conceptuales de los estudiantes
-La comprensión de que involucrar el intelecto personal motiva el deseo de una persona
de aprender.

No podemos suponer que todos los maestros entienden estas ideas ni podemos
exhortarlas a "simplemente hacerlo". Los maestros necesitan un desarrollo profesional
específico y orientación para hacer el cambio a la enseñanza basada en conceptos.

Consejo: Cuando web una unidad de historia de la escuela secundaria, es útil comenzar
con el capítulo "Historia". Enumere los temas de hechos específicos que se incluirán en
la unidad. Luego viñeta los conceptos relacionados bajo cada tema importante. Estos
conceptos se utilizan para escribir las generalizaciones.

Comprender las webs de unidades

Los pasos 1 a 4 (descritos anteriormente) comprenden el proceso de creación de una

unidad web. Esta web identifica los conceptos de una unidad y algunos temas de
contenido crítico además del título de la unidad, el lente conceptual y los hilos de
organización. El contenido adicional y las habilidades de la unidad se incorporan a la
unidad en los Pasos 7 y 8. Algunos escritores de planes de estudios prefieren
desarrollar webs de unidades para el año antes de completar por completo cada unidad.
A otros les gusta completar su escritura de una unidad a la vez. Esta es una decisión
personal. Sin embargo, hemos encontrado que el trabajo preliminar de crear un mapa
de un año de títulos de unidades y escribir una web para cada uno proporciona ciertos
beneficios:

- Los temas y conceptos de contenido crítico de los estándares académicos se pueden

contextualizar en las webs de la unidad en los puntos de instrucción apropiados.
- Los títulos de las unidades y las redes brindan una visión general de la amplitud y la
profundidad de las instrucciones requeridas y de los conocimientos que se necesitan
sobre los recursos que se pueden necesitar.
- Los títulos y las web del año brindan a los docentes la oportunidad de determinar
holísticamente dónde se ajusta mejor el contenido durante el año y el mejor orden en
el que presentar las unidades en relación con la complejidad de los conceptos.
- Las webs de la unidad le permiten al docente administrar el plan de estudios basado
en estándares de una manera razonable y factible. Al crear la unidad web, el profesor
dibuja los conceptos y el contenido de los estándares requeridos en la web, según
corresponda. Los libros de texto y otros materiales curriculares sirven como materiales
de recursos adicionales.

Aunque diferenciamos las experiencias de aprendizaje basadas en los niveles de

preparación de los estudiantes, esperamos la misma comprensión de los conceptos
clave y las comprensiones conceptuales.

Diferenciación para estudiantes que requieren andamios adicionales o

enriquecimiento

1. Diferenciación para estudiantes que requieren andamios adicionales:

Proporcione a los sitios web una legibilidad más fácil para documentos fuente primarios
y secundarios. Si es necesario, subrayar (sin especificar) las características políticas,
sociales y económicas en el material impreso del sitio web. Luego haga que los
estudiantes determinen y resalten características políticas con un color y características
sociales y económicas en otros dos colores. Proporcione un organizador gráfico en
blanco y pídales que organicen la información resaltada escribiendo elementos en las
columnas correctas. Luego pídales que discutan sus hallazgos con un compañero y que
escriban al menos cuatro oraciones que describan las comparaciones.

2. Diferenciación para los estudiantes que requieren enriquecimiento adicional:

utilizando los motores de búsqueda apropiados y las palabras clave, los estudiantes
ubican los documentos fuente primarios y secundarios, diseñan un organizador gráfico
apropiado e ingresan la información requerida. Pídales a los alumnos que escriban dos
párrafos bien elaborados que

1. describir los resultados de su comparación y

2. analizar las similitudes y diferencias entre las primeras colonias y nuestra comunidad
hoy.

Pregunta desafiante:

¿Cuál de los siguientes cree que ha tenido el mayor impacto en el desarrollo de las
naciones?

- transporte
- tecnología
- creativo
- comunicación de pensamiento

Defiende y apoya tu posición con ejemplos específicos de hechos.

Las Figuras 3.2a - c proporcionan tres ejemplos de redes unitarias.

La Figura 3.2a es una web de contenido intradisciplinario.
La Figura 3.2b es una web interdisciplinaria, y 3.2c es una web temática de procesos
intradisciplinarios.

Figura 3.2a: Web de la unidad INTRADISCIPLINARIA: Civilizaciones de River Valley.

Webbing es una herramienta poderosa en el diseño del currículo basado en conceptos
porque permite a los maestros realizar una lluvia de ideas y ver una descripción general
de los temas y conceptos críticos para su trabajo. Cuanto más completa sea la web de
planificación, más fuertes serán las generalizaciones de la unidad.

Desde la unidad web, los escritores de unidades elaboran entendimientos conceptuales

importantes (generalizaciones). La primera generalización se escribe estableciendo la
relación entre la lente conceptual y uno o dos de los otros conceptos de la web. Luego
se desarrollan generalizaciones adicionales utilizando los conceptos enumerados en
cada capítulo. Cada capítulo necesita una o dos generalizaciones, además de la
generalización escrita utilizando la lente conceptual. Creemos firmemente que una
unidad de instrucción debe tener al menos cinco generalizaciones para garantizar que
los microconceptos bajo cada capítulo se elaboren en relaciones conceptuales que
representen los entendimientos transferibles más importantes del estudio. Si hubiera
una sola comprensión conceptual, sería tan amplia que la unidad carecería de
profundidad disciplinaria. Ciertamente, una unidad que dura 6 u 8 semanas necesitaría
de cinco a nueve generalizaciones para facultar a los estudiantes a relacionar nuevos
ejemplos con entendimientos pasados y a transferir de un contexto a otro. El número
de generalizaciones que sugerimos por unidad es consistente con nuestra sugerencia
de escribir de cinco a seis unidades de estudio para el año. El razonamiento es que no
queremos un currículum sobrecargado. Las generalizaciones de calidad representan
ideas importantes que toman tiempo para desempaquetar, por lo tanto, menos es más.
Una vez que se han creado de cinco a nueve generalizaciones importantes
(dependiendo de la duración de la unidad), se escriben de tres a cinco preguntas
orientadoras (fácticas y conceptuales) para cada generalización para guiar al alumno
hacia la comprensión transferible. Cada unidad en su conjunto también tiene una o dos
preguntas discutibles interesantes. El recurso D1a comparte un extracto de una unidad
de matemáticas titulada "Circle Geometry" desarrollada por Jennifer Wathall. Observe
cómo los diferentes componentes de la unidad se apoyan mutuamente y cómo las
interpretaciones conceptuales (generalizaciones) reflejan tanto el contenido como el
proceso. Jennifer comparte algunas generalizaciones adicionales para profesores de
matemáticas de secundaria en el Recurso F.

Entendimientos conceptuales a través de los grados

Los documentos curriculares deben centrarse en las ideas si queremos desarrollar el

intelecto y moldear el pensamiento crítico y creativo de las mentes conceptuales. Los
humanos tienden a sentirse cómodos con los patrones de comportamiento
establecidos. Y muchos de nosotros fuimos educados bajo un sistema llamado
"enseñar a los objetivos". Benjamin Bloom, con sus colegas Engelhart, Furst, Hill y
Krathwohl (1956), elevó nuestras expectativas de aprendizaje estudiantil al designar
verbos específicos para diferentes niveles de trabajo cognitivo. por ejemplo, el nivel
cognitivo inferior de conocimiento y el nivel cognitivo superior de síntesis. Y esta fue
una gran contribución a la educación. Pero aunque estamos progresando y contamos
con la Taxonomía de Bloom actualizada, desarrollada por Anderson y Krathwohl (2000),
seguimos apoyándonos fuertemente en un proceso de diseño tradicional que no
garantiza la transferencia de aprendizaje y una comprensión conceptual más profunda.

Los grandes pensadores de la historia-Platón, Aristóteles, Einstein, etc.- no

desarrollaron sus mentes ni alcanzaron un entendimiento profundo al hacer verbos con
temas en un orden específico. Pensaron en ideas, problemas y problemas. Hicieron la
hipótesis, examinaron la evidencia, buscaron patrones y conexiones entre los hechos y
los conceptos y principios relacionados, y plantearon preguntas para desafiar sus
hallazgos. Eran, en esencia, constructivistas centrados en las ideas. Necesitamos
seguir trabajando para lograr que los docentes pasen de cubrir objetivos a utilizar un
enfoque de indagación para extraer conocimientos conceptuales de los alumnos, que
puedan respaldar con contenido factual o evidencia específica.

Tenemos que seguir trabajando para lograr que los docentes cambien a los docentes
de los objetivos a la investigación para extraer una comprensión conceptual de los
alumnos, que puedan respaldar con contenido objetivo o evidencia específica.

La Tabla 3.1 enumera las comprensiones conceptuales que serían apropiadas para el
desarrollo para los niveles de madurez y el contenido común en varios niveles de grado.
Tenga en cuenta que los entendimientos están claramente establecidos. (Nuestro
agradecimiento a Patrick Leighton, quien brindó su sabia opinión con respecto a la
ciencia). Es fundamental que los maestros aprendan a elaborar entendimientos
conceptuales claros y potentes tomados y respaldados por el contenido crítico y las
habilidades en sus unidades de instrucción. La Tabla 3.1 proporciona ejemplos de
generalizaciones como modelos de adecuación al desarrollo. Tenga en cuenta que
estas interpretaciones conceptuales se pueden estructurar a partir de oraciones que
comienzan con "Los estudiantes entienden que .... "

Existe otra razón por la cual los maestros necesitan escribir declaraciones de
comprensión conceptual para sus unidades de instrucción a través de los niveles de
grado. Observe todos los conceptos en cursiva en cada nivel de grado en la Tabla 3.1.
Ahora imagine si los maestros tenían de cinco a seis unidades de enseñanza por nivel
de grado en un área temática, con cinco a nueve entendimientos conceptuales para
cada una de esas unidades. La profundidad y amplitud del desarrollo de la comprensión
conceptual se vuelve poderosamente aparente. Algunas unidades pueden ser
interdisciplinarias; algunas unidades serán intradisciplinarias.

A menudo, continuamos publicando documentos curriculares y libros de texto que

enumeran los mismos viejos objetivos a cubrir (una confusa mezcla de afirmaciones
basadas en verbos, factuales, conceptuales y basadas en habilidades) en lugar de un
poderoso conjunto de ideas para comprender y transferir, que están respaldados por
información y habilidades reales.

La educación hoy en día valora y promueve muchas estrategias basadas en el cerebro

como el uso de preguntas esenciales, constructivismo e indagación; sin embargo, con
demasiada frecuencia seguimos publicando documentos curriculares y libros de texto
que enumeran los mismos viejos objetivos a cubrir (una confusa mezcla de verbos
impulsados , declaraciones fácticas, conceptuales y basadas en habilidades) en lugar
de un poderoso conjunto de ideas para comprender y transferir, que están respaldadas
por información fáctica y habilidades. Los maestros encontrarían la articulación de lo
que los estudiantes deben saber (de hecho), entender (conceptualmente) y ser capaces
de hacer (habilidades) en los documentos del currículo, mucho más útil que las listas
de objetivos que carecen de una dirección clara. Los comúnmente llamados "KUDs"
requieren una pedagogía más sofisticada y un cambio de un enfoque en impartir
conocimiento a usar el conocimiento y las habilidades para extraer una comprensión
conceptual más profunda de los estudiantes. Veamos algunos ejemplos de KUD:

Lo que queremos que los alumnos SEPA (conocimiento actual y fáctico)

Ejemplo:

Los estudiantes sabrán ...

1. las etapas del ciclo de vida de la mariposa

2. las figuras históricas clave en el desarrollo de nuestro país y sus contribuciones 3.
las fórmulas de área y volumen Lo que queremos que los estudiantes ENTIENDEN (las
comprensiones conceptuales transferibles de la disciplina)

Ejemplo:

Los estudiantes entenderán eso ...

1. los ciclos de vida garantizan la continuación de una especie

2. los puntos de inflexión pueden dar forma a las direcciones sociales, económicas y
políticas de una nación
3. las figuras geométricas pueden ser replicadas o distorsionadas a través de
transformaciones

Lo que queremos que los estudiantes puedan HACER (procesos y habilidades

específicos)

Ejemplo:
Los estudiantes podrán ...

1. crea modelos y diagramas que representan datos o ideas

2. utilizar documentos fuente primarios y secundarios para analizar y comparar
perspectivas históricas

Las categorías de conocer y comprender necesitan declaraciones sin entradas de

verbos. Sin embargo, los estándares de habilidad necesitan el verbo de entrada:
"Evaluar el texto para determinar las ideas principales." Es hora de usar los verbos de
Benjamin Bloom donde pueden ser más útiles, en el diseño de experiencias de
aprendizaje y evaluaciones. Ahí es donde queremos que los estudiantes analicen,
sinteticen, evalúen y creen vinculados a temas y contextos específicos.

Actividades versus Evaluaciones de Entendimiento

Ahora que hemos aprendido cómo diseñar unidades de instrucción basadas en

conceptos, pasemos a las evaluaciones de la comprensión. Hacemos un buen trabajo
evaluando hechos y habilidades, pero, en Instrucción Basada en Conceptos, nos
aseguramos de que también estamos evaluando la comprensión (generalizaciones).
Tomemos el pequeño examen de la Figura 3.3 para aclarar la diferencia. Para cada
ejemplo a continuación, indique si se trata de una actividad de nivel inferior o una
evaluación de una comprensión más profunda. Para los artículos identificados como
actividades, vea si puede agregar algo para convertir cada uno en una evaluación de
comprensión. A medida que trabajas para cambiar las actividades de nivel inferior en
evaluaciones de calidad de la comprensión, recuerda esta pregunta de diseño:

Figura 3.3: Actividad versus evaluación del cuestionario de comprensión

La Figura 3.7 proporciona respuestas al cuestionario en la Figura 3.3. ¿Qué tan bien lo
hiciste? ¿Puedes diferenciar las actuaciones para satisfacer las diversas necesidades
de los estudiantes?

¿Hiciste construir algo del lenguaje de "comprensión" (generalización) en la evaluación

para apoyar el puente mental de los estudiantes al nivel conceptual?

Preguntas y respuestas sobre el diseño de la unidad

A medida que los maestros trabajan para diseñar unidades basadas en conceptos, las
preguntas siguen surgiendo. Esta sección aborda algunas de esas preocupaciones:

1. ¿Cómo puedo identificar los conceptos apropiados para mi nivel de grado o curso?

Respuesta: Los estándares académicos brindan muchos de los conceptos que se

requieren para su materia de nivel de grado, así como también el contenido que se
estudia en cada unidad de currículo. Tendrá que reconocer la diferencia entre un tema
y un concepto en los estándares. Los estándares de ciencia están repletos de
conceptos, al igual que los estándares de matemáticas. Confíe en sus propias
habilidades profesionales para identificar los conceptos para su grado o curso.
Recuerde que los conceptos son intemporales, universales, abstractos en diferentes
grados y tienen diferentes ejemplos con atributos comunes. Enumere los principales
temas que enseña en una asignatura y luego haga una lluvia de ideas sobre los
conceptos con los que trabaja en cada uno de esos temas. La colaboración y el diálogo
con otros colegas enriquece este ejercicio. Profundiza en microconceptos. Los
microconceptos son los que diferencian la profundidad de la comprensión de un grado
a otro. En los grados intermedios, enseñamos conceptos como ecosistemas, hábitats,
depredadores y presas. Pero en las escuelas secundarias, nos ocupamos de conceptos
específicos como nichos, parasitismo y comensalismo. Los conceptos disciplinarios en
la escuela secundaria aumentan en complejidad, especificidad y número. Las
generalizaciones para las que enseñe necesitan utilizar microconceptos para
desarrollar una experiencia cada vez mayor.

2. ¿Son mis estándares académicos mi plan de estudios?

Respuesta: Los estándares académicos no son un plan de estudios; son un marco para
diseñar el currículo. Un plan de estudios es un documento coherente, amigable con los
docentes, que refleja las intenciones de los estándares académicos. Cuando los
maestros piensan erróneamente que los estándares académicos para su estado
particular son un plan de estudios, pueden comenzar a abordar puntos de referencia
uno por uno, lo que puede llevar a la enseñanza de listas de verificación, especialmente
si sus estándares estatales son objetivos tradicionales basados en verbos centrados en
cubrir el contenido y las habilidades. Un maestro de historia de los Estados Unidos nos
dijo con orgullo: "Estoy marcando cada punto de referencia en el plan de estudios de
normas estatales para asegurarme de que hago todo lo que dice". Vimos la imagen en
nuestras mentes y nuestros corazones se hundieron:

- Explicar la importancia de las siguientes fechas en la historia de EE. UU .: 1607, 1776,

1803 ...
- Analizar las causas de la revolución estadounidense
- Explicar los problemas que rodean los acontecimientos de la revolución americana
- Analizar los problemas de la Convención de Filadelfia de 1787
- Describir los principales problemas que enfrentan los líderes de la Nueva República
- Explicar el impacto de la elección de Andrew Jackson, incluidos los orígenes del
moderno Partido Demócrata ... y así sucesivamente, ¡a través de más de 100 puntos
de referencia! Figura

3.4: por favor, no más datos

Sabemos que los estudiantes de este maestro estarán compitiendo con material
complejo tratando de memorizar y regurgitar información objetiva para pasar las
pruebas.

La tendencia actual de reducir la cobertura de contenido, que se puede encontrar en

línea en un instante, y en su lugar se centran en contenido disciplinario significativo, y
una mayor comprensión conceptual, con suerte pronto se reflejará claramente en todos
los estándares académicos y unidades de currículo.

3. ¿Es posible escribir un conjunto de ideas disciplinarias centrales (generalizaciones)

a través de los grados que podrían proporcionar diferentes estados, o incluso países,
ya sea un marco de entendimientos conceptuales que podría utilizarse para crear un
paraguas de profundidad y amplitud apoyado por diversos curricula local? ¿O sería
valioso crear un banco nacional de ejemplos de generalización (comprensiones
conceptuales) por disciplina, para que los docentes y los escritores de currículos verían
cómo elaborar entendimientos conceptuales en sus propios documentos curriculares?

Respuesta: Esta pregunta genera discusiones intensas entre los diseñadores de

currículos. Una plataforma sostiene que en disciplinas impulsadas por el contenido y el
concepto, un conjunto de comprensiones representativas que reflejan las relaciones
conceptuales más importantes podrían desarrollarse para bandas de nivel de grado
dentro de diferentes disciplinas. Por ejemplo, si solicitáramos a los especialistas en
ciencias lo que quisieran que los estudiantes entendieran sobre los conceptos
principales de energía y matemática, qué querrían que los estudiantes de diferentes
niveles entendieran conceptualmente sobre los principales conceptos de medición o
geometría, podrían hacerlo. articular universalmente estas ideas. Este conjunto de
ideas conceptuales en desarrollo podría servir como estándares para la comprensión
disciplinaria y permitiría a los países, estados o escuelas desarrollar sus propios planes
de estudio alineados con estos estándares. Esta parece ser una solución para
programas como el Bachillerato Internacional, que tiene escuelas de todo el mundo con
contenido variado pero con las mismas disciplinas.

Sin embargo, en contra de esta lógica, se pregunta: "¿Realmente queremos contarles

a los educadores los entendimientos conceptuales para sus disciplinas? ¿O queremos
que piensen a través del contenido y el contexto con el que están trabajando y
determinen los entendimientos conceptuales importantes para ellos mismos?
Nuevamente, ¡no queremos que los estándares se conviertan en la nueva lista de
verificación! "Sí, queremos que los maestros elaboren entendimientos conceptuales
para su contenido. Pero la mayoría de los maestros no han sido entrenados para
escribir entendimientos conceptuales. Intentar proporcionar este taller de capacitación
por taller no es eficiente para la capacitación global necesaria. Como solución, quizás
las disciplinas podrían al menos proporcionar ejemplos de calidad de entendimientos
conceptuales críticos en su estándar

4. ¿Qué consejos tienes para escribir generalizaciones claras y poderosas?

Respuesta: Cuando una persona comienza a escribir generalizaciones, a menudo son

muy amplias y obtusas. Una razón importante para estas afirmaciones débiles es el uso
excesivo del impacto, efecto e influencia de los verbos "no-no", así como de los verbos
es, es y tiene. El impacto, el afecto y la influencia son verbos débiles porque carecen
de claridad y poder. Tampoco responden las preguntas "¿Cómo?" O "¿Por qué?",
Preguntas que aportan una mayor especificidad conceptual a la idea. Los verbos es,
son y se usan en declaraciones fácticas que incluyen sustantivos y pronombres propios.
Aprender a andamiar su pensamiento mediante preguntas es una herramienta
poderosa para ajustar, aclarar y desarrollar generalizaciones a niveles más profundos
de sofisticación. Para anclar una generalización de un Nivel 1 más débil, use y responda
las preguntas "¿Cómo?", "¿Por qué?" Y "¿Y qué?"

Para ayudarlo a evitar los verbos "no-no", el Recurso B proporciona una lista de verbos
para generalizaciones de Nivel 2 y 3. Lea los siguientes ejemplos de generalizaciones
con scaffolded para ver cómo pasar del Nivel 1 al Nivel 3:
- Nivel 1: los desastres naturales afectan a una comunidad.

¿Cómo impactan los desastres naturales en una comunidad?

- Nivel 2: los desastres naturales pueden afectar la infraestructura social y

económica de una comunidad.

Entonces, ¿cuál es el significado, o efecto, si la infraestructura social y económica se

interrumpe?

- Nivel 3: la interrupción severa de la infraestructura social y económica de una

comunidad genera sentimientos de pérdida, ansiedad, confusión e ira.

La interrupción severa de la infraestructura social y económica de una comunidad

requiere un liderazgo fuerte con la capacidad de resolver problemas,
comunicarse de manera efectiva y colaborar para hacer las cosas.

Necesitamos dejar caer las generalizaciones de Nivel 1 más débiles en nuestras

unidades y enseñar al Nivel 2. Enseñar a este nivel elevará los estándares académicos
porque estamos enseñando a una especificidad conceptual más profunda. Las
generalizaciones Fuertes y de Nivel 2 son el objetivo de la redacción del Currículo
Basado en Conceptos porque contienen la esencia de las comprensiones significativas
derivadas de la investigación. El Nivel 3 se puede usar ocasionalmente para agregar
otra dimensión a una idea de Nivel 2 o para desafiar a los estudiantes a desarrollar una
variedad de ideas nuevas que surjan de la idea del Nivel 2. Si se propone una idea de
Nivel 3, debe ser una "nueva idea" y traer un nuevo concepto. No es una repetición de
una idea de Nivel 1 o 2.

Aquí hay otro ejemplo de andamiaje compartido por Jennifer Wathall para matemáticas
de nivel secundario:

1. Nivel 1: la velocidad instantánea de un objeto es la pendiente de un gráfico de

tiempo de desplazamiento.

¿Cómo es la pendiente la velocidad instantánea?

2. Nivel 2: dibujar acordes secantes y evaluar la pendiente del acorde, determina

la velocidad instantánea de un objeto.

Entonces, ¿cuál es el significado del cálculo?

3. Nivel 3: Tomar el límite a medida que el acorde secante se acerca a cero en una
curva de tiempo de desplazamiento determina la velocidad instantánea de un
objeto.

5. ¿Cuántas unidades debería enseñar en un año?

Respuesta: Esta es una decisión de la escuela o del distrito, pero recuerde, no
queremos forzar a los maestros a apresurar el material. A veces, funciona bien si una
unidad abarca un período de calificación o calificación. Sin embargo, gran parte de esto
depende de la disciplina y el nivel escolar. Sugerimos no más de cinco a siete unidades
de instrucción para un curso de un año.

En una escuela de Bachillerato Internacional con un Programa de la Escuela Primaria,

hay seis unidades interdisciplinarias que incorporan contenido de ciencias y / o estudios
sociales determinado por el Programa de Investigación de la escuela. Recomendamos
encarecidamente la inclusión de unidades intradisciplinarias paralelas o separadas en
lengua y literatura en inglés y matemáticas para garantizar la alfabetización en estas
importantes materias fundamentales. Los currículos de artes del lenguaje de calidad y
matemática necesitan una progresión bien articulada de las habilidades que se enseñan
en un currículo integral de CBCI con el fin de mover a los estudiantes de simplemente
"hacer habilidades" a la comprensión.

Se pueden enseñar y practicar muchos procesos de matemáticas y artes del lenguaje

en inglés dentro de las unidades del Programa de investigación. Sin embargo, hemos
encontrado que, sin el acompañamiento de los planificadores de matemáticas y artes
del lenguaje inglés, una mayor comprensión de los procesos, estrategias y habilidades
en estas asignaturas queda relegada. Al desarrollar planificadores intradisciplinarios de
CBCI, defendemos una vez más que los maestros articulen las cinco a nueve
generalizaciones específicas de artes del lenguaje inglés o matemáticas, abordando
todos los aspectos, con preguntas y evaluaciones de apoyo del docente, asegurando
una comprensión conceptual más profunda específica para cada disciplina.

¿Por qué el currículo tridimensional y el modelo instructivo basados en conceptos

motivan a los estudiantes a aprender de manera más efectiva que el modelo
bidimensional tradicional?

Respuesta: Está bien documentado que los estudiantes comienzan la escuela como
estudiantes ansiosos, pero la motivación para el aprendizaje disminuye a medida que
los estudiantes alcanzan el cuarto grado y más. El plan de estudios de preescolar y
primaria está fuertemente basado en conceptos. Estos estudiantes participan en
actividades prácticas y prácticas para ayudarlos a interiorizar el significado de los
conceptos: estaciones, colores, animales, clima, familia, etc. Sus mentes están
involucradas en esta interacción sinérgica entre lo concreto y lo abstracto. Pero a
medida que aumenta la carga de datos en la escuela y se requiere que los estudiantes
memoricen cantidades cada vez mayores de información, se recurre cada vez menos
a la mente conceptual. Este llamado declinante en la mente conceptual es una de las
razones principales de los problemas expresados:

1. Aparente apatía creciente para el aprendizaje

2. Desempeño académico subestándar
3. Incapacidad para retener hechos importantes en la memoria a largo plazo

La figura 3.5 ilustra esta teoría. Observe la relación inversa entre la creciente cobertura
fáctica y la disminución del pensamiento conceptual. La figura 3.6 ilustra que el
problema se puede rectificar si diseñamos el currículo y la instrucción para que se
mantenga la relación entre los hechos y los conceptos. Esto solo puede suceder si
diseñamos sistemáticamente el currículo y la instrucción que involucra a las mentes
conceptuales de los estudiantes mientras trabajan con conocimiento basado en los
hechos.

Figura 3.5: Teoría de la motivación negativa

FUENTE: Contenido: H. Lynn Erickson; Dibujos animados: David Ford Cartoons,
davidford4@comcast.net. Usado con permiso.

Figura 3.6 Teoría de la motivación positiva

davidford4@comcast.net. Usado con permiso.

Resumen

Este capítulo discutió el diseño de unidades basadas en conceptos y compartió un

conjunto de pasos de diseño que se correlacionan con el planificador de unidades en
blanco en el Recurso A. Las webs de ejemplos generales para unidades respaldan una
discusión sobre la planificación de un currículo de áreas temáticas para un año que esté
alineado con los estándares académicos. Las experiencias y evaluaciones de
aprendizaje de calidad requieren que los estudiantes demuestren sus conocimientos
conceptuales, así como sus conocimientos y habilidades de contenido.
Guiar a los docentes a desarrollar unidades de currículo tridimensionales basadas en
conceptos es una forma efectiva de apoyar el llamado a un modelo de enseñanza y
aprendizaje más sofisticado intelectualmente, que cumple con la intención más
profunda de los estándares académicos. Este libro proporciona la información de fondo
para apoyar un cambio en la mentalidad hacia las siguientes ideas:

- La importancia de la enseñanza a entendimientos conceptuales transferibles usando

los hechos y procesos específicos como una base de apoyo
- Cómo el diseño de unidades basado en conceptos admite la enseñanza y el
aprendizaje tridimensional basado en conceptos
- El valor de la enseñanza inductiva y la investigación para extraer conocimientos
conceptuales de los estudiantes
- La comprensión de que involucrar el intelecto personal de cada estudiante motiva el
deseo del estudiante de aprender

El Capítulo 4 nos mueve al área de la Instrucción e investigación tridimensional basada

en conceptos. Es la instrucción que muestra el conocimiento del maestro sobre el arte
y la ciencia de la enseñanza. Es la instrucción y la investigación que cada niño usa
como un trampolín para desarrollar la inteligencia.

Extendiendo el pensamiento

1. ¿Cuál es la diferencia entre una unidad tradicional basada en temas y una unidad
basada en conceptos?

2. ¿Cómo podemos usar las redes de información general de la unidad para

contextualizar los estándares académicos estatales?

3. ¿Cómo ayuda una unidad basada en conceptos?

1. enseñanza para una comprensión profunda,
2. la transferencia de conocimiento, y
3. el desarrollo de la inteligencia?

4. ¿Por qué deberíamos dedicar tiempo a diseñar unidades de instrucción para el año
cuando un libro de texto "lo tiene todo"?

5. ¿Cuál es la diferencia entre una actividad y una evaluación de una comprensión más
profunda?

6. ¿Qué consejo importante ha aprendido acerca de cómo escribir una evaluación de

desempeño que demuestre comprensión conceptual?

7. ¿Qué pregunta tienes sobre el diseño de la unidad basada en conceptos? Escribe tu

diálogo interno sobre la pregunta, y luego únete con un colega y trata de llegar a algún
consenso sobre la respuesta.

Figura 3.7: Respuestas: actividad versus evaluación del cuestionario de comprensión

CAPÍTULO 4: APRENDIZAJE DE LA INVESTIGACIÓN EN LECCIONES A BASE DE
CONCEPTOS

Este capítulo comienza discutiendo brevemente la enseñanza inductiva versus la

enseñanza deductiva como filosofías claramente diferentes, ambas pueden abarcar el
aprendizaje de la indagación. Hay varias variaciones en lo que se denomina aprendizaje
de indagación, pero la investigación estructurada y guiada se alinea más estrechamente
con los objetivos de la Instrucción basada en conceptos. A continuación, detallamos
dos dificultades comunes que vemos al comenzar a diseñar lecciones basadas en
conceptos. Se ofrecen soluciones para rediseñar tales lecciones. Ahora, hablemos de
las filosofías de enseñanza que abarcan el aprendizaje de indagación. Enseñanza
Deductiva e Inductiva

Enseñanza Deductiva e Inductiva

La instrucción basada en conceptos adopta una filosofía inductiva. Pero ¿cuál es la

principal diferencia entre la enseñanza deductiva y la inductiva? Un enfoque deductivo
comienza compartiendo una generalización de la unidad con los estudiantes antes de
su trabajo de investigación. Los estudiantes luego van a encontrar hechos y habilidades
que apoyan la generalización. La enseñanza inductiva tiene el enfoque opuesto. Los
estudiantes primero trabajan con ejemplos y atributos de un concepto o generalización
y usan esta información para construir y articular la idea conceptual representada
(generalización). En otras palabras, la enseñanza deductiva se mueve de lo abstracto
a lo concreto, y los movimientos inductivos de lo concreto a lo abstracto. Ambos pueden
incorporar aprendizaje de indagación. Sin embargo, en la Instrucción Basada en
Conceptos, las lecciones se diseñan deliberadamente para que los estudiantes
construyan su propia comprensión.

Esto requiere un pensamiento de alto nivel por parte de los estudiantes y la integración
de ideas; también da como resultado la personalización de los estudiantes y una mejor
retención de sus entendimientos. Entonces, ¿por qué los intentos iniciales para pasar
a la Instrucción basada en conceptos a menudo se basan en gran medida en un
enfoque deductivo en lugar de un enfoque inductivo? Incluso cuando los maestros
conocen los méritos de la enseñanza inductiva, es fácil recurrir a un enfoque deductivo
por varias razones. Los docentes están familiarizados y cómodos con un modelo de
instrucción bidimensional donde el objetivo es aprender hechos y habilidades; esto se
debe a que a los maestros se les enseñó a publicar un objetivo para el aprendizaje y
lograr que los alumnos dominaran lo más rápido posible. Además, toma tiempo
desarrollar un repertorio de herramientas y estrategias para apoyar el pensamiento
sinérgico (el Capítulo 5 discutirá esto en más detalle). Finalmente, los maestros están
acostumbrados a pensar por sus alumnos y no confían en que sus alumnos lleguen a
una comprensión conceptual. Aunque la enseñanza deductiva y la instrucción directa
pueden ser apropiadas a veces en un aula basada en conceptos, tenemos que ser
capaces de mover mas de nuestra instrucción a un enfoque inductivo para mejorar la
participación del estudiante y el pensamiento de alto nivel.

Anna Scannell de le escuela internacional de Luxemburgo es una maestra que

admiramos mucho por su compromiso tanto con sus alumnos como con su propio
aprendizaje profesional continuo, lea el breve reflejo de su viaje como maestra basada
en conceptos y el desafío que inicialmente experimento al pasar a la enseñanza
inductiva.

Uno de los mayores desafíos cuando eres nuevo en el currículo e instrucción basado
en conceptos es liberal algo de control del proceso. Se que realmente me gustó
simplemente contarles a los estudiantes el entendimiento esperado o ayudarlos, pero
gran parte del aprendizaje ocurre con la lucha. Necesitamos dar un paso atrás y confiar
en que los estudiantes llegaran allí. Nuestro papel como maestros es darles múltiples
vías, darles los materiales y las experiencias que necesitan y permitirles llegar a
entendimientos por si mismos. Puede ser difícil al principio porque te preocupa que no
lleguen a la generalización del objetivo, sin embargo, descubrí que aunque la redacción
podría ser ligeramente diferente, mis alumnos definitivamente pueden llegar a la idea
con el apoyo apropiado, y algunas veces se les ocurrirán otros entendimientos que ni
siquiera había pensado.

-Anna Scannell

Cuando los maestros comparten una generalización con los estudiantes al inicio de la
lección y luego les piden a los alumnos que establezcan conexiones con ejemplos
facticos, se les estafa a los alumnos la oportunidad de construir y expresar ellos mismos
la comprensión. Con la instrucción adecuada, los estudiantes de todas las edades son
capaces de realizar las generalizaciones objetivo. Los estudiantes desarrollan una
comprensión más profunda cuando se les da la oportunidad de hacer el trabajo
cognitivo por si mismos, pasando de los hechos y las habilidades a entendimientos
conceptuales transferibles. Enseñar inductivamente a las generalizaciones también
facilita la integración del pensamiento, que se discutió en el capítulo 1. Ahora veamos
como el aprendizaje de la investigación nos ayuda a hacer esto

Figura 4.1 enseñanza inductiva y aprendizaje

Consulta de aprendizaje

El aprendizaje de indagación es un enfoque de instrucción adoptado por las escuelas

en todo el mundo. Este es un maravilloso ejemplo de aprendizaje de indagación en el
aula de la Sra. Gayle, maestra de jardín de infantes de la escuela internacional de
Frankfurt. Ella está trabajando con sus alumnos en una unidad titulada “mantenerse a
salvo” con la lente conceptual de la responsabilidad. Como leyó en las diferentes
experiencias de aprendizaje de esta unidad, observe como ella ayuda a los estudiantes
a unir sus ideas después de investigar la seguridad en diferentes contextos. ¿Cómo
aprenden los estudiantes de las preguntas de los demás para construir
generalizaciones transferibles? Considere como el conocimiento objetivo proporciona
la base para unir el pensamiento de los estudiantes con las generalizaciones de la
unidad a lo largo de sus lecciones.

Lancé la unidad con preguntas conceptuales que involucraron el pensamiento de los

estudiantes y despertaron su interés en cómo ser responsable ayuda a promover la
seguridad. Un viaje a la estación de bomberos local brindo la oportunidad perfecta para
comenzar a recopilar información. Los estudiantes aprendieron sobre la seguridad en
caso de un incendio. Volviendo al aula, los ayude a registrar sus hechos en un libro de
clase. Luego, un oficial de policía local visitó nuestra clase. Hablo sobre las reglas para
cruzar una carretera con seguridad. Los estudiantes agregaron con entusiasmo esta
nueva información a nuestro libro de clase.

Tomé una descicion conscente en esta unidad para promover la investigación dirigida
por los estudiantes, por lo que invite a cada niño a elegir un contexto sobre el que
estuviera interesado en obtener mas información. Los estudiantes formaron grupos con
intereses comunes para aprender acerca de la seguridad en una variedad de entornos
diferentes, que incluyen natación, cocina, ciclismo, besisbol y en el lugar de trabajo.
Varios miembros de la comunidad ofrecieron ser entrevistados. Los estudiantes
preguntaron: “¿Qué hacen para mantenerse a sí mismos y a los demás seguros?”. Se
siguieron agregando hechos nuevos a nuestro libro de seguridad de la clase a partir de
la investigación de los estudiantes.

En el pasado pude haber terminado nuestra investigación allí, y tendríamos un bien

libro sobre seguridad en nuestra comunidad local. Sin embargo, desde que aprendí más
sobre lecciones basadas en conceptos, quería apoyar mejor la comprensión conceptual
y la transferencia. Para anclar el pensamiento de los estudiantes desde el nivel factico
al conceptual, primero les pedí que me ayudaran a agrupar la recopilación de hechos
de nuestro libro en categorías conceptuales: equipo, ropa de protección, reglas y leyes,
etc. A continuación, invité a los alumnos a examinar la información de cada categoría y
completar oralmente la frase “entiendo que… Gente… [categoría]…” los estudiantes
pudieron responder:

 Las personas en nuestra comunidad usan equipos especiales para mantenerlos

a salvo
 La gente usa ropa protectora para mantener sus cuerpos seguros.
 La gente sigue reglas para mantenerse a sí mismos y Alos demás a salvo

Terminamos esta unidad volviendo a la lente conceptual de la unidad: responsabilidad.

Con la rica variedad de hechos para comparar y contrastar y mis preguntas
orientadoras, los estudiantes pudieron articular una generalización más amplia que
resume su aprendizaje: “Las personas asumen la responsabilidad de mantenerse a si
mismas y a los demás a salvo”.

El aprendizaje a través de la investigación puede y debe suceder a lo largo del día. La

investigación es a la vez un estado natural y espontaneo cuando nos comprometemos
como aprendices en busca de significado. “El aprendizaje basado en la investigación
transforma los objetivos de la escuela de la memorización a corto plazo de los hechos
en un cuestionamiento disciplinado e investigación” (Wolk, 2008, p117).

Hay dos enfoques diferentes para el aprendizaje de la indagación que, naturalmente,

encajan con los objetivos de la instrucción basada en conceptos. Cada uno difiere
esencialmente en la naturaleza del desafío y los tipos y grado de apoyo proporcionado
por el maestro.

1. Investigación estructurada: en una investigación estructurada, las preguntas y la

información objetiva las decide el docente; sin embargo, los estudiantes son
responsables de llevar a cabo el análisis y dibujar si propia comprensión
conceptual. Las preguntas orientadoras del profesor ayudan a los estudiantes a
unir sus pensamientos, desde los hechos y las habilidades, hasta las
generalizaciones.
2. Investigación dirigida: cuando se adopta un enfoque de consulta guiada, el
docente determina el tema general, peo tanto el docente como los alumnos
formulan preguntas que dan forma a la dirección de la consulta. En un enfoque
de consulta guiada, los estudiantes tienen una mayor elección de contexto, el
proceso que utilizaran para investigar preguntas de investigación y como desean
presentar sus hallazgos.
Permitir que los estudiantes asuman una mayor responsabilidad les ayuda a encontrar
relevancia personal en su aprendizaje. Al adoptar un enfoque de consulta guiada, los
docentes basados en conceptos siguen tomando decisiones intencionales sobre los
conceptos importantes de una lección y las estrategias de enseñanza que ayudaran a
los alumnos a llegar a la generalización. Durante todo el proceso, el docente
proporciona comentarios y preguntas orientadoras para asegurar que los estudiantes
profundicen su comprensión a través del pensamiento sinérgico. A partir del conjunto
de ejemplos facticos estudiados dentro de la clase, el docente ayuda a los alumnos a
establecer conexiones entre los ejemplos y conceptos para alcanzar una comprensión
conceptual común.

Es nuestra responsabilidad, como educadores, abordar los estándares académicos y

garantizar la entrega de un currículo coherente y bien articulado, que es otra razón por
la cual la instrucción basada en conceptos utiliza un enfoque estructurado o guiado para
la investigación. Los profesores toman decisiones sobre los tipos de investigación más
apropiados para sus alumnos y para el contenido que se estudia. En ocasiones el
enfoque variara; algunas lecciones de la unidad se prestarán a una investigación más
estructurada y otras permitirán un enfoque más guiado.

Dificultades y soluciones en el diseño de lecciones basadas en conceptos

Crear planes de lecciones para llevar a cabo los objetivos de aprendizaje dentro de una
unidad de currículo es tan crítico para la enseñanza basada en conceptos como el
diseño general de la unidad. Previamente en este capítulo, discutimos como el currículo
basado en conceptos apoya naturalmente el uso del proceso de investigación en la
instrucción como un medio para abordar los objetivos de aprendizaje de la unidad.
Lamentablemente, después de que las unidades de currículo ricas están completas, a
menudo hay un desglose en la implementación. De hecho, a partir de nuestras
revisiones de unidades de currículo y planes de lecciones de escuelas y distritos que
implementan un modelo basado en conceptos, los problemas ocurren más a menudo
en el nivel del plan de la acción.

El capítulo 5 ahondará más en los pasos y criterios para la planificación de lecciones

basadas en conceptos. Comenzamos la discusión aquí con atención sobre dos
dificultades comunes que ocurren en la planificación de la lección. Primero, después de
todo el arduo trabajo de diseñar una unidad de currículo tridimensional, un maestro
novato basado en conceptos puede diseñar inadvertidamente una lección que revierte
a la enseñanza bidimensional y/o deductiva, perdiendo tanto el enfoque en la
investigación de calidad como el pensamiento conceptual. Segundo, cuando se diseñan
planes de lecciones a partir de unidades interdisciplinarias, es fácil suponer que todos
los temas incluidos en la unidad de están abordando bien porque se está utilizando un
enfoque de investigación. Consideremos ambos problemas.

Primero, piense en lecciones bidimensionales vs tridimensionales. Recuerde lo que

distngue a las unidades de curriculo tridimensionales basadas e conceptos, que son las
afirmaciones claras de lo que los estudiantes deben saber ahora, comprender y poder
hacer. Los docentes que son nuevos en la creación de planes de lecciones de una
unidad basada en conceptos pueden tener problemas al tratar con todos los objetivos
de aprendizaje curricular, especialmente cuando se trata de enseñar para comprender
(generalizaciones). Las experiencias de aprendizaje en sus lecciones vuelven a
enfocarse en contenido y habilidades factuales (bidimensionales) en lugar de apoyar a
los estudiantes, a través de la indagación, a usar los hechos y habilidades como un
puente hacia una comprensión transferible (tridimensional). Echemos un vistazo a un
grado primario ejemplo:

“Estamos listos para ver su nueva lista de palabras de ortografía para la semana.
Estudie las palabras y practique escribirlas en casa, también, para que esté preparado
para su examen el viernes”

Esta experiencia de aprendizaje está basada en habilidades (bidimensional). Es decir,

no existe la expectativa de que los estudiantes pasen de esta lección a la demostración
de comprensión conceptual ni los estudiantes usen la indagación para descubrir cómo
funcionan las palabras. ¿Puedes reescribir esta experiencia de aprendizaje para
hacerla tridimensional? Después de pensar en las formas en que podría cambiarlo,
verifique la posible reescritura al final de este capítulo, que ofrece una solución.

Ahora pensemos en otra dificultad que comúnmente ocurre al escribir lecciones para
unidades interdisciplinarias generalmente tienen un tema que actúa como el “conductor”
de la unidad. Durante la implementación, las otras disciplinas incluidas en la unidad con
frecuencia quedan relegadas al tema que esta “impulsando” la mayor parte del
aprendizaje. Por ejemplo, una unidad interdisciplinaria elemental común se centra en la
idea de “Mi comunidad” la disciplina que naturalmente “conduciría” esta unidad son los
estudios sociales. Otras disciplinas en la unidad pueden incluir ciencia, arte,
matemáticas y artes del lenguaje.

Los beneficios de las unidades interdisciplinarias son numerosos. Un enfoque

interdisciplinario permite a los estudiantes ver conexiones auténticas en el contenido de
diferentes disciplinas y considerar un problema o situación desde la perspectiva de
varias disciplinas, Las unidades interdisciplinarias permiten a los maestros hacer un uso
efectivo del tiempo de clase. Tratar de administrar todas las unidades de currículo de
áreas temáticas por separado puede ser una pesadilla para planificar e implementar.
Una organización interdisciplinaria replica la “vida real”. Rara vez los problemas
complejos o las preguntas se basan únicamente en información de una dimensión.

Sin embargo, también debemos ser conscientes de que puede haber un problema con
un enfoque interdisciplinario, lo que sucede es que, cuando los maestros escriben
lecciones, las experiencias de aprendizaje, que seleccionan con frecuencia abarcan un
tema, lo que llamamos el “conductor”, a expensar de otras materias. Este problema es
especialmente una preocupación con el conocimiento y los procesos que son exclusivos
de una disciplina específica y dependen de estándares en espirar. Por ejemplo, la
secuencia de los estándares de lengua y literatura en inglés y matemáticas es útil y se
establece en marcos de tiempo apropiados. Si los estándares se incluyen en las
lecciones como actividades, el resultado final es la comprensión conceptual de los
estudiantes de los conocimientos, procesos, estrategias y las habilidades están
comprometidas.

Debido a que las artes del lenguaje en inglés y la alfabetización en matemáticas son
fundamentales para el futuro éxito de la educación, creemos que estas disciplinas
necesitan unidades o lecciones independientes o paralelas para desarrollar los
procesos y habilidades necesarios de forma secuencial y exhaustiva. Ciertamente, las
habilidades que se aprenden también deben incluirse en unidades interdisciplinarias
para reforzar y practicar. Sin embargo, necesitamos un plan enfocado y reflexivo para
proporcionar profundidad de proceso y desarrollo de habilidades. ¿A qué se parecería?

Consideremos una muestra de cuarto grado que integra dos disciplinas: estudios
sociales y artes del lenguaje inglés. El objetivo del aprendizaje de artes del idioma ingles
en esta unidad de currículo proviene de los Estándares Estatales Básicos Comunes
para Artes del Lenguaje Ingles (2010).

CCSS.ELA-Literacy.RL.4.1 (Habilidad en Artes del Lenguaje): Consulte los detalles y

ejemplos en un texto al explicar lo que el texto dice explícitamente y al extraer
inferencias del texto.

El objetivo de aprendizaje de la unidad para los estándares de estudios sociales está

adaptado de American Education Reaches Out AERO Common Core Plus (2012):

Estándar 2 (Conexiones y Conflicto): conocer las variadas causas y efectos del conflicto
entre individuos, grupos y sociedades.

El título de esta unidad es “líderes que cambiaron el mundo: la lucha por la igualdad”.
He aquí una de las generalizaciones de la unidad: “las creencias fuertes pueden
impulsar acciones que producen líderes que luchan por la igualdad. “Hasta este punto,
las lecciones extraídas de esta unidad han requerido que los estudiantes lean libros
sobre líderes que han luchado por la igualdad, por ejemplo, Martin Luther King Jr.,
Nelson Mandela, Madre Teresa, Mahatma Gandhi, Cesar Chávez, Malala Yousafzai.
Los estudiantes tenían una opción sobre qué líder investigar, y plantearon y
respondieron preguntas sobre los esfuerzos del líder para avanzar en la igualdad.

Luego, se pidió a los estudiantes que leen sobre el mismo líder que formen un grupo,
Cada miembro del grupo compartió y colectivamente registro los hallazgos sobre las
creencias y acciones del líder relacionadas con la igualdad.

Aquí hay un extracto de la lección final:

Ya hemos hablado bastante sobre el concepto de igualdad, y cada grupo ha recopilado

mucha información sobre un líder. Ahora vas a entrar en nuevos grupos. Todos en el
nuevo grupo habrán leído sobre un líder diferente. Quiero que comparen y contrasten
las creencias y acciones de los lideres usando la información que recopilaron sobre
todos los diferentes líderes representados en su grupo. Mire cuidadosamente los
detalles y ejemplos de sus textos que muestran la relación entre las creencias de una
persona y sus acciones. Quiero que infiera como una persona se convierte en líder
luchando por la igualdad.

¿Qué crees que produce un líder?

Finalmente, cada grupo debe presentar una oración de “Idea Grande” (generalización)
sobre la relación entre acciones y creencias y líderes que luchan por la igualdad.
Asegúrese de utilizar la estructura que hemos utilizado para todas nuestras oraciones
pasadas de “Idea Grande”, “Entendemos que…”.

¿Ves la dificultad que tiene el maestro para intentar fusionar los estudios sociales y el
aprendizaje de las artes del lenguaje ingles en estas elecciones? El contenido de
estudios sociales es el enfoque principal de esta lección. Los estudiantes están leyendo
libros, pero ninguna de las lecciones se enfocó en el proceso de lectura. “Hacer
inferencias”, una de las normas de habilidades en artes del idioma ingles que la unidad
debe abordar, “cae en” la última lección, como la descrita anteriormente, es hacer
suposiciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. Aquí hay tres suposiciones:

1. Debido a que la lección adopta un enfoque de investigación, los estudiantes

alcanzarán la comprensión conceptual en el estándar de las artes del lenguaje
inglés.
2. Debido a que el maestro asignó una actividad que requiere sacar inferencias se
aborda el estándar.
3. Al practicar el dibujo de una inferencia, los estudiantes serán capaces de
transferir con éxito la estrategia – inducción de inferencias – a otros textos y
situaciones.
Ahora para una solución. En la siguiente reescritura, verá que la lección de artes del
idioma ingles está separada de la lección de estudios sociales. La lección de lengua y
literatura en ingles se trata por separado porque los estudiantes deben comprender la
complejidad e importancia de esta norma en el nivel conceptual. Si no somos
deliberados en el diseño de lecciones conceptuales para estrategias complejas, a
menudo descubrimos que los estudiantes lo saben algún día, pero unos días más tarde,
o en un nuevo contexto se requiere una nueva enseñanza. Queremos ayudar a los
estudiantes a pasar de las habilidades simples de “hacer” a “hacer” con comprensión.
Los estudiantes necesitan un aprendizaje especifico de artes del idioma inglés.
Experiencias para alcanzar la comprensión conceptual. Si los estudiantes simplemente
practican “hacer” dentro de las lecciones de contenido, los maestros corren el riesgo de
tener un falso sentido de confianza sobre la comprensión de los alumnos de las
habilidades y estrategias complejas que se espera que usen los estudiantes en una
unidad interdisciplinaria que enseñen inicialmente de una manera más conceptual e
integral: a través de unidades de artes del lenguaje en ingles paralelas,
intradisciplinarias y basadas en conceptos. Esto garantizaría que las interpretaciones
conceptuales de los estudiantes sobre cómo funcionan los procesos, las estrategias y
habilidades se practicarían y reforzarían en la unidad interdisciplinaria. Si, hay
momentos para examinar problemas y situaciones a través de perspectivas
interdisciplinarias, pero en realidad es que el trabajo interdisciplinario es tan fuerte como
la comprensión de las diversas disciplinas que se incorporaron al estudio.

En las dos lecciones modelo, vera un tratamiento más completo de la comprensión

conceptual en un plan de lección de artes del idioma inglés, así como en el plan de
lección de estudios sociales. Ambas lecciones mantienen un enfoque de investigación
para mover el pensamiento de los estudiantes hacia la realización de la generalización.
Observe como la estrategia de inferencia se divide en la habilidad de cuestionar, que
es una parte critica de inferir. Otras habilidades que apoyan la estrategia de inferencia
(ver Lanning,2009) serán abordadas en lecciones futiras para que los estudiantes
comprendan cómo y por qué la inferencia es una estrategia tan importante para la
comprensión lectora.

A medida que los estudiantes avanzan hacia la comprensión de la generalización en la

lección de artes del idioma ingles (esto puede tomar varias lecciones posteriores con
diferentes textos y habilidades de apoyo), estarán mejor preparados para aplicar la
estrategia con éxito en su clase de estudios sociales.

Plan de lecciones interdisciplinarias para estudios sociales y artes lingüísticas

en inglés

Plan de lección de artes del lenguaje ingles basado en conceptos

Titulo de la unidad: Lideres que cambiaron al mundo: La lucha por la igualdad

Grado :4
Lente conceptual: inferencia.
Asignatura: unidad interdisciplinaria: Estudios sociales y Artes del idioma inglés
Numero de lección:11
Marco de tiempo de la lección: 1 día

Esta clase de artes del idioma ingles se enfocará en la lente conceptual de la inferencia
para mantener la integridad de la disciplina. Inferir es una estrategia de comprensión
compleja. Hay muchas habilidades más pequeñas integradas dentro de esta estrategia
que le permiten funcionar. Esta lección se centra en la habilidad de hacer preguntas
importantes para sustentar inferir.

Apertura de la lección (comunicada a los estudiantes al inicio de la lección)

Hemos estado aprendiendo sobre la estrategia de inferencia y su importancia para la

comprensión de lectura. Varias de nuestras lecciones anteriores se centraron en las
habilidades que usa para hacer una inferencia. Hoy vamos a aprender más sobre los
tipos de preguntas que los lectores hacen al inferir

Objetivos de aprendizaje: lo que los estudiantes entenderán (generalizaciones), saber

y ser capaz de hacer (habilidades)

Generalización:

Los lectores se refieren a los detalles y ejemplos en el texto al hacer inferencias.

La generalización de la lección eleva el estándar para la enseñanza y el aprendizaje
basado en conceptos, la instrucción usa un enfoque de investigación para mover a los
estudiantes de las habilidades a la comprensión conceptual, por lo tanto el maestro no
comparte la generalización al comienzo de la lección.

Preguntas orientadoras

1. ¿Cuál es el significado de “inferencia”? (factual)

2. ¿Cómo crean los autores oportunidades para que los lectores hagan
inferencias? (Conceptual)
 3. ¿Qué tipo de preguntas usa un lector para ayudar a hacer una inferencia?
(Conceptual)
4. ¿Cómo ayudan los detalles y ejemplos en un texto a descubrir significados
ocultos? (conceptual)
5. ¿Qué tan esencial es para los autores implicar el significado de mantener su
escritura fresca e interesante? (discutible)

Materiales/Recursos

 ¿Quién era Gandhi? por Dana Meachen Rau

 Sé el cambio: Una historia de abuelo Gandhi por Arun Gandhi y Bethany
Hegedus
 Lectores de National Geographic: Papa Francisco por Barbara Kramer
 Papa Francisco: La historia de nuestro Papa por Ailis Travers
 Por el derecho a aprender: La historia de Malala Yousafzai por Rebecca
Langston-George
 ¿Quién es Malala Yousafzai? por Dinah Brown
 Mother Teresa (First Biographies) por Lola M. Schaefer
 Mother Teresa por Paul Harrison
 Harvesting Hope: La historia de Cesar Chavez por Kathleen Krull
 Cesar Chavez (Grandes hispanos y latinoamericanos) por Christine Juarez
 Biografías de Easy Reader: Cesar Chavez por Eric Charlesworth
 Nelson Mandela por Kadir Nelson
 Nelson Mandela por Frances Ridley
 Nelson Mandela: de prisionero a presidente (paso a la letura) by Suzy Capozzi

Plan de leccion de estudios sociales basados en conceptos

Titulo de la unidad: Lideres que cambiaron el mundo: la lucha por la igualdad.

Nivel de grado: 4
Lente conceptual: Igualdad
Asunto: unidad interdisciplinaria: estudios sociales y artes linguisticas en ingles.
Numero de leccion: 12
Marco de tiempo de leccion: 3-4 dias

En esta leccion, la lente conceptual para la unidad, la igualdad, proporciona enfoque y

profundidad al estudio. Las experiencias de aprendizaje piden a los estudiantes que
investiguen creencias, acciones y liderazgo de una persona en relacion con el concepto
de igualdad. Anteriormente, los estudiantes leian libros y profundizaban sus
conocimientos, comprensiones y habilidades relevantes para esta leccion,
especialmente la estrategia, la inferencia.

Apertura de la lección (comunicada a los estudiantes al inicio de la lección)

Elegiste un líder y lees sobre su lucha por la igualdad. Hoy trabajaremos en grupos para
buscar algunas ideas comunes sobre liderazgo para responder dos preguntas
importantes:
 1. ¿Cuál es la relación entre las creencias y acciones de los lideres?
2. ¿Cómo las acciones del líder conducen al cambio?

Objetivos de aprendizaje: lo que los estudiantes entenderán (generalizaciones), saber

y ser capaz de hacer (habilidades)

Generalización:

Las creencias fuertes pueden impulsar acciones que producen lideres que luchan por
la igualdad. La generalización de la lección eleva el estándar para la enseñanza y el
aprendizaje. La instrucción basada en conceptos utiliza la consulta guiada para mover
a los estudiantes de los hechos a la comprensión conceptual. Por lo tanto, el maestro
no comparte la generalización al comienzo de la lección.

Preguntas orientadoras

 ¿A qué grupo de personas intentaba ayudar tu líder? (factual)

 ¿Qué creía su líder elegido sobre cuestiones de igualdad? (factual)
 ¿Qué acciones tomó su líder elegido para luchar por la igualdad? (factual)
 ¿Qué acciones llevaron a otros a reconocer a tu líder? (factual)
 ¿Cómo las creencias impulsan las acciones? (conceptual)
 ¿Cómo respaldan las acciones el surgimiento de un líder? (conceptual)
 ¿Qué creencias solidas tienes que te puedan llevar a actual como un líder para
el cambio? (factual)
 ¿Qué acciones podría tomar basándose en estas creencias que podrían hacer
que se convierta en un líder para el cambio? (debatible)

La generalización, el contenido crítico y las habilidades clave representan los objetivos

de aprendizaje en este plan de lección.

Al leer las experiencias de aprendizaje, observe como el maestro diseñó

cuidadosamente la tarea para establecer conexiones entre los ejemplos facticos y los
conceptos de “creencias” y “acciones”. Esta combinación de hechos y conceptos facilita
el pensamiento sinérgico, lo que permite a los estudiantes construir una generalización.

Materiales/Recursos

 ¿Quién era Gandhi? por Dana Meachen Rau

 Sé el cambio: Una historia de abuelo Gandhi por Arun Gandhi y Bethany
Hegedus
 Lectores de National Geographic: Papa Francisco por Barbara Kramer
 Papa Francisco: La historia de nuestro Papa por Ailis Travers
 Por el derecho a aprender: La historia de Malala Yousafzai por Rebecca
Langston-George
 ¿Quién es Malala Yousafzai? por Dinah Brown
 Mother Teresa (First Biographies) por Lola M. Schaefer
 Mother Teresa por Paul Harrison
 Harvesting Hope: La historia de Cesar Chavez por Kathleen Krull
 Cesar Chavez (Grandes hispanos y latinoamericanos) por Christine Juarez
 Biografías de Easy Reader: Cesar Chavez por Eric Charlesworth
 Nelson Mandela por Kadir Nelson
 Nelson Mandela por Frances Ridley
 Nelson Mandela: de prisionero a presidente (paso a la letura) by Suzy Capozzi

Como sugieren estos planes de estudio, cuando se requiere que los estudiantes
piensen sobre los hechos a través de una lente conceptual, como la igualdad o la
inferencia, aportan su propio pensamiento de orden superior al estudio. La lente
conceptual ayuda a unificar y enfocar los objetivos de aprendizaje de ambas materias.
El pensamiento de los estudiantes es sinérgico y personal. A través de la investigación,
están construyendo significado y encontrando relevancia. Como resultado, serán
dueños de su aprendizaje y estarán en mejores condiciones de trasferir y retener lo que
aprendieron.

El maestro construye lecciones subsiguientes que continúan planteando preguntas

fácticas y conceptuales cuidadosamente elaboradas para crear el puente entre los
hechos y las habilidades y las otras generalizaciones en la unidad, las dos disciplinas,
de la unidad interdisciplinaria recién delineada se convirtieron en lecciones separadas
en un punto, por lo que la estrategia de lectura compleja, inferir, no fue tratada
simplemente como una habilidad de “complemento”. Una vez que los alumnos
comprendan mejor como funciona esta estrategia de lectura, están listos para aplicarla
con éxito a su clase de estudios sociales.

¿Cómo puedo comenzar a hacer mis lecciones mas basadas en conceptos?

Los organizadores gráficos son herramientas efectivas para ayudar a los estudiantes a
organizar e interpretar la información y son un lugar fácil para comenzar a cambiar las
lecciones, bidimensionales por tridimensionales. Como profesor basado en conceptos,
desea adaptar o desarrollar organizadores gráficos que promuevan la integración del
pensamiento. En otras palabras, queremos mover a los estudiantes mas allá de los
organizadores que simplemente les piden que completen “Qué”, “Por qué”, “Cómo”. O
para completar hechos en un diagrama de Venn. Queremos utilizar herramientas de
enseñanza que pidan a los estudiantes que integren y conecten información y
desarrollen entendimientos que se trasladen a nuevas situaciones de aprendizaje. En
la sección de recursos C, encontrara varios ejemplos para ayudar a encender su propia
imaginación. Ron Ritchhart (2015) una vez más capta porque las lecciones diseñadas
para enseñar hacia la comprensión servirán bien a nuestros estudiantes.

La comprensión depende de un entendimiento rico e integrado. Esto significa que la

comprensión va mas allá de simplemente poseer un conjunto de habilidades o una
colección de hechos aislados; más bien, la comprensión requiere que nuestro
conocimiento se entreteje de una manera que conecte una idea a otra. Esta red de
conexiones y relaciones se convierte en el vehículo para poner en práctica las ideas y
ver la aplicabilidad de las habilidades en circunstancias nuevas y en la creación de
nuevas ideas (p.47)

RESUMEN

Este capítulo ahonda en la investigación en lecciones basadas en conceptos. Se discute

la instrucción inductiva y deductiva, así como la investigación estructurada y guiada,
que encaja naturalmente en el objetivo de la enseñanza basada en conceptos.

La instrucción basada en conceptos respalda la investigación guiando a los estudiantes

a una comprensión conceptual más profunda. El capítulo se cierra con dos dificultades
comunes que tienen los docentes cuando mueven las unidades basadas en conceptos
a la implementación (lecciones) y luego ofrece soluciones propuestas.

El capítulo 5 discute el desarrollo del maestro basado en conceptos y proporciona

rubricas que definen las características a lo largo de un continuo desde el principiante
hasta el maestro.

Extendiendo el pensamiento

1. ¿Cómo logró la Sra. Gayle el pensamiento sinérgico con sus alumnos?

2. ¿Qué consideraciones hace un maestro al seleccionar las prácticas de
enseñanza más apropiadas (por ejemplo, investigación estructurada, guiada y
abierta o instrucción directa)?
3. ¿Cómo la instrucción basada en conceptos fortalece el proceso de
investigación?
4. Un maestro basado en conceptos podría diferenciar el contenido de la lección,
el proceso, el producto y/o el entorno de aprendizaje, pero nunca la
generalización de la lección ¿Por qué?
5. ¿Por qué los planes de estudio a menudo no cumplen con los principios
importantes de una unidad basada en conceptos?
6. ¿Por qué es importante enseñar los procesos del lenguaje clave a través de
lecciones basadas en conceptos en lugar de simplemente “dejar caer” en una
lección de área de contenido?

Solución posible: revisar una lección de ortografía bidimensional

Dialogo con el maestro

¿Recuerda que en las lecciones anteriores encontramos patrones de letras que tenían
el mismo sonido final?

Hoy, vamos a pensar en un nuevo conjunto de palabras que tienen un sonido de vocal
larga en el medio. (El profesor publica imágenes de varias palabras de vocales largas
en un papel cuadriculado). Tengo un gráfico de tres columnas. A – E – O. Cuando digo
cada palabra representada por la imagen, escucho cuidadosamente el sonido vocálico
en el medio y me ayuda a ordenar las imágenes en la columna de la derecha. (El
maestro dice cada palabra, exagerando el sonido de la vocal media y larga)

¡Hermoso! Ahora que tenemos nuestras imágenes ordenadas de acuerdo con los
sonidos de vocales largas, vamos a ver la ortografía real de estas palabras. (El profesor
escribe la palabra junto a las imágenes en la columna A) Me gustaría que sean buenos
detectives y respondan esta pregunta: “¿Qué patrón de letras en las palabras de la
columna A nos da una señal de que la vocal del medio tiene un sonido largo?”

CAPÍTULO 5 EL DESARROLLO DE MAESTROS BASADOS EN CONCEPTOS Y

AUTOEVALUACIONES
El capítulo 4 detalla cómo y por qué la instrucción basada en el concepto requiere un
cambio en la pedagogía del aula de la enseñanza de hechos y habilidades por si solos
para facilitar la comprensión del alumno de las ideas conceptuales.
La gente a menudo pregunta cuanto tiempo se necesita para “dominar” el diseño del
currículo basado en conceptos y la pedagogía de enseñanza basada en conceptos.
Reconocemos que el aprendizaje es personal y que mucho depende de las
oportunidades que uno tiene para recibir coaching, para establecer contactos y para
practicar mientras recibe un feedback significativo. Como cualquier aprendizaje nuevo,
lleva tiempo. Lo que saboreamos al hablar con educadores que han cambiado a un
enfoque basado en conceptos es que nos dicen repetidamente: “Nunca pensare en
enseñar y aprender de la misma manera otra vez”.
Este libro esta destinado a proporcionar un acceso directo para su viaje. Celebra los
pequeños pasos, así como tus epifanías, en el camino. Te invitamos a aprender ¿Qué
funciona para ti mismo y tus alumnos? ¿Qué preguntas aun consideras?
El arte y la ciencia de la enseñanza se unen a medida que los profesores planean y
diseñan experiencias de aprendizaje que desarrollan la inteligencia, así como una
comprensión mas profunda del contenido que se estudia. La instrucción basada en
concepto es una invitación para que los docentes piensen en los estudiantes que
piensan y ayuda a abordar los problemas inherentes a la cobertura de hechos y
habilidades de una pulgada de profundidad y una milla de ancho.

Un viaje basado en conceptos

Aquí esta la historia personal de H. Lynn Erickson de su viaje de aprendizaje basado
en conceptos, que refuerza la idea de que esa comprensión profunda evoluciona con
el tiempo:
A menudo me preguntan como me interese en los conceptos y la estructura del
conocimiento. Hace treinta años, mientras trabajaba como director de currículo en el
distrito escolar mas grande al sur de Seattle, Washington, nuestro comité científico
invito al profesor David Cox, de la universidad estatal de Portland, a hablar sobre el
tema “Conceptos en la ciencia”. ¡su mensaje ciertamente llamo mi atención! Me volví
hacia la maestra junto a mi –“Esto es significativo. ¿Por qué no escuche mas acerca de
la importancia de los conceptos para diseñar currículo e instrucción?”
Durante los siguientes ocho años, nuestros comités de currículo sacaron los conceptos
de nivel de grado que enmarcan el contenido real para cada disciplina K-12. Pero en
aquellos días, recién comenzaba mi propio viaje de comprensión. No sabia como
escribir las generalizaciones y los principios, ni tampoco entendí completamente su
importancia en la enseñanza y el aprendizaje. Con el paso de los años, mi comprensión
del currículo e instrucción basados en conceptos (CBCI, por sus siglas en ingles)
evoluciono, siguiendo una ruta general de conocimientos de andamios:

1-5 años
 Los conceptos nos permiten categorizar ejemplos concretos o facticos.
 Los conceptos tienen los siguientes atributos: ejemplos intemporales,
abstractos, universales, diferentes con atributos comunes.
 Los conceptos requieren un nivel de comprensión mas profundo que los hechos.

6-9 años
 Las generalizaciones (universales) son las relaciones entre dos o mas conceptos
y se expresan como oraciones.
 Las generalizaciones tienen los siguientes atributos: ejemplos de situaciones
generalmente intemporales, abstractos, universales y diferentes que respaldan
la generalización.
 Los principios se escriben como generalizaciones, pero no usan adverbios
calificativos (a menudo, pueden) en la oración porque se consideran las
verdades fundamentales de la disciplina (por ejemplo, teoremas en
matemáticas, principios económicos o leyes de la ciencia, como Newton o Boyle
leyes). Hay muchas mas generalizaciones que principios en una disciplina.

10-12 años
 La enseñanza inductiva de generalizaciones y principios, utilizando la base de
hechos como herramienta, desarrolla una comprensión mas profunda de la
información fáctica y también resalta la importancia conceptual y transferible del
conocimiento.

13-23 años
 El diseño de CBCI s un modelo tridimensional debido al papel prominente de la
dimensión conceptual. El modelo tridimensional eleva el listón de la enseñanza
y el aprendizaje porque los docentes y los estudiantes deben ir más allá del
modelo bidimensional más tradicional de cobertura de la información e involucrar
al intelecto en dos niveles: factico y conceptual.
 El desarrollo de la inteligencia requiere un plan de estudios consciente y un
esfuerzo de diseño de instrucciones para establecer una interacción sinérgica
entre los niveles de pensamiento factual y conceptual.
  La mente conceptual es el intelecto personal. Este intelecto personal encuentra
relevancia, ve patrones y conexiones, aprendizaje

23-30 años
 Estos años fueron ilustrados por el trabajo sobre la naturaleza conceptual única
de las disciplinas de proceso desarrolladas por Lois Lanning, mi amiga y colega
de 21 años. Reunir nuestro trabajo proporciono una versión completa de CBCI.
Las disciplinas definidas principalmente por los estándares de rendimiento ahora
tienen un marco conceptual que sirve más naturalmente a las intenciones de la
disciplina. La interacción entre la estructura del conocimiento y la estructura del
proceso son importante para todas las materias y son nuestras estructuras
específicas.
La transición a la enseñanza basada en conceptos lleva tiempo. La investigación
muestra que, independientemente del cambio en la práctica, “los docentes casi siempre
obtienen mejores resultados en el segundo años de implementación [de una práctica]
que en el primero. El primer año es un tiempo de experimentación. En el segundo año,
los esfuerzos son típicamente mas refinados y eficientes “(Guskey, 2000, p.10).
Una vez que los maestros internalizan los principios básicos de la enseñanza y el
aprendizaje basados en conceptos y practican la pedagogía intencionalmente,
“aceptan” y dicen que nunca volverán al modelo bidimensional.
Los maestros a veces sienten que hay demasiadas innovaciones y estrategias nuevas
volando y que de alguna manera no están “con eso” si no emplean cada cosa nueva en
sus instrucciones, o adoptan la actitud de que si se quedan calladas y continúan
haciendo lo que siempre han hecho, esto también pasara. Sin embargo, algunos
llamados a un cambio pedagógico que surge de la mezcla están tan arraigados en la
investigación de calidad, o tan inmersos en la educación de sentido común, que
resuenan con los maestros. El cambio de la instrucción bidimensional a la tridimensional
es uno de esos cambios pedagógicos que ahora se desarrolla en las aulas de todo el
mundo.
Cuando hacemos un cambio en la practica en el aula, ayuda a ser muy claro sobre las
expectativas de ese cambio. La tabla 5.1 proporcionan un resumen de algunas de las
características clave de un aula basada en conceptos y una descripción de apoyo de
como los maestros facilitan cada componente.
Figura 5.1 problema de diseño curricular
 Actitudes y creencias de los docentes
Los maestros leen nuestros libros y dejan entusiasmados a nuestros talleres por la
claridad que proporciona la enseñanza basada en conceptos para su práctica
profesional. Sin embargo, el verdadero compromiso con la instrucción basada en
conceptos tiende a darse cuando los maestros presencian cambios en el aprendizaje
de sus alumnos. El “modelo de cambio de maestro” de Guskey, que se muestra en la
figura 5.2 (Guskey, 2000, p. 189), propone que los cambios significativos en las
creencias y actitudes de los docentes solo ocurrirán cuando vean evidencia de un
cambio en los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Uno de nuestros autores
experimento este cambio después de facilitar un taller basado en conceptos. Un
participante se acercó al presentador diciendo: “Esto nunca funcionara con mis
alumnos”. Se animo a probar y mas tarde contacto al presentador con noticias
emocionantes:
Figura 5.2 modelo de cambio de profesor
Fuente: Guskey, T. (2002). “Desarrollo profesional y cambio docente” en Teachers and
Teaching: Theory and Practice, vol 8, No. ¾, 2002, publicado en línea el 25 de agosto
de 2010. Londres: Routledge.

No creía que la instrucción basada en conceptos funcionaria con mis estudiantes de

educación especial. La muestra de educación especial de grado medio sugirió que
tratemos de extraer una generalización de nuestros alumnos usando literatura nivelada
y preguntas guiadas. ¡Estoy eufórico! No solo mis alumnos llegaron a una comprensión
conceptual: llegaron al mismo entendimiento que los estudiantes de grado medio.
¡ahora soy un creyente en la enseñanza y el aprendizaje basados en conceptos!
Un factor importante que determina el éxito de cualquier cambio pedagógico en la
educación es la alineación entre el cambio deseado en la pedagogía y las creencias y
actitudes subyacentes del maestro sobre el aprendizaje. Ron Ritchhart (2015) describe
cinco conjuntos de creencias del maestro que determinan sus expectativas de los
estudiantes. Figura 5.3 representa estas creencias en un continuo. Tómese un
momento para detenerse y reflexionar sobre sus propios conjuntos de creencias y
donde podrían estar en cada una de estas cinco escalas. Considere como sus creencias
podrían afectar su viaje como profesor basado en conceptos.
Figura 5.3 juegos de creencias del maestro

Rúbricas para el maestro en desarrollo basado en conceptos

Al implementar CBCI, los maestros están desarrollando sus propios conocimientos,
habilidades y comprensión de la pedagogía. La siguiente sección usa un conjunto de
rubricas para explotar la forma en que los maestros evolucionan en los siguientes cuatro
dominios:
 Comprensión del plan de estudios e instrucción basados en conceptos
 Planificación de unidad basada en conceptos
 Planificación de lecciones basada en conceptos
 Instrucción basada en conceptos
El viaje de cada maestro será único, y estas áreas no necesariamente se desarrollan
secuencialmente. Sin embargo, es importante que todos los maestros comiencen con
una comprensión básica del currículo e instrucción basados en los conceptos. A medida
que los docentes se desarrollan en un área, las mejoras en otras áreas naturalmente
siguen.

Comprensión del plan de estudios e instrucción basados en conceptos

Cuando se les pide a los maestros que adopten un enfoque basado en conceptos sin
desarrollo profesional para expandir su comprensión, los estamos preparando para que
fallen. Nuestra coautora, Rachel French, reflexiona sobre su propio viaje de aprendizaje
para convertirse en una maestra basada en conceptos:
Los primeros dos o tres años fueron marcados con frustración. Sin una comprensión de
los principios básicos de un currículo basado en conceptos o como andamiar el
pensamiento de los estudiantes, se esperaba que comenzara a planificar la unidad
basada en conceptos. Para cada unidad, desarrolle una única comprensión conceptual
y una lista de dos o tres macro conceptos. Mi enseñanza fue deductiva, con la
generalización publicada en la pared al comienzo de la unidad. En esta etapa, mi
currículo estaba basado en conceptos en nombre, pero, en realidad, ¡era en gran
medida bidimensional! Fue la primera edición de este mismo libro que fue el catalizador
del cambio en mi clase. La idea de que deberíamos enseñar de forma inductiva de cinco
a nueve generalizaciones en una retención y dar relevancia a lo que están aprendiendo.
Cuando aprendí como facilitar y apoyar a mis alumnos para que dibujasen sus propias
generalizaciones, se volvieron más motivados y comprometidos como aprendices y
pensadores.
Para que los docentes rediseñen el currículo y se dirijan a entendimientos conceptuales,
requieren un desarrollo profesional continuo. Los talleres pueden ser una forma
eficiente de presentar a un gran grupo de docentes a la pedagógica para currículos
basados en conceptos y desarrollar una comprensión compartida y/o vocabulario
común. Sin embargo, sin una capacitación de seguimiento, es poco probable que la
pedagogía se mantenga. Al igual que con cualquier cambio en la práctica, la
comprensión, el conocimiento y las habilidades aumentan con el tiempo.
El desarrollo de una comprensión profunda de la enseñanza y el aprendizaje basados
en conceptos puede ser respaldado por grupos de estudio de libros, tutoría y coaching
entre compañeros, trabajo continuo con un consultor y colaboración de practicantes
experimentados basados en conceptos. Tabla 5.2 “El desarrollo maestro basado en
conceptos: comprender el currículo y la instrucción basada en conceptos”: describe las
etapas que atraviesan muchos profesores a medida que se desarrollan sus principios
centrales de enseñanza y aprendizaje basados en conceptos. Esta rúbrica, creada por
Lois A. Lanning, se publico originalmente en el libro Erickson and Lanning 2014,
transición al currículo e instrucción basados en conceptos. Tiene la intención de servir
como una herramienta de autoevaluación y para ayudar a los maestros a establecer
metas de aprendizaje y objetivos para su desarrollo profesional.
Fuente: Lois A. Lanning (en Erickson & Lanning, 2014)

Tómese un tiempo ahora para leer la rúbrica y reflexionar sobre su comprensión actual
de CBCI. Esta primera rúbrica enumera características que deben ser entendidas para
mantener la fidelidad a los objetivos de la educación basada en conceptos.

Planificación de unidad basada en conceptos

Los componentes del proceso de diseño de unidades basado en conceptos, delineados
en el capítulo 3, están cuidadosamente secuenciados para garantizar un diseño
curricular coherente. En la sección (D) de “Recursos” de este libro, hemos incluido una
plantilla que ayuda a los maestros a escribir claramente su unidad de currículo basado
en conceptos. Ya sea que la unidad de escritura sea completada por individuos o
equipos de profesores, es esencial que los redactores entiendan el proceso de diseño
de la unidad y la relación entre las diferentes secciones de la plantilla.
La tabla 5.3 describe los componentes de la plantilla de la unidad en términos del trabajo
de principiante, emergente y maestro dentro de cada uno de los elementos críticos del
proceso de diseño. Esta tabla refleja información extraída de una “lista de verificación
para evaluar una unidad de currículo basada en conceptos” mas completa que se
encuentra en el recurso E al final de este libro.
 Planificación de lecciones basada en conceptos
El hecho de redactar planes de estudio justifica la inversión de tiempo y es realmente
una obligación profesional para el aprendizaje de los alumnos. Una lección efectiva no
es algo que pueda sacarse de un estante. Hay muchos componentes de una lección
efectiva, y el arte de la enseñanza crea un flujo natural entre ellos. Esta es la razón por
la cual los profesores aspirantes y veteranos nunca dejan de aprender. A continuación,
examinamos los atributos de las lecciones efectivas mas profundamente en el contexto
de un maestro en desarrollo basado en conceptos. Hay muchas facetas en una clase
de alta calidad, por lo que dejar la planificación al azar corre el riesgo de trabajar duro
sin el rendimiento esperado del aprendizaje… ¡y no se puede culpar a los estudiantes!
Cuanto mas se dedica a pensar a través de una lección, mayores serán las
posibilidades de que la ejecución del plan se realice sin problemas y de que se cumplan
los objetivos de aprendizaje. Proporcionamos una plantilla basada en conceptos para
la planificación de lecciones en el recurso D2 para ayudarlo a reflexionar sobre las
lecciones. La plantilla de lección ayuda a estructurar los componentes y hace que la
planificación se más manejable.
A medida que los maestros basados en conceptos planifican las lecciones, articulan
una alineación decidida con la unidad de currículo. Desarrollan preguntas orientadoras
para anclar el pensamiento de los estudiantes desde los hechos y las habilidades hasta
los entendimientos conceptuales de alto nivel. Los maestros diseñan experiencias de
aprendizaje para asegurar que los estudiantes estén trabajando con contenido factual
y habilidades que proporcionaran la base para la comprensión conceptual. Los
maestros diferencian las lecciones por contenido, proceso, producto, o afecto y entorno
de aprendizaje al mismo tiempo que aseguran que todos los alumnos lleguen a los
mismos conceptos conceptuales. Finalmente, los maestros reúnen y usan datos de
evaluación para monitorear el desarrollo del conocimiento, la comprensión y las
habilidades, y usan esta información para planificar lecciones futuras. El recurso D2a
muestra un ejemplo de una lección de vinculación química basada en conceptos en la
ciencia.
La rúbrica de Lanning en la planificación de lecciones basadas en conceptos en la tabla
5.4 describe muchos de los componentes que los docentes basados en conceptos
piensan e incorporan en sus lecciones bien elaboradas. Al igual que cualquier
aprendizaje nuevo, la planificación de esta manera inicialmente llevará a algo de tiempo,
pero fluirá sin problemas con la practica y el apoyo de una sólida enseñanza
colaborativa. El diseño colaborativo de lecciones con colegas es una forma comprobada
de agilizar el proceso.
Fuente: Lois A. Lanning (in Erickson & Lanning, 2014)
Instrucción basada en conceptos
La instrucción basada en concepto se trata de implementar la unidad de currículo. Los
planes de la lección mueven el plan de estudios escrito al plan de estudios enseñado.
Con el tiempo, los maestros desarrollan una gama de herramientas y estrategias para
apoyar la transferencia de aprendizaje y profundizar la comprensión de los estudiantes.
La instrucción basada en conceptos se enfoca en mover continuamente a los
estudiantes hacia una comprensión conceptual mas profunda. Los comentarios y las
discusiones después de las observaciones de las lecciones, el análisis de múltiples
puntos de datos de evaluación de los alumnos y la autorreflexión perfeccionaran la
instrucción basada en conceptos, pero el desarrollo de la experiencia requiere tiempo.
La instrucción basada en conceptos requiere maestros pensantes que, a su vez,
desarrollen estudiantes pensantes.
Los maestros basados en conceptos se vuelven expertos en el uso de preguntas para
promover el pensamiento sinérgico. Cuando los maestros adoptan un enfoque de
enseñanza inductiva, a los estudiantes ya no se les dice continuamente lo que deben
entender como resultado de su tiempo en el aula.
Asumen una mayor responsabilidad por la instrucción basada en conceptos tabla 5.5
describe las áreas criticas y los criterios para implementar la instrucción basada en
conceptos con fidelidad.

Diferenciación en lecciones basadas en conceptos

Carol Tomlinson es “Dr. Diferenciación” en nuestro libro (figurativa y cariñosamente).
Mo podemos dejar este capitulo sin dar un sincero guiño a su trabajo de importancia
crítica. Es iluminador y emotivamente escucharle hablar acerca de honrar las
necesidades de aprendizaje de cada alumno y maximizar la capacidad de aprendizaje
del alumno para el aprendizaje, sus intereses (un gancho motivador para involucrarlo
en el aprendizaje) y su perfil de aprendizaje (formas en que aprenden mejor) son
consideraciones importantes a medida que el docente planifica la instrucción “(Tomlinso
& Eidson, 2003, p.3). Tomlinson (2014, p.82) comparte cuatro elementos del aula que
pueden diferenciarse según las necesidades de los estudiantes:
 Contenido
 Proceso
 Producto
 Afectar/ambiente de aprendizaje
¿notaste algo? La comprensión conceptual (generalización) no esta diferenciada. Carol
Tomlinson discute a importancia critica de un plan de estudios basado en KUD ahora
(conocimiento factico), comprensión (generalizaciones) y hacer (habilidades) -para la
diferenciación de calidad en sus talleres y escritos. Cuando las unidades de currículo y
las lecciones no están diseñadas alrededor de generalizaciones, respaldadas por
contenido factico y habilidades, hace que la diferenciación sea un desafío mayor. Sin
embargo, cuando los maestros entienden que todos los estudiantes pueden alcanzar
los mismos entendimientos conceptuales, les da la idea de producir una diferenciación
de calidad. Ellos hacen la pregunta ¿Cómo puedo diseñar experiencias educativas para
ayudar a cada alumno a comprender los conceptos y generalizaciones clase en esta
unidad de currículo?”. Instrucción basada en concepto pone prácticamente a todos los
niños, incluidos los de educación especial, superdotados y aprender campo de juego y
mejorar la oportunidad de cada niño de tener éxito.
La investigación de instrucción basada en conceptos proporciona una gama de
oportunidades para la diferenciación sobre el contenido especifico que los estudiantes
exploran, los recursos que usaran, como recopilan información relevante (el proceso) y
como compra tiran su aprendizaje con los demás (el producto).

Mitos y luchadores de mitos

Sucede con todas las nuevas iniciativas. Los mitos se desarrollan con el tiempo a
medida que las personas comparten sus interpretaciones o recuerdos de
capacitaciones de talleres sobre nuevas iniciativas. CBCI no es una excepción a este
fenómeno.
1. Mito: “son los conceptos que son importantes, no los hechos”.
Luchador de mito: esta noción falsa debe haber venido de un maestro que
espera ser relevado de la carga de cobertura de libros de texto, pero, por
desgracia, los hechos y las habilidades son fundamentales para la comprensión
conceptual. No se puede entender un concepto, o idea conceptual, sin apoyo
factico y habilidades. Sin embargo, el modelo tridimensional basado en
conceptos ayudara a compactar el currículo sobrecargado al construir esquemas
cerebrales para conectar nuevos conocimientos a estructuras conceptuales
previas en el cerebro.
2. Mito: “los macro conceptos son los mas importantes porque podemos
transferirlos a través de áreas temáticas, y cuanto mas ampliable o transferible
sea la generalización, mejor”
Luchador de mito: la idea de que “Mas grande es mejor” cuando se trabaja con
conceptos, han recorrido el mundo, pero este mito sacrifica la profundidad
disciplinaria de la comprensión. Los macro conceptos desarrollan “amplitud” -
transferencia amplia de un concepto a través de áreas temáticas- pero la
capacidad de identificar y definir un macro concepto en diferentes áreas
temáticas no genera el tipo de “profundidad” disciplina de comprensión
conceptual que los estudiantes necesitan a medida que avanzan desde el nivel
de grado al nivel de grado. Los micro conceptos y sus relaciones
(generalizaciones), encontrados tanto en el contenido disciplinario como en los
procesos, estrategias y habilidades, desarrollan los entendimientos utilizados
por el científico, el artista, el matemático y el lingüista. Necesitamos tanto macro
y micro conceptos para construir tanto amplitud y profundidad de conceptual
comprensión.
3. Mito: “esta bien tener solo un entendimiento conceptual para una unidad de
instrucción”.
Luchador de mito: podemos suponer que, con solo una comprensión conceptual
para una unidad de instrucción, la idea será bastante macro y amplia. Esto
significa que la unidad sacrificara la profundidad de comprensión disciplinaria.
Necesitamos al menos cinco a nueve generalizaciones para una amplitud y
profundidad de aprendizaje. Además, queremos una enseñanza “centrada en la
idea”, y una comprensión conceptual no lograra este objetivo.

4. Mito: “comience el proceso de desarrollo del plan de estudios al enumerar los

macro conceptos importantes para un tema, y luego inserte los temas”.
Luchador de mito: no, no ¡mil veces no! No queremos “forzar” contenido factico
y habilidades en macro conceptos amplios. El contenido y las habilidades del
plan de estudios se identifican según los requisitos de las normas. La articulación
horizontal y vertical del contenido critico y las habilidades a través de los niveles
de grado y los programas disciplinarios aseguran que el flujo de currículo sea
claro, lógico, completo y desprovisto de redundancia indebida. Una vez que el
contenido y las habilidades están delineadas, las unidades de instrucción están
diseñadas. Se elige la lente conceptual (uno o dos) para cada unidad, y los micro
conceptos para cada unidad de colocan debajo de los hilos de cada unidad web,
junto con cualquier tema de contenido critico importante. Los conceptos se
extraen del contenido y las habilidades

5. Mito: “esta bien tener la misma comprensión conceptual para toso los niveles
de grado porque esa es la idea que los estudiantes están creando hacia el uso
de contenido y habilidades cada vez más complejos”.
Luchador de mito: suena razonable, excepto que el objetivo de la instrucción
basada en conceptos es desarrollar esquemas conceptuales del cerebro que
apoyen a los estudiantes a unir nuevos conocimientos a las estructuras
conceptuales existentes en el cerebro. Cada disciplina, en cada nivel de grado,
introduce nuevos conceptos cada vez más específicos para construir una
profundidad de comprensión conceptual. Tener solo una “Idea grande” en los
grados es como cantar la misma canción en cada actuación, ¡aunque el mundo
este lleno de canciones! Además del hecho de que volver a visitar la misma
generalización año tras año seria aburrido y “superado a un caballo muerto”,
debemos a nuestros estudiantes estimular su interés en descubrir nuevas
conceptualizaciones conceptuales cada vez más complejas de año en año.

6. Mito: “las unidades de instrucción siempre deben cubrir muchos ejemplos

diferentes de lentes conceptuales en lugar de centrarse en uno o dos ejemplos
con conexiones a otros ejemplos”.
Luchador de mito: este mito alimenta la idea de que cuantos mas ejemplos de
un macro concepto experimenten los estudiantes es una unidad, mejor será la
internalización del concepto. Pero el problema es que arrojar también ejemplos
dispares de un concepto en una unidad puede generar confusión, especialmente
si los ejemplos del concepto provienen de contextos totalmente diferentes y no
se ajustan lógicamente al enfoque de contenido de la unidad. Vemos esta mala
 práctica cuando a los maestros de les dice que cada capitulo de una unidad debe
abordar el objetivo conceptual. Esto lleva al fenómeno de “manzanas y naranjas”
cuando los maestros tratan y manejan los “sistemas” matemáticas en una unidad
en los “sistemas” del cuerpo humano. Manzanas y naranjas…

7. Mito: “deberíamos compartir la generalización al comienzo de la lección”.

Luchador de mito: compartir la generalización al comienzo de la lección y hacer
que los alumnos estudien ejemplos que respalden la generalización es un
ejemplo “instrucción deductiva”. Aunque la instrucción deductiva es, a veces
aceptable, si es la elección principal de la pedagogía, roba a los estudiantes de
la oportunidad de construir y articular su propia comprensión. En la instrucción
basada en conceptos, se prefiere la enseñanza inductiva porque utiliza una
investigación guiada o de estructura para ayudar a los estudiantes a construir
significado.

8. Mito: “Esta bien usar generalizaciones de nivel 1 en unidades de instrucción”.

Luchador de mito: las generalizaciones de nivel usan verbos “no-no”: impacto,
afecto, influencia, es, es o tiene. Estos verbos hacen que las generalizaciones
sean débiles porque no responden a las preguntas “¿Cómo?” o “¿Por qué?” y
no proporcionan la claridad conceptual y la especificidad necesaria para
desarrollar la comprensión. Las generalizaciones de nivel 1 siempre deben
descartar de una unidad después del andamiaje al nivel 2.

9. Mito: las generalizaciones de nivel 3 son mejores que las generalizaciones de

nivel 2”.
Luchador de mito: este mito cae en la trampa de escalera: si hay 3 paso,
entonces el 3er paso deber ser el objetivo. ¡No un currículo e instrucción basados
en conceptos! El objetivo de enseñanza y aprendizaje es el nivel 2. Aquí reside
la esencia del aprendizaje previsto. El nivel 3 se usa para ampliar el pensamiento
de los estudiantes en múltiples direcciones si se trabaja en grupos de tablas, o
para aclarar y ampliar una idea de nivel 2 si hay una extensión significativa que
se debe hacer. La razón por la que apostamos al nivel 2 por la enseñanza y el
aprendizaje es que el nivel 3 puede ampliarse nuevamente a una nueva idea y
uno podría perder el objetivo deseado de una expectativa estándar o de unidad.

Cerramos este libro con una poderosa anécdota de Tiffanee Brown, maestra de
lenguaje y literatura del estado de Washington. Su descubrimiento de CBCI renovó su
alegría en la enseñanza y empodero a sus alumnos, su historia también ilustra porque
seguimos siendo tan apasionados con este trabajo.
La instrucción basada en conceptos requiere maestros pensantes que, a su vez,
desarrollen estudiantes pesantes.
Durante mi séptimo año como profesora de artes del idioma ingles en la escuela
secundaria, comencé a pensaren dejar la profesión. Volqué mi corazón en encontrar el
texto correcto, desarrollando lo que yo pensaba que eran preguntas perfectas,
administrando listas de vocabulario individualizadas y ayudando a mis alumnos a
escribir el todo poderoso ensayo de cinco párrafos. Como maestra certificada de la junta
nacional con una maestría en ciencias en educación especial, estaba haciendo todo lo
que creía que deberían hacer los profesores distinguidos. Sin embargo, en mi corazón
había un núcleo de descontento. ¿era esto realmente? En el fondo comencé a
cuestionarme a mi misma. En el papel todo parecía casi perfecto. Mis alumnos siempre
puntuarían muy por encima del promedio estatal en nuestra evaluación de escritura
estandarizada, que en ese momento fue nuestro principal indicador de éxito. Termine
el año sintiéndome desanimada, dudando si había hecho la elección correcta de las
carreras. Ese verano comencé a buscar trabajo fuera de la profesión docente.
En lugar de aceptar un trabajo no docente, decidí intentar un cambio en los distritos
escolares. Acepte un puesto en Bay View Elementary, una escuela que buscaba
transformar las experiencias de aprendizaje para los estudiantes. El camino no estaba
claramente definido, pero el personal sabía que tenía que haber una mejor manera.
Rápidamente me uní al administrador y mis colegas en el camino hacían la creación de
experiencias de aprendizaje significativas paras los estudiantes. Me dieron permiso
para experimentar con mi instrucción y me aseguraron que un error no seria
considerado como un fracaso. Este pensamiento simultáneamente me aterrorizo y
vigorizo. Empecé a investigar, a experimentar con diferentes tipos de diseño de
unidades de currículo, y me volví activa en el liderazgo de nuestro distrito equipo
compuesto por otros profesores que buscan una forma diferente de enseñar.
Mi primer experimento fue intentar integrar a la perfección mis clases de ELA con el
maestro de estudios sociales, lo que ahora se que son macro conceptos.
Desafortunadamente, cuanto más integraba, más sentía que estaba perdiendo el
corazón de mi clase de ELA. En ese momento, no sabia sobre el modelo de “Estructura
de proceso” y que las artes del lenguaje tenían sus propios conceptos. Sintiendo que la
integración no era la respuesta, mis colegas y yo continuamos investigando y
descubrimos el trabajo de Lynn Erickson y Lois Lanning. Senti una conexión instantánea
con el modelo tridimensional, y sabia que tenia que intentarlo. Con la frase “integridad
disciplinaria” y mi nueva comprensión de la estructura del proceso, sentí que se había
levantado un peso. Me di cuenta de que, al usar solo macro conceptos, estaba
sacrificando la profundidad de la comprensión, a pesar de que era mediados de año,
decidí diseñar e implementar mi primera unidad basada en concepto de ELA.
No voy a mentir. El proceso de pasar de un enfoque tradicional basado en habilidades
a un enfoque basado en conceptos no fue fácil. Tomo un cambio de paradigma. Tuve
que ver mi papel de profesor a través de una lente diferentes. A veces me sentía
abrumada, mientras, que otras veces estaba llena de una nueva energía. Cuando me
propuse diseñar mi primera unidad basada en conceptos, supe que quería que los
alumnos comprendieran el poder que tiene el lenguaje para unir a las personas, pero
no tenia ni idea de como hacerlo. Tuve que parar y pensar ¿Qué significa el lenguaje
poderoso incluso? En el pasado, mis lecciones basadas en las habilidades eran tan
concretas, y el lenguaje poderoso parecía abstracto. A través de la elaboración
cuidadosa de generalización y preguntas orientadoras. Empecé a ver como los
conceptos abstractos de ELA podrían explorar a través de una seria de estudios de
casos basados en la investigación. Cada día, los estudiantes leen, discuten y escriben
sobre una variedad de textos de una variedad de géneros. A lo largo de cada uno, por
ejemplo, en el pasado, mis alumnos identificaban y escribían metáforas, pero ahora los
estudiantes daban un paso mas al discutir cosas como por que una metáfora era mas
poderosa que otra metáfora. Estaban pasando de una comprensión factual a una
conceptual de la metáfora. Cada vez que me hice a un lado para darles a los estudiantes
más control, los niveles de participación se dispararon.
Mis alumnos estaban ansiosos por aplicar su nueva comprensión de los conceptos de
escritura en una tarea de rendimiento al final de la unidad, y de nuevo fui testigo de la
transformación de mi clase. En un momento dado, me detuve y me di cuenta de que
mis alumnos ya no me necesitaban. Había hecho mi trabajo al diseñar las tareas de
aprendizaje para guiar a los estudiantes a un aprendizaje mas profundo y diseñar una
tarea de rendimiento para demostrar la comprensión conceptual. Ahora era su momento
de brillar. Y brillan, lo hicieron. Mis alumnos no solo redactaban la escritura mas sincera
y poderosa que he visto de un alumno de octavo grado, sino que demostraron la
capacidad de transferir su aprendizaje a situaciones nuevas. En ese momento, vi el
poder de enseñar a la comprensión conceptual: cuanto mas fue mas eficaz que mi
practica pasada de repetición basada en habilidades.
También me di cuenta de que, si trabajo en colaboración con otra disciplina, como
estudios sociales, no necesito sacrificar la integridad disciplinaria de ELA. Diseñar una
unidad “paralela” alrededor de un tema común o titulo de unidad me permitía profundizar
en los micro conceptos de ELA y en la comprensión conceptual.
Alegría. Habiendo probado la propiedad del estudiante, el espíritu de colaboración y la
completa disposición a mostrar la vulnerabilidad en nuestra comunidad de aprendizaje,
todo lo que podía pensar era en la palabra de siete letras. Había redescubierto la
alegría, el elemento faltante que había estado anhelando desesperadamente. Mi
primera unidad basada en concepto no era perfecta. Tampoco fue un camino recto, por
momentos me sentía abrumada, confundida e insegura sobre si había tomado la
decisión correcta de cambiar radicalmente mi instrucción. Todas las dudas sobre uno
mismo desaparecieron cuando leí las reflexiones finales de mi unidad de estudiantes.
Un estudiante de octavo grado dijo:
“lo que aprendí sobre el poder del lenguaje es que puede cambiar muchas cosas.
Puedes cambiar la vida de alguien, puedes cambiar el mundo, puedes cambiar
un lugar malo en un lugar bueno con solo decir unas pocas palabras. Eso puede
marcar una gran diferencia en el mundo”.
Pagina tras página, admiraba la visión, la madurez y la complejidad de las respuestas
de mis alumnos.
Creo que todos los estudiantes merecen la oportunidad de aprender una manera que
los haga sentirse con poder y obtener una comprensión profunda que les permita
transferir el aprendizaje a sus vidas más allá de la escuela. La instrucción basada en
conceptos infundio nueva vida a mi clase. Con cada unidad que creo, siento que estoy
haciendo mi pequeña diferencia en el mundo al permitirles a los en mi habitación hacer
preguntas, dedicar tiempo a profundizar en conceptos clave, establecer conexiones
globales y tomar medidas. Mi viaje como educadora basado en conceptos recién esta
comenzando, pero cada vez que veo las sonrisas entusiastas o las cejas fruncidas de
concentración, doy las gracias en silencio al administrador que me animo a
experimentar en mi clase, y por mi decisión de correr el riesgo de probar algo nuevo.
Tiffanee Brown
7/8 artes del lenguaje
Bay view school
Burlington-Edinson School District

Resumen
Este capitulo comienza con una discusión sobre el proceso de cambio seguido de una
consideración de las características para el desarrollo de maestros conceptuales. Una
mirada a como los maestros facilitan el aprendizaje en un aula basada en conceptos
lleva al “modelo de cambio de maestros” de Thomas Gueskey y a los cinco “conjuntos
de creencias del maestro” de Ron Ritchhart que influyen en sus expectativas de los
estudiantes.
Las rubricas para el profesor en desarrollo basado en conceptos proporcionan
herramientas para autoevaluar el camino hacia la enseñanza tridimensional. Una
discusión del papel del docente en un aula basada en conceptos y de como las
creencias moldean la enseñanza y el aprendizaje conduce a la presentación de cuatro
rubricas útiles:
 Comprensión del plan de estudios basados en conceptos.
 Planificación de unidad basada en conceptos.
 Planificación de lecciones basada en conceptos.
 Instrucción basada en conceptos.
La instrucción basada en los conceptos de calidad debe incluir estrategias de
diferenciación para asegurar que todos los estudiantes desarrollen una comprensión
profunda y conceptual respaldada por hechos y habilidades críticas. Animamos a
nuestros lectores a explorar los muchos libros y talleres ofrecidos por la líder prolífica y
reverenciada en la diferenciación, Carol Ann Tomlinson. También nos complace
informarle sobre otros dos libros actuales para apoyar el desarrollo de maestros
basados en conceptos. Ambas publicaciones son de Corwin:
Tools for teaching conceptual understanding, secondary: designing lessons and
assessments for deep learning (February 2017)
Julie stern, krista ferraro, and Julie mohnkern
Este libro claro y útil habla directamente sobre la enseñanza y el aprendizaje en las
clases de pensamiento. Modelos, ejemplos, materiales de apoyo y marcos de lecciones
reúnen los principios esenciales de la pedagogía basada en el concepto, centrada en
el estudiante, intelectualmente atractiva.
Concept-Based mathematics: teaching for deep understanding in secondary
classrooms (February 2016)

Jennifer T.H. Wathall

El libro de Jennifer es una adición perspicaz y vanguardista al campo de la educación
matemática. Proporciona experiencias de aprendizaje prácticas, atractivas y
significativas que atraen a los estudiantes hacia la belleza y el poder de los conceptos
matemáticos y sus relaciones. Las matemáticas son un lenguaje conceptual y Jennifer
trata eficazmente el lado de la comprensión de la ecuación al compartir una gran
cantidad de ideas practicas y explicaciones para los profesores de matemáticas de la
escuela secundaria.
Para garantizar que no caiga en la desinformación a lo largo del camino, también
compartimos algunos mitos comunes sobre CBCI, que desafiamos con nuestro arsenal
de “Myth Busters”.
Como autores, continuamente viviendo este viaje como profesores en desarrollo
basados en conceptos. Esperamos que pueda aprender de nuestras décadas de viaje,
y que nuestras ideas y descubrimientos le proporcionen un camino mucho mas corto
hacia el dominio.

Extendiendo el pensamiento
 1. ¿cuáles son algunas de las características clave de un aula basada en
conceptos? ¿Cuáles te parecen más desafiantes?
2. ¿Qué creencias tienes sobre la enseñanza y el aprendizaje?
3. ¿De que manera estas creencias moldean tu enseñanza y tu organización en el
aula?
4. Al reflexionar sobre las rubricas de este capítulo, ¿Qué objetivos a corto y largo
plazo se ha fijado para usted como profesor en desarrollo basado en conceptos?
5. ¿Cuál de las rubricas considera mas importantes si esta cambiando de un
modelo bidimensional a uno tridimensional y por qué?
6. ¿Cómo la diferenciación apoya la instrucción basada e conceptos?
Recurso A: Currículo basado en conceptos Glosario de Términos
Concepto: Un constructo mental que enmarca un conjunto de ejemplos que
comparten atributos comunes. Los conceptos son eternos, universales, abstractos (en
diversos grados) y tienen ejemplos que comparten atributos comunes. Ejemplos:
ciclos, diversidad, interdependencia, desigualdades, videncia de texto, intención,
resistencia, punto de fuga.
Lente conceptual: Un macroconcepto (generalmente) que invita al alumno a llevar su
intelecto personal a la unidad bajo estudio. La lente conceptual enfoca la dirección del
estudio y crea una sinergia intelectual entre los centros de procesamiento más bajos y
más altos en el cerebro para facilitar la comprensión profunda y la transferencia.
Instrucción deductiva: Instrucción que comparte un objetivo generalizado con los
estudiantes al comienzo de la lección. Las experiencias de aprendizaje posteriores se
centran en hacer que los estudiantes identifiquen los hechos o las habilidades, a
menudo a través de la investigación, que apoyan o demuestran la comprensión.
Generalización: Dos o más conceptos establecidos como una relación. También
conocido como entendimientos esenciales, comprensiones duraderas o grandes
ideas. Las generalizaciones son entendimientos conceptuales que se transfieren a
través del tiempo, a través de las culturas y en diferentes situaciones. Reflejan los
entendimientos más profundos y transferibles asociados con el contenido o las
habilidades específicas.
Instrucción inductiva: Instrucción que requiere que los estudiantes examinen,
clasifiquen, organicen y hagan preguntas sobre patrones a través de ejemplos y
conceptos para construir sus propias generalizaciones.
Pensamiento integrado: El “metaanálisis” de la información fáctica. Cuando se
integra el pensamiento, los estudiantes ven patrones y conexiones entre los hechos y
las generalizaciones que se transfieren a través del tiempo, a través de las culturas y
en diferentes situaciones. Una lente conceptual, o pregunta conceptual, facilita el
pensamiento integrado.
Currículo interdisciplinario: Una unidad de currículo en la cual una variedad de
disciplinas contribuyen con diferentes dimensiones de conocimiento, habilidad y
comprensión a un problema o problema en estudio. Una lente conceptual asegura la
integración del pensamiento como resultado de las conexiones interdisciplinarias.
Currículo interdisciplinario: Una unidad de currículo de disciplina única con una
lente conceptual que proporciona un enfoque para un tema. El pensamiento se integra
en el nivel conceptual a medida que los alumnos alcanzan una comprensión
conceptual respaldad por hechos o habilidades.
Macroconceptos: Los conceptos más amplios y abstractos que se transfieren a
través de áreas temáticas u organizan microconceptos más específicos dentro de las
disciplinas. Los macroconceptos a menudo se usan como lentes conceptuales para
que las unidades de estudio desarrollen amplitud de conocimiento en contactos inter e
intradisciplinarios. Ejemplos: interdependencia, cambio, sistemas, poder, intención,
movimiento.
Microconceptos o Subconceptos: Los conceptos más específicos en una disciplina.
Los estudiantes internalizan esos conceptos, así como sus relaciones en expansión, a
través de los niveles de grado para desarrollar profundidad disciplinaria. Ejemplos:
organismo, proporción, migración, hábitat, escasez, mitología, voz.
Principios: Una generalización que se considera una verdad fundamental para una
disciplina. Un principio no usa calificadores, por ejemplo, leyes científicas (Primera ley
del movimiento de Newton)
Estructura del conocimiento: Una representación visual entre, por un lado, los
temas y los hechos y, por el otro, los conceptos, generalizaciones o principios, y las
teorías que se derivan y se apoyan en la base fáctica. (Ver el Capítulo 2.)
Estructura del proceso: Una representación visual de la relación de los procesos (y
los componentes de un proceso) con conceptos, generalizaciones o principios y
teorías. (Consulte el Capítulo 2.) Los conceptos se extraen de los procesos,
estrategias y habilidades esenciales que se encuentran en la unidad y los respaldan.
Lanning (2013) define además los siguientes componentes de la Estructura del
proceso:
 Los procesos son acciones que producen resultados. Un proceso es continuo y
se mueve a través de etapas durante las cuales los insumos (materiales,
información, consejos de las personas, tiempo, etc.) pueden transformar o
cambiar la forma en que fluye un proceso. Un proceso define lo que se debe
hacer, por ejemplo, el proceso de escritura, el proceso de comprensión, el
proceso de investigación, el proceso respiratorio, etc.
 Se puede pensar en las estrategias como los planes sistemáticos que los
estudiantes conscientemente adaptan y monitorean para mejorar su
rendimiento de aprendizaje. Las estrategias son complejas porque muchas
habilidades se encuentran dentro de una estrategia.
 Las habilidades son las operaciones o acciones más pequeñas que están
integradas en las estrategias y, cuando se aplican de forma adecuada,
“permiten” que las estrategias funcionen.
Pensamiento sinérgico: Una interacción cognitiva entre los niveles de pensamiento
factual y conceptual que conducen a una comprensión más profunda y transferible y
una mayor motivación para el aprendizaje.
Teoría: Una suposición o conjunto de ideas conceptuales utilizadas para explicar un
fenómeno o práctica.
Correlaciones basadas en conceptos y terminología IB

© 2016 H. Lynn Erickson.

Recurso B Verbos de muestra para generalizaciones de niveles 2 y 3
Acelerar
Realizar
Lograr
Adquirir
Activar
Adaptar
Dirección
Ajustar
Administrar
Avanzar
Asignar
Analizar
Prever
Aprobar
Organizar
Cerciorarse
Armar
Evaluar
Asignar
Asimilar
Ayudar
Asegurar
Alcanzar
Asistir
Equilibrar
Traer
Producir
Construir
Calcular
Reto
Gráfico
Comprobar
Aclarar
Clasificar
Recoger
Mando
Comunicar
Compilar
Componer
Calcular
Concebir
Condensar
Conducta
Conservar
Consolidar
Construir
Contribuir
Convertir
Transimitir
Cooperar
Coordinar
Correlación
Corresponder
Crear
Cultivar
Acuerdo
Decidir
Definir
Delegar
Entregar
Demostrar
Diseño
Detectar
Determinar
Desarrollar
Moneda
Directo
Descubrir
Monitor
Distribuir
Documento
Borrador
Dramatizar
Dibujar (Draw)
Dibujar (Draw up)
Manejar
Ganar
Editar
Elaborar
Eliminar
Empatizarse
Emplear
Promulgar
Alentar
Hacer cumplir
Ingeniero
Mejorar
Conseguir
Asegurar
Equipo
Establecer
Estimar
Evaluar
Examinar
Ejecutar
Expandir
Acelerar
Experimentar
Explique
Exprimir
Facilitar
Moda
Financia
Fijar
Seguir
Pronóstico
Fragua
Formar
Formular
Funcionan como
Ganancia
Reunir
Generar
Dar
Gobierno
Guía
Encargarse de
Ayuda
Hipotetizar
Identificar
Ilustrar
Imagina
Implementar
Mejorar
Improvisar
Incrementar
Informar
Iniciado
Innovar
Inspeccionar
Inspirar
Instalar
Instilar
Instituto
Instruir
Asegurar
Integrar
Interpretar
Introducir
Inventar
Investigar
Juez
Justificar
Mantener
Encender
Lanzamiento
Dirigir
Aprender
Ascensor
Escucha a
Localizar
Mantener
Hacer
Gestionar
Manipular
Mercado
Dominar
Mediar
Reunirse
Memorizar
Mentor
Minimizar
Modelo
Monitor
Motivar
Movimiento
Navegar
Negociar
Nombrar
Observar
Obtener
Oferta
Optimizar
Orquestar
Orden
Organizar
Originar
Superar
Superentender
Pintar
Participar
Percibir
Perfecto
Realizar
Persuadir
Fotografía
Piloto
Pionero
Lugar
Plan
Jugar
Predecir
Preparar
Prescribir
Presente
Evitar
Problema resuelto
Proceso
Mirar
Produce
Proyecto
Promover
Ofertas
Proteger
Probar
Proporcionar
Publicar
Compra
Pregunta
Aumento
Leer
Darse cuenta de
Razón
Recibir
Reconocer
Recomendar
Conciliar
Grabar
Recluta
Rectificar
Rediseño
Reducir
Reevaluar
Referir
Refinar
Regular
Relatar
Recuerda
Hacer
Reorganizar
Reparar
Informe
Representar
Investigación
Resolver
Responder
Restaurar
Recuperar
Revisión
Revisar
Revitalizar
Reanimar
Derrota
Salvar
Programar
Pantalla
Seguro
Seleccionar
Vender
Sentido
Separar
Servir
Servicio
Preparar
Forma
Compartir
Cambio
Espectáculo
Simplificar
Bosquejo
Solidificar
Resolver
Ordenar
Chispa
Hablar
Punta de lanza
Personal
Estimular
Línea de corriente
Fortalecer
Estrés
Tramo
Estructura
Estudiar
Substituir
Tener éxito
Resumir
Reemplazar
Supervisar
Suministro
Encuesta
Simbolizar
Sinergia
Hablar
Enseñar
Contar
Tender
Prueba
Rastro
Pista
Tren
Transcribir
Transferir
Transformar
Traducir
Viajar
Tratar
Recortar
Descubrir
Emprender
Unificar
Unido
Actualizar
Mejorar
Utilizar (Use)
Utilizar (Utilize)
Validar
Verificar
Ensanchar
Ganar
Retirar
Trabajo
Escribir
Recurso C Organizadores gráficos basados en conceptos
Figura C1: Organizador gráfico conceptual

Considere estos atributos definitorios. ¿Qué concepto podrían representar

colectivamente?
Figura C2: Organizador gráfico de pintura para arte visual

Nota: Este ejemplo utiliza tres dibujos de paisaje y les pide a los estudiantes que
consideren la perspectiva del espectador. Los estudiantes luego observan y registran
cómo los artistas usaron los elementos de la línea y la forma para crear perspectiva.
Las observaciones culminan en que los estudiantes creen generalizaciones que
relacionen la línea y la forma con la perspectiva.
Figura C3:

Charla de libros
Al usar este organizador gráfico, los conceptos se pueden extraer del contenido o del
arte del escritor o del lector.
Las generalizaciones pueden provenir de la Estructura del conocimiento o la
Estructura del proceso, pero no deben tratar de combinar ambas.
Enfoque conceptual: Desarrollo del carácter
Texto 1: Edward The Emu por Sheena Knowles (1988) Harper Collins
Texto 2: Wilfrid Gordon McDonald Partridge de Mem Fox (1984) Puffin Books
Texto 3: Wombat Stew por Pamela Lofts (1984) Ashton Scholastic
Figura C4: Organizador de clase para la unidad

Complete esta “gran idea” sobre los ciclos de vida: como resultado de nuestro
aprendizaje sobre los ciclos de vida de las ranas y las mariposas, entendemos
que….los ciclos de vida

Recurso D-1 Plan de estudios basado en conceptos: Pasos de diseño de la

unidad
Lynn Erickson y Lois Lanning
Paso 1: Crea el título de la unidad.
(El título de la unidad puede ser interesante para los estudiantes, pero debe indicar
claramente el enfoque del contenido.)
Paso 2: Identifica la lente conceptual.
La lente conceptual es un concepto que proporciona enfoque y profundidad al estudio
y asegura el pensamiento sinérgico (que conecta tanto los hechos como los
conceptos).
Paso 3: Identifica los hilos de la unidad.
Las hebras serán áreas temáticas para otras unidades disciplinarias. Para las
unidades intradisciplinarias, los capítulos serán encabezados principales, que rompen
el título de la unidad en partes manejables e instructivas. En una unidad de área
temática del proceso intradisciplinario, los hilos están predefinidos: entender,
responder, criticando y produciendo. En una disciplina de proceso, los hilos están
definidos: comprensión, respuesta, critica y producción.
Los filamentos se colocan en una red alrededor del título de la unidad.
Paso 4: Diseñe los temas y conceptos de la unidad bajo los capítulos.
Después de una lluvia de ideas, subraye los conceptos debajo de cada capítulo, de
modo que se pueda acceder fácilmente en el siguiente paso.
Paso 5: Escriba las generalizaciones que espera que los alumnos deriven del
estudio de la unidad.
Elaborará una o dos generalizaciones utilizando la lente conceptual, y una o dos
generalizaciones para cada una de las cadenas. Algunas veces, una generalización
abordará uno o más aspectos (especialmente en una disciplina de proceso). Una
unidad de estudio puede tener de cinco a nueve generalizaciones dependiendo del
nivel de grado y el tiempo que se debe pasar en la unidad.
Paso 6: Haz una lluvia de ideas sobre las preguntas orientadoras.
Las preguntas orientadoras facilitan el pensamiento del estudiante hacia las
generalizaciones. Las preguntas guía deben codificarse como tipo (fáctico, conceptual
o debatible). Cada generalización necesita un conjunto mixto de tres a cinco
preguntas fácticas y conceptuales, desarrolladas durante el proceso de planificación, y
de dos a tres preguntas discutibles para la unidad como un todo.
Paso 7: Identifica el contenido crítico.
El contenido crítico es el conocimiento factual requerido para fundamentar las
generalizaciones, profundizar el conocimiento del tema de la unidad y definir lo que
los estudiantes pueden necesitar saber sobre procesos o habilidades.

Paso 8: Identifica las habilidades clave.

Las habilidades clave se dibujan literalmente a partir de estándares académicos o
currículos nacionales. Transferencia de habilidades clave a través de las aplicaciones
y no están vinculadas a temas específicos hasta que aparecen en las experiencias de
aprendizaje.
Paso 9: Escriba la guía o rúbrica de evaluación y puntuación común y
culminante.
La evaluación culminante revela la comprensión del estudiante de una o dos
generalizaciones importantes, su conocimiento de habilidades críticas. Desarrolle una
guía de puntaje, o rúbrica, con criterios específicos para evaluar el trabajo del alumno
en la tarea.
Paso 10: Diseña experiencias de aprendizaje sugeridas.
Las experiencias de aprendizaje aseguran que los estudiantes estén preparados para
las expectativas de la evaluación final y reflejen lo que los estudiantes deben
entender, saber y poder hacer al final de la unidad. Las experiencias de aprendizaje
son significativas y auténticas. Se incluyen en esta sección sugerencias para el ritmo,
otras evaluaciones, estrategias de diferenciación y recursos de la unidad.
Paso 11: Escribe la descripción general de la unidad.
La descripción general de la unidad está escrita para que el maestro lea a los alumnos
como un gancho para captar su interés y atención e introducirlos en el estudio.
Recurso D-2 Plan de estudios basado en los conceptos: Plantilla de unidades
Nivel de grado:

Unidad numérica:

Título y lente conceptual:

Unidad de longitud:

Autor (es):

Resumen de la unidad:
Integración de tecnología:
Estándares o currículos nacionales abordados en esta unidad:
© 2013 Erickson, H. L. and Lanning, L.

Lente conceptual Nivel de grado

*Agregue hebras según sea necesario
© 2013 Erickson, H. L. y Lanning, L.

Nivel de grado Título de la unidad

Lente conceptual
*Agregue hebras según sea necesario
© 2013 Erickson, H. L. y Lanning, L.
Contenido crítico y habilidades clave
*Algunas habilidades clave pueden correlacionarse 1-1 con los “sabe” en las materias
impulsadas por el proceso; pero es menos probable que se correlacionen 1-1 en
materias de contenido como historia y ciencia.
© 2013 Erickson, H. L. y Lanning, L.

Título de la unidad
Nivel de grado
© 2013 Erickson, H. L. y Lanning, L.
Evaluación de la Unidad Culminante
Título de la unidad
Nivel de grado

© 2013 Erickson, H. L. y Lanning, L.

Guía de puntuación
Para los Grados de letras

Guía de puntuación
Grados primarios
4 Cumple con todos los criterios estándar más…

Ejemplos:
2 Cumple 3/5 de los criterios en el estándar
1 No puede anotar; aún no se acerca al estándar
Nota: Ajuste el estándar 2 para que se corresponda con el número de cuadros de
puntuación.

Recurso D-3 Plan de estudios basado en los conceptos: Ejemplos de unidades y

evaluaciones de las unidades de unidad final
 Recurso D-3.1 Geometría circular
 Recurso D-3.2 ¿Estamos realmente rodeado de olas?
 Recurso D-3.3 Construyendo el lenguaje a través del juego: Expresión
(primeros años)
 Recurso D-3.4 Artes del lenguaje inglés

Recurso D-3.1 Ejemplo de Unidad: Geometría circular

Circle Geometry Unit Web (no se traduce)---Unidad web de geometría circular??
Fuente: Jennifer Chang Wathall © 2015
Currículo e Instrucción Basados en Conceptos para Matemáticas Secundarias,
Thousand Oaks, CA: Corwin.
Evaluación de la Unidad Culminante: Geometría de Círculo
Título de la unidad: Geometría circular
Nivel de grado: 8
Qué (el enfoque de unidad): investigar teoremas de círculo …
Por qué para entender eso …
 Los ángulos inscritos en semicírculos corresponden a ángulos rectos.
 Radios y tangentes forman ángulos rectos (ángulos perpendiculares).
 Los ángulos centrales representan el doble del ángulo inscrito.
 Los ángulos subtendidos desde el mismo arco transmiten la equivalencia. *
Cómo (el escenario atractivo para los estudiantes):
En grupos de cuatro y como realizadores de documentales, cree un documental sobre
los cuatro teoremas circulares, que incluyen ángulos en semicírculos, la relación entre
tangentes y radios, ángulos centrales y ángulos subtendidos desde el mismo arco.
Construya sus propios applets de GeoGebra para cada teorema de círculo, y use tres
valores numéricos para formar su generalización para cada teorema de círculo. Ilustra
cada teorema con diagramas, explicaciones, ejemplos y cómo aplicar cada teorema.
* Nota: Normalmente, una tarea de evaluación final no tiene más de dos
generalizaciones. Esta tarea está exenta de esta regla porque las generalizaciones
son altamente interdependientes.

Guía de puntuación
Para los Grados de letras
Recurso D-3.2 Ejemplo de Unidad: ¿Estamos realmente rodeados de ondas?
Nivel de grado: 1er grado
Título: ¿Estamos realmente rodeados de olas? Entender el sonido y la luz
Lente conceptual: causa y efecto
Duración de la unidad 6-8 semanas
Autor (es): Erica Tolf, Kaylee Panek, el Equipo de Primer Grado del Distrito Escolar
Burlington-Edison y Amy Reisner, subdirectora, Bay View Elementary, Burlington,
Washington
Resumen de la unidad:
¿Sabes que estamos rodeados de olas? No olas del mar; no adiós olas … ¡estamos
rodeados de olas invisibles! Sabemos que están ahí porque crean luz y producen
sonido.
En esta unidad, aprenderemos acerca de estas olas increíbles e invisibles y cómo
podemos usarlas para comunicarnos entre nosotros.
Al final de esta unidad, podrá diseñar una ambulancia que pueda comunicar mensajes
de emergencia a personas que puedan necesitar ayuda.
Integración de tecnología:
Aplicaciones para iPad: Mooncast, sunrise and fall, pic collage
Estándares o currículos nacionales tratados en esta unidad:
Planifique y realice investigaciones para proporcionar evidencia de que los materiales
que vibran pueden hacer que el sonido y el sonido puedan hacer que los materiales
vibren (1-PS4-1).
Haga observaciones para construir una cuenta basada en la evidencia de que los
objetos solo se pueden ver cuando se iluminan (1-PS4-2).
Planifique y realice una investigación para determinar el efecto de colocar objetos
hechos con diferentes materiales en la trayectoria de un rayo de luz (1-PS4-3).
Use herramientas y materiales para diseñar y construir un dispositivo que utilice luz o
sonido para resolver el problema de la comunicación a distancia (1-PS4-4).
© 2013 Erickson, H. L. y Lanning, L.

Título de la unidad: ¿Estamos realmente rodeado de olas?

Lente conceptual: Causa/Efecto Grado Nivel 1
* Agregue hebras según sea necesario
© 2013 Erickson, H. L. y Lanning, L.

Nivel de Grado 1
Título de la unidad: ¿Estamos realmente rodeados de entender el sonido y la luz?
Lente conceptual: Causa/Efecto
© 2013 Erickson, H. L. y Lanning, L.

Contenido crítico y habilidades clave

Notas: Habilidades de PS4 codificadas para los Estándares de Ciencia de Próxima
Generación.
Algunas habilidades clave pueden correlacionarse 1-1 con los “sabe” en las materias
impulsadas por el proceso, pero es menos probable que estén correlacionadas 1-1 en
materias de contenido como la historia y la ciencia.
© 2013 Erickson, H. L. y Lanning, L.
Título de la unidad olas
Nivel de Grado 1

© 2013 Erickson, H. L. y Lanning, L.

Evaluación de la Unidad Culminante
Título de la unidad ¿Estamos realmente rodeados de olas? Entender el sonido y la luz
Nivel de Grado 1
Qué (el enfoque de la unidad):
Los estudiantes crearán una ambulancia que puede usar luz y sonido para
comunicarse…
Por qué (las generalizaciones):
…para comprender que el sonido y las ondas de luz ayudan a las comunicaciones a
través de las distancias.
Cómo (el escenario atractivo para los estudiantes):
Usted es un conductor de ambulancia.
Diseñará una ambulancia que pueda usar luz y sonido para comunicarse con los
conductores.
Necesita diseñar luces y sonidos que comuniquen lo que desea a los conductores.
Necesita usar diferentes volúmenes, tonos y luces.
Dibuje esta ambulancia en una hoja de papel blanco, usando color y detalles para
explicar sus ideas.
Deberá estar preparado para explicar las partes de su ambulancia, lo que desea
comunicar a los conductores y cómo sus sonidos y luces comunicaron sus mensajes
usando ondas.
© 2013 Erickson, H. L. y Lanning, L.
Guía de puntación
Grados primarios
Cumple y excede los criterios estándar:
Cumple todos los criterios estándar más…
4 Ejemplos: (El diseño del alumno es creativo e innovador y aumenta la claridad de
comunicación; el estudiante combina la luz y el sonido con la comunicación).

2 cumple 2/3 de los criterios en el estándar

1 no puede anotar; aún no se acerca al estándar

Recurso D-3.3 Ejemplo de unidad: Desarrollar lenguaje a través del juego

Descripcion general de la unidad:

El niño esta hecho de cien.

El niño esta hecho de cien idiomas
Cien manos
Cien pensamientos
Cien maneras
De pensar, de jugar, de hablar…

- Loris Malaguzzi

Todos aprendemos a través del juego. En esta unidad, exploraremos como podemos
expresarnos y como entendemos y respondemos a quienes nos rodean. ¿Puedes mirar
a alguien y saber cuáles son sus sentimientos? ¿Sabes cómo expresar tus
sentimientos? ¿Puedes resolver conflictos y cooperar con otros? ¡Pronto tendremos
respuestas para todas estas preguntas!

Estándares o currículos nacionales abordados en esta unidad:

Alcance y secuencias del programa de la escuela primera del bachillerato internacional

PSPE- interacciones – fase 1
- Identificar cuando su acción ha impactado a otros
- Buscar ayuda cuando sea necesaria para ellos o para otros
- Compartir sus propias ideas y sentimientos relevantes de manera apropiada
- Disfrutar interactuando, jugando y relacionándose con los demás.

PSPE- interacciones – fase 2

- Comprender el impacto de sus acciones entre si y el medio ambiente
- Buscar apoyo de adultos en situaciones de conflicto
- Asumir la responsabilidad de un rol en un grupo
- Hacer preguntas y expresar preguntas
- Discutir y establecer metas para las interacciones grupales

Lenguaje visual – Visualización y presentación – fase 1

- Usar lenguaje corporal para comunicarse y transmitir comprensión, por ejemplo,
señalar, gesticular, expresiones faciales
- Interactuar efectivamente con compañeros y adultos en entornos sociales
familiares
- Comprender preguntas simples y responder con acciones o palabras
- Darse cuenta de que el orden de las palabras puede cambiar de un idioma a otro
- Usa su propio estilo gramatical como parte del proceso de desarrollo de la
conciencia gramatical.

Lenguaje visual – Visualización y presentación – fase 2

- Usar el lenguaje corporal en mímica y juegos de roles para comunicar ideas y
sentir visualmente
- Usar el lenguaje para abordar sus necesidades y expresar sentimientos y
opiniones
- Hacer preguntas para obtener información y responder a preguntas dirigidas a
ellos o a la clase
- Usar lenguaje oral para comunicarse durante las actividades del aula,
conversaciones y juego imaginativo.
Título de la unidad: Desarrollar el lenguaje a través del juego.
Contenido crítico y habilidades clave
NB: es importante tener en cuenta que el entorno del aula juega un papel importante
en el aprendizaje dentro de los primeros años. Los profesores utilizan los entornos para
mejorar la comprensión de las experiencias de aprendizaje. Ejemplos de esto seria el
área de juego de roles: un lugar donde los estudiantes pueden participar en escenarios
que pueden reflejar las historias que están leyendo o han escuchado o situaciones que
han ocurrido en la clase. Los maestros en Early Years siempre están comando
observaciones individuales y de clase. Estas observaciones, ya sean escritas,
fotografiadas o grabadas en video, se utilizan para evaluar los conocimientos de los
alumnos. Estas serían herramientas útiles para usar junto con la evidencia de las
experiencias de aprendizaje.

Evaluación de la unidad culminante

Guia de puntuación

Grados primarios
4 cumple con todos los criterios estándar mas:

Ejemplos:
Dio descripciones detalladas de diferentes tonos de voz y las emociones que
transmiten.
Proporcionó una identificación clara y detallada de los sentimientos y los tonos de voz
2 cumple 5/8 de los criterios en el estándar
1 No puede anotar; aún no se acerca al estándar

Recursos de la lección

Juegos cooperativos

1. Espejos
Emparejar estudiantes. Explique qué jugaran dos rondas. En cada ronda, una
persona será el líder y una persona será el seguidor. Haga que las parejas elijan
al líder para la primera ronda. Explique que el líder tendrá 60 segundos, durante
los cuales esa persona debe moverse lenta y deliberadamente y durante la cual
el seguidor debe imitar los movimientos del líder, como si el seguidor fuera una
imagen especular. Los líderes pueden hacer muecas, agitar los brazos o las
piernas, girar de un lado a otro, pararse sobre un pie, volver a calarse un zapato
o cualquier cosa que puedan imaginar (dentro de lo razonable). Debe ser una
actividad silenciosa, y los lideres deben moverse lenta y suavemente para que
sus “imágenes reflejas” puedan seguir sincronizadas. Después de 60 segundos,
hacer que los jugadores cambien de roles.

Variación, Después de que cada persona haya tenido la oportunidad de ser el

líder y el seguidor, de a los grupos un minuto durante el cual ninguna de las dos
personas sea designada líder.

2. Aro Loopy
 Haga que los niños se pongan en círculo, tomados de las manos. Pídales a dos
niños que dejen caer las manos por un momento y luego coloquen un hula hula,
o un lazo de cuerda entre ellos. Dígales a los niños que, desde este punto en
adelante, ninguno de los niños puede dejar caer sus manos. Explique que el
objetivo del juego es pasar el aro alrededor del círculo. Cada niño maniobra el
lazo sobre su propia cabeza y lo atraviesa, posiblemente con ayuda de otros en
el círculo. Después de que los niños pasen el aro conexito alrededor del círculo
de esta manera, el juego puede continuar en la otra dirección.

Resolución de conflictos o juegos de toma de decisiones

1. Piedra, papel o tijeras

Los jugadores suelen contar en voz alta hasta tres, cada vez levantando una
mano en un puño y balanceándola en el conteo, los jugadores cambian sus
manos en uno de los tres gestos: Piedra, papel o tijeras, que luego arrojan,
extendiéndolo hacia su oponente.

Actividades

Yo mensajes

Esta actividad ayuda a los niños a aprender la habilidad de reconocer la emoción, en si

mismos y en los demás. Esto se puede hacer usando mensajes yo. Los niños pueden
comenzar con una declaración yo, como “me siento triste cuando no juegas conmigo”.
Esto les ayuda a identificar sus emociones y dejarían de culpar a los demás. Esto
también los guiara a través de la discusión de su conflicto, antes de comenzar a discutir
posibles soluciones.

Historia – The rain came down de David Shannon

Esta historia ayuda a los estudiantes a aprender a ser conscientes de su entorno y los
efectos que pueden tener en los sentimientos y reacciones de una persona.

Vocabulario: Las palabras que pueden necesitar ser discutidas antes de leer la historia
incluyen graznido, aullido, retorcido, salón de belleza, barbería, disputas y alboroto.

Introducción: las siguientes preguntas que debe hacer antes de leer incluyen lo
siguiente
“al mirar la portada, ¿Qué me puedes decir sobre cómo se sienten los personajes de la
historia”
 “¿Qué está causando que reaccionen de esta manera?”
 “¿Cómo te sientes cuando llueve?”
 “¿Cómo te sientes cuando hace sol?”

Preguntas durante la lectura

 “¿Qué es una palabra de acción?”
 “¿Qué está causando todo el alboroto en la historia?”
 “¿Cómo están cambiando las cosas al final de la historia?”
  “¿Qué podría pasar si la lluvia se hace más dura o deja de caer?”

Recurso D-3.4 Ejemplo de Unidad: Artes del lenguaje inglés

Nivel de grado: Grado 7

Numero de unidad: tres
Título: ver con los ojos, sentir con su corazón.
Lente conceptual: Perspectiva
Duración de la unidad: 9 semanas
Autor (es): Tiffanee Brown, Grado 7-8 Lengua y Literatura, Bay View School, Burlington-
Edison Distrito escolar, Washington

Resumen de la unidad:

“Nunca conoces a un hombre hasta que no entiendes las cosas desde su punto de
vista, hasta que te metes en su piel y caminas en ella” Harper lee, Matar a un ruiseñor.

¿Alguna vez has pensado en como seria el mundo a través de los ojos de otra persona?
¿o como seria tu vida si nacieras en una ciudad diferente, o incluso en un país? ¿serias
una persona diferente dado un conjunto diferente de circunstancias?

En esta unidad, exploraremos la relación entre el punto de vista y la compasión a través

de la lectura y discusión de historias, poemas, ensayos personales y textos
informativos. Realizaremos mini consultas para profundizar en el oficio del autor y para
examinar como los autores utilizan la escritura para comunicar ideas al lector. Esto
también nos ayudará a ver como el hecho de considerar el punto de vista de los demás
impacta en nuestras creencias, acciones y comprensión de cuestiones importantes. Al
escribir equipos, creara una historia significativa que le enseñe a su lector sobre un
problema del mundo real contado a través de múltiples puntos de vista. Utilizará todas
las cosas que descubrió sobre la escritura efectiva para ayudar al lector a “escalar
adentro” y ver el mundo a través de los ojos del personaje. Nuestra exploración
concluirá con una celebración editorial en la que leeremos los libros creados por los
equipos de redacción.

Integración de tecnología

 Procesamiento de textos
 Colaboración digital a través de Google docs.

Estándares o currículos nacionales tratados en esta unidad: Esta unidad ha sido

verificada y alineada con los estándares estatales comunes .
Título: ver con los ojos, sentir con su corazón.
Lente conceptual: Perspectiva
Nivel de grado: 7
Título: ver con los ojos, sentir con su corazón.
Nivel de grado: 7
Nota: Las generalizaciones están codificadas en diferentes cadenas web (UT, RT, CT,
Pt) para mostrar que colectivamente representan todas las dimensiones de un proceso.

Contenido crítico y habilidades clave

Contenido critico por hilos

Título: ver con los ojos, sentir con su corazón.
Nivel de grado: 7

Evaluacion de la unidad culminante

Título: ver con los ojos, sentir con su corazón.
Nivel de grado: 7

Que (el enfoque de la unidad): los estudiantes exploraran la relación entre el punto de
vista y la compasión.

Por qué (La generalización): para comprender que, teniendo en cuenta la perspectiva
de los demás, se crea compasión y comprensión.
Cómo (El escenario atractivo para los estudiantes): su desafío es identificar un
problema o problema realista y crear una historia que muestre a los personajes que
trabajan en esa situación. Cada capítulo de su historia se contará a través de un punto
de vista diferente para que el lector pueda entender el problema profundamente.
Encuentre su inspiración pensando en situaciones de la vida real y problemas sobres
los cuales se siente fuertemente.

Al completar su historia, reflexionara individualmente sobre su aprendizaje de esta

unidad y del trabajo que realizo usted y con su equipo. ¿Cómo crees que presentar las
perspectivas de cada personaje en tu historia ayudara a construir compasión y
comprensión en los lectores sobre el problema de la historia?

Pasos:

 Identifique una situación, problema o situación que pueda enfrentar una persona
joven.
 Identifique donde ocurre o se produce el problema
 Crea tu elenco de personajes para cubrir las diferentes perspectivas y puntos de
vista relacionados con el tema. Cada persona en su equipo de escritura escribirá
desde el punto de vista de un personaje. Puede tener personajes principales y
secundarios como en Seedfolks
 Planea la historia ¿Cómo puedes unir a tus personajes para resolver el problema
o superar el problema?
 Escribe la historia
 Reunirse como un equipo de escritura
 Revisa y edita la historia
 Crea ilustraciones
 Publica tus libros
  Reflexión del autor individual: Escriba 1-2 parrafos sobre cómo cree que su
historia ayudara a los lectores a considerar la perspectiva de los demás y
desarrolle compasión y comprensión sobre el problema o asunto de su historia.
De un ejemplo de la vida real de las consecuencias que pueden resultar cuando
no se considera la perspectiva de los demás.
 Celebra

Rubrica de evaluación de la unidad culminante

Puntuación ____/4 1 – No se suministró suficiente trabajo para puntual

Recurso D-4.1 Plantilla de planificador de lecciones basado en conceptos

Título de la unidad
Instructor
Tema Nivel de grado
Número de lección Marco de tiempo de la lección
Apertura de la lección (comunicada a los estudiantes al inicio de la lección):
Objetivos de aprendizaje: lo que los estudiantes entenderán (generalizaciones),
saber y ser capaz de hacer (habilidades)
Generalización (s) (Los estudiantes entenderán que…)
Nota: las generalizaciones pueden aplicarse a una o una seria de lecciones.
1. Preguntas orientadoras
- 1a.
- 1b.
- 1c.
Contenido critico por hilos (saber) Habilidades clave (Capaz de hacer)

Materiales/Recursos
Evaluaciones
Clausura
Notas del profesor
© 2012 Lois Lanning-Lesson Planner Template

Recurso D-4.2 Ejemplo de plan de lección basado en conceptos

Lección de vinculación química (Grado 11)
Título de la unidad: Enlace químico i Instructor: Mona Seervai
Estructura: ¡Todo sobre la forma!
Tema: Química Nivel de grado: 11
Número de lección: 4 Marco de tiempo de la lección: 3 períodos de clase
Apertura de la lección (comunicada a los estudiantes al inicio de la lección):
¡Las moléculas ocupan un mundo tridimensional! Podemos olvidar esto después de
ver tantas representaciones de estructuras moleculares en una página bidimensional.
Las estructuras de puntos de electrones de Lewis que ha aprendido a dibujar no
tienen otro significado geométrico que representar el orden en el que los diversos
átomos están conectados entre sí.
En esta lección, utilizaremos modelos físicos y simulaciones por computadora para
crear los modelos 3D. Comprender el concepto de dominio de electrones y usar el
modelo VSEPR puede predecir la geometría de los enlaces alrededor de un átomo
dado. Al final de la lección, podrá calcular el ángulo de enlace y predecir la forma de
las moléculas.
Objetivos de aprendizaje: lo que los estudiantes entenderán (Generalizaciones),
Saber (contenido fáctico), y ser capaz de hacer (habilidades)
Generalización (es)
Los estudiantes entenderán eso…
1. Compartir electrones hace que se formen compuestos covalentes.

Preguntas orientadoras
 1a. ¿Qué es una fuerza de atracción electroestática? (F)
  1b. ¿Qué electrones también se designan como los electrones de
valencia? (F)
 1c. ¿Cómo muestran los diagramas de Lewis la disposición de los
electrones? (F)
 1d. ¿Cómo se crearon los diferentes tipos de bonos (simple, doble,
triple)? (C)
2. Los dominios de electrones en la capa de valencia pueden predecir la
forma molecular.

Preguntas orientadoras
 2a. ¿Qué es un dominio de electrones? (F)
 2b. ¿Por qué los átomos tienen una tendencia a ganar electrones en la
capa de valencia? (C)
 2c. ¿Cómo la repulsión de los pares de electrones determina las formas
de las moléculas? (C)
 2d. ¿Cómo la creación de estructuras tridimensionales da una
comprensión de los ángulos de enlace? (C)
 2e. ¿La creación de estructuras 3D cambia la importancia de los
diagramas de Lewis? ¿Por qué o por qué no? (D)
 2f. ¿Cómo usan los científicos los criterios para evaluar la validez de
una teoría científica? (D)
 2g. ¿En qué medida el lenguaje utilizado en la terminología científica se
desvía del uso común? (D)
Materiales/Recursos
Video de:
http://www.rsc.org/learn-chemistry/resource/res00001370/chemistry-vignettes-
bonding-theory-and-vsepr?cmpid=CMP00003190
Química para el Programa del Diploma IB (2ª edición), Pearson Baccalaureate, por
Catrin Brown y Mike Ford (2014).
ChemSketch (versión 11.0) – software gratuito para descargar:
http://www.acdlabs.com/products/draw_nom/draw/chemsketch/
Hojas de trabajo con estructuras de Lewis de moléculas covalentes
Información web:
http://www.chem1.com/acad/webtext/chembond/cb05.html
Evaluaciones
1. Evaluación formativa: observe la precisión de los alumnos al dibujar las
estructuras de Lewis. Verifique las hojas de trabajo.
2. Inicie una discusión en clase sobre la creación de modelos 3D a partir de
Molymod.
3. Utilice ChemSketch para dibujar moléculas y observar las moléculas en el visor
3D.
4. Asigne esta tarea de rendimiento al final de la lección: usted es un científico
que realiza un nuevo juicio sobre una estructura. Investigue la molécula
“Ozono”.
Qué harás:
1. Dibuja las estructuras de Lewis
2. Estime el ángulo de unión: use el modelo VSEPR y “ChemSketch”.
3. Usa la información para predecir la forma de la molécula.
Debe escribir una descripción que proporcione los motivos de su juicio, dibujar un
modelo y crear un modelo 3D de su molécula.
Extensión: agregue un ion poliatómico más como CO32- y NO3- o HCO2- (estos
tienen una estructura de resonancia, y los estudiantes pueden investigar un nuevo
concepto).
Clausura
El modelo VSEPR es poderoso en su simplicidad y capacidad para explicar la forma
molecular. Sin embargo, como ocurre con todos los modelos científicos, es limitado
porque solo depende de la repulsión de electrones y no de los orbitales y enlaces en
sí mismos.
Notas del profesor
Esta lección es parte de una unidad sobre enlaces químicos y estructuras. El proceso
de consulta que utiliza modelos molymod (o equivalentes) genera un alto nivel de
interés. El uso de software para predecir formas de moléculas también suscita interés.
La discusión sobre la validez de los modelos científicos puede ser un enlace a la
“Teoría del conocimiento” en el Programa del Diploma de Bachillerato Internacional.
Fuente: Mona Seervai, Mumbai, India
Experiencias de aprendizaje: Dr. Anuradha Sridha, Profesor de Química de Grado 11,
Bombay International School © 2012 Lois Lanning- Lesson Planner Template

Recurso E Lista de verificación para evaluar unidades de planes de estudio

basadas en conceptos
© 2016 Lynn Erickson and Lois Lanning
Unidad web y descripción general de la unidad:
1. ¿Está claro el título de la unidad para que cualquier persona que lo lea sepa
el tema de estudio?
Título fuerte: El impacto de la tecnología en la vida comunitaria
Título débil: Widgets y Whirligigs
2. ¿El título de la unidad no es demasiado estrecho ni demasiado amplio?
Demasiado amplio: Vida; Patrones; Sistemas
Demasiado estrecho: La corteza de la Tierra; Destino manifiesto; Multiplicación de dos
dígitos
3. ¿Existe un objetivo conceptual adecuado adjunto a esta unidad de estudio
(ya sea integrado en el título o se muestra en la parte superior de la página web de la
unidad)?
 ¿La lente proporciona un enfoque claro para el título de la unidad?
 ¿La lente se relaciona con, y refleja, una comprensión más profunda de la
unidad en estudio?
 ¿Sugiere la lente conexiones transferibles a otras áreas temáticas o temas?
4. ¿Los hilos representan las principales áreas de estudio para esta unidad?
5. ¿Los subtemas críticos, así como los subconceptos, se enumeran debajo de
cada capítulo (especialmente en tema de contenido pesado como el historial)?
6. ¿Los subconceptos y subtemas bajo cada capítulo representan los requisitos
de los estándares académicos o el currículo nacional y proporcionan un tratamiento
completo del capítulo para este nivel de grado?
7. ¿La descripción general de la unidad proporciona un resumen conciso y
atractivo de la unidad de estudio?
8. En las materias impulsadas por procesos, ¿los hilos muestran los conceptos
derivados de los procesos, estrategias y/o habilidades de la unidad?
Generalizaciones (ENTENDER):
1. ¿Las generalizaciones se desarrollan a partir de los estándares requeridos o
los currículos nacionales, y las generalizaciones usan los conceptos más importantes
para la unidad de estudio particular?
2. ¿Las generalizaciones reflejan los entendimientos conceptuales más
importantes que los estudiantes deben sacar del estudio?
3. ¿Las generalizaciones permiten a los estudiantes transferir conocimiento a
un contexto más amplio?
4. ¿Están claras las generalizaciones? ¿Pueden los profesores compañeros
relacionar inmediatamente la generalización con el contenido de la unidad?
5. Son las generalizaciones desprovistas de verbos de nivel 1 (verbos no-no):
afecto, impacto, influencia, es, son y tienen.
6. ¿Las generalizaciones de la unidad representan colectivamente todos los
hilos de la unidad web?
7. En las unidades de disciplina basadas en el contenido/concepto (p. Ej.,
Estudios sociales, ciencia, matemática), ¿Hay alguna generalización esencial del
proceso que deba incluirse?
8. ¿Las generalizaciones usan verbos activos en tiempo presente?
9. Los verbos evitan la voz pasiva (p. Ej., “Puede ser causada por”). Nota: Si un
verbo está en la voz pasiva, voltee la oración, poniendo el objeto de la oración (los
sustantivos después del “por”) al comienzo, como el sujeto de la oración, para crear
un verbo activo en tiempo presente. Por ejemplo, “Sentimientos de ansiedad,
confusión e ira pueden ser causados por una interrupción severa de la infraestructura
social y económica de una comunidad “se convierte en “Una interrupción severa de la
infraestructura social y económica de una sociedad puede causar sentimientos de
ansiedad, confusión e ira.
10. ¿Las generalizaciones excluyen el uso de pronombres, nombres propios o
temas que bloquearían las ideas en tiempo, lugar o situación?
 11. ¿Las generalizaciones incluyen un calificador (a menudo, poder, ser
posible) cuando una declaración no es verdadera en todos los casos?
12. ¿Las generalizaciones evitan hacer una “declaración de valor” (señalada
por palabras tales como debería (should) o debe (must)?
13. ¿Representa cada generalización una declaración de relación entre al
menos dos conceptos unidos por un verbo fuerte?
Preguntas orientadoras:
1. ¿Hay una mezcla de tres a cinco preguntas fácticas y conceptuales para
cada generalización? Nota: Los verbos de nivel 1 están bien en las preguntas, pero no
en las generalizaciones.
2. ¿Hay algunas preguntas de debates para toda la unidad? Nota: Las
preguntas de debate pueden ser de final abierto, o pueden incluir sustantivos propios,
verbos en tiempo pasado y verbos de nivel 1. Estas preguntas deben ser discutibles.
3. ¿Las preguntas guían a los estudiantes a pensar desde los hechos y
habilidades hasta la generalización del objetivo (generalmente la enseñanza
inductiva)? Nota: Está bien elegir el lenguaje exacto de la generalización y construirlo
en la pregunta conceptual. Consejo: es útil que los maestros codifiquen cada pregunta
(F, C, D).
4. ¿Las preguntas conceptuales y discutibles invitan a la investigación del
estudiante?

Contenido crítico (SABER):

1. ¿El contenido crítico es una lista de conocimiento factual esencial en lugar
de un conjunto de objetivos de contenido con verbos? (Saber es el verbo para toda la
lista).
2. ¿El contenido crítico está escrito como una lista de conocimiento fáctico
esencial y no como generalizaciones?
3. ¿El contenido crítico proporciona apoyo para la generalización y refleja otro
conocimiento importante relacionado con el tema en estudio?
4. ¿El contenido crítico que no está directamente relacionado con las
generalizaciones todavía refleja un conocimiento importante para el tema de la
unidad?
Habilidades clave (HACER):
1. ¿Las habilidades clave provienen de documentos de estándares o currículos
nacionales?
2. ¿Las habilidades representan una gama de procesos de pensamiento?
3. ¿Las habilidades están escritas para que puedan ser transferidas a través
de muchas aplicaciones diferentes?
4. ¿Las habilidades evitan nombrar un tema específico? Nota: Se puede
escribir una habilidad para que se transfiera dentro de una disciplina (por ejemplo,
“Manipular polígonos para ilustrar transformaciones”), pero no puede nombrar un tema
en particular (por ejemplo, “Evaluar documentos fuente primarios y secundarios para
aprender sobre la cultura nativa americana”)
Evaluación:
1. ¿La evaluación final aborda los tres componentes críticos de una unidad
basada en concepto: ¿comprender (generalización), saber (contenido crítico de
hechos) y hacer (habilidades)?
 2. ¿La evaluación retoma el lenguaje de la generalización objetivo que refleja
una comprensión conceptual profunda?
3. ¿Son correctos los componentes “qué, por qué y cómo? (Qué = título de la
unidad; Por qué = generalización más importante de la unidad; Cómo = el
rendimiento) Nota: Anime a los participantes a escribir un desempeño auténtico
(mundo real) a través de un “escenario atractivo”. Se pueden usar RAFTS o alguna
otra herramienta para asignar un rol, audiencia, formato, tema y verbos y adjetivos
fuertes.
5. ¿La tarea de evaluación es rigurosa y requiere que los estudiantes apliquen,
no solo regurgitar, a un nuevo contexto, situación o problema?
6. ¿Hay una variedad de tipos de evaluación en toda la unidad para
proporcionar evidencia de lo que los estudiantes entienden, saben y pueden hacer?

Guía de puntuación:
1. ¿La guía de calificación describe claramente los criterios de lo que se espera
que los estudiantes entiendan, sepan y hagan (habilidades)?
2. ¿La guía de puntaje pesa los diferentes criterios?
3. ¿La guía de calificación fomenta la autoevaluación del estudiante?
Experiencias de aprendizaje:
1. ¿Las experiencias de aprendizaje permiten a los estudiantes explorar las
generalizaciones, el conocimiento y las habilidades de una manera que sea auténtica
para el campo o la disciplina?
2. ¿Algunas de las experiencias de aprendizaje preparan a los estudiantes
para la(s) tarea(s) culminante(s)?
3. ¿Algunas experiencias de aprendizaje abordan otras generalizaciones,
conocimientos y habilidades no abordados en la tarea de rendimiento?
4. ¿Las experiencias de aprendizaje contienen suficiente descripción para que
otro maestro pueda seguir fácilmente el plan?
5. ¿Las experiencias de aprendizaje están organizadas para un máximo
compromiso y efectividad?
6. ¿Las experiencias de aprendizaje son significativas y valen la pena?
7. ¿Hay demasiadas experiencias de aprendizaje que aborden el mismo tema?
8. ¿Algunas de las experiencias de aprendizaje requieren que los estudiantes
utilicen y desarrollen habilidades de investigación?
9. ¿Los desempeños estudiantiles integran de forma significativa varios planes
de estudio o áreas de estudio?
10. ¿Algunas de las experiencias de aprendizaje se diferencian de las
necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes?
11. Consejo: es útil codificar las experiencias de aprendizaje con
generalizaciones para las que específicamente enseñan (por ejemplo, G#1, G#2, etc.

Recurso F, Generalizaciones de matemáticas para niveles de grado secundario

El libro de 2016 de Jennifer Whathall, Matematicas basadas en concepto, proporciona

muchas generalizaciónes excelentes para ayudar a los maestros en los grados 6-12:

Trigonometría
  Para triángulos en ángulo recto, el área del cuadrado extraído de la hipotenusa
representa la suma de los cuadrados extraídos de los otros lados.
 Triángulos en ángulo recto similares comparten un ángulo agudo común
 Triángulos en ángulo recto comparten proporciones comunes en lados
correspondientes

Funciones
 Las variables conectadas en proporcionalidad directa implican una relación
lineal.
 Una función representa un mapeo (regla) que asigna cada entrada (dominio) con
una salida (rango).
 Las funciones lineales muestran relaciones que muestran una tasa constante de
cambio.
 La transformación y la traducción de una función lineal cambia la tasa de cambio
y el valor lineal

Geometría circular
 La relación de circunferencia a diámetro en todos los círculos representa una
constante fija, π.
 Sumar el límite de sectores forma un rectángulo, que formula áreas para
círculos.
 Los ángulos inscritos en semicírculos corresponden a ángulos rectos
 La medida de los ángulos de radianes representa la proporcionalidad constante
entre el radio y la longitud de arco.
Calculo
 La derivada se puede ejemplificar físicamente como una tasa de cambio y
geométricamente como la función de gradiente o pendiente.
 Los tangentes identifican la velocidad instantánea o la aceleración de un punto
particular en el tiempo.
 La diferenciación y la integración revelan procesos inversos entre sí.
 Los teoremas en calculo permiten la evaluación de una integral definida sin tener
que volver a la definición y tomar la suma límite de un área limitada.
Temas diversos
 Las leyes de logaritmo dan un medio para cambiar los procesos multiplicativos
en procesos aditivos, y esto puede proporcionar los medios para encontrar
inversas de funciones exponenciales, que representan crecimiento compuesto
continuo.
 El análisis estadístico y las visualizaciones graficas a menudo revelan patrones
en datos o poblaciones aparentemente aleatorias, permitiendo predicciones.
 El producto escalar entre vectores representa el ángulo entre los vectores y la
magnitud de los vectores.

Generalizaciones del proceso

 Los matemáticos crean diferentes representaciones (tabla de valores,
algebraica, geométrica) para comparar y analizar funciones equivalentes.
 La revisión de un modelo matemático o la sustitución de datos puede mejorar o
distorsionar una interpretación precisa de un problema.
Recurso G Colonización Americana Temprana: historia unidad Web

Preguntas frecuentes

1. ¿Qué es curriculo e instrucción basada en conceptos (CBCI)?

CBCI es un currículo tridimensional y un modelo de diseño de instrucción que enmarca
los hechos y habilidades de las materias con conceptos y generalizaciones
disciplinarias. El CBCI difiere del modelo bidimensional tradicional de temas, hechos y
habilidades de nivel inferior elevando el estándar para incluir entendimientos
conceptuales como objetivos esenciales de aprendizaje.

2. ¿Cuál es la diferencia entre los modelos curriculares bidimensionales y

tridimensionales?
Los modelos bidimensionales se enfocan en hechos y habilidades; los modelos
tridimensionales se centran en conceptos, hechos y habilidades para expresar una
comprensión conceptual más profunda relacionada con la unidad de estudio

3. ¿Por qué deberíamos usar un modelo de diseño curricular de CBCI?

Un curriculo CBCI:
 Desarrolla estructuras en el cerebro (esquemas del cerebro) para clasificar,
organizar y crear patrones de información entrante
 Involucra al intelecto en dos niveles: el nivel inferior (factico/habilidad) y el nivel
superior. (conceptual)
 Crea un “pensamiento sinérgico” que es la interacción entre el nivel inferior
(factico/habilidad) y el nivel conceptual más alto del pensamiento.
 Aumenta la motivación para el aprendizaje al invitar a los estudiantes a a pensar
sobre los hechos y habilidades a través de un lente conceptual personalmente
atractivo; por ejemplo, teniendo en cuenta los conflictos actuales de medio
 oriente a traces de la lente conceptual de las perspectivas o considerando la
poesía a través del lente de la estructura de texto o las imágenes
 Aumenta la fluidez de los estudiantes con el lenguaje conceptual de una
disciplina promoviendo así un discurso académico más rico.
 Permite a los estudiantes transferir su comprensión y ver los patrones y
conexiones en el nivel conceptual
 Expande la sofisticación intelectual al requerir maestros pensantes y estudiantes
pensantes.
4. ¿Cómo cambia el modelo de diseño curricular de CBCI la instrucción en el aula?
 En un modelo de instrucción CBCI, los maestros usan los hechos y las
habilidades de nivel más bajo como herramientas para ayudar a los estudiantes
a llegar a una comprensión más profunda de los conceptos y generalizaciones
transferibles. Los hechos y las habilidades proporcionan la base y el apoyo para
una comprensión conceptual más profunda.
 La instrucción se enfoca en el proceso de investigación como un medio para
guiar deliberadamente el pensamiento de los estudiantes hacia la construcción
de una generalización objetiva (comprensión conceptual)
 Las evaluaciones (formativas y sumativas) no solo miden el progreso de los
estudiantes con hechos y habilidades, si no que también miden la profundidad
de comprensión de los estudiantes de las generalizaciones objetivo
5. ¿Cuáles son los beneficios de la CBCI?
Los estudiantes retienen el conocimiento de los hechos por más tiempo porque han
procesado la información a un nivel más profundo en el cerebro, ya que relacionan
hechos y habilidades de nivel más bajo con conceptos y entendimientos
conceptuales
Los estudiantes comprenden procesos, estrategias y habilidades a un nivel más
profundo al experimentar la aplicación de las relaciones conceptuales en múltiples
contextos. Las disciplinas impulsadas por procesos tales como las artes del lenguaje
inglés, los idiomas del mundo, las artes visuales y escénicas y la música, pasan de
simplemente “hacer” habilidades a comprender el “por qué” y el “como” detrás de
las practicas.
Los estudiantes transfieren entendimientos a través del desarrollo de estructuras
conceptuales en sus esquemas cerebrales.
Los maestros pueden compactar el currículo floreciente en torno a los conceptos
críticos, principios y generalizaciones en cada área temática.
Los estudiantes están personalmente comprometidos intelectualmente y
demuestran una mayor motivación para el aprendizaje.