Niños y escuela: saberes en disputa

Gabriela Novaro
Mesa de trabajo: Niños y jóvenes en contextos lingüística y étnicamente diversos. La
problemática de la interculturalidad.
Pertenencia institucional: Programa de Antropología y Educación - Instituto de Antropología -
Facultad de Filosofía y Letras – Universidad de Buenos Aires
cairnova@arnet.com.ar

Introducción
Este trabajo es parte de las actividades que venimos realizando a partir del 2004 en el
marco de una investigación conjunta sobre las representaciones sociales en contextos
escolares interculturales. El objetivo de este proyecto es caracterizar ciertos aspectos
de los procesos de escolarización de los alumnos indígenas y migrantes de países
limítrofes en contextos urbanos1.
Diversos trabajos de investigación y de gestión realizados en los últimos años en el
campo de la antropología y la educación2 nos han llevado a preguntarnos acerca de
las formas en que transcurre la escolarización, y en particular acerca de las
representaciones sociales que los alumnos con referencias identitarias que se alejan
de los parámetros y estándares definidos por el sistema educativo ponen en juego en
situaciones de aprendizaje.
En la profundización de estas problemáticas nos interesa fundamentalmente detectar
y profundizar en aspectos que puedan encontrar “anclajes” en ciertas particularidades
culturales y tradiciones históricas de los grupos de referencia y que, suponemos,
resultan fuertemente resignificados en los contextos de profunda desigualdad en que
viven estas poblaciones.

1
El mismo se realiza en el marco de un proyecto UBACyT “Cultura y Educación,
representaciones sociales en contextos escolares interculturales” Programa de Antropología y
Educación. FFyL- UBA
2
Me refiero al trabajo de mi tesis de doctorado "Nacionalismo y diversidad cultural en
educación. Un análisis antropológico de los contenidos escolares" FFYL-UBA (Novaro, 2002), a
las reflexiones compartidas en los últimos diez años en los proyectos de investigación
desarrollados en el ámbito del programa de Antropología y Educación dirigidos por María Rosa
Neufeld, a la participación en equipos interdisciplinarios de investigación del aprendizaje en
ciencias sociales dirigidos por Beatriz Aisenberg y a la colaboración en espacios de
“transferencia” y gestión como el Proyecto de Educación Intercultural y Bilingüe del Ministerio
Nacional de Educación de Argentina y la CTERA (Confederación de Trabajadores de la
Educación de la República Argentina) en la realización de encuentros entre docentes y
representantes de los pueblos originarios.

1
Por ello partimos de sostener la necesidad de considerar este objetivo en el marco de
una aproximación más general al contexto general y en particular a los contextos
escolares y a las comunidades de referencia de los chicos.
La situación de las escuelas cuya matrícula está compuesta en gran medida por
sectores pobres o empobrecidos, pero que además se ubican en áreas de gran
movimiento de población, hace evidente la necesidad de construir propuestas de
análisis de las complejas y cambiantes concepciones de los chicos que (suponemos)
se presentan como “distintas” y al mismo tiempo interrelacionadas con los discursos y
conocimientos “oficializados” en la escuela3. En la elaboración de estas propuestas de
análisis debe considerarse que en estos contextos, la distinción y distancia entre
concepciones suma, a cuestiones como la edad y la maduración de los chicos,
factores socioculturales y socioeconómicos.
En torno a estos propósitos estamos trabajando desde mediados del año 2004 en dos
escuelas primarias, una de la Ciudad de Buenos Aires (con una alta proporción de
población proveniente de países limítrofes) y otra del partido de Pilar (que entre su
matrícula incluye chicos de una comunidad toba cercana). En este trabajo las
referencias son a la primera institución.

La escuela y el trabajo de campo

La escuela pública de Lugano (barrio de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires)
atiende población de la villa cercana y su matrícula está compuesta cerca de un 80%
por alumnos bolivianos, paraguayos y peruanos o hijos de bolivianos, paraguayos y
peruanos y de migrantes de otras provincias del norte de Argentina. El trabajo
comenzó desde la escuela (por recomendaciones del distrito) y posteriormente se
realizará un acercamiento al barrio. Por otra parte, desde principios de este año
algunos miembros del equipo vienen realizando un acercamiento sostenido con
distintas organizaciones de la comunidad boliviana.
El espacio urbano en el que está inserta la escuela, se caracteriza por la presencia de
sectores definidos por la situación de “pobreza estructural. En la perspectiva de
directivos y docentes, la escuela en los últimos años se transformó de una “escuela de
barrio” en una “escuela de villa”.
En este caso, además, los alumnos aparecen relativamente diferenciados en el
espacio escolar por sus países de origen o por sus particulares trayectorias de vida
marcadas por la experiencia de la migración.

3
En particular procuramos avanzar en la caracterización de ciertas concepciones en ellos
referidas a cuestiones centrales en el pensamiento social y en el aprendizaje de las ciencias
sociales: la temporalidad, las identidades socioculturales y las causalidades.

2
A partir de Mayo de 2005 iniciamos en la escuela un trabajo sostenido con sexto
grado (en el que el grupo de migrantes o hijos de migrantes bolivianos representa casi
el 40% del total), asistiendo prácticamente todas las semanas a conversar con el
docente y con los chicos y presenciar clases de sociales. Con posterioridad realizamos
una encuesta a los chicos y desarrollamos junto con el docente una secuencia sobre
“migraciones” del siglo XIX y principios del XX a la Argentina en la que presentamos
relatos, imágenes y textos informativos a los alumnos y tensamos los diálogos
conjuntos buscando precisar sus representaciones en torno a cuestiones de interés4.
En el cierre del año volvimos a realizar algunas entrevistas en profundidad con
algunos de los alumnos.

¿Saberes distantes o saberes distanciados?

Entendemos que el término “distancias” puede dar lugar a múltiples debates. Es sin
duda cuestionable en tanto suponga el quiebre o una dicotomía excluyente entre la
propuesta escolar y supuestas concepciones sociales de los sujetos. Intentando
alejarnos de estas posiciones dicotómicas, mantenemos no obstante la idea de
“distancias” considerando nuestro tema de interés y diversas situaciones identificadas
en el campo. Estas últimas nos advierten sobre la necesidad de considerar tanto los
procesos por los cuales la diversidad sociocultural es usada para construir visiones
estereotipadas de “los otros”, (se trataría entonces de distancias construidas “desde
arriba”), como situaciones donde la diversidad sociocultural funciona como un aspecto
efectivamente presente, con el que la gente (en este caso los chicos), aún en
situaciones sumamente críticas (y a veces más aún en ellas), genera procesos de
identificación y autoafirmación (se trataría entonces de reconstruir los sentidos de esas
distancias “desde abajo”) (Borton, Diez, Hecht, Novaro, 2005).
La caracterización de las distancias entre las formas hegemónicas de pensamiento
(entre las que con muchas particularidades y no sin contradicciones se ubican las

4
Aquí vale un comentario de orden metodológico acerca de nuestros presupuestos con respecto al
despliegue del pensamiento de los chicos en las clases. Dábamos por supuesto que esto sucedería a partir
de nuestra experiencia de registro de clases de sociales en sectores medios y medios altos. La
investigación dirigida por B. Aisenberg en una escuela urbana de sectores acomodados en la que
participamos durante tres años nos fijó una imagen donde las clases, si bien coordinadas por el docente,
fomentaban, instalaban y propiciaban permanentemente la argumentación de los chicos, ejercicios de
contrastación de información con vistas a enriquecer la conceptualización, la producción escrita
individual y grupal a partir de ejercicios que tensaban el despliegue de las formas de concepción de la
realidad social, etc. En otras escuelas públicas de sectores medios en los que también trabajamos, el
trabajo grupal de los chicos, las frecuentes exposiciones, aunque con una modalidad distinta que en el
caso anterior, también habían permitido un acercamiento más sostenido al pensamiento de los chicos.
Todo esto se presentó en la escuela de Lugano en formatos ciertamente distintos.

3
oficializadas en la escuela) y las representaciones sociales reconoce antecedentes en
los estudios que innumerables antropólogos emprendieron sobre distintas
mentalidades y formas de pensamiento en situaciones educativas.
Tengamos en cuenta que los primeros trabajos se desarrollaron en general o bien en
contextos donde se hacían evidentes los problemas de escolarización de ciertos
grupos (como los afroamericanos o los indígenas) al interior de los mismos países
capitalistas, o bien en situaciones donde pueblos colonizados o en procesos de
descolonización comenzaban a ser (compulsiva o más o menos consensuadamente)
escolarizados; o sea, se produjeron en situaciones evidente y muy visiblemente
“interculturales”.
En estos contextos, los abordajes alternaron entre las teorías evolucionistas del
déficit, cargadas de etnocentrismo y que presuponían la inferioridad de algunas
formas culturales con respecto a otras y las perspectivas más culturalistas y
relativistas, asociadas muchas veces a posiciones esencialistas que presuponían un
repertorio cultural fijo asociado uniformemente a ciertos grupos, y donde la cultura era
considerada una esfera autónoma de los procesos sociales. Desde la visión del
“cambio” como algo ajeno e impuesto desde el exterior, el registro sistemático de “las
distancias” se realiza en muchos casos desde las perspectivas del choque o
conflicto cultural. Estas interpretaciones han sido objeto de diversos
cuestionamientos, sobre todo por su tendencia a construir dicotomías excluyentes
entre las culturas y a obviar sus profundas interrelaciones y por presuponer
incompatibilidades entre la cultura de algunos grupos y la de la escuela. Autores como
Rockwell y Levinson advierten como, desde paradigmas distintos (y en algunos
sentidos opuestos) el concepto de capital cultural desarrollado desde al teoría
reproductivista de Bourdieu podría reforzar estas dicotomías, en tanto se entienda a
los hábitos y rasgos de cada grupo social como conjunto de conocimientos y
disposiciones estable y de características predefinidas (Rockwell, 1991; Levinson,
1996).
Estas cuestiones han estado presentes en los estudios del área de antropología y
educación desde la conformación de este campo interdisciplinario. En nuestro país,
han sido indudables los avances que este campo ha producido, fundamentalmente con
el aporte de la sociología de la educación para pensar la articulación entre la
escolarización y el contexto general y los procesos de imposición ideológica en la
escuela, en particular a partir de las teorías de la producción, reproducción y
resistencia cultural y en general de la denominada “pedagogía crítica”. Ha aportado
también centralmente al mismo la etnografía educativa de corte interpretativo que
cuenta con herramientas valiosas para atender a la particularidad de los procesos

4
escolares locales y las significaciones que los sujetos dan a sus prácticas en la vida
cotidiana. Reconociendo estos avances, es necesario señalar que la atención desde
la antropología a como la diversidad de formas de percepción del mundo social está
presente en situaciones de aprendizaje escolar es, en gran medida, un área vacante
en nuestro país.
Por otro lado, desde las investigaciones didácticas se avanza en profundas y
detalladas precisiones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. La focalización
del interés en las situaciones de aula hace que en algunos casos en estas
investigaciones se omita la relación con procesos socioculturales más amplios. La
necesidad de considerar esta relación ha sido señalada hace ya muchos años por
algunos autores de amplia circulación entre los especialistas (Vigotsky, Ausubel,
Bruner).
Numerosas investigaciones didácticas profundizan en el encuentro entre los
conocimientos escolares y “extraescolares” (a veces denominados “previos”) en el
espacio del aula. El punto, creemos, es que estos avances se realizan en ocasiones
dando por supuestas ciertas “fronteras” (más que distancias”) entre el conocimiento
escolar y el no escolar, y desde una visión cristalizada e incluso simplista de este
último5.
Sin negar los innumerables aportes de estos campos, el seguimiento de numerosas
investigaciones educativas de los últimos años dio cuenta de cierta tendencia a
caracterizar el conocimiento de los niños de los sectores populares por la negativa o
por la oposición con respecto a los niños de sectores medios, comparando logros de
unos y otros, sin atender suficientemente al registro de sus particularidades y
estableciendo como incuestionable y legítima la aproximación escolar (o en ciertas
ocasiones disciplinar) a ciertos temas6.
En este sentido, Rockwell advierte que en particular en las instituciones a las que
asisten sectores populares, la escuela suele presentarse como “la cultura” en
oposición a un medio inculto, representante de “la socialización”, frente a un medio
antisocial, del conocimiento abstracto frente al aprendizaje empírico. El punto según la
autora es crucial, ya que en su opinión el problema de la enajenación no se debe tanto

5
En este sentido diversos investigadores caracterizan a los saberes no escolares a partir de
suponer ciertos atributos de los conocimientos sociales: la resistencia al cambio, la tendencia a
la hipergeneralización, el basarse en evidencias inmediatas, el pragmatismo, la fragmentación,
la carga afectiva, etc. Más que estas características en si, lo que creemos debe revisarse es la
tendencia a atribuirlas a priori y, además, dando por supuesto que el conocimiento científico o
experto no comparte estos atributos.
6
Desde una perspectiva distinta, tal como la que subyace en muchas propuestas de educación
popular, advertimos que se sostiene en muchos casos una valoración positiva a priori y acrítica
de los mismos conocimientos de los sectores populares, lo que ciertamente no ayuda a
comprender su complejidad.

5
a la uniformidad temática como a la relación de los chicos con el conocimiento,
presentado como si el mismo fuera producto siempre de una elaboración ajena con el
que se deben confrontar los propios saberes para confirmar o negar su validez (sobre
esto volveremos más adelante, pero adelantamos que en las situaciones observadas
parecería tratarse más del silenciamiento del propio saber que de confrontación del
mismo con el saber escolar). En cualquier caso los desarrollos teóricos y el trabajo de
campo nos advierten sobre la necesidad de atender muy especialmente a la
modalidad con que suelen presentarse esos “otros saberes”. Al respecto resulta
sugerente un comentario de P. Regalsky a propósito de la escolarización de los chicos
de comunidades rurales bolivianas “Cualquier transferencia de conocimiento a la
escuela sufre inmediatamente un cambio de formato y pierde su carga metafórica,
pasa a ser logos, la palabra que vale solamente en su significado literal mientras el
contexto significativo se desvanece dentro de las cuatro paredes del aula” (Regalsky,
pag. 169).
Esto tiene una manifestación particular en la enseñanza de las ciencias sociales, en
las que se hace quizás más evidente que en otras áreas la necesidad de diferenciarlas
de las opiniones y creencias. En la escuela además se registra una reiterada
tendencia a construir un conocimiento sobre la sociedad que, en gran medida, se
legitima como verdadero afirmando referencias peyorativas a los conocimientos
sociales de los alumnos.
Teniendo en cuenta esta situación, podría resultar alentador la aparición y expansión
de la noción de “saberes” en los espacios educativos. La misma, en cierta medida ha
permitido revisar las dicotomías señaladas, en tanto “saberes” remite a un referente
amplio: el conjunto de conocimientos construidos en diversos ámbitos de producción
cultural, aludiendo no solo a los considerados conocimientos “legítimos”, sino también
al “conocimiento tácito”, “implícito”, a los saberes del sentido común, etc.
Todo este debate resulta especialmente pertinente tratándose de la escolarización de
niños que, además de pertenecer a los denominados sectores populares, atraviesan
experiencias formativas marcadas por sus particulares referencias identitarias (étnicas
y nacionales).
Las investigaciones sobre la forma en que suele transcurrir la escolarización de los
alumnos indígenas y migrantes, se limitan en general a atender los procesos de
aprendizaje del español como segunda lengua; sobre otros aspectos hay muchos
supuestos y pocas investigaciones en nuestro país, en particular en el área de ciencias
sociales.
Afirmamos entonces la necesidad de atender a la riqueza y diversidad de discursos y
estilos de aprendizaje, al reconocimiento de multiplicidad de saberes y las

6
experiencias vividas, sin dejar de considerar las condiciones generales en que estos
saberes y experiencias se expresan y adquieren sentido.
En este contexto, y con vistas a atender tanto a las características de estos saberes,
como a la forma en que son valorados, vamos a considerar además de las situaciones
específicas de aprendizaje, los mandatos escolares y los vínculos y relaciones entre
los distintos sujetos. Pero antes de entrar de lleno en la escuela, teniendo en cuenta
nuestro recorte, hagamos una muy breve referencia a ciertas características generales
de lo que tradicionalmente se entiende por “bolivianidad”.

¿La escuela cruzada por la “bolivianidad” de los chicos?

En los chicos con los que hemos trabajado la “bolivianidad” tiene características y un
peso muy variado. Esta variación parece asociada a historias de vida transcurridas en
el campo y en la ciudad, a migraciones recientes o más lejanas en el tiempo, a
posicionamientos diversos de los padres sobre su país de origen. De todas formas,
Bolivia es en todos ellos un referente de importancia, aunque no se trate de la misma
“Bolivia”. Nos llamó la atención el peso del recuerdo de periodos de su vida que
transcurrieron en el campo, su reconstrucción detallada de las actividades productivas
en las que participaron con sus padres y abuelos. Además, algunos de ellos
reiteradamente hicieron referencias a prácticas que parecen escapar al control estatal,
fundamentalmente en las zonas rurales (enfrentamientos de parcialidades, sistemas
de ayuda y reciprocidad, etc).
Algunas investigaciones de corte etnográfico más o memos clásico afirman que
fundamentalmente en algunas zonas rurales andinas se sostienen concepciones
comunitarias y colectivistas muy fuertes, y se afirman principios de reciprocidad y
distribución, prácticas de derecho consuetudinario. Todo esto minimiza el lugar del
Estado como representante de la autoridad. Pareciera haber relativo acuerdo en que la
forma de producción y reproducción social en estos casos se asocia a formas de
relación y pensamiento donde el individualismo tiene un peso más acotado que en el
pensamiento liberal. Otros hablan también de formas de pensamiento dualista,
concepciones sobre el tiempo que se distancian de las representaciones lineales de
occidente.
Si bien hemos considerado estas precisiones, también hemos partido de suponer que
estas características deben ser concebidas, como toda forma de pensamiento, en su
dinámica y conflictividad, evitando toda idealización y revivalismo.
La forma en que estas cuestiones se redefinen en situaciones de migración también
ha comenzado a ser considerada en diversos trabajos. Atendiendo a las
características de la llamada “comunidad boliviana” en la Argentina, Grimson afirma

7
que en Argentina se revitalizan los elementos culturales de distintas localidades de
Bolivia (remitidos generalmente a creencias y celebraciones) dándoles características
nacionales a las diferencias regionales. La bolivianidad sería de esta forma una
categoría que opera como aglutinadora y delimitadora de la identidad y productora de
colectividad en un contexto donde migrantes procedentes de distintas regiones viven
su relación con Bolivia como un factor de discriminación (Grimson, 1999)
Nos preguntamos entonces como y en qué medida operan estas cuestiones en los
chicos, como se traducen en el contexto escolar y más concretamente en situaciones
de aprendizaje.

Mandatos, experiencias y saberes escolares: entre la contrastación y la

continuidad

A) Sobre los mandatos escolares: disciplinamiento, asistencia, nacionalismo y

democratización
Ciertos “mandatos” han tenido una presencia estructurante desde la organización del
sistema educativo, tal como registran diversas investigaciones y, lo que nos interesa
especialmente, suelen articularse (y así se presentó en la escuela donde trabajamos)
con particulares visiones sobre los migrantes y los indígenas.
La función disciplinadora y normalizadora de la escuela ha sido central en la historia
del sistema educativo argentino. Lo mismo, ha estado vinculado al auge del paradigma
positivista e higienista y a la asociación de la infancia con la idea de salvajismo o
incompletitud7. El paradigma normalizador además, se vincula a otro de los debates
estructurantes del sistema educativo: aquel que condensa posiciones y sujetos en
torno a la principalidad de la función formadora de la escuela (en particular en
determinados valores) o de la función de instrucción y transmisión de conocimientos y
habilidades específicas.
Estas propuestas y debates se articularon también en torno al deber asistencial de la
escuela. Si bien esto reconoce largos antecedentes, en las últimas décadas la
ampliación de la matrícula y la generalización de la crisis socioeconómica en nuestro
país ha dado mayor vigencia a este aspecto que, por momentos, resulta difícilmente
compatible con el trabajo pedagógico con los alumnos.
En cuanto al nacionalismo, abundan los trabajos que lo entienden como un
componente central de los contenidos formativos escolares y en particular del área de

7
Tal como se desprende de las numerosas investigaciones de A. Puiggros y su equipo.

8
ciencias sociales. En la historia del sistema educativo las propuestas nacionalistas han
estado asociadas tanto a sentidos reaccionarios y xenófobos, como a elementos de
crítica al liberalismo y la dependencia. En cualquier caso, el nacionalismo en la
enseñanza de las ciencias sociales generalmente se ha complementado con una
visión legalista de lo social, esquemas dualistas para ubicar a héroes y enemigos,
enfatizando dicotomías y los esquematismos, y con una visión cristalizada de las
relaciones sociales.
¿De que forma encontramos estos mandatos operando en la escuela y articulados a
particulares visiones y posiciones en torno a la presencia de chicos migrantes?
En la escuela donde trabajamos resulta sumamente significativa la presencia de un
discurso asistencial en los docentes, posible de ser relacionado al fuerte mandato
civilizador (la escuela como promotora de pautas, como espacio de “salvación” o al
menos “contención”de los alumnos que, en términos de algunos docentes “sino están
acá están debajo del puente”, y esporádicas apelaciones al mandato nacionalizador
de la escuela. En términos de los documentos escolares locales: “La escuela cumple
así (conteniendo y aceptando a los inmigrantes y sus hijos) con una de sus funciones
primordiales e históricamente asumida que es la de incorporar a la cultura nacional a
los inmigrantes y a sus hijos”8. En un sentido cercano algunos docentes reiteraron
afirmaciones acerca de “lo generosa” que es la Argentina con los extranjeros.
A esos mandatos tradicionales la escuela agrega otro compartido por muchas
escuelas públicas: el mandato democratizador. Este mandato se advierte en el
comentario de algunos docentes (la escuela como “garante de derechos”) y en
diversas carteleras que transmitían el ideario de la escuela. En un afiche que
promociona la escuela se la define como un lugar “Donde su hijo conviva con niños de
diferente condición social, origen racial o nacional”. Esta imagen ideal se contradice
con comentarios mantenidos por el director en charlas que, no por informales pierden
su carácter idealizador: “acá no tenemos problemas de discriminación; como los
chicos son todos iguales, son todos pobres, no se discriminan”.

B) Miradas y vínculos en la escuela

Advertimos en los docentes visiones particulares sobre los chicos, con una tendencia
reiterada a enfatizar los problemas extraescolares y la forma en que los mismos

8
Estos son los términos con que el tema se presenta en el Proyecto institucional 2004 y del
2006 de la escuela. Habría que determinar cuanto de esta afirmación del “nacionalismo escolar
clásico” está condicionado por el reiterado cuestionamiento de la prensa reaccionaria a la
inclusión mas o menos masiva de chicos extranjeros en las escuelas. La supervisora de este
mismo distrito nos contó que hace unos años la “escarcharon” en un programa acusándola de
“darle el lugar de los argentinos a los extranjeros”.

9
dificultan u obstaculizan el trabajo escolar. A esto se agregan, particulares imágenes
del barrio que reafirman permanentemente la peligrosidad, la “pérdida de la cultura del
esfuerzo y el trabajo”9, el carácter desestructurado de las familias y las situaciones de
violencia que viven los chicos frente a lo que la escuela “no puede hacer nada”. En
definitiva, advertimos en los docentes, junto con la indignación por la situación de vida
de los chicos (actitud ética que creemos absolutamente justificada), concepciones
instaladas sobre el barrio y las familias, y en particular sobre estas como sostén o no
para la escolaridad de los chicos, y la afirmación del carácter aparentemente formal de
su involucramiento en las decisiones de la escuela10. Estas imágenes se asocian
además a la noción de que son limitadas las posibilidades de profundizar las
propuestas de aprendizaje “No les doy mucha tarea porque si les das tenés que
exigirla por igual y hay chicos que ya tienen una situación tan complicada afuera que
no da para perseguirlos mas en la escuela. Prefiero que trabajen en clase”; “Acá el
año que viene el director quiere hacer un trabajo fuerte sobre valores. Acá imaginate,
con esta población no podés venir con el supercálculo matemático”. Es importante
señalar sin embargo que estas afirmaciones coexisten por la preocupación por lo que
los chicos aprenden, porque terminen la primaria “preparados para la secundaria” y,
desde la dirección, por instalar un discurso de acuerdo al cual “Aún en contextos
difíciles es posible enseñar y que nuestros alumnos aprendan” (Proyecto institucional
2006.)
Observamos también la reiterada y aparentemente compartida clasificación de los
chicos en criollos, bolivianos, paraguayos, peruanos. Si bien la clasificación misma
parece relativamente compartida por los directivos y docentes, no existe un discurso
unívoco en la escuela acerca del modo en que cada uno de estos grupos se inserta en
la dinámica escolar, lo que se manifiesta en imágenes contrastantes acerca de
quienes son los alumnos más problemáticos, más violentos, más despiertos, etc.
Ubicamos, sin embargo ciertas menciones en los documentos escolares que remiten a
la forma en que estas “pertenencias” se corresponden con particulares posiciones de
los chicos en las situaciones de aprendizaje según los docentes; se habla por ejemplo
del “ascendiente indígena” y de que los chicos migrantes traen “un bagaje de culturas

9
En diversas oportunidades en las clases el docente introdujo reflexiones respecto al valor del
esfuerzo y la “perseverancia”, contraponiendo el “modelo escolar” en el que estos serían
promovidos, con experiencias que constituyen referencias cotidianas barriales fuertes en
contrario: “Ustedes ya lo vieron en el barrio con los vecinos, si te va dos o tres veces mal,
chau....”..
10
En esto, como decíamos, las posiciones son muy variadas. Mientras un docente habla del
reconocimiento de las familias de la labor de la escuela, otros sostienen la ausencia de las
familias en reuniones y citaciones, y reafirman permanentemente sus “patologías”.

10
mezcladas” y les cuesta adaptarse a este medio11, también identificamos la afirmación
de los docentes entrevistados de que el aimará que hablan las madres dificulta el
aprendizaje del castellano. Advertimos también la circulación de imágenes que
enfatizan el carácter aparentemente “mágico” del pensamiento de los chicos bolivianos
(“... les cuesta mucho distinguir personajes reales e imaginarios”12), el supuesto
quiebre que en su “memoria” produce la experiencia de situaciones “traumáticas”
como la marginación, la violencia y también la migración. “Acá el recuerdo no es
estándar, su historia siempre es reciente, inmediata, hacia delante, tienen una historia
muy corta; es un mecanismo cuando alguien tiene que guardar o ocultar cosas”,
sostiene un docente. Todos estos factores, según los docentes, en definitiva, limitan
sus capacidades de aprendizaje.
En general, en los docentes advertimos concepciones que ponen en un lugar
desvalorizado al país de origen de muchos de los alumnos (Bolivia), haciendo
alusiones al mismo que generalmente remiten a la carencia y el atraso.
Las imágenes y los términos que suelen usarse para referirse a los bolivianos hablan
de víctimas (de agresiones, abusos en el trabajo, robos), orgullo y carácter cerrado,
“tienen sus centros con sus banderas, sus fiestas” afirmado como un problema, o
directamente la atribución de características como abúlicos, resignados, con desidia.
En general; se advierte en los maestros la falta de reflexión sobre su propio
desconocimiento de los estilos y tradiciones históricas de esta población. Todo esto se
traduce en el malestar cuando “hay grados en los que son todos Fernández, González,
(típicos apellidos “criollos”) etc. y otros en los que son Colque (apellido típico de
Bolivia), no es casualidad” .
Con respecto a las visiones de los mismos chicos, “lo boliviano” se define
predominantemente como atributo negativo para los alumnos de otras nacionalidades
y como atributo frecuentemente silenciado por los mismos chicos bolivianos. Esto se
manifiesta en expresiones y situaciones como la siguiente: una alumna nos pide en un
recreo “no les diga a las chicas que soy boliviana porque me molestan”, en un recreo
los chicos discuten si a un nene le dicen gorila “porque es boliviano”, según un chico
de procedencia paraguaya, o ”porque es gordo”, según una nena boliviana.
Situaciones menos sutiles se experimentaron en el aula cuando algunos chicos

11
Documento “La historia de la escuela”
12
Una situación particular se plantea en este sentido con relación a los chicos (no pocos por
cierto) que practican algunos cultos como los testigos de Jehová “nos dicen que los héroes van
a resucitar” “Nos dicen que el sistema solar no se construyó por el Big Bang sino que lo
construyó Jehová”

11
hicieron comentarios como el siguiente (frente a un grupo mayoritariamente boliviano)
“no me llevo bien con los bolivianos”, “no me caen bien.”

C) Los saberes y experiencias en las situaciones de aprendizaje: el

establecimiento de distinciones y en la homogeneización de lo diverso
Si bien en las clases de sociales focalizamos la atención en torno al lugar dado a los
saberes vinculados a las experiencias no escolares de los alumnos, comencemos
haciendo algunas referencias generales a las concepciones sobre el conocimiento y
las estrategias de aula del docente. El abordaje del área estaba condicionado por la
prioridad puesta en los contenidos de lengua y matemática que se trabajaban, lo que
en general en las escuelas suele justificar la limitación del trabajo en el área de
ciencias sociales. La clase aparecía fuertemente centrada en la figura del docente y en
el texto. La propuesta se estructuraba en gran medida, a partir del trabajo con el
manual, y además a partir del desarrollo acotado de los temas. Todas estas
características sin duda condicionaban fuertemente los posisionamientos de los
chicos. Se advierte de parte del docente, de los textos y de la propuesta escolar en
general, la construcción de esquemas sobre la realidad social que no reflejan las
experiencias cotidianas de los alumnos, pero que marcan estructuras de conocimiento
válidas en el contexto escolar (por ejemplo en los esquemas simplistas de oposición
entre lo rural y lo urbano, el pasado y el presente).
A pesar de que como dijimos antes, en las clases el docente hacía permanentes
alusiones críticas al barrio, que reflejaban el cuestionamiento de prácticas y formas
de autoridad locales a través de reiteradas menciones a figuras como los patovicas,
los guachos, a la obsesión por el dinero y el robo, también utilizaba términos que el
suponía de uso corriente en este espacio. Sin embargo afirmó en reiteradas
oportunidades “los alumnos deben hacer referencia a lo que está en el libro, no me
pueden venir con lo que dijo la abuelita”. Lo mismo estaba presente en sus
recomendaciones a los alumnos: “Cuando usamos los libros no entren a adivinar”
(como si cuando no usaran el libro si se tratara de adivinar).
¿Qué posicionamiento tomaban los alumnos en estos contextos?
En las clases observamos que los chicos asumían posiciones que iban
alternativamente de la aparente recepción acrítica de los conocimientos del docente, a
la contrastación del mismo, pero sin hacer explícita la crítica. En cierta medida
podríamos hablar de una actitud diferencial de los alumnos, que se expresaba en la
forma en que era asumido, afirmado, complementado o confrontado el discurso
escolar.

12
La participación solía manifestarse en función de “pegarle” al término esperado por el
maestro, de completar la frase con la palabra esperada. El uso del libro además solía
realizarse en búsqueda de la respuesta literal a una pregunta previamente formulada
por el maestro. La literalidad de los términos del manual también se observaba en los
ejercicios de escritura y las lecciones orales. Se observa en algunos chicos el esfuerzo
conciente por responder al diálogo propuesto por el docente en el desarrollo temático,
con conocimientos escolares. Hubo situaciones claras de competencia, que parecían
responder a la lógica dominante de la clase, en la que se esperaba este tipo de
participación.
A pesar de nuestra atención puesta en ello, al momento no encontramos en las clases
referencias de los chicos que puedan vincularse a “marcas” identitarias particulares. Si
se producía el díálogo entre saberes, este tomaba características bien distintas (y
mucho menos evidentes) a las supuestas. La imagen general es que las referencias e
informaciones no escolares de los chicos no eran explicitadas, más allá de situaciones
muy puntuales. Resultó llamativo que casi ningún chico hiciera presente en la clase su
propia experiencia fuera de la ciudad, esto es, en las zonas rurales, si bien esto
apareció con mucha fuerza en algunas de las entrevistas grupales. Se trató en estos
últimos casos de la presentación de información contrastante con algunos esquemas
sociales simplistas (como cuando un chico que llamaremos Juan, aludío a su
experiencia directa en reiteradas ocasiones y cuestionó las referencias de sus
compañeras que afirmaron que “antes” había calles de tierra y ahora de pavimento “en
provincia hay calles de tierra, y cuando llueve hay barro”. Juan cuestionó también que
las casas bajas sean un indicador de tiempos pasados13. Estas posiciones dan cuenta
de aptitudes para establecer ricas diferenciaciones que contrastan con los esquemas
escolares, permitiendo tal vez complejizar las dicotomías. Sin embargo en este punto
las concepciones y actitudes de los chicos parecen absolutamente heterogéneas. Juan
mismo mostró, en otra intervención, como las referencias personales, a la inversa que
en el ejemplo anterior, podían limitar la riqueza de las diferenciaciones. En el
desarrollo de una secuencia sobre migración nos resultó llamativo que las razones que
Juan y sus compañeros suponían asociadas a la migración de hace 100 años, no

13
Éste, junto a otro chico, eran los que casi de manera excluyente presentaban posiciones más
diferenciadas en el contexto de clase. Ambos chicos, hijos de migrantes, eran más grandes
que muchos de sus compañeros. Habría que analizar si entre otras variables, ésta no incide en
la posibilidad de realizar ciertos cuestionamientos a los conocimientos escolares, o bien
favorece una mayor libertad de expresar saberes y experiencias, más allá de lo estrictamente
esperado. Si bien sobre esta diferenciación no tenemos muchos datos ni constituye un eje de
análisis central en nuestra investigación, no debemos dejar de considerarla.

13
diferían de las que posiblemente asocien a la migración de sus grupos inmediatos”.
Veamos el siguiente diálogo:
¿Porqué vinieron migrantes el siglo pasado? (pregunta el docente)
Dinero, frío, guerra, problemas personales (contestan varios)
¿Porque la gente se mueve de un lado a otro? (vuelve a preguntar el maestro)
Trabajo, dinero, vivienda, transporte, salud, problemas personales, problemas
familiares, las cosas son baratas, por la guerra, por el frío, por las inundaciones,
(responden los chicos),
Juan leyó el caso de un hombre del siglo pasado que había migrado de España
intentando evitar que lo convoquen al servicio militar y asocia inmediatamente: ...tenía
problemas con los pasaportes.
Si bien la comparación resulta muy interesante (Juan advierte que en ambos casos los
sujetos que migran tienen problemas con la autoridad o el Estado), a la inversa que en
el ejemplo anterior, la presencia de “lo cercano” y de saberes no escolares,
sobreaplicado para pensar en una realidad distinta, podría obstaculizar la comprensión
de las diferenciaciones y especificidades de los contextos particulares.
Frente a estas situaciones puntuales en las que hemos podido identificar el
establecimiento de ciertas relaciones entre los contenidos escolares y las experiencias
o saberes extraescolares de los chicos, hubo otras (claramente la mayoría) en las que
éstas no aparecieron tan claramente. Pero además, como recién decíamos, la
aparición de estas referencias parecía tanto poder enriquecer los conocimientos
escolares, como restringir y limitar la riqueza de las situaciones que estos a veces
mostraban; las características de estas referencias además no parecen en principio
articulables (como también decíamos), a cuestiones identitarias particulares14. Lo
reiterado fue el silenciamiento o cierto esbozo de contrastación a partir de su
experiencia e información, pero sin hacer explícita la contradicción.

Nuevamente la pregunta por la bolivianaidad en la escuela a propósito de la

experiencia de Juan
Nuestros supuestos y preguntas iniciales podrían llevarnos a concluir esta parte
hablando de la presencia de cuestiones identitarias particulares en las aulas,
vinculadas a lo que en términos provisorios podríamos denominar “marcas de la

14
En las situaciones de aprendizaje se advierten cuestiones problemáticas significativas que
más allá de la particularidad que adquieren en los contextos tan claramente interculturales,
difícilmente podrían asociarse a las particulares adscripciones étnicas de los chicos: las
limitaciones para trabajar con conceptos, las dificultades para ubicarse que les plantean las
fechas y las cifras, la tendencia a la referencia directa y a la identificación (o invención) de
relaciones personales directas en los actores y los hechos.

14
bolivianidad”. Sin embargo, las intervenciones de Juan nos dan cuenta de las
dificultades para anclar los saberes que se expresan en las clases con cuestiones
clásicamente definidas como “culturales”, situación aplicable a las intervenciones de
otros chicos bolivianos. Concluimos entonces que, o bien esto se presenta en forma
más encubierta de lo que suponíamos, o bien que no hemos podido verlo.
En situaciones donde “lo cultural” se presenta como algo tan opaco, es necesario
admitir la imposibilidad de asociar posiciones en contraste de los chicos a referencias
identitarias particulares. Todo parece bastante incierto corriéndose de factores como
la edad o experiencias marcadas por la crítica situación socioeconómica y, tal vez, la
vivencia de los profundos cambios en sus vidas como consecuencia de la migración.
Cuando el objeto se hace ausente, cuando no aparece, es inevitable preguntarse ¿Lo
esperado no existe o no hemos podido acceder a el? ¿cómo y con que sentidos seguir
buscándolo?
A pesar de las imprecisiones, a la luz de los avances realizados consideramos que la
pregunta por el lugar de las particularidades culturales (considerando los constantes
procesos de imposición y resignificación) sigue siendo válida, aunque tal vez más
difícil de responder de lo que inicialmente imaginábamos.
Además del avance teórico que suponemos implica el análisis de esta realidad tan
compleja, consideramos que el mismo resulta un paso imprescindible (aunque
obviamente no suficiente) para construir puentes con los que comenzar a transitar las
distancias entre los postulados y enfoques oficiales del conocimiento social que
circulan en el sistema educativo y las visiones de los alumnos en general, pero en
particular de aquellos con pertenencias nacionales y étnicas alejadas de las
tradicionalmente consideradas desde la escuela.

Algunas reflexiones finales a propósito de la historia de Ivana

A partir del trabajo realizado hasta ahora, creemos que junto con el reconocimiento de
lo que aporta una perspectiva etnográfica para el estudio de esta situación, es
necesario reflexionar sobre sus aparentes limitaciones.
Ha resultado evidente la complejidad para abordar las representaciones de los chicos
en general, el carácter parcial de la información de las entrevistas y las clases, los
obstáculos que para el despliegue del pensamiento de los chicos provocaba el estilo
histriónico y fuertemente personalista del maestro, las dificultades mismas de registrar
la dinámica de las clases en toda su riqueza, la imposibilidad de identificar y realizar
un seguimiento de los discursos de determinados alumnos, etc.
Ha sido evidente también como el planteo de temas como “lo boliviano” se jugaba de
manera particular en la escuela ante la presencia de nosotras, investigadoras

15
interesadas en el tema. De alguna manera nuestro trabajo y recurrencia sobre el tema
de la migración avivó una cuestión que muchos parecían querer tratar a solas con
nosotras, pero evitar o negar en el contexto del aula (notas de campo de María Laura
Diez). Esto es, parecía que estábamos procurando hacer visible lo que los sujetos se
esforzaban en invisibilizar.
En las entrevistas con los chicos fue también evidente que los saberes vinculados a la
escuela se presentan como un objeto escurridizo, por su tendencia a la evasión de los
chicos cuando se plantea el tema de “lo escolar” en general y en especial de los
contenidos escolares.
A partir de la complejidad del tema propuesto y de la reflexión sobre estas cuestiones
en nuestro trabajo estamos avanzando a partir de suponer que es posible elaborar un
diseño de investigación donde las perspectivas de la sociología de la educación y
etnografía educativa permitan una caracterización general de la situación escolar y
contextual, el contacto sostenido con diversos actores, la percepción de los principales
debates, expectativas y demandas en juego, los nudos temáticos que para los sujetos
resultan más relevantes, los puntos significativos de conflicto, etc. Hemos continuado
luego con un seguimiento sistemático de secuencias completas de clase y la
realización de entrevistas mas dirigidas donde se propiciaba la construcción de
situaciones de mayor control que promovieran la explicitación de ciertas concepciones
de parte de los chicos. Esta propuesta evidentemente supone un mayor grado de
“intervención” en la situación escolar y las consecuencias de esta intervención deben
ser permanentemente reflexionadas y, dentro de lo posible, controladas.
Se trata de las posibilidades de combinar a la perspectiva socioetnográfica, algunos
elementos de los enfoques que proponen el análisis de situaciones más “controladas”.
Se trata de la compatibilización entre perspectivas más interpretativas y más
experimentales, que han tendido a presentarse en algunos casos como parte de
paradigmas irreconciliables y desde visiones que sólo han acentuando sus
polaridades. Se trata de sumar (no reemplazar ni superar15).
Ivana nos muestra esta necesidad de mirarla desde distintos ángulos, con distintas
preguntas, en distintos contextos.
Ivana fue casi desde el principio muy afectuosa con nosotras y dispuesta siempre a
conversar. Cuando realizamos un cuestionario a los alumnos Ivana contestó a la
pregunta “¿qué no te gusta de esta escuela?”: “lo que no me gusta de esta escuela es
que me digan que soy boliviana solo porque nací en Bolivia”. Lejos de un sentimiento
15
La intención de combinar enfoques no supone, como muchas veces se hace, adquirir
información con técnicas cualitativas que sea convertida simplemente en variables a controlar
por metodologías mas “duras”. En términos de E. Menendez (2001) el análisis de la
información debe ser de todas formas holístico, contextual y relacional.

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de “vergüenza” por su nacionalidad, Ivana manifestaba su añoranza por Bolivia: en la
entrevista que le realizamos recordaba con detalle el ambiente donde vivía, afirmaba
haber aprendido mejor en la escuela de allá, deseaba volver y reencontrarse con
familiares con los que no se veía hace tiempo y, además, “salir de este barrio que no
me gusta porque se roba mucho”. Nada de esto apareció en las clases, donde Ivana
permaneció siempre en silencio. Ninguna pregunta, ninguna intervención de Ivana
sobre los temas de sociales nos daba pistas de que todo esto se jugaba fuertemente
en sus pensamientos y sus sentimientos. Ivana nos señala entonces que, además de
las palabras, gestos y expresiones, debemos atender fundamentalmente a los sentidos
de sus silencios y de sus ambivalencias respecto de sus identificaciones y
diferenciaciones.

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