Comunicación, Educación y Sociedad Del Conocimiento

COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Comunicación, Educación y
Sociedad del Conocimiento
Módulo 2
El aula sin muros
REV20022019
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 1 | 29
Contenido
1. PROCESO COMUNICATIVO ....................................................................................................................... 3
1.1. ELEMENTOS DEL PROCESO COMUNICATIVO........................................................................................................ 4
2. FACTORES DE PERFECCIONAMIENTO Y DEGRADACIÓN DE LA COMUNICACIÓN ....................................... 9
2.1. COMUNICACIÓN PLENA ............................................................................................................................... 10

2.2. COMUNICACIÓN ABERRANTE ........................................................................................................................ 11
2.3. COMUNICACIÓN FALLIDA ............................................................................................................................. 11
3. LA COMPETENCIA SÍGNICA: POR QUÉ SE ADQUIERE LOS SIGNOS........................................................... 13
3.1. PREDICATIVIDAD, GRATIFICACIÓN Y ECONOMÍA ................................................................................................ 14

3.2. LA RACIONALIDAD Y LOS INSIGHTS ................................................................................................................. 15
4. COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN ............................................................................................................. 18
4.1. EL QUID DEL ASUNTO EDUCATIVO: QUIÉN DICE QUÉ, A QUIÉN, CÓMO Y PARA QUÉ ................................................... 19
4.2. LOS NIÑOS NO SON UN LIBRO EN BLANCO: LA PLASTICIDAD DEL CEREBRO ............................................................... 20
4.3. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS ESCRITURAS DESDE LAS NEUROCIENCIAS .................................................... 23
1. Proceso comunicativo
Existen diversas aproximaciones al fenómeno de la comunicación. De todos los
conceptos esbozados por los autores que han tratado este tema, tendremos el
siguiente punto de partida:
Son procesos comunicativos aquellos procesos informativos en los cuales el estímulo que los origina
ha sido deliberadamente manejado por alguien por una voluntad significativa.
La afirmación anterior nos lleva a que la materia prima utilizada en los procesos
comunicativos —y para decirlo según la clasificación de Umberto Eco— es la de los
signos artificiales producidos expresamente para significar. De lo cual, en una
primera aproximación, tendríamos el esquema siguiente.
PROCESOS COMUNICATIVOS
X Estímulo X
Emisor Signos Receptor
artificiales
producidos
para
significar
Interpreta Interpreta
y atribuye y atribuye
significado significado
1.1. Elementos del proceso comunicativo
Vemos, entonces, que en todo proceso comunicativo hay alguien que quiere decir
algo y que, para hacerlo, se vale del manejo de signos artificiales producidos
expresamente para significar. A ese alguien lo denominaremos emisor.
Observamos, también, que en el proceso hay un destinatario, al cual
denominaremos receptor. Los signos que circulan entre el emisor y receptor,
estableciendo lo que se denomina un circuito comunicativo, constituyen el
mensaje. Emisor, mensaje y receptor son, pues, tres elementos fundamentales
del proceso comunicativo.
Para que el circuito comunicativo pueda cerrarse, es indispensable que entre el

emisor y receptor exista un código o sistema de signos común. La lengua española
permite a un emisor y a un receptor que comparten dicho sistema de signos
ponerse en contacto. Saber que el rojo del semáforo significa alto para el
automovilista y que el verde significa pase supone, pues, otro código que permite
que se cierre el circuito comunicativo en el caso de estas señales de tránsito.
En un proceso comunicativo, por lo tanto, no basta que un emisor tenga intención

de comunicar algo, sino que ese algo debe ser puesto en signos para que pueda
llegar a un receptor. A este acto lo denominaremos codificación.
Al otro lado del circuito comunicativo no basta tampoco que el receptor tenga
expectativa por dejarse afectar por el emisor. Para que se establezca el circuito
comunicativo es indispensable que dicho receptor reconozca e identifique los
signos propuestos por el emisor. A ese acto lo denominaremos decodificación o

desciframiento del mensaje. Si usáramos este último término sería válido,
entonces, que usáramos el término ciframiento como sinónimo de codificación.
Reparemos en el gráfico que hemos presentado anteriormente, habíamos anotado

que entre emisor y receptor existían signos artificiales producidos expresamente
para significar. Entendemos, entonces, que un conjunto organizado de estos
signos constituyen un sistema; es el código lo que posibilita el acto de la
comunicación, pero entendemos también que el emisor traduce su intencionalidad
significativa mediante el empleo parcial de alguno o algunos signos de dicho
sistema. Los signos que ponen en contacto al emisor y al receptor es el mensaje.
Si yo leo en la puerta de un aula la inscripción B-33, dicha inscripción constituye un

mensaje: B, el pabellón; 33, tercera aula del tercer piso. Notaremos, con claridad
que B-33 contiene solo algunos signos de un código más amplio que contemplará
otras letras (para pabellones) y otros números (para aulas y pisos). En los
ejemplos analizados observamos que, en todos los casos, los signos utilizados
están afectando o impresionando algún sentido del ser humano. Denominaremos
canal al medio físico que es afectado en el receptor.
El canal se clasifica según el sentido del receptor que está afectando:
 Canal auditivo, si afecta el oído.

 Canal visual, si afecta
la vista.
Y así sucesivamente.
El canal o medio supone el

impacto físico de los signos, y
constituye, evidentemente, no
un elemento independiente
dentro del circuito
comunicativo, sino una parte
del mismo mensaje.
Conviene que tomemos en

consideración que muchos autores (a esta concepción pueden adscribirse muchos
de los autores, especialmente los norteamericanos, que se encuentran dentro de la
escuela de Marshall McLuhan) suelen emplear el término canal como sinónimo
únicamente del soporte físico del signo. Así, para estos autores, en el caso de un
libro, el canal sería la impresión de la tinta sobre el papel. Siguiendo este

razonamiento se podría realizar mayores precisiones, llegando hasta la estructura
molecular implícita en el concepto de canal así concebido. En esta concepción
tendríamos tantos canales como posibilidades de soportes físicos habría para los
signos; aunque, ciertamente, emplear este concepto de canal para el análisis de
alguna situaciones comunicativas no deja de tener utilidad en algunas
oportunidades.
Especial atención va a tener para nosotros en este curso Marshall McLuhan, quien
revolucionó el estudio de la comunicación con su ya célebre afirmación: «El medio
es el mensaje» (para el desarrollo de esta idea consultar particularmente su obra
La compresión de los medios como las extensiones del hombre).
McLuhan cuando alude a medio está aludiendo a «cualquier tecnología que crea
extensiones al cuerpo humano y a los sentidos». La rueda y el automóvil serían
una extensión de nuestros pies; el teléfono y la radio serían una extensión del
oído; una grúa, de nuestra fuerza física.
Es claro que McLuhan, al afirmar que el medio es el mensaje, está subrayando el

hecho de que los medios no son simples soportes indiferentes al mensaje. Para
nosotros será indispensable hablar de los tres grandes medios o tecnologías de la
información que han marcado la evolución de la humanidad. Estamos aludiendo a:
 La palabra hablada.
 La palabra escrita.
 La palabra electrónica.
Dado el carácter didáctico que tienen aún estas primeras páginas, sigamos
buscando primero un lenguaje común básico, y continuemos definiendo los
elementos del proceso comunicativo en un sentido amplio.
Denominaremos señal a la cara extensa del mensaje, aquello del mensaje que
impresiona los sentidos; pero dicha cara externa nos tiene que remitir a una cara
interna, a lo que el mensaje dice, a lo que denominaremos contenido del
mensaje.
Al ser signos la materia prima del mensaje, este debe reproducir la estructura que
posee todo signo. A la cara externa del mensaje se le denomina significante, y a
la cara interna, significado.
Tendríamos así:
NIVELES SIGNO MENSAJE

Cara externa Significante Señal
Cara interna Significado Contenido
Si observamos en la práctica a los procesos comunicativos, sobre todo si nos

anima una preocupación por analizarlos eficientemente, convendría que
distingamos dos conceptos más, referidos al mensaje:
 Intención o propósito del mensaje.

 Semántica del mensaje.
La intención es lo que emisor-codificador quiere decir; el contenido, como vimos es

lo que el mensaje dice; pero la semántica del mensaje es lo que el receptor
entiende del mensaje.
En muchas oportunidades, la intención significativa puede ser A; el contenido del

mensaje cifrado puede ser B; y la semántica del mensaje puede ser C.
Como veremos más adelante, lo expresado en el párrafo previo daría lugar a una
comunicación aberrante. Y, como podremos constatar, es importante que el
emisor-codificador preste particular atención a buscar la mejor sincronización
posible entre su intención significativa (lo que quiere decir) y el contenido del
mensaje (lo que el receptor entiende).
Por último, debemos mencionar otro elemento importante en el proceso

comunicativo: el contexto. Denominaremos contexto a todo aquello que rodea al
proceso comunicativo. Como es evidente, todo proceso comunicativo se da dentro
de un contexto, en condiciones que viven tanto el emisor como el receptor.
Resumiendo los elementos del proceso, tendríamos ahora que el proceso

comunicativo supone los siguientes elementos (sobre el esquema del proceso de
comunicación se puede consultar varios autores: David Berlo, Umberto Eco, Bertil
Malmberg o el mismo Ferdinand de Saussure para la comunicación lingüística,
entre otros. Se ha usado aquí el esquema que puede resultar más completo,
recogiendo ideas de diversos autores).
Elementos del proceso comunicativo
CONTEXTO
EMISOR RECEPTOR
MENSAJE
CODIFICADOR DECODIFICADOR
 Intención
 Contenido
 Señal
 Semántica
 canal
CÓDIGO
2. Factores de perfeccionamiento y
degradación de la comunicación
En la medida en que en un proceso comunicativo intervienen tantos elementos, es
claro que el éxito o fracaso de la comunicación no se reduce al simple y mecánico
acuerdo entre intención, contenido y semántica del mensaje. Ciertamente, sin este
acuerdo, la comunicación fracasará. Al contemplar el cuadro de los elementos
participantes en un proceso comunicativo, observamos de inmediato que son
muchos los factores que pueden incidir en el acuerdo mencionado, aun por encima
de la propia voluntad de los sujetos participantes en el proceso comunicativo.
Denominaremos factores de perfeccionamiento de la comunicación a aquellos

factores que contribuyen a la mayor sincronización intención/contenido/semántica.
Llamaremos factores de degradación de la comunicación a aquellos factores que

dificultan la sincronización mencionada.
A nivel del emisor-codificador y del receptor-decodificador, las habilidades,

actitudes y conocimientos pueden tener signo positivo, negativo o constituirse en
factores de perfeccionamiento o de degradación del proceso comunicativo. Se
debe entender que estas habilidades, actitudes y conocimientos del emisor y del
receptor comprenden sus habilidades, actitudes y conocimientos respecto a todos

los elementos del proceso comunicativo. Así, por ejemplo, el conocimiento que
tenga el emisor de sí mismo será un factor que influya en el conocimiento;
también lo será el conocimiento que tenga respecto al código que está empleando;
respecto al canal; respecto a las características, personalidad y naturaleza de sus
receptores. Igual proceso afrontemos respecto a las habilidades, actitudes y
conocimientos del receptor-decodificador.
En el nivel del mensaje también identificamos la presencia de un factor que puede

ser de perfeccionamiento-degradación: la redundancia. Este factor no es otra cosa
que la reiteración del mensaje. Si dicha reiteración asegura la información, será un
factor de perfeccionamiento; pero, si la confunde o la banaliza se convertirá en un
factor de degradación.
Finalmente, en el nivel del contexto tenemos un factor de permanente signo

negativo o degradación al cual se debe prestar atención para el éxito de la
comunicación: el ruido. El ruido un factor del contexto que distorsiona la calidad
del mensaje. Es una interferencia existente en el contexto, y ajena a los demás
elementos del proceso, a la que muchas veces no se le suele conceder la debida
importancia.
La observación de los diferentes elementos que intervienen en el proceso

comunicativo, así como la pertinencia que alcanzan los factores de
perfeccionamiento o degradación del proceso, nos permiten comprender que es
posible que se planteemos tres tipos de comunicación:
 Comunicación plena.
 Comunicación aberrante.
 Comunicación fallida.
2.1. Comunicación plena
Se plantea cuando —al existir una intención significativa por parte del emisor, una
expectativa para dejarse afectar por parte del receptor, un código que comparten
ambos y pertinencia de los factores de perfeccionamiento— se produce una
inteligencia, un acuerdo entre intención y contenido.
COMUNICACIÓN PLENA A=A
2.2. Comunicación aberrante
Se produce cuando, a pesar de existir intencionalidad significativa por parte del

emisor y un código compartido entre emisor y receptor, adquieren pertinencia los
factores de degradación del proceso comunicativo, produciéndose un desencuentro
entre intención, contenido y semántica del mensaje.
COMUNICACIÓN ABERRANTE A=B
2.3. Comunicación fallida
Supone un proceso informativo en el cual media una intencionalidad significativa

por parte del emisor; es decir, media un manejo deliberado por parte del emisor-
codificador de signos artificiales producidos intencionalmente para significar, pero
no se llega a cerrar propiamente el circuito comunicativo porque el emisor y el
receptor no comparten el mismo código o sistema de signos.
COMUNICACIÓN FALIDA A≠A
La comunicación es, pues, como hemos visto, un fenómeno complejo. El éxito o

fracaso de la misma no dependerá del azar o de la casualidad, sino del mayor o
menor control que poseamos respecto a los diversos elementos concurrentes al
proceso.
Observación final
Es claro que, en los últimos tiempos, la preeminencia (y la exclusividad) de la

comunicación verbal ha sido afectada por un dramático cambio del contexto donde
ella opera.
Por un lado, no podemos negar la llamada acción «corrosiva» sufrida por la

comunicación verbal por influencia de la ampliación del espacio donde la
comunicación ocurre. Los nuevos y veloces medios de transporte y el gigantismo y
multiinformación de las propias ciudades han ampliado, de hecho, el estrecho

marco contextual donde ayer operaba la comunicación verbal.
Por otro lado, tampoco podemos negar esa denominada acción corrosiva como
resultado del advenimiento de un fenómeno aun de dimensiones insospechadas:
aquel de los mass media, los medios masivos de comunicación. Estos no solo
plantean nuevos lenguajes, sino nos ofrecen también una nueva dimensión del
espacio y del propio tiempo.
De allí que, al examinar los elementos del proceso comunicativo, lo hagamos en la

clara comprensión de que su conocimiento habrá de permitirnos no solo
efectividad en la producción y recepción de mensajes, sino una mayor disposición
para entender todos esos otros fenómenos informativos —comunicativos o no—
que transforman nuestro propio tiempo y espacio.
3. La competencia sígnica: por qué se

adquiere los signos
Es más que evidente que las escuelas y los maestros requieren establecer procesos
comunicativos para alcanzar sus objetivos. Sin embargo, es más que evidente,
también, que los procesos comunicativos que establecen la escuela y los maestros
respecto a sus alumnos estarán sometidos al principio de competencia sígnica.
Como vimos en el módulo anterior, los seres humanos no solo interiorizamos

signos provenientes de procesos comunicativos, sino también lo hacemos a partir
de procesos transmisivos. Todos los signos provenientes de estos procesos
informativos habrán de competir en la mente del alumno por su reconocimiento.
Lo anteriormente dicho nos lleva a la conclusión de que, para asegurar los

objetivos de la escuela y los maestros, hay que compatibilizar detalladamente lo
que dice la escuela y lo que dice el maestro. Y compatibilizar también lo que dice
el maestro de una asignatura dada con lo que dicen los maestros de otras
asignaturas. Trazar un Plan de Comunicación Estratégica Integral de la escuela
respecto a sus estudiantes es un elemento fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Un plan así trazado permitirá no solo vehiculizar una visión y objetivos comunes,
sino garantizar la proyección de una sola escuela ante los estudiantes. En los
tiempos que corren —en los que la competencia sígnica es mayor porque los
estudiantes se ven sometidos a un gran bombardeo informativo— se debe poner
todos los esfuerzos en la conceptualización y materialización del plan. Demás está
decir que un instrumento de esta naturaleza permitirá obtener logros también en
el clima organizacional.
Pero la competencia sígnica no solo se dará entre procesos comunicativos, sino se

dará respecto a los procesos transmisivos que los estudiantes establecerán con el
entorno de la escuela. Desatender ese entorno puede generar contradicciones
entre el deber ser que plantea la escuela y el ser que plantea la realidad
circundante a la institución educativa.
Lo dicho en el párrafo anterior —y por el principio de competencia sígnica que

estamos invocando— obliga a las escuelas a tener que trazar también políticas de
comunicación hacia afuera, políticas que no se limitan a los padres de familia, pues
con ellos es normal que haya políticas comunicativas. Nos estamos refiriendo, más
bien, a políticas de comunicación que vinculen a la escuela con las autoridades
políticas y policiales circundantes, con las empresas, con los comerciantes que
habitualmente forman parte del entorno de la escuela.
La escuela debe ser un centro docente no solo para los estudiantes, sino para la
comunidad toda. Para que ello sea una realidad —y lo podemos decir ahora—, el
plan de comunicación estratégica integral debe atender a generar simbiosis
cooperativas en el interior de la escuela y también con su entorno.
En el mundo de la competencia sígnica al cual estamos aludiendo, resulta

indispensable que reparemos en principios científicos —formulados por la
Semiótica y las Neurociencias— que regulan la adquisición de los signos.
3.1. Predicatividad, gratificación y economía
Hay tres palabras indispensables que garantizan la interiorización y permanencia

de los signos: predicatividad, gratificación y economía. En ese orden.
 Predicatividad significa que los usuarios deben percibir que los signos
dicen realmente algo sobre las cosas.
 Gratificación supone que los signos tengan la capacidad de satisfacer

motivaciones y expectativas de la gente.
 Economía alude a que los receptores perciban una relación costo/beneficio
ventajosa, que el esfuerzo por adquirir el signo se vea recompensado por la
utilidad de su uso o posesión.
El interés de la gente por aprender chino —veinte años atrás— no era el mismo
respecto a lo que hoy ya se percibe en mucha gente que hace negocios. Y es que
hoy, China no solo es una de las primeras economías del mudo, sino que un
hombre de negocios sabe que un chino prefiere hacer negocios con gente que ha
hecho el esfuerzo por aprender su lengua: lo estima como un valor agregado.
Hacer negocios, hoy, en chino con un interlocutor cuya lengua materna es el chino
es doblemente predicativo. No solo se dice lo que se quiere, sino que se refuerza
ese decir, por hacerlo en chino.
Del ejemplo anterior extraemos lo que operativamente significa hablar de

gratificación y economía. Nuestro hombre de negocios interiorizó la lengua china,
sabedor de que iba a satisfacer un deseo muy suyo: hacer mejor el negocio, y no
vaciló en aprender una lengua difícil porque le resultaba altamente económica: el
costo se veía altamente compensado por los beneficios.
3.2. La racionalidad y los insights
El racionalismo cartesiano —introducido a partir del pensamiento de Descartes

desde el siglo XVII— nos hizo suponer que el ser humano es y se comporta
permanentemente como un todo racional. Nuestras decisiones obedecerían,
entonces, a procesos racionales que devienen de nuestro programa de
experiencias. Los sentimientos y afectividades quedarían —desde esta visión—
minimizados.
Sin embargo, el avance de las Neurociencias y de la Semiótica Pragmática —sobre

la base de experiencias empíricas en el laboratorio— nos comprueba que el 85 %
de todo lo que hacemos y todas las decisiones que tomamos provienen de nuestro
subconsciente e inconsciente.
De lo previo se desprende que, si bien es cierto que nuestro programa de

experiencias y nuestros procesos de atribución de sentido se nutren del programa
de experiencias social, bebemos también de allí todo un cúmulo de informaciones
que el colectivo social ha ido albergando subconscientemente a través de un
sinnúmero de actividades (como bailes, ritos, costumbres, etc.) que difícilmente

son reductibles a la racionalidad.
No somos conscientes de ello. En innumerables ocasiones tomamos decisiones por

temores racionales o irracionales, provenientes tanto del desarrollo de nuestras
propias vidas individuales como de factores flotantes en nuestro ambiente social.
Atender a este mundo del programa de experiencias social e individual del

público-objetivo no es solo, pues, atender a sus racionalidades. Incluso no siempre
lo que la gente dice qué quiere o desea hacer es lo real. Tendemos —por asuntos
culturales señalados— a no poner en evidencia nuestros afectos y emociones.
De allí que en la comunicación educativa sea necesario —con anterioridad a ella—

tener un profundo conocimiento de la mente del estudiante. Lo que nos obliga a
intuirlo; sí, intuirlo. Nos obliga, sobre todo, a adentrarnos en su mundo interior, en
su subconsciente e inconsciente, en sus afectos y desafectos racionales e
irracionales, para así lograr que la comunicación pueda proponer los signos que
coincidan con lo que es relevante —más allá de lo declarado expresamente— para
todos.
Ahora entendemos que debemos ir más allá para que la comunicación sea eficaz.
Debemos conocer el mundo de los afectos y temores sociales e individuales porque
ello nos permitirá que la comunicación educativa proponga signos adaptados —ya
en profundidad— a los insights o motivaciones reales que subyacen a la
adquisición de los signos.
A los insights los podemos clasificar —genéricamente— en tres grandes grupos:
 Insights superficiales o superfitial insights, que son más bien lógicos,

funcionales, poco emocionales.
 Under insights, es decir motivaciones cuyo componente es
fundamentalmente emocional y afectivo, que trascienden la lógica misma.
 Deep insights o motivaciones profundas. Que poseen un gran poder
de convocatoria porque constituyen realmente motivaciones que brotan del
subconsciente y de los propios instintos de individuos y grupos sociales.
Aquí les proponemos un cuadro que explica desde los instintos básicos de
supervivencia, pasando por los instintos biológicos, hasta las
motivaciones/actitudes intrapersonales e interpersonales que gobiernan nuestras
conductas, más allá de las racionalidades.
Es claro que en el transcurso del tiempo, y por perspectivas culturales, las

motivaciones/actitudes intrapersonales e interpersonales adquieren o pueden ir
adquiriendo simbolismos o manifestaciones externas diferentes. De allí que la
Semiótica aluda a ellas como semas o unidades de significado cultural. Sean
cualesquiera los símbolos que ponen en evidencia los semas, nos remiten siempre
a estos insights que son constantes.
MATRICES DE INSIGHTS A SER TRABAJADOS
SEMAS SEMAS
Eros INSTINTOS BIOLÓGICOS SEMIOLÓGICOS SEMIOLÓGICOS
INTRAPERSONALES INTERPERSONALES
Proteger tribu
Instintos básicos, supervivencia
Afirmar identidad
Violencia
Dominar a alguien Comunicación
Sadismo / Masoquismo (Confidencia / Infidencia)
Tener pareja
Tener hijos Deseo
Sexo (Amor / Odio)
Tener belleza
Exhibicionismo
Buscar orden Participación
Ser explorador (Ayuda / Impedimento)
Reconocimiento
Territorialidad
Tener dinero, objetos
Tánatos Contar con una tribu
Poseer poder
Diferentes disciplinas —y nuestra experiencia cotidiana— coinciden en que nuestra

existencia está encerrada entre la vida y la muerte: Eros y Tánatos. Estos polos
entre los que transcurre nuestra existencia alimentan semas semiológicos
intrapersonales e interpersonales que —en principio y en condiciones de sanidad
mental individual y colectiva— alimentarían el Eros. Sabemos, sin embargo, que no
siempre es así. Y ello ocurre, en gran medida, precisamente porque la racionalidad
a la que hemos hecho alusión antes suele tropezarse con alguna frecuencia con los
instintos biológicos que hemos tratado de agrupar en el cuadro anterior: violencia,
sexo y territorialidad.
Dado que el ritmo de la vida moderna suele escamotear afectividades, es

importante que se preste particular atención a la recuperación del afecto en las
escuelas.
4. Comunicación y educación
Ahora estamos en mejores condiciones para entender no solo lo que es la
comunicación educativa, sino los contextos sígnicos que la rodean e influyen en
ella. Estamos, también, en condiciones de valorar —entonces— la operatividad real
e importancia de la palabra de la escuela.
Lo primero que debemos de tener claro —a estas alturas— es la diferencia que

debemos hacer entre los conceptos de discurso educativo y comunicación
educativa. Entre el todo y la parte, para anticiparlo y decirlo preliminarmente.
El discurso educativo comprende la dimensión simbólica —intencional o no— que

adquieren tanto la realidad misma como el decir y el quehacer de los actores
sociales en orden a la acción colectiva del acto de educar. El discurso educativo,
entonces, contempla tanto los procesos transmisivos como los procesos
comunicativos. De estos procesos brota información proveniente aun de las
personas y los grupos sociales que —estando dedicados a actividades religiosas,
culturales, económicas, en principio ajenas al acto formal de educar— generan
información que afecta intencionalmente, o no, el proceso educativo.
La comunicación educativa —siendo parte del discurso educativo— sí presupone

necesariamente intencionalidad. Hablar de comunicación educativa es —por lo
pronto— aludir a aquel conjunto de signos que se exporta a los estudiantes.
4.1. El quid del asunto educativo: quién dice qué, a quién,

cómo y para qué
En términos de una concepción conductista de la comunicación, esta podría ser

reducida simplemente a la existencia de un estímulo (e) y una reacción ®. Una voz
emisora buscaría en el receptor una determinada conducta. Las recompensas y
castigos garantizarían la conducta deseada. Sin embargo —y a la luz de las
diferencias establecidas entre discurso educativo y comunicación educativa—
constatamos que el proceso educativo no puede reducirse a polos únicos de
emisión y recepción. Todo un entramado de signos sociales constituye una
propuesta de instrucción y de educación para niños y adolescentes. Y todos esos
actores sociales no son reductibles al establecimiento de simples circuitos
conductuales.
Retomando lo que veíamos al principio de este módulo, podríamos centrar el

asunto educativo en el discernimiento de quién (emisor codificador) dice qué
(contenido del mensaje), para qué (intencionalidad y semántica del mensaje),
cómo (señal y canal del mensaje, así como código) y a quién (receptor
decodificador).
Desde una concepción simplista, la comunicación educativa sería maestro/alumno.

El maestro sería el agente activo que decide los mensajes, así como el código a
utilizar para alcanzar un determinado logro en el estudiante.
Sin embargo, una visión holística del proceso de comunicación educativa nos ha
permitido entender que esta se da en el contexto del discurso educativo, y que
este, a su vez, no se agota en procesos comunicativos porque el estudiante
recibirá también signos que provienen de procesos transmisivos.
De modo que la escuela no puede caer en el simplismo maestro/alumno. Tarea

impostergable de la escuela será identificar —en sus propias realidades— el peso
gravitacional que tienen —en orden a la educación— los diferentes actores
sociales.
Sabemos que en los procesos educativos de todas las sociedades hay un quién
ulterior que es el Estado. Sabemos, también, que la injerencia de este variará
según los sistemas. También es claro que la familia podrá jugar, o no, un papel
activo en el proceso. Y, obviamente, la propia escuela y los maestros serán parte
constitutiva de ese quién.
En cualquier caso, corresponderá a cada institución educativa y a los propios

maestros evaluar —con transparencia y sinceridad— el peso gravitacional de cada
uno de los actores mencionados, así como el peso gravitacional de otras fuentes
informativas —comunicativas o transmisivas— que han de afectar el proceso de la
comunicación educativa.
En cualquier caso, la multiplicidad de fuentes informativas en las sociedades

modernas y la competencia sígnica a la que hemos aludido obligan a empoderar a
directores de escuela, maestros y a los propios alumnos como agentes activos de
la comunicación educativa. Ninguno de estos tres agentes puede ser ya un simple
consumidor de signos producidos por terceros. Del esclarecimiento y la
participación de este quién colectivo dependerá el dice qué, el para qué y el cómo.
4.2. Los niños no son un libro en blanco: la plasticidad del

cerebro
Con demasiada frecuencia, en muchas de las expresiones que utilizamos

coloquialmente subyacen —sin que lo advirtamos— algunos atavismos. Aludimos a
expresiones que mecánicamente tienden a perpetuar formas de vida, costumbres y
no pocas creencias.
Es más que frecuente que, al referirnos a las mentes de los niños en edad escolar
—y en muchos casos también a los jóvenes—, repitamos la expresión «Es un libro
en blanco», asumiendo que fuese posible y deseable —casi un deber— que los
adultos aspiren a moldear aquella mente casi vacía con información, acaso, cara
para los adultos; es fácil advertir que no pocos padres de familia o profesores
aspiran a que los niños y jóvenes sean una suerte de metáfora de ellos. En
apariencia, se trataría de un deseo bien intencionado no exento de bastante
ingenuidad.
Sin embargo, si rastreamos la etimología de esto que hemos llamado ingenuidad

—subyacente al buen deseo— ocurre que nos encontramos con que la propia
palabra ingenuo es inocua, como no lo será, entonces, la consideración de niños y
jóvenes como libros en blanco.
Como lo señala Joan Corominas, ingenuo es una palabra relacionada en su origen

con el latín ingenerare (hacer nacer, engendrar). La palabra ingenuo es tomada de
ingenuus (nacido en el país, nacido libre, noble, generoso). Y de allí, cándido. Por
extensión, ingenuo termina siendo el no genitor, el extraño de sus propias
palabras (el que no repara en ellas, porque en rigor no las produce, ni las reconoce
como propias), entonces, voces de otros que repetimos sin reparar en su
dimensión significativa.
Decimos todo esto porque una mirada ingenua al habla electronal y su

configuración en el tiempo podría dejarnos en la externalidad o epidermis del
fenómeno que dicha escritura revela. Pues podría argüirse —desde ingenuidades y
atavismos— que estamos simplemente ante el impulso expresivo de niños, e
incluso jóvenes, que acuden a los emojis para satisfacer sus necesidades
expresivas.
Sin embargo —lo hemos adelantado—, académicamente es imprescindible reparar

en el sentido que dicha escritura va develando, pues la deconstrucción gradual del
alfabeto y la recurrencia a los emojis no constituyen meras externalidades. Son
expresión y configuración, a la vez, de cambios culturales que comprometen la
propia plasticidad del cerebro. Niños y jóvenes son genitores de sus voces, y estas,
a su vez, manifestación de modos de producir sentido.
El término plasticidad cerebral alude a estimulaciones ambientales y a cómo estas

activan nuestras células nerviosas para regenerarse anatómica y funcionalmente
ante las estimulaciones. Ante nuevos inputs informativos requerimos desarrollar
complejas redes de circuitos neuronales para hacerles frente. Y ya lo habíamos
dicho anteriormente con Bruce Lahn: el cerebro humano sigue evolucionando. Ya
lo habíamos dicho, también, con Susan Greenfield: las tecnologías de la
información obligan a reformatear las conexiones del cerebro gracias a la
plasticidad del mismo.
Fue el psicólogo norteamericano William James quien introdujo (hacia 1890) el

término plasticidad cerebral. El cerebro establecía interconexiones neuronales en
respuesta al torrente informativo medioambiental. Desde el punto de vista de las
neurociencias, no cabe, entonces, hablar de niños y jóvenes solo como
consumidores; y menos cabe considerar a sus cerebros como variables
independientes de la información o como meros productos invariables de un
pattern idealizadamente cartesiano.
Hablar de escrituras y plasticidad cerebral supone pensar necesariamente,

entonces, en la capacidad que tiene el ser humano para modificar sus estructuras
mentales y adaptarse a las circunstancias. La fascinante plasticidad de nuestro

cerebro para moldearse constituye —como lo sostiene Maryanne— la base de casi
todo lo que somos y lo que podemos llegar a ser.
Sin ánimo de exhaustividad, y solo para ejemplificar el tema de la plasticidad

cerebral —y con una exclusiva voluntad didáctica—, tomemos el caso de la
relación entre electronalidad y memoria.
Investigaciones de la Universidad de Pennsylvania —citadas frecuentemente—

subrayaron diferencias biológicas radicales entre las memorias de corto y largo
plazos. Posteriores investigaciones insistieron en constantes conexiones
interneuronales en orden a la memoria. Estas investigaciones coinciden en el
hecho de que, mientras más se repita una experiencia, más permanente será
aquello que se recuerde.
El imperio de la precisión de la escritura alfabética objetivó los llamados discursos

de reúso, aquellos que sirvieron al mundo escribal para construir una sólida
memoria de largo plazo: para individuos y grupos sociales. Discursos que
reafirmaban una y otra vez lo dicho, y aseguraban permanencias e identidades.
Por contraste, el advenimiento de la electronalidad, al conllevar un incesante mar
informativo, obliga a la plasticidad cerebral a sinapsis que privilegian la memoria
de corto plazo; pues, ante informaciones inéditas, nos urgen soluciones nuevas.
Nos sentimos urgidos, así, de acudir a los discursos de consumo.
En el devenir de la humanidad, muchas sinapsis o conexiones neuronales pueden

resultar no pertinentes para afrontar situaciones. Es claro que el cerebro tiene
potencial para establecer múltiples conexiones neuronales; pero, si las sinapsis no
resultasen funcionales, habrán de ser inhibidas. Durante todo el período escribal
alentamos la memoria de largo plazo, mientras que hoy el vértigo informativo
acelera dramáticamente la recurrencia a la memoria de corto plazo.
Los estudios de resonancia magnética nuclear, según refiere la bibliografía

especializada, ponen de manifiesto la importancia del lóbulo medio temporal y del
córtex prefrontal cuando se memoriza algo. Ambas regiones se comunican entre sí
y nos permiten predecir si la información que hemos interiorizado resulta suficiente
o requiere revisión/ampliación. La predicción es, pues, factor importante en el
aprendizaje y en la toma de decisiones. Estudios recientes parecen indicar que la
electronalidad —al acelerar información y al obligar a la actividad de la memoria de
corto plazo— alimenta la capacidad intuitiva de los usuarios electronales para
revisar más rápidamente su memoria y acelerar la toma de decisiones.
Muchas veces —no sin razón, por cierto— juzgamos negativamente la aparente
liviandad de la relación que establecen niños y jóvenes respecto a la información.
Nuestro juicio no debe perder de vista, sin embargo, la plasticidad cerebral a la
que estamos haciendo referencia. En cualquier caso, deberíamos también
preocuparnos de que permanecer en el reúso, y respecto al advenimiento de la
palabra electrónica, muchos podamos estar quedándonos atrás (política, social y
económicamente). De allí la urgencia de comprender antes de juzgar.
4.3. Algunas consideraciones sobre las escrituras desde las

neurociencias
La doctora Alba Richaudeau, neuropsicóloga, refiere:
«Las investigaciones demandan tiempo y los avances tecnológicos avanzan a una velocidad superior
[…]. Internet impacta en el funcionamiento cerebral […]. Ya hay ciertos estudios que dan cuenta de
cómo el cerebro se está adaptando al nuevo medio».
En efecto, la multiplicación constante de aplicaciones que ofrece la tecnología

electronal y su rápida penetración, y a la vez su inmediata coexistencia con otras
aplicaciones, hacen difícil para las neurociencias medir los efectos que una u otra
aplicación ocasionan en el cerebro.
De hecho, las comprobaciones que hemos realizado respecto a la escritura

electronal —las que hemos tenido oportunidad de ver aquí— podrían ser leídas, sin
embargo, como si el uso de emoticones y emojis habrán de decrecer conforme el
niño va dejando de serlo. Esto podría, ciertamente, tener algún grado de certeza a
los ojos de una lectura superficial; pero las comprobaciones hechas por nosotros
nos refieren que incluso los llamados nativos digitales —nacidos entre 1980 y
1999, hoy ya adultos— se siguen adhiriendo al mundo de los emoticones.
La lectura simple —no preocupada por el sentido de la larga duración— viene

alimentando, por ejemplo, el uso del término plataformas. Una misma información
podría ser vehiculizada a través de soportes orales, alfabéticos o electronales, y así
el contenido de la información sería una variable independiente: siempre la misma.
Sin embargo, comprobaciones ya realizadas desde las neurociencias nos ponen en
la pista de que las llamadas plataformas no son inocuidades significativas, y que
constituyen, más bien, tecnologías cuya naturaleza distinta afecta el cableado y la

perfomance cerebrales.
En función de que la Semiótica no solo es un instrumento de decodificación

descriptiva de signos, sino de búsqueda del sentido que los signos expresan,
resulta imposible negar que la lectura semiológica suscribe también lo que las
pruebas empíricas de las Neurociencias nos dicen: las escrituras nos ponen ante la
evidencia de impactos en el funcionamiento cerebral y nos refieren acerca de su
devenir.
Henry David Thoreau, al hablar del ferrocarril, nos advertía que «no nos montamos
en las vías, ellas nos montan a nosotros». Y en esta misma línea John Culkin, de la
Fordham University, subrayaba: «Formamos nuestras herramientas y luego ellas
nos forman».
No cabe, entonces, aferrarse al inmovilismo, y negar aquello que la comprobación

científica y los trabajos de campo van aseverando. De lo que se trata es de no
emitir juicios, y menos condenas, sin antes comprobar la naturaleza y profundidad
del cambio y los efectos que este conlleva.
Como resulta fácil advertir, la escritura mermó no solo nuestras competencias

mnemotécnicas naturales, sino también significó una merma del poder de las
personas de mayor edad en los grupos sociales. Diferentes autores nos hacen
reflexionar acerca de cómo la introducción de la escritura en sociedades orales
pudo devenir en imperios: del tipo de dominación expansiva de Alejandro al
imperio de Carlomagno. Como también resulta ilustrativo pensar o repensar el
hecho de cómo la introducción de la imprenta en la sociedad medieval fue
larvando nacionalismos, individualismos y el mismo progreso de la ciencia y la
tecnología tal cual las concebimos.
En lo que parecen convenir los cultores de la neurociencias, por lo pronto, es en el

hecho empíricamente comprobado de la existencia de dos tipos de actividad
cerebral:
 Secuencialidad lineal.
 Simultaneidad visual.
Mientras la primera tiene que ver precisamente con sucesividades, linealidades,

descomposición de datos y análisis; la segunda, de simultaneidades, de
percepciones holísticas y de síntesis. La secuencialidad lineal privilegia el
hemisferio izquierdo del cerebro en contraste con la simultaneidad visual que

privilegia el derecho.
Cierto es que los hemisferios cerebrales están bien conectados y están

estructuralmente predispuestos a compartir información a través del cuerpo
calloso. Cierto es que las diferencias funcionales entre ambos hemisferios no
parecen ser encasillables del todo y que las funciones habituales en uno u otro
hemisferio pueden —ante un accidente, por ejemplo— ser asumidas por el otro.
Sin embargo, no se puede dejar de reconocer que fueron los experimentos del
Premio Nobel de Medicina, Roger Sperry, los que demostraron que los dos
hemisferios cerebrales podían ser separados, y que ambos podían funcionar como
entidades autónomas que implicaban razonamientos diferentes.
Si bien la preocupación de Sperry era la cura para la esquizofrenia, y aun cuando

la partición casi binaria del cerebro atendía a esta preocupación, su aporte
resultaba extrapolable para las personas sanas. Un hombre sano puede privilegiar
el uso de uno de los dos hemisferios. Y ello ocurre —y es comprobable en el
análisis de los discursos— en la mente del usuario electronal, quien tiende a
otorgar mayor peso al hemisferio derecho, sin que ese aspecto signifique abdicar
—como es más que obvio— del uso del otro hemisferio.
Las neurociencias reconocen que las facultades del habla en los niños pequeños
comprometen ambos hemisferios; pero reconocen, también, que hacia los 10 años,
aproximadamente, ese dominio del lenguaje resulta tributario, en lo esencial, del
hemisferio izquierdo. La ciencia admite la asociación lenguaje/área de Broca y área
de Wernicke.
¿Qué ocurre entre esos primeros años de concurrencia de ambos hemisferios y la

proclividad hacia uno de ellos conforme el niño crece?
Simplemente ocurre la presencia y huella de la escuela, donde leer-escribir y el

privilegiamiento de la mano derecha resultan en una autoamputación. Una sola
mano, la derecha, y la propuesta de aprender a leer, escribir, sumar y restar
alimentaban el imperio del hemisferio izquierdo en menoscabo del hemisferio
derecho. La exactitud aparentemente objetiva de la escritura alfabética y del
sistema numérico y la ausencia de todo otro tipo de lenguajes en la escuela
hicieron particularmente de los niños —pues las niñas estuvieron largo tiempo
excluidas del sistema educativo— individuos de lateralidad cerebral izquierda. Por
añadidura —¿acaso no lo recordamos?— esa misma escuela y la cultura toda nos
decían: «Los hombres no lloran».
Luego las niñas también se incorporaron a la escuela; inicialmente bajo los mismos
patterns que hemos descrito y que moldeaban los cerebros de los niños. Pero he
aquí que la activación de las computadoras u ordenadores supone ambas manos y,
por ende, ambos hemisferios. Y he aquí también que con la presencia invasiva de
la electronalidad —lo hemos visto en los ejemplos que anteceden—, la escritura
alfabética parpadea, pierde mucho de su carácter objetivo, y emoticones y emojis
—unidos a otros estímulos visuales como videos o juegos en línea— parecen
marcar pertinencias de sentido cultural en el devenir de escrituras y su vínculo con
la configuración cerebral.
John McCrone había señalado que «bajo el scanner, el lenguaje estaba presente
en los dos lados del cerebro, en áreas del córtex. Las áreas del lado izquierdo
lidiaban con aspectos centrales, como la gramática y la producción de palabras,
mientras que aspectos como la entonación y el énfasis hacían trabajar al lado
derecho». Notemos que si bien se habla de la participación de los dos hemisferios
en el lenguaje, se adscribe lo «objetivo» al hemisferio izquierdo y lo «subjetivo» al
hemisferio derecho. Las nuevas escrituras electronales cargan supuestas
objetividades —derivadas del uso de caracteres de la escritura alfabética—, pero
estas escrituras electronales saben también más de subjetividades y afecto.
Todo lo anterior —desde el punto de vista de la semiótica y las neurociencias, y a

través de los testimonios de sus escrituras— nos acerca a comprender que el
hombre electronal de hoy, antes que ser juzgado, requiere ser comprendido. El
hombre electronal de hoy está dejando aceleradamente la secuencialidad lineal, y
asumiendo la simultaneidad visual. Como lo veremos en el capítulo siguiente, la
naturaleza, estatuto y funciones del software electronal están afectando y
reconfigurando el hardware cerebral. Las escrituras son, a la vez, expresión de
configuración y configurante.
Un estudio del University College of London —realizado a partir del escaneado de

la actividad cerebral— concluyó que las conexiones on line aumentaban el volumen
de materia gris en tres regiones del cerebro, entre ellas la amígdala. Dadas las
conexiones de esta con el neocórtex y la corteza visual, resulta claro que el
contacto con la electronalidad propicia la activación del sistema límbico y una
predisposición hacia lo iconográfico.
En los tiempos que corren —ya signados por la electronalidad—, padres de familia
y profesores constatan una mayor creatividad en niños y jóvenes. Estudios de la
Universidad Northwestern, en Estados Unidos, ponen en evidencia que los usuarios
electronales, ciertamente más afectados por el bombardeo incesante de
información, suelen ser más creativos. El pensamiento divergente, también

llamado lateral, está alimentado con el desarrollo de una capacidad mayor para
filtrar una información sensorial constante y permanente. Y sabemos que el
pensamiento divergente, al codificar mentalmente varias soluciones sin obedecer a
un patrón rígido de resolución, termina por favorecer la creatividad. No está de
más señalar que el llamado pensamiento convergente parte de patrones de
resolución convencionales.
El asunto anterior —aquel de la creatividad de niños y jóvenes electronales—

parece no estar desvinculado, por cierto, de otros hallazgos de las neurociencias.
Un estudio del University College of London confirma lo que la experiencia
cotidiana nos dice: los usuarios electronales pueden realizar varias tareas
simultáneamente. Ellos muestran más competencias y habilidades para hacer
varias tareas y desarrollar más de un proceso mental a la vez.
El mismo estudio, sin embargo, ponía énfasis en el hecho de que los millennials
—nacidos entre 1980 y 1999— y aquellos pertenecientes a la llamada generación Z
—nacidos a partir del año 2000— perdían capacidad de concentración y
competencias para hacerse de textos largos. Ellos focalizaban exclusivamente su
atención en su interés específico, dejando de lado rasgos acaso objetivamente
relevantes o importantes, pero que no satisfacían el interés de su búsqueda.
La llamada falta de atención o desconcentración de la que muchos nos solemos

quejar tiene, pues, su trasfondo en los efectos que el sobrecableado cerebral viene
produciendo la electronalidad. Queja que no pocas veces se convierte en censura e
intento de correcciones coercitivas, que se incrementan cuando constatamos que
niños y jóvenes se mudan de una página web a otra con extrema facilidad y con
poca fijación temporal. Tal vez si asociamos la «desconcentración» con el
pensamiento divergente y con la expansión de la materia gris —a la que hemos
hecho alusión— todo ello nos haga anteponer la comprensión a la censura a priori.
Si distinguimos —como se acepta científicamente— entre cognición descriptiva y

cognición prescriptiva, tal vez podamos ahondar la comprensión de lo dicho hasta
aquí; porque, mientras la cognición descriptiva pretende objetivar las cosas del
mundo con relativa prescindencia del usuario del lenguaje, la cognición
presquiptiva parece intuir la asociación inmediata entre el uso del conocimiento y
la actuación. Ello supone empoderamiento de los lóbulos frontales, y parece ser
marca electronal.
Como lo afirmase Aleks Krotoski, en uno de los episodios de la serie The Virtual
Revolution, producida por la BBC y la Universidad Abierta del Reino Unido:
«Parece bastante claro que, para bien o para mal, la generación más joven está siendo remodelada
por la red».
Un incipiente estudio de la Academia China de Ciencias ha comprobado que el uso

excesivo de la navegación por las redes sociales —aludiendo ya a conductas
adictivas— desgasta la mielina, aquella sustancia que cubre y preserva las fibras
neuronales. Esta sustancia es considerada por muchos, en términos metafóricos,
como carreteras de conectividad cerebral: la transmisión eléctrica en el sistema
nervioso. El estudio demuestra que el desgaste de la mielina en los casos
investigados por la Academia produce interferencias o interrupciones en la
conectividad. Otros estudios parecen sugerir que también sucede lo mismo en
casos no adictivos a la navegación en la red; si bien se observa un adelgazamiento
de la mielina, ello acelera la velocidad de la conexión; no exenta, por cierto, de
saltos. Lo que explicaría los saltos entre webs durante la navegación y la búsqueda
en las redes.
En fin, es claro que —y toda la investigación neurocientífica apunta allí— la

memoria de largo plazo se ve menoscabada en el hombre electronal, cuyo cerebro
privilegia la memoria de corto plazo o memoria activa. Ciertamente, las
computadoras u ordenadores parecen estar cumpliendo mejor y más
confiablemente la pervivencia de los recuerdos. A fin de cuentas, la mente humana
tiene límites y sabe del olvido. Aún no hay suficiente investigación que demuestre
fehacientemente que la electronalidad esté afectando la denominada memoria de
trabajo, aquella encargada del procesamiento de la información almacenada
temporalmente en la memoria de corto plazo. Resulta claro, sin embargo, que si
descargamos parte de nuestra memoria en la computadora, ello podrá aligerar no
solo el acceso a mayor información, sino se facilitaría una mayor capacidad de
procesamiento y relación de la información. Como lo dice el profesor Gary Small,
investigador de la UCLA, y a propósito de los electronales:
«Podemos mejorar nuestros tiempos de reacción frente a los estímulos visuales […]. Desarrollamos
una mayor capacidad para tamizar rápidamente grandes cantidades de información y decidir qué es lo
importante y lo que no nos interesa».
Subrayemos las últimas palabras de Small: «[…] decidir qué es lo importante y lo

que no nos interesa»: búsquedas y ponderaciones personales. Neocórtex
fortalecido para buscar, acaso, lo inhallable. De allí que la mayoría de estudios
neurocientíficos convenga en señalar un acrecentamiento de la ansiedad como
rasgo característico del hacer electronal.
Como señalamos al principio de este parágrafo, el estadio de las investigaciones en

torno a las relaciones entre el software electronal y el hardware cerebral se
tropieza permanentemente con las constantes aplicaciones que se activa en el
mundo electronal. Ellas van dejando huellas parciales en el cerebro con mayor
rapidez que aquello que alcanza a testimoniar la ciencia. Sin embargo, esto no
niega que la palabra electrónica va afectando nuestro cableado cerebral, más bien
lo reafirma.
Si la Semiótica es la disciplina que estudia los signos, y a través de ellos se puede

elucidar el sentido, no solo no podemos cerrar los ojos ante lo evidente. Más bien
es bueno reflexionar y transitar —aun cuando parezcan estremecedoras por
momentos— con las palabras de Gary Small en una entrevista en Diarium de la
Universidad de Salamanca:
«En un futuro no muy distante tendremos la capacidad de monitorear y estimular la actividad de

células cerebrales individuales. Los científicos ya cuentan con los aparatos necesarios para hacer esto,
por medio de una proteína fotosensible controlada por luz láser, cuyos rayos podrán estimular a las
neuronas. En breve, también, podremos chequear y corregir nuestro circuito neuronal por medio de
controles remotos […]. Tendremos también implantes mínimos en la cabeza, que le permitirán a
nuestra mente conectarse a computadoras […]. A medida que nuestras computadoras se tornen más
rápidas y más eficientes, y cuando esos implantes se vuelvan una norma, en lugar de discutir sobre la
brecha cerebral ente generaciones, vamos a debatir las brechas que existen entre una computadora y
un cerebro humano. Ese es uno de los temas que dominó la ficción científica durante años. Como se
ve, el futuro puede ser la ficción actual».

Comunicación, Educación y Sociedad Del Conocimiento

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COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

1.1. ELEMENTOS DEL PROCESO COMUNICATIVO........................................................................................................ 4

2. FACTORES DE PERFECCIONAMIENTO Y DEGRADACIÓN DE LA COMUNICACIÓN ....................................... 9

2.1. COMUNICACIÓN PLENA ............................................................................................................................... 10

3. LA COMPETENCIA SÍGNICA: POR QUÉ SE ADQUIERE LOS SIGNOS........................................................... 13

3.1. PREDICATIVIDAD, GRATIFICACIÓN Y ECONOMÍA ................................................................................................ 14

4. COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN ............................................................................................................. 18

1.1. Elementos del proceso comunicativo

Para que el circuito comunicativo pueda cerrarse, es indispensable que entre el

En un proceso comunicativo, por lo tanto, no basta que un emisor tenga intención

signos propuestos por el emisor. A ese acto lo denominaremos decodificación o

Reparemos en el gráfico que hemos presentado anteriormente, habíamos anotado

Si yo leo en la puerta de un aula la inscripción B-33, dicha inscripción constituye un

El canal se clasifica según el sentido del receptor que está afectando:

 Canal auditivo, si afecta el oído.

El canal o medio supone el

Conviene que tomemos en

libro, el canal sería la impresión de la tinta sobre el papel. Siguiendo este

Es claro que McLuhan, al afirmar que el medio es el mensaje, está subrayando el

NIVELES SIGNO MENSAJE

Cara interna Significado Contenido

Si observamos en la práctica a los procesos comunicativos, sobre todo si nos

 Intención o propósito del mensaje.

La intención es lo que emisor-codificador quiere decir; el contenido, como vimos es

En muchas oportunidades, la intención significativa puede ser A; el contenido del

Por último, debemos mencionar otro elemento importante en el proceso

Resumiendo los elementos del proceso, tendríamos ahora que el proceso

Elementos del proceso comunicativo

Denominaremos factores de perfeccionamiento de la comunicación a aquellos

Llamaremos factores de degradación de la comunicación a aquellos factores que

A nivel del emisor-codificador y del receptor-decodificador, las habilidades,

receptor comprenden sus habilidades, actitudes y conocimientos respecto a todos

En el nivel del mensaje también identificamos la presencia de un factor que puede

Finalmente, en el nivel del contexto tenemos un factor de permanente signo

La observación de los diferentes elementos que intervienen en el proceso

2.1. Comunicación plena

COMUNICACIÓN PLENA A=A

2.2. Comunicación aberrante

Se produce cuando, a pesar de existir intencionalidad significativa por parte del

COMUNICACIÓN ABERRANTE A=B

2.3. Comunicación fallida

Supone un proceso informativo en el cual media una intencionalidad significativa

COMUNICACIÓN FALIDA A≠A

La comunicación es, pues, como hemos visto, un fenómeno complejo. El éxito o

Es claro que, en los últimos tiempos, la preeminencia (y la exclusividad) de la

Por un lado, no podemos negar la llamada acción «corrosiva» sufrida por la

multiinformación de las propias ciudades han ampliado, de hecho, el estrecho

De allí que, al examinar los elementos del proceso comunicativo, lo hagamos en la

3. La competencia sígnica: por qué se

Como vimos en el módulo anterior, los seres humanos no solo interiorizamos

Lo anteriormente dicho nos lleva a la conclusión de que, para asegurar los

Pero la competencia sígnica no solo se dará entre procesos comunicativos, sino se

Lo dicho en el párrafo anterior —y por el principio de competencia sígnica que

En el mundo de la competencia sígnica al cual estamos aludiendo, resulta

3.1. Predicatividad, gratificación y economía

Hay tres palabras indispensables que garantizan la interiorización y permanencia

 Gratificación supone que los signos tengan la capacidad de satisfacer

Del ejemplo anterior extraemos lo que operativamente significa hablar de

3.2. La racionalidad y los insights

El racionalismo cartesiano —introducido a partir del pensamiento de Descartes

Sin embargo, el avance de las Neurociencias y de la Semiótica Pragmática —sobre

De lo previo se desprende que, si bien es cierto que nuestro programa de

sinnúmero de actividades (como bailes, ritos, costumbres, etc.) que difícilmente