Alternativas de Alfabetización

Alternativas
de alfabetización
en América Latina
y el Caribe
Se puede reproducir y traducir rotal o parcialmente el
texto publicado siempre que se identifique la fuente.
La selección y presentación de las opiniones y de los

hechos contenidos en esta publicación son de la
responsabilidad de los participantes del Seminario, las
que no son, necesariamente las de la
U N E S C O y no comprometen a la Organización.
Publicado por la Oficina Regional

de Educación para América Latina
y el Caribe ( O R E A L C )
Portada: Jorge Rojas
Santiago, Chile, julio 1988
Impreso en Chile / Printed in Chile
La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a
las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.
Alternativas
de alfabetización
en América Latina
y el Caribe :
Seminario Regional
Brasilia, Brasil, 1987
UNESCO/OREALC
Santiago, Chile, 1988

/
índice
Presentación 11
Introducción 13
PRIMERA PARTE
PONENCIAS
I. Perspectivas de la educación y de la alfabetización en Argentina en el

marco de la transición a la democracia, Cecilia Braslavsky 19
Sociedad y educación en la Argentina hacia 1983 22
Situación educativa al m o m e n t o de la iniciación del proceso de
transición a la democracia (1983) 28
Dinámica y orientaciones generales de la educación argentina,
1983-1987 42
Estrategias y experiencias para la superación y prevención de la
marginalidad educativa, 1984-1986 46
Perspectivas de la educación y alfabetización en el proceso de
transición a la democracia 64
Cuadros 67
Bibliografía 80
II. L o ya hecho y lo q u e queda por hacer para alfabetizar a la población
brasileña, Teresa Roserley Neubaeur d a Silva 83
La especificidad del papel del Estado en las sociedades capitalistas
periféricas latinoamericanas 85
1946 a 1964: el Estado populista y la educación básica 88
1964 a 1980: el Estado burocrático autoritario y la crisis de la
educación básica 100
El m o m e n t o actual y futuras perspectivas 113
Bibliografía 119
III. L a experiencia de Costa Rica de democratización de la educación,
Lorenzo G u a d a m u z 121
Contexto geográfico y socioeconómico de Costa Rica 121
Contexto socioeducativo 132
Contexto histórico y legal que sienta las bases de un proceso de
democratización de la educación 142
Evolución y análisis del analfabetismo en Costa Rica 151
Hacia dónde va la educación en la perspectiva del nuevo siglo 163
IV. Evaluación de la experiencia cubana de educación y alfabetización,
Jaime Canfux Gutiérrez 175
Síntesis sobre las características generales del Archipiélago C u -
bano 175
Algunos antecedentes 177
La lucha contra el analfabetismo en Cuba 180
V. La política educativa mexicana y la atención prioritaria a las poblacio-
nes marginadas, Sylvia Schmelkes 193
La atención educativa a sectores marginalizados-Antecedentes 195
La atención educativa a los sectores marginalizados - El momento
actual 211
Lo que hemos aprendido y los retos que enfrentamos 225
Cuadros 231
Bibliografía 235
VI. Movilización para la alfabetización en Nicaragua, Juan B . Arrien 237
Situación socioeconómica y educativa anterior a la Cruzada N a -
cional de Alfabetización 237
El proyecto educativo del sandinismo 247
La Cruzada Nacional de Alfabetización: su carácter estratégico,
concepción, planificación, organización, estructura y desarrollo 250
Orientaciones generales de la política educativa a partir de la
Cruzada Nacional de Alfabetización 258
Influencia de la C N A en las políticas sociales y económicas 267
La alfabetización y postalfabetización en Nicaragua (1981-1987)
después de la Cruzada Nacional de Alfabetización ( 1980) 274
Algunas conclusiones más importantes 288
VII. Éxitos y problemas del modelo educativo peruano, Raúl Vargas Vega 291
Estado, gobierno y sociedad en el Perú de 1968 a 1986 292
El proceso político 302
La variable educativa: respuesta insuficiente 305
Conclusiones y perspectivas 320
Bibliografía 325
VIII. La alfabetización c o m o elemento de formación de la ciudadanía, Paulo
Freiré 327
Presentación 327
Primeras palabras del expositor 328
La alfabetización c o m o elemento de formación de la ciudadanía 329
IX. Alternativas a la comprensión del analfabetismo en la región, Emilia
Ferreiro 345
La evolución de las políticas de alfabetización en la región 345
La evolución de la atención escolar en la región 347
Factores que inciden en el fracaso de la alfabetización inicial 349
Las alternativas didácticas tradicionales y las presuposiciones
sobre las que se sustentan 351
La evolución de la comprensión del proceso de alfabetización 354
La necesidad de cambios cualitativos en las acciones de alfabetiza-
ción 358
Bibliografía 362
SEGUNDA PARTE
DESARROLLO Y RESULTADOS DEL SEMINARIO
Aspectos relevantes de las ponencias presentadas 367

Principales resultados de los grupos de trabajo y reflexionesfinalesen
plenaria 377
Anexos
I. Discursos 393
II. Participantes 401
Presentación
Esta publicación es el resultado de u n esfuerzo conjunto del Ministerio de

Educación del Brasil - M E C - y de la Oficina Regional de Educación de la U N E S C O
para América Latina y el Caribe - O R É A L O , que culminó con la realización del
Seminario Regional sobre Alternativas de Alfabetización para América Latina y el
Caribe, desarrollado en el Centro de Convenciones de Brasilia entre el 18 y el 22
de m a y o de 1987.
Tanto el Ministerio de Educación del Brasil c o m o la O R E A L C estimaban
conveniente organizar una reunión que abordara el análisis de diversas opciones y
estrategias posibles destinadas a enfrentar el problema del analfabetismo en la
región. La historia de la alfabetización ha tenido trayectorias diferentes que se
corresponden y compenetran con la historia del movimiento social de cada país, lo
que se manifiesta a través de políticas distintas que privilegian, según las
circunstancias, a determinados grupos de población y a ciertos tipos de forma-
ción, capacitación, investigación, metodología, material de enseñanza y organi-
zación.
En ese acontecer histórico es importante destacar ciertas iniciativas interna-
cionales y regionales surgidas en años recientes con el fin de enfrentar en c o m ú n el
12 ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
problema del analfabetismo, tanto en sus dimensiones cualitativas c o m o en las

cuantitativas. Entre estas iniciativas destacan, a nivel regional, el Proyecto
Principal de Educación para América Latina y el Caribe, adoptado de c o m ú n
acuerdo por los representantes de todos los países de la región con ocasión de la
Quinta Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros Encarga-
dos de la Planificación Económica de los Estados Miembros de América Latina y el
Caribe, convocada por la U N E S C O y realizada en la ciudad de México en 1979; y, a
nivel internacional, los acuerdos adoptados sobre la proclamación del A ñ o Inter-
nacional de la Educación.
Dentro de este marco de referencia, se invitó a especialistas de Argentina,
Brasil, Costa Rica, Cuba, México, Nicaragua y Perú a estudiar los respectivos
procesos de alfabetización que se han desarrollado en estos países a través de la
educación formal y de la no formal, y a analizar, en particular, el papel de la
alfabetización en la formación del ciudadano y las distintas alternativas posibles
para la comprensión del analfabetismo en la región.
Los mencionados especialistas, tras una labor de recopilación y análisis de
información, aportaron al Seminario de Brasilia los resultados de sus estudios. Sus
ponencias, tanto las referidas a las dimensiones teórico-políticas de la alfabetiza-
ción c o m o las relativas a las diversas experiencias nacionales de lucha contra el
analfabetismo desarrolladas en siete países de la región, fueron ampliamente
debatidas en el Centro de Convenciones por los participantes brasileños responsa-
bles de las áreas de política y planificación educacional en órganos nacionales,
estaduales y municipales, profesores e investigadores del campo de la alfabetiza-
ción y representantes del poder legislativo y de organizaciones de la sociedad civil
que, en número de 580, se incorporaron al evento. Éstos, organizados posterior-
mente en seis grupos de trabajo, efectuaron una tarea conducente a la identifica-
ción de alternativas con vistas a la formulación de nuevas políticas de alfabetiza-
ción en el contexto de la apertura democrática que vive el país.
El presente documento presenta, en una primera parte, las ponencias presen-
tadas por los nueve panelistas y, en una segunda parte, el desarrollo y los
resultados del Seminario, incluyendo los aspectos m á s relevantes de las ponencias
y de los debates extractados en función de la realidad brasileña y aquellas
contribuciones de los grupos de trabajo que se estima pueden tener un interés
mayor en los países latinoamericanos hispanoparlantes.
La OREALC expresa su reconocimiento especial al Gobierno del Brasil, repre-
sentado por el Ministerio de Educación a través de su Secretaría General/ Secreta-
ría de Asuntos Internacionales, que aportó una contribución substantiva para el
logro de los objetivos propuestos en la Reunión. Asimismo, resalta el trabajo de
investigación y análisis efectuado por los panelistas y por los integrantes de los
grupos de trabajo. También quiere agradecer la tarea de transcripción y traduc-
ción del portugués al castellano de una parte importante de los textos efectuada
por la Sra. Teresa L i m a - C a m p o s .
OREALC
Introducción
El Seminario Regional sobre Alternativas de Alfabetización para América Latina y

el Caribe tuvo c o m o punto central de reflexión y análisis la dimensión política de
la alfabetización, que se constituye en un tema importante en las políticas
públicas que privilegian a determinados sectores de la sociedad y a específicos
tipos y líneas de investigación, de formación y movilización docente, de organiza-
ción del trabajo pedagógico, de metodología y de material de enseñanza y
aprendizaje, evidenciando logros y trayectorias históricas propias del movimiento
social de cada país.
Reuniendo a especialistas, investigadores, administradores, profesores pro-
venientes de diversos Estados del Brasil y de instituciones académicas y educacio-
nales, además de integrantes de los poderes públicos, la U N E S C O y el M E C , se
espera haber logrado una mayor comprensión del problema y un avance en la
concreción del ideal de universalidad de la educación básica para niños, jóvenes y
adultos de los países de América Latina y el Caribe, convencidos que esto será
posible sólo si la formulación de las políticas públicas para el sector se caracterizan
por el compromiso con una escuela de calidad y universal, que elimine el
analfabetismo a través de una política consciente y efectiva.
Los objetivos del Seminario fueron:

• Promover el intercambio y estimular la cooperación entre los países de
América Latina y el Caribe;
• Discutir las políticas públicas de alfabetización a partir de experiencias
relevantes desarrolladas y/o en desarrollo.
• Identificar insumos para la formulación de políticas de educación básica para
niños, jóvenes y adultos a nivel federal, estatal y municipal.
En la apertura de los trabajos del evento, el Ministro de Educación de Brasil,
Sr. Jorge Bornhausen, enfatizó la imperiosa necesidad de u n mayor empeño de
todo gobierno democrático en el sentido de saldar la deuda social que representa el
analfabetismo, señalando además el desafío coyuntural y estructural que enfrenta
el gobierno brasileño para "corregir distorsiones sociales acumuladas, hacer
efectivo el derecho fundamental de todos a la educación y construir una sociedad
más justa, formada por ciudadanos capaces de participar de nuestro proceso de
desarrollo socioeconómico, sociopolítico y sociocultural".
Indicó también, el compromiso del Ministerio de Educación —siguiendo la
principal directriz de la Política Educacional del Primer Plan Nacional de
Desarrollo 1986-1989— de dirigir sus esfuerzos y acciones con el fin de "asegurar
el acceso de todos a una enseñanza de buena calidad, sobre todo a nivel básico".
A continuación, el Director de la Oficina Regional de Educación de la
U N E S C O para América Latina y el Caribe — O R E A L C — , Sr. Juan Carlos Tedesco,
destacó la urgencia de establecer mecanismos efectivos para enfrentar el desafío
del analfabetismo en América Latina, cuya eliminación se relaciona con la
consolidación de los procesos democráticos en la región y con la construcción de
un nuevo modelo de desarrollo científico-tecnológico y económico compatible
con las exigencias del m u n d o moderno.
"Es imposible, enfatizó el Sr. Tedesco, pensar en u n proceso de desarrollo
equitativo, mientras subsistan altos porcentajes de población que no manejan los
códigos culturales básicos, de la m i s m a manera que no será posible un desarrollo
científico tecnológico dinámico y permanente sin una población masivamente
socializada en los marcos del método científico".
Recordó también las recomendaciones de la segunda reunión del Comité
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación, que señalan la direc-
ción de los esfuerzos y las acciones educativas tendientes a favorecer a las poblacio-
nes que requieren una atención prioritaria; mecanismos que posibiliten el c o m -
promiso colectivo con la definición e implementación de esas acciones y la mejoría
de los dispositivos de planificación y evaluación, "partiendo del reconocimiento
de la naturaleza político-social de los procesos de alfabetización y educación de
adultos y de la necesaria vinculación de éstos con la escolarización de los niños en
la edad que corresponde".
A continuación intervino el profesor Paulo Freiré, quien destacó la dimensión
política de la educación, remarcando la necesidad de su práctica consciente en los
INTRODUCCIÓN 15
diferentes contextos, en donde el educador debe asumir sus propias convicciones

políticas sobre la acción pedagógica, buscando la relación dialéctica, teórica y
práctica, para lo cual su acción debe estar revestida de coraje y lucidez, a fin de
contribuir a la transformación necesaria y urgente de la realidad socio-
educacional.
Durante el encuentro, se presentaron testimonios y experiencias que fueron
analizados en sesiones plenarias y en los trabajos de grupo.
Los textos de los discursos del Ministro de Educación y del director de
OREALC, los objetivos del Seminario, la agenda de actividades y el listado de
participantes se incluyen en los anexos que se adjuntan.
Primera Parte
Ponencias
I. Perspectivas de
la educación
y de la alfabetización
en Argentina en el marco
de la transición
a la democracia
Cecilia Braslavsky
E n el año 1983 se inició en la Argentina un proceso de transición desde un modelo

societal que puede clasificarse c o m o de "congelación política" (Rama, G . , 1980)
hacia un modelo societal diferente. E n aquel entonces, cuando se produjo el
proceso electoral que culminó con la asunción de un gobierno civil en enero de
1984, no todos los rasgos de ese modelo diferente que "había que armar" estaban
claramente definidos y eran compartidos por el conjunto de la población. Proba-
blemente no sería aventurado plantear que sólo uno era realmente patrimonio de
prácticamente todos los actores sociales y políticos. El "modelo para armar" l debía
ser democrático.
A u n con la diversidad de acepciones que tiene el adjetivo 'democrático'
actualmente en América Latina, la definición del electorado argentino de 1983 se
refería sin duda a que los integrantes de los poderes ejecutivo y legislativo del
gobierno fueran elegidos a través del voto secreto y universal y de acuerdo a u n
régimen de partidos; a que luego de la asunción del nuevo gobierno la oposición
tuviera voz y posibilidades de acción política; a que existiese la libertad de prensa;
a que los derechos humanos fueran respetados y los asuntos públicos se dirimieran
en la escena política a través del debate, la discusión y la construcción del consenso
sobre cada cuestión (Catterberg, E . , 1984).
M á s allá de estas características, ciertos teóricos, grupos y sectores políticos
ampliaban (y amplían) el concepto de 'democrático' a un modelo en el cual los
bienes y servicios se distribuyen m á s equitativamente, es decir, que hacían
extensible la idea de la participación en las decisiones políticas a la de participa-
ción en los bienes producidos socialmente (Graciarena, J., 1985). Esta extensión
del concepto 'democrático' era expresada por otros sectores c o m o u n rasgo
claramente distinto. Ese otro rasgo del "modelo para armar" era el de "socialmente
justo", que junto a otros adjetivos c o m o "moderno", "productivo", "libre de
condicionamientos externos" o "soberano", eran y son mencionados por diversos
actores políticos y sociales —con mayor o menor énfasis— como características
del "modelo societal para armar" para la Argentina del siglo xxi.
Cada uno de los términos del "modelo societal para armar" encerraba la
oposición con rasgos del modelo anterior. El término hegemónico 'democrático'
se refería fundamentalmente al rasgo m á s característico del Estado del modelo de
congelación política en su manifestación argentina, a su carácter autoritario (véase
la caracterización del Estado argentino del período 1976-1983 por analogía con la
caracterización del Estado argentino del período 1966-1973 que brinda O ' D o n -
nell, G . , 1982; véase también Cavarrozzi, M . , 1983).
El término "moderno" hacía referencia a la necesaria superación del atraso
tecnológico, en tanto que el "productivo" se vinculaba a la necesidad de detener y
lograr la inflexión de la tendencia a la progresiva desindustrialización del país,
acelerada en 1978; "libre de condicionamientos externos" manifestaba la voluntad
de detener el creciente y patético endeudamiento externo y la pérdida de control
sobre los mecanismos rectores del comercio externo y, en general, de las relaciones
con el extranjero, a la vez que la propuesta de "justicia social" apuntaba a
desmontar la existencia y también en este caso a invertir la tendencia a la
progresiva acentuación de la concentración de la riqueza y, consecuentemente, del
'La frase "modelo para armar" para hacer referencia al modelo societal democrático fue acuñada por Entel,
A . , La imagen de los procesos sociales en los libros de lectura, 1930-1982, FLACSO, Buenos Aires (tesis de maestr
mimeo).
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN Y DE LA ALFABETIZACIÓN E N ARGENTINA... 21
acceso a bienes y servicios. Podría seguir presentándose una lista más exhaustiva
de elementos presentes en el escenario argentino de 1983 c o m o propuestas
deseables del modelo para armar, pero los elementos ya mencionados parecen ser
los que tuvieron m á s relevancia. Son, por otra parte, los que perduran hoy y están
en proceso de debate y, en algunos casos, en camino de operacionalización. A los
mismos se volverá en u n o de los capítulos posteriores de este texto.
C o m o en toda etapa de transición, puede decirse que ésta tiene una identidad
propia pero que está compuesta de elementos del polo inicial y de elementos del
polo al que se desea arribar (Delich, F . , 1983). Es decir, que si esa afirmación es
cierta, en la actual etapa de transición de la sociedad argentina deberían encon-
trarse elementos característicos del modelo societal de congelación política (con
un Estado autoritario, falta de producción, atraso tecnológico, condicionamien-
tos externos e injusta distribución de bienes y servicios, consolidado en el período
1976-1983) y del nuevo modelo "por armar".
E n consecuencia con el carácter no integrado de las sociedades latinoamerica-
nas (Cardoso, F . E . y E . Faletto, 1969) es lógico suponer que esta situación
transicional de la sociedad argentina se pondrá de manifiesto con características
peculiares en cada uno de los órdenes del desarrollo societal-politico, económico,
social, y aun en diversos terrenos dentro de ellos. E n cada aspecto del desarrollo
societal, el equilibrio entre el pasado y el futuro será diferente. E n algunos
persistirán con mayor fuerza los viejos elementos y en otros aparecerán con
dinamismo los nuevos. Lógicamente, los procesos en el terreno educativo y en
particular en la atención de las necesidades educativas de los grupos de población
m á s rezagados, no escaparán al carácter transicional del modelo vigente en la
Argentina de hoy.
El propósito de este trabajo es analizar la situación educativa en el contexto de
la transición societal que se vive en la Argentina, poniendo especial énfasis en la
evolución de la situación de la población analfabeta y de los grupos que tradicio-
nalmente tuvieron menor acceso a la educación. A los efectos de poder evaluar más
convenientemente esta evolución, distinguiendo en la m i s m a los elementos viejos
y nuevos, se comenzará por presentar la situación nacional y educativa al inicio de
la transición, para reseñar e interpretar luego las orientaciones generales de las
políticas educativas del período 1983-1987, algunas estrategias y proyectos
específicos para la atención de poblaciones "marginales" y las políticas curricu-
lares en relación con las posibilidades de mejoramiento de la situación educativa
de esos sectores. Por último, se extraerán conclusiones generales y se formularán
algunas consideracionesfinalesque puedan servir de elementos orientadores para
diseñar y poner en práctica políticas nacionales de educación y alfabetización que
contribuyan a mejorar la situación de los grupos menos favorecidos.
SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA HACIA 1983
El modelo societal vigente hasta 1983 tiene rasgos estructurales que emergieron
de las tendencias de largo plazo de la historia nacional, pero que permanecen y se
profundizan en virtud del éxito o fracaso de las orientaciones económicas, políti-
cas y sociales puestas en práctica entre 1976 y 1983. También la situación de
alfabetización y el nivel y la calidad de la educación de los niños y jóvenes de los
grupos de población "marginales" son el resultado de tendencias de largo,
mediano y corto plazo.
Hasta la década de 1970, la Argentina participó de un proceso de moderniza-
ción característico de toda América Latina y que se inició en este país con bastante
anterioridad con respecto a otros, c o m o por ejemplo a Colombia, Brasil o
Ecuador. C o m o resultado de ese proceso de modernización temprana, cuyas
dimensiones m á s salientes fueron la concentración de población en áreas urbanas,
la industrialización, la expansión de los sistemas de educación formal y la atención
de la salud, la Argentina podía exhibir hacia 1970 — y aun unos años más tarde—
valores m u y alentadores en la mayor parte de los indicadores de desarrollo
económico y social. M á s aún, cuando algunos procesos de progreso económico y
social ya habían comenzado a perder velocidad, al tiempo en que se aceleraban en
Estados vecinos, todavía la Argentina se encontraba entre los primeros países de la
región por sus logros en el PIB per capita, expectativa de vida al nacer, alfabetiza-
ción, escolarización de la niñez, etc. Pero dos grupos de factores combinados
contribuyeron a estancar los procesos iniciados e incluso a que se registraran
retrocesos significativos en algunas áreas claves del desarrollo societal; por un
lado, la persistencia de ciertas características demográficas y estructurales, en
particular la baja densidad de población, la subsistencia de tierras improductivas
y de otros factores que le pusieron un "techo" a los procesos de modernización; por
el otro, los provenientes de la dinámica política, que permitieron la imposición
por la fuerza de un modelo societal del que eran ajenas las propuestas de
profundización del proceso de modernización, comprendida la ampliación de sus
beneficios a sectores cada vez m á s amplios de la población.
D e este m o d o , la particular resolución de una coyuntura política a través de la
asunción de un gobierno de facto, conducido por una junta militar y la existencia
de ciertas características estructurales, permitieron que catalizaran algunas ten-
dencias que ya se insinuaban y que tomaran la forma de cambios sustanciales en la
evolución del país. Entre estas tendencias se cuentan la desindustrialización, el
estancamiento de la evolución social y educativa y la consolidación de mecanismos
de planificación y gestión verticalistas en todas las áreas de acción, poco propicios
para la promoción de la resolución de los problemas de los grupos menos
favorecidos de la población. Es importante comprender esta convergencia entre
características estructurales, tendencias en gestación y procesos coyunturales,
porque su incomprensión puede llevar a proponer y esperar soluciones coyuntura-
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN Y DE LA ALFABETIZACIÓN EN ARGENTINA... 23
les a problemas o situaciones que emergieron o se fortalecieron en el corto plazo,

pero cuyo origen — y por lo tanto su posibilidad de erradicación definitiva—
están vinculadas a evoluciones de mayor duración.
Algunas tendencias y características

de la economía argentina hacia 1983
En 1970, la Argentina tenía el producto bruto interno por habitante más alto de
toda América Latina (1.208 dólares, véase U N E S C O - C E P A L - P N U D , 1983).
Por otra parte, la concentración de la riqueza, si bien era considerable, era
también m u c h o menor que la de otros países de la región. Por último, la
generación de ese producto bruto interno había podido tener lugar en el marco de
un proceso de creciente concentración urbana y de industrialización en dos etapas
(de sustitución de importaciones entre 1930 y 1955 y asentado en la metalurgia,
la petroquímica y la siderurgia desde 1955 hasta la década de 1970), evitando el
aumento de la desocupación y la subutilización de la m a n o de obra proveniente de
la masiva migración del campo a la ciudad. Más aún, desde I960 hasta 1980 en la
Argentina se vivió un proceso de creciente terciarización de la economía, es decir,
de desplazamiento de la m a n o de obra ocupada en la agricultura y la industria
hacia los servicios personales y n o personales, sin que aumentaran los índices de
desocupación y subocupación.
En efecto, la tasa de desempleo abierto pudo mantenerse constantemente baja
e incluso pareció disminuir por debajo de sus niveles históricos hacia 1980. E n
1950, era de 2,8% de la población económicamente activa, en 1970, del 2,4% y
en 1980, del 1,8%. La subutilización de la m a n o de obra para las mismas fechas
era del 5,0 ; el 4 , 9 y el 4,0%, respectivamente. Pero algunos indicios ya permiten
suponer que esos porcentajes subestimaban los problemas de trabajo en la Argen-
tina. Los datos censales sobre población con actividades no bien especificadas
ascendían en algunas provincias y grupos de edad a casi el 10% y la proporción de
mujeres que declaraba estar al cuidado del hogar era extremadamente alta, en
particular para el caso de las mujeres jóvenes entre las cuales muchas todavía no
eran madres ni esposas, por lo que era dudoso suponer que tuvieran una carga de
actividades domésticas que justificara su permanencia en el hogar.
Estudios realizados a partir de datos de otras fuentes, en particular de las
regulares encuestas permanentes de hogares que se llevan a efecto en los conglo-
merados urbanos del país, pusieron ya claramente de manifiesto en 1983, la
existencia de cada vez más problemas de trabajo. Varios de estos estudios hacen
referencia a un "deterioro de la inserción laboral de la población" ( C E N E P , 1984;
Diéguez, H . , y P . Guerchunoff, 1984).
D e acuerdo a uno de esos estudios, ese deterioro se resume a tres indicadores:
• un déficit de puestos de trabajo implícito en diferentes formas de subutiliza-

ción de la m a n o de obra, cercano al 25% del total de la población económica-
mente activa, en tanto que en menos de una década no llegaba al 9%;
• el hecho de que un 80% de la población que trabaja a jornada completa
percibe ingresos insuficientes para acceder a la canasta de bienes y servicios
que efectivamente podía comprar 10 años atrás y
• el hecho de que menos de un tercio de la población que trabaja a jornada
completa no cubre necesidades de alimentación y aproximadamente la mitad
de ellos (que quiere decir un grupo de 1.500.000 de personas) gana menos del
40% del monto necesario para cubrir ese rubro, situación no vista antes en el
país a lo largo del presente siglo.
U n a característica central del proceso de deterioro de la inserción laboral de la
población en el marco del proceso regresivo de desindustrialización, fue la
expansión de los sectores que, desde una perspectiva económica, suelen denomi-
narse "marginales" '. Esto quiere decir que, especialmente a partir de 1981, se ha
producido en la Argentina un aumento de los grupos de población que no logran
una inserción productiva estable o que habiéndola logrado antes, han sido
expulsados de los estratos modernos de la economía en los que impera una lógica
de acumulación de capital. Estos grupos marginales no sólo están sujetos a una
gran inestabilidad laboral, sino que mayoritariamente tienen ingresos insuficien-
tes, no poseen seguridad social ni posibilidad de asociación para el logro de
mejores condiciones de vida y trabajo. Viven atomizadamente y, las pocas veces
que hasta ahora lograron agruparse, lo han hecho para el mejoramiento de sus
condiciones de vivienda, pero en m u y raras ocasiones para la satisfacción de otras
necesidades, por ejemplo, las de salud y educación.
Las transformaciones en los niveles de ocupación e ingresos fueron acompaña-
das de fuertes caídas en el consumo; en 1982 fue un 8% menor que en 1960-64.
E n algunos rubros importantes para el logro y consolidación de condiciones
apropiadas para el uso de oportunidades educativas y, sobre todo, para el aprove-
chamiento de ese uso (por ejemplo medicamentos), el consumo disminuyó aun
m á s que el consumo total. E n 1981-82 el consumo de medicamentos fue de sólo
un 78% del de 1970-75. C o m o es claro que una persona con menor capacidad de
adquirir lo que necesita para estar sano, tiene a su vez menores posibilidades de
preservar su salud y que, a su vez, un enfermo tiene mayores dificultades para
asistir a establecimientos educativos y/o para aprovechar los procesos de enseñan-
za, no es difícil suponer que este dato es un indicador más del deterioro de las
condiciones que posibilitan la educación de población marginada.
'Desde hace muchos años se discute en América Latina la pertinencia y los alcances de este término (véase,
por ejemplo, Torres Rivas, E . , 1971); sin embargo, pese a los resquemores y las dudas que despierta, es útil para
comprender el conjunto de personas socialmente más desfavorecidas.
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN Y DE LA ALFABETIZACIÓN EN ARGENTINA. .. 25
Algunas tendencias y características del desarrollo social

en la Argentina hacia 1983
Algunos de los indicadores usuales para evaluar el desarrollo social de un país son:
• espacio con que se cuenta en el hogar (si es suficiente para garantizar un
funcionamiento adecuado y el equilibrio psicofísico de sus miembros, o si hay
hacinamiento);
• calidad de la vivienda (si es o no de material y si permite la intimidad que sus
miembros necesitan);
• asistencia de los menores en edad escolar a la escuela;
• existencia y calidad de los sistemas de eliminación de excrementos (si garanti-
zan estándares sanitarios mínimos);
• ingresos del grupo familiar (por ejemplo de acuerdo a la cantidad de m i e m -
bros de u n hogar por m i e m b r o ocupado y, además, a la presunción de la
calidad de la ocupación del m i e m b r o ocupado elaborada a partir, por ejem-
plo, de su nivel de instrucción);
• expectativa de vida al nacer;
• mortalidad infantil;
• nutrición infantil.
Algunos de los indicadores mencionados son utilizados en los Censos Nacio-
nales de Población y Vivienda. E n particular, en el último censo que tuvo lugar en
la Argentina se recabó información sobre varios de ellos y posteriormente el
Instituto Nacional de Estadística y Censo procesó los primeros 5 en forma tal de
construir un índice de "pobreza" en el país a partir de la existencia de hogares con
necesidades básicas insatisfechas.
Se determinó así, la cantidad y proporción de hogares con necesidades básicas
insatisfechas o "pobres" y de población comprendida por los mismos. Los hogares
que tenían al menos una necesidad básica insatisfecha, ascendieron al 22,3% del
total de hogares del país y la población comprendida por ellos al 2 7 , 7 % de la
población total del país. E n números absolutos, esto quiere decir que 7 . 6 0 3 . 3 3 2
personas pertenecían a u n hogar con alguna necesidad básica insatisfecha.
La consideración de las cifras de hogares con necesidades básicas insatisfechas
que provee el Censo, a las cuales pueden agregarse datos alarmantes de mortalidad
infantil en algunas jurisdicciones (por ejemplo, el Chaco, 58%; Salta, 52,9% y
Corrientes, 50%) muestran a las claras la existencia de porcentajes m u y altos de
población de todas las edades en condiciones de "marginalidad" social. Es decir,
de personas que a causa o al margen de su inserción ocupacional, pero en todo caso
siempre por una situación deficitaria estructural, no alcanzan a satisfacer las
necesidades básicas.
Identificación de los grupos que pueden considerarse

marginales
A u n cuando los valores promedios para ciertos indicadores revelan la gravedad de

la situación socioeconómica de la Argentina en el m o m e n t o de la iniciación de la
transición desde el modelo de congelación política a otro, esos promedios ocultan
la magnitud de la situación en ciertos grupos particulares. E n efecto, sólo un
análisis de las diferencias entre distintos grupos de personas permite diagnosticar
con mayor precisión la marginalidad en la Argentina.
Si se utilizan para el análisis criterios de división político-administrativa, se
descubre que la situación de la Capital Federal es absolutamente privilegiada.
Allí, menos de un hogar de cada 10 no tiene sus necesidades básicas cubiertas. E n
términos generales y con diferencias entre sí, esta situación es válida también para
las provincias de Buenos Aires, Córdoba, Mendoza y Santa Fe, provincias éstas
con tierras fértiles, cultivos de exportación organizados c o m o grandes empresas de
alta productividad y tradición industrial. E n todos los casos, por ejemplo, el
porcentaje de hogares con necesidades básicas insatisfechas está por debajo del
promedio nacional. Particularmente grave es, en cambio, la situación de todas las
provincias del Norte-Noroeste. A m o d o de ejemplo, se puede mencionar que en 7
de las 8 provincias que integran esta m u y vasta región, m á s de 5 de cada 10
hogares poseen necesidades básicas insatisfechas. Esas provincias son Jujuy, Salta,
T u c u m á n , Santiago del Estero, Chaco, Formosa y Corrientes.
A la luz de estos datos, es evidente que en el Norte-Noroeste se encuentra una
concentración importante de grupos marginales. E n efecto, allí pueden ubicarse:
• campesinos y artesanos pobres (por ejemplo, minifundistas en el oeste cata-
marqueño; ganaderos pobres en la costa de las Salinas Grandes y artesanos
textiles en Belén y Catamarca);
• trabajadores sin estabilidad en el empleo, especialmente aquellos que no
acceden a la venta de la fuerza de trabajo por jornadas completas (por ejemplo,
subocupados en las zonas marginales inundables de Posadas, capital de
Misiones, donde la proporción de hogares con necesidades básicas insatisfe-
chas es ligeramente inferior a la de las otras provincias del norte);
• habitantes de villas de emergencia (alrededor de casi todas las capitales de
provincia (por ejemplo, en el Gran T u c u m á n y el Gran Chaco) y
• población indígena (por ejemplo, los indios tobas del Chaco) ( C E N E P , 1984).
Pero el Norte-Noroeste no monopoliza a los grupos en condición de margina-
lidad. A u n en las jurisdicciones m á s ricas del país se encuentran sectores represen-
tativos de los cuatro tipos de poblaciones marginales caracterizados. Campesinos
y artesanos pobres viven en todas las provincias cordilleranas, trabajadores sin
estabilidad en el empleo son frecuentes en Córdoba y Buenos Aires. En la Capital
Federal sobreviven m á s de 3 5 . 0 0 0 pobladores de villas de emergencia, pese a la
política de expulsión de este tipo de habitantes llevada a efecto por el último
gobierno militar. E n los partidos del Gran Buenos Aires, los habitantes de villas
de emergencia ascienden a 317.000. La población indígena tiene menor presencia
fuera del Norte-Noroeste; pero, por ejemplo, no pueden dejar de mencionarse a
los mapuches de las cercanías de Esquel, en Chubut, una de las provincias
patagónicas.
Los cuatro tipos de poblaciones marginales comparten algunas características
que disminuyen sus posibilidades de participación en la educación. Esas caracte-
rísticas pueden disociarse analíticamente en materiales y culturales (Tedesco,
J . C . , 1986).
Las características materiales ya fueron parcialmente presentadas y son,
fundamentalmente, su deficiente inserción laboral con las consecuentes secuelas
de ingresos mínimos y de condiciones ambientales de pobreza. A ellas habría que
agregar la alta incidencia del trabajo infantil, en general ilegal y m u y mal
remunerado (Llomovatte, S., 1985). Hallazgos de investigaciones etnográficas en
grupos de poblaciones marginales corroboran esos escasos datos cuantitativos
acerca de este último fenómeno. En efecto, en los seis grupos mencionados c o m o
ejemplos de los cuatro tipos de poblaciones marginales que se pueden distinguir
en la Argentina, se encontró que el trabajo infantil cumplía un rol m u y importan-
te dentro de las estrategias de supervivencia. Entre los minifundistas del oeste
catamarqueño, los niños tienen responsabilidades cruciales en el cultivo de
pimientos; las niñas de las familias artesanas de Belén tejen desde los 8 años en los
mismos telares de sus madres y salen con sus hermanos a vender sus tejidos entre
los turistas de hoteles de la zona; los niños y adolescentes del Gran Posadas, cuyos
padres son trabajadores sin estabilidad en el empleo, deben proveer una parte
importante del sustento del hogar, a través de los recursos provenientes de todo
tipo de ocupaciones marginales y contribuyen en gran medida con la atención de
las necesidades domésticas ( C E N E P , 1984).
Las características culturales que atenían contra la participación de los
sectores marginales en la educación, lo hacen más bien a través del contacto con la
oferta cultural que el sistema educativo les provee. Dicho en otros términos, las
características culturales de los sectores populares no atentan en sí mismas contra
las posibilidades de participación en la educación, sino que lo hacen por la
desconsideración que merecen por parte del sistema de educación formal. Entre
éstas pueden mencionarse la poca presencia de la comunicación verbal y la fuerte
presencia de la comunicación gestual dentro de algunos grupos indígenas, la falta
de dominio del castellano, el manejo de un lenguaje distinto del que se emplea en
las escuelas, etc.
Otras características que también inhiben la participación de los sectores
marginados en la educación son difícilmente clasificables como materiales o
culturales. Entre ellas está la composición del hogar. E n gran parte de los grupos
marginales estudiados etnográficamente se encontró un alto porcentaje de fami-
lias matrilineales, que en algunos casos era de alrededor del 20%. La escuela
ignora estos hechos y suele comportarse c o m o si todos los hogares respondiesen al
clásico patrón de las capas medias urbanas, donde conviven el padre, la madre y
dos hijos. La escuela ignora también en muchos de sus planteos, el trabajo
femenino. Pero a la contracara de la situación de los sectores marginales, o sea a las
características de la propuesta educativa, se volverá más adelante.
SITUACIÓN EDUCATIVA AL MOMENTO DE LA INICIACIÓN

DEL PROCESO DE TRANSICIÓN A LA DEMOCRACIA (1983)
Si se considera que el acceso al saber elaborado es una necesidad básica y que, por
otra parte, la asistencia a los sistemas de educación formal es uno de los únicos,
sino el único camino que puede utilizar una proporción m u y significativa de la
población para acceder a ese saber elaborado, puede deducirse que hay al menos
tres tipos de marginación educativa:
• la total exclusión de las habilidades instrumentales que permiten el acceso al
saber elaborado, en particular, de la habilidad de leer y escribir;
• la temprana marginación de los sistemas de educación formal, antes que esas
habilidades básicas se hayan consolidado y
• la permanencia en los sistemas de educación formal sin que se logre el acceso y
el entrenamiento en la adquisición de esas mismas habilidades.
Analfabetismo y alfabetismo en la Argentina contemporánea
Habitualmente se tiene la imagen de que la Argentina es un país de desarrollo

educativo m u y superior a los restantes países de América Latina. Esta presunción
se basa en el relativamente temprano proceso de expansión de la enseñanza
primaria obligatoria que tuvo lugar en este país. C o m o consecuencia de este
proceso, hacia 1950 la Argentina se encontraba entre los países que contaban con
una población adulta con mayor cantidad de años de estudios cursados y con
índices de escolarización de la población en edad escolar más elevados ( U N E S C O -
C E P A L - P N U D - D E A L C , 1983). E n los decenios de 1950 y I960, los niveles de
instrucción formal de la población siguieron aumentando a ritmos superiores a las
tasas de crecimiento demográfico. E n la década de 1970, en cambio, la expansión
del sistema educativo disminuyó velocidad sensiblemente (Tedesco, J . C . y otros,
1983). Este proceso se produjo paralelamente a la aceleración del desarrollo
educativo en otros países de la región. C o m o consecuencia de estos dos procesos
convergentes, Argentina fue perdiendo su condición de país educativamente
privilegiado respecto de otras naciones latinoamericanas. El sistema educativo
argentino funcionó de un m o d o lo suficientemente injusto para que en 1980,
983-905 personas de 15 años y m á s no poseyeran instrucción alguna. Considerada
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN Y DE LA ALFABETIZACIÓN EN ARGENTINA.., 29
en números absolutos, esta cifra es superior a la cantidad de analfabetos de

numerosos países de la región.
Si a la cantidad de población sin instrucción se agrega la que no completó la
escuela primaria, se tiene que en 1980, 6.441.889 argentinos de 15 años y más
tienen un nivel de instrucción inferior al mínimo considerado necesario para una
adecuada participación societal en beneficio propio y de la comunidad. D e esta
cantidad, 4 6 9 . 4 2 2 son jóvenes de 15 a 19 años (Censo Nacional de Población,
1980). La gran cantidad de estos jóvenes que persiste sin instrucción primaria
completa, muestra, en parte, el estancamiento del desarrollo educativo que la
Argentina ha sufrido en la última década. Parecería que también a este respecto el
país había alcanzado a comienzos de la década una suerte de "techo", lo que
excluye, por cierto, el reconocimiento de un cierto avance en el nivel educativo de
la población adulta argentina en prácticamente todas las jurisdicciones (cuadro 1).
Pero si ya los antecedentes de persistencia de población sin instrucción no
permitían ser optimistas, la confrontación de estos datos con información proce-
dente de otras fuentes previene aún m á s de esa tentación, ya que entre 1976 y
1983 se produjo además un significativo proceso de retracción de la educación
primaria de adultos.
La retracción de la enseñanza primaria para adultos señala que, si bien la
población que ha sido marginada del sistema de educación formal tiende a
disminuir, ella tenía para 1983 menos oportunidades que antes de emerger de la
situación de marginación. Es decir que, antes del período 1976-1983, la pobla-
ción de más de 15 años que había sido excluida del sistema de educación formal en
la edad de la escolarización obligatoria era más numerosa, pero existían también
mayores oportunidades educativas para la edad adulta. En 1983 era menor, pero
existían también menores oportunidades educativas para aquellos que habían
superado la edad de escolarización obligatoria. Esta situación parecía afectar, en
mayor medida, a las mujeres que a los hombres. Es decir, que las mujeres adultas
sin instrucción o con instrucción insuficiente tendían a permanecer en esos niveles
críticos no sólo más que antes, sino también más que los hombres.
Por último, cabe señalar que la persistencia de un residuo de población sin
instrucción se dio paralelamente al aumento de la proporción y el volumen de
población que alcanzaba niveles de instrucción media completa, superior y
universitaria. Mientras que en 1970 el 12,7% de la población total del país de 20
años y más había, cuanto menos, completado la escuela secundaria, en 1980 ya el
17,0% lo había hecho (Tedesco, J . C . y otros, 1983, p. 150). Esto quiere decir
que se conformó un tipo de desarrollo educativo polarizado, donde la población
que persistía sin instrucción se encontraba en una situación de desventaja relativa
cada vez mayor, con el consecuente agravamiento de la situación de desventaja
relativa de sus hijos respecto de los hijos de los grupos con instrucción creciente.
Temprana marginación del sistema de educación formal.

Asistencia al preescolar
U n a de las dimensiones de la educación en las que pueden consignarse mayores

progresos cuantitativos es la preescolar. En los últimos años contingentes cada vez
más amplios de niños de tres, cuatro y cinco años asisten a establecimientos de ese
nivel. Hacia mediados de la década del 7 0 , el m i s m o crecía más velozmente que
los otros niveles de enseñanza, sólo superado en el período 72/76 por la enseñanza
superior universitaria. El porcentaje de matrícula preescolar atendido por la
enseñanza pública aumentó considerablemente hasta 1977 (Tedesco, J . C . y otros,
1983).
C o m o resultado de la incorporación acelerada de niños en la edad correspon-
diente al preescolar, la Argentina ocupaba, en 1975, el tercer lugar en la escala de
escolarización preescolar de América Latina. Sin embargo, la tasa bruta de
escolaridad preprimaria calculada por los organismos internacionales era entonces
del 35% de la población de 4 y 5 años. Ello indica que la cobertura alcanzada para
todo el país era, aunque relativamente alta, insuficiente en el proceso de logro del
objetivo de democratización de la enseñanza, en el cual se le asigna un rol
privilegiado al preescolar ( U N E S C O , C E P A L , P N U D , D E A L C , 1983).
La tendencia acelerada hacia la expansión de la matrícula del preescolar fue
m u c h o más lenta a partir de 1976; así, en 1978 tuvo un crecimiento porcentual
anual del 5,5%, el punto más bajo de la década y significativamente inferior al
16,1% de 1976 respecto de 1975. Esta desaceleración tuvo su origen tanto en la
aplicación del principio de subsidiariedad del Estado, c o m o en medidas limitan-
tes específicas, por ejemplo, el cierre de jardines de infantes de obras sociales.
A d e m á s , es consecuencia de las modificaciones en las condiciones generales de
vida de la población a las que ya se ha hecho mención. E n la Argentina,
prácticamente la totalidad de los jardines de infantes para niños de 3 y 4 años y la
mayoría de los jardines de infantes para niños de 4 y 5 años son privados y
pagados. Por lo tanto, al disminuir la capacidad adquisitiva de bienes y servicios
de las familias, se resiente su posibilidad de mandar a los menores al preescolar.
Poco antes de 1983, había comenzado a crecer el ritmo de incorporación a la
enseñanza preescolar; sin embargo, el m i s m o ni siquiera se acercaba a los niveles
precedentes (Tedesco, J . C . y otros, 1983).
Pese a los retrocesos relativos ya mencionados, en 1983 seis de cada diez niños
asistían a jardines de infantes. Hay indicios de que muchos de estos chicos de 5
años no sólo asisten un año al preescolar, sino dos. D e este m o d o , habría un
contingente significativo de menores que disfrutarían durante dos años de los
beneficios de la educación preescolar, en tanto que cuatro de cada diez niños no
disfrutarían de los mismos y ni siquiera de uno (Tedesco, J . C . y otros, 1983,
P- 99).
Por otra parte, la heterogeneidad entre el nivel de expansión del subsistema
entre las distintas jurisdicciones es marcada. Con prácticamente nueve de cada
diez niños de 5 años incorporados al preescolar, la capital se eleva nuevamente en

forma considerable por sobre las provincias. Nuevamente, también llama la
atención la baja incorporación lograda en el Gran Buenos Aires.
Escolarización y marginación en el nivel primario
D e acuerdo a las proyecciones del Centro Latinoamericano de Estadísticas (CELA-

D E ) , para 1980 se esperaban en la Argentina 118.119 niños de 6 a 12 años sin
escolarización. Sin embargo, los datos del censo de 1980 muestran que para esa
fecha persistían 244.217 niños sin asistir a la escuela. Esto quiere decir, además,
que de 1970 a 1980 no se había logrado avanzar en la disminución del número
absoluto de niños sin escolarizar. La significación de este hecho recién adquiere
toda su magnitud al comparar esta cifra con datos equivalentes de otros países de
América Latina, supuestamente con una población educacionalmente más caren-
ciada. Se calculaba que en 1980, 151.310 y 118.377 niños en edad escolar
persistirían sin recibir educación primaria en Honduras y Nicaragua, respectiva-
mente ( U N E S C O - C E P A L - P N U D , 1983). Estos datos indican, además, indirectamen-
te el retroceso de Argentina en su posición relativa en la escala de países
latinoamericanos de acuerdo al lugar que alcanzan en el cumplimiento del
objetivo de escolarización primaria para todos los niños de 6 a 12 años de edad. En
1950 ocupaba el segundo lugar, en I960 el tercero, en 1970 el quinto lugar y en
1980, el noveno ( U N E S C O - C E P A L - P N U D , 1983).
Naturalmente, el retroceso relativo de la posición de Argentina respecto del
conjunto de naciones de América Latina, no significa que no haya habido avances
parciales dentro del país. Cuando se comparan los datos de 1980 con los de los
censos anteriores, se advierten mejoras en las tasas de escolarización en práctica-
mente todas las provincias —salvo en la Capital Federal y el Gran Buenos Aires—
y una cierta homogeneización entre las provincias del interior. Lo que sucede es
que esos avances fueron producto de la inercia y resultaron insuficientes, tanto
para desterrar el problema de la marginación de parte de la población infantil en
edad de escolarización obligatoria del sistema de educación formal como la fuerte
heterogeneidad de esa escolarización. En relación a esto último, llama la atención
que hay provincias que hacia 1980 tenían tanta población infantil sin escolarizar,
c o m o población escolarizada hay en otras. Así, la provincia de Buenos Aires
registra, por ejemplo, mayor cantidad de niños sin escolarizar que el total de niños
que asiste a la escuela en las provincias de Catamarca, Chubut, Formosa, Jujuy, La
P a m p a , La Rioja, Neuquén, Río Negro, San Juan, San Luis, Santa Cruz y Tierra
del Fuego (véase cuadro 7).
En términos de las acciones necesarias para erradicar la marginación de la
población infantil del sistema educativo, habría que decir que en la provincia de
Buenos Aires deberán hacerse esfuerzos adicionales comparables a los que actual-
mente se realizan en las otras provincias argentinas mencionadas, para conseguir
que los contingentes de menores que no tienen las oportunidades educativas

necesarias o no utilizan las existentes, puedan tenerlas o usarlas.
La pregunta obvia ante tal estado de situación es dónde están los puntos
nodales de la marginación del sistema de educación formal. ¿ C ó m o se genera esta
marginación en el proceso de escolarización de la población? En la Argentina, un
porcentaje mayor de niños que el escolarizado en un m o m e n t o dado tiene contacto
con la escuela. El porcentaje de asistencia total (pasada y actual) a las escuelas, es
decir, de niños que en algún m o m e n t o estuvieron en el aula (al margen de si
permanecieron o no en ella) asciende en las edades de 11 y 12 años al 99,0%
(Censo Nacional de Población y Vivienda, 1980, cuadro 4). El proceso de
marginación no es algo idéntico a la total exclusión del sistema de educación
formal, sino que integra algún tipo de contacto, a veces tardío y otras efímero.
Es decir, los puntos nodales del proceso de marginación de casi el 10% de los
niños de 6 a 12 años del sistema son la incorporación tardía y el abandono escolar o
deserción.
La marginación educativa como resultado del deficiente

rendimiento cuantitativo del sistema de educación
Desde la década del '60 y aun antes, se hace hincapié en que el problema
cuantitativo de mayor significación en todos los niveles del sistema, es su bajo
rendimiento. (Véase en particular, C O N A D E , 1968). El bajo rendimiento del
sistema revestía especial gravedad en el nivel primario, ya que impedía a una
porción considerable de la población infantil realizar exitosamente los mínimos
aprendizajes que requieren.
C o m o se sabe, el rendimiento del sistema educativo puede medirse utilizando
datos de distintas fuentes y diversos indicadores. U n a de las fuentes más frecuen-
temente utilizadas son los datos del Departamento de Estadística del Ministerio
de Cultura y Educación. La última publicación sobre el rendimiento del nivel
primario que se sirve de estos datos, es la recopilación referida a retención y
desgranamiento para la cohorte real hasta 1980. La retención del subsistema de
educación primaria ha mejorado en forma continuada respecto de cohortes ante-
riores, pero m u y lentamente. Para la cohorte 1974-1980 era recién del 53,7% en
el total del país.
Por lo tanto, la deserción escolar constituía el 4 6 , 3 % de la población que
había ingresado a la escuela primaria en 1974 y debió egresar en 1980.
E n el caso argentino, la alta tasa de deserción del sistema de educación
primaria parece cada vez más relacionado con una alta repetición, que con índices
igualmente elevados de abandono. La última investigación de carácter nacional
sobre la repetición se hizo con datos de 1965 y 1967 (Wiñar, D . , 1976). E n ella se
señalaba que para el total nacional, la repetición era del 13% para todo el nivel,
correspondiendo el 25% al primer grado, el 14% al segundo y el 13% al tercero.
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN Y DE LA ALFABETIZACIÓN EN ARGENTINA.., 33
La repetición acumulada de primero a tercer grado alcanzaba al 80% del total de

los repitentes. La última investigación de carácter nacional sobre el abandono se
hizo con datos del Censo de 1980 y señalaba que en el grupo de 15 a 19 años había
algo menos de un 13% de desertores (Babini, A . M . E . de, 1983). Es decir, que si
bien el nivel primario del sistema educativo argentino tenía a comienzos de la
década u n bajo rendimiento cuantitativo, que sabemos que persiste, los niños
permanecen largos períodos de tiempo en las escuelas, aunque no avanzan con el
ritmo establecido ni alcanzan los resultados previstos.
C o m o con tantos otros indicadores, los peores valores se encontraban en las
jurisdicciones del noroeste y en las áreas rurales. Las situaciones de mayor
gravedad se registraban en las áreas rurales de los departamentos atrasados en las
provincias deprivadas. En el Departamento General G ü e m e s del Chaco, eminen-
temente rural y con población dispersa e indígena, 9 de cada 10 niños de la
cohorte 1974/1980 no terminó la escuela en los 7 años previstos.
ha permanencia en el sistema educativo sin logros

de aprendizajes como forma de marginalidad1
Pese a las limitaciones y carencias reseñadas y a posibles retrocesos que hayan

tenido lugar en los últimos años y que las estadísticas aún no hayan registrado, los
niveles preprimario y primario del sistema educativo argentino se han expandido
significativamente. Sin embargo, se están acumulando pruebas acerca del deterio-
ro que la calidad de la educación impartida en el sistema educativo hasta 1983 ha
sufrido en forma concomitante a su expansión. Este retroceso en la calidad de la
educación estaba frenando la posible contribución de la expansión cuantitativa del
sistema educativo al proceso de democratización del acceso al conocimiento para
sectores poblacionales cada vez más amplios.
Desde la perspectiva de los expertos se dice: "el valor de socialización cultural
y de aprendizaje instrumental de tres años de escuela es hoy, sin duda, inferior en
sí m i s m o (...) al correspondiente a décadas pasadas" (Rama, G . , 1980, p. 19).
Testimonios recogidos en investigaciones en curso, convergen con el diagnóstico
de los expertos. Padres de niños que asisten a segundo grado en las escuelas del
conurbano de Buenos Aires dicen, por ejemplo, "antes se enseñaba más", "antes
pibes de segundo grado sabían leer el diario", "el primer semestre (de primer
grado) en la escuela no le enseñaron nada nuevo", "Marcelo está en tercero y usa el
libro de segundo, la que está en cuarto está viendo lo que ya vio el año pasado",
etc. (Borsotti, C . y C . Braslavsky, 1985). Es decir, que tanto expertos c o m o
partícipes del sistema coinciden en señalar el deterioro de la calidad de la
educación impartida en el sistema de educación formal.
'Este apartado ha sido tomado en gran parte de Braslavsky, C . y N . Krawczyk, La escuela pública,
CEAL-Secretaría de Cultura, Bs. A s . , 1987 (en prensa).
Las pocas investigaciones realizadas para la evaluación de los aprendizajes

resultantes del paso por los establecimientos de educación primaria en el período
1976-1983, brindan evidencias acerca de la certeza de las opiniones de los
expertos y de los partícipes del sistema de educación formal en el sentido de que en
las escuelas primarias se aprendía m u y poco.
Por ejemplo, en las pruebas de diagnóstico para el ingreso al nivel medio

administradas por la Dirección Nacional de Enseñanza Media (en diciembre de
1981) a todos los postulantes para 1982 del país y cuyas exigencias se basaban
apenas en los conocimientos adquiridos entre cuarto y quinto grado (y no hasta
séptimo, c o m o sería imaginable), se comprobó que el promedio que obtuvieron
en Lengua los 7 4 . 1 1 4 alumnos evaluados fue de 2 9 , 4 0 puntos sobre 50 y el de
matemáticas de 14,34 puntos también sobre 50. Los resultados mostraron
además, una significativa heterogeneidad regional. Si bien las diferencias entre
lengua y matemáticas eran generales, los promedios variaban significativamente.
El m á x i m o se alcanzó en la Capital Federal y el m í n i m o en La Rioja (Tedesco,
J . C . , C . Braslavsky y R . Carciofi, 1983). Si se recuerda que La Rioja es una de las
provincias del noroeste m á s afectada por la pobreza y la marginalidad en todas sus
formas, puede verse que también esta modalidad de marginación —la de perma-
nencia en el sistema de educación formal sin reales logros de aprendizaje—, se
manifiesta en esa región con mayor intensidad que en el resto del país. Pero
además, en este caso puede verse que la sola discriminación regional de los datos
no es suficiente para ubicar a los grupos m á s marginados, pues, c o m o ya se ha
enfatizado, éstos corresponden a grupos con determinadas inserciones laborales
que se hacen presentes en distintas regiones y aun en enclaves de zonas en
promedio 'ricas'.
U n a de las investigaciones más rigurosas y de mayor alcance que se llevó a

efecto en la historia de la educación argentina para evaluar el nivel de logro de los
objetivos curriculares por parte de los alumnos, tuvo lugar en las escuelas
dependientes de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires en 1984. E n esa
investigación se reconstruyeron, luego de administrar una prueba a una muestra
estratificada que abarcó 2 . 7 0 0 niños de 3 o , 5 o y 7° grado de 97 escuelas, los
perfiles de aprendizaje para las distintas áreas de conocimiento: matemática,
lengua, ciencias sociales y ciencias naturales. El resultado (véase cuadro 11) fue
sencillamente alarmante. E n ninguno de los grados en que se administraron las
pruebas y para ninguna de las áreas de conocimiento, los alumnos habían logrado
adquirir m á s del 52% de los aprendizajes propuestos. ¿Quiere decir esto que la
propuesta estaba por sobre sus posibilidades o que no existía una mediación
adecuada? C o m o veremos en el apartado próximo la propuesta, lejos de estar por
sobre las posibilidades de los escolares, parece estar m u y por debajo de las mismas.
M á s bien pareciera que las dificultades radicaban en el perfil (no el cuánto sino el
qué) de la m i s m a y, efectivamente, en la inexistencia de mediaciones adecuadas.
La investigación sobre perfiles de conocimiento demostró la extraordinaria
pobreza del vocabulario infantil, de su capacidad para articular las pocas palabras
que poseen coherentemente y de su capacidad para utilizar los símbolos gráficos,
tales c o m o la puntuación y el desconocimiento de las reglas de ortografía para
transmitir un mensaje inteligible.
Respecto del aprendizaje de las matemáticas, se pudo comprobar que los
chicos de las escuelas primarias públicas de la Ciudad de Buenos Aires resuelven
situaciones problemáticas de m o d o mecánico, a partir de la aplicación rígida de
fórmulas, procedimientos o reglas, sin ninguna reflexión. Por eso, les resulta
imposible vincular los contenidos aprendidos en la escuela con situaciones simila-
res en las que esos contenidos podrían serles de utilidad.
C o n referencia al aprendizaje de las ciencias sociales, se diagnosticó que la
principal dificultad consiste en establecer relaciones y formular hipótesis. Los
chicos ofrecen respuestas satisfactorias cuando sólo se requiere identificar o
recordar información sin ninguna reflexión. Este problema se hace presente en
historia, en geografía y en otras disciplinas. E n particular, para el caso de historia
parece claro que el estudio 'hechológico' y 'fechológico' no les permite relacionar
situaciones pasadas con las presentes. Por lo demás, cuando se trata de analizar
situaciones presentes se p u d o observar que los alumnos tienden a memorizar
preceptos generales, principios ideológicos, interpretaciones de otros, etc., pero
no a redescubrir y reinterpretar procesos sociales generales. Por otra parte, se puso
también de manifiesto la enorme dificultad de los chicos para asociar los conteni-
dos del área de ciencias sociales con la historia y la situación económica, social y
geográfica de su medio circundante.
Los diseños curriculares y la marginación

del saber elaborado
M u c h a s veces, la causa del deterioro de la calidad de la educación tiende a buscarse

exclusivamente en la permanencia de situaciones de marginación socioeconómica
y/o en la modalidad particular del ejercicio de la docencia, el deterioro de la
infraestructura, u otras razones ajenas a la propuesta educativa en sí m i s m a . Sin
embargo, en la Argentina del período 1976-1982 probablemente una de las
causas m á s importantes del deterioro de la calidad de la educación haya sido la
propuesta educativa en sí m i s m a . Dicho en otros términos, existen evidencias
acerca de que en las escuelas primarias argentinas cada vez se enseñaba menos
porque la propuesta oficial consistía en que cada vez se enseñara menos. Estas
evidencias surgen principalmente del análisis de los diseños curriculares de las
diversas jurisdicciones.
C o m o se sabe, u n diseño curricular comprende la formulación de objetivos
que la escuela primaria debe cumplir de acuerdo al criterio de organismos de
gobierno, los contenidos que se seleccionan para el cumplimiento de esos objeti-
vos, las actividades que se proponen, los recursos con que se debe contar, diversas
observaciones y las formas de evaluación sugeridas para ver hasta qué punto esos
objetivos fueron cumplidos. El análisis de un currículo no puede ser solamente
técnico y psicológico. Debe apoyarse fundamentalmente en consideraciones filo-
sóficas y sociopolíticas, porque sólo éstas permiten descubrir su eje conductor y a
partir de allí, las funciones que u n determinado Estado otorga a los establecimien-
tos educativos (Apple, M . , 1982).
Supuestamente, la práctica escolar en las 2 0 . 7 0 0 escuelas primarias del país
debe orientarse por los múltiples diseños curriculares correspondientes a las
diversas dependencias. E n 1983 existían en la Argentina 26 currículos escolares;
los de las 24 provincias, el de la Municipalidad de Buenos Aires y el de las pocas
escuelas primarias nacionales. Estos currículos tenían diferencias y similitudes. La
mayoría había sido diseñado en el período 1976-1982 y si bien luego de 1983 en
numerosas dependencias se los comenzó a evaluar con el propósito de introducir
las transformaciones que se consideran pertinentes a la nueva etapa por la que
atraviesa el país, lo cierto es que aún en muchísimas escuelas primarias públicas el
documento orientador sigue siendo el currículo de la dependencia correspondien-
te, heredado del período 1976-1982.
E n el año 1978, culminó en la Argentina un largo proceso de federalización
de la educación primaria. E n consecuencia, una proporción m u y significativa de
escuelas primarias públicas (5.681) que hasta entonces subordinadas al gobierno
nacional, pasaron a depender de los gobiernos provinciales. Desde 1979 en
adelante prácticamente todas las escuelas públicas del país están supeditadas de
los gobiernos de las provincias a cuya población atienden. E n el caso de la Capital
Federal, las escuelas dependen de la Municipalidad de esta jurisdicción. U n o de
los principales argumentos de la transferencia de las escuelas primarias a los
gobiernos provinciales fue la necesidad de romper con la homogeneidad curricu-
lar, permitiendo una mayor adecuación a los diferentes contextos socioculturales
del país. Esto podría inducir a pensar que los 26 currículos de escuela primaria
(por no enumerar también las variantes de las escuelas privadas) son significativa-
mente diferentes. Sin embargo, no es así. El país pasó entre 1976 y 1986 por un
proceso que tiñó también la elaboración de los currículos de las escuelas primarias.
E n algunos casos, la presencia de fuerzas locales con intereses particulares y la
capacidad de generar alternativas concretas le confirió a ciertos de ellos u n matiz
diferente, pero no invalidó la tendencia general de la enseñanza primaria de todo
el país, puesta de manifiesto en todos los currículos.
La orientación general de la enseñanza primaria argentina entre 1976 y 1983
partió de una serie de supuestos acerca del hecho educativo. Entre ellos se destacan
tres:
• la dimensión m á s importante del hecho educativo es el proceso de aprendizaje
y no la enseñanza;
• el proceso de aprendizaje es u n proceso de construcción individual y no social
y
• ese proceso de aprendizaje está determinado exclusivamente por la madura-

ción psicológica autógena de los educandos.
Estos tres supuestos tuvieron c o m o corolario la disolución de la especificidad
de los hechos educativos en los hechos psicológicos y la enajenación de las
responsabilidades de numerosos docentes e instituciones por los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Si el hecho educativo está exclusivamente determinado
por la maduración psicológica de los educandos y esa maduración es autogenera-
da, nadie, salvo el m i s m o niño, es responsable de que en la escuela se produzcan
aprendizajes. N i n g ú n maestro y ningún método, por buenos que sean, tienen
posibilidades de operar sobre el aprendizaje. E n definitiva, la enseñanza deja de
ser una actividad reconocida. D e aquella escuela tradicional regida por el método,
se pasó a una propuesta de escuela regida por el antimétodo.
Pero además del corolario expuesto, de carácter general, la adopción de los
tres supuestos mencionados tuvo consecuencias m u y concretas en la elaboración
de los diseños curriculares. Entre otras pueden mencionarse:
• la definición de que en consecuencia con la adopción del principio del Estado
subsidiario en materia educativa, la escuela es un agente socializador comple-
mentario (no distinto porque cumple otra función) de la actividad educativa
de la familia y, en numerosos casos de diseños provinciales —Santiago del
Estero, por ejemplo—, de la actividad educativa de la Iglesia Católica;
• la selección de contenidos de acuerdo al respeto a "posibilidades del aprendi-
zaje" rígidamente definidas en función de la aceptación de que los niños
transitan por etapas evolutivas, cuya existencia y características concretas no
han sido investigadas para el caso argentino;
• el consecuente empobrecimiento del saber elaborado incorporado a los cu-
rrículos y
• la incapacidad de articular nexos entre el saber popular y el saber elaborado,
ya que al plantear que el aprendizaje es un proceso individual, no existe ni
siquiera la motivación inicial necesaria para atender a las variaciones de ese
proceso de acuerdo a la práctica social de cada individuo, en grupos con
valores, saberes y otras características particulares.
E n el área específica de lengua, esas consecuencias adquieren tres modalidades

características. E n u n primer grupo de currículos, la enseñanza de la lengua se
diluyó en el conjunto perdiendo especificidad y por lo tanto gran parte de la
posibilidad de contribuir a un aprendizaje efectivo. Es el caso de la propuesta
curricular de la provincia de Misiones, donde se dice "Al tratar la lengua en el
presente currículo se hace únicamente u n enunciado de objetivos que el alumno
tendrá que lograr. Esto se debe a que la lengua constituye un área sin contenido
propio, pues se desarrolla a través de todas las actividades que impliquen la
necesidad de la comunicación".
E n u n segundo grupo de diseños curriculares, la enseñanza de la lengua se
limitó a la presentación de letras, palabras y estructuras lingüísticas vacías,

postergándose o directamente dejando de considerar la enseñanza de la lectura
comprensiva y de la expresión creativa. E n este grupo se debe incluir a los
currículos de Misiones, Jujuy, Córdoba, Chaco, donde no se prevé la realización
de lectura comprensiva en los tres primeros grados, aun cuando en estas provincias
están entre las que tienen una escuela primaria con peor rendimiento cuantitativo
(véase cuadro 9)-
Por último, se formuló una propuesta m u y orgánica, donde se articulan hasta
sus últimas consecuencias todos los supuestos teóricos y orientaciones señaladas.
Es el caso del currículo de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires,
destinado a orientar el paso por la escuela de alrededor de medio millón de niños
urbanos. Esta propuesta curricular reviste particular interés porque recoge y
sistematiza, con toda claridad, una tendencia de marginación del saber elaborado
destinada a neutralizar los efectos de la expansión del sistema educativo y de la
creciente permanencia de los niños en él y sobre las posibilidades de dominio del
conocimiento por parte de los grupos que viven en condiciones desfavorables y
que aprovechan cada vez más de aquella expansión.
U n a de las propuestas para limitar la enseñanza de la lengua, estableció que en
todo el primer cuatrimestre de primer grado de las escuelas primarias se llevara a
efecto un programa de preparación para la iniciación en el aprendizaje de la
lecto-escritura. El propósito manifiesto de esa propuesta era que los chicos
adquirieran habilidades previas a la lectura y a la escritura, por ejemplo, a tomar
correctamente el lápiz, a respetar los renglones, a orientarse de izquierda a
derecha, etc. Se limitaba luego, en el segundo cuatrimestre el aprendizaje del
alfabeto a 13 letras (véase cuadro 12). El aprendizaje de la lecto-escritura se
prolongaba a lo largo de tres años.
Cabe destacar que los diseños curriculares conocidos de países altamente
industrializados, no limitan de esta manera la enseñanza de la lecto-escritura en
los primeros grados, de lo cual se deriva que; o los niños argentinos maduran más
lentamente (hecho no demostrado) o, que en los países altamente industrializados
se trabaja con otra conceptualización, que es precisamente uno entre tantos
elementos que les permite avanzar más rápido y, en muchas ocasiones, a costa de
otros países.
Las consecuencias de la vigencia de los diseños curriculares 'marginadores' del
acceso al saber elaborado, fueron múltiples. Entre ellas figuran la promoción del
analfabetismo funcional, u n modelo de maestro exclusivamente observador y la
deformación cultural. Respecto del analfabetismo funcional, no hay m u c h o que
agregar a los datos y reflexiones ya presentados. Respecto del maestro observador,
baste reiterar que en tanto el aprendizaje es concebido c o m o un proceso autogene-
rado, éste sólo debe observar; respecto de la formación cultural, baste leer los
párrafos de algunos libros de lectura especialmente diseñados, con sólo 13 letras,
para alumnos de primer grado, para notar el nivel de divorcio de esos textos
respecto de la vida de los niños y suponer el rechazo que pueden generar: "Daniel
emite una opinión. Opina y no tiene la m í n i m a idea de modas", o "La pálida luna
ilumina el manantial", "Mis papis de la m a n o " , " U n idilio ideal".
Recordemos, además, que palabras tan frecuentes en la vida cotidiana de los
niños, c o m o "leche", "desayuno" o "yo", no podían figurar en el material de
lectura ofrecido, pues las letras "ch", "y" o "s" en el medio de la palabra no
formaban parte del universo de lo permitido, sino de lo prohibido. Entonces, de
acuerdo al material escolar, "los nenes toman limonada" en lugar de "los chicos
toman leche". La cultura escolar se volvió más ajena que nunca a la vida cotidiana
de los chicos, marginándolos así también con m á s fuerza que nunca.
Deterioro de la calidad de la educación y diferenciación

y segmentación del sistema educativo
N o todas las escuelas acataron las propuestas curriculares "marginadoras". N u m e -

rosas escuelas destinadas a sectores medios y altos urbanos se vieron obligadas,
bajo la presión de los padres y de los mismos alumnos, a permitir que sus docentes
enseñaran tantas letras y palabras c o m o antes o aún más. E n otras escuelas, sin
embargo, se dispuso institucionalmente no orientar la selección de contenidos por
los currículos oficiales. D e este m o d o , fueron las escuelas concurridas por niños de
sectores populares las que se vieron mayormente envueltas en la aplicación de los
diseños curriculares restrictivos de los procesos de aprendizaje. Se contribuyó así a
agudizar una de las tendencias más vigorosas del sistema educativo argentino: la
segmentación interna.
La transformación del grado primario del sistema de educación formal en un
nivel masivo al que tienen acceso prácticamente todos los niños de la edad
correspondiente, ha sido acompañada por un proceso de creciente diferenciación
del servicio educacional. E n lugar de una escuela primaria c o m ú n (igualmente
equipada, con prácticas pedagógicas que responden a un m i s m o modelo de acción
pedagógica, donde se imparten iguales niveles y perfiles de conocimiento que, en
principio, permitirían el acceso en igualdad de condiciones a los niveles consecu-
tivos dentro del sistema de educación formal), se han constituido innumerables de
ellas, en cada una de las cuales el equipamiento es distinto, las prácticas pedagógi-
cas son divergentes, los niveles y perfiles de conocimiento que se adquieren no son
equivalentes y se abren posibilidades distintas de acceso a establecimientos del
nivel inmediatamente posterior.
A d e m á s , las distintas escuelas reclutan su matrícula en sectores poblacionales
diferentes. Este reclutamiento diferenciado no está condicionado sólo por la
ubicación geográfica de la escuela, sino por una variedad de circunstancias
complejamente entrelazadas, que incluyen los aspectos institucionales, las posibi-
lidades económicas de las familias, sus patrones culturales, etc. El resultado de
este proceso es que las peores escuelas reclutan a los chicos m á s pobres.
Dos ejemplos pueden ilustrar esta tendencia. El primero está tomado de los
sistemas educativos de los barrios del conurbano de Buenos Aires. C o m o se sabe,
la población de algunos de estos sectores está involucrada en los procesos de
desindustrialización por los que Argentina pasó de 1976 a 1983. En los "barrios
de desindustrialización", numerosos niños concurren a escuelas "de jornada
reducida"; es decir, que tienen sólo dos o tres horas diarias de clases. Sólo en el
partido de La Matanza, con una matrícula escolar primaria de algo m á s de
160.000 niños, el 26,1% se encontraba en 1982 en escuelas de horarios reduci-
dos. Es decir, sólo en un partido del Gran Buenos Aires, una cantidad de niños
equivalente a aproximadamente el 10% de la matrícula escolar total de países
c o m o Uruguay, Paraguay y Nicaragua recibe dos o tres horas diarias de clases, las
que suelen estar impartidas por docentes sin capacitación profesional. Por primera
vez desde la década del '50, en la Argentina aumentó entre 1976 y 1982 la
cantidad de maestros sin título habilitante, los que llegaron a constituir en la
provincia de Buenos Aires el 6,6% del plantel, concentrándose en las escuelas
para los sectores populares. E n La Matanza, ejercían como maestros en 1982, 589
bachilleres y peritos mercantiles. En el partido residencial de Vicente López, en
cambio, sólo 7 maestros no habían sido formados como tales (Vior, S., 1983).
El segundo ejemplo se refiere a las áreas rurales del Chaco. Allí, la relación
docentes/establecimiento era de 3 , 1 , mientras que las áreas urbanas era de 2 1 , 6 .
Es decir que, paralelamente a la elevación y homogeneización relativa de los
niveles de instrucción formal alcanzados por la población, se desarrolló un fuerte
proceso de segmentación interna del sistema de educación formal. C o m o conse-
cuencia de este proceso, la m i s m a cantidad de años cursados en escuelas distintas
no tienen el m i s m o significado en términos de las oportunidades de acceso a los
conocimientos. Los sectores populares asistían, hacia 1983, a segmentos del
sistema educativo en proceso de deterioro no sólo diferente a los que se ofrecían a
otros estratos de la población, sino a veces — c o m o en el caso de los barrios urbanos
que sufren el proceso de "desindustrialización"— también desmejorados en
relación a la situación de esos mismos segmentos en períodos anteriores de la
historia educacional argentina.
¿Para qué sirve la "marginación por inclusión"?
Ahora bien, si en la escuela primaria se aprendían pocos conocimientos y se

ejercitaban mal las habilidades instrumentales básicas... ¿para qué servía que los
sectores marginales asistieran a ella tantos años? Lamentablemente, hacia 1983
una utilidad fundamental del tránsito por las escuelas primarias públicas — a las
que asistían mayoritariamente los sectores marginados— y seguramente también
de las escuelas primarias privadas para pobres, parecía ser el aprendizaje de una
serie de propuestas del "currículo oculto", es decir, de propuestas no formuladas
explícitamente en los diseños curriculares. Entre éstas se contaban:
— la apropiación de algunas pautas de comportamiento disciplinario, en m u -

chos casos afín a la forma de actuar que se esperaba de los miembros de las
fuerzas armadas y de los institutos militares;
— la apropiación de pautas destinadas a promover personalidades individualis-
tas y competitivas, en lugar de otras destinadas a promover personalidades
solidarias y
— la apropiación de orientaciones valorativas de acuerdo a las cuales la sociedad
argentina sería una sociedad meritocrática, cuando en realidad es una socie-
dad fuertemente selectiva socialmente.
Respecto de la apropiación de algunas pautas de comportamiento disciplina-
rio, en 1985 (Aguerrondo, I., 1985) se observó que en escuelas primarias de todo
el país los maestros y los alumnos ocupaban una parte no desdeñable de su tiempo
en el ejercicio de una cantidad de prácticas supuestamente orientadas a lograr una
adecuada disciplina escolar, pero que en realidad sólo son útiles para construir un
clima con m o m e n t o s intimidatorios. Entre éstas pueden citarse algunas modali-
dades de la formación en fila, los diversos llamados de atención sobre aspectos de
la vestimenta (el color del calzado y de la ropa, en particular las medias, el corte de
pelo, el largo de las uñas, etc.).
Si bien en lo que se refiere a la promoción de pautas individualistas de
comportamiento, la escuela primaria está m u y a la zaga de los colegios secunda-
rios, no falta entre m u c h o s maestros que promueven la solidaridad, el trabajo en
grupos, la consulta entre los alumnos, etc., aquel que acepta prácticas c o m o la
copia, que luego en los colegios secundarios se generalizará promoviendo el
autoengaño y el individualismo c o m o estrategias para la aprobación de grados.
Por último, la falta de aprendizaje diferencial por grupos y sectores sociales
que discrimina negativamente a los sectores marginados, se produce a través de un
proceso complejo y multidimensionado, en el cual se articulan de m o d o m u y
particular factores endógenos materiales y culturales y exógenos, también mate-
riales y culturales. Esta particular articulación de factores desencadena prácticas y
orientaciones valorativas en todos los actores involucrados. Entre estas prácticas
está la de enviar a los niños a los hospitales y consultorios para "chicos con
problemas de aprendizaje". Entre las orientaciones valorativas figura la convic-
ción de que el "chico con problemas", tiene además una alta cuota de responsabili-
dad en los mismos. D e allí en más se profundizan procesos de acuerdo a los cuales
el chico y sus familias invierten el orden de sus situaciones vitales y comienzan,
muchas veces, a creer que les va mal en la vida y deben permanecer en situaciones
de marginación porque no tienen éxito en la escuela, cuando en realidad ya se sabe
que fracasan en ella en buena medida porque sus situaciones de marginación no
son tenidas en cuenta.
42 ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN AMÍRICA LATINA Y EL CARIBE
D I N Á M I C A Y ORIENTACIONES GENERALES
D E LA E D U C A C I Ó N A R G E N T I N A , 1983-1987
El gobierno electo en 1983 no ha diseñado un "Plan Nacional", o documento

similar, en el q u e se sinteticen el conjunto de orientaciones y propuestas para
todas las áreas, en particular para las denominadas sociales (salud, vivienda,
educación). T a m p o c o ha producido materiales de este tipo por áreas, al estilo de lo
actuado por otros gobiernos constitucionales del país o de otras naciones de la
región.
Este hecho podría significar una de las dos cuestiones siguientes: que el
gobierno, debido a una serie de circunstancias entre las que se podría mencionar
una eventual falta de acuerdo interno o la insuficiencia de los estudios de base
disponibles, no puede definir públicamente u n proyecto operacional de país y/o
de educación a través de este tipo de instrumento; o que opta intencionalmente
por una modalidad de definición de políticas públicas que consistiría en una
acción paralela en dos niveles y que respondería a una nueva concepción de la
acción gubernamental distinta de las tradicionales vinculadas a las teorías de la
planificación, hegemónicas desde la década de los '50.
D e acuerdo a las concepciones tradicionales, la elaboración de planes y
programas que debían ejecutarse a través de la línea de conducción de todo el
sistema educativo, ocupaban u n lugar central. E n cambio, la nueva modalidad
reconocería las trabas que existen para la puesta en práctica de planes y programas
elaborados en las instancias centrales y valoraría en sus propuestas el protagonis-
m o de los distintos actores sociales, procurando su incorporación a la dinámica de
formulación y puesta en práctica de las políticas públicas. E n consecuencia,
buscaría por u n lado el consenso y acuerdo sobre las orientaciones y programas de
acción en cada área, específica, dejando a su vez en claro cuáles son los puntos de
disenso. Pero por otro lado y a los efectos de evitar el inmovilismo, pondría en
práctica estrategias y experiencias para enfrentar problemas concretos.
E n este apartado se presentarán algunos elementos referidos al proceso de
reconocimiento del protagonismo de los distintos actores políticos y sociales, de
su incorporación a la dinámica de la formulación y puesta en práctica de las
políticas públicas y al consecuente devenir de la búsqueda de consenso y acuerdo
sobre las orientaciones y programas en el área educación. Debido a que la
convocatoria a u n Congreso Pedagógico Nacional cristaliza de algún m o d o 'lo
nuevo' de ese proceso, esta presentación se hará partiendo de ella. D a d o el foco de
interés de este texto, se cerrará el capítulo con referencias al espacio ocupado por
los sectores "marginales" en ese proceso.
El Congreso Pedagógico Nacional
En 1882, tuvo lugar en la Argentina un Congreso Pedagógico de gran importan-

cia para la generación y puesta en práctica del denominado Proyecto Educativo del
'80. Funcionarios públicos, docentes de Argentina y de otros países de América
Latina, se reunieron a debatir cuáles debían ser las orientaciones y medidas
educativas que acompañarían el proceso de construcción de la Argentina m o -
derna.
Aquel Congreso marcó un hito importante en la definición de que la educa-
ción primaria argentina debía ser obligatoria, gratuita, graduada, c o m ú n y laica.
En tanto que los tres primeros principios concitaron total consenso, en torno a los
dos últimos se marcaron serios disensos. Los debates merecieron una importante
repercusión en la prensa y fueron seguidos con interés por los sectores integrados a
la sociedad de entonces (Cucuzza, R . , 1986).
Las materias del Congreso Pedagógico de 1882 continuaron siendo debatidas
por los parlamentarios del Congreso de la Nación, con motivo de la promulgación
de las dos leyes fundamentales del sistema educativo nacional, que regulan
respectivamente a la educación primaria y universitaria. La discusión parlamenta-
ria del Congreso de la Nación continuaba la tradición de debates iniciada en los
Poderes Legislativos Provinciales, de constitución previa al Poder Legislativo
Nacional.
Desde entonces hasta 1983, aquella modalidad de presentación, debate y
definición de las orientaciones generales de las políticas públicas fue tendencial-
mente reemplazada por otra, m u c h o menos democrática. La mayor parte de las
leyes posteriores de educación tuvieron el carácter de decretos-leyes y no fueron
precedidas de sustanciosos debates públicos, técnicos, ni parlamentarios. Por
supuesto hubo algunas excepciones; por ejemplo, los grandes debates acerca de si
la enseñanza pública debía o no continuar siendo laica y cuál debía ser el apoyo que
el Estado debía prestar a la enseñanza privada en 1957, las Conferencias sobre la
Educación Popular organizadas en San Juan durante el gobierno constitucional
del D r . Arturo Illia, y el debate parlamentario —por cierto menos rico que el
equivalente de principios de siglo—, previo a la promulgación de la ley universi-
taria durante el gobierno también constitucional del Teniente Coronel Juan
D o m i n g o Perón (3a Presidencia).
U n a de las primeras iniciativas del gobierno constitucional electo en 1983,
fue convocar a un segundo Congreso Pedagógico Nacional, que difiere en un
punto fundamental del primero; su convocatoria se extiende a todos los ciudada-
nos de m á s de 15 años y a las asociaciones y corporaciones sociales.
El evento, realizado por el Poder Legislativo a iniciativa del Poder Ejecutivo,
se propone generar u n amplísimo debate acerca de cuáles son los problemas de la
educación actual y las alternativas de la educación del futuro. Su organización es
descentralizada y sumamente compleja, ya que prevé actividades a lo largo de
varios años de trabajo. Entre éstas se cuentan algunas de carácter preparatorio,
c o m o la elaboración de documentos de apoyo y convocatoria a las asambleas de

distinto nivel; las de carácter central, tales c o m o asambleas de base a nivel local,
seguidas de asambleas jurisdiccionales y de una gran Asamblea Nacional; y
actividades complementarias, c o m o debates, conferencias y mesas redondas.
E n algunas provincias, el Congreso Pedagógico ha concluido (Córdoba, por
ejemplo). E n otras jurisdicciones recién comienza (Capital Federal). Su organiza-
ción generó numerosas dificultades y puso de manifiesto una serie de situaciones,
entre las cuales cabe destacar la ausencia de un proyecto educativo consensual y
explícito de las corrientes más democráticas de la sociedad argentina y la presen-
cia, en cambio, de proyectos educativos claros en algunos sectores más tradiciona-
les. Sin embargo, esa misma organización generó también la circulación y
actualización de información e ideas, la conformación de un nuevo lenguaje para
redéfinir el diagnóstico de la situación educativa actual y marcar las propuestas
claras para el futuro, señalando aquellas orientaciones en las que haya acuerdo y
disenso y, en consecuencia, la posibilidad de formular explícitamente el "modelo
educativo para armar".
Si el Congreso Pedagógico Nacional culmina exitosamente ese "modelo
educativo para armar", deberá plasmarse en una primera Ley Nacional de Educa-
ción que contemple al conjunto del sistema educativo argentino y cuya puesta en
práctica debería estar garantizada por haber surgido del debate público del
conjunto de los actores sociales vinculados a la materia. A juzgar por algunos
documentos emitidos hasta ahora y por materiales elaborados en el seno de
diversos cuerpos creados para apoyar el Congreso (fundamentalmente Comisiones
Asesoras y Comisiones Técnicas) entre los puntos de ese "modelo para armar"
podrían figurar:
• la recuperación de un rol protagónico del Estado en la provisión de oportuni-
dades educativas;
• el reconocimiento de una potencialidad educativa m u y alta en la sociedad;
• la necesidad de mejorar la oferta de oportunidades educativas;
• la necesidad de elevar la calidad de la educación;
• la necesidad de "dar más a quien tiene menos" en materia educativa;
• la necesidad de incrementar los recursos destinados a la educación a través,
entre otros mecanismos, de la elevación del presupuesto educativo y de la
creación y defensa de recursos propios para este campo;
• el respeto a las culturas de los distintos grupos de educandos, sin desmedro de
ninguno;
• el reconocimiento de la necesidad de garantizar a todos ellos el acceso a la
ciencia y a la técnica modernas, y
• la necesidad de organizar participativa y federativamente las distintas instan-
cias de gobierno de la educación.
D e operacionalizarse luego en programas y proyectos concretos, estos puntos
podrían ser sin duda una base para la superación de la marginación educativa.
La intención consensual de otorgar prioridad a la superación de la margina-

ción educativa no sólo se pone de manifiesto c o m o un punto dentro del "modelo
educativo para armar" que se está gestando en el debate público abierto por el
Congreso Pedagógico, sino en documentación de distintos órganos de gobierno.
E n un anteproyecto de Política Educativa —elaborado por una comisión designa-
da por la II Asamblea Ordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educación, para
compatibilizar los documentos de política educativa presentados por el gobierno
de la nación y el de las provincias de Mendoza, Neuquén, Buenos Aires, Formosa
y Entre Ríos, c o m o también el proyecto de resolución elaborado por las provincias
justicialistas y Neuquén y el documento de las reuniones de gobernadores del
noreste—, se dice que uno de los objetivos que orienta la actividad educacional es:
"Promover el desarrollo del sistema educativo en el marco de la

libertad de enseñanza c o m o institución pública y servicio social con-
virtiendo en hechos reales el principio democrático de igualdad de
oportunidades y posibilidades educativas que aseguren una educación
básica, pública, gratuita y obligatoria con especial atención a los sectores
más carenciados" (lo destacado es mío).
(p. 244)
También, en los objetivos de la política educativa nacional formulados en el

informe nacional 1981-1986 presentado a la II Reunión del Comité Interguber-
namental del Proyecto Principal de Educación, Cartagena, febrero de 1987, se
dice que:
" U n o de los objetivos globales de este gobierno consiste en afianzar y

desarrollar la democracia. La educación debe hacer su aporte a ese
objetivo global y ello difícilmente pueda lograrse sin un proceso profun-
do de democratización de la educación" (lo destacado es mío).
(p. 54)
La operacionalización de ese objetivo global, pone de manifiesto que en este caso

el "proceso profundo de democratización de la educación" toma su acepción de
participación en las decisiones políticas y la hace extensiva a la integración en un
bien social que se considera valioso: el saber y en los servicios que pueden
garantizarla (véase p. 54 y ss. del citado documento).
Pero la convocatoria a la participación y el reconocimiento de los sectores
"más carenciados" c o m o población meta privilegiada de las políticas educativas,
no siempre encontraron c o m o correlato una disposición y una posibilidad del
protagonismo igualmente privilegiada por parte de esos sectores. E n efecto,
diversas razones vinculadas a la propia convocatoria y a las respuestas de institu-
ciones que tienen c o m o función representar los intereses de sectores poco favoreci-
dos, por u n lado, y a sus propias condiciones de vida, por el otro, parecen inhibir
hasta ahora una actuación preeminente de los sectores m á s necesitados en la

definición de las orientaciones educativas para el futuro.
La convocatoria a la participación, por ejemplo, en el Congreso Pedagógico,
no siempre pudo plasmarse en u n vocabulario sencillo y a través de consignas
motivadoras. Los sindicatos de trabajadores contestaron en m u y pocas ocasiones a
ella y tampoco organizaron acciones paralelas que tuvieran el propósito de
incrementar la presión de los sectores que representaban por m á s y mejor educa-
ción, aunque a veces sí, c o m o veremos, realizaron acciones directas en tal sentido.
La dispersión en la que viven las poblaciones rurales necesitadas, la prioridad
que adquieren sus requerimientos de alimentación y vivienda insatisfechos, la
difundida percepción de que el acceso a cualquier educación, por mala que ésta
sea, es una ventaja respecto del no acceso de las generaciones anteriores de sus
mismos grupos sociales, su menor disposición de tiempo libre y, en algunos casos,
su inconsciente adhesión a la difundida concepción de que "la educación es cosa de
técnicos", también limitaron la posibilidad de que los sectores más urgidos,
"marginados", o populares, aparecieran c o m o actores protagónicos privilegiados
en los debates educativos nacionales.
Razones similares a las señaladas en los dos párrafos precedentes, los hicieron
además, perder terreno en la pugna cotidiana por m á s y mejor educación. A esas
razones hay que agregar que, mientras tanto, las capas medias urbanas encontra-
ron rápidos caminos de cooptación de los escasos recursos existentes para educa-
ción. El ingreso directo a las universidades (todo egresado de enseñanza media
puede estudiar lo que quiere en cualquier universidad nacional en forma gratuita)
fue, en efecto, una de las primeras medidas educativas del gobierno constitucional
electo en 1983, y que se materializó ya en el año lectivo de 1984. Casi podría
decirse que esta medida se materializó anticipándose al eventual protagonismo de
esos sectores, cuya viabilidad se descontaba. La puesta en práctica de políticas,
estrategias y experiencias destinadas a mejorar efectivamente la situación educati-
va de los sectores m á s necesitados demoró m á s en concretarse y se despliega con
mayor lentitud.
ESTRATEGIAS Y EXPERIENCIAS PARA LA SUPERACIÓN

Y PREVENCIÓN DE LA MARGINALIDAD EDUCATIVA,
1984-1986
E n el marco de las nuevas orientaciones educativas y en la cotidiana dinámica de la

gestión pública, se han hecho importantes esfuerzos por resolver la contradicción
planteada a partir de la presión de los grupos educacionales favorecidos y otorgar
prioridad a la superación de las tres grandes modalidades de marginalidad
educativa existentes en la Argentina y presentadas en el capítulo II.
N o es sencillo recabar información precisa acerca de la marcha de las estrate-

gias y experiencias para la superación y prevención de la marginalidad educativa
desde 1984 en adelante. Esto se debe a la ya señalada atomización del ofrecimiento
de oportunidades educativas, derivado de la política de transferencia de servicios
sin una paralela generación de instancias centrales de intercambios, planificación
y conducción que articule efectivamente a la oferta federalizada. Esta atomización
sin articulación se refleja, por ejemplo, en la inexistencia de un banco de datos
acerca de las estrategias y experiencias educativas que se están llevando a efecto en
nuestro país. Si bien existe un Centro de Información Educativa ( C E N D I E ) depen-
diente del Ministerio de Educación y Justicia de la Nación, éste todavía no posee
información actualizada acerca de este tema, ya que aún no se han logrado activar
los mecanismos de envío y clasificación del material. La información debe
recabarse en distintas oficinas públicas, cada una abocada a un plan o proyecto. La
información sobre lo que sucede en cada jurisdicción del interior debe buscarse
además, las m á s de las veces en las sedes de cada una de ellas.
Es posible que, debido a la necesidad de recurrir a un procedimiento artesanal
para la recolección de información, muchas experiencias no puedan ser menciona-
das en este documento. Esto no significa que se niegue su importancia, sino
simplemente que no se ha hallado material escrito que las documente, o que no se
las conoce todavía con suficiente intensidad. Se ha encontrado, pese a todo,
material referido a diversas estrategias y a algunas experiencias que se están
llevando a efecto para superar las consecuencias de los tres tipos de marginalidad
educativa diagnosticados y para avanzar en su prevención.
Algunas de las estrategias, por ejemplo el Plan Nacional de Alfabetización, la
distribución de la Canasta Escolar y la renovación de diseños curriculares, fueron
gestadas en el marco de la transición a la democracia, aunque ciertos casos
reconozcan antecedentes previos en estrategias de otros gobiernos constituciona-
les. También algunas de las experiencias, por ejemplo la de construcciones
escolares con participación comunitaria que se lleva a efecto en la provincia de
Córdoba, también son originales de este período. E n otros casos, en cambio, se
trata de estrategias o experiencias que vienen de períodos anteriores, pero que han
sido reprocesadas en el marco de las nuevas orientaciones. Entre éstas se cuentan el
Proyecto para el Mejoramiento de la Enseñanza Rural ( E M E R ) y el Programa de
Promoción Social Nutricional.
A los efectos de organizar la información se presentarán, en primer lugar,
algunos esfuerzos que se están realizando para contribuir al mejoramiento de la
situación educativa de los adultos y jóvenes analfabetos y semianalfabetos, la
mayoría de los cuales se concentran en los grupos de población marginados. E n
segundo término, se destacarán algunos programas que pueden tener significativa
influencia en el mejoramiento de la situación educativa de los chicos de esos
mismos grupos de población, es decir, a programas que pueden contribuir a la
prevención del desgranamiento, la deserción y el fracaso escolar. E n tercer
término, se ofrecerán algunas estrategias y experiencias destinadas a mejorar la

calidad de la educación y con ello a resolver lo que se ha denominado "marginación
por inclusión".
Estrategias y experiencias para el mejoramiento

de la situación educativa de los jóvenes y adultos
de medios "marginales"
U n a de las primeras preocupaciones del gobierno que asumió afinesde 1983, fue
encarar alternativas educativas para los jóvenes y adultos anteriormente excluidos
de oportunidades educativas adecuadas. Entre ellos se encuentran; los jóvenes y
adultos totalmente analfabetos; quienes no concluyeron la educación primaria; los
que sí la concluyeron pero demandan mayores oportunidades educativas y, por
último, quienes no tienen capacitación laboral. Todos estos grupos de población
educativamente desfavorecida, están integrados en porcentajes significativos por
personas que sumaban su carencia educativa a muchas otras. Para su atención no se
contaba en el país con una infraestructura ni con una metodología adecuada.
C o m o ya se señaló, la denominada "educación primaria postescolar" había retroce-
dido significativamente de 1976 a 1983; la educación secundaria para adultos y
jóvenes había recibido u n impulso significativo durante el anterior gobierno
constitucional (1973-1976), pero también había disminuido sus posibilidades de
acción de 1976 a 1983, y el país casi no contaba con alternativas de capacitación
pública laboral diferentes a las tradicionales escuelas técnicas.
Para la atención de las necesidades educativas de los jóvenes y adultos en
situación desfavorecida, se creó por decreto N ° 2 . 3 0 8 de fecha 30 de julio de 1984
y con rango de Secretaría de Estado, la "Comisión de Alfabetización Funcional y
Educación Permanente" ( C O N A F E P ) , que pasó a centralizar la conducción de todas
las actividades destinadas a los mismos. D e ella pasaron a depender, por u n lado,
la Dirección Nacional de Coordinación y Control Operativo del Plan Nacional de
Alfabetización y, por el otro, la Dirección Nacional de Educación de Adultos. La
primera tomó a su cargo las actividades de alfabetización, postalfabetización y
capacitación laboral no formal y la segunda la creación, ampliación y orientación
de la red nacional de establecimientos educativos secundarios y terciarios para
adultos. Para la provisión de oportunidades de capacitación laboral sistemática no
formal, el Consejo Nacional de Educación Técnica, organismo autónomo depen-
diente de la Secretaría de Educación, se propuso profundizar algunas experiencias.
El Plan de Alfabetización
El Plan de Alfabetización fue concebido c o m o una estrategia para cumplir las que
se denominan "pautas precisas" para la implementación de una nueva política
educativa y que son resumidas en la documentación oficial del siguiente m o d o :
— "Es necesario educar para vivir en democracia, revalorizando

actitudes de solidaridad, respeto al prójimo, desarrollando una
conciencia crítica social para ir conformando u n estilo de vida
que capacite a los hombres para ejercer la libertad y la d e m o -
cracia.
— La escuela debe ser una verdadera comunidad educativa, una
compleja red de relación social entre alumnos, docentes, padres,
etc.
— El derecho a enseñar y a aprender debe ser una realidad reflejada
y comprendida en todas y cada una de las acciones que se
realicen.
— Es necesario alentar el sentimiento de pertenencia activa•*u n
pueblo, con participación protagónica.
— La igualdad en materia de oportunidades no se limita a la
posibilidad de ingresar en los distintos niveles del sistema
educativo. T a m b i é n debe lograrse la igualdad en la permanencia
en el sistema y en los logros finales.
— U n a democratización real de la educación supone igualar la
calidad del servicio educativo, buscando elevar su nivel.
— El reconocimiento de los conocimientos, habilidades y actitudes
adquiridas por los adultos a través de su experiencia por la vida
debe ser propiciado y reglamentado con la urgencia que el
m o m e n t o histórico actual exige".
(Ministerio de Educación y Justicia, La educación de

jóvenes y adultos en la Argentina: pasado, presente y futuro,
Bs. A s . , s.f. ¿1985?, p.3).
Para poner en práctica esas pautas entre los adultos analfabetos totales y
funcionales, se dispuso la creación de Centros Educativos de Nivel Primario en los
lugares donde los m i s m o s se concentran y se recurrió a la firma de contratos y
convenios con los Estados Provinciales, organismos sindicales, entidades coopera-
tivas, unidades de las fuerzas armadas, universidades nacionales y empresas
públicas y privadas. Paralelamente, ademas, se revitalizaron y reorientaron algu-
nos proyectos de cooperación internacional, por ejemplo, el Proyecto Regional de
Educación de Adultos y Alfabetización ( P R E D A L ) y el Proyecto de Educación-
Producción en Áreas Urbanas Municipales ( E P R U M ) , de m o d o tal que contribuye-
ran a la formación de personal para la campaña de alfabetización y a elaborar
material didáctico.
Las metas del Plan consistían en crear 17.500 centros para fines de 1986. Se
consideraba que cada Centro debería nuclear a 15 adultos, aproximadamente, que
allí aprenderían a leer, escribir, matemáticas, ciertos oficios —principalmente
manuales— (por ejemplo, en Córdoba: camisera, plomero, gasista, pantalonera,
50 ALTERNATIVAS m \n ABETIZACIÓN EN KMÛRICA LATINA Y EL CARIBE
tractorista, mecánico, carpintero, mecanógrafo, práctico apicultor, panadero,

fideero, zapatero) y que adquirirían, además, precisas orientaciones valorativas
adecuadas para la transición a la democracia. Al respecto, se dice en documenta-
ción oficial:
"El Plan se ha estructurado, no sólo para saber leer, escribir y calcular,

sino que se ha instrumentado a partir de conocimientos de temas que
permiten el desarrollo de la personalidad del adulto y su vida en
sociedad, para hacerlo un h o m b r e libre y solidario. Los temas son la
educación cívica, salud, vivienda, trabajo, cooperativismo, derechos
h u m a n o s . Los contenidos curriculares parten de la Constitución N a -
cional y su objetivo final es resaltar el significado de la vida en
democracia".
(Ministerio de Educación y Justicia, La educación de
jóvenes y adultos: pasado, presente y futuro, B s . A s . , s.f., p . 5).
A los efectos de facilitar la labor docente, se elaboraron los siguientes

materiales: una "cartilla de unidad nacional" para lectura y escritura, 1986; otra
"cartilla de unidad nacional" para matemáticas, 1986; u n manual de instruccio-
nes para el plan nacional de alfabetización, también de 1986; un cuaderno de
matemáticas recreativas y, por último, una antología para la lectura comprensiva
denominada "El país de todos", también de 1986. La elaboración y distribución
de este material constituyen, sin duda, u n esfuerzo notable para la promoción de
la educación de los analfabetos totales y funcionales.
N o hay aún datos precisos acerca del devenir de la C a m p a ñ a de Alfabetiza-
ción. La última información impresa, de hace ya tiempo, daba cuenta del
funcionamiento de 1.184 centros, que, en conjunto, habían incorporado a
136.000 alumnos atendidos por 8 . 3 0 0 docentes (Ministerio de Educación y
Justicia. Objetivos de la Educación de Adultos en la Argentina, B s . A s . , s.f., p . 4).
La puesta en práctica de la C a m p a ñ a concitó adhesiones y también resisten-
cias. Naturalmente, para el análisis prospectivo del período actual es parcialmen-
te interesante detenerse en las resistencias que provinieron, fundamentalmente,
de las provincias con un ejecutivo conformado por miembros del Partido Justicia-
lista (conocido c o m o Peronista), que son, a la vez, la mayor parte de las provincias
del noroeste y las m á s pobres. A primera vista, podría suponerse que esta actitud
se debió a la falta de tradición democrática del país y a las consecuentes dificulta-
des para aceptar la coordinación de un organismo regido por el partido opositor,
en este caso el Radical que maneja el Ejecutivo Nacional del cual forma parte la
Comisión Nacional de Alfabetización Funcional y Educación Permanente. Sin
embargo, un seguimiento de las consignas utilizadas en la campaña televisiva y
radiofónica de convocatoria a la C a m p a ñ a de Alfabetización y una lectura detenida
de los materiales distribuidos, alientan la formulación de algunas preguntas
acerca de la capacidad real de movilización y motivación.
E n la campaña se hacía hincapié en la existencia de 6 millones y medio de

analfabetos. Sin embargo, c o m o se ha visto en el capítulo II, esa cifra corresponde
a los analfabetos totales y a todos aquellos que no han concluido la escuela
primaria. M u c h o s de ellos pueden haber asistido a cuarto, quinto y hasta sexto
grado. Estos últimos, que requieren y desean mayor educación, ¿se sienten
realmente convocados cuando se los engloba en la categoría de analfabetos?
Algunas de las oraciones que encabezan las lecciones programadas en la
"canilla de unidad nacional" suscitan la pregunta acerca de la adecuación del
material al universo cultural del analfabeto; por ejemplo, "Analía y Susana vuelan
en avión". Otras oraciones promueven interrogantes acerca de la conveniencia del
estilo elegido, en el que por m o m e n t o s parece predominar el imperativo, utiliza-
do entre muchas otras en las siguientes oraciones: "La vacunación completa es ana
necesidad y una obligación". ¡Vacúnese!; "Lea el nuevo aviso: N o use veneno .'n el
lino"; " D e b e m o s convivir en armonía con nuestros vecinos. Seamos solidarios con
sus problemas"; "Vacune a su perro y evitará la rabia. Perro vacunado, animal
cuidado".
Surge también la duda acerca de si muchos de los textos construidos,
seguramente con la intención de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida
de los analfabetos, no pueden ser vividos c o m o una agresión por el lector: "El
abuso de la bebida y del cigarrillo daña la salud"; "Muchos tienen el hábito de la
bebida. Si no hay conducta, el alcohol es malo"; " U n llamado de atención: el
cigarrillo acorta la vida. Gánele esta batalla y abandónelo cuanto antes". Frente al
tratamiento que recibe la historia en esta cartilla, a las escenas elegidas en las
fotografías y a las características de las oraciones que tratan temas cívicos, surge
una última pregunta: ¿no será acaso u n material demasiado alejado de la vida
cotidiana de los sectores para los cuales ha sido elaborado? Las frases que se refieren
a temas históricos narran episodios y presentan aspectos de la vida y de la
personalidad de Manuel Belgrano, José de San Martín y Sarmiento, todos ellos
personajes del siglo xix; las fotos son, en muchos casos, similares a las de algunos
libros de texto de escuela primaria: los hombres casi siempre trabajan, las mujeres
(salvo en u n caso) les ceban mate, cocinan, atienden a los hijos. N o hay fotos de
desocupados ni de empleadas domésticas, no hay fotos de niños trabajadores. Las
oraciones que tratan temas cívicos y sociales, indiscutiblemente fieles al elemento
compartido por todos en la etapa transicional actual: la democracia, constituyen
presentaciones abstractas y a veces lejanas a la corta experiencia del país; por
ejemplo: "La democracia permitirá cumplir el derecho constitucional a una
vivienda digna".
Procurando avanzar en la propuesta metodológica, se han elaborado en el
marco de la m i s m a C a m p a ñ a de Alfabetización materiales alternativos, m á s
vivenciales: por ejemplo, la cartilla de alfabetización para barrios populares
denominada "Luis no tiene lote", producto del trabajo de un equipo del Departa-
mento de Educación de la Universidad de Lujan. E n esta cartilla se presentan
problemas de los sectores populares y los principios democráticos están elaborados
no desde la legalidad, sino en lo posible, desde la realidad. M u y pocas veces se usa

el m o d o imperativo y casi no hay mención a prácticas que por razones culturales y
aun sin evidencias suficientes, suelen identificarse con los sectores populares
(alcoholismo, tabaquismo, etc.). Es probable que un material de este tipo genere
menores resistencias que el comentado en el párrafo anterior, aunque por supues-
to, tampoco es de descartar que la resistencia sea producto de procesos ajenos al
propio devenir de la C a m p a ñ a de Alfabetización.
Estrategias y experiencias para la continuidad

del proceso educativo de jóvenes y adultos
Actualmente existen muchas dudas acerca de la suficiencia del nivel primario de

educación para responder adecuadamente a los desafíos de la participación socie-
tal. Crecientemente se considera que los aprendizajes que pueden lograrse a lo
largo de siete años de escuela o de procesos posteriores compensatorios de la falta
de aquéllos, no cubren las necesidades para la participación societal en beneficio
propio, ni para la promoción del desarrollo de una nación. E n este sentido, se
insiste en que la educación formal de toda la población debe extenderse a nueve o
diez años o a procesos de menor duración, pero que garanticen igual cantidad y
equivalente calidad de aprendizajes. La necesidad de prolongar el período de
educación formal se ha transformado en la Argentina en una demanda persistente
de educación postprimaria, tanto por parte de los adolescentes que crecientemen-
te ingresan al nivel medio, c o m o de los adultos, que aprovechan oportunidades
educativas adecuadas a sus horarios y posibilidades.
Los adolescentes de sectores desfavorecidos y el nivel medio
La creciente d e m a n d a de los adolescentes por ingresar al nivel medio se veía

muchas veces frustrada por la existencia de u n examen de ingreso que, si bien
supuestamente no cumplía una función marginadora, seleccionaba a los jóvenes
de los sectores sociales m á s altos para la concurrencia a los colegios mejor
equipados y contribuía a desalentar la inscripción y asistencia de los jóvenes de los
sectores m á s desfavorecidos al nivel medio (Braslavsky, C . , 1985). E n 1984 se
dispuso la supresión del examen de ingreso c o m o mecanismo de selección de los
estudiantes a los colegios secundarios más demandados. Esta supresión tuvo u n
cierto efecto redistribuidor de las oportunidades educativas entre los sectores
medios, pero no logró evitar el desaliento de los jóvenes de menores recursos que
logranfinalizarla escuela primaria, ni modificar sustancialmente la distribución
de las peores y mejores oportunidades educativas entre los adolescentes de los
sectores bajos y altos, respectivamente (Filmus, D . y C . Braslavsky, 1986). La
medida en sí m i s m a (supresión del examen de ingreso), tuvo una clara intención
de integración de sectores hasta ahora marginados de la posibilidad de continua-

ción de su escolarización, pero sus resultados no fueron todo lo positivo que se
esperaba.
E n una investigación de evaluación de la medida, se sugiere que la parcialidad
de los logros se debió a tres razones: a) "el éxito mistificador del sistema
educativo"; b) "la persistencia de m o d o s de hacer política no democrática", y c) "la
adhesión social a la meritocracia aparente" (Filmus, D . y C . Braslavsky, 1986).
E n otro trabajo sobre el proceso de integración de los adolescentes a primer año del
colegio secundario se brindaron, además, evidencias acerca del carácter margina-
dor que tiene el m o d o en que se encuentran organizados los colegios de este nivel
en tanto chocan bruscamente con el m o d o en que están organizadas las escuelas
primarias a las que asisten los sectores populares (Filmus, D . , 1986). D e estas
investigaciones se infiere que al m e n o s cuatro elementos dificultan la intención
democratizadora de ciertas políticas públicas e impiden la realización de los
resultados deseados.
Los adultos de sectores desfavorecidos y el nivel medio
Mientras los adolescentes demandan por ingresar a los colegios secundarios, los
adultos buscan oportunidades de obtener su certificación de nivel medio. U n a de
las oportunidades que se les ofrece es la asistencia a los Centros Educativos de
Nivel Secundario ( C E N S ) , que funcionan en horario nocturno y en los cuales se
puede cumplir con un currículo condensado de enseñanza media en 3 ó 4 años.
E n la Argentina funcionan actualmente 190 Centros Educativos de Nivel Secun-
dario, de los cuales 30 fueron creados por la presente gestión. La mayor concentra-
ción está en la Capital Federal (47), la provincia de Buenos Aires (42) y la
provincia de Córdoba (33). E n gran medida, ellas son centros de orientación
comercial y anexos en diversas especialidades del sector servicios que cumplen una
significativa función en relación a ciertos grupos de adultos que, aun sin ser los
m á s postergados ni vivir en condiciones de pobreza, padecen ciertas formas de
marginación de la cultura y de los segmentos laborales más dinámicos.
La capacitación laboral y los sectores desfavorecidos
Probablemente una de las áreas en las que existen menores posibilidades de

educación pública sea la capacitación laboral para jóvenes y adultos que no la
adquirieron durante su educación formal. En efecto, a diferencia de lo que sucede
en Brasil o en Colombia, en la Argentina no existen importantes órganos que se
ocupen de la promoción de la capacitación laboral fuera del circuito de educación
formal. Algunas experiencias son llevadas a efecto desde hace ya algunos años por
el Consejo Nacional de Educación Técnica ( C O N E T ) ; por ejemplo, las Misiones
Monotécnicas, cuyo sentido originario era ofrecer capacitación laboral en oficios
específicos por uno, dos o tres años y luego trasladarse a otro lugar, donde se
requiriese personal con esa capacitación.
A su vez, también se han firmado créditos para ampliar la red de Centros de
Capacitación Laboral que ofrecen la oportunidad de formarse para u n oficio en
algunos años, pero razones de ineficiencia administrativa impidieron la concre-
ción de esa iniciativa. M á s aún, un crédito internacional firmado debió rescindirse
en 1987, pagarse multas a empresas con las cuales ya se habían suscripto
convenios y c o m o corolario se suspendió la puesta en marcha de 30 nuevos centros
de capacitación laboral. E n su reemplazo se piensa que podrán crearse 12 con
recursos propios.
Ante la ausencia de oportunidades de capacitación laboral en la esfera pública
en el país se ha desarrollado una vastísima red de educación no formal privada,
centrada en la capacitación laboral. La capacitación en esta red es cara y muchas
veces brinda capacitación laboral poco útil para mejorar luego la inserción laboral
(Landi, O . , 1982).
Estrategias y experiencias que pueden contribuir a mejorar

la incorporación y retención de los niños de grupos
marginados en el sistema educativo
Las dificultades que presenta el desarrollo de planes y programas de alfabetización

en la Argentina y en la mayor parte de los países del m u n d o (Llomovatte, S . ,
1987); la puesta en marcha de oportunidades de enseñanza media para adultos
analfabetos y la capacitación laboral en situaciones de pobreza en un país donde la
m i s m a no ha sido tradicionalmente u n campo de acción del Estado ni de
organizaciones sociales intermedias, parecen indicar que deben realizarse serios
esfuerzos para garantizar que los niños de los sectores populares que viven bajo
condiciones de pobreza logren asistir a la escuela, permanecer y aprender a través
de su paso por ella. Si bien es sumamente difícil discriminar qué estrategias y
experiencias pueden operar para lograr la mayor concurrencia y permanencia de
los niños de estos sectores a la escuela y cuáles a su aprovechamiento, puede decirse
que hay algunas que parecen bastar para las primeras y ser condición necesaria,
pero no suficiente, para que aprovechen su paso por ella. Entre estas estrategias y
experiencias se encuentran todas las que permitan mejorar la alimentación;
proveer oportunidades educativas adecuadas al medio en que se vive, y ofrecer
oportunidades cercanas a los lugares de residencia.
La ampliación de la red inicial y las nuevas

experiencias en este nivel
E n 1985 (último año para el que hay datos publicados), funcionaban en la

Argentina 8.015 jardines de infantes registrados oficialmente; es decir, 6 7 0 más
que al comienzo de la transición a la democracia. A ellos asistían 693.259 chicos

de diversas edades, lo que indica una mejora significativa respecto de 1983, pero
está lejos de reflejar u n crecimiento porcentual anual tan dinámico como en
algunos períodos constitucionales anteriores (actualmente es del orden del 3%) y
también de comprender a todos los chicos de las edades correspondientes (aproxi-
madamente 1.300.000 para 4 y 5 años). Puede suponerse, además, que los
excluidos siguen siendo tendencial y fundamentalmente quienes proceden de las
familias más pobres.
Probablemente el elemento más nuevo de esta situación no consista en que se
logre abarcar a todos los grupos excluidos con anterioridad, sino en que algunas de
las experiencias que se realizan con quienes sí se incluyen, comiencen a tener otro
carácter. Varias de ellas se proponen incorporar activamente a los padres y a las
familias; por ejemplo, en el Jardín de Infantes de un barrio marginal de la Boca,
dependiente de la Dirección Nacional de Educación Primaria y Preprimaria,
donde se desarrolla el Programa "Comunicación padre e hijo a través del libro y la
narración". También en áreas rurales se llevan a efecto Programas que persiguen la
incorporación más activa de los padres a la educación de los hijos en la primera
etapa de su vida, por ejemplo, a través de la capacitación para la estimulación
temprana a padres de familias de alto riesgo ambiental, a través de un Proyecto de
Educación Inicial que cuenta con apoyo de un organismo internacional.
El Programa de Promoción Social Nutritional
Desde hace varias décadas, existe la tradición en la Argentina de ofrecer algún

refuerzo alimentario en las escuelas primarias públicas. Esta tradición ha sido
reorganizada en años recientes para dar lugar a un Programa denominado de
Promoción Social Nutricional (PPSN) que, si bien funcionaba ya en 1983, se
intentó renovar desde 1984 con el propósito de mejorar su efectividad.
En su forma actual, el P P S N tiene c o m o finalidad "disminuir las condiciones
deficitarias de la alimentación familiar mediante la protección y mejoramiento del
estado nutricional y de salud de la población escolar, contribuyendo al aumento
del rendimiento escolar y a la disminución de los índices de deserción, ausentismo
y "desgranamiento", procurando al m i s m o tiempo promover la participación
social" ( C I D E S / O E A / O P S , 1986, p. 1). E n 1985, el 42% de los niños que asistían a
las escuelas primarias públicas de todo el país recibían un almuerzo o un refrige-
rio. Este porcentaje corresponde a u n total de 1.527.000 niños. El presupuesto
del P P S N ascendió en 1985 a 88 millones de dólares, considerando sólo los fondos
nacionales destinados a tal fin.
D e acuerdo a una evaluación llevada a efecto por un calificado equipo de
investigaciones, el Programa alcanza logros importantes, pero no tantos como
podría. Esa evaluación, realizada a través de una rigurosa investigación empírica
en una muestra de establecimientos de las 24 jurisdicciones beneficiadas por el
56 ALTERNATIVAS OB ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
P P N S , llegó a primeros resultados sobre la base del análisis de información

recogida en las provincias de Entre Ríos, Mendoza, San Juan, San Luis, N e u q u é n ,
Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Esos primeros antecedentes
fueron agrupados según se refiriesen a los aspectos institucionales, los nutriciona-
les y alimentarios, los costos y los aspectos educativos. Dada la importancia de la
población atendida por este programa y las posibilidades de inferencia que esta
evaluación brinda para analizar el funcionamiento de otros programas que no han
sido estudiados con el m i s m o nivel de exhaustividad, puede ser útil presentar
todas las conclusiones a las que se arribó a partir del examen de los datos en 9
jurisdicciones.
E n los aspectos institucionales, el Programa:
• carece de un marco normativo nacional que permita orientar las acciones a
nivel de cada jurisdicción,
• no existen a nivel central provincial pautas organizativas referidas a la
estructura o a los procedimientos,
• es imposible establecer una adecuada programación presupuestaria dada la
irregularidad y dificultad para la disponibilidad de fondos,
• en la mayoría de las jurisdicciones no se cumplen las metas calóricas por tipo
de asistencia alimentaria, especialmente para el vaso de leche y refrigerio
reforzado, mientras que en almuerzo se ubican en niveles adecuados en casi
todas,
• faltan criterios nutricionales homogéneos en la formulación de los programas,
• es escaso el grado de participación de personal especializado en actividades de
asesoramiento y apoyo a nivel local,
• la lógica de la implementación tiende a priorizar la asignación de recursos
sobre la base de la maximización de los beneficios en lugar de jerarquizarlos en
relación a los grados de urgencia,
• se carece de una organización regional o zonal de las actividades de supervi-
sión. E n el nivel local la organización del servicio está a cargo casi exclusiva-
mente de las autoridades docentes.
E n los aspectos nutricionales y alimentarios se llegó a las conclusiones de que:
• es mayor la prevalencia de retardo en talla entre los niños que participan del
Programa que entre los que no participan,
• en la distribución de alimentos no se contemplan las distintas necesidades
alimentarias de los diferentes grupos de edad,
• los tres tipos de asistencia alimentaria (vaso de leche, almuerzo-refrigerio)
muestran insuficiencias calóricas, mientras que en la mayoría de las jurisdic-
ciones es adecuada la cantidad de proteínas,
• es inadecuado el consumo de calcio y de algunas vitaminas esenciales tales
c o m o la vitamina A , tiamina y riboflamina, mientras que es apropiado el
consumo de niacina y vitamina C ,
• la calidad de la alimentación brindada mejora cuanto menor es la demora en el
traspaso de los fondos. A d e m á s , la calidad de la dieta empeora cuando la

selección del proveedor se realiza a base de la posibilidad de pagar en forma
diferida.
E n lo que se refiere a los costos se evaluó que:
• el costo de los alimentos representa la mayor proporción del costo total del
servicio,
• las pérdidas de alimentos expresadas en términos de costos son mayores en los
servicios de almuerzo que en los del vaso de leche,
• la participación de la comunidad en la planificación del m e n ú y la supervisión
de la composición y calidad del servicio tienden a disminuir los costos de los
alimentos.
Por último y pese a los numerosos problemas detectados, se evaluó que:
• existe relación positiva entre el estado nutricional del niño y el rendimiento
escolar medido en términos de evaluación y repitencia y
• la disminución del ausentismo se acentúa a medida que lo que ofrece el
comedor es más importante nutricionalmente.
Existen en el país otros programas que complementan y amplían el Programa
de Promoción Social Nutricional. A nivel nacional, un Programa denominado de
Canasta Escolar se ocupa de distribuir a los chicos de menores recursos, útiles y
vestimenta. Entre otras experiencias provinciales, en Córdoba el P A I C O R se ocupa
de la provisión de alimentos, útiles y atención sanitaria a los escolares de sectores
marginales.
Los Programas de atención a la población rural escolarizada
En el primer capítulo se ha visto que una porción importante de la población de

escasos recursos se concentra en las áreas rurales y, a la vez, que una parte m u y
significativa de la población rural habita en condiciones de pobreza. Además, una
proporción no desdeñable de población rural y en particular de jóvenes, continúa
migrando del campo a la ciudad. "Con el propósito de atender los distintos
problemas que afectan actualmente a la población rural, tales c o m o el aislamien-
to, falta de capacitación para tareas agropecuarias y no agropecuarias, deficiencias
sanitarias y nutricionales, etc. (Ministerio de Educación y Justicia, Programa
EMER, Bs. A s . , s.f. ¿1986?, p . 3), el gobierno democrático se propuso revitalizar
y apoyar el Programa de Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural,
co-financiado por el gobierno nacional y el Banco Interamericano de Desarrollo.
D e este programa participan todas las provincias, con excepción de las de Buenos
Aires, Santa Fe, Tierra del Fuego e Islas del Atlántico Sur.
Para cumplir con el propósito enunciado, el Programa se propuso revitalizar
la función de la escuela rural c o m o parte de la comunidad a la que pertenece,
iniciando al alumno, en el conocimiento y valoración de su región (situación
actual, historia, potencialidad, perspectivas e integración con el resto del país)".

E n esta dirección se diseñaron una serie de actividades tendientes a realizar
construcciones escolares adecuadas y tareas pedagógicas de regionalización
curricular, promoción de la comunidad, organización nuclearizada y perfecciona-
miento docente.
Los criterios seguidos para localizar las instituciones en las que tendría lugar
el proyecto fueron tres:
• que la localización de las escuelas fuera accesible a las mayores concentracio-

nes posibles de población rural,
• que los beneficiarios directos fueran los sectores pertenecientes a los niveles
socioeconómicos m a s bajos de la provincia y
• que pudiera lograrse una plena satisfacción de la creciente demanda educativa
que se esperaba.
Actualmente integran el Programa 8 1 6 escuelas, en 6 9 4 de las cuales se
realizaron obras de construcción o ampliación y de las cuales 7 3 2 fueron equipa-
das. A esas 8 1 6 escuelas concurren 8 3 . 3 8 8 niños en edad escolar (15% de la
matrícula escolar rural) y para las mismas se perfeccionaron a 4 . 0 3 2 docentes. Se
rediseñaron 2 0 currículos, todos los cuales fueron aprobados y están en ejecución.
Algunos de los logros m á s destacables del E M E R fueron la posibilidad de
vinculación de actividades educativas con aquéllas productivas, a través de la
creación y mantenimiento de huertas escolares, talleres, etc. Algunos de los
problemas que parece necesario atender en el futuro son las dificultades para la
movilización de la población rural en torno a la escuela.
Por último, debe destacarse que el Programa E M E R se vincula a múltiples
esfuerzos por nuclearizar y regionalizar la educación, muchos de los cuales han
sido llevados a efecto por los gobiernos provinciales c o m o iniciativas originales,
por ejemplo en Catamarca.
El Consejo Federal de Inversiones (CFI), organismo de articulación horizontal
entre los gobiernos provinciales, ha tenido una participación destacada en la
asistencia técnica para la regionalización y nuclearización de la educación primaria
en algunas de las jurisdicciones de menores recursos y la tiene actualmente en la
formación de especialistas para la planificación de la educación en zonas margina-
les, por vía de su participación en la R E P L A D , articulada por la Unesco-OREALC. El
Programa E M E R se continúa en otro para el mejoramiento de la educación técnica
agropecuaria ( E M E T A ) .
Este segundo programa, destinado a la población rural escolarizada, también
esfinanciadopor el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y ejecutado descen-
tralizadamente. D a d o que el Programa E M E T A se está llevando a efecto íntegra-
mente bajo la gestión democrática, se conocen mejor algunos procesos asociados a
su puesta en práctica. E n particular, se sabe acerca de la necesidad de intensos
esfuerzos de convergencia de concepciones vigentes en las provincias acerca de
c ó m o debe llevarse a efecto el programa, con otras propias en los organismos
centralizados y con las del organismo financiador. Las concepciones de estas tres
instancias no siempre son coincidentes y a veces tampoco existen los mecanismos
adecuados para el logro efectivo de su necesaria convergencia. En consecuencia, se
emplea m u c h o tiempo y energía en el proceso de negociación y puesta en práctica
de todo proyecto jurisdiccional. E n el camino se demora la ejecución de los
fondos, a veces en uno o dos años respecto del m o m e n t o en que fueron otorgados.
Estos pueden significar enormes costos, no sólo de oportunidades, sino también
reales, ya que habría información acerca de que los préstamos que se otorgan para
el Programa E M E T A ingresarían al monto de la deuda externa argentina y se
pagarían intereses a partir del m o m e n t o de su otorgamiento y no de su ejecución.
Las nuevas modalidades de encarar

la arquitectura escolar
A quienes no conozcan en profundidad el proceso de deterioro de la situación

socioeconómica que la Argentina sufrió entre 1976 y 1983, podrá llamarle la
atención que el país no cuente con un catastro actualizado del estado de conserva-
ción de los edificios escolares, pero es efectivamente cierto. N o se sabe actualmen-
te, a ciencia cierta, cuáles son las condiciones físicas y de equipamiento en las que
deben trabajar los chicos de los sectores de menores recursos. Se sabe sí que son
deficientes.
Desde organismos oficiales se sostiene que: "La actual crisis económica que
sufre el país no permite que el gobierno dé respuestas en forma inmediata, global
y coordinada a la demanda, situación que se hace más evidente en las zonas
carenciadas" (Documento correspondiente a las Jornadas sobre la situación de la
infraestructura escolar en la Provincia de Córdoba, Córdoba, 26 al 28 de junio de
1985).
Frente a la demanda de construcciones y equipamiento adecuados y a la
aceptación de una situación de crisis económica que sería, de acuerdo a la actual
conducción nacional y de varias provincias, insuperable en el corto plazo, se ha
incentivado la búsqueda de alternativas basadas en el aprovechamiento de la
capacidad de movilización, organización y trabajo de los sectores necesitados en
articulación con el Estado y con las Universidades. En este sentido, es interesante
rescatar una experiencia realizada en Córdoba con el apoyo de la U N E S C O - O R E A L C .
La m i s m a consistió en la organización de u n concurso abierto a estudiantes de
arquitectura de las Universidades de Córdoba para el diseño por autoconstrucción
y aprovechando materiales locales, de dos escuelas para sectores marginales. Una
comunidad era rural, correspondiente a los sectores marginales presentados c o m o
artesanos pobres, y la otra era urbana, referida a un grupo de población villera del
Gran Córdoba.
Para la realización de los proyectos se realizó primero un estudio diagnóstico
de las comunidades. Al concurso se presentaron 11 proyectos y los 2 ganadores
fueron puestos en práctica y evaluados sobre la marcha. E n las evaluaciones se

destaca c o m o un inconveniente las dificultades en lograr una participación
relativamente masiva y continuada de la población en las experiencias de auto-
construcción. E n Seminarios donde fue volcada esta experiencia, funcionarios de
otras provincias donde se llevan a efecto microexperiencias afines destacaron
también este tipo de situaciones.
También en otras provincias, por ejemplo en La Rioja, se realizaron experien-
cias comunitarias para la promoción de las construcciones escolares. Allí, la
Secretaría de Juventud de la Provincia organizó acciones voluntarias para que
jóvenes de distintas edades contribuyeran al mejoramiento de infraestructura para
la educación primaria.
Los diseños curriculares orientados

a la participación del saber elaborado
A partir de 1982, cuando ya en Argentina se vivían algunos signos de apertura del

modelo de congelación política, se comenzaron a escuchar algunas críticas a la
propuesta curricular de marginación vigente en la mayor parte de las provincias y
paradigmáticamente representada por el currículo de la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires de 1981. Esas críticas provinieron tanto de especialistas
en la enseñanza de la lecto-escritura, que fueron los primeros que repararon en el
carácter retenedor de los procesos de aprendizaje que aquellos diseños tenían,
c o m o de hombres y mujeres, especialmente de sectores populares, que observaban
que sus hijos transitaban por las escuelas sin aprender siquiera lo que ellos mismos
habían adquirido a lo largo de pocos años de escolarización.
E n 1983, las críticas se acentuaron (véase fundamentalmente la información
difundida por la Agencia Diarios y Noticias y la recogida en varios diarios, por
ejemplo, La Capital de Rosario y Clarín de la Capital Federal). Durante ese año,
nuevas autoridades en varias provincias donde habían llegado al Gobierno parti-
dos diversos, comenzaron u n proceso de revisión curricular que no ha llegado a
término, por lo que aún no es posible realizar comparaciones y definir tendencias
para todo el país c o m o se hizo con referencia a los currículos del período 1976-
1983. Pero sí es posible hacer ya una observación más o menos exhaustiva a un
proceso que nuevamente parece ser paradigmático: la renovación curricular inicia-
da para las escuelas dependientes de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires.
E n efecto, en 1984 se inició desde la Dirección Nacional de Programación
Educativa de la Subsecretaría de Educación de la Municipalidad de Buenos Aires
un largo proceso que comprendió el diagnóstico del currículo vigente, la
elaboración de un nuevo diseño curricular y su puesta en práctica. Actualmente
han culminado las dos primeras etapas y está por comenzar la tercera.
Algunos rasgos distintivos del proceso de renovación curricular de la Munici-

palidad de Buenos Aires son la previsión y ejecución de una etapa de diagnóstico
en profundidad del currículo vigente y su intención participativa.
Respecto del diagnóstico, cabe destacar que por un lado, ésta fue la primera
vez que una propuesta curricular fue evaluada con exhaustividad a través de
investigaciones empíricas antes de que se procediera a su reformulación y por el
otro, que esa evaluación no se limitó al análisis del diseño en sí m i s m o , sino que se
complementó con investigaciones que tuvieron el propósito de brindar evidencias
respecto de: a) las condiciones para el aprendizaje y en particular, para el
aprendizaje de la lecto-escritura con que llegan los chicos a las escuelas y b) los
resultados de la propuesta curricular en acción.
Y a se ha hecho referencia a los resultados a los que se llegó a través de la
evaluación de la propuesta curricular en acción (Bertoni, A . L . de; Braslavsky,
B . P . de y otros, 1984; y Bertoni, A . L . de y otros), (fichas 1 y 2) y en el cuadro se
ve c ó m o se incorporan los resultados de la evaluación de las condiciones para el
aprendizaje de la lecto-escritura con que llegan los chicos a la escuela, a los
fundamentos del nuevo anteproyecto curricular.
Respecto de la intención participativa del proceso de renovación curricular de
la Municipalidad de Buenos Aires, cabe destacar que también por primera vez en
una evaluación de tan vasto alcance se convocó a padres para opinar y a docentes
para actuar. E n efecto, la evaluación curricular tuvo actividades de convocatoria a
los padres para recabar sus opiniones y recurrió a los mismos docentes para
administrar los diversos instrumentos previstos, además de organizar otras activi-
dades tendientes a la discusión con ellos del proceso que se está llevando a efecto.
Naturalmente este proceso tuvo resistencias desde algunas de las instancias de
conducción y también desde docentes convencidos de la anterior propuesta
curricular, que, aunque marginadora, había sido planteada en términos atractivos
y recurriendo al principio de autoridad de figuras y teorías de amplia difusión, en
particular a la psicología genética piagetiana.
Teniendo en cuenta la presentación que se realizó del diseño curricular
de 1981 y aún a riesgo de ser m u c h o m á s esquemático que el Anteproyecto de diseño
curricular para la educación primaria común, que fue presentada en 1986 por la
Dirección de Programación Educativa de la Municipalidad de Buenos Aires a la
discusión de docentes y demás sujetos del proceso educativo, se intentará su
sintética presentación.
Entre los supuestos del anteproyecto de diseño curricular para la educación
primaria c o m ú n de 1986 figuran:
• que el hecho educativo es un proceso multidimensionado, que tiene su eje en
el proceso de aprendizaje pero que no se agota allí;
• que el proceso de aprendizaje es social e individual y que además, en tanto
proceso individual, está también socialmente condicionado;
• que el proceso de aprendizaje está multidimensionalmente determinado y
que en ello juegan un rol importante no sólo la maduración psicológica de los

educandos en términos cognitivos, sino la totalidad de esa maduración (por
ejemplo, también su desarrollo psicofísico y su medio sociocultural).
D e estos nuevos supuestos se deduce un corolario totalmente diferente al del

diseño curricular de 1981. Esta nueva conclusión es el reconocimiento de la
especificidad de los hechos educativos y la apelación a la responsabilidad social de
los docentes e instituciones. D a d o que se considera que el hecho educativo está
determinado por numerosos factores y procesos entre los que se cuenta la madura-
ción de los alumnos, pero que esa maduración no es autogenerada sino que está a
su vez asociada al medio en el que los chicos crecen, se considera a su vez que todos
tienen posibilidades de operar para que haya aprendizajes, o sea, participación
— y no marginación— del saber elaborado. E n definitiva la enseñanza, entendida
c o m o promoción del aprendizaje, pasa a ser una actividad reconocida. D e la
escuela dirigida por el antimétodo se pasó a una propuesta de escuela regida por el
método flexible, adaptado al niño y respetuoso de su medio, pero que acepta a su
vez desafíos de superación a partir del reconocimiento de la pertenencia de los
chicos a ámbitos donde las condiciones de marginalidad hacen necesario un
esfuerzo mayor para llegar a la m i s m a participación en los saberes elaborados.
Algunas de las consecuencias prácticas de la nueva orientación general del
anteproyecto de 1986 son:
• la definición de que la escuela es una institución que comparte cometidos con

otras instituciones, pero que mientras que para el logro de algunas funciones
las complementa (por ejemplo, a la familia para la socialización), para el logro
de otras tiene u n rol prioritario y específico:
• la selección de contenidos de acuerdo a múltiples criterios;
• el planteo de u n desafío enriquecedor para las instituciones y los docentes
frente a la necesidad de contenidos educativos y
• la propuesta de articulación entre el saber elaborado y el saber que los chicos
traen a la escuela.
Respecto de la primera consecuencia práctica enunciada, se reconoce en el

anteproyecto curricular de 1986 que la escuela tiene un rol específico y prioritario
en lo que se refiere a la construcción y distribución de conocimientos. Esto está en
consonancia con la readopción del principio del "Estado docente" a la que se ha
hecho referencia. A este respecto se dice en el documento de análisis:
"Es función específica de la escuela transmitir, recrear y producir

conocimientos. Asignarle una función supletoria en estos campos
significa una desjerarquización. E n este sentido defender el principio
de la no subsidiariedad del Estado en materia educativa, implica
fortalecer la imagen del Estado c o m o portador de Educación", (p. 10)
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN Y DE LA ALFABETIZACIÓN E N ARGENTINA... 63
Se propone que la selección de contenidos se realice:
buscando integrar inteligentemente (subrayado en el original): a) un

grupo social, sin homogeneizarlo (el de los alumnos, Cecilia Braslavs-
ky), pero sin marginaciones; b) u n conjunto de saberes, sin confundir-
los, pero sin fragmentarlos y c) una serie de instituciones (las educati-
vas, Cecilia Braslavsky), sin subsumirlas, pero sin ignorarlas", (p.
131).
La cuarta y última consecuencia se plantean en múltiples oportunidades a lo

largo del Anteproyecto de Diseño Curricular presentada a la discusión en 1986,
generalmente imbricadas entre sí. Por su relevancia y su intención de apelación a
la conciencia y a la voluntad social de los docentes, pueden destacarse dos párrafos.
E n el primero, que forma parte del apartado titulado El docente y elpapel social de la
escuela (subrayado en el original) se dice:
"El compromiso democrático de la escuela exige reivindicar el papel

protagónico que cabe a la calidad de la enseñanza en la expansión de
oportunidades educativas. Exige también, una clara percepción de la
contribución de las variables económicas, sociales y culturales a esa
meta que le permitan adoptar las estrategias de trabajo que mejor
encaminen a lograrlas.
Cuidar celosamente el nivel de calidad de la oferta educativa a fin de

asegurar que 'apertura' o 'incremento de matrícula' no signifique
mediocridad de logros. Es necesario superar definitivamente las pro-
puestas educativas vacías de contenidos socialmente significativos" (p.
34).
E n el capítulo de Cómo educamos (subrayado en el original) se dice:
"Tengamos presente que cuando llegan a la escuela primaria, los niños

ya tienen un interesante bagaje de aprendizajes; es parte de nuestra
tarea conectarnos con ellos, valorizarlos y entenderlos, porque sólo
partiendo de esas experiencias podremos evitar la disociación tan
frecuente hoy, entre el aprendizaje escolar y el aprendizaje que se
realiza m á s allá de nuestra institución".
(...)
"Se nos plantea u n desafío interesante c o m o docentes: Frente a cual-

quier temática que enseñamos: ¿cómo lograr que sea presentada de tal
manera que estimule a los chicos con 'diversos estilos intelectuales'?"
(p. 81).
64 ALTERNATIVAS OE ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Si se compara la operacionalización que se lleva a efecto en este Anteproyecto de la

enseñanza de la lengua con el párrafo anterior, surgen a la vista diferencias m u y
significativas (véanse Cuadros 12 y 13);
— E n el primero se parte de lo que el chico no traería y en el segundo de lo que el
chico trae a la escuela;
— E n el primero se propone el reconocimiento de letras sueltas y en el segundo,
el empleo sin restricciones del alfabeto creadoramente;
— E n el primero se habla en singular, disociando al educando de sus pares y en el
segundo se habla siempre en plural de los alumnos;
— E n el primero se habla casi de dibujar letras y en el segundo de comprender
mensajes;
— E n el primero se deja estar y en el segundo se motiva a quien no accede con
facilidad a la lectura y a la escritura.
U n a renovación curricular de la magnitud de la propuesta, requiere por
supuesto de docentes con orientaciones valorativas apropiadas para este cambio y
con una capacitación acorde a los nuevos desafíos. Para lograr este nuevo tipo de
docentes, se elaboró una metodología de capacitación que combina la modalidad
presencial con la modalidad a distancia y para la cual se prepararon módulos
especiales que podrían ser adaptados a otras regiones del país y aun a otros países
de América Latina. D e este m o d o , una experiencia piloto llevada a efecto por una
dependencia con una alta disponibilidad de recursos, podría ser aprovechada por
otras con menor disponibilidad.
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN Y ALFABETIZACIÓN

EN EL PROCESO DE TRANSICIÓN A LA DEMOCRACIA
La revisión de las nuevas orientaciones y de algunas estrategias y experiencias en el

sector educativo argentino a lo largo de los primeros cuatro años del período de
transición a la democracia, a la luz de las condiciones económicas, políticas y
sociales vigentes, pone de manifiesto la persistencia de algunos elementos que
pueden considerarse 'viejos' y la emergencia de otros que pueden considerarse
'nuevos'.
Entre los elementos 'viejos', ocupa un lugar central la persistencia de las
condiciones estructurales que generan las formas habitualmente más claramente
reconocidas de marginación educativa. Habría evidencias acerca de la permanen-
cia de dificultades en la reactivación de la industria y de la producción agropecua-
ria y de las consecuentes complicaciones que deben enfrentar los sectores de
menores recursos para resolver satisfactoriamente sus necesidades de ocupación y
de acceso a los diversos bienes y servicios, sobre todo allí donde este acceso está
organizado de acuerdo a las leyes de la oferta y la demanda o, dicho en otros
términos, de la capacidad adquisitiva de la población. Esta perseverancia de

elementos 'viejos' contribuye a la mantención de las dos primeras formas de
marginación educativa a que se ha hecho referencia: la exclusión y el abandono
antes de adquirir las habilidades básicas imprescindibles para la participación
societal. Esta m i s m a persistencia sería una de las razones que disminuye la
efectividad de estrategias diseñadas para paliar los efectos de marginaciones
anteriores, en particular, el analfabetismo.
Pero a la disminución de esta efectividad contribuirían también otros elemen-
tos 'viejos', entre los cuales se cuentan las dificultades que existen en concitar un
fuerte protagonismo de los sectores marginados en términos de su propia educa-
ción y de la de sus hijos, las dificultades de algunos de los promotores de ciertos
programas y estrategias en considerar en todo m o m e n t o de manera apropiada la
cultura de los sectores marginados y la supervivencia de mecanismos burocráticos
que reducen la eficiencia de los recursos existentes.
Entre los elementos 'nuevos', se cuentan, la existencia de una serie de
estrategias, programas y experiencias para paliar los resultados de las condiciones
estructurales que genera la marginación; por ejemplo, el Programa de Asistencia
Alimentaria Nacional ( P A N ) , que provee a las familas más carenciadas de cajas de
alimentos fundamentales; las Compras Comunitarias, que facilitan la adquisición
de víveres y otros elementos imprescindibles a familias que sin tener necesidades
básicas insatisfechas, perciben salarios deprimidos;
• La presencia de una actitud fuertemente crítica frente a la historia de la
educación argentina, que permite percibir sus efectos marginadores,
• La voluntad política de atender a los sectores marginados y de generar un
modelo de educación general que garantice una educación de alta calidad
equitativamente distribuida, y
• La voluntad política de generar u n modelo de educación general con la
participación de todos los actores sociales y políticos y con el consecuente
consenso.
Pero no todos los elementos nuevos son facilitadores de la emergencia de un
modelo educativo democrático. H a y otros, propios de la m i s m a dinámica d e m o -
crática, que en un comienzo aparecen c o m o eventuales trabas adicionales a la
conformación de ese modelo democrático. Entre ellos se han señalado a lo largo
del texto, la mayor capacidad de reacción de los sectores medios y altos de la
sociedad en relación a los sectores menos favorecidos y se insinuó la emergencia de
conflictos interpartidarios, intrapartidarios y también intergubernamentales (por
ejemplo, entre organismos nacionales y organismos provinciales) e intraguberna-
mentales (dentro de una m i s m a jurisdicción), que pueden inhibir en ocasiones la
aproximación desprejuiciada a experiencias cercanas y su mejor aprovechamiento
y transferencia.
Precisamente, la identidad del proceso de transición a la democracia en el
sector educativo y en particular en lo que se refiere a la atención de los grupos
"marginales", está dada por la peculiar manera en que articulan los elementos
'viejos' con los 'nuevos'. Esa articulación es, además, m u y dinámica y va recreando
un nuevo equilibrio en materia de equidad distributiva frente al bien social
educación, en cuya formación sucesiva la acción de todos los involucrados tiene
particular importancia.
E n términos de perspectivas, daría la sensación de que la tendencia de ese
nuevo equilibrio se orienta a reeditar en la Argentina un proceso señalado c o m o
característico de toda América Latina en las dos últimas décadas y que en este país
se había detenido en 1981. Este proceso consiste en el logro de u n acceso m u c h o
m á s rápido y m á s eficiente al bien social educación que a los demás bienes sociales
( R a m a , C , 1985). Probablemente, en consideración de las características de la
crisis por la que atraviesa la región —cuya larga duración parece inevitable
(Morales G ó m e z , D . , 1986)—, es probable que este proceso también lo sea. D e
todos m o d o s , esa perspectiva es la m á s alentadora de todas, pues su concreción
significaría que el sector educación podría resolver satisfactoriamente los desafíos
que puede enfrentar con cierta autonomía. Estos desafíos son:
• La desburocratización de sus mecanismos de gestión (Tedesco, J . C . , 1986)

con la consecuente optimización del uso de los recursos destinados a educa-
ción y de los destinados a proyectos y programas de asistencia a la población
de menores recursos en edad escolar (los de alimentación, provisión de útiles,
etc.);
• El logro de nuevas actitudes en la población a través de acciones de sensibili-
zación y discusión de las prioridades nacionales en materia educativa, que
converjan en la aceptación práctica de la prioridad a la solución de los
problemas educativos de los sectores de menores recursos;
• La génesis de mecanismos participativos capaces de integrar el diseño, la
puesta en práctica y la evaluación de la nueva educación a todos los grupos
poblacionales;
• El rediseño de los currículos para que abran el acceso al saber elaborado;
• La elaboración de mediaciones entre el saber que aportan los educandos y el
saber necesario, y
• La capacitación del personal para la puesta en práctica de esos currículos.
PERSPECTIVAS D E LA EDUCACIÓN Y D E LA ALFABETIZACIÓN E N A R G E N T I N A . . . 67
RELACIÓN DE CUADROS
Cuadro 1. Condición de alfabetismo según sexo, por edad, zona urbana y rural y
origen.
Cuadro 2. Diferencias regionales en el analfabetismo.
Cuadro 3- Escolaridad primaria incompleta por tramos de edad. Total del país.
Habitantes de 15 años y m á s . Censo de 1980.
Cuadro 4. Expansión cuantitativa comparativa del nivel primario, edad postescolar.
República Argentina.
Cuadro 5. Comparación de la población de 15 y más años con instrucción insuficiente
y de la matrícula en escuelas primarias de adultos, por sexo. Argentina,
1980.
Cuadro 6. Población de 5 años que asiste a jardín de infantes, por jurisdicciones.
Argentina, 1980.
Cuadro 7. Tasas netas de escolarización primaria por jurisdicciones. R e p . A r g . ,
1960-1970-1980.
Cuadro 8. Escolarización de la población de 6-12 años, por jurisdicción. Argentina,
1980.
Cuadro 9. Retención por jurisdicción, 1962-1968, 1974-1980, R e p . Arg.
Cuadro 10. Retención en la escuela primaria, área rural, por jurisdicciones, cohorte,
1974-1980.
Cuadro 11. Resultados obtenidos en pruebas de rendimiento de las diferentes áreas
curriculares según grado que cursan los alumnos de las escuelas de la
Municipalidad de Buenos Aires.
Cuadro 12. La retención del aprendizaje de la lengua en el Diseño Curricular de la
Secretaría de Educación de la Municipalidad de Buenos Aires.
Cuadro 13. La promoción del aprendizaje de la lengua en el Anteproyecto de Diseño
Curricular de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires, 1986.
ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA
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Cuadro 2
D I F E R E N C I A S R E G I O N A L E S E N EL A N A L F A B E T I S M O
(Porcentaje de analfabetos en las personas de 10 años y más)
Chaco 16,5 Mendoza 7,3

Corrientes 14,8 San Juan 7,1
Formosa 12,3 La Rioja 6,4
Misiones 11,9 La Pampa 6,2
Jujuy 11,6 Santa Fe 5,8
Salta 11,1
Neuquén 9,7 Total país 3,8
Río Negro 9,6 Córdoba 5,2
Tucumán 8,4 Buenos Aires 3,8
Catamarca 8,1 Santa Cruz 3,8
Entre Ríos 7,7 Tierra del Fuego 2,3
San Luis 7,7 Capital Federal 1,4
Chubut 7,7
Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda, 1980. Serie D .

Población. Resumen Nacional.
Cuadro 3
ESCOLARIDAD PRIMARIA INCOMPLETA
POR TRAMOS DE EDAD.
TOTAL DEL PAÍS. HABITANTES DE 15 AÑOS Y MÁS.
CENSO DE 1980
Tramos N ú m e r o de Escolaridad %
de edad habitantes primaria incompleta
15-19 2.335.407 301.741 12,9
20-24 2.217.697 342.240 15,4
25-29 2.133.397 396.083 18,6
30-34 1.970.253 450.459 22,9
35-39 1.731.008 459.471 26,5
40-44 1.550.444 455.629 29,4
45-49 1.495.677 500.710 33,5
50-54 1.458.534 530.566 36,4
55-59 1.270.035 488.468 38,3
60-64 1.002.501 407.222 40,6
65 y más 2.295.726 950.622 41,4
Total 19.466.679 5.283.211 27,1
El Cuadro 3 refleja el hecho de que es más probable hallar personas con

escolaridad primaria incompleta entre las personas con más edad que entre los
jóvenes.
Cuadro 4
EXPANSIÓN CUANTITATIVA C O M P A R A T I V A DEL NIVEL PRIMARIO,
E D A D POSTESCOLAR. REPÚBLICA A R G E N T I N A
Establecimientos Docentes Alumnos

1973-76 5.630 -368 12.800 -637 221.267 -21.532
5.262 12.163 199.735
1978-81 3.777 1.646 10.020 -3.106 164.700 -36.745
2.131 6.914 127.957
Tomado de: Tedesco, J . C . y otros, 1983, Cuadro 12.
Cuadro 5
COMPARACIÓN DE LA POBLACIÓN DE 15 AÑOS Y MÁS
C O N INSTRUCCIÓN INSUFICIENTE Y DE LA MATRÍCULA
EN ESCUELAS PRIMARIAS DE ADULTOS, POR SEXO.
ARGENTINA, 1980
Total Varones Mujeres

Población con
instrucción 100 49,9 50,1
insuficiente (6.551.889) (3.127.591) (3.424.298)
Matrícula en
escuelas para 100 66,0 33,0
adultos (96.270) (64.496) (31.774)
Fuentes:
a) Censo Nacional d e Población y Vivienda, 1 9 8 0 . Incluye población sin
instrucción (Total: 9 8 3 - 9 0 5 , Mujeres: 5 6 0 . 9 9 7 ) y población con instruc-
ción primaria incompleta, asista o n o a establecimientos d e enseñanza
primaria (Total: 5 . 5 6 7 . 9 8 4 , Mujeres: 2 . 8 6 3 . 3 0 1 ) .
b) Estadísticas de la Educación, año 1982 (cifras estimadas). Dado que no hay
datos publicados que correspondan a la fecha de realización del Censo, se
han tomado los datos más recientes.
PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN Y DE LA ALFABETIZACIÓN EN ARGENTINA. ..
Cuadro 6
POBLACIÓN DE 5 AÑOS QUE ASISTE A JARDIN
DE INFANTES, POR JURISDICCIONES.
ARGENTINA, 1980
+ 70% Capital Federal (88,9%)

Tierra del Fuego (73,8%)
Santa Cruz (69,7%)

Córdoba (67,1%)
Santa Fe (63,2%)
60-69% Prov. de Buenos Aires (61,4%)
San Luis (61,0%)
La Pampa (60,8%)
Tucumán (60,1%)
Catamarca (59,6%)
Part, del Gran Bs. As. (59,4%)
50-59% Total país (59,5%)
Mendoza (59,3%)
Jujuy (58,5%)
Salta (57,7%)
San Juan (55,9%)
Neuquén (54,3%)
La Rioja (53,7%)
Santiago del Estero (50,7%)
40-49% Entre Ríos (49,6%)

Corrientes (47,7%)
Formosa (44,5%)
-40% Chubut (40,2%)

Río Negro (40,9%)
Misiones (37,3%)
Chaco (28,7%)
Tomado de: Tedesco, J . C . y otros, 1983, Cuadro 3.

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74 ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CAR/BE
Cuadro 8
ESCOLARIZACIÓN DE LA POBLACIÓN DE 6-12 AÑOS,
POR JURISDICCIÓN, ARGENTINA, 1980
Total Población Tasa bruta de Sin

población escolarizada escolarización escolarizar
Total país 3.696.239 3.452.022 93,4 244.217
Capital Fed. 242.599 233.595 96,3 9.004
Prov. Bs. A s . 1.333.102 1.298.079 93,8 85.023
Gran Bs. A s . 893.673 819.600 91,7 74.073
Rest. Part. 489.429 478.479 97,8 10.950
Catamarca 34.158 32.410 94,9 1.748
Córdoba 306.470 291.394 95,1 15.076
Corrientes 109.393 99.395 99,9 9.998
Chaco 119.461 99-484 83,3 19.977
Chubut 40.334 36.916 91,5 3.418
Entre Ríos 129.960 121.829 93,7 8.131
Formosa 33.239 47.376 89,0 5.863
Jujuy 72.363 68.498 94,7 3.865
La Pampa 27.457 25.889 94,3 1.568
La Rioja 26.225 24.804 94,6 1.421
Mendoza 166.858 155.127 93,0 11.731
Misiones 103.811 93.936 90,5 9.875
Neuquén 41.631 38.247 91,9 3.384
Río Negro 60.696 55.302 91,1 5.394
Salta 113.720 105.800 93,0 7.920
San Juan 72.465 68.064 93,9 4.401
San Luis 27.477 25.779 93,8 1.698
Santa Cruz 15.944 15.226 95,5 718
Santa Fe 294.787 277.017 94,0 17.770
Stgo. del Estero 105.818 98.330 92,9 7.488
T . del Fuego 3.071 2.922 95,1 149
Tucumán 145.200 136.603 94,1 8.597
Tomado de: Tedesco, J.C. y otros, 1983, Cuadro 18.
Cuadro 9
REPÚBLICA A R G E N T I N A . RETENCIÓN P O R JURISDICCIÓN,
1962-68; 1974-80
62/68 74/80
+76% Capital Federal (79,75)
60-75% Capital Federal (74,2%)
Partidos Bs. As. (71,1%)
Buenos Aires (69,7%)
Gran Buenos Aires (68,8%
50-59% Buenos Aires (57,8% Santa Fe (58,5%)

Santa Cruz (57,0%) Córdoba (55,1%)
Santa Fe (54,8%) Total del país (53,7%)
La Rioja (53,5%)
Santa Cruz (51,
Tucumán (51,6
San Juan (51,0%)
40-49% Córdoba (49,9%) Mendoza (44,9%)
Mendoza (46,6%) Entre Ríos (42,8%)
La Pampa (43,9%) San Luis (42,3%)
Total del país (42,8%) Salta (41,9%)
Catamarca (41,8%)
Chubut (41,7%)
La Pampa (41,3%)
30- La Rioja (39,5%) Río Negro (38,0%)

Tierra del Fuego (39,1%) Misiones (37,2%)
San Juan (38,5%) Formosa (37,0%)
Entre Ríos (35,3%) Jujuy (35,4%)
Catamarca (31,7%) Chaco (30,6%)
Chubut(31,7%) Corrientes (30,0%)
San Luis (30,8%) Stgo. del Estero (30,0%)
Río Negro (30,5%) Neuquén (30,0%)
Tucumán (30,1%)
20-2 Salta (26,3%)
Jujuy (24,5%)
Formosa (22,9%)
Neuquén (19,9%)
Misiones, (19,8%)
Stgo. del Estero (19,5%)
Chaco (19,3%)
Corrientes (18,5%)
Fuente: Tomado de Tedesco, J . C . y otros, 1983, cuadro 9 y de Ministerio de Educación y Justicia,
Departamento de Estadística, Retención y Desgranamiento, cohortes 1974-1980, Bs. As., 1986.
ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA r EL CARIBE
Cuadro 10
REPÚBLICA A R G E N T I N A .
RETENCIÓN E N LA ESCUELA PRIMARIA,
ÁREA R U R A L POR JURISDICCIÓN,
C O H O R T E 1974-1980
1974-1980
+40% Buenos Aires (62,1 %)
Partidos Bs. As. (62,1%)
Gran Buenos Aires (61,9%)
San Juan (50,4%)
30-40% Misiones (39,4%)
Córdoba (38,8%)
Tucumán (36,2%)
Santa Fe (35,2%)
Chubut (34,2%)
Mendoza (34,4%)
San Luis (30,4%)
Total del país (30,0%)
20-30% Catamarca (29,9%)
Entre Ríos (28,2%)
Jujuy (25,2%)
Formosa (25,0%)
La Rioja (23,8%)
Salta (22,2%)
La Pampa (21,8%)
Stgo. del Estero (21,4%)
Río Negro (21,4%)
Neuquén(21,3%)
Corrientes (21,1%)
-20% Chaco (16,3%)

Santa Cruz (15,2%)
Fuente: Ministerio de Educación y Justica, Departamento

de Estadística, Retención y Desgranamiento, cohorte 1974-
1980, Bs. A s . , 1986.
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Cuadro 12
LA RETENCIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL DISEÑO
CURRICULAR DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE LA MUNICIPALIDAD
DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, DE 1981
Los fundamentos
"En las situaciones de aprendizaje, las limitaciones, que se señalan propias de este nivel evolutivo,
deben ser consideradas de manera positiva. Se quiere mostrar que este niño no puede incorporar aún
los aprendizajes sistemáticos. Si la escuela se los ofrece, su incorporación será figurativa (mecánica)
porque las nociones deben ser preparadas como cuando el agricultor prepara pacientemente la tierra
para recoger los mejores frutos".
"Debe darse el tiempo necesario para que el niño estructure las conservaciones operatorias que
permitirán elaborar progresivamente, en todos los dominios, los aprendizajes con significación"
(pág. 32).
"Dada la distribución de edades de los niños ingresantes al nivel primario, el período de tiempo que
se dedique a la didáctica del desarrollo previo al aprendizaje sistemático propio de cada una de las
áreas curriculares, deberá extenderse aproximadamente hasta la mitad del curso escolar" (pág. 35).
Los objetivos
Objetivos de grado (primer ciclo) referidos la comunicación escrita:
Primer grado: (que el alumno) conozca algunas unidades del código gráfico.
Segundo grado: (que el alumno) reconozca las unidades fundamentales del código gráfico.
Tercer grado: (que el alumno) conozca las unidades fundamentales del código gráfico (el
subrayado es nuestro) (p. 77).
Las ¡3 letras de primer grado

Actividades sugeridas para el objetivo de primer grado (que el alumno) conozca algunas unidades del
código gráfico:
"Escribir palabras con grafemas que respondan a un solo fonema: a-d-e-i-1-m-p-n-o-t-u-s-
(para plurales) y c o m o coordinante y en posición inicial en yo" (p. 91).
El antimétodo
"Cuando los alumnos no accedan fácilmente a la lectura y escritura de los once grafemas
propuestos, se respetará su ritmo de aprendizaje, sin apremios ni exigencias innecesarias" (p.
92).
Fuente: Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Diseño Curricuiar,

Bs. A s . , 1981.
Cuadro 13
LA PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL ANTEPROYECTO
DE DISEÑO CURRICULAR DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DE LA MUNICIPALIDAD DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, 1986
Los fundamentos
A partir de la lectura de diversos representantes de diferentes escuelas de la psicología genética y de
la lingüística y de información de dos investigaciones de c a m p o llevadas a efecto con muestras
representativas de las escuelas de la Municipalidad de Buenos Aires se sostiene:
"... el niño llega a la edad escolar con:
— U n a lengua estructurada y jerarquizada;
— Lenguaje interior que reemplaza al egocéntrico;
— Capacidad de análisis que le permite reconocer las partes en el todo y relacionarlas entre sí;
— Sociabilidad consciente;
— Actuación lingüística evolucionada y conciencia práctica de los componentes gramaticales;
— Comprensión de lo que es leer y escribir;
— Reconocimiento de la escritura, preparación funcional y necesidad de expresarse por escrito.
Estas adquisiciones dependen en gran medida de los estímulos y expectativas de su medio cultural y
social, así c o m o de la educación preescolar" (p. 93/4).
Los objetivos
Objetivos de grado (primer ciclo) referidos a la comunicación escrita.
Primer grado: (que los alumnos) empleen el código graneo sin restricciones y empleen algunas
convenciones ortográficas y de puntuación (subrayado nuestro).
Segundo grado: (que los alumnos) expresen creadoramente a través del código gráfico (subrayado
nuestro).
Tercer grado: ídem segundo (p. 196).
La lectura y la escritura comprensivas:

eje de toda la actividad.
Actividades sugeridas para los objetivos de primer grado:
"Si todo es mensaje y el maestro escribe a instancias del niño lo que éste le dicta o le dice sobre un
cuento que leyeron, sobre una realidad, una salida efectuada o sobre una observación, sabrá rescatar
todo aquello que le interese para comenzar" (p. 177).
Orientaciones metodológicas
"Si el entorno familiar del niño no es estimulante, cabe a la escuela la responsabilidad de estimularlo
culturalmente, en especial en cuanto a su desarrollo c o m o lector. H a y que preocuparse por la
cantidad y calidad de los materiales a disposición del niño. Crear la biblioteca del aula. Usar las de la
escuela y el barrio. Aprovechar todo el espectro de actividades que la Municipalidad ofrece a los
maestros. Informarse e intercambiar información" (p. 181).
Fuente: Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Anteproyecto de Diseño

Curricular, Buenos Aires, 1986.
80 ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBF
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o 3 í ¿ ¿.
II. Lo ya hecho
y lo que queda por hacer
para alfabetizar a la población brasileña*
Teresa Roserley Neubauer da Silva**
La historia de la educación popular es la historia de la

educación del pueblo, es decir, de todas las formas de trasmisión
del conocimiento de una generación a otra que se desarrollan en
las sociedades y tuvieron tomo destinatario a las masas popula-
res, en contraposición a aquellas que tuvieron por destinatarios a
grupos reducidos o elites (...) la historia de las políticas de los
estados hispanoamericanos respecto a la provisión de educación
popular mediante la creación y expansión del nivel primario del
sistema de educación formal, es uno de los aspectos prioritarios en
las investigaciones sobre educación popular {...).
Cecilia Braslavsky
•Los datos sobre Educación de Adultos en Brasil, presentes en esta exposición, se basan fundamentalmente
en la producción teórica de la profesora Vanilda Paiva, de la Universidad Federal Fluminense, a quien
agradecemos su imprescindible aporte, al discutir con nosotros las ideas-fuerza de este trabajo.
••Este trabajo contó con la colaboración de Yara L . Espósito, Investigadora de la Fundación Carlos Chagas
y Madza J. Nogueira, de la Asociación Nacional de Educación ( A N D E ) .
A inicios del siglo, el 80% de la población brasileña era analfabeta y vivía en la

zona rural. Transcurridos m e n o s de cien años de República, la situación aparente-
mente se invirtió. Tenemos u n 26% de analfabetos de 15 años y m á s y el 67% de
los brasileños habita en las grandes ciudades.
A pesar de las cifras, no sería exagerado afirmar que la educación continúa
siendo una vergüenza nacional. Somos m u y complacientes al considerar alfabeti-
zada una persona capaz de leer y escribir mínimamente un recado simple.
Si adoptáramos un criterio más riguroso, incluyendo entre los alfabetizados
sólo los individuos con 4 años de enseñanza básica y por lo tanto no sujetos a
regresiones en el proceso de alfabetización, constataríamos que el 4 5 % de la
población de 10 años hacia arriba no logra en 1985 ese nivel. E n el nordeste del
país, el índice se eleva a u n 6 5 % .
Pues bien, los dos primeros años de estudio son insuficientes para el aprendi-
zaje de lectura, escritura y cálculo. Eso significa que el esfuerzo de gran parte de la
población para educar a sus hijos, termina perdiéndose. El analfabetismo produc-
to de la falta de práctica, se encarga de borrar de la memoria de aquellos que no
tuvieron un aprendizaje consolidado y oportunidades de usar lo que aprendieron,
lo que se les enseñó en su poco tiempo de escuela.
Otro hecho digno de destacar, es que la disminución del porcentaje de
analfabetismo se acompaña por un ininterrumpido aumento del número absoluto
de analfabetos de la población de 5 años hacia arriba (27 millones en I960; 3 0
millones en 1970; 32 millones en 1980), situación explicable no sólo por el
crecimiento demográfico sino también por la poca atención destinada a la ense-
ñanza básica por parte de los poderes públicos, especialmente en los años '60 y
'70, cuando las matrículas en nivel primario quedaron por debajo de los índices de
crecimiento de la población.
En Brasil, cerca de u n 8 0 % de las personas no tienen acceso a la enseñanza
completa de primer grado. La situación calamitosa en que se encuentra la
educación brasileña, contradiciendo abiertamente las intenciones y los programas
de gobierno, no pueden ser cargadas únicamente a la ineficiencia cuantitativa y
cualitativa de los sistemas de enseñanza. H a y que considerar la dependencia de la
educación en relación al contexto socioeconómico-político. H o y día tenemos
conciencia de que "el analfabetismo depende, en última instancia, del modelo
existente de acumulación del capital, de sus necesidades de reproducción, de la
forma de trabajo y legitimación del orden social" (Flores, 1982).
Sin embargo, aunque la educación esté limitada por determinantes de la
infraestructura, no es u n mero reflejo de éstas. Posee, sí, u n cierto grado de
autonomía. H a y que considerar, c o m o dice Luis Flores, la posibilidad de realizar
un plan nacional de alfabetización aun sin la modificación de la estructura de
distribución de rentas, la estructura cultural y el sistema educacional de un país.
"La incorporación de miles de personas a la cultura letrada contribuiría, cierta-
mente, a generar factores propicios a la erradicación definitiva del problema. Las
personas alfabetizadas en masa vendrían a incrementar sus aspiraciones y capad-
L o YA H E C H O Y LO Q U E Q U E D A POR HACER PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIÓN BRASILEÑA 85
dades para presionar, desencadenando situaciones de crisis social, cuyos resulta-

dos podrían traer cambios en la estructura de empleo, de renta y superación de la
pobreza" (Flores, 1982).
El proceso de transición política que Brasil viene intentando desde un
régimen autoritario en forma de dictadura militar hacia otro que incluye en su
proyecto alianzas con los sectores populares, abre u n espacio para que se cuestio-
nen las relaciones entre Estado y sociedad, entre poder y pueblo, entre fuerza y
consenso. E n consecuencia, se harán a continuación breves reflexiones sobre la
importancia y especificidad del papel del Estado en las sociedades periféricas de
capitalismo tardío y su influencia en la determinación de los servicios prestados en
el área educacional, a los diferentes grupos y clases sociales.
LA ESPECIFICIDAD DEL PAPEL DEL ESTADO E N LAS SOCIEDADES

CAPITALISTAS PERIFÉRICAS LATINOAMERICANAS
El Estado capitalista actúa en dos direcciones, en cierta forma contradictorias. Por

un lado debe garantizar las condiciones de producción capitalista (propiedad
privada de los medios de producción y apropiación del lucro del trabajo asalariado)
y por otro, es responsable de encontrar solución a las contradicciones que surgen
en el m o d o capitalista de producción y en la propia esfera del Estado.
E n el intento por solucionar los conflictos que se producen, el Estado recurre a
ciertos mecanismos en forma de legislación del trabajo (que incorpora directa o
indirectamente, las reinvindicaciones de los partidos de las clases que operan en el
escenario político); de reformas cooptadoras de los movimientos m á s radicales; de
instalación de formas diversas de socialización del ciudadano (como la escuela) que
permiten asegurar la legitimidad y control del sistema social dominante.
D e esta forma, las sociedades capitalistas terminan por poseer un amplio
conjunto de instituciones para difundir y reforzar las normas y valores burgueses
sobre las clases sociales subordinadas.
La gran fuerza de un sistema capitalista no reside en la violencia de sus clases
dominantes ni en el poder coercitivo de sus instituciones. Esta debe buscarse en
la aceptación por parte de los sectores subordinados de una concepción de m u n d o
que pertenece a los dominantes (hegemonía).
D e esa forma, en la sociedad capitalista la legitimidad del Estado se refuerza o
se diluye en la medida en que le resulte bien o mal, tanto sus esfuerzos reformistas
por institucionalizar los conflictos existentes, c o m o su desempeño en el área
económica.
Sin embargo n o es posible ver el Estado c o m o un bloque monolítico y sólido,
una vez que es necesario reconocer la posibilidad de conflicto y contradicción entre
sus diversas instituciones ideológicas y represivas. Estas conservan, sobre todo las
ideológicas, un cierto grado de autonomía que termina muchas veces por diferen-
ciar políticamente Estados que coinciden en su modelo capitalista.
La autonomía, por lo tanto, se refiere "a la materialidad del Estado c o m o un
conjunto de instituciones relativamente separadas de las relaciones de producción
y de la especificidad de las clases y de la lucha de clases. D e esa forma, la
formulación de los objetivos estatales y la capacidad del Estado para implementar
sus políticas, no son u n simple reflejo de las demandas o intereses de las clases,
aunque compatibles con ciertos modelos de desarrollo, ideologías, patrones de
distribución de recursos, etc." (Torres, 1983).
La autonomía relativa del Estado es un factor importante que nos posibilita
entender la existencia de diversos patrones de dominación política y de acumula-
ción de capital, que terminan por determinar la formulación de diferentes
políticas públicas.
Veamos lo que sucede en América Latina y específicamente en Brasil.
Hasta principios del siglo x x , la mayoría de los países latinoamericanos tenía
economías básicamente agrícolas y grandes contingentes poblacionales concentra-
dos en el campo. A estas características se sumaban, tanto una razonable inorgani-
cidad de la sociedad civil, c o m o la fragilidad crónica de sus instituciones políticas
y sociales, resultantes del tipo de colonización producida en el continente.
Consecuentemente, a partir del inicio de este siglo, la organización del
Estado en estos países no será la resultante de u n proceso de reivindicación y
aglutinación de diferentes fuerzas sociales por la conquista de ciertos derechos y
privilegios c o m o ciudadanos (como ocurrió en Europa por ejemplo), sino que se
originará, básicamente, en la iniciativa de los diferentes grupos económicos
dominantes —nacionales o internacionales—, que, aun intentando poner el
Estado al servicio de sus intereses, no le impedirán tener cierto grado de autono-
mía. El control del Estado será, por lo tanto, elemento crucial en la definición de
los procesos sociales y la disputa entre los sectores de la elite para controlarlo
producirá una frecuente inestabilidad política. Los diferentes niveles de participa-
ción y actuación de los diversos grupos económicos al interior del Estado,
definirán un mayor o menor éxito en la instalación del modelo capitalista,
dinamizado por el incremento de las relaciones urbano-industriales.
¿Cuáles son las consecuencias en el atendimiento educativo

de ese modelo de organización paternalista de Estado?
La expansión educativa en América Latina, según Tedesco ( 1985), estuvo ligada a

la formación del Estado-Nación en búsqueda de cierta homogeneidad cultural.
Afirma el autor que el Estado desempeñó así un papel m u c h o más dinámico que
los empresarios, la burguesía industrial, o cualquier otro sector social privado.
E n la medida en que el Estado adquiere autonomía relativamente amplia
sobre los grupos económicos dominantes, éste asume un papel activo en la
L o Y A H E C H O Y LO Q U E Q U E D A POR H A C E R PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIÓN BRASILEÑA 87
definición del tipo de desarrollo social deseable. Al optar por el modelo industrial
y urbano, pasa a enfrentar demandas generalizadas que no corresponden a las
condiciones socieconómicas objetivas. Los sectores populares no tienen recursos
propios, así c o m o el Estado, para satisfacer las altas expectativas generadas en el
área de prestación de servicios, a partir de modelos difundidos por los países
desarrollados.
El Estado se ve obligado a entrar en negociación social entre las distintas
fuerzas presentes, por una distribución m á s igualitaria en determinadas áreas
(educación, salud, salarios, etc.). La educación se presentará c o m o una de las áreas
m á s fáciles de ser negociada, una vez que las concesiones en educación no alteran el
equilibrio redistributivo del sistema a corto y mediano plazo.
D e esa forma, la concesión de demandas educacionales posterga la concesión
de otras demandas.
Sin embargo, la población empieza a presionar por mejores salarios y mayor
participación social, lo que supone condiciones educacionales diferenciadas que ya
no tienen capacidad de neutralizar las demandas fuera del área educacional.
Así, al m i s m o tiempo en que el Estado se verá obligado a instalar una
maquinaria educativa frágilmente articulada a las fuerzas de reivindicación popu-
lar, éste deberá poner límite a la expansión y al tipo de atención de los diferentes
niveles de enseñanza en función, primero, de las necesidades resultantes de las
distintas etapas del modelo económico elegido y, segundo, de la fuerza de
negociación de los dispares grupos sociales involucrados en este proceso.
Debido a estas limitantes, ciertos grupos sociales e incluso determinadas
regiones geográficas terminarán siendo prácticamente marginadas de la atención
educacional. Ejemplo de esos límites son las tasas de analfabetismo y los índices de
expansión de la escuela básica, que aumentan o disminuyen —en un m i s m o
país— según la capacidad de presión de los diferentes grupos y del grado de
desarrollo de las regiones.
E n el caso específico de Brasil, el Estado se ha comprometido resueltamente,
desde hace casi un siglo, con las tesis defendidas y puestas en práctica por los
países europeos y norteamericanos sobre la importancia de la erradicación del
analfabetismo y de la universalización de la escuela básica. A u n así, los avances
m á s significativos en esa dirección estuvieron claramente vinculados a las necesi-
dades específicas de las diferentes etapas de desarrollo. Se observa en el país un
cuadro de violentos contrastes. Por u n lado, la existencia de un contingente
significativo de individuos provenientes de los sectores m á s pobres de la población
—con bajo poder de presión— sin siquiera saber leer ni escribir; por otro lado, un
crecimiento notable de la escolaridad en los grados m á s elevados de la enseñanza,
especialmente en la universidad, que atiende a los sectores con mayor fuerza de
negociación.
A partir de los supuestos arriba señalados, vale decir, del papel paternalista y
en cierta medida autónomo del Estado en relación a los diferentes grupos sociales y
de las limitaciones resultantes en la atención educativa de la población, se hará un
análisis de la política educacional brasileña de alfabetización regular y de adultos

dividida en dos períodos: el primero, desde 1946 a 1964 y el segundo, se
proyectará por la década del 7 0 hasta nuestros días.
Esta división se justifica en la medida en que tales períodos están íntimamen-
te asociados a diferentes momentos del desarrollo económico-político del país y
reflejan distintas formas teóricas y prácticas de abordar la problemática de la
alfabetización y de la universalización de la educación básica.
D e 1946 a 1964, se instala el Estado Nacional Desarrollista que se ampara en
el modelo político populista —con creciente participación de los sectores popula-
res— y en la economía de sustitución de importaciones.
A partir de 1964, se produce una profundización de los procesos de industria-
lización dependientes del capital internacional — q u e ve con desconfianza el
acceso de los sectores populares a los partidos y sindicatos— que busca postergar
para u n futuro incierto las aspiraciones de participación económica de estos
sectores. Se instala, entonces, el modelo de Estado Burocrático Autoritario en
Brasil, modelo que empezará a desmantelarse con la crisis que afecta la economía
mundial a partir de la segunda mitad de la década del 7 0 .
1946 A 1964: E L E S T A D O P O P U L I S T A Y LA E D U C A C I Ó N B Á S I C A
Los cambios ocurridos en la década del '50 se estaban generando desde fines de la
década del '30, período en que ocurrieron varios conflictos entre los diferentes
grupos de la elite dirigente, en el intento de desplazar el país del modelo agrícola
exportador hacia el urbano industrial a través de u n proceso de sustitución de
importaciones que transformara Brasil en una potencia autónoma. Cuando el
grupo industrial conquista el poder, el Estado pasa a operar según la ideología
nacional desarrollista, en un régimen político que se convino denominar populis-
ta. Su tarea es facilitar la ascención de la burguesía nacional, concediendo a los
sectores populares alguna participación en la coalición política dominante.
E n su libro "El Colapso del Populismo en Brasil" (1968), Octavio Ianni
describe las características principales de la política populista o política de masas,
elemento crucial para el progreso de la industrialización, especialmente en el
período 1945 a 1961. Dice Ianni que la combinación táctica de los intereses
económicos y políticos del proletariado, clase media y burguesía industrial, iría a
favorecer la creación y expansión del sector industrial y de servicios, ampliando y
acelerando la ruptura con la sociedad tradicional. El Estado asume una influencia
vital en la promoción de la industrialización y en la planificación del proceso
económico.
La política de masas funciona c o m o "técnica de organización, control y
utilización de la fuerza política de las clases asalariadas" (Ianni, 1968). Los
Lo YA HECHO Y LO QUE QUEDA POR HACER PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIÓN BRASILEÑA 89
sindicatos obreros y los sectores medios son mantenidos bajo control. El impuesto
sindical, valor equivalente al salario de u n día de trabajo por año — y que
representa la fuente de los recursos financieros de los sindicatos— es controlado
por el Ministerio del Trabajo que también influye en la elección de los dirigentes
laborales.
Por otro lado, el desarrollo de una conciencia de los intereses de clase, es
dificultada por la propia composición rural-urbana del proletariado industrial,
una vez que en los valores y patrones del m u n d o rural "predominan formas
patrimoniales o comunitarias de organización del poder, de liderazgo y sumisión
en un universo delimitado por el misticismo, violencia y conformismo" (Ianni,
1968). A d e m á s , la motivación principal de la conducta individual y grupal es el
ascenso en la escala social. Por todo esto, concluye Ianni: "durante este período, la
actividad política del proletariado, c o m o colectividad, está m u c h o más organiza-
da en términos de conciencia de masa. Los intereses de clase, en particular los
antagonismos con las otras clases y grupos sociales, sólo se estructuran parcial-
mente y no llegan a fundamentar posiciones y directrices políticas auténticamente
proletarias, vale decir, de clase".
El fortalecimiento de los partidos políticos, en este contexto es inviable, ya
que el pueblo no toma en cuenta los programas formales, siendo conducido por
líderes carismáticos. A pesar de esas limitaciones, la política de masas logra
conquistas para las clases trabajadoras, c o m o el régimen de salario-mínimo
(1940), la consolidación de leyes laborales (1943), la transformación en ley del
"Estatuto del Trabajador Rural" ( 1963). Estos avances no representan sólo sim-
ples concesiones sino son "resultantes de reivindicaciones reales, consecuentes de
tensiones y conflictos repetidos y acumulados en la experiencia colectiva". Otro
resultado de la política de masas es el clima favorable a la gradual politización de
los sectores populares, a través de su participación en los diferentes movimientos
sociales.
E n este período, está latente el conflicto entre los que pretenden acelerar el
desarrollo económico independiente de nuestro país y los que desean el desarrollo
internacionalizado (o asociado con organizaciones externas). El suicidio del Presi-
dente Getulio Vargas en 1954, señala la primera victoria del segundo grupo. E n
el seno de la democracia populista, por lo tanto, se iban construyendo modelos
contradictorios: el socialista, el internacionalista y el nacionalista. El impasse
entre ellos se iría a resolver en favor del segundo con el golpe militar de 1964.
Es en este contexto de nacional-desarrollismo y de populismo —donde la
educación asume gran importancia en la política de masas— que ubicaremos las
políticas educacionales del Estado para la alfabetización en el período. La educa-
ción era una de las formas a través de las cuales el Estado concedía a los sectores
populares, participación en la coalición política dominante. La alfabetización de
las masas era necesaria para acompañar el nivel de desarrollo de las fuerzas
productivas logrado con el proceso de industrialización. Había también la necesi-
dad de, a través de la alfabetización, incorporar con el voto grandes sectores de la
población analfabeta a los procesos de decisión política en los períodos electorales.

Desde el punto de vista de las fuerzas "de izquierda", a través de la educación — e n
especial la de adultos— sería posible diseminar una nueva concepción de m u n d o
que ayudara a destruir el viejo orden social.
A las clases populares, disputadas por tan diferentes proyectos, también les
interesaba ejercer su derecho a la educación básica, ya sea para ascender socialmen-
te, ya sea c o m o parte de una propuesta más amplia de participación social. D e esta
forma, no es soprendente que el período 1946 a 1964 presente los mayores índices
de expansión de la escuela básica y la mayor cantidad de iniciativas referentes a la
educación de adultos.
En la educación de adultos, primeras iniciativas y politización;

en la escuela básica, la significativa expansión y privatización
Las décadas del '40 y del '50 presencian una impresionante expansión de la
antigua escuela primaria (los primeros cuatro años del primer grado) así c o m o las
primeras iniciativas oficiales en el campo de la educación de adultos. Terminada la
guerra, con la creación de la U N E S C O —en el plano internacional— y en el plano
nacional con las transformaciones provocadas por la industrialización sustitutiva
de importaciones (que crea la necesidad de multiplicar la fuerza de trabajo
alfabetizada y calificada), por la migración rural-urbana y por el derrumbe del
Estado N u e v o , la alfabetización de niños y de la población adulta pasa a ser
percibida c o m o un instrumento de redemocratización, un problema que polariza
las atenciones por la posibilidad de utilizar la educación en función de nuevos
objetivos políticos.
E n esa perspectiva, las propuestas educacionales del Estado estarán concentra-
das en torno a dos grandes frentes: la educación regular, cuya expansión respondía
a la necesidad de preparar nuevos cuadros capaces de desempeñar funciones
exigidas por la sociedad de facción urbana e industrial; y los programas volcados a
la alfabetización de adolescentes y adultos, para quienes el dominio, aunque
precario de la lectura y escritura, aseguraba el pase a la condición de lector.
Primera Fase: de 1946 afines de la década del'50. Impulso inicial a la educación de

adultos
Dos grandes iniciativas surgieron en esa época: la C a m p a ñ a de Educación de

Adolescentes y Adultos y la C a m p a ñ a de Educación Rural.
C o n recursos del recién reglamentado Fondo Nacional de la Enseñanza
Primaria, el Ministerio de Educación inaugura en 1947 la C a m p a ñ a de Educación
de Adolescentes y Adultos, destinándole, en ese año, un 25% del total de su
presupuesto. Por primera vez la educación c o m ú n es ofrecida sistemáticamente a
una población de jóvenes y adultos y también por primera vez, una campaña de
grandes proporciones dirige su acción predominantemente al sector rural.
E n sus primeros años, la Campaña abarcó un contingente m u y significativo
de alumnos. El número de salas que era de 10.416 en 1946, llega a un total de
17.000 entre el 1951 y 1953- La matrícula general que era de 659.606 alumnos
en 1946, llega a 850.685 en 1953 (Paiva, 1973).
Apoyándose desde el inicio con gran fuerza en el trabajo de voluntarios, la
C a m p a ñ a de Educación de Adolescentes y Adultos empieza, a partir de 1954, a
enfrentar serios problemas con la incorporación de nuevos docentes. Los recursos
escaseaban y los presupuestos disponibles permitían apenas el pago de un salario
casi simbólico. Así las cosas, se incorporan a la Campaña personas m u y poco
preparadas. Acusada de transformarse en una "fábrica de electores", la Campaña se
sumerge en una fase de declinación acentuada, cuando parte de sus acciones
educativas pasa a ser ejercida, a nivel estatal, por los sistemas de enseñanza
suplementaria que entran en fase de expansión.
E n I949, se realizó el Seminario Interamericano de Educación de Adultos y
con éste se inicia la era del desarrollo comunitario como estrategia para el
desarrollo de núcleos urbanos en el país, teniendo la educación como factor básico.
Se pretendía, en ese m o m e n t o , superar la etapa de la mera alfabetización,
orientándose hacia una profundización de las acciones educativas. Esto se intenta-
rá a través de la creación de la Misión Rural de Educación de Adultos, iniciada
experimentalmente en Itaperuna, que dará origen a la Campaña Nacional de
Educación Rural.
E n su fase inicial, la C a m p a ñ a busca promover entre las poblaciones rurales la
conciencia del valor de la ayuda mutua para que los problemas locales puedan ser
superados. Sin embargo, aunque algunas actividades de la C a m p a ñ a — c o m o la
formación de profesores que carecían de ésta— se mostraran útiles, su eficacia en
otras áreas era extremadamente limitada. N o obstante, logró actuar en varios
estados del país (en el nordeste principalmente) logrando mantener 18 misiones
rurales en funcionamiento.
Luego de más de 10 años de acción1, quedó demostrado que las misiones
fracasaban en las comunidades que no poseían suficiente dinamismo económico
para mantener el trabajo que se venía realizando. Se demostraba que el desarrollo
económico dependía de otros factores, más allá del educativo. Esto fue percibido
por muchos técnicos y los recursos de la C a m p a ñ a se redujeron, conduciendo a una
progresiva disminución de sus actividades a partir de la segunda mitad de los años
•50 (Paiva, 1973).
Pero, si los programas dirigidos a la población de jóvenes y adultos no
lograron plenamente todos los objetivos programados por sus ideólogos, el
'La CNEK se extinguió en 1963, conjuntamente con las demás campañas del M E C .
balance general del resultado educativo en ese período, no puede, en forma

alguna, minimizarse.
N o obstante sus limitaciones, esas Campañas contribuyeron en forma signifi-
cativa, tal vez en función del m o m e n t o en que ocurrieron, a la reducción de los
índices de analfabetismo (5,53 entre 40/50; 11,21 entre 50/60) permitiendo el
aumento del número de electores, lo que en última instancia constituía su
objetivo básico.
Al comparar los índices de analfabetismo que se registran entre un censo y
otro, verificamos que la década del '50 es la que presenta la mayor reducción
porcentual, en todos los niveles de edad considerados, abarcando la educación de
adultos y la regular (según el cuadro 1 a continuación).
Cuadro 1
TASAS D E ANALFABETISMO, P O R G R U P O S D E E D A D ,
E N LOS CENSOS DE 1940 A 1980
Grupos Años de censo

de
edad 1940 1950 1960 1970 1980
10 a 14 60,25 56,27 38,27 27,11 22,33
15 a 19 54,68 47,29 33,41 22,96 15,57
20 a 29 53,83 46,76 33,90 25,57 17,21
30 a 39 54,61 49,77 37,59 32,03 24,28
40 a 49 58,36 53,70 44,31 37,92 31,47
50 o más 62,75 60,17 52,53 48,61 45,68
Fuente: IBGE, 1980.
Expansión de la enseñanza regular sin adecuaciones cualitativas
Habría que señalar también, que la reducción m á s significativa ( 18%) se produce

en la franja de los 10 a los 14 años, donde el índice de analfabetismo que era de
56,27% (Censo de 1950) baja a 38,27% (Censo de I960). Esto pone en relevancia
la influencia inequívoca de la expansión de la enseñanza primaria sobre estos
resultados.
Si analizamos el período de 1940 a 1950, vemos que en la década del '50 es
donde se registra el mayor crecimiento de matrículas en los cuatro primeros años
de la enseñanza elemental, produciéndose una expansión del orden del 72%.
LO YA HECHO Y LO QUE QUEDA POR HACER PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIÓN BRASILEÑA 93
Cuadro 2
PRIMER CICLO DEL 1" GRADO-MATRÍCULAS AL INICIO DEL A Ñ O
1" 2o 3" 40 Subtotal

Año Año Año Año 4 primeros
años
1950 2.458.702 922.324 607.069 342.062 4.330.157

1960 3.950.504 1.626.500 1.150.770 720.443 7.448.217
% de crecimiento de las
matrículas entre 60,7% 76,3% 89,5% 10,6% 72,01%
1950-1960
1970 5.790.816 2.799.364 2.094.373 1.590.311 12.274.864

matrículas entre 46,6% 72,1% 82% 120,7% 64,8%
1960-1970
1980 7.008.788 3.709.599 3.005.227 2.366.117 26.089.731

matrículas entre 32,01% 32,5% 43,5% 48,8% 31,08%
1970-1980
Fuente: SEEC/MEC, 1985.
Sin embargo, el análisis del crecimiento de matrículas curso por curso,

muestra que la expansión en los dos primeros niveles es siempre menor que en los
últimos y esa tendencia se acentúa cuando se analiza la evolución de las matrículas
en los diferentes grados de la enseñanza. Entre 1933 y 1951, el número de
alumnos matriculados en la primaria aumentó algo más de tres veces, mientras
que en la secundaria el incremento verificado fue de 11 veces (Werebe, 1963).
El crecimiento de la escuela básica fue significativo, aun cuando su exposición
no correspondía a la demanda que se acumulaba c o m o consecuencia directa de los
procesos de industrialización y urbanización. E n 1959 había 7 millones de
alumnos matriculados en la escuela primaria, pero aun así el déficit de atención
era enorme, pues casi el 50% de los niños en edad escolar no eran acogidos por la
red de enseñanza.
Es necesario observar también, que esta expansión se produjo preferentemen-
te en las zonas m á s desarrolladas, sobre todo en los grandes centros urbanos
industriales, donde la formación de un sector obrero cada vez más numeroso y el
fortalecimiento de los sectores medios presionaban por el aumento de matrículas.
En lo referente al crecimiento de los inscritos, el esfuerzo mayor para atender
la demanda fue efectuado por los municipios, lo que se puede observar en el
cuadro siguiente.
Cuadro 3
EXPANSIÓN PORCENTUAL DE MATRÍCULAS EN EL PERÍODO
DE 1940-1957, EN LAS DIFERENTES REDES DE ENSEÑANZA
Federal Estatal Municipal Particular

1940 100 100 100 100
1945 102 108 102 90
1950 102 141 180 97
1955 133 178 241 121
1957 151 207 269 145
Fuente: Werebe, 1963.
Sin embargo, esa expansión cuantitativa de la escolaridad estará marcada,

desde el inicio, por algunas tendencias que se acentuarán en las décadas posterio-
res: retención de la matrícula en los primeros años y atribución cada vez mayor de
responsabilidades a los municipios en el aumento de la clientela, pero los
presupuestos de éstos se verán cada vez más empobrecidos.
Los recursos destinados a la enseñanza primaria, que nunca fueron suficientes,
sufren reducciones considerables. E n los presupuestos globales, el presupuesto
para la enseñanza primaria disminuyó del 60% en 1948, a un 43% en 1956. D e
1940 a 1959 la Unión se abstuvo de destinar el 10% correspondiente, en 9 años,
siendo que sus gastos en educación entre 1954 y 1958, no coparon, en ninguno de
esos años, la cuota constitucional (Werebe, 1963).
D e esta forma, el crecimiento de matrículas se hizo a costa de improvisacio-
nes. La multiplicación de los turnos, con reducción del período escolar, fue una de
las "soluciones" más utilizadas para "atender" la demanda. E n 1958, el 70% de las
escuelas primarias del municipio de Sao Paulo tenía un horario de clases que no
superaba las tres horas. Súmese a esto, que además del fraccionamiento de los
turnos, las escuelas se instalaron en casuchas y galpones en condiciones a m e n u d o
deplorables. El aumento de matrículas en los cursos primarios en ningún m o m e n -
to se acompañó con medidas que crearan las condiciones mínimas necesarias para
un adecuado funcionamiento.
A este diagnóstico de una oferta precaria de educación básica —escasez de
vacantes, malas condiciones escolares, reducción del horario de clases, problemas
administrativos, ausencia de reformulación de programas, métodos y organiza-
ción— se suma la mala formación o la falta de formación de gran parte del
profesorado, como uno de los factores, entre otros, que contribuye al bajísimo
nivel de rendimiento de los alumnos. Mientras en 1950, el 60% de los profesores
primarios en ejercicio tenía formación profesional, en 1957 este índice bajaba al
5 3 %, cifra que ocultaba las grandes diferencias regionales c o m o se puede observar
en el cuadro a continuación:
Cuadro 4
SITUACIÓN DEL MAGISTERIO PRIMARIO EN 1957
EN LAS DIVERSAS REGIONES DE BRASIL
Regiones Normalistas No-normalistas Total

Norte 1.616 4.147 5.763
Nordeste 8.949 20.983 29932
Este 32.456 26.962 59.418
Sur 52.824 28.950 81.774
Centro-Oeste 1.527 4.642 6.129
Total 97.372 85.684 183.056
Fuente: Fernandes, 1966.
H a y que señalar sin embargo, que fue en este período donde las Escuelas
Normales de formación de profesores de Io a 4 o año empezaron a fortalecerse, para
consolidarse al inicio del 7 0 , c o m o uno de los programas profesionales de mejor
nivel en nuestro país.
Segunda fase: de fines de la década del '.50 a mediados

de la década del '60
La politización de la educación de adultos

Desde fines de la década del '50 hasta mediados de los '60, el empeño guberna-
mental por democratizar la enseñanza sigue alimentándose con motivaciones
básicamente políticas, lo que deriva en una mayor movilización en el campo de la
educación de adultos ya observada anteriormente.
La convocatoria del II Congreso de Educación de Adultos en 1958, ya es un
claro indicio de que se intentaba responder a las necesidades derivadas de las
nuevas condiciones del país. Para muchos, ya no era posible aceptar campañas de
alfabetización que se limitaran a la transmisión de una simple técnica para firmar
el nombre. La gran mayoría de los educadores ahí reunidos, creía necesario
reintroducir la reflexión sobre lo social en la elaboración de las ideas pedagógicas y
educar a la población adulta para la participación en la vida política de la nación.
A los diferentes sectores sociales presentes, les interesaba que cada brasilero
pudiera educarse, ya sea para ejercer el derecho a voto que contribuiría al
equilibrio de la balanza del poder, ya sea para "adquirir la conciencia histórica
necesaria para la transformación estructural de la sociedad". Bajo la influencia de
la 'Nueva Escuela', surge en esta época la necesidad de enfocar la educación bajo
un prisma m á s técnico, c o m o ciencia y no c o m o materia de sentido c o m ú n . Esta
tendencia, que se expresa positivamente en la C a m p a ñ a Nacional de Erradicación
del Analfabetismo ( C N E A ) en 1958, posteriormente degeneraría en un tecnicismo

que intenta escamotear los vínculos entre educación y política.
La C N E A se desarrolla en el área de creación del Centro Brasilero de Investiga-
ciones Educacionales, cuyo objetivo era desarrollar estudios experimentales que
ofrecieran métodos de acción pedagógica de rentabilidad segura. Según Vanilda
Paiva ( 1973), la C N E A se preocupaba por la potencial contribución de la educación
popular de niños y adultos al desarrollo económico y social. Sus programas,
destinados a diversos grupos de edad, buscaban combatir el analfabetismo en
todos sus frentes, enfocándolo c o m o un fenómeno social cuyas causas socioeconó-
micas deben ser conocidas.
El programa de la C N E A , realizado c o m o proyecto piloto en la ciudad de
Leopoldina, en el Estado de Rio Grande do Sul, era un verdadero programa
experimental de desarrollo comunitario para investigar métodos educativos. E n
relación a la educación de adultos, a pesar que la orientación inicial considerara la
importancia del valor instrumental de las técnicas de lectura y escritura, en la
práctica, los altos índices de deserción probaron una vez más que sólo era posible
llegar a un sector de analfabetos: aquellos que aún tenían esperanza de mejorar
social y profesionalmente. Bajo este aspecto, la experiencia de la C N E A era
lapidaria contra las campañas de masas, enfatizando el papel de la escolaridad
primaria de los niños c o m o solución a los problemas de analfabetismo. Con una
claridad pocas veces encontrada en la época, se pone en relevancia la imposibilidad
de tratar de solucionar el problema del analfabetismo sin asociar las iniciativas
dirigidas a adultos/adolescentes, con inversiones contundentes en la educación
básica de niños en edad escolar.
La campaña se preocupó de esta manera, fundamentalmente, con el problema
de la red escolar primaria y la extensión de la escolaridad. Para ampliar la red,
puso en acción el sistema de promoción automática que descongestionaría los
primeros años, evitando la reprobación y posterior eliminación del alumno y
creando también cursos de emergencia para estudiantes entre 11 y 14 años. E n
general, las actividades experimentales mostraban resultados positivos y muchas
de sus recomendaciones y conclusiones llegaron a influir en las orientaciones de los
servicios educacionales en algunas partes del país. En 1961 empieza a declinar su
actividad por falta de financiamiento y desaparece en 1963.
En las elecciones de I960 ya se sentían los efectos de la difusión de la
enseñanza elemental en general y de la Campaña de Educación de Adolescentes y
Adultos lanzada en los años '50: el electorado había crecido en casi un 50% entre
1950 y 1960 (de 7 , 9 millones de electores a 11,7 en I960). La difusión de la
enseñanza se mostraba c o m o un poderoso aliado contra la política de los corrales
electoreros. Una vez elegido Presidente, en I960, Jânio Quadros se da cuenta de
la importancia de esa difusión e impulsa la creación de programas destinados a la
educación de adultos, capaces de multiplicar los contingentes electorales a corto
plazo. Paralelamente, había crecido el interés de la jerarquía católica por el
problema de la educación de masas. Sin embargo, luego de la renuncia de Jânio, es
cuando ia educación de adultos recibirá u n impulso especial y el Estado, asocián-

dose a iniciativas de la sociedad civil y de la Iglesia, ampliará el radio de acción y
politización de la educación popular para adultos.
Al asumir la Presidencia de la República en una situación de crisis ( 1961),
Goulart —al igual que Jânio— tiene una firme convicción sobre la necesidad de
ampliar su base de apoyo popular. Y así, intentó utilizar la educación c o m o una
forma de movilizar a las clases trabajadoras en el medio rural y urbano.
E n realidad, la incorporación de sectores marginados — q u e en esa época eran
un 40% de los brasileros analfabetos— al proceso de decisión política, podría
tener m u c h o peso en favor del gobierno de la Unión. Por esa razón, el Estado
incentivó los programas de educación popular desarrollados en el período y una
vez que éstos se multiplicaron, intentó centralizar su coordinación. Los Centros
Populares de Cultura, el Movimiento de Cultura Popular, el Movimiento de
Educación de Base, la campaña "Descalzos también se aprende a leer", contaban
con el apoyo del gobierno, que necesitaba de esas iniciativas.
¿Y qué pasaba con los agentes de esos movimientos? Pertenecían a la clase
media y eran en su mayoría estudiantes, profesionales liberales, profesores. Los
objetivos que los movían eran m u y distintos a los oficiales. Para ellos no se trataba
de consolidar en el poder a la burguesía nacionalista, o fortalecerla frente a los
ataques del capital internacional, sino aprovechar el m o m e n t o de crisis para "dar
un contenido revolucionario a las presiones del movimiento popular".
Tanto los Centros Populares de Cultura —creados por la U N E (Unión Nacional
de Estudiantes), que se multiplicaron por todo el país teniendo c o m o base de su
acción el teatro callejero y el teatro informativo sobre los acontecimientos actua-
les— así c o m o el Movimiento de Cultura Popular, vinculado a la Prefectura de
Recife, que, además de las actividades educativas sistemáticas incentivaba la
divulgación de artes plásticas, artesanía, canto, danza, música popular, construc-
ción de plazas, centros y parques de cultura; así c o m o también el Movimiento de
Educación de Base, vinculado a la C N B B —Conferencia Nacional de Obispos
Brasileros—, con sus actividades de animación popular en que los procesos de
estructuración de comunidades y organización de grupos, eran progresivamente
asumidos por sus propios miembros a partir de los líderes. Todos estos movimien-
tos tenían c o m o objetivo la preparación del pueblo en la búsqueda de formas para
superar la dominación a la que estaban sometidos. Tanto la alfabetización, c o m o
las actividades vinculadas al arte popular, se consideraban instrumentos de lucha
política. La campaña Descalzos también se aprende impulsada por la Prefectura de
Natal (Estado de Rio Grande do Norte), es otro ejemplo de lo anterior. Esta
campaña se dirigía a los niños durante la mañana y a los adultos en la noche y el
método de alfabetización partía del análisis de las condiciones de vida y trabajo de
obreros y campesinos, con elfinde entregar instrumentos para que los participan-
tes lucharan contra una estructura social injusta.
Cuando reflexionamos sobre la facilidad con que movimientos y campañas de
educación popular fueron disueltos en el '64, año del golpe militar, nos damos
cuenta que uno de los motivos de su fragilidad, era que los agentes pretendían
contribuir a una transformación radical de la sociedad sin percibir que estaban
envueltos en las redes del populismo, lo que determinaba límites a su práctica.
Los movimientos educativos surgieron de las mismas coordinadas económicas y
políticas que permitieron el fortalecimiento del movimiento popular. El populis-
m o permitía una cierta politización de masas a través de su participación en los
movimientos nacionalistas, en la lucha anti-imperialista, en los debates por las
reformas de base, así c o m o también admitía intentos de afirmación política de los
sectores medios a través de su integración en los movimientos de educación
popular.
A u n q u e se declararan solidarios con los intereses y luchas de los sectores
populares por los cambios en las condiciones de existencia social vigentes, en
verdad se aliaban a los intereses de la burguesía nacional amenazada. Del Estado
populista dependía la legitimidad y la posibilidad de expansión de las campañas
de educación popular. C o m o observa Ianni (1968): "las luchas por la transforma-
ción de la sociedad son siempre 'corregidas', en función de las técnicas y objetivos
del populismo".
E n la medida que las propuestas educativas provenían de sectores medios,
eran éstos los que mantenían el poder. D e esa forma, no se ampliaba el poder de los
sectores populares dentro de los organismos de educación.
V e m o s por lo tanto, que había una contradicción entre el objetivo de
concientizar las clases sometidas, que perseguían algunos sectores de las capas
medias y la falta de conciencia sobre sus propias determinantes y límites de clase.
D e ahí el idealismo de su propuesta pedagógica.
Por otro lado, el avance representado por el movimiento de educación popular
en relación a iniciativas anteriores, consistió en que la educación de los sectores
sometidos dejó de pensarse c o m o una simple forma de calificar m a n o de obra.
Las prácticas del período 1959 al 1964, intentaban incentivar los sectores
populares a desempeñar un papel político de "resistencia al imperialismo y
presión por cambios en las condiciones existentes...". El objetivo ya no es la
promoción individual sino "llegar a los grupos a través de mediaciones que tengan
amplia capacidad de movilización" (Brandäo, 1980).
A pesar de todo su idealismo, la experiencia concreta de los agentes de
educación popular en el período ' 5 9 - 6 4 , abrió caminos hacia la profundización de
la reflexión y la práctica sistemática de educación política de masas.
Enseñanza Regular: la privatización incipiente

La efervescencia que encontramos en este período, en términos de iniciativas
vinculadas a la educación de adultos, tiene alguna correspondencia en lo que se
refiere al sistema regular de enseñanza. Es cierto que la acción al interior de este
sistema, para garantizar a los niños el derecho constitucional a la educación, no
tuvo el "aura" de los movimientos no-escolares de educación de adultos. La escuela
básica nunca tuvo m u c h o encanto, ya sea para los activistas políticos, ya sea para
los analistas de educación, que en gran parte no perciben que la eficiencia de la
escuela primaria es absolutamente esencial no solamente para la eliminación
segura del analfabetismo, c o m o para garantizar la integración cultural de una
nación con dimensiones continentales. La enseñanza elemental común fue subes-
timada siempre, "forjándose el fantasma del combate al analfabetismo por cual-
quier medio, cuando se sabe (o se debiera saber) que nuestra principal dificultad
está en la mala calidad y en la peor distribución de la enseñanza elemental
c o m ú n " , c o m o ya lo afirmaba Florestan Fernandes en 1966 (Romanelli, 1982).
U n o de los grandes acontecimientos respecto a la educación regular en esa
época, es la aprobación en 1961 —luego de 13 años de marchas y contramar-
chas— de la ley 4024 que establece las Directrices y Bases de la Educación
Nacional. Los debates en torno a la reforma de la enseñanza que se había iniciado
en 1948 con la presentación del anteproyecto primitivo, inician una nueva fase en
1958, cuando se agudiza la lucha ideológica en torno a la "libertad de enseñanza".
Por un lado, estaban los educadores que defendían la necesidad de que el Estado
asumiera su función educadora y garantizara la supervivencia de la escuela
pública. Por otro lado, los católicos y dueños de establecimientos particulares
afirmando el "derecho de la familia a elegir" contra el monopolio del Estado. Lo
que sostenía la lucha de las corrientes privatizantes, además de los intereses
puramente comerciales, era el interés de orden doctrinal. La obligatoriedad
escolar de enseñanza primaria, asegurada por el artículo 2 7 , fue prácticamente
anulada por el párrafo único del artículo 3 0 que considera exentos de obligatorie-
dad los casos en que los responsables por los niños son comprobadamente pobres,
o cuando hay una insuficiencia de escuelas... C o n esto, el poder público se excluye
de asegurar que la obligatoriedad de asistencia a la escuela sea cumplida.
Paralelamente con esto, la Unión se compromete a financiar, además de las
escuelas mantenidas por los Estados y municipios, a los establecimientos particu-
lares para la compra, construcción o reforma de edificios escolares y respectivas
instalaciones y equipamientos. También se crea el sistema de becas de estudio
para que "alumnos pobres" paguen los colegios particulares.
A u n q u e pesen todos estos impedimentos, el período áureo de la expansión de
la enseñanza básica logrado en la década del '50, se extiende durante los primeros
años de la década del '60. Tenemos un crecimiento de un 14,5% en las matrículas
de la escuela primaria entre el año '60 y el '62, y de 22,5% entre el '62 y el '64
(Saviani, 1980). Pero todavía el aumento cuantitativo se neutraliza por la defi-
ciencia cualitativa: la escuela no reformula sus contenidos, métodos y organiza-
ción para responder a las necesidades de los sectores populares. D e ahí la perma-
nencia de elevadas tasas de deserción y repetición, así c o m o la transmisión de un
conocimiento de segunda categoría, desprovisto de su potencial transformador.
E n 1964, las contradicciones indicadas anteriormente que ponen en confron-
tación diferentes intereses político-económicos, se resuelven en favor del gran
capital internacional y sus aliados nacionales.
El crecimiento político y reivindicativo de las fuerzas populares hizo que la

burguesía se sintiera amenazada y temerosa de que al perder el control del proceso
reformista, se precipitara una ruptura del pacto populista. El movimiento militar
del '64, derroca a Goulart de la Presidencia de la República, reprime y desarticula
los movimientos populares —entre ellos los movimientos de educación y cultura
popular— frenando bruscamente la expansión cuantitativa de la escuela básica.
Las masas son desplazadas del escenario político brasilero.
Concluyendo, es necesario reafirmar que en las décadas del '40 y del '50, la
antigua escuela primaria (los cuatro años iniciales del primer grado) aumenta
considerablemente su capacidad de atención a la población infantil. Si observamos
los índices de crecimiento registrados en períodos posteriores, habrá que recono-
cer que alfinalde los años '40 y toda la década del '50 registran u n aumento m u y
significativo de la oferta básica, particularmente si su expansión se compara con el
perfil de crecimiento de los demás grados de enseñanza.
Tal expansión, ciertamente, correspondía a las necesidades generadas por las
transformaciones sociales y económicas de ese m o m e n t o particular. Revelan
también, que ese es uno de los períodos en que el Estado está m á s atento a la
canalización de presiones de los diferentes grupos de la sociedad. El aumento de
oferta en la escuela básica revela el interés en atender las reivindicaciones de los
sectores populares. Pero este interés no se traduce en real compromiso y la
dicotomía que se establece entre el crecimiento cuantitativo y la pérdida cualitati-
va, expresa y refleja con claridad que era m u y pequeño el poder de presión de los
sectores populares.
1964 A 1980. EL ESTADO BUROCRÁTICO AUTORITARIO

Y LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
El poder que se instauró a partir del '64 tiene diferencias m u y nítidas en relación al
régimen político precedente. Las Fuerzas Armadas pasan a funcionar c o m o eje
político del aparato estatal, marcando la ascendencia de la función de dominación
sobre la de dirección. El Estado adquiere un nuevo formato hegemónico, caracte-
rizado por aspectos tecnocráticos militares, apoyándose en un patrón de acumula-
ción de capital financiero internacionalizado y con el poder en manos de u n
conjunto de clases, donde las fracciones burguesas están bajo la hegemonía del
gran capital industrial y agrario (Sader, 1985).
Económicamente, el país atraviesa en ese período el segundo gran salto
desarrollista aliado al capital internacional. La capitalización necesaria en esa
etapa se hará a través de políticas salariales severas, que terminarán por recaer
principalmente sobre las clases más desposeídas.
E n la primera mitad de los años 7 0 , presenciamos el llamado "milagro
L o Y A H E C H O Y LO Q U E Q U E D A POR H A C E R PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIÓN BRASILEÑA 101
económico" donde hay un gran desarrollo de los medios de transporte y comunica-

ción de masas, del parque industrial, del sector habitacional y de prestación de
servicios, que beneficiaron principalmente a la clase media.
Durante la primera década, se prohibieron y fueron violentamente reprimidas
toda y cualquier forma de reivindicación salarial. A los presos políticos se les
mata, exilia, o se les suprimen sus derechos ciudadanos. La guerrilla en las
ciudades o en el c a m p o fue duramente reprimida, los intelectuales perseguidos, la
prensa censurada y violentada.
A u n q u e en este nuevo salto desarrollista no quepa la política populista de
Getulio Vargas, el Estado conservará los rasgos de paternalismo y de gran
negociador. Al m i s m o tiempo que reprime y tutela brutalmente los sindicatos,
organiza, crea y pone en funcionamiento un enorme sistema de atendimiento
médico-previsional y de infraestructura, lo que hasta entonces no existía en el
país.
La educación junto con la salud, el esparcimiento y la vivienda, es una de las
políticas sociales que sirve para la cooptación de las clases subordinadas, preten-
diendo crear la ilusión que a través de la planificación, de la administración
racional, es posible promover la participación de todos en el bien c o m ú n . N o es
por casualidad que la concentración de la renta es concordante con el interés
creciente por el área social y que, a partir del '64, la planificación social se
desarrolla y adquiere madurez en nuestro país.
E n esa época, planes y programas fueron presentados c o m o expresión de los
intereses de la sociedad c o m o un todo, incorporando objetivos y medios supuesta-
mente valiosos para aquellos que, aunque sin participar en su diseño, no podían
ser ignorados a fin de asegurar la legitimidad del plan. Es así c o m o el 1er Plan
Nacional de Desarrollo ( 7 2 / 7 4 ) se propone aprovechar los recursos humanos,
calificar y valorizar las categorías vitales para el desarrollo, c o m o la juventud
universitaria, el magisterio y el servidor público. Esto se produce en un m o m e n t o
en que estas tres instancias estaban siendo duramente reprimidas y sofocadas
política y económicamente ( D e m o , 1978).
El 2 o Plan Nacional de Desarrollo, elaborado en 1975, propone la reducción
sustancial de la pobreza absoluta. Se constituye el Consejo de Desarrollo Social
liderado por la S E P L A N congregando todos los ministerios del área social. El
Ministerio de la Previsión Social se separa del Ministerio del Trabajo. Se introduce
la idea de presupuesto social, con una política de fondos sociales de gran enverga-
dura — F G T S , P I S — PASEP, F A S , iNPS, F N D E * que podrían ofrecer al Consejo de
Desarrollo Social relativa viabilidad financiera, si hubiera para esos fondos una
política integrada. Lo que sucede en la práctica, es que no hay criterios claros para
• F G T S (Fondo de Garantía por Tiempo de Servicio); PIS (Programa de Integración Social); PASEP (Programa
de Formación del Patrimonio del Servidor Público); INPS (Instituto Nacional de Previsión Social); F N D E (Fondo
Nacional de Desarrollo de la Educación); FAS (Fondo de Apoyo al Desarrollo Social).
su aplicación y éstos son usados como palancas económicas sobre el factor social y
no sobre el factor trabajo ( D e m o , 1978).
A fines de los años 7 0 , la crisis mundial del petróleo y la falta de liquidez de
los acreedores internacionales pone fin al "boom" económico. Se profundiza la
crisis del capitalismo dependiente brasilero, en el marco del largo ciclo recesivo
del capitalismo internacional. Se suma a la crisis económica, la recomposición del
movimiento de masas y el fortalecimiento de la oposición política, provocando
escisiones en el seno de la gran burguesía y la ruptura de la alianza de la clase
media con el régimen. La legitimidad del régimen militar se desmorona. El orden
social dictatorial no logra mantenerse y el período de expansión económica llega a
su fin.
"Durante los 2 0 años de vigencia del régimen militar el país creció, se
urbanizó, se industrializó y se volvió extraordinariamente más complejo. Si en
1968 los productos primarios representaban el 79% de la pauta de exportaciones y
los industrializados un 20%; en 1980 los productos primarios pasarán a ocupar el
42% de la pauta y los industrializados el 56,5%, siendo de éstos, un 45%
manufacturas...". (Sader, 1985).
"Entre los trabajadores urbanos se implanta un sindicalismo que difiere
sustancialmente del sindicalismo de antaño, dependiente de la tutela estatal... Se
crean centrales de trabajadores, evidenciando nuevos rumbos para la evolución
organizacional del proletariado. La penetración del capitalismo en el campo lleva
a que ahí también el crecimiento organizacional alcance niveles sin precedentes...
También entre los segmentos de la clase media, el deterioro de la calidad de vida,
asociada a la pérdida de renta, impulsó la organización de los habitantes urbanos
en defensa de mejores condiciones de vida. La decadencia del funcionario público
en prestigio y en renta, dio lugar a la emergencia o revitalización de asociaciones
de servidores públicos y a la incidencia de movimientos huelguistas" (Jaguaribe,
1985).
A partir de la segunda mitad de la década, durante el gobierno Geisel y en los
últimos estertores del milagro económico, el gobierno toma la iniciativa de
proponer la reapertura de las instituciones democráticas en forma lenta, gradual y
restringida, que culmina con la elección de Tancredo Neves a la Presidencia de la
República; un civil luego de 20 años de dictadura militar, el 15 de noviembre de
1984.
En la Escuela Básica, reducción del crecimiento y precaria calidad;

en la educación de adultos, centralización y despolitización
¿De qué forma el cuadro político-económico que recién vimos se reflejó en la

educación básica en el período '64-'80?
El Estado burocrático post-64 se caracteriza por políticas excluyentes, que
buscan desactivar y reestructurar los sectores populares en nuevos términos
políticos y organizativos. Consecuentemente, el acceso a la educación irá a

depender, entre otros factores, de la capacidad del grupo o clase para ejercer
presiones sobre los que detentan el poder.
U n indicador de lo anterior se refleja en que durante los años '50 al '60, se
acentuó la distancia entre los niveles. La expansión de la enseñanza media en ese
período fue de 238% en al antiguo 'ginásio' (2o ciclo, enseñanza secundaria) y de
288% en el segundo grado. E n la enseñanza superior, la expansión fue del 356%.
Esos números están vinculados a la intención del régimen instalado en el '64, de
atender fundamentalmente a las clases medias con la expansión de oportunidades
de enseñanza media y superior, justificada con argumentos de carácter tecnocráti-
co —calificación de fuerza de trabajo de nivel medio y superior para el b o o m
económico— y sostenida por la garantía de ampliación de los niveles privatizados
de enseñanza, implícita en la ley 4.024/61.
Esta situación se agrava en la década del 7 0 . El crecimiento de las matrículas
en los cuatro primeros años, que en la década del '60/70 ya había bajado del 72 al
64,8%, en la década del 7 0 / ' 8 0 se limitó a un 31,08%. Particularmente, en lo
que respecta al crecimiento de las matrículas en 1er año del primer grado, la
expansión del 47% en los años '60, decae en los años 7 0 , a una cifra alrededor del
20%.
Cuadro 5
CRECIMIENTO DE LAS MATRÍCULAS ENTRE 1950 Y 1980
EN LA ENSEÑANZA DE Io, 2o Y 3" GRADO
PRIMER GRADO
Matrículas al inicio del año

1" ciclo del 1" grado
er o
1 Año 2 Año 3" Año 4o Año Subtotal
4 primeros
años
1950 2.458.702 922.324 607.069 342.062 4.330.157
1960 3.950.504 1.626.500 1.150.770 720.443 7.448.217
% Crecimiento
matrículas entre
1950-1960 60,7% 76,3% 89,5% 110,6% 72,01%
1970 5.790.816 2.799.364 2.094.373 1.590.311 12.274.864
% Crecimiento
matrículas entre
1960-1970 46,6% 72,1% 82% 120,7% 64,8%
1980 7.008.788 3.709.599 3.005.227 2.366.117 16.089.731
% Crecimiento
matrículas entre
1970-1980 21,01% 32,5% 43,5% 48,8% 31,08%

Cuadro 5 (Conclusión)
PRIMER GRADO
2° ciclo del 1" grado Total

o o o 1"
5 Año 6 Año 7° A ñ o 8 Año Subtotal
grado
4 últimos
años
1950 152.569 106.229 82.809 64.342 406.949 4.736.106
1960 337.400 250.574 185.166 136.654 909.794 8.358.011
% Crecimiento
matrículas entre
1950-1960 121,1% 135,9% 123,6% 112,4% 124,1% 76,5%
1970 1.158.836 819.530 630.645 473.587 3.082.598 15.357.462
% Crecimiento
matrículas entre
1960-1970 243,5% 227,1% 240,6% 246,6% 238,8% 83,7%
1980 2.273.874 1.706.797 1.392.638 1.135.214 6.508.523 22.598.254
% Crecimiento
matrículas entre
1970-1980 96,2% 96,2% 120,8% 139,7% 111,1% 47,1%
Fuente: S E E C / M E C , 1985.
SEGUNDO Y TERCER GRADO
2 o grado
Total Enseñanza
2 o grado superior
1er A ñ o 2o A ñ o 3 er A ñ o
1952 66.092 48.528 33.059 147.679 —

1960 120.853 81.130 54.846 256.829 93.202
Crecimiento
1952-1960 82,9% 67,2% 65,9% 73,9%
1970 445.773 304.441 248.712 998.926 425.478
< Crecimiento
1960-1970 268,9% 275,3% 353,5% 288,9% 356,5%
1979 1.172.055 820.461 629.606 2.622.122 1.377.286
Crecimiento
1970-1979 162,9% 169,5% 153,1% 162,5% 223,7%
Fuente: S E E C / M E C , 1985.
L o Y A H E C H O Y LO Q U E Q U E D A POR HACER PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIÓN BRASILEÑA 105
A u n q u e el segundo y tercer grado hayan crecido a niveles extraordinariamen-

te superiores a los del primer grado, su expansión se detuvo en el período 7 0 - ' 8 0
si la comparamos con décadas anteriores.
La razón puede estar en el hecho de que el Estado Burocrático empieza a
enfatizar o desarrollar otras políticas sociales que adquieren mayor relevancia.
Varios factores pueden explicar esta situación.
El crecimiento de la enseñanza básica en los años '50 y '60 generó una gran
presión, principalmente por parte de la clase media, para que se democratizara el
acceso a los niveles superiores de instrucción. Por otro lado, la teoría relativa del
perfil distributivo de rentas de la población —que se produjo durante los años '60
c o m o consecuencia de la política económica del gobierno que se instaló el ' 6 4 — se
materializa en la estrechez salarial de los años '65-'67 y termina por reflejarse en
los tradicionales indicadores de pobreza: aumento de las tasas de mortalidad
infantil y desnutrición. Consecuentemente, ese cuadro obliga a priorizar inversio-
nes en áreas c o m o salud, vivienda y previsión social para asegurar un m í n i m o de
"paz social". Recordemos que en la década del '70, los movimientos populares
—después de un breve reflujo— adquieren nueva pujanza, siendo incontables las
huelgas que se producen en el período involucrando los más diversos estamentos
profesionales, en desafío a la intimidatoria Ley de Seguridad Nacional. H a y que
señalar también la intensa acción de la Iglesia progresista junto a los sectores
dominados, oponiéndose frontalmente contra el "Status-quo". Las negociaciones
conducidas por el Estado, en ese contexto, empiezan a privilegiar las políticas de
salud, vivienda, saneamiento básico, etc., que disputan con ventaja los recursos
destinados a la educación.
La enseñanza regular con reducción de financiamiento
Al analizar el destino de los recursos o las políticas de financiamiento adoptadas

por el Estado, es precisamente cuando el real abandono de la educación básica
pública y gratuita se presenta en forma contundente e inequívoca, desenmasca-
rando el discurso con el que autoridades revolucionarias continúan presentando la
educación del pueblo c o m o prioridad nacional. La concentración de los recursos
de la Unión y el uso privatizante del salario-educación, son dos ejemplos que
representan la reducción de los recursos destinados a la escuela básica pública de
primer grado.
A partir del '65 la Unión, a través de decretos leyes, aumenta su capacidad de
generar nuevos fondos vía impuestos, tasas y contribuciones en detrimento de la
capacidad de recaudación de Estados y municipios. A continuación, un ejemplo
de la total concentración de los recursos recaudados, considerando el período
'64-'69:
1964 1969
Unión 50% 60%
Estado 44% 35%
Municipio 6% 5%
Atrapados en la camisa de fuerza del autoritarismo del gobierno federal y de la

concentración de recursos en manos de la Unión, los Estados y municipios,
responsables por el financiamiento y gestión de la enseñanza de 1er y 2 o grado, no
pueden ampliar ni mejorar sus sistemas de enseñanza. Esta situación es particular-
mente crítica en el caso de los sistemas municipales, que tuvieron su mayor
crecimiento durante los años '50 para responder a la presión de los sectores
populares en la periferia de los grandes centros urbanos. Tales sistemas atienden
actualmente a cerca del 30% de los alumnos que frecuentan el primer grado (ver
Cuadro 6).
Cuadro 6
ENSEÑANZA REGULAR DE PRIMER G R A D O - ALUMNADO
Matrícula inicial por dependencia administrativa - 1984
Total Federal Estatal Municipal Particular No

inform.
Brasil 24.789.318 134.796 13.947.550 7.683.234 3.022.938 800

Rural 5.747.573 34.071 1.368.373 4.227.588 117.407 141
N o inform. 1.725 162 162 392 512 659
Urbana 19.040.000 100.563 12.579.015 3.455.261 2.905.019 —
E n cuanto al salario-educación, Jacques Veloso (1987) revela los múltiples

mecanismos a través de los cuales el Estado, "dona" a la iniciativa privada recursos
que deberían ser el principal instrumento de mantención y expansión de la
enseñanza pública de primer grado.
Según Veloso, el salario-educación —contribución patronal consistente en
un porcentaje que incide sobre la Hoja de Pago de las empresas— tiene desde sus
orígenes una dimensión privatizante.
La Constitución de 1946 disponía que las empresas con más de 100 emplea-
dos estaban obligadas a "financiar la educación de sus servidores y de los hijos de
éstos" (art. 178, inciso 3 o ). Pero esta disposición sólo entró en vigencia efectiva
casi 20 años después con la Ley 4 . 4 4 0 (octubre, 1964) que instituyó el salario-
educación, preparada y promulgada en el régimen militar. En los términos de esa
ley, todas las empresas vinculadas al IAPAS (el entonces I N P S , Instituto Nacional de
Previsión Social) estaban obligadas a recaudar la contribución relativa al salario-
educación, o en caso de tener m á s de 100 empleados, podrían ofrecer enseñanza
primaria propia. H e ahí su primera dimensión privatizante presente ya en su
origen: el Estado se eximía de ofrecer enseñanza primaria pública y gratuita para
todos, delegando parcialmente esa responsabilidad a las empresas con m á s de 100
empleados, las que, en caso que prefirieran no asumirla, recaudarían la contribu-
ción patronal instituida con ese fin.
U n a segunda dimensión privatizante estaba constituida por las exenciones
concedidas a empresas que otorgaran becas de estudio a sus empleados e hijos
—mediante convenios firmados con escuelas particulares— lo que se conoció
c o m o Sistema de Mantención de la Enseñanza S M E . La delegación de responsabili-
dad por parte del Estado, por lo tanto, no se limitaba sólo a las empresas, ya que se
extendía a la enseñanza particular c o m o un todo. Tales exenciones representaban
una significativa destinación de recursos a la red privada, en detrimento de la
expansión de la enseñanza pública.
A partir de 1975, crecen los subsidios destinados a los negocios de la
educación, disminuyendo el financiamiento que podría ser destinado a la escuela
pública. Las becas se constituyeron en un vehículo que limaba asperezas y
conflictos entre trabajadores y patrones. N o existía control del Estado sobre ellas y
el descalabro fue tal, que de 1.580 becas de la F A E , un órgano del M E C (Ministerio
de Educación), pagadas en 1981 a tres escuelas en Río de Janeiro, sólo 110
pertenecían a alumnos regularmente matriculados: 93% eran fraudulentas (Vello-
so, 1987).
Para el autor, los estrechos vínculos entre salarios-educación y los intereses
del gran capital se reflejan en el hecho de que la alícuota incida sobre la hoja de
pago de las empresas. A partir de 1980 se suspende el cobro sobre el salario-base
de directores, socios y titulares de empresas. El costo del factor trabajo aumenta,
lo que inhibe la expansión de mayores oportunidades de empleo. En las grandes
empresas, donde hay una pequeña cantidad de m a n o de obra en relación al
volumen de ventas, el valor de la contribución del salario-educación termina
siendo menor que el de las pequeñas empresas. Esta distorsión podría ser corregi-
da si la alícuota incidiera sobre la renta bruta de las empresas. C o n eso se
desplazaría el gravamen desde el factor trabajo hacia el factor capital y se
aumentaría significativamente los recursos para la educación básica.
La tendencia privatizante de la destinación de los recursos se acentuará aún
m á s durante los años '80.
Las recaudaciones del Sistema de Mantención de Enseñanza, S M E , instituido
con recursos del salario-educación, aumentaron de un 13,5% (1981) a un 4 7 %
(1984) del m o n t o recaudado por las empresas para el financiamiento de la
enseñanza de primer grado. Parte significativa de esos recursos financiaron, en
1984, cerca del 5 0 % de las vacantes de la enseñanza particular de 1er grado,
responsable al m e n o s del 15% de las matrículas de ese grado.
Actualmente, una parte razonable de los recursos del salario-educación se

utilizan en la adquisición de vacantes en la enseñanza privada de 1er grado —para
financiar establecimientos de enseñanza mantenidos por empresas, o para indem-
nizar gastos de empleados e hijos de éstos en las escuelas particulares— sin ningún
control o evaluación criteriosa del uso de tales recursos por parte del Estado.
Entre 1966 y 1976 es posible observar también una tendencia decreciente de
los financiamientos para educación en el presupuesto de la Unión. Mientras estos
recursos oscilaron entre u n 9 y un 10% en la primera mitad de los años '60, a
partir de 1966 bajarán sistemáticamente año a año, hasta el ridículo porcentaje de
4 , 3 % en 1975. A partir de esa fecha, crecerán lentamente llegando, en 1983, a u n
6% del presupuesto de la Unión, o sea, un porcentaje aún m u y distante del
alcanzado a inicios de los años '60.
La disminución de financiamiento para la escuela pública y la disputa por
recursos públicos entre diferentes áreas sociales, determinó un brusco freno en la
expansión de la escuela básica; esto se tradujo en índices bajísimos y, a veces,
incluso negativos entre 1969 y 1976 en el crecimiento de matrículas de 1er año del
1er grado (ver cuadro 7), aunque en ese período cerca del 22% de los niños entre 7
y 14 años estuvieron fuera de la escuela (4.585.852 alumnos).
El deterioro de calidad en la enseñanza regular:

una baja continua
La falta de recursos y la disminución de matrículas provoca no sólo el deterioro

salarial de profesores obligados a triplicar su jornada de trabajo, sino también un
deterioro del nivel de calidad de la enseñanza.
Durante los años '70, los índices de reprobación continúan altísimos. E n
1980, de cada cien alumnos matriculados en el 1er año, solamente 53 eran
promovidos al 2 o , lo que hacía m u y grande el desfase edad-curso en todo el 1er
grado.
Q u e no se diga que el Gobierno Federal fue insensible al grave problema de la
calidad de enseñanza. Pero los programas y proyectos desarrollados por el Minis-
terio de Educación ( M E C ) en la década del '70 con el objeto de aumentar la
eficiencia de la escuela pública de 1er grado, todavía se caracterizaron por su
discontinuidad, irrealismo y por concebir los problemas educacionales desvincu-
lados de sus determinantes socioeconómicas y, por lo tanto, posibles de ser
resueltos a través de una conducción puramente técnica.
Sólo en el período 1975 a 1986, Sawaya y Gatti (Sawaya, 1987) mencionan
nada menos que 12 programas y proyectos, cuya duración varía entre uno y cuatro
años, sin incidencias significativas en la realidad donde pretenden intervenir. A
continuación señalaremos algunos de ellos.
El programa "Reformulación del currículo" (1972-1979) elaboró guías
curriculares que no se pudieron utilizar ya que eran inaccesibles al profesor.
Cuadro 7
EVOLUCIÓN DE LAS MATRÍCULAS EN EL SISTEMA DE ENSEÑANZA
EN EL PERIODO 1945 A 1982
Matrículas iniciales en 1" año
del 1er grado
N° Tasa de crecimiento
porcentual
1945 1.758.465
1946 1.889.502 7,45
1947 1.994.340 5,55 *— Reglamentación F N E P
1948 2.221.615 11,40
1949 2.321.755 4,51
1950 2.458.702 5,90
1951 2.579.844 4,70
1952 2.670.265 3,50
1953 2.763.525 3,49
1954 2.954.475 6,91 *—Juscelino Kubitschek
1955 3.157.680 6,88
1956 3.334.861 5,61
1957 3.384.953 4,31
1958 3.633.846 4,27
1959 3.782.738 4,10
1960 3.950.504 4,44
1961 4.120.575 4,31 *— Joäo Goulart
1962 4.398.277 6,74
1963 4.701.627 6,90
1964 5.118.465 8,14 *— Castelo Branco
1965 4.949-815 -3,29
1966 5.208.365 5,22 *— Costa e Silva
1967 5.408.429 3,84
1968 5.692.105 5,25
1969 5.719.518 0,48 «— Médici "milagro económico"
1970 5.790.816 1,25
1971 6.035.360 4,22
1972 6.206.757 2,84
1973 6.181.137 -0,41
1974 5.702.070 -7,75 «— Geisel
1975 5.721.045 0,33
1976 5.816.655 1,67
1977 6.249.135 7,44
1978 6.502.323 4,05 *— Figueiredo
1979 6.989.094 7,49
1980 7.008.788 0,28
1981 6.895.475 -1,62
1982 7.213.626 4,61
Fuente: M E C - Retrato do Brasil, 1984.
110 ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA y EL CARIHI
Manuales de orientación para profesores y alumnos, fueron inútiles y las instancias

de capacitación no lograron superar las deficiencias de formación del maestro
c o m ú n . A base de la constatación de este hecho, se crea el programa de "Desarrollo
de nuevas metodologías aplicables al proceso de enseñanza-aprendizaje para el
primer grado", con materiales instructivos que enseñaban al profesor c ó m o
enseñar al alumno. T a m p o c o resultó.
A mediados del 7 0 surge un proyecto destinado a calificar, entrenar y
capacitar recursos humanos para la enseñanza de 1er grado ("Capacitación de
Recursos H u m a n o s " ) , especialmente en zonas rurales con predominio de profeso-
res sin formación sistemática. La capacitación del maestro, sin embargo, era usada
frecuentemente por el docente c o m o forma de salir del campo hacia la ciudad, de
hacer cursos de capacitación y abandonar la sala de clases. Era c o m ú n también que
el profesor dejara el cargo inmediatamente después de la capacitación, por
desacuerdos políticos con el prefecto, una vez que los cargos docentes, sobre todo
en zonas rurales, dependen de políticas municipales. La preparación de recursos
humanos se topa, por lo tanto, con un obstáculo crucial: el desaprovechamiento
de la capacitación realizada.
Tras todas estas iniciativas está la percepción de que, sin un profesor compe-
tente, cualquier propuesta educativa se viene abajo. E n 1984 teníamos cerca de
2 0 0 mil profesores sin formación sistemática. Parece ser que el tema de la
competencia docente es bastante complejo. La experiencia de los años '70 demos-
tró que no resulta únicamente a través de la capacitación esporádica o de materia-
les instructivos aislados, por mejor elaborados que éstos sean. El porcentaje de
profesores sin formación sistemática hoy es poco significativo. Lo que es alarman-
te, sin embargo, es su alta concentración en zonas rurales. M á s del 60% de los
maestros de zonas rurales no tienen formación sistemática, lo que dificulta
trabajar con el gran contingente de analfabetos de esas regiones (ver cuadro 8).
Desmovilización y mistificación en la educación

de adultos
Si el panorama de la enseñanza regular de 1er grado se presentaba especialmente

sobrio en la década del 7 0 , las iniciativas gubernamentales en el campo de la
educación de adultos durante el m i s m o período, tampoco tuvieron éxito.
El M O B R A L , Movimiento Brasileño de Alfabetización, creado con el objeto de
reducir a un 8 % ó 10% el índice de analfabetos de 15 años hacia arriba, no logró
bajarlo a menos del 26%. A pesar de haber consumido una inmensa cantidad de
recursos provenientes de la Lotería Federal y del descuento por las empresas del IR
(Impuesto a la Renta) correspondiente a un 1% en favor del organismo, el M O B R A L
no logró implementar una red física propia y con características adecuadas a la
atención de adultos. La falta de locales de estudio se unió con la improvisación de
métodos pedagógicos, que se limitaban a una reproducción de lo m á s tradicional
L o YA H E C H O Y LO Q U E Q U E D A POR HACER PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIÓN BRASILEÑA 111
Cuadro 8
PERSONAL DOCENTE SEGÚN NIVEL DE CALIFICACIÓN - 1984
Total Urbana Rural Sin

información
Brasil 1.016.175 776.041 240.074 60
1" Incompleta 97.497 8.642 88.849 6
Grado
Completa 63.818 19.611 44.197 10
2° Magisterio
Grado completo 408.446 331.001 77.419 26
Otra form,
completa 43.891 35.453 8.433 5
3« Licenciatura
completa 357.045 338.352 18.681 12
Grado
Otra form,
completa 44.434 42.355 2.079
N o informado 1.044 628 416 —
o
Fuente: M E C - Sinopse do Ensino de I Grau, 1984.
existente en la educación infantil. E n cuanto a su propuesta "participativa", ésta

contrastaba con el alto nivel de autoritarismo interno, que infiltró su acción
durante varios años.
Es interesante observar que los responsables por el M O B R A L tenían m u y claro,
que ninguna iniciativa respecto a la alfabetización de adultos podría tener éxito
sin una mejoría en el nivel de eficiencia del sistema regular de enseñanza. E n el
documento del M E C "Deletree M O B R A L y lea Brasil" (Soletre M O B R A L e leia Brasil),
editado en 1975 para celebrar los cinco primeros años de acción del M O B R A L , se
afirma textualmente que "...el sistema regular de Io y 2° grado —y el sistema
suplementario* donde la alfabetización del M O B R A L es el primer paso— consti-
tuyen en verdad, partes que se suman e integran, jamás compitiendo entre sí". Las
medidas post-64, que según relatamos anteriormente representan la falencia y la
desarticulación del sistema público de enseñanza, son presentadas bajo la óptica
oficial c o m o típicas "de un acentuado espíritu reformista que actuaba en la
expansión y apoyo a la enseñanza regular"... Si en el documento de 1975 el M E C
intenta vender la idea de que el M O B R A L estaba inserto en un contexto de
• N . del T . : También conocido en Brasil como "supletivo"; consiste generalmente en una escuela nocturna
(19 a 23 hrs.) para adultos, que ofrece programas de educación primaria y secundaria en forma intensiva y
condensada, donde los alumnos —que no lo hicieron oportunamente— puedan iniciar o completar sus estudios.
fortalecimiento de los sistemas regulares de enseñanza, en otro material de 1980,

las ponencias señalan en dirección opuesta. E n el folleto " M O B R A L , 10 años de
acción" ( M O B R A L , dez anos de atuaçâo) también editado por el M E C , Roberto M . C .
Costa reconoce que "nuestra enseñanza regular aún es bastante carente, especial-
mente en las regiones más pobres del país, lo que lleva a que anualmente cerca de
medio millón de nuevos analfabetos cumpla los 15 años, entrando al grupo de
edad que legalmente le compete al M O B R A L " .
El M O B R A L representó la respuesta del Estado burocrático autoritario a las
iniciativas de educación popular de adultos, características del m o m e n t o anterior
al '64. Penetró en los 3.953 municipios brasileños existentes en 1970 y, según
datos oficiales, logró matricular 20 millones de adultos y jóvenes, lo que equivalía
a toda la población de Argentina en esa época. Sus características m á s significati-
vas eran "gran rapidez, grandes cantidades, bajos costos". Bajo pretexto de
realizar una educación de masas, se utilizaban voluntarios poco preparados, mal
pagados o no remunerados, c o m o agentes educativos, a m e n u d o en locales
deficientes en mobiliario e iluminación. La mayoría de los adultos (60% según el
documento oficial) no lograba alfabetizarse. Y los demás corrían el riesgo de
retornar, en poco tiempo, a fojas cero. En compensación, a través de una
caricatura perversa del Método Paulo Freiré, vaciado de todo su contenido
revolucionario, se buscaba inculcar en millares de brasileños la ideología adecuada
a la nueva organización del Estado.
La reflexión sobre las condiciones de vida de la población, cuando se produce,
se da en una perspectiva "micro", donde la organización social no es cuestionada,
pero el individuo es incentivado a buscar formas de insertarse en su medio social.
La valorización de la comunidad, de la cultura local, de formas artesanales de
producción, está presente en innumerables acciones del M O B R A L , que pasan a
tener más peso dentro del organismo que la acción alfabetizadora propiamente tal.
Ejemplo de ellas son los cursos de desarrollo comunitario, el Programa Cultural,
con subprogramas de teatro, plástica, etc., el Programa de Profesionalización, el
Programa de Educación Comunitaria para la Salud, el Programa Deporte para
Todos, etc.
Durante los primeros años de la década del '80, el M E C continúa desarrollando
una serie de proyectos discontinuos y efímeros que ocasionan una terrible disper-
sión de recursos, cuyo objetivo principal es el de amarrar financieramente los
municipios al gobierno central. U n aspecto importante a destacar es que, a
ejemplo del M O B R A L , la aplastadora mayoría de esos proyectos patrocinados por el
Estado y dirigidos a la educación básica de la población más pobre —principal-
mente la rural— no tienen c o m o objetivo básico la enseñanza, la transmisión de
contenidos válidos e instrumentales, sino una pretendida "participación comuni-
taria". Es el caso del Programa Nacional de Acciones Socioeducativas para el
Medio Rural ( P R O N A S E C ) y el Programa de Acciones Socioeducativas y Culturales
para poblaciones de bajos recursos del sector urbano ( P R O D A S E C ) . Estos proyectos,
frente a la nueva crisis que se producía al comienzo de los años '80, terminaron
Lo VA HECHO Y LO QUE QUEDA POR HACER PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIÓN BRASILEÑA 113
financiando con recursos de la educación básica, actividades relacionadas con la

salud, nutrición y trabajo, entre otras.
El PRONASEC y el P R O D A S E C fueron programas de acciones socioeducativas y
culturales para población de bajos recursos de sectores urbanos y rurales, c o m o
alternativas al fracaso del M O B R A L . Representaron un mal ejemplo del intento de
dar una respuestaflexibleal dilema de la articulación entre iniciativas del Estado y
entidades civiles y pasaron a someterse a los dictámenes de la vida política y a los
criterios políticos-partidarios en general.
Parafinalizar,haciendo un balance de las iniciativas gubernamentales en el
período 1964-1980 en el c a m p o de la educación básica, podemos constatar un
serio retroceso en relación al período anterior (1946-1964). La reducción en la
oferta de oportunidades educativas ya sea para niños, adolescentes o adulte, se
acompañó con la incapacidad de crear una nueva calidad correspondiente al
aumento cualitativo de la demanda producido en la década de los '50. Teorías
pedagógicas importadas contribuyeron a desarticular aún más, una práctica
pedagógica ya desprovista de eficacia por la falencia de los cursos de formación
para profesores. Las acciones estatales destinadas a perfeccionar la calidad de la
enseñanza tuvieron un carácter inmediatista, no considerando sus condiciones de
implantación y se caracterizaron por su discontinuidad y fragmentación. La
inexistencia de una política de alfabetización que compatibilizara las iniciativas
destinadas a niños con las dirigidas a adolescentes y adultos de tal forma que
hubiera un refuerzo m u t u o , produjo que una cantidad inmensa de recursos se
destinara al M O B R A L , en una medida de gran impacto político pero ineficiente.
Mientras tanto, la enseñanza regular se debilitaba por reducción de financia-
miento.
La falta de transparencia en el uso de los recursos públicos favoreció la
corrupción y el desvío de fondos, cuyo destino debió ser la educación de masas.
EL M O M E N T O ACTUAL Y FUTURAS PERSPECTIVAS
C o m o consecuencia del proceso de industrialización brasileña en el período de

1946 a 1984, se produce un explosivo crecimiento poblacional (41.236.315
habitantes en 1940 a 119-070.865 en 1980), u n significativo cambio en la
estructura ocupacional (21% en el sector primario empleado en la industria en
1980, en contraste al 60% en 1950) y en los índices de urbanización (67% de la
población vive hoy en zonas urbanas, mientras el índice era 36% en la década del
'60). Reflejando todo ese desarrollo, las tasas de analfabetismo se reducen conside-
rablemente en el período, desde u n 61,8% en 1940 a un 21% en 1985. Sin
embargo, Brasil aún se ubica en el 7° lugar entre los países latinoamericanos con
más elevadas tasas de analfabetos ( U N I C E F , 1985).
Por lo demás, el índice de 21% de analfabetismo en la población de mayores

de 15 años, oculta grandes diferencias regionales. Basta verificar que, mientras en
el centro económico y administrativo del país y en el extremo sur encontramos
índices que oscilan entre el 11 y el 13%, en los Estados del norte y del nordeste los
porcentajes suben asustadoramente, alcanzando un m á x i m o en Alagoas (54%).
También es alarmante constatar que el 33%, o sea 1/3 de los niños brasileños entre
7 y 14 años, están fuera de la escuela. Esto significa que el 19% de la población
urbana entre 7 y 14 años (2,8 millones de niños) y el 57% de la población rural de
ese grupo de edad (4,8 millones) son potenciales candidatos a engrosar las
estadísticas del analfabetismo (Ferrari, 1985).
Las reducidas tasas de crecimiento de matrículas, muestran que la sociedad
brasileña se ha revelado incapaz de incorporar los adultos a la cultura letrada y de
alfabetizar los integrantes de cada nueva generación, lo que puede perpetuar el
problema del analfabetismo. U n o de los indicadores más claros del desacierto de
nuestra política educacional, está en el hecho que la falta de vacantes en 1er año
corresponde a las reprobaciones en este m i s m o curso. H o y , 8 millones de niños del
1er grado presentan desfase en el nivel de edad y la cantidad de menores entre 7 y
14 años fuera de la escuela se eleva a 7.5 5 3.741. Si los niños hoy matriculados en
escuelas permanecieran los años previstos para completar el 1er grado, no habría
congestión en 1" año y las vacantes serían suficientes para toda la población entre
7 y 14 años.
Somos una población joven, iletrada y en movimiento. El 50% de los
brasileños tiene menos de 20 años y de éstos, 31% son analfabetos.
Las cifras anteriores revelan la enormidad de la deuda social brasileña,
especialmente en relación a los habitantes de zonas rurales, con menor capacidad
de presión, menor nivel de organización y sin el estímulo de las condiciones
urbano-industriales de vida. Nótese que en la zona rural se concentra la mayor
cantidad de analfabetos y de profesores sin formación sistemática, no por coinci-
dencia, pues también es ahí donde con mayor frecuencia se usa, en forma torcida,
el poder político y donde se ubican los mayores bolsones de pobreza.
Si el 21% de los brasileños hoy están absolutamente marginados en cuanto a
oportunidades educacionales, la causa principal está en la situación de pobreza de
los sectores populares. Nuestro país es el que paga el menor salario mínimo en
América Latina, aunque posea el más grande territorio, la mayor producción y el
mayor producto interno bruto de la región (DIEESE, 1983). El número de brasile-
ños cuyo ingreso no sobrepasa el salario mínimo se eleva sobre los 16 millones de
personas, lo que equivale a un 29% del total de la población económicamente
activa viviendo en indigencia, sin renta suficiente para adquirir los alimentos de la
dieta mínima 1 . Podríamos afirmar que el porcentaje de 21% de analfabetos de 15
'El 12 de mayo de este año, el periódico Folha de Sao Paulo publicaba que según el DIEESE (Departamento
Intersindical de Estadística y Estudios Socio-Económicos) el salario mínimo real para suplir los gastos de una
L o Y A H E C H O Y L O Q U E Q U E D A P O R H A C E R PARA ALFABETIZAR A LA POBLACIÓN BRASILEÑA 115
años hacia arriba, no es disfuncional en relación a la actual organización político-

económica del país, sino al revés, corresponde en forma inequívoca al modelo de
desarrollo adoptado y al nivel de urbanización.
N o obstante, hay que considerar que los ideales educativos tienen dinámicas
propias, que no siempre coinciden con la dinámica económica.
Desde el punto de vista político, existe una presión de la opinión pública en
favor de la expansión de las posibilidades educativas.
Por otro lado, las propias máquinas burocráticas estatales, municipales y
federales, también están dotadas de dinámicas orientadas hacia el aumento de
oportunidades educacionales. Esto se produce porque los mecanismos burocráti-
cos no son monolíticos y es posible que cargos de decisión estén en manos de
personas aún bajo el impacto de ideologías democratizantes de universalizacic.i de
la educación básica, aunque el cuadro económico actual del Estado ya no coTes-
ponda a tales orientaciones.
D e tal manera que, aun cuando la expectativa de incorporación de los
individuos (ya sea el mercado de trabajo o al de consumo) se expresa en menor
grado, la lucha por la alfabetización de las masas sigue su curso.
C o m o vimos, en Brasil al inicio del proceso de industrialización producido
durante los años '50, se impuso la necesidad apremiante de calificar mínimamente
la m a n o de obra. Esta calificación, sin embargo, no requería de solidez, lo que
determinó los límites del interés en alfabetizarse.
Estos límites se ampliaron cuando el desarrollo económico de los años '60
—al adoptar patrones internacionales de producción y c o n s u m o — generó la
necesidad de ampliar la masa calificada de la población. E n ese m o m e n t o , u n
mejor nivel de escolaridad contribuyó a incorporar un mayor número de personas
al mercado, ya que la cultura letrada las volvía m á s susceptibles a los mensajes
publicitarios.
E n los últimos 10 años, el país ha pasado por una seria crisis económica que se
dejó sentir en la educación a través de una reducción significativa de las tasas de
crecimiento de matrículas en los primeros años de estudio, independiente del
gran contingente de niños fuera de la escuela.
N o es posible aceptar simplemente la mantención de altas tasas de analfabe-
tismo c o m o consecuencia de aspectos coyunturales de contracción del consumo y
empleo de m a n o de obra. La demanda por alfabetización sigue imponiéndose, al
ser ésta una habilidad necesaria para que los individuos puedan participar en las
decisiones y contribuir en la construcción de u n nuevo orden social.
La escuela básica pública, laica y gratuita, continúa siendo el espacio privile-
giado para la adquisición y desarrollo de la habilidad vital al ejercicio de la
familia compuesta por dos adultos y dos niños, debería ser de C z $ 10.286,00 (cruzados). El salario m í n i m o
oficial vigente es de C z $ 1.368,00. En Alagoas, el 9 0 % de los profesores municipalesrecibenun salario inferior
al mínimo.
ciudadanía. N o obstante, el impasse de la educación básica de sectores populares,

no puede ser enfrentado con soluciones "milagrosas", rápidas y de bajo costo.
Fruto de una compleja interacción de factores, que actúan desde hace siglos, el
problema del analfabetismo sólo será resuelto a través de una combinación de
iniciativas, entre las cuales es fundamental la participación de la población
organizada en las acciones educativas, incluyendo el control sobre el funciona-
miento de las instituciones públicas y los recursos aplicados.
Sin embargo, el control de la escuela por parte de la sociedad civil, siendo
deseable, es problemático en la medida que, a pesar del gran avance organizativo
de los trabajadores industriales del c a m p o y de las clases medias, nuestra sociedad
aún es marcadamente inorgánica y desarticulada. Eso sólo será posible si la
población logra consolidar canales de efectiva influencia en decisiones del Estado,
actuando en el espacio de autonomía de sus organizaciones.
La moralización de los servicios públicos ha sido bandera de diferentes
gobiernos brasileños desde la proclamación de la República. N o obstante, los
constantes períodos de clausura política del país y la discontinuidad de funciona-
miento de diferentes organizaciones de la sociedad civil, han impedido histórica-
mente que haya una participación de la población en la gerencia de estos servicios,
o al menos una transparencia en la administración de los recursos públicos.
Ahora bien, la resultante del proceso poco democrático que siempre ha
caracterizado nuestras instituciones es, por un lado, la actitud paternal del
gobierno que otorga a la población, en forma de favor, servicios públicos que son
un derecho de ésta, pues para talfinpaga los correspondientes impuestos; y por
otro, el uso de la máquina gubernamental c o m o gancho para empleos políticos
que sirvan para tranquilizar la inquietud de algunos sectores de las clases domi-
nantes y medias y así hacerlos parte y cómplices de esa situación.
El servicio público se transforma en algo con las siguientes características:
— la población nada cobra, porque se le es otorgado c o m o dádiva;
— el funcionario es, en general, mal remunerado, pero c o m o contrapartida se le
exige poco o casi nada;
— ese servidor, además, viendo que la población nunca ha sido respetada por los
dirigentes, que siempre usaron el servicio público para sus negociaciones
políticas y nepóticas, termina tratando al ciudadano usuario del servicio
público con una actitud totalmente irrespetuosa, incompetente e irrespon-
sable;
— el ciudadano, viviendo en un régimen donde no existen formas ni canales
donde exigir mejoramiento del servicio por el cual paga, termina sintiendo
un gran descrédito por las instituciones públicas y una pérdida de respeto por
las organizaciones políticas, que culmina muchas veces, en el acto desespera-
do de hacer justicia con sus propias manos.
Caos, incompetencia, irresponsabilidad. Esta es la situación actual de los
diferentes servicios públicos y especialmente en los de educación. Frente a esto, es
urgente enfrentar el desafío de entregar a la población instrumentos para que ésta
pueda ejercer un control de calidad sobre la enseñanza pública dirigida a los niños
y sobre la alfabetización de adultos. E n este sentido, se debiera pensar en cosas
m u y simples, c o m o el seguimiento de asistencia del cuerpo docente, la distribu-
ción del material adecuado, la conservación de los inmuebles, la atención a los
padres y alumnos, el esclarecimiento de dudas por parte de los profesores, las
exigencias planteadas por la dirección, etc.
Sin embargo, la movilización sólo resultará si se plantea como un proceso
político m á s amplio, asumido por los partidos políticos y otras instancias de la
sociedad civil. Este proceso deberá movilizar a todos los sectores de la sociedad y
formar parte de un plan más global, que incluya la creación de mecanismos
institucionales a través de los cuales la población, con instrumentos para su acción
fiscalizadora, pueda ejercer presiones y encauzar reivindicaciones. Varios de esos
canales ya se crearon y están implantados. Resta identificarlos, fortalecerlos y
ponerlos en acción con ese objetivo (por ejemplo: Asociaciones de Moradores,
Asociaciones de Padres y Maestros, Consejo Escolar, etc.).
U n programa cuidadosamente estructurado — q u e incluya movilización ini-
cial, instrumentos para que la población atendida exija calidad en los servicios,
esquema de apoyo motivacional a esa acciónfiscalizadora—podrá representar un
avance en la búsqueda del necesario cambio de actitud de la población en relación
a los servicios públicos.
La población debe también ejercer funciónfiscalizadorasobre los recursos
destinados a la educación. Es necesario exigir que el Ministerio de Educación
asuma su papel de coordinador de una Política Nacional de Educación y se
encargue de que los servicios públicos sean destinados a la mantención y desarrollo
de la enseñanza pública.
A u n q u e esto parezca obvio, no ha sucedido. Proyectos especiales actúan c o m o
mecanismos de manipulación y control público en la vinculación y transferencia
de recursos. A d e m á s , estos proyectos tienden a sobreponerse y a actuar en forma
competitiva, produciendo la fragmentación de las acciones educacionales.
La gestión democrática no admite concentrar esfuerzos y recursos en aspectos
aislados —aunque viables políticamente— pero que sólo benefician a un pequeño
sector mientras la gran mayoría queda sin atención. Es necesario invertir en
aspectos que influyan en lo cotidiano, en la rutina del profesor: salario, apoyo
técnico al docente, infraestructura operacional y administrativa de la escuela
regular y al m i s m o tiempo, desarrollar esfuerzos sistemáticos y continuados para
aumentar la eficiencia de la Educación Básica de Adultos.
Es necesario construir una política educacional consistente, que priorice la
educación básica de los niños —única alternativa para la desaparición de progra-
m a s de alfabetización reparadora para jóvenes y adultos— coordinando las accio-
nes educacionales promovidas por el Estado o por iniciativa de la propia sociedad
civil. Tal política deberá concentrar fuerzas y recursos en la atención a la zona
rural, donde el problema del analfabetismo asume proporciones dramáticas. La
penetración del capitalismo en el c a m p o , provoca también el crecimiento organi-
zacional, aun entre los trabajadores afuerinos* (clandestinos y 'bóias-frías')** con

el surgimiento de la Confederación Nacional de los Trabajadores Agrícolas
( C O N T A G ) . La modernización del agro crea la necesidad de que los campesinos
dominen los principios básicos de lectura y escritura para facilitar la comunicación
entre diferentes grupos y el contacto con las informaciones pertinentes. Por otro
lado, la difusión de los medios de comunicación de masas de la zona rural,
consolidada en la década del 7 0 , abre nuevas posibilidades de participación de la
población del c a m p o en la conquista de más y mejor enseñanza, en el contexto de
la lucha por sus derechos fundamentales c o m o ciudadanos.
Vivimos hoy el impacto del fracaso del Plan Cruzado, a través del cual el
gobierno brasileño buscó inútilmente estabilizar, en 1986, la economía del país.
El impasse entre la apertura política y el creciente endurecimiento representado
por medidas económicas impopulares, provocará medidas cuyas consecuencias,
para las políticas educacionales de alfabetización de masas, aún son imprevisibles.
E n este m o m e n t o en que la sociedad brasileña pone en discusión sus normas
constitucionales, es necesario dejar claro que no basta democratizar el aparato del
Estado. Es necesario democratizar las relaciones entre el Estado y la sociedad, el
poder y el pueblo, la fuerza y el consenso. Es necesario ampliar el espacio
organizativo, para que las movilizaciones populares de base sean incorporadas en
las decisiones políticas de las administraciones estatales y municipales, a través de
brechas de autonomía que existen en las máquinas públicas.
E n ese proceso, no será posible negar o paternalizar las organizaciones
populares en la construcción de la ciudadanía política. Tales organizaciones
deberán participar activamente en la definición de objetivos e implementación de
políticas educacionales dirigidas a la alfabetización de masas.
Concluyendo, parece ser posible afirmar que solamente el fortalecimiento de
la sociedad civil y la estabilidad de las instituciones políticas y sociales, posibilita-
rán la instalación en los países capitalistas periféricos de formas más democráticas
de organización del Estado, c o m o también formas de negociación entre el Estado
y las diferentes fuerzas sociales, que podrán facilitar—en última instancia— a los
sectores marginalizados y desprovistos de la población, un mayor éxito en la
obtención de atendimiento educacional básico.
* N . del T . : 'afuerino', en lenguaje campesino chileno, alude al que viene de afuera y se refiere al campesino
que, al terminar un trabajo, se desplaza buscando otro; trabajador volante.
* * N . del T . : 'boia', en lenguaje popular equivale, en Chile, a vianda, choca (el alimento que el trabajador
trae de su casa); el 'bóia-fría' no tiene c ó m o calentar su comida, lo que alude a malas condiciones de trabajo y/o
inestabilidad laboral.
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III. La experiencia
de Costa Rica
de democratización
de la educación
Lorenzo Guadamuz
C O N T E X T O GEOGRÁFICO Y SOCIOECONÓMICO
DE COSTA RICA
Costa Rica es un país pequeño de la América Central, pues mide 51.100 k m 2 ,

frente a él y a excepción de El Salvador y Belice, los demás países de la subregión
tienen una extensión territorial mayor: Guatemala 108.889 k m 2 ; Honduras
112.088 k m 2 ; Nicaragua 130.000 k m 2 y Panamá 77.082 k m 2 .
La ubicación del país (entre los 8° 0 2 ' 26" y los 1 Io 13' 12" de la latitud norte
y entre los 82° 33' 48" y los 85° 57' 57" de longitud oeste) define muchos de los
rasgos físicos del territorio y algunos de los que caracterizan la producción
económica. E n efecto, los tipos de clima que se distinguen en el país y dentro de

ellos el comportamiento de la temperatura, los mecanismos productores de lluvia
y el registro sectorial de vientos, son típicamente intertropicales, c o m o lo son así
m i s m o las formaciones vegetales y las especies botánicas, los tipos de suelo y el
régimen de los ríos. Lo m i s m o ocurre con los principales rubros de producción
agrícola, sobre todo los de exportación, c o m o el banano, café, caña de azúcar,
cacao y otros propios de los climas tropicales (Dirección de Estadística y Censos,
1981).
División territorial
E n la Constitución Política, promulgada el 27 de diciembre de 1859, el país es

dividido en provincias, cantones y distritos administrativos. Según el Decreto
Ejecutivo N ° 6672-g del 23 de diciembre de 1976, el país se encuentra dividido
en 7 provincias, 8 0 cantones y 411 distritos administrativos, distribuidas de la
siguiente forma:
Provincia Cantones Distritos

San José 20 107
Alajuela 15 104
Cartago 8 46
Heredia 10 43
Guanacaste 11 46
Puntarenas 10 43
Limón 6 22
Total 80 411
Crecimiento demográfico y urbanización
A principios del siglo veinte, Costa Rica contaba con 3 0 0 . 0 0 0 habitantes. Cerca
de un 8 0 % de la población habitaba en el Valle Central y era predominantemente
rural. E n ese entonces, la densidad era de unos 6 habitantes por kilómetro
cuadrado. Las tasas de natalidad y mortalidad infantil eran bastante elevadas, 4 6 y
30 por mil habitantes, respectivamente; c o m o consecuencia, la tasa anual de
crecimiento natural era moderada (1,6%). La inmigración internacional era
relativamente importante y contribuía con alrededor de un quinto del crecimien-
to anual de la población (Dirección de Estadística y Censos, 1981).
E n la década de los veinte, la mortalidad empieza a descender, proceso que se
acelera después de la Segunda Guerra Mundial y que alcanza niveles de mejora-
miento significativos durante el decenio 75-85. E n efecto, la tasa de mortalidad
infantil por 1.000 nacidos vivos en 1982 fue de 18,9- Este descenso no es
acompañado por una baja de la natalidad, la que fue en 1982 de 29,7 por mil
LA EXPERIENCIA DE COSTA RICA DE DEMOCRATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN 123
habitantes (si bien es cierto ha bajado significativamente en relación a I960 en

que fue una de las más altas del continente americano; 48 por mil).
C o m o consecuencia, la tasa de crecimiento natural sube rápidamente desde
los años 20 y alcanza un m á x i m o de 3,8% en la década 1950-1960. A partir de
I960, esta tasa se reduce a 2,5%, siendo —por ejemplo— para el período 70-83
de un 2,6%.
Las cifras anteriores de densidad y población ubican a Costa Rica c o m o el
segundo país con menos población de América Central (después de Panamá), pero
c o m o el tercero más densamente poblado (después de El Salvador y Guatemala).
Históricamente, Costa Rica ha sido un país rural; todavía en 1963 un 34,5%
de la población fue clasificada como urbana. Sin embargo, en las últimas dos
décadas se ha dado una clara tendencia al crecimiento de las ciudades, lo que hizo
que el porcentaje de habitantes urbanos subiera a 42,1% en 1973. En la actuali-
dad, la población se distribuye casi por partes iguales entre la zona urbana y la
rural; así, por ejemplo, en 1984 el porcentaje urbano era de 48,0% y el rural de
52,0% (BID, 1984). Sin embargo, la clasificación urbana y rural puede ser
discutible según los parámetros que se utilicen; por ejemplo, los servicios sociales
tales c o m o salud y educación se distinguen según las zonas tengan grados de
incomodidad e insalubridad, con lo cual los porcentajes de servicios educativos
clasificados c o m o urbanos son de un 3 0 % y los rurales un 7 0 % (Guadamuz,
1979).
Por otra parte, un 70% de la población se localiza en comunidades de menos
de 2 0 . 0 0 0 habitantes, por lo que puede inferirse que es una sociedad esencialmen-
te rural.
Aspectos económicos
El efecto de la recesión económica mundial, repercute directamente en Costa

Rica. Esta crisis económica, considerada "como la más grave que ha sufrido el país
en los últimos años, se expresa en dos fenómenos centrales: La caída de la
producción y la inflación" ( M I D E P L A N , 1983).
El Producto Interno Bruto (PIB) osciló entre un 7,5% en 1970 y un 8,9% en
1977; a partir de ese año se inicia un descenso hasta llegar a un —2,3% en 1981,
un - 9 , 1 % en 1982, para subir ligeramente a un 0,8% en 1983 (BID, 1984).
La deuda pública externa de Costa Rica ascendió de la siguiente manera:
Deuda en millones
Años de dólares
1981 3.127,1
1982 3.394,5
1984 3.543,6
Fuente: (83, BID, 1984)

Las altas tasas de intereses hicieron que en 1981, por servicio de la deuda
(interés y amortización), se pagaran 194,9 millones de dólares, o sea el equivalen-
te al I6,6%de las exportaciones de bienes y servicios. E n el presupuesto de 1986,
por concepto de deuda pública externa, se programaron 4 . 3 6 8 millones de dólares
y por concepto de deuda pública interna 3 . 9 2 9 , 3 millones de dólares (Ministerio
de Hacienda, 1985).
C o m o efecto de la crisis económica se produce el agotamiento de las reservas
monetarias netas (en 1983 era negativa en $ 126,4 millones), lo que obliga a la
emisión monetaria sin soporte económico adecuado. El circulante obtenido, a su
vez, produjo una alza en los precios. Así, por ejemplo, la evolución de los índices
de precios al por mayor y al consumidor fueron los siguientes, según M I D E P L A N
(1984).
Años índice de precios índice de precios

por mayor por menor
1980 23,0% 18,0%
1981 117,0% 65,0%
1982 79,1% 81,7%
1983 5,9% 10,7%
1984 10,4% 13,4%
En el año 1983 y 1984 se observó un ligero mejoramiento en los diversos

indicadores económicos nacionales, debido a las fuertes medidas adoptadas por el
Gobierno para reducir el déficit presupuestario, incrementar algunos impuestos a
los precios de bienes y servicios públicos, a una mejor y mayor utilización de los
recursos externos y a la prórroga de las amortizaciones de la deuda pública externa.
Aspectos sociales
C o m o consecuencia directa de la crisis se produjo una disminución de los recursos

que se destinan al mejoramiento de la calidad de vida de la población, por lo que a
continuación analizaremos algunas de las implicaciones sociales de la crisis
económica.
Distribución de la tierra
H a y muchas formas de analizar la distribución de la tierra. E n el contexto de este
trabajo nos ha parecido m á s significativo (en un país de vocación agrícola) hacer el
análisis a partir de las características generales de las tierras dedicadas a la
explotación agropecuaria.
La información disponible m á s reciente es la suministrada por el Censo
Agropecuario de 1973 que utiliza el término "Finca Censal", que es toda exten-
sión de terreno dedicada total o parcialmente a la producción agropecuaria, cuyas

labores pueden ser dirigidas o ejecutadas directamente por una persona sola o con
la ayuda de otras.
"La finca censal puede estar constituida de uno o más lotes o parcelas, propias
o ajenas, no necesariamente adjuntas, pero situadas dentro de un m i s m o cantón o
en cantones vecinos, siempre y cuando estos lotes o parcelas se exploten bajo una
m i s m a unidad técnica. Aquellos establecimientos que se dedican a la explotación
ganadera, avícola, cría de cerdos, aunque no tengan tierras, deben ser considera-
dos c o m o fincas censales". Tal c o m o se muestra el cuadro adjunto N ° 1, la
superficie total cubierta por lasfincascensadas en 1973 representaba el 61,2% del
área del país (5.100.000 hectáreas), lo que significa que casi un 40% del territorio
nacional se hallaba incluido dentro de esta clasificación (Estadísticas y Censos,
1981). Quedaban al margen:
• Las áreas privadas que no cumplían con la definición defincacensal, debido a

que no estaban siendo dedicadas, ni siquiera parcialmente, a labores agrope-
cuarias. En esta categoría se incluyen los terrenos privados cubiertos interna-
mente por bosques, ya sea que estuvieran siendo utilizados o no.
• Los terrenos urbanos y las áreas cubiertas por carreteras, ferrocarriles, aero-
puertos y construcciones dispersas dedicadas a la industria y a los servicios de
todo tipo.
• Los parques nacionales, las reservas biológicas, parte de las reservas forestales
y otras áreas no alienables en poder del Estado.
• Las superficies no aprovechables cubiertas por ríos grandes, lagos, pantanos,
etc.
• Algunas áreas mínimas de terrenos alienables en poder del Estado (baldíos
nacionales), localizados en sectores m u y montañosos o cerca de las fronteras y
que deben haber sido ocupadas totalmente a partir de 1983.
Según el Censo de 1973, el 9 1 % de los propietarios poseían el 33% de la

superficie cultivada, mientras que el 9% disponía del 67%.
La concentración ha sido el factor determinante de los problemas agrarios, los
que aumentan año con año y se expresan especialmente en la pérdida de tierras por
parte de los pequeños propietarios, en la reproducción de unidades económicas
m u y pequeñas y aisladas que no permiten una explotación racional, en el e m p o -
brecimiento del campesino y en las invasiones de tierra ( O F I P L A N , 1981).
La magnitud que asume el problema agrario se constata con la evolución que
ha experimentado la toma de tierras por parte de los campesinos (Villarreal,
1981). E n 1963, existían en el país 14.447 familias precaristas; diez años
después, la cifra se elevó a 17.241 familias, que representaron aproximadamente
el 6,5% y el 6% de la población nacional para los años 1963 y 1973, respectiva-
mente. En ese último año se estimó que en la población Económicamente Activa
Rural, una de cada seis personas era P R E C A R I S T A .
La distribución del ingreso
Una de las fuentes principales de los graves conflictos políticos y económicos de

los países del área centroamericana, es la histórica desigual distribución del
ingreso, origen de la injusticia social. Si bien es cierto que el Estado constarricense
se ha preocupado de brindar atención a los grupos m á s desfavorecidos y que si se
compara la situación nacional con el conjunto de los países de la región, su
situación es m u c h o m á s ventajosa, no es menos cierto que la desigual distribución
del ingreso es también una característica de Costa Rica. Lo anterior se confirma al
analizar el siguiente cuadro (CEPAL, 1978):
País 20% de las familias 20% más altos

con más bajos recursos ingresos
Guatemala 3,5 58,0

El Salvador 2,0 66,0
Honduras 2,5 53,0
Nicaragua 3,0 58,0
Costa Rica 4,0 49,0
Panamá 3,0 55,0
Durante los años 1971-1978, un 10% de las familias de más bajos ingresos
redujo su participación de un 2,1% en 1971 a 1,5% en 1977, no obstante lo cual,
el 50% más bajo no tuvo mayor alteración en su participación porcentual (pasó de
20,9% en 1971 a 2 1 , 0 % en 1977). Por su parte, en el 20% más alto de la escala se
produjo una leve reducción, del 50% en 1971 a 49,0% en 1977 ( O F I P L A N - C E P A L ,
1980).
Déciles Porcentaje de ingresos
1971 1977/78
Total 100,0 100,0
1 2,1 1,5
2 3,3 2,5
3 4,2 4,5
4 5,1 5,5
5 6,2 7,0
6 7,5 8,0
7 9,3 0,5
8 11,7 12,5
9 16,2 17,0
10 34,4 32,0
Fuente: C E P A L - O F I P L A N . Ingreso y Pobreza en

Costa Rica. (Documento preliminar) San José,
1981.
La actual coyuntura ha favorecido un proceso de mayor concentración de la

riqueza en favor de los grupos que ya lo poseían la década anterior. Los grupos
medios fueron, en los últimos 2 0 años, los que mejoraron sus ingresos gracias a la
existencia de fuertes organizaciones profesionales que defienden sus demandas;
sin embargo, estos son los grupos que hoy inician un abrupto descenso. Los
sectores más desposeídos que ya sufrían pobreza y un grado m u y sensible de
deterioro, hoy continúan siendo los más afectados por los fenómenos económicos
(como por ejemplo, el incremento de los precios en los servicios públicos,
electricidad, agua, transportes, etc.).
El proceso inflacionario que afecta la economía del país, se expresa en el
aumento constante de los precios de los artículos que componen la canasta básica
alimentaria. Este proceso ha afectado negativamente el nivel de vida de la
población, sobre todo el de los sectores de menores ingresos ( M I D E P L A N , 1981).
El poder de compra de los salarios para obtener esos bienes esenciales ha
disminuido en mayor proporción que el poder adquisitivo general. D e julio de
1977 a julio de 1982, éste se redujo en 50%. E n términos absolutos y relativos, la
porción de salario promedio q u e se puede destinar a la compra de otros bienes
también ha venido disminuyendo. En julio de 1977 se podía disponer de un 45%
de los salarios promedios para satisfacer otras necesidades; en julio de 1982, se
requería de un 11% de aumento en los salarios promedios para ajusfarlos con el
costo de la canasta básica.
E n julio de 1983 la proporción de salarios promedio que se podía destinar a
otros gastos no contemplados en la canasta básica alimentaria se tornó positiva
( 14%), llegando a representar mejoría respecto a 1982, aunque todavía indica una
situación m u y difícil y m u y inferior a la de los años anteriores a 1982 (cuadro
N°2).
Para noviembre de 1984, se podía disponer de un 32% para satisfacer las otras
necesidades c o m o puede observarse en el siguiente cuadro datos de M I D E P L A N ,
1985:
Salario Costo canasta % incremento % que se puede

promedio básica alimen- canasta destinar
Fecha colones ticia colones básica a otras
necesidades
Julio 1977 1.332 736 — 45

Julio 1980 1.983 1.170 59 41
Julio 1981 2.301 1.470 100 36
Julio 1982 3.255 3.397 392 -11
Julio 1983 5.309 4.553 519 14
Julio 1984 7.040 5.051 586 29
Julio 1985 7.835 5.231 611 32
Claro que al analizar la proporción del salario que se destina a la compra de la

canasta básica, según grupo ocupacional, se encuentra que a muchos trabajadores
no les alcanza el sueldo ni para cubrir los gastos de ésta, tal c o m o se puede observar
en el siguiente cuadro.
Grupo % Total población Precio canasta

ocupacional ocupad:i alimentos como %
salario promedio
1977 1982 1977 1982
Total 100,0 100,0 55,3 114,0
Profesionales y técnicos 11,7 11,0 25 53
Administradores y gèrent. 3,5 2,3 23 42
Empleados y vendedores 14,5 15,6 47 93
Operarios y artesanos 52,4 52,4 78 150
Personal de servicio 17,8 18,0 88 176
Ocupación ignorada 0,1 0,5 67 125
Fuente: M I D E P L A N , 1985.
Incremento de la pobreza
Durante la década de los setenta, Costa Rica presentó una posición de relativa
ventaja en comparación con los países centroamericanos en lo referente a los
indicadores sociales, entre ellos el referente a la pobreza.
En un estudio realizado por la Comisión Económica para América Latina
( C E P A L , 1980) se observa en lo relativo al porcentaje de familias pobres la
siguiente situación:
Países Porcentaje de ramillas pobres

Guatemala 71,1
Honduras 68,2
El Salvador 68,1
Nicaragua 61,1
Costa Rica 24,8
Panamá 53,9
Sin embargo, la insuficiente generación de empleo, la disminución del

ingreso real, el incremento de costos, son factores que han venido produciendo u n
mayor empobrecimiento de la población.
Para definir los niveles de pobreza se utilizó el criterio de la canasta básica de
alimentos. Se estableció para ello su costo per capita y se le comparó con el ingreso
de cada familia. D e esa manera, los grupos de "Extrema Pobreza" corresponden a
aquellas familias o personas que, aun destinando la totalidad de los ingresos a la

compra de alimentos, no logran satisfacer los requerimientos nutricionales míni-
mos definidos.
Los de " N o satisfacción de las necesidades básicas" son aquellos grupos que
dada la proporción de ingresos que destinan a la adquisición de alimentos y otros
bienes, no les alcanza para satisfacer dichos requerimientos ( C E P A L , 1980).
El porcentaje de familias de bajos ingresos pasó de 42% en julio de 1980 al
71% en julio de 1982 (Estadística y Censos 1980, 1981, 1982), en julio de 1983
bajó a u n 58% y en noviembre de 1984 a u n 40% ( M I D E P L A N , 1985).
La pobreza en las zonas urbanas

Según las estimaciones más recientes para los años 1980-1982, la pobreza en las
zonas urbanas ha evolucionado de la siguiente manera:
Área urbana Porcentaje de familias de

bajos recursos
Julio 1980 24,9%

Julio 1981 40,4%
Julio 1982 58,1%
La mayoría de estos pobres son personas que están afectadas directamente por
el desempleo o el subempleo. Las tasas de desempleo entre los pobres de Área
Metropolitana fueron de un 25% para los hombres y de un 11% para las mujeres,
en el año 1977. Entre ellos se encuentran sectores c o m o los ancianos, madres
solteras, inválidos y otras personas, que por impedimentos de diversa índole no
pueden incorporarse al sistema productivo y cuya situación trasciende el ámbito
de la incorporación al mercado de trabajo ( O F I P L A N , 1979).
Tradicionalmente, la migración al área urbana proviene de sectores de
campesinos y desplazados de su medio, los que llegan a la capital en busca de
fuentes de trabajo. Los datos m á s recientes en ese sentido parecen indicar que si
bien la tasa de migración rural-urbana no se ha incrementado, sí ha ocurrido esto
con las migraciones hacia las zonas periféricas de las principales concentraciones
urbanas que venían aumentando en una proporción que casi dobla las del Área
Metropolitana ( O F I P L A N , 1979, p p . 4-10).
Este grupo poseía, igualmente, las mayores afectaciones en tasas de desem-
pleo abierto, empleo disfrazado, desnutrición, bajo nivel educativo y enormes
problemas de vivienda.
U n o de los factores que caracterizan la marginalidad urbana y, por ende, la
pobreza urbana en Costa Rica son los tugurios.
Los tugurios, según Perlaza (1980), son "aquellas viviendas destartaladas y
derruidas su estructura física, construida con materiales de desecho y sin ninguna
norma urbana, en donde viven familias de escasos recursos económicos, hacinados

en condiciones higiénicas deplorables, en conglomerados de niveles socioeconó-
micos precarios, carentes en su casi totalidad de servicios mínimos primarios".
Los habitantes de estos tugurios poseen las mismas características que diver-
sos autores (Lomnitz, 1975; Torres, 1977; Desal, 1968; N u m , 1967; Quijano,
1972; Cardoso, 1972) han ubicado en los marginados urbanos. Así, por ejemplo,
Lanzoni et al. ( 1983) encontraron que los habitantes de los tugurios en Costa Rica
generalmente son:
— Individuos que poseen un bajo nivel educativo.
— Ocupan puestos manuales poco remunerados.
— Tienen altas tasas de desempleo.
— Son de extracción básicamente rural.
— Sus poblaciones surgen de contribuciones espontáneas e ilegales, o de tomas
de terrenos.
— Sus viviendas son de mala calidad, sin servicios y hacinadas.
Esta población pobre se caracteriza, a su vez, por tener problemas de vivien-
da, hacinamiento de viviendas, empleo mal remunerado, alto índice de desem-
pleo o de empleo temporal, familia grande (un perceptor de ingreso sostiene una
familia de 6 miembros en promedio), presenta problemas de tipo nutricional,
bajo nivel educativo y bajo nivel de saneamiento ambiental.
La situación de mayor pobreza incide directamente en ciertos grupos m á s
especialmente y se incrementan los problemas de patología social. El impacto en
el abandono de menores; el incremento de menores al m u n d o del trabajo (Ej. sólo
en 1981 el Patronato Nacional de la Infancia extendió 34.491 permisos de trabajo
a menores de edad); el incremento de menores delincuentes; el incremento de la
delincuencia de adultos (en 1972 eran 8 4 por cada 100.000 habitantes y en 1981
subió a 106 por 100.000 - Carranza, 1982), así c o m o el incremento de la
prostitución, son algunos de los síntomas de esos problemas sociales.
D e otra parte, los efectos de la pobreza se hacen sentir, a su vez, en sectores de
por siempre marginados, tales c o m o :
— Los grupos indígenas (hay unos 20.000 indígenas que se expresan en sus
lenguas autóctonas y que aún poseen rasgos de su cultura original).
— La población minusválida.
— La población mayor de 60 años (que en 1980 era el 5,6% y se proyecta que
para el año 2000 sea el 7,4%).
— Los refugiados (alrededor de unos 20.000 en 1984 según el A C N U R ) .
Empleo
La crisis por la que atraviesa la economía costarricense se expresa cada vez más
claramente en el problema ocupacional. El desempleo, que durante los últimos
años de la década de 1970 fluctuó alrededor del 5%, se elevó al 9,4% en julio de
1982. El deterioro del mercado de trabajo se refleja, también, en los índices de
subocupación que demuestran una situación tanto o más preocupante que la del
desempleo abierto.
La subutilización de trabajadores, ya sea porque laboren jornadas de duración
inferior a las que efectivamente estarían dispuestos a realizar (subempleo visible) o
porque el ingreso que perciben es significativamente bajo (subempleo invisible),
se ha incrementado vertiginosamente durante los últimos años, llegando a dupli-
carse en los recientes dos años (7,6% y 14,4% en julio de 1980 y 1982,
respectivamente, P R E A L C , O F I P L A N , 1982).
E n el siguiente cuadro se presentan los datos antes comentados.
TASAS D E EMPLEO D E LA POBLACIÓN TOTAL DEL PAÍS

JULIO 1977 A JULIO 1982
Tasas Mes y Año

Julio Julio Julio Julio Julio Julio
1977 1978 1979 1980 1981 1982
Tasa bruta de 33,4 34,5 34,9 34,7 35,0 36,1
participación'
Tasa ocupación2 47,1 48,1 48,0 46,8 45,6 46,4
Tasa de desempleo 4,6 4,6 4,9 5,9 8,7 9,4
abierto3
Tasa de subempleo 2,9 3,1 4,7 4,6 5,8 7,0
visible4
Tasa de subempleo 3,7 3,2 2,9 3,0 2,9 7,4
invisible5
Tasa subutilización 11,2 10,9 12,5 13,5 17,4 23,8
de m a n o de obra
Puestos adicionales 77.480 79.483 94.459 103987 138.476 198.906
requeridos
Fuente: M T S S . Encuesta Nacional de Hogares: Empleo y Desempleo. San José, julio 1977, 1978, 1979, 1980, 1981,
1982.
Notas:
'Porcentajes de la Fuerza de Trabajo respecto a la población total.

2
Porcentaje de los ocupados respecto a la población de 12 años o más
'Porcentaje de los desocupados respecto a la fuerza de trabajo.
4
Es la conversión de las personas con subempleo visible (personal ocupado que labora menos de 47 horas
semanales, por falta de trabajo), a desempleados equivalentes y expresados c o m o porcentaje de la fuerza de
trabajo.
'Es la conversión de las personas con subempleo invisible —personal ocupado asalariado que percibe una
remuneración inferior al salario mínimo legal más bajo y labora 47 horas o más semanales— a desempleados
equivalentes y expresados c o m o porcentaje de la fuerza de trabajo (sin incluir trabajadores por cuenta propia).
C o m o producto de la pequeña mejora de la situación económica de los años

1983y 1984, la tasa de desempleo abierto se redujo en 1984 nuevamente a 4,9%.
Reto al futuro
A pesar de los problemas económicos y sociales citados, Costa Rica, en términos
de indicadores sociales, se ubica mejor que muchos países del contexto latinoame-
ricano. Su larga tradición democrática y su tradición social, hacen que aún en los
momentos de crisis económica, social y política, el país siga actuando en conse-
cuencia con el pensamiento de que a los sectores sociales deben seguirle dándosele
atención prioritaria. Indicadores c o m o un 4,9% de desempleo, mejor que muchos
países desarrollados; los indicadores de salud propuestos para el año 2000 por la
Organización Panamericana de la Salud ya son una realidad en Costa Rica; las
tasas de coberturas y de rendimiento de la educación ubican al país entre los
primeros de América Latina, según la U N E S C O . E S m u y cierto que esos indicadores
son producto de decenas de años de esfuerzo nacional, pero la confianza nace del
hecho, de que a pesar de la crisis de estos últimos 10 años, el país no ha dejado de
atender al sector social.
C O N T E X T O SOCIOEDUCATIVO 1
La educación no está ni puede estar divorciada de los problemas de la sociedad

costarricense. La educación, hoy más que nunca afectada por la crisis económica y
por los problemas sociales y políticos, afecta la formación de los niños, jóvenes y
adultos; la interacción familia, comunidad, escuela, así c o m o a los profesores y sus
relaciones internas en la escuela. A continuación presentamos un análisis descrip-
tivo de algunos de los principales aspectos de la situación actual de la educación de
Costa Rica.
Expansión y cobertura
Costa Rica ha tenido una gran expansión de su sistema educativo y su cobertura

geográfica alcanza casi todas las comunidades del país. E n efecto:
— H a y aproximadamente unos 4 . 0 3 0 (1986) centros educativos, servidos por
2 9 . 3 2 2 educadores y funcionarios administrativos. U n a incorporación del
104,2% (1985) al I y II Ciclos y un 7 8 , 3 % (1985) de incorporación al
séptimo año (III Ciclo) en los respectivos grupos de edades.
— El total de matrícula escolar del Sistema Formal llega a los 567.445 (1986)
alumnos, más 6 0 . 6 2 4 de la Educación Superior (incluye Educación Universi-
'Esta pane ha sido elaborada con el apoyo de las especialistas Master Zaida Sánchez y la Master Martha
Guevara, ambas funcionarías de la División de Planeamiento Educativo del MiNEDuc-Costa Rica.
taria 5 8 . 2 0 0 , y Parauniversitaria, 5.400), es decir, que la educación costarri-

cense sistemática involucra el 25% de la población del país.
N o obstante, las oportunidades de acceso y permanencia en las escuelas no
están aún al alcance de un gran número de compatriotas, marginados por la
dispersión geográfica, la desigualdad económica y social y las disparidades regio-
nales. E n efecto, el rezago relativo en materia educativa aún persiste. Relacionan-
do la matrícula diurna de cada nivel de enseñanza con la población del grupo de
edad teórica correspondiente, en 1986 tenemos los resultados que se presentan en
el siguiente cuadro.
CIFRAS C O M P A R A T I V A S D E LAS T A S A S D E E S C O L A R I Z A C I O N
1975-1985-1986
Según: Niveles de Enseñanza

Dependencia: Pública, Privada y Semipública (Diurna con excepción de la Educación Superior).
Cifras: En porcentajes.
Nivel de enseñanza 1975 1985 1986

Preescolar (5 años) 27,5 53,8 55,4
I-II Ciclos (6-11 años) 106,9 104,2 104,1
III Ciclo-Educac. Diversif. (12-17 años) 31,0 34,2 36,1
III Ciclo (12-14 años) 43,8 46,2 48,5
Educación Diversif. (15-17 años) 17,1 22,5 24,0
Educación Superior (18-24 años) 15,7 16,3
Fórmula de Cálculo: Matrícula total diurna del nivel respectivo dividido por la población del grupo
de edad teórica correspondiente.
Fuente: Cifras de población tomadas de proyecciones de población efectuadas por el C E L A D E en
1985.
1 : N . D . : N o hay datos.
D e este cuadro se deduce que un poco más de la mitad de la población en edad

de asistir a la educación preescolar (ciclo de transición) pudo hacerlo (55,4%),
menos de la mitad asiste al III Ciclo (48,5%), menos de la cuarta parte se
matricula en la educación diversificada (24%) y aproximadamente sólo una sexta
parte se matricula en la educación superior ( N . D . ) .
Decreciente presupuesto
U n o de los factores que hicieron que Costa Rica sobresaliese en el contexto de los
países de América en la década de los setenta, fue el porcentaje del presupuesto
nacional que dedicaba a educación.
H o y en día, esa situación ha cambiado radicalmente ya que en la década de los
ochenta se observa una disminución en los gastos de educación.
P R O P O R C I Ó N DEL PRESUPUESTO DEL G O B I E R N O C E N T R A L Y DEL P R O D U C T O

INTERNO B R U T O Q U E SE DESTINA A EDUCACIÓN PÚBLICA
1978-1986
E N MILLONES D E COLONES
Gastos Relación porcentual

Año Producto
Presupuesto Presupuesto interno Presupuesto Presupuesto
nacional1 del MEP 2 bruto3 MEP de Nac. MEP de piB
1978 5.746,5 1.767,8 30.193,9 30,8 5,9

1986* 36.801,8 8.386,9 229.423,6 22,8 3,7
Fuente:
'Contrataría General de la República.
2
La ley de Presupuesto Ordinario y Extraordinario de la República Fiscal y por Programas 1978
y 1986.
'Banco Central de Costa Rica.
•Presupuestos Iniciales.
P R O P O R C I Ó N DEL PRESUPUESTO DEL G O B I E R N O C E N T R A L Y DEL P R O D U C T O

I N T E R N O B R U T O Q U E SE DESTINA AL SECTOR D E E D U C A C I Ó N
1978-1986
E N MILLONES D E COLONES
Gastos Relación porcentual

Año Producto
Presupuesto Presupuesto del interno Sector Educ. Presupuest.
nacional1 sector Educ. 2 bruto3 Presup. Nac. M E P de PIB
1978 5.746,5 2.317,5 30.193,9 40,3 7,7
1986* 36.801,8 12.005,4 229.423,6 32,6 5,2
Fuente:
'Contrataría General de la República.
2
La ley de Presupuesto Ordinario y Extraordinario de la República Fiscal y por Programas 1978
y 1986.
'Banco Central de Costa Rica.
•Presupuestos Iniciales.
La descendente asignación de presupuesto comienza a incidir en las acciones

del Ministerio de Educación, tanto en sus oficinas centrales, en las Direcciones
Regionales, c o m o en las escuelas y colegios. E n estos últimos el estado de las
plantas físicas y de su mobiliario comienza a ser alarmante por la falta de
mantenimiento, así c o m o por la carencia de apoyos para los m á s elementales
gastos de luz, agua, vigilancia, tiza, papelería, impresos, libros, etc.
Desigualdades entre las zonas urbanas y rural
La diferencia en la atención educativa entre el c a m p o y la ciudad muestra aún la

existencia de una amplia brecha.
La inefïciencia terminal que se observa en la educación básica en el c a m p o se
debe, fundamentalmente, al gran número de escuelas de organización incompleta
que operan en este medio, así c o m o las escuelas de maestro único.
Del número total de instituciones de I y II Ciclos, que es de 3-658 (1985), el
4 5 % (1.395 instituciones) corresponde a escuelas unidocentes o sea de maestro
único (Profesor de Enseñanza General Básica 2), el 4 1 , 4 % (1.395 instituciones)
corresponde a instituciones clasificadas c o m o Direcciones Enseñanza General
Básica 1 (con seis o menos profesores). O sea que el 86,4% (1985) de las escuelas
del país tienen menos de 6 maestros.
La educación preescolar, dirigida al grupo de edad de 5 años y medio a 6 y
medio, satisface sólo el 5 , 4 % de la d e m a n d a y se concentra principalmente en las
áreas urbanas y suburbanas del país.
E n la educación primaria aún persisten los problemas de bajo rendimiento
interno, la deserción y la repetición, la rigidez metodológica, la inadecuación de
los contenidos y programas de estudio en función de los requerimientos nacionales
regionales. Existe asimismo una falta de eficiencia para promover el autoaprendi-
zaje e iniciativa del alumno, así c o m o una notable falta de material didáctico, de
mobiliario y de plantas físicas adecuadas a los requerimientos pedagógicos. Es
evidente el m u y reducido tiempo de asistencia real de alumnos a clases, debido al
calendario escolar y al abuso (no planificado) de reuniones a las que deben asistir
los educadores y administradores, así c o m o a los días que en las zonas rurales
pierden los maestros para obtener su sueldo, debido al anacrónico sistema de pago
que aún se sigue utilizando.
E n lo referente al tercer ciclo y la educación diversificada, se presentan
dificultades para satisfacer la demanda efectiva que, por otra parte, carece de
flexibilidad suficiente para permitir a los alumnos optar en cualquier m o m e n t o de
sus estudios entre la educación formal y la no formal, lo que refleja estructuras
m u y rígidas en el orden pedagógico y una falta de promoción de la autoenseñanza.
Por otra parte, las salidas laterales que actualmente se ofrecen en este nivel,
demandan una elevación en calidad y cantidad, la creación de nuevas opciones y su
vinculación m á s estrecha con el aparato productivo o con requerimientos sociales
en general.
Es notoria la deficiente y, en algunos casos, m í n i m a aproximación de la
educación a las necesidades de trabajo de la población. A pesar del esfuerzo que ha
hecho el Estado en inversiones cuantiosas para incrementar la educación técnica de
nivel medio, ésta no produce aún resultados de verdadera y eficiente preparación
de los jóvenes para las necesidades del desarrollo agrícola e industrial del país y
para satisfacer los procesos de oferta y d e m a n d a de empleo. Ciertamente, la
educación no debe subordinarse de manera total a las necesidades de la produc-

ción, pero es deseable una cierta correspondencia.
Falta, además, a la educación costarricense el fomento de actitudes y provi-
sión de herramientas para el trabajo independiente. La enseñanza técnica de nivel
medio, tradicionalmente desatendida, recibió un impulso considerable en los
últimos años. Sin embargo, de la inscripción total en instituciones diurnas de III
Ciclo y Educación Diversificada que es de 4 9 - 0 0 0 en 1986 —la Educación
Técnica sigue representando una proporción baja— (alrededor del 17,1%).
Esta insuficiencia no es sólo en términos cuantitativos sino también cualitati-
vos, por las deficiencias en el currículo, el inadecuado nivel de preparación de
los profesores y por falta de equipos, talleres, laboratorios, plantas físicas y
mobiliario en calidad y cantidad suficientes, así c o m o su vinculación en un
sistema de educación-empleo.
La formación de maestros afronta serios problemas de coordinación y existen
serias deficiencias en la formación de educadores. N o se ha puesto énfasis en la
modalidad extraescolar en la enseñanza, ha faltado la formación de investigadores,
técnicos especializados, así c o m o una adecuada distribución de los educadores
preparados en las áreas rurales.
E n la actualidad, existe falta de maestros para el I y II Ciclos, especialmente
para sustituir las licencias que se presentan en todo el país, aunque se ha iniciado
en 1987 un plan de emergencia de formación de maestros, de 2 años de duración,
en coordinación con las universidades.
Costos crecientes de la educación superior
La educación superior de Costa Rica, c o m o un todo y también en lo que respecta a

cada una de las instituciones universitarias, desempeña una función primordial en
el desarrollo del país, en la producción de nuevo conocimiento auténticamente
costarricense, en la formación de los cuadros profesionales necesarios para el
desarrollo y también en la formación y el perfeccionamiento de aquel potencial de
inteligencia que algunos, m u y acertadamente, han clasificado c o m o "la concien-
cia lúcida y crítica del país".
Los costos cada vez m á s elevados del mantenimiento y crecimiento de la
Educación Superior, comporta una obligación m u y cuantiosa para el Estado
costarricense, obligación que hace cada vez m á s difícil encontrar los medios para
sufragarla, dentro de todo el conjunto de responsabilidades del erario público.
Otros problemas que enfrenta la Educación Superior son los siguientes:
— La duplicación de carreras, lo que produce dos evidentes desfavorables
consecuencias que se señalan c o m o un gasto docente y administrativo excesi-
vo y una producción de egresados en algunos campos, especialmente en las
áreas de ciencias sociales, artes y letras, que no responde a las necesidades del
mercado laboral y del país, y que ocasiona y ocasionará desempleo, subem-
pleo, la frustración total de los graduados y un desperdicio del costo invertido

en su educación.
— Profesorado que trabaja en varias instituciones a la vez, con posible detrimen-
to de la calidad del servicio docente que ofrecen: esto, aunque resulta más
económico, debe limitarse a fin de que no resulte que una institución subsidie
a otra.
— Costos de administración y de servicios que han crecido demasiado, c o m o
consecuencia de los aspectos antes mencionados y que no guardan proporción
con las funciones sustantivas y prioritarias de las instituciones, así c o m o una
baja eficacidad organizacional.
Baja eficacia y estancamiento cualitativo
La baja eficacia
E n general, el desarrollo de los distintos niveles educativos de los sistemas
formales, con costos económicos y nacionales crecientes, presentan u n estanca-
miento cualitativo.
La introducción de los pocos sistemas abiertos de enseñanza, que representan
una alternativa para atender el exceso de demanda y la solución para ciertos grupos
sociales, se ha realizado sin evaluar su adecuación de las condiciones nacionales,
sin agotar sus posibilidades reales de cobertura y sin dedicar los recursos humanos
y financieros que fuera deseable.
La eficiencia interna y externa del sistema educativo deja todavía m u c h o que
desear. E n términos generales, la eficiencia puede definirse a través de una
comparación entre:
— Los diferentes elementos de infraestructura material, de recursos humanos,
de insumos, de servicios y de instrumentos de que dispone el sistema con su
costo correspondiente y;
— Los beneficios resultantes de la operación que se refleja en el índice de
egresión, en la calidad de la enseñanza y en la articulación de esta última con
el aparato productivo.
E n este plano general, la información esencial se resume principalmente en el
Gráfico 1, que muestra la "pirámide" de la matrícula por niveles y grados (o años)
de estudio en 1985. Este instrumento básico revela los siguientes aspectos de la
situación1.
• Prácticamente todos los niños de Costa Rica se incorporan en algún m o m e n t o

al sistema educativo (cosa que viene ocurriendo hace cosa de 15 años). H a y en
'Olivera, Carlos et al. Análisis estadístico de la situación de la educación escolar en Costa Rica. Editorial
Ministerio de Educación. San José, 1986.
ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Gráfico 1
P I R Á M I D E D E M A T R Í C U L A E S C O L A R 1985
I Educación Técnica I Colegios Nocturnos
Varones Mujeres
20 10 5 0 5 10 20 30 40
MILES DE ALUMNOS
1er grado 8 1 . 2 0 0 alumnos, o sea, m u c h o más que la cantidad de niños nacidos

siete años antes según las estimaciones de la Dirección de Estadística y Censos
(para la cual no habría más de unos 65.000 niños de edad correspondiente).
Descontando de la matrícula los alumnos que se exceden en edad (14.700),
todavía quedan 6 6 . 5 0 0 , más 295 niños de 7 años que están en escuelas de
educación especial. H a y aquí una anomalía en las estimaciones demográficas
que se repite para otras edades; se necesitaría un trabajo conjunto con la
aludida Dirección, que por ahora no estamos en condiciones de emprender.
Pero una alta proporción de esos niños abandonan prematuramente la escuela.
E n 1985, la diferencia entre las matrículas de Io y 2 o grados llega al 15,5% y,
descontando el crecimiento de 6,3% que hubo en 1er grado entre 1984 y
1985, todavía se observa un abandono del 9,2% al cabo de sólo un año de
escolaridad. Complementariamente, los que aprueban 4 o grado (nivel míni-
m o exigido internacionalmente c o m o consolidación de la alfabetización) e
ingresan en 5 o , son 21,5% menos que los que en su m o m e n t o ingresaron en
1er grado: 5 0 . 7 0 0 , frente a los 6 4 . 3 0 0 de 1er grado en 1981.
D e cada 100 alumnos de nivel primario (I y II ciclos), sólo el 12,1% están
matriculados en 6 o grado; dicho en otra forma, sólo hay 55 niños en este
último grado por cada 100 de Io.
El seguimiento de la cohorte que ingresó en 1979 permite precisar mejor este
problema. E n 1984, sólo el 41% de esos alumnos habían llegado al 6 o grado
normalmente. Al año siguiente, con un año de atraso, lo hicieron otros 19 y
unos 7 más en 1986. Con otros 2 que se espera llegarán en 1987, al cabo de
tres repeticiones, esa cohorte habrá tenido un rendimiento total del 69%; los
otros 31 habrán quedado por el camino, pese a la obligatoriedad de este nivel

de enseñanza.
• En la pirámide se advierte también que inicialmente ingresan en la escuela
más varones que mujeres (52,7% contar 47,3%) pero a lo largo de la
escolaridad, se establece el equilibrio (6o grado son 50,4 y 49,6%, respectiva-
mente). Luego, en la enseñanza media diurna, las mujeres toman la delante-
ra, llegando a formar el 5 3 , 4 % de la matrícula del 11° año.
• En cuanto al nivel preescolar, que en los últimos años ha vuelto a crecer, no
significa sin embargo más que el 44,8% de la matrícula de primer grado. Es
decir, más de la mitad de los niños llegan a la escuela sin el aprestamiento
conveniente.
• En el nivel del III Ciclo, que desde hace quince años es también "obligatorio",
la pirámide sigue estrechándose considerablemente, si se descarta la matrícu-
la de los colegios nocturnos, que en principio se destinan a una población de
mayor de edad. D e 1984 a 1985 sólo ingresaron al 7 o los dos tercios de los
alumnos de 6 o del año anterior (64,5%). Luego, de 7 o y 9 o se produce otro
gran estrechamiento de la pirámide (el 26,2%); de m o d o que en 9 o año
encontramos ya menos de la mitad de la matrícula de 6° grado.
• En cambio, curiosamente, al concluir la escolaridad obligatoria la matrícula
se mantiene: del 9 o al 10° año diurnos la disminución es de sólo un 4%
—aunque luego se pierde casi el 20% en el paso al 1 Io año—.
• La proporción de enseñanza técnica (agropecuaria, industrial, comercial)
sigue siendo m u y baja: para el nivel medio en conjunto, es del 22,6% (14,5%
en el III Ciclo, 36,3% en el Diversificado). Si se incluye en el total la
enseñanza nocturna, que es casi exclusivamente "académica", la proporción
de técnica baja al 18% (por ciclos, el 11,8 y 29,4%, respectivamente).
• E n la educación media nocturna no se puede establecer una "pirámide", ya
que en cada año de estudios se produce un importante trasiego de alumnos de
la enseñanza diurna, particularmente sensible al nivel de 10° año; pero por el
m o m e n t o , las estadísticas disponibles no permiten precisar el volumen de ese
fenómeno. La modalidad nocturna significa en conjunto al 20,5% del nivel
medio (18,2% en el III Ciclo, 24,6% en el Diversificado). Conviene notar
que las mujeres forman sólo el 42,2% de la matrícula nocturna, cuando como
se dijo son el 51,7% de la diurna.
• C o m o conclusión general de este gráfico, se puede afirmar que la estructura
real del sistema educativo no corresponde a la establecida desde 1972 en la
Constitución Política. N o hay una educación "básica" obligatoria de 3 ciclos,
pues a ello debiera corresponder una diferencia sustancial entre el III Ciclo y la
Educación Diversificada. La obligatoriedad se cumple defectuosamente en el
nivel primario, pero de ninguna manera en el III Ciclo, que es minoritario
con respecto a la población de la edad. E n cambio, el viejo nivel medio —III
Ciclo y E . Diversificada— sigue formando una unidad desde el punto de vista
de la matrícula.
140 ALTERNATIVAS OB ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Gráfico 2
PROPORCIÓN DE "EXTRA-EDAD" A NIVEL PRIMARIO
1985
1 A N O DE ADELANTO
fcs 6
5
É^^^
^ ^ ^ 1 4 1
^d^^ 3 ^5_
2 1 *T*B
^^^^ 1
^^^s | I i ^
_l_
40 30 20 10 0 10 20 30 40
MILES DE ALUMNOS
11 y 2 AÑOS DE ATRASO D 3 y + AÑOS DE ATRASO
El gráfico 2 complementa el anterior, mostrando en términos globales la

composición por edades de la matrícula de cada grado de nivel primario en el
plano nacional. La proporción de alumnos que exceden la edad teórica correspon-
diente es la siguiente:
Grados 1 y 2 años 3 y 4 años Total

de atraso
1er 15,2 2,9 18,1%
2o 20,4 4,9 23,3%
3o 21,4 5,0 26,4%
40 22,4 4,4 26,8%
5o 21,9 3,2 25,1%
6o 19,3 2,2 21,5%
E n el orden práctico, esto significa por ejemplo que un maestro de 4 o grado,

en una clase de 4 0 estudiantes, tendrá 14 de 9 años (un año menos de la edad
teórica), 15 de 10 años (edad justa), 6 de 11, 3 de 12, y todavía 2 de entre 13 y 17
años de edad. N o hace falta subrayar las dificultades de tener que enseñar lo
m i s m o , y al m i s m o tiempo, a alumnos de edades tan disímiles.
El estancamiento cualitativo
Por otra parte, el bajo aprovechamiento escolar tiene su contrapartida en conteni-
dos con excesiva carga informativa y teórica desvinculada de la práctica y en
métodos de enseñanza memoristas y autoritarios que bloquean la actividad
inquisitiva, crítica y creativa del alumno.
El bajo rendimiento de la enseñanza, es decir, el deterioro o la no satisfacción
de los logros de tipo cualitativo del sistema no se debe —entre otras razones— al
poco tiempo de trabajo escolar que reciben los educandos, situación que difícil-
mente se modificará dadas las estipulaciones laborales y la inadecuada planifica-
ción de eventos por parte del Ministerio.
Otro factor influyente es la excesiva centralización y la uniformidad imperan-
te en el orden curricular. La calidad de la enseñanza responde, en una buena
medida, a la capacidad de los maestros. A pesar de los esfuerzos recientes para
actualizar los métodos y técnicas de enseñanza, la formación permanente de los
maestros dista aún de satisfacer los requerimientos para una elevación sustancial
de la calidad en el proceso enseñanza-aprendizaje (desarrollo formativo de aptitu-
des y capacidades para la transformación cultural permanente), lo que muestra la
escaza capacidad de instrumentación de métodos modernos de enseñanza.
C o n excepción del nivel básico, prácticamente no existe un sistema adecuado
de maestro de tiempo completo. El procedimiento de remuneración por horas
clases impartidas y el bajo nivel de salarios prevaleciente, lleva a los profesores a
trabajar un n ú m e r o excesivo de horas y en varias instituciones. Las consecuencias
son una preparación inadecuada de las clases y la falta de actualización de los
profesores en sus materias. A lo anterior, se une el notorio y cada vez m á s deterioro
del salario de los educadores.
La investigación sobre educación que se realiza en el país representa un apoyo
m u y limitado al desarrollo cualitativo y a la renovación del sistema educacional.
El conocimiento actual del sistema educativo se basa en una serie de diagnós-
ticos parciales que no logran configurar una visión de conjunto coherente.
Buena parte de la investigación educativa se ha orientado al sistema escolar
formal, de manera preferente a los niveles medios y superior, con m u y escaso
interés por la educación extraescolar.
Es notable también, la relativamente poca atención prestada a la educación
para el medio rural, indígena y urbano marginal. M u c h o menor esfuerzo se ha
aplicado a la educación para adultos y a la capacitación para el trabajo. Casi no se
ha realizado investigación relacionada con el desarrollo de tecnología educativa y
con la evaluación de las modalidades pedagógicas que se adoptan en el país. En el
caso de los sistemas abiertos de enseñanza, no se ha hecho una evaluación con el
objeto de conocer en qué grado dichas técnicas son adecuadas, y en qué casos
deben ser adaptadas antes de aplicarse.
A u n q u e la medición de aspectos cognitivos no puede ser un solo indicador
para decir si la calidad de u n sistema educativo es o no buena, sí es indiscutible
que representa un reflejo de dicha situación. En noviembre de 1986, el Ministerio
de Educación decidió aplicar pruebas nacionales de conocimientos mínimos en las
asignaturas de matemáticas y de español. Se examinaron:
48.808 estudiantes de 3 e r grado de primaria
39-485 estudiantes de 6° grado de primaria
19-724 estudiantes de 9 o grado de enseñanza media.
15.881 estudiantes de 11° grado de enseñanza media.
142 Al.lERNAIIVAS ni: Al.FABFUZAílÓN EN A M É R H A LAIIHA V El CARIBE
Los resultados de dichas pruebas, tal c o m o lo declaró textual y públicamente

el Ministro de Educación Pública, fueron "Desastrosas", c o m o puede observarse
en el siguiente cuadro.
P R O M E D I O D E PUNTAJES Y CALIFICACIONES E N LAS PRUEBAS

DE M A T E M Á T I C A Y ESPAÑOL A NIVEL N A C I O N A L
P O R A S I G N A T U R A S Y NIVEL, N O V I E M B R E , 1986
Matemáticas Español
Nivel
Puntaje* Calific.** Puntaje* Calific.**
Tercer año 21,21 58,47 16,02 44,06
Sexto año 24,98 52,04 20,71 43,14
Noveno año 26,07 43,44 28,76 49,93
Undécimo año 13,75 22,92 24,86 41,44
*Se refiere al promedio de puntos (preguntas contestadas correctamente) obteni-

dos en las pruebas por los estudiantes.
**Se refiere al porcentaje que representan los puntos obtenidos en relación con el
número total de puntos (preguntas) de cada prueba.
C O N T E X T O HISTÓRICO Y LEGAL QUE SIENTA LAS BASES

DE U N PROCESO D E DEMOCRATIZACIÓN D E LA EDUCACIÓN
Dentro del contexto político-ideológico costarricense, el aparato educativo juega

un papel de primer orden, por ser generador óptimo del consenso civilista y de
libertad que ha caracterizado al ser nacional.
Es importante analizar la evolución de la educación costarricense, desde su
origen m á s rudimentario y elemental, hasta su estructuración en verdadero
sistema educativo.
A continuación se presentan las etapas m á s relevantes del desarrollo educativo
y la legislación que lo sustenta.
Primera Etapa
La instrucción y la religión en los orígenes
de la educación costarricense (Período 1575-1821)
Este período es considerado por los historiadores costarricenses c o m o de la

Colonia, con la característica señorial típica de la conquista; por eso la instrucción
en u n principio fue un privilegio de los españoles y sus descendientes.
La enseñanza que se impartía era de carácter principalmente dogmático,

siendo eminentemente retórica y alejada de toda orientación utilitaria. Consistía
en el aprendizaje de la doctrina Cristiana y de las buenas costumbres, así c o m o de
la lectura, la escritura y la cuenta (Castillo, E . y otros, 1985).
La formación de los costarricenses se producía a través de un lento proceso
social, que fue obteniendo c o m o resultado la formación de una sociedad con
vocación y aptitud civilista. La predisposición para resolver los conflictos dentro
de un marco jurídico, ya existía en la mente y en la conciencia de los habitantes de
la Costa Rica de esos tiempos.
El tipo de enseñanza que se impartió hasta 1812, año en que emitió la
constitución de Cádiz, influyó en la educación de nuestro país, promoviéndose un
incipiente proceso de expansión educativa con la fundación de varias escuelas y el
primer centro de instrucción media: La Casa de Enseñanza de Santo T o m á s .
Segunda Etapa
La educación bajo la responsabilidad de las
municipalidades (Período 1822-1841)
Al independizarse Costa Rica, la educación adquiere mayor relevancia al amparo

de las nuevas ideas liberales que empiezan lentamente afiltrarse,así c o m o
también por el manifiesto interés de los gobernantes por sacar al país del
estancamiento económico y cultural por medio de mecanismos civilistas y d e m o -
cráticos (Fischel, A , 1986).
Los veinte años que precedieron a la independencia, gestan un binomio de
Estado-Educación, que convierte a la educación en la mejor vía para desarrollar la
identidad nacional y la libertad, lo que determinaron el espíritu civil y respetuoso
de los derechos y las leyes que sentarán las bases de la democracia costarricense.
Los gobernantes de esta época llegaron al poder con este espíritu, que lo
ratificaron a través de una honda preocupación por la educación ciudadana. Fue así
c o m o el Congreso, complemento del Estado, promulgó leyes dirigidas a estable-
cer las bases de u n sistema de enseñanza que fomentara una actitud patriótica y de
consolidación de la República.
Siendo Jefe de Estado Juan Mora Fernández, en 1824, se dictan las primeras
disposiciones gubernamentales que establecen bajo la responsabilidad de las
municipalidades, las escuelas de primeras letras (Fischel, A . , 1986). Entre otras
de sus disposicionesfigurael establecimiento de Casas Públicas de Enseñanza en
diferentes lugares del Estado. Reorganizó los estudios de la Casa de Enseñanza de
Santo T o m á s y estimuló la adquisición de terrenos a los pueblos con el fin de que
fueran destinados a la enseñanza.
M a n d ó a ejecutar la Ley del 15 de m a y o de 1832, que dicta medidas sobre la
compulsión escolar.
José Rafael de Gallegos, durante su mandato de Jefe de Estado (1836), se

interesó por continuar con el establecimiento de Casas de Enseñanza en Cartago,
Heredia y Alajuela, prestándose la ayuda necesaria para la construcción de los
locales respectivos. Fue así c o m o en 1838, Costa Rica contaba con 58 escuelas a lo
largo del país y con 2.415 alumnos en ellas.
E n este período se dan los primeros pasos hacia una educación obligatoria
futura. A su vez aparecen las primeras preocupaciones por la necesidad de la
educación para la mujer (González, F . , 1961).
Tercera Etapa
Análisis del Período 1842-1884
Durante el período 1842-1884, se inicia una nueva corriente que va a dar mayor
fuerza al sistema educativo de Costa Rica.
La "Ley de Bases y Garantías", vigente hasta el 24 de agosto de 1842, fijó
c o m o atribuciones del Gobierno la de establecer y generalizar la enseñanza
primaria y la secundaria o científica, con toda la perfección posible (art. V ,
párrafo 1, inciso II de la m i s m a ley).
E n esta época, se destaca la figura del D r . José María Castro Madriz, quien
convencido de la necesidad de elevar la cultura costarricense, el 3 de mayo de 1843
erigió en la Universidad, la Casa de Enseñanza de Santo T o m á s .
El 12 de abril de 1844, se estableció la segunda Constitución, donde por
primera vez se incluye un capítulo destinado a la Educación Pública, a través del
cual se reconoce la actividad educativa c o m o un deber del gobierno, poniendo ésta
al alcance de todos. E n esta Constitución se dejó entrever la influencia del
Ministro General José María Castro Madriz, quien relacionó la educación con la
libertad en forma estrecha, considerando a ésta resultante de aquélla. Estas ideas
penetraron ampliamente en la sociedad política de aquellos tiempos, lo que
permitió que surgiera un Ideario Educacional, que con el tiempo tendría profunda
incidencia en el desarrollo de la nación.
Al llegar al poder José María Castro Madriz, en mayo de 1847, promueve lo
que se conoció como las primeras reformas educativas del país, lo que produjo una
profunda transformación administrativa y docente.
El 19 de m a y o del m i s m o año, funda el Liceo General para educación de niñas
y que tuvo c o m o objetivo principal el de formar a jóvenes que se dedicaran a la
docencia en cada provincia, tomando carácter de normal. El establecimiento fue
cerrado, lamentablemente, en 1853 (González, L . F . , 1961).
E n octubre de 1849 se efectúa un intento serio de organización y centraliza-
ción de la enseñanza nacional, a través de la aprobación del Reglamento Orgánico
de Instrucción Pública, documento importante que introduce el principio de
gratuidad en las escuelas de primeras letras.
A través de esta legislación, se estructura la educación, se da criterio de
unidad y supervición a las unidades docentes. Se sientan así los cimientos del
Consejo de Instrucción Pública (Fischel, A . , 1986).
Por primera vez fueron establecidas las Juntas de Instrucción Pública, entes
de control, semejantes a las Juntas de Educación de hoy en día.
A raíz de esta serie de cambios, se registran grandes avances, c o m o fue la
creación de la Cartera de Instrucción Pública, ente organizador y en principio
racionalizador de las cuestiones educativas (González, F . L . , 1961).
La instrucción pública se vio beneficiada, en el período comprendido entre
1850 y 1870, por leyes y disposiciones c o m o la de obligatoriedad de la enseñanza,
establecida por primera vez en la Ley del 5 de octubre de 1858 y reforzada en las
leyes de Ordenanza Municipales de 1862 y 1867.
La Ley de concordato firmada entre la Santa Sede y el Gobierno de Costa Rica
en 1852, oficializa la participación de la Iglesia en los asuntos de la enseñanza.
Cuarta Etapa
La reforma educativa y la gratuidad de la enseñanza
(Período 1885-1913)
En los inicios del Gobierno de Bernardo Soto Alfaro en 1885, se promueven

cambios educativos; entre ellos, la reestructuración del sistema escolar nacional.
E n agosto de 1885 se dan los primeros pasos hacia una reforma de la educación
costarricense. La legislación fundamental de Instrucción Pública establece los
cimientos para la Ley de Educación C o m ú n , emitida el 6 de febrero de 1886, y
que sirve de soporte al conjunto de leyes, decretos, acuerdos y disposiciones que se
conoce c o m o la Reforma Educativa, acontecimiento que alterará significativa-
mente el curso de la educación en el país.
Durante el período de la Colonia hasta las últimas décadas del siglo xix, el
desarrollo educativo estuvo bajo la responsabilidad de las municipalidades. Las
subvenciones que las escuelas recibían eran bajas, lo que ocasionaba una situación
de escasez de recursos permanentes. Por tal motivo en la década de los 8 0 , el
Estado ya plenamente consolidado, asumió la responsabilidad suprema de la
instrucción pública. Durante doce años de gestión administrativa del General
Guardia (1870-1882), se logró fortalecer al Estado para que pudiera asumir los
principales mecanismos de control social que antes ejerció la iglesia católica,
siempre de gran influencia en la vida nacional.
Las Juntas de Educación, creadas en 1885, llevan a efecto en 1886 la función
de control y dirección, encargándose de los aspectos de infraestructura y dispo-
niendo de los fondos educativos de sus respectivas localidades.
Bajo la figura de Mauro Fernández, durante este período el lincamiento
general de la educación varía de una orientación clásica, humanística hacia una
educación literaria y científica.
Se consideró la creación de leyes para el mejoramiento y progreso del gremio
magisterial, entre las que destaca el Reglamento Orgánico del Personal Docente
(Castillo, E . y otros, 1985).
C o n el establecimiento del Colegio San Luis Gonzaga, en 1869, y el Instituto
Nacional, en 1874, la educación secundaria toma mayor importancia y es consi-
derada c o m o un paso necesario en el mejoramiento del nivel educativo. E n 1885,
2 9 9 educandos estaban matriculados en planteles de segunda enseñanza. C o n la
fundación del Instituto de Alajuela, así c o m o la reorganización del Instituto de
Heredia y del Colegio San Luis Gonzaga, la segunda enseñanza cobra creciente
solidez institucional, financiamiento, infraestructura y técnica (Fischel, A . ,
1986).
Es importante apuntar que la formación de maestros, a partir de 1886, pasa a
un nivel de enseñanza media; M a u r o Fernández, al crear el Liceo de Costa Rica y el
Colegio Superior de Señoritas, organizó en estas instituciones un primer ciclo de
humanidades y un segundo ciclo diversificado en humanidades y escuelas anexas.
Estas escuelas anexas, formaban maestros y ofrecían Artes Industriales, Economía
Doméstica y otros (Flores, F . , 1961).
El plan de transformación de la enseñanza nacional constituyó una ingeniosa
combinación de los avances pedagógicos más importantes del m o m e n t o , con las
necesidades de instrucción de la sociedad costarricense.
La preocupación del gobierno costarricense por la instrucción fue prioritaria,
siendo uno de los resabios más significativos de la opción política e ideológica
asumida por nuestros gobernantes en la década de los 80 del siglo pasado,
concepción que se da hasta nuestros días.
Quinta Etapa
El desarrollo social y la educación
(Período 1914-1940)
E n los principios del siglo x x , la educación costarricense da pasos a su cambio

hacia una educación literaria y científica de mayor arraigo y penetración. Se
producen los primeros intentos de profesionalización de la enseñanza, los que
culminan en 1914 con la creación de la Escuela Normal de Costa Rica. Esta
institución educativa para la formación de docentes, trabajó con un plan de
estudios que duraba seis años, distribuidos en dos ciclos: el primero de tres años
que ofrecían cultura general y un segundo ciclo, también de tres años, dedicado a
la formación de docentes.
A partir de 1936, la formación de los educadores pasa al nivel de postsecunda-
ria con el fin de dar una preparación humanística superior (Sánchez, Z . , 1986).
Los principios que inspiraron el proceso educacional sufren cambios bajo la
administración de Luis Felipe González Flores, quien vincula estrechamente al
maestro-escuela-comunidad, dándole gran énfasis a esta relación: la tarea de la
enseñanza toma u n matiz socializador más profundo.
Desde ese m o m e n t o hasta nuestros días, la socialización de la educación se

convierte en la columna vertebral de los fines educativos (Dengo, M . E . y otros,
1967).
Sin embargo, no puede restarse importancia al papel de la educación en el
desenvolvimiento y estabilidad de una sociedad política de rasgos eminentemente
civilistas y respetuosos de la ley, en donde se reafirman los valores de apego a la
institucionalidad democrática. C o m o instrumento idóneo a ello, la educación
constituye el fin primordial y la actividad que desarrolló y fortaleció los principios
de la libertad.
Siendo presidente Ricardo Jiménez y secretario de Instrucción Pública Teo-
doro Picado, se trae al país una misión chilena que realizó estudios sobre el sist m a
educativo costarricense. Las observaciones de esta misión no se tomaron en cuenta
por falta de política educativa definidas, no obstante, representaron la fuente de
inspiración para la creación de la Universidad de Costa Rica.
A solicitud de Luis Demetrio Tinoco, Ministro de Educación en ese m o m e n -
to, el 20 de agosto de 1940, la Asamblea Legislativa aprueba la ley que crea la
Universidad de Costa Rica, la que es instalada solemnemente el día 7 de marzo de
1941 (Meléndez, C . , 1967). Al crearse la Universidad, nace con ella la Escuela de
Pedagogía (Sánchez, Z . , 1985).
Sexta Etapa
La expansión de la educación
(Período 1941-1964)
Con la instalación de la Universidad de Costa Rica, la formación de la Asociación

Nacional de Educadores y la creación de la Caja de Préstamos y Descuentos de la
A N D E , se dan pasos decisivos en programas de expansión de la educación y mejoras
en las condiciones de los docentes.
El desarrollo educativo, c o m o hemos visto, surgió paralelamente con el
desarrollo político del país. E n la década de los 4 0 , se promulgaron una serie de
leyes tendientes a afirmar el sistema democrático y a consolidar la educación; entre
éstas figuran el Código de Educación en 1944, que consiste en una compilación
de leyes, reglamentos, decretos, estatutos y demás disposiciones jurídicas que al
m o m e n t o de su edición se encontraban desperdigadas en distintos cuerpos legales
y que aún está vigente.
E n 1949, la Constitución Política, amplía el criterio de gratuidad y obligato-
riedad de la educación. La ley del Consejo Superior de Educación de 8 de octubre
de 1951, establece que este organismo es el encargado de asegurar la no interrup-
ción de las disposiciones técnicas y administrativas en ejercicio, con los cambios
de administración política cada cuatro años.
La ley fundamental de educación de 1957, que surge c o m o producto de la
revisión de la política educativa del país a la fecha, se deriva de la nueva
Constitución Política vigente, que buscaba u n sistema integrado y coherente que

respondiera a los nuevos requerimientos nacionales.
La ley consta de 10 capítulos y es la que actualmente rige, estableciendo la
estructura educativa del país en cuatro niveles: preescolar, primaria, media y
superior (Gámez, U . , 1980).
Séptima Etapa
La modernización del sistema educativo
(Período 1965 hasta nuestros días)
La ley fundamental de educación de 1957, previo, a la hora de su formulación,

tres leyes que la complementarían y le darían un marco legal más sólido y capaz de
dirigir y orientar, así c o m o controlar la función educativa nacional. Esas leyes son:
— Ley Orgánica del Ministerio de Educación Pública en 1965.
— Ley del Tribunal de Carrera Docente en 1970.
— Ley de adecuación de Términos en 1973 (Gámez, U . , 1981).
El Plan Nacional de Desarrollo Educativo, legalizado el 27 de octubre de
1973, tiene c o m o finalidades fundamentales:
— Elevar el nivel educativo promedio de la población, particularmente en las
zonas menos favorecidas, a fin de conseguir la integración nacional, ofrecer a
todos los costarricenses mejores condiciones de vida y contribuir al desarrollo
socioeconómico del país.
— Modernizar el sistema para que responda a las necesidades sociales y económi-
cas y favorezca el proceso de desarrollo. Los contenidos programáticos y
métodos sufrirán cambios con el objeto de formar al ciudadano capaz de
conducir a Costa Rica, hacia más altos destinos.
— Mantener en los límites actuales el peso porcentual del presupuesto educativo
con respecto a las finanzas nacionales, sin perjuicio del mejoramiento de la
enseñanza en calidad y cantidad.
Los programas y proyectos del plan, en su segunda parte y que es el eje
central, consta de:
— Programas Centrales, donde encontramos los grandes cambios del Plan y las
innovaciones que permiten un superior ajuste a las necesidades de educación y
desarrollo. Dentro de estos niveles aparece como innovación valiosa la Educa-
ción General Básica en tres ciclos de tres años cada uno, formando una sola
agrupación de nueve cursos escolares. El tercer ciclo constituye un nuevo
aporte del Plan.
— Programas coadyuvantes, calificando c o m o tales a los servicios de apoyo, la
educación especial y al programa de bibliotecas escolares.
El Plan Nacional de Educación tuvo dos etapas: la primera a 1975 y la
segunda a 1980. Fue la primera vez que se organizaba y ordenaba el quehacer
educativo dentro de un plan de desarrollo con previsión de tiempo (Gámez,

1981).
E n marzo de 1980 se produce la Regionalización del Sistema Educativo, los
fines que la sustentan están orientados a adecuar al sistema educativo para
suministrar los recursos humanos que necesita el desarrollo integral del país y
asegurar a todos los costarricenses el acceso a los servicios educativos.
El concepto "Calidad de la Educación" adquiere un significado m u y particu-
lar dentro del contexto de la regionalización. Y a no se habla de calidad en
términos generales y nacionales, sino que se hace dentro del ámbito de un mayor
acercamiento a la realidad institucional, local y regional. Puesta la educación es
una perspectiva regional, la calidad del producto educativo esperado está en
relación directa con las respuestas que pueda dar a las necesidades e intereses de
una región determinada. Desde esta visión, la calidad de la educación se expresará
en función del grado de satisfacción de las necesidades e intereses de los habitan-
tes, así c o m o del desarrollo global de las distintas regiones.
El modelo de Regionalización Educativa contempló cinco grandes áreas:
física, administrativa, cualitativa,filosóficay legal.
El mejoramiento cualitativo de la educación sigue siendo una preocupación
de las autoridades educativas, para lo cual se han venido impulsando algunos
proyectos como: El Programa Nacional de Formación en Currículo, la Nucleari-
zación, los Libros de Texto.
Para el período 1986-1990, el Ministerio de Educación en su acción intersec-
torial procurará desarrollar las siguientes políticas:
— Satisfacción de la demanda social de educación, dando prioridad a las acciones
de educación no-formal, educación técnica y académica y sustancialmente a la
elevación de la calidad de la educación.
— Maximización, optimización y racionalización de la eficiencia interna del
sistema educativo.
— Maximización de la funcionalidad entre la educación y el mercado de trabajo,
a partir de modulaciones entre el sistema formal y la capacitación profesional.
— El uso m á x i m o de los recursos existentes (planta física, equipos, herramien-
tas, materiales, recursos humanos y otros) (Guadamuz, L . , 1986).
Síntesis del contexto histórico y legal que sienta

las bases de un proceso de democratización
de la educación
E n la evolución histórica de la educación de Costa Rica, se encuentra inmerso el

espíritu democrático del ser costarricense, al concebir a la educación c o m o un
derecho.
Algunos rasgos relevantes del derecho a la educación y la legislación que lo
ampara son:
— La educación en época de la Colonia se impartía sólo a los españoles y sus

descendientes. Se caracterizaba por ser dogmática, y alejada de toda orienta-
ción utilitaria.
A partir de 1812, se empieza a gestar una nueva orientación en educación
influida por la Constitución de Cádiz. Se fundan varias escuelas, entre ellas, la
Casa de Enseñanza de Santo T o m á s .
— Las ideas liberales de la independencia influyeron notoriamente en la educa-
ción y ésta se convirtió en interés local a través de las municipalidades, las
cuales con la ayuda del Estado promovieron la creación de nuevas institucio-
nes educativas.
— C o n el ascenso a la presidencia de José María Castro Madriz, se dio gran apoyo
a la educación c o m o un deber del Gobierno.
La educación se vio beneficiada por leyes y disposiciones, tales c o m o la
obligatoriedad de la enseñanza (1850-1870).
José María Castro Madriz promovió una serie de cambios en la educación que
se conocen c o m o las primeras reformas educativas.
— Y a consolidado el Estado costarricense a partir de 1885, asume la responsabi-
lidad suprema de la instrucción pública, liberando de esta responsabilidad a
las municipalidades.
U n año después se emite la Ley de Educación C o m ú n , inspirada en nobles
ideales de igualdad y que perseguía una educación para todos, con la gratui-
dad de la escuela primaria.
La Ley de Educación C o m ú n fue el sustento legal de la reforma a la educación
costarricense que promovió M a u r o Fernández; él se inspiró en una concepción
positivista y utilitaria de la educación, acorde con la realidad del país, lo que
abrió el camino al cambio y a la superación de los programas de estudio y los
métodos de enseñanza.
— Las primeras décadas del siglo x x representan un verdadero desarrollo para la
educación costarricense, pues al crearse la Escuela Normal en 1914, la
formación de docentes se orienta hacia la profesionalización de la educación
que más tarde será postsecundaria.
E n la década del 4 0 se concibe la educación con un matiz socializado
característico de la época, en donde se asume una concepción estrecha
maestro-escuela-comunidad.
Esta concepción social culmina con la creación de la Universidad de Costa
Rica.
— Es importante señalar que el desarrollo educativo costarricense fue paralelo
con el desarrollo político del país.
Por ejemplo, en la Constitución Política de 1949, se amplía el criterio de
gratuidad y obligatoriedad de la educación. La ley fundamental de educación
de 1957, que se deriva de la nueva Constitución Política vigente, buscaba un
sistema integrado y coherente que respondiera a los requerimientos nacio-
nales.
— En la década del 70, se promueve una reforma total, cuyo fin fundamental fue
la modernización de la educación.
E V O L U C I Ó N Y ANÁLISIS DEL A N A L F A B E T I S M O
EN C O S T A RICA1
U n análisis de la evolución del analfabetismo en Costa Rica, partiendo de los

censos de población de 1864 hasta 1984, nos revela que:
— Según el Censo de población de 1864, casi el 90% de los costarricenses no
sabían leer ni escribir.
— 2 0 años después, según el Censo de población de 1883, se observa u n
panorama diferente en cuanto a los porcentajes de analfabetismo; mientras el
incremento de la población es de 6 , 7 % , el porcentaje de analfabetismo
descendió en un 17% en general.
La tendencia del analfabetismo en Costa Rica, en general, ha sido descenden-
te. D e b e señalarse que siempre se han hecho esfuerzos por atender este problema.
Durante la segunda mitad del siglo pasado, en un período de 28 años, se
produjo un descenso del 20% del analfabetismo y en el paso de un siglo a otro (S.
xix - S. x x ) , esa tasa descendió en m á s de un 50%.
La evolución del analfabetismo en datos absolutos se presenta bastante
irregular; mientras las últimas décadas del siglo pasado las cifras demuestran altos
niveles de analfabetismo, en 1927 se registra u n descenso de esa tasa, lo que
nuevamente en 1950 vuelve a incrementarse para entrar en un período descen-
diente a partir de 1984.
Al comparar los censos de 1950-1963-1973 y establecer una relación entre
hombres-mujeres, se nota que en los grupos de 35 años o m á s , existen diferencias
significativas en cuanto a que son m á s las mujeres analfabetas que los hombres,
mientras que en los grupos de mujeres y hombres m á s jóvenes casi no hay
diferencias.
Nuestro país ha venido invirtiendo una parte considerable de su presupuesto
nacional, para dar cobertura a la educación nacional, y permitirle llegar a todos los
rincones del país. Sin embargo, no ha existido la suficiente capacidad para retener
al estudiante, lo que ha provocado altos índices de deserción escolar.
Algunas poblaciones presentan niveles críticos de analfabetismo; tal es el caso
de nuestros indígenas, donde el 8 0 % son considerados c o m o analfabetos o
analfabetos por desuso.
'Con la colaboración del Master Carlos Alberto Barrantes, Manuel López, Carlos G u a d a m u z ,
Francisco Saborío y Zaida Sánchez.
Otro problema digno de mencionar, lo constituyen los grupos de refugiados

extranjeros; se estima que el 94% de éstos son analfabetos. Entre ellos, el 70% de
los analfabetos son mujeres y el 30% hombres.
A lo largo del tiempo se han hecho esfuerzos por atender los problemas de
analfabetismo y de primaria incompleta; sin embargo, tanto los servicios de
atención oficial c o m o privada no han sido científicamente evaluados.
Análisis de la situación actual del analfabetismo
A continuación y basados en los datos censales de 1984 elaborados por la

Dirección General de Estadística y Censos, presentamos diversos aspectos de
cuántos son, dónde están y quiénes son los analfabetos.
Descenso histórico del analfabetismo
Población de 14 años y más

Por: Condición de alfabetismo y sexo. Porcentaje de analfabetismo.
Según: provincia, cantón y zona.
Del total de la población de Costa Rica, el 63,40% son personas de 15 años y más,
representado en un 49,43% por hombres y un 50,57% por mujeres.
U n 92,63% de la población de 15 años y más es alfabeta, de donde el 50,54%
son mujeres.
El porcentaje de analfabetismo lógicamente es mayor en las zonas rurales,
dado que aquí es donde las personas empiezan a trabajar más jóvenes y deben
abandonar sus estudios; además de que el 53% de la población de 15 añ^s y más
pertenece a estas zonas.
Los porcentajes de analfabetismo, c o m o es de esperar, varían dependiendo de
la provincia de que se trate, al igual que los porcentajes de población urbana y
rural.
San José es la única provincia que posee mayor porcentaje de población urbana
(73,30%) y tiene la tasa de analfabetismo más bajo, igual al de Heredia, a pesar de
que ésta tiene mayor población rural.
Las provincias con los porcentajes de analfabetismo más altos los presentan las
provincias de Guanacaste, Puntarenas y Limón; esto porque son provincias donde
la agricultura es una de sus mayores fuentes de ingresos y, como se ha mencionado
anteriormente, las personas se dedican al trabajo a edades más tempranas que el
resto del país. Prácticamente son provincias rurales, ya que las partes urbanas
están entre el 25 y 30% y en general muchas de estas personas de las zonas urbanas
también se dedican a la agricultura y trabajos agropecuarios.
La provincia con el mayor porcentaje de analfabetismo es Puntarenas, la que
además tiene el mayor porcentaje de población rural (75,25%).
Población económicamente activa de 15 años y más

Por: condición de alfabetismo y sexo. Porcentaje de analfabetismo
Según: provincia, cantón, distrito y rama de actividad (un dígito)
D e la población total de 15 años y más (1.532.311), el 51,13% es económica-
mente activa, siendo en su gran mayoría hombres.
En realidad, para analizar la rama de actividad al igual que algunas otras
variables, no se hace necesario trabajar con la Población Económicamente Activa
(PEA). Con los datos de la población ocupada y cesante se pueden hacer todos los
análisis, dado que la diferencia entre ellas son las personas que buscan trabajo por
primera vez, 8.447 para este caso, y ellas no son ubicadas en ninguna actividad u
ocupación. T o m a n d o en cuenta dicha situación, el análisis se basará en un total de
775.101 (783-548-8.477), o sea, la población ocupada y cesante de 15 años y
más.
E n una primera gran división: agricultura, caza, silvicultura y pesca (anexo 1)
se encuentra el porcentaje m á s alto (30,68%) de la población ocupada y cesante
( P O C ) , dado que en nuestro país la actividad agropecuaria es una de las principales
fuentes de trabajo y más que todo para la población masculina que representa el
97,02%, situación que lógicamente se presenta a nivel nacional, donde el
31,39% de la población ocupada y cesante se ubica en esta gran división y el 97%
son hombres.
Se observa que en esta gran división el porcentaje de analfabetismo es el más
alto; esto debido a que aquí se ubican las actividades donde no se hace necesario ser
alfabeta, c o m o son: peones de todo tipo de cultivos y cuidado de animales;
personas dedicadas a servicios agrícolas, tales como recolección, empacado y
trilla, recogida de fruta, etc. ; caza, explotación de bosques, campamentos m a d e -
reros y pezca.
A pesar de que el porcentaje de mujeres dedicadas a esta actividad es m u y bajo
(3%), el porcentaje de analfabetismo en los hombres es mayor (13,15%) que el de
las mujeres (9,33%), situación que se presenta tanto a nivel nacional, como para
la P O C de 15 años y más, donde el porcentaje de analfabetismo es de 2,17% para
las mujeres y de 6,72% para los hombres.
Se puede decir, en general, que el porcentaje de analfabetismo es mayor en los
hombres que en las mujeres, debido a que el hombre empieza a trabajar a una edad
menor que la mujer.
La gran división 2 (Explotación de Minas y Canteras) no es de significancia en
nuestro país, puesto que representa únicamente el 0,19% a nivel nacional de
todas las actividades. El porcentaje de analfabetismo es al igual que para la
división 1 bastante alto, debido al tipo de actividades que desempeñan las
personas ubicadas aquí.
La rama de Industrias Manufactureras representa el 13,57%; aquí el porcen-
taje de mujeres dedicadas a este tipo de actividades es el tercero de todas las
categorías (17,81%). debido tal vez al crecimiento, aunque no m u y rápido, de la

industria manufacturera y a la preferencia (para algunas actividades de esta rama)
de la utilización de m a n o de obra femenina.
La gran división correspondiente a electricidad, gas y agua, representa u n
porcentaje bajo dentro de las actividades dado que aquí se incluyen m u y pocas
instituciones c o m o son Instituto Costarricense de Electricidad (ICE), acueductos y
alcantarillados (A y A ) y una que otra empresa privada, m á s que todo de
producción de gas.
Ciertamente, el porcentaje de mujeres en esta ocupación es bajo, pero es
interesante el hecho de la no existencia de analfabetismo, debido a que la gran
mayoría de ese porcentaje se ubica dentro de los profesionales y empleados
administrativos.
Para los hombres se da u n 1,7% de analfabetismo, esto dado que para esta
clasificación existe u n alto porcentaje de hombres ubicado en ocupaciones de la
producción artesanal, tanto textil c o m o de carpintería y albañilería, de fontane-
ría, de mecánico, etc.; donde el desempeño de algunas de estas actividades no
exige ser alfabeta.
En construcción, lógicamente se presenta u n alto porcentaje en hombres
(99%) por ser una actividad casi exclusiva para hombres, la mayoría de las mujeres
en esta actividad están en ocupaciones administrativas, probablemente, secreta-
rias, oficinistas, etc., de empresas que se dedican a trabajos de construcción ya que
clasifican en esta actividad.
El porcentaje de analfabetismo es alto en comparación con otras actividades
porque el 7 8 % a nivel nacional de la P O C , se encuentra en ocupaciones de
carpintería, albañilería, pintura, fontanería, etc. A u n q u e esto es a nivel nacional,
se puede inferir para la P O C de 15 años y m á s .
Para comercio al por mayor o al por menor, restaurantes y hoteles se nota u n
aumento en el porcentaje de mujeres dedicadas a esta actividad, dada la naturaleza
de la rama. El 2 % de analfabetismo puede deberse a que aquí se incluyen todo tipo
de vendedores ambulantes, puestos de mercado, etc.
Al igual que para otras actividades en transportes, almacenamiento y c o m u -
nicaciones se nota una gran diferencia en el porcentaje de hombres y mujeres que
laboran en dicha actividad, esto por el tipo de empresas que se ubican en esta
rama, c o m o son todas las dedicadas al transporte donde se incluyen todos los
choferes de estos medios, mecánicos, etc.; ya que esta parte de transporte
representa aproximadamente el 8 0 % de toda esta rama de actividades.
Por el tipo de empresas o instituciones que se ubican en establecimientos
financieros, seguros, bienes inmuebles y servicios prestados a las empresas; el
índice de analfabetismo es el m á s bajo (0,5%) del total de actividades. Aquí se
ubican todos los bancos, instituciones de crédito, el Instituto Nacional de Seguros
(INS), servicios de contabilidad, auditorías, etc., y de las 20.253 personas de esta
rama el 40,14% poseen algún grado de estudios universitarios, lo que es bastante

alto y más en comparación con otras ramas c o m o por ejemplo para la gran división
1 que este porcentaje es de 1,45%.
Es por la diversidad de empresas e instituciones que conforman la rama de
servicios comunales, sociales y personales que representa un alto porcentaje del
total de la P O C . Es aquí donde se presenta el porcentaje m á s alto (48%) de
población femenina ocupada y cesante, debido a c o m o se anotó anteriormente es
una rama que comprende una gran cantidad de clasificaciones. Por esto m i s m o , el
porcentaje de analfabetismo es difícil de analizar, ya que las personas se encuen-
tran repartidas entre todas las ocupaciones.
El porcentaje de actividades no bien especificadas es alto, dado que en muchas
ocasiones se presentan boletas difíciles de codificar.
PORCENTAJE DEL NIVEL DE

INSTRUCCIÓN
Agricultura, caza, silvicultura y pesca
Total 100,00%
Ningún grado 13,95
Primaria incompleta 38,73
Primaria completa 36,06
Secundaria incompleta 6,62
Secundaria completa 3,29
Universitaria 1,45
ESTABLECIMIENTOS F I N A N C I E R O S ,
S E G U R O S , BIENES I N M U E B L E S
Y SERVICIOS P R E S T A D O S
A LAS E M P R E S A S
Total 100,00%
Ningún grado 0,64
Universitaria 40,14

Por: condición de alfabetismo y sexo. Porcentaje de analfabetismo
Según: provincia, cantón, distrito y ocupación (un dígito)
E n este caso, el análisis se basará en la Población Ocupada y Cesante de 15 años y
más (POC).
El grupo principal profesionales y técnicos ocupa el cuarto lugar con 10,20%
para el total de la P O C ; igual que para los hombres con un 7,43% de profesionales y
técnicos.
En cuanto a las mujeres, este grupo representa el segundo lugar con un 20%;
esto se debe a la gran cantidad de mujeres profesionales en la rama de la docencia,
la cual representa un 51,37% del total ubicadas dentro de esta ocupación, le
siguen las que se ocupan en: medicina, cirujía, odontología, tecnología médica,
actividades paramédicas y de sanidad; esto se puede deber a que aquí se ubican las
enfermeras.
Los hombres tienen un mayor porcentaje en ocupaciones profesionales o
técnicas en: arquitectura, urbanismo, ingeniería, dibujo técnico y tecnología en
ingeniería industrial, con un 22,65%; en segundo lugar con un 21,37% están los
profesionales y técnicos en: matemática y estadística, economía, administración y
contabilidad, ciencias sociales.
El hecho de que exista un 0,1% de analfabetismo en esta ocupación se debe
más que todo a un error a la hora de clasificar a los técnicos.
E n el grupo dírectivos-gerentes y administradores generales, existe un 1,4%
de analfabetismo, porque a pesar de que es una ocupación que se supone por su
nombre de un nivel alto en educación, están incluidos todo tipo de administrado-
res de la producción agrícola, además que cualquier persona dice que el adminis-
trador se le clasificaba c o m o tal.
La siguiente ocupación: Empleados Administrativos del Estado, las institu-
nes autónomas y las empresas privadas, ocupa el sexto lugar a nivel nacional con
un 7,57%.
Para las mujeres es la tercera ocupación con un 16,62% y la clasificación
donde se encuentra el 51,76% de estas mujeres es en: empleadas de secretaría, de
producción de textos, razón por la cual ocupa un lugar importante dentro de todas
las ocupaciones femeninas.
E n cuanto a los hombres no es una ocupación de peso, en su mayoría se
encuentran ubicados en el subgrupo de empleados administrativos en otros
servicios.
El porcentaje de analfabetismo en esta ocupación de 0,1% puede deberse a
cierta clase de empleados administrativos que son incluidos en esta clasificación
c o m o son: mensajeros, mandaderos, capataces de cuadrillas, etc.
Comerciantes y vendedores se encuentran en quinto lugar a nivel nacional,
representando la tercera ocupación masculina con un 8,66% y ubicados en su
mayoría en dos clasificaciones, propiamente comerciantes y los dependientes-ven-

dedores de tienda y vendedores ambulantes. Esta última puede que contribuya
con el porcentaje de analfabetismo que se da, ya que aquí se incluyen todo tipo de
vendedores de periódicos, de lotería, repartidores de mercadería, además de los
vendedores callejeros.
E n el grupo de agricultores, ganaderos y trabajadores agropecuarios se
presenta el porcentaje de analfabetismo más alto (13,5%). Aquí se aplica lo de la
rama de actividad de agricultura, caza, silvicultura y pesca, donde el porcentaje
de analfabetismo es similar, dado que la mayoría de las personas ubicadas dentro
de esta rama se clasifican aquí.
Dentro de ella, el 14,41% no poseen ningún grado de instrucción y el
39,67% tienen primaria incompleta; ambos representan más del 50% del total
ubicados en esta ocupación.
Dicha ocupación se encuentra en el primer lugar, tanto a nivel nacional con
un porcentaje de 29,34%, c o m o en ocupaciones masculinas con un 36,89%. El
67% del total de la P O C de 12 años y más se ubica dentro de la clasificación de
trabajadores agropecuarios, lo que hace el porcentaje de analfabetismo tan alto.
Trabajos relativos a la conducción y tripulación de medios de transporte: no es
una ocupación que ocupe un lugar importante dentro del total, se puede decir que
es netamente de m a n o de obra masculina por el tipo de trabajo que se desempeña,
c o m o son choferes de todos los medios de transporte.
El grupo de ocupaciones de la producción artesanal e industrial de tipo textil,
de confecciones, de carpintería y albañilería, de pintura y fontanería, de mecánica
y electricidad; ocupa el segundo lugar con un 14,10%.
Para el tipo de trabajos a que se refiere este grupo, el porcentaje de analfabe-
tismo no es m u y alto; en su mayoría se refiere a albañiles, techadores y demás
trabajadores de la construcción y son hombres.
Las mujeres se encuentran en un 80%, aproximadamente, dentro del subgru-
po trabajadores de la confección de prendas de vestir.
E n este grupo, el 39,45% posee primaria completa y son personas jóvenes,
que están en una edad entre 20 y 24 años.
Es una importante fuente de trabajo tanto para los hombres, ya que ocupa el
segundo lugar, como para las mujeres que ocupa el cuarto lugar.
Ocupaciones de la producción artesanal e industrial en el área gráfica,
química, minera, fundición de metales, alimentos y bebidas, cerámica, cueros,
tabaco y otros bienes industriales, no tiene gran importancia, constituye un
porcentaje m u y bajo dentro del total, ya que es una ocupación donde se puede
decir que trabajan exclusivamente hombres; sólo hay 35 mujeres y 23.674
hombres.
El grupo ocupaciones de estiba, carga, almacenamiento y bodegaje; ocupa el
último lugar dentro de todas las ocupaciones; el porcentaje de analfabetismo se
puede decir que no es m u y alto, tomando en cuenta que para estas ocupaciones no
se hace necesario tener un nivel educativo m u y alto y en su mayoría las personas

clasificadas aquí poseen primaria completa.
U n a de las ocupaciones que poseen mayor porcentaje es la de ocupaciones de
los servicios, representa un 11,81%.
Para los hombres representa un 6,87%, los cuales en su gran mayoría se
ubican dentro del subgrupo: Trabajadores de la vigilancia, protección y seguri-
dad, incluidos aquí los del Estado. El caso para las mujeres se presenta m u y
diferente, ya que el 29% de ellas se ubica dentro de esta ocupación y un 80% de la
poc de 12 años y más aplicable a este cuadro, se encuentran c o m o trabajadores de
cocina, servidumbre, saloneros y dependientes de sodas.
En este caso el porcentaje de analfabetismo aumentó debido a las mujeres, ya
que el nivel de instrucción para el subgrupo donde se encuentra el 80% de ellas es
m u y bajo.
Las mismas razones apuntadas en el cuadro anterior para las actividades no
bien especificadas se dan en este rubro.
P O R C E N T A J E D E L NIVEL D E
INSTRUCCIÓN
P A R A EL G R U P O PRINCIPALES 4
Agricultores, ganaderos y
trabajadores agropecuarios
Total 100,00
Ningún grado 14,41
Universitaria 0,79

Por: Condición de Alfabetismo y Sexo. Porcentaje de Analfabetismo
Según: Provincia, Cantón, Distrito y Categoría Ocupacional.
En general, la Población Ocupada y Cesante de 15 años y más ( P O C ) se encuentra
dentro de la categoría de "asalariados"1. U n 30% de estas personas tiene la
primaria completa y un 28% poseen educación secundaria completa y algún grado
de educación superior; razón por la cual el porcentaje de analfabetismo para estas
categorías es menor, a pesar de que un 20%, aproximadamente, de ellos están
ubicados en la categoría de Agricultores, Ganaderos y Trabajadores Agropecua-
rios, pero el 80% restante se encuentra dividido en otras ocupaciones, lo que hace
que este porcentaje de analfabetismo sea el m á s bajo.
El porcentaje m á s alto de analfabetismo se da en la categoría Cuenta Propia; la
razón se puede observar en que un 45% de estas personas se encuentran en el nivel
de instrucción señalado como en "ningún grado" y "primaria incompleta".
A d e m á s , aproximadamente, un 65% del total de "cuenta propia", su rama de
actividad es Agricultura, Caza, Silvicultura y Pesca y lógicamente un alto
porcentaje de ellos (47%, aproximadamente) se ubica en la ocupación agriculto-
res, ganaderos y trabajadores agropecuarios.
Para "Patrono", en el cual el porcentaje de analfabetismo es 6,5%, las
personas se encuentran al igual que para "cuenta propia" en la ocupación de:
agricultores, ganaderos y trabajadores agropecuarios, aunque no con un porcen-
taje tan alto, pues están más repartidos en otras ocupaciones.
El nivel de instrucción para ellos es de un 34% en los niveles de "ningún
grado" y "primaria incompleta".
E n "familiar sin sueldo" se encuentra el 5,5% de los hombres. Del total de
esta categoría, el 44% son personas entre los 15 y 19 años, lo que nos dice que en
su mayoría son jóvenes que trabajan para sus padres en ocupaciones agropecuarias,
ya que un 75%, aproximadamente, de ellos se ubican en esta ocupación.
Las personas que buscan trabajo por primera vez, en un 46% se encuentran en
edades entre los 15 y 19 años y en su mayoría pertenecen a zonas rurales, motivo
por el cual presentan un porcentaje de analfabetismo alto, esto a pesar de que un
42% de estos jóvenes tienen su primaria completa.
Este m i s m o fenómeno se encuentra en el total de personas que buscan trabajo
por primera vez.
El análisis para las categorías ocupacionales se basó en la Población Ocupada y
Cesante de 15 años y más.
'Ver anexo 2 , donde se definen los conceptos de trabajador asalariado, trabajador por cuenta propia,
patrono, etc.
ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
PORCENTAJE DEL NIVEL

DE INSTRUCCIÓN PARA LA POBLACIÓN
ENTRE 15 Y 19 AÑOS QUE BUSCAN
TRABAJO POR PRIMERA VEZ
Total 100,00
Ningún grado 2,16
Universitaria 0,94
PORCENTAJE DEL NIVEL

DE INSTRUCCIÓN PARA LA POBLACIÓN
DE 15 AÑOS Y MÁS QUE BUSCÓ
TRABAJO POR PRIMERA VEZ
Tota) 100,00
Ningún grado 4,42
Universitaria 5,50

Por: Condición de Alfabetismo y Sexo. Porcentaje de Analfabetismo
Según: Provincia, Cantón, Distrito y Estado Conyugal.

El 9,60% de la Población Económicamente Activa (PEA) de 15 años y más se
encuentran en unión libre; el porcentaje de analfabetismo tan alto (11,7%) puede
deberse a que m á s del 65% de estas personas son de zonas rurales, donde se sabe el
porcentaje de iletrados es m u c h o más elevado que en las zonas urbanas.
Sería interesante añadir al "según" el nivel de instrucción para establecer una
relación con el porcentaje de analfabetismo. Es importante notar que las provin-
cias con mayor unión son los puertos: Guanacaste con 19,08%, Puntarenas con
20,77% y Limón con 23,59%; siendo precisamente las provincias con mayor
porcentaje de analfabetismo.
E n "separado", el porcentaje es de 2,15%; una de las razones por la cual el
porcentaje de analfabetismo es un poco alto para esta categoría se puede basar en el
hecho que, tomando en cuenta la población total de 15 años y más, el 20% de
estas personas tienen 60 años y m á s , siendo en las personas mayores donde se
presentan los porcentajes de analfabetismo más altos.
El porcentaje más alto de "separado" se da para la provincia de San José,
siguiendo Limón y luego Puntarenas.
Basándose siempre en la población total de 15 años y m á s , el 32% de los
casados oscilan entre los 25 a 34 años, esto se puede inferir para la P E A de 15 años y
m á s ; el porcentaje de casados para esta población es de 46,3%.
El porcentaje de casados más alto se da para la provincia de Heredia y el más
bajo para Limón, aquí hay que tomar en cuenta que es para esta última donde el
porcentaje de unión es mayor.
Los viudos representan un 1,15% y poseen el porcentaje de analfabetismo
m á s alto; es aplicable lo dicho para separados en cuanto a la edad, sólo que para
esta categoría se acentúa m á s , ya que de la población total de 15 años y más el 70%
son personas de 6 0 años y m á s .
El porcentaje de analfabetismo menor se presenta para "divorciados" (1,6%);
es importante notar que a pesar de que la población rural de Costa Rica es mayor,
el porcentaje de divorciados para la zona urbana es de 78%, basándose en la
población total de 15 años y m á s . Esta es una de las razones que causa un bajo
porcentaje de analfabetismo, también el hecho de que la mayoría de personas
oscilan entre los 25 y 44 años, donde el analfabetismo no es tan grave c o m o en el
caso de la personas mayores.
San José es la provincia que presenta mayor porcentaje de divorciados, con un
2,27%; le sigue Heredia con 1,33%. A m b a s son las provincias que poseen los
porcentajes de población urbana mayores.
Los solteros representan el 39,33%, y en su mayoría son personas jóvenes.
162 ALTERNATIVAS DÉ ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN

ECONÓMICAMENTE ACTIVA DE 15 AÑOS Y MÁS
POR ESTADO CONYUGAL, SEGÚN PROVINCIA
Provincia Total ... Separado Casado Viudo Divorciado Soltero

Costa Rica 100 9,60 2,15 46,37 1,15 1,40 39,33
San José 100 6,43 2,63 48,54 1,24 2,27 38,90
Alajuela 100 6,86 1,67 48,08 1,08 0,87 41,43
Cartago 100 3,80 1,61 51,33 1,15 0,72 41,39
Heredia 100 5,44 1,84 51,88 1,12 1,33 38,39
Guanacaste 100 19,08 1,69 37,44 1,00 0,56 40,21
Puntare ñas 100 20,77 2,14 38,20 1,02 0,81 37,07
Limón 100 23,59 2,48 35,53 1,14 0,90 36,36
El problema del analfabetismo no puede verse aislado del fenómeno del

analfabetismo por desuso, el cual se produce m u y especialmente en la población
que, no habiendo completado su escuela primaria (por deserción, generalmente),
no usa frecuentemente las habilidades aprendidas de lectoescritura.
H A C I A D Ó N D E V A LA EDUCACIÓN E N LA PERSPECTIVA
DEL NUEVO SIGLO
La identidad, el arte, la cultura popular

y la vida cotidiana
Al igual que la Educación, el ámbito de lo cultural y de todas las formas de

educación espontánea son u n reflejo de los valores, concepciones yfilosofíadel
sistema socioeconómico. Las diversas modalidades de la educación espontánea (la
familia, la calle, los grupos, los medios de comunicación, etc.) y de la expresión
cultural, van a ser funcionales al sistema social. Sin embargo, se trata de un c a m p o
que tiene u n mayor margen de autonomía para la formulación de contenidos y
orientaciones, porque es m á s informal y menos institucionalizado o centralizado
que el sistema educativo. E n este sentido, la potencialidad de la educación
espontánea y de las diversas formas del arte y la cultura popular, es m u y
importante para crear condiciones favorables para la transformación de las actitu-
des, de las ideas y de la sociedad.
La importancia que se le otorga a la educación espontánea, a la identidad
cultural, al arte y la cultura popular dentro de estos planteamientos en la
perspectiva de la Educación del N u e v o Siglo, es clave. La concepción que se
sostiene al respecto es la siguiente:
— cualquier situación de la vida puede convertirse en un espacio educativo, en
motivo de aprendizaje, intercambio, reflexión y enriquecimiento. La vida en
familia, en las organizaciones, en la calle, en el trabajo, en la recreación,
ofrecen motivos y contenidos relevantes para que los individuos se indiquen
mutuamente. Por tanto, deben sistematizarse y reforzarse;
— la cultura popular (la indígena; la campesina o rural; la urbana popular) debe
ser conocida, comprendida y empleada c o m o vehículo para la promoción de
acciones organizativas, educativas, sociales. Este enfoque tendrá el doble
propósito de reivindicar la valoración de lo propio y lograr que las acciones
sean m á s efectivas, porque se dan a través de lo que la gente conoce, de su
lenguaje, sus códigos, sus referencias, su historia;
— todas las formas del arte popular y de la cultura oral (dibujos, leyendas,
máscaras, bailes, historias, ritos, mitología, juegos, etc.) pueden ser dinami-
zadas para fines educativos y promocionales, logrando además el fortaleci-
miento en la identidad cultural;
— la población "no letrada", no académica o incluso analfabeta, posee un
enorme caudal de conocimientos y habilidades que deben ser aprovechadas y
sistematizadas. E n este sentido dentro de cada comunidad (caserío, colonia o
barrio) existen agentes educativos naturales que habrá que descubrir y canali-
zar su potencial, tales c o m o : familias, deportistas, artesanos, ancianos,
artistas naturales, etc.
164 ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBL
La vida y la lucha por la sobrevivencia son las mejores escuelas de la vida, y a

ella asisten diariamente miles de personas sencillas.
C o n esta concepción, con esta forma de ver la cultura, los objetivos que se
aspirarían alcanzar al poner en práctica este aspecto de nuestrafilosofíasocial de
apoyo, serían:
— un reencuentro con lo propio, una nueva valorización de nuestra historia y
una reivindicación de la potencialidad del pueblo ignorado;
— un impulso a la creatividad, a inventar a partir de lo que se tiene a través de
cosas concretas y sencillas, en lugar de imitar lo grande, lo lejano, o lo de
afuera;
— una aceptación de que "todos hacen cultura y todos la reciben", porque la
cultura no es privilegio de unos grupos, ni signo de poder o status, sino
patrimonio y bien de todos;
— una valoración de la cultura viva sobre la cultura "libresca", porque el saber
proviene de la vida antes de pasar a los libros, así c o m o de la interacción entre
cultura y factores de desarrollo técnico industrial, científico y tecnológico;
— una mayor capacidad crítica para revisar y cuestionar informaciones o conoci-
mientos que provengan de cualquier fuente;
— una mayor seguridad y autoconfianza de la población para la búsqueda de
soluciones y cambios por sí m i s m a , sin aspirar a depender de otras instancias
para dar pasos;
— promover que la cultura no sea objeto de comercialización y de lucro, que se
impone por la masificación cultural, recreativa y artística, de acuerdo a las
modas o valores que se transmiten por los medios de comunicación masiva y
que forman "estereotipos".
E n este sentido debemos, en la educación y cultura del N u e v o Siglo, cambiar
algunos de los estereotipos más comunes c o m o los siguientes:
— El machismo: que magnifica la ley del más fuerte, del hombre sobre la mujer y
del hombre sobre el hombre.
— Dicotomía de lo bueno y lo malo: que polariza la visión de la sociedad entre los
buenos y los malos, omitiendo los matices con que estos valores se presentan
en la realidad, conformando además, prejuicios raciales.
— Dicotomía de lo bonito y lo feo: que conforma pautas para considerar bonito o feo
determinadas características que usualmente provienen del extranjero y m i -
nusvalúan lo nacional.
— Los héroes y los antihéroes: no se presenta la realidad del educando para que
aprenda c ó m o manejarse en ella, hay una explotación exagerada de la fantasía
protagonizada por "los héroes", al cual todos aspirarán a imitar, estimulando
el sentido de la competencia vs. la cooperación y la igualdad entre los
hombres ("unos nacidos para ganar, otros nacidos para perder").
— Extranjerismo: se tiende a considerar lo de afuera y lo de lejos c o m o lo mejor,
por desconocido que sea, lo que a su vez va en detrimento de valorar lo propio
LA EXPERIENCIA DE COSTA RICA DE DEMOCRATIZACIÓN DE. LA EDUCACIÓN 165
y la identidad cultural-nacional. El educando soñará con parecerse a otros y

"no ser él".
— Consumismo: el bombardeo continuo de mensajes comerciales y los mismos
valores en pro del consumo que presentan los programas recreativos, crean
compulsión por comprar, consumir y tener, más que por el valor del uso real
de los objetos. A d e m á s del consumo irracional e innecesario se introduce un
cierto modelo de sociedad, donde "el que tiene más es el que más vale".
— Proselitismo: la alta credibilidad que para el niño adquieren los medios de
comunicación, hace que imite y crea cuanto éstos dicen. Esto m e n g u a su
creatividad e iniciativa ya que mediante la creación de reflejos condicionados,
el niño será sujeto de las "modas" de hablar, de jugar, de comer, de cantar, de
vestir, de imaginar, que los medios le impongan, "el niño se masifica".
Liberar el potencial del educando
En y para la educación y cultura del nuevo siglo, al educando y al educador debe

dársele libertad de ser, de crecer, de admirar, de descubrir, de imitar, de
contribuir, de inventar, de innovar, de desarrollar sus instintos y sus aptitudes, de
S E R , sin modelos de cómo "debe ser".
En consecuencia y de acuerdo con lo anterior, puede partirse de una concep-
ción del educando, de una forma peculiar de verlo y valorarlo c o m o P O T E N C I A L I -
D A D , no c o m o producto acabado. Pueden esbozarse algunas tendencias deseables a
promover en él, sin que éstas sean todas o las únicas, ya que el perfil acabado de ese
H O M B R E que debe aspirar a formar la Educación, será definido por las capacidades
de los educandos mismos, así c o m o por las libertades o restricciones que le
imponga la realidad en la que le corresponda crecer.
Nuestra concepción de los adultos en relación

con el educando
El niño no es una unidad aislada, ya que está en permanente contacto con el

m u n d o adulto, con la comunidad donde vive y con las instituciones que lo
forman; de ellos recibe la mayor influencia en la vida cotidiana a través de la
denominada "educación espontánea o informal". Por tanto, al replantearse la
forma de conceptuar al niño, es necesario también redéfinir el rol de la mujer y del
hombre adultos, así como de las instituciones que están cerca del menor y le
transmiten actitudes, valores, sentimientos, conductas y propias autoimagenes.
Rol de la Mujer
La imagen de la mujer y el rol que le asigna la sociedad, tiene especial importancia
por ser ella la educadora natural del niño durante sus primeros años y la principal
transmisora de pautas de conducta. Por tanto, es de fundamental importancia
revalorizar el potencial de la mujer, tanto en un sentido amplio como de madre.

N o basta que la mujer o madre adquieran un nuevo concepto del niño, de la
forma de educarlo; es preciso que se modifique su propio concepto c o m o persona,
librándola de la discriminación y subestima que por años han pesado sobre ella.
D e no ser así, difícilmente estará en capacidad de contagiar al niño la confianza, la
seguridad, la audacia y la iniciativa que éste reclama en su educación.
El concepto de la mujer y su papel en la sociedad deben cambiar, brindándo-
sele oportunidades reales de capacitación, participación y organización. Para esto
debe promoverse una reeducación del hombre y la mujer adultos, acordes con los
cambios que podrían esperarse para el desarrollo del niño.
Rol del H o m b r e
El concepto del hombre y del rol que debe desempeñar en relación a su pareja y al
propio niño, aparece c o m o el factor clave, de influencia decisiva para la revaloriza-
ción de la mujer y el desarrollo de una educación integral.
El hombre, en su calidad de compañero, esposo, padre, hermano, debe
empeñarse en la tarea de emancipar a la mujer de las tareas exclusivamente
domésticas, manuales y rutinarias e incentivar sus capacidades intelectuales,
facilitándole oportunidades de participación en la vida laboral, cívica y política.
E n este proceso, el hombre deberá deponer las viejas creencias sobre superiori-
dad, el machismo y la autoridad masculina. Compartirá igualmente las tareas
domésticas y la educación de los niños pequeños, para lograr un desarrollo m á s
equilibrado de éstos y aligerar la carga de responsabilidad familiar de la mujer.
Es claro que esta actitud del hombre exige un profundo replanteamiento de sí
m i s m o , una declinación de los "falsos privilegios" o prerrogativas que la sociedad
le ha otorgado. Pero esta revisión interna que conduzca al hombre a compartir con
la mujer los derechos que han sido privativos de él, le abre al m i s m o tiempo un sin
fin de posibilidades y experiencias que le permitirán desplegar espontáneamente
su potencial sensible y afectivo, que a cambio de la fuerza y el dominio, la sociedad
le ha negado.
La gran tarea de renovar la educación del mañana, plantean al hombre y a la
mujer un camino abierto a transitar compartiendo y dialogando y que les invita a
una transformación de sí mismos.
Actitud institucional
Por otra parte, en lo que se refiere a las instituciones (escolares o asistenciales)
donde también existe un m u n d o adulto heterogéneo que influye en el alumno, es
preciso que se revisen las actitudes que las impregnan. Lafilosofíadel servicio, las
motivaciones profundas, la ideología y la formación del personal y de los proyec-
tos que atienden estudiantes, debe ser revisada profundamente. Si bien el concep-
to del educando debe ser diferente, en el sentido expresado anteriormente, es
necesario que las instituciones superen las actitudes típicamente paternalistas,
redentoristas y asistencialistas. D e b e darse paso a programas m á s científicos, m á s

profesionales, con responsabilidad y compromiso social, que encuentren su sus-
tento en unafilosofíadel servicio diferente.
Educación, producción y productividad
La educación es un amplio proceso de formación social a través del cual los

hombres se informan sobre el medio en que viven, sobre su historia presente y
pasada, al m i s m o tiempo que se capacitan para utilizar dicha información con el
fin de conocer su realidad e influir sobre ella. El interés por una educación
democrática y popular, constitucionalmente aceptada, que se nutre de los valores
universales y promueve al m i s m o tiempo la afirmación de la identidad nacional,
debe ser uno de los axiomas básicos en el desarrollo social.
D e b e insistirse en que el costo de la enseñanza no es un gasto corriente; la
educación constituye una de las m á s altas inversiones humanas. Históricamente se
ha demostrado que u n sistema educativo mal concebido es una de las fuerzas m á s
poderosas de concentración del ingreso y de la injusticia social. U n sistema
educativo racionalmente estructurado tiende a redistribuir las oportunidades
sociales y, en consecuencia, las posibilidades de acceso a mejores niveles de vida y
de bienestar social.
El problema de desempleo y subempleo está íntimamente vinculado con
factores sociales y de producción, que involucran por necesidad todos los sectores
y no sólo el educativo. Si en cierto sentido, existe un exceso de egresados del nivel
superior, esta afirmación no es válida para todas las áreas y especialidades, algunas
de las cuales lejos de estar saturadas, reclaman mayor promoción. H a y otras áreas
que, de acuerdo con el desarrollo del país, deben ser creadas. Esta falta de
coordinación entre educación, producción y servicios se revela también en el tipo
de egresado de los que la mayoría de las veces se desconoce su real capacidad de
respuesta que pueden dar al trabajo, o bien de los requerimientos que la fábrica, la
empresa o el campo exigen a quienes van a emplear profesionalmente.
E n los campos de tecnología industrial, agropecuaria y pesquera resulta m á s
productivo formar profesionalesflexibles,con sólida base técnica y científica y
que cuenten, además, con la capacidad de desempeñar diversos tipos de actividad
a lo largo de su vida.
Es ineludible el derecho de los empleados (y obligación para los empleadores)
a la formación para el trabajo, la capacitación en el trabajo y el mejoramiento
profesional por medio del aumento y mejoramiento en las habilidades técnicas.
Para ello, debe establecerse c o m o garantía social el derecho de los trabajadores a la
capacitación profesional y a la educación permanente.
El aumento de la productividad nacional debe partir de la renovación en la
eficiencia industrial, agropecuaria, laboral, intelectual, técnica y social. La pro-
ductividad no es simplemente una técnica para aumentar los rendimientos de la
producción, sino que incluye el mejoramiento de las condiciones en que se realiza

el trabajo, el ambiente laboral, el medio social y correctas relaciones entre los
factores que integran las actividades económicas. La productividad es un instru-
mento para generar niveles crecientes de bienestar compartido y ella debe apren-
der a vivirse c o m o u n valor, en el seno m i s m o de las instituciones educativas,
especialmente en las técnicas.
Es indispensable prever el buen aprovechamiento del tiempo libre del tra-
bajador, lo cual le da estabilidad y forma parte de un verdadero derecho de quien
trabaja. Se requeriría una organización nacional que se ocupe de reforzar las
posibilidades de recreación para los trabajadores y sus familiares. Acá, debemos
educar para la recreación el uso racional y constructivo del tiempo libre.
E n el c a m p o de incrementos a la producción, es conveniente pensar en
fomentar las asociaciones del Estado con formas sociales de producir, c o m o las
cooperativas, por ejemplo. El Estado debe continuar fomentando asociaciones de
producción con campesinos, silvicultores, pescadores, pequeños mineros, auto-
buseros, etc., creando empresas sociales mixtas de carácter estatal-social y la
educación debe jugar un rol determinante en este sentido, especialmente en el
desarrollo de la agroindustria.
Las corrientes de capital y de tecnología de las naciones más desarrolladas, de
hecho, desempeñan un papel positivo en la promoción económica de los países
receptores de esos recursos, siempre y cuando existan criterios que subordinen su
función a las metas y objetivos perseguidos, que operen complementariamente su
relación con el capital nacional y estén subordinados a la política de desarrollo del
país. Debemos educar para que las inversiones extranjeras no generen prácticas
monopolísticas, ni restrinjan las posibilidades exportadoras de sus subsidiarias;
ellos deben tener efectos positivos en la balanza de pagos, contribuir a la
generación de empleo y capacitación de técnicos y administradores, promover la
incorporación de insumos y componentes nacionales en la elaboración de sus
productos, deben financiar sus operaciones con recursos del exterior, deben
promover la diversificación de las fuentes de inversión y la integración subregio-
nal, deben aportar tecnología, coadyuvar a la investigación y desarrollo tecnológi-
co local y tener sus productos efectos positivos sobre los precios.
A los aspectos antedichos, c o m o bases para una planificación general que
incida en el desarrollo social de la Costa Rica del N u e v o Siglo, hay que agregar la
dimensión regional.
Mejorar la distribución del ingreso supone, entre otras cosas, disminuir la
concentración de la inversión y los servicios sociales en los principales centros
urbanos. Supone asimismo, revitalizar el desarrollo agroindus trial, así c o m o
acrecentar la capacidad de retención de la m a n o de obra en el interior de la
República. Si se realiza efectivamente un proceso de descentralización de las
estructuras administrativas y de poder económico, se dará un gran paso en la
solución de uno de los mayores obstáculos que permanentemente se ha opuesto al
progreso, a la participación democrática y a la distribución de los beneficios

sociales.
N o se trata de cambiar radicalmente la localización de actividades ya estable-
cidas y consolidadas, sino de modificar la asignación tradicional de inversiones y
servicios sociales en beneficio de zonas artificialmente rezagadas.
Orientaciones específicas sobre propuestas referidas

a la alfabetización y postalfabetización
En el anexo 1, incluyo las recomendaciones que aparecen en el punto V . 5 . del

documento titulado Costa Rica. Estudio de Factibilidad del logro de los objetivos
específicos del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe,
Documento R . L . A / 8 3 / 0 1 2 , elaborado por U N E S C O / O R E A L C , y por la Oficina
Subregional de Educación de U N E S C O para Centroamérica y Panamá, en el
contexto del Proyecto Regional de Apoyo a los Procesos de Alfabetización y
Educación de Adultos en Centroamérica y Panamá.
Considero que dichas recomendaciones son válidas para los efectos de este
trabajo.
Anexo 1
Propuestas referidas a la alfabetización y postalfabetización
El tratamiento de los problemas de alfabetización postalfabetización de la pobla-

ción resultan particularmente complejos por las dimensiones que tienen y exigen
el diseño de estrategias en las cuales la enseñanza de la lectoescritura y la
educación fundamental se tratan de manera distinta a c o m o lo fue en décadas
pasadas.
El conocimiento, la comunicación y la cultura son elementos básicos que
deberían estar insertos en el diseño de programas y planes de alfabetización y de las
correspondientes estrategias. Por la lectoescritura será posible representar el
conocimiento adquirido en la dinámica cultural; a través de la comunicación
escrita, la creación cultural se comparte m á s ampliamente. Por último, en el
marco de la creación cultural, la alfabetización deberá definirse desde la perspecti-
va del alfabetizado y no a partir de otras expresiones culturales.
Otras dimensiones insertas en la alfabetización conciernen a lo económico, lo
laboral productivo, su repercusión sobre la calidad de vida. D e la conceptualiza-
ción que se tenga de la alfabetización podrán derivarse los planes y estrategias para
enfrentarla.
La postalfabetización avanza conceptualmente en la m i s m a tendencia. Y a no
representa únicamente la posibilidad de reforzamiento de las destrezas de lecto-
escritura y de cálculo, sino profundizar la capacidad de creación de nuevos
conocimientos, incrementar la capacidad crítica y garantizar la continuidad
educativa dentro de u n concepto de educación permanente, entendiendo educa-
ción durante toda la vida, desde la infancia hasta la adultez. La evolución de
conocimientos es demasiado rápido y por ello la educación debe prolongarse, sea
de forma continua o en intervalos periódicos para ayudar al individuo a adaptarse
o readaptarse constantemente en un m u n d o en transformación.
La solución de problemas de analfabetismo para el país tiene, una importancia
estratégica por los problemas que arrastra. Bloquea el desarrollo de las comunida-
des y de las familias que lo presentan; en el c a m p o educacional, contribuye a la
persistencia de los bajos índices de eficiencia escolar. La formación de los estu-
diantes hijos de padres analfabetos o con insuficiencia educativa, se ve dificultada
considerablemente. Por esta razón es necesaria la intensificación de programas
orientados al tratamiento de los problemas de educación de grupos poblacionales
en su conjunto; es decir, no desarrollando esfuerzos aislados para expandir u n
nivel o modalidad en especial, sino actuando a través de la oferta de varios tipos de
educación.
Consolidar los logros de alfabetización hasta hoy alcanzados, sugieren el
diseño de una estrategia orientada a desarrollar otras oportunidades de educación
y capacitación de adultos y asegurar la formación básica m í n i m a de todo costarri-
cense, en especial de los niños con mayores problemas de rendimiento y que
abandonan la escuela. El desarrollo de pruebas evaluativas al término del I ciclo de
la educación general básica que permiten el diseño de programas remediales para

alumnos con problemas de aprendizaje, es de primera importancia en el sosteni-
miento de una elevada tasa de alfabetización.
El país debiera considerar la posibilidad de intensificar las acciones de
alfabetización y postalfabetización de la población joven y adulta a partir de
estrategias selectivas. Si bien el analfabetismo se lo considera casi un problema
residual, hay que considerar que los matriculados en el nivel inicial del Programa
de Educación por Suficiencia, representan u n promedio anual de 2 . 9 0 0 en el
período 1975/1984; es decir, m e n o s del 3% de la cifra estimada de analfabetismo
(125.000 personas). Se podrían acortar los plazos de cumplimiento de este
objetivo del Proyecto Principal si la matrícula en estos cursos se elevara. A d e m á s ,
a partir de una revisión del concepto de alfabetizado deberían realizarse estudios
que verifiquen lamagnitud del problema y la precisión de los datos censales en
relación a ese concepto. La voluntad política en el otorgamiento de una prioridad
m á s vasta a la alfabetización podría permitir la organización de un movimiento
m á s amplio de movilización nacional que haga posible hacer de Costa Rica una
sociedad sin analfabetos en un mediano plazo.
La movilización debería implicar la toma de conciencia, por parte de la
población, del problema del analfabetismo, de sus causas y consecuencias, así
c o m o de la necesidad que la persona comprenda que su participación constituye
un derecho y un deber ciudadano.
Trasladar la responsabilidad de alfabetización del Ministerio de Educación a
un nivel nacional podría significar el aprovechamiento de vastos recursos poten-
ciales que posee el país para el desarrollo educativo de la población adulta, así
c o m o la posibilidad de obtener resultados de cobertura más amplios a menores
costos.
Institucionalmente, las estructuras de alfabetización y postalfabetización
requerirían ser integradas a una política nacional de educación de adultos, a partir
de la cual se definan los mecanismos de planificación y coordinación de todas la
actividades formales, no formales e informales desarrolladas en este c a m p o . Para
este propósito y para incrementar su capacidad de trabajo en alfabetización, el M E P
tendría que fortalecer su aparato institucional correspondiente, dotándolo de los
cuadros técnicos capacitados y suficientes y de otros recursos para su trabajo en los
niveles central, regional y local. Es preciso que progresivamente se vayan creando
pequeños grupos de especialistas de educación de adultos en todas las regiones del
país y que se busquen mecanismos que intensifiquen la coordinación y comunica-
ción entre el nivel central y el regional.
Planes de desarrollo de la alfabetización y postalfabetización contemplan
también el estudio de estrategias tendientes a incrementar la participación de
voluntarios, incluidos líderes comunales, estudiantes del nivel medio, universita-
rios, maestros, sacerdotes, etc., que tengan un nivel suficiente de formación que
permita garantizar u n mínimo de calidad y éxito. U n a estrategia bien procesada
en este c a m p o podría generar una sensible disminución de demanda de recursos
financieros y una mayor conciencia social. Podrían estudiarse experiencias de

captación de voluntarios de instituciones c o m o Alfalit-Costa Rica y otras q u e
trabajan bajo esta modalidad.
La planificación de la alfabetización y postalfabetización debiera orientarse a:
• Facilitar el conocimiento, la coordinación y comunicación de todas las

instituciones que realizan acciones de alfabetización y postalfabetización,
buscando que la programación refleje el adecuado aprovechamiento de las
estructuras existentes.
• Mejorar el conocimiento estadístico de los esfuerzos de alfabetización y
postalfabetización.
• Investigar y proponer alternativas para el enfrentamiento de los problemas de
ausentismo y abandono.
• Detectar necesidades y diseñar programas para la capacitación del personal
participante.
• Estudiar y proponer alternativas de financiamiento de los programas aprove-
chando fuentes no tradicionales.
• Flexibilizar la utilización de las asignaciones presupuestarias para la educa-
ción de adultos, no limitándola únicamente al pago de sueldos sino también a
otros usos.
• Desarrollar instrumentos y aplicar la microplanificación de programas de
alfabetización c o m o técnica que posibilite la toma en cuenta de las aspiracio-
nes de los sectores m e n o s favorecidos a partir del análisis de la realidad, y
dentro de ella, de la diversidad de poblaciones y áreas territoriales.
Las causas que originan el ausentismo y abandono tendrían que ser m á s

investigadas. Ello permitiría la adopción de estrategias específicas para su enfren-
tamiento. Algunas, sin embargo, se presentan c o m o evidencias a partir del
diagnóstico realizado:
• Ofrecer una capacitación m á s continua y amplia a los alfabetizadores; espe-

cialmente en el conocimiento de la psicología del adulto, trabajo con la
comunidad y manejo de los contenidos y materiales utilizados.
• Producir materiales diferenciados en función de las poblaciones q u e se
alfabetizarán. Se requiere trabajar con m á s énfasis en el desarrollo de material
para poblaciones indígenas y refugiados. El presupuesto en este rubro necesi-
ta ser reforzado para cubrir los déficit actuales de distribución.
• Perfeccionar los criterios que determinan el establecimiento de u n proyecto
de alfabetización, especialmente en cuanto a fechas y horarios de realización y
selección del local. La existencia de otros programas complementarios a la
acción alfabetizadora es también u n criterio a tenerse en cuenta.
• Intensificar el seguimiento y supervisión de la acción alfabetizadora en los
centros en q u e ella se brinde; brindar asistencia técnica más periódica al
alfabetizador fortaleciendo la capacitación que pueda haber recibido.
Anexo 2
Trabajador Asalariado:
Se considera c o m o tal, aquel que depende de un patrón y que recibe un pago por su
trabajo. Este pago puede aparecer bajo la forma de sueldo, salario, jornal, pago a
destajo o especie.
Puede darse también que u n trabajador no reciba pago en dinero sino en
especie, tal c o m o : casa, comida, ropa, etc. E n este caso y aunque no sea en dinero,
existe una remuneración, por lo cual se considera un trabajador asalariado.
Trabajador por cuenta propia:
Se considera c o m o tal aquel que trabaja (sólo o asociado sin establecer relación de
dependencia con un patrón y sin contratar personal asalariado). Puede, en ciertos
casos, tener bajo su dependencia u n o o varios trabajadores no remunerados
(generalmente familiares).
Patrono:
Se considera c o m o tal aquel que trabaja (solo o asociado sin establecer reelación de
trabajo contrata uno o m á s trabajadores asalariados.
Trabajador familiar sin remuneración:
Se considera c o m o tal a aquel que ejerce u n trabajo en relación con un m i e m b r o del

hogar o una finca, negocio, etc., de la familia que reside en el hogar, y que no
recibe pago por lo m i s m o (ni en dinero ni en especie).
IV. Evaluación de
la experiencia
cubana de educación
y alfabetización
Jaime Canfux Gutiérrez
SÍNTESIS SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS GENERALES

DEL ARCHIPIÉLAGO C U B A N O
El territorio cubano es un archipiélago, formado por la isla de C u b a , que es su

núcleo fundamental, alrededor de la cual están situados cuatro grupos insulares
donde sobresale, por su importancia, la Isla de la Juventud.
El archipiélago cubano se sustenta en una plataforma insular propia, limitada
por profundos abismos oceánicos que la separan de las tierras próximas.
Se encuentra situado en el hemisferio norte con respecto al Ecuador y en el
hemisferio occidental con relación al meridiano de Greenwich próximo al trópico
de Cáncer, entre la América del Norte y la América del Sur. Ocupa una extensión
de 110.922 k m 2 . Representa el 0,08% de las tierras emergidas del planeta,

ocupando el decimoquinto lugar entre las mayores islas del m u n d o .
La isla de C u b a ofrece una estructura constituida por plegamientos, fallas y
d o m o s que le dan gran variedad geomorfológica a su relieve.
Las costas cubanas —sin incluir la cayería— tienen aproximadamente una
longitud total de 5.745,9 kilómetros.
El clima de C u b a lo conforman diversos factores que actúan sobre las
diferentes variables meteorológicas, c o m o son las temperaturas, la presión atmos-
férica, las masas de aire y los vientos, las lluvias y otros. Entre los factores pueden
mencionarse: la ubicación geográfica, la insularidad, los movimientos de los
centros de altas y bajas presiones, las corrientes marinas y el relieve.
El archipiélago cubano, situado entre los 19° y 23° de latitud norte, se
encuentra en la zona climática tropical.
La insularidad de C u b a y su configuración alargada y estrecha, hace m u y
efectiva la influencia del mar sobre el clima.
El país está ubicado en la zona tropical. Por su situación geográfica y por la
forma en que se manifiestan las relaciones entre los diferentes componentes de los
complejos naturales, tiene afinidad con el resto de las Antillas y con parte de
Centro y Sur América. La vegetación original ha sido sustituida en gran parte por
cultivos. En Cuba se identifican los complejos naturales de: bosques tropicales,
pinares y palmares; sabanas, en su mayor extensión de origen antrópico; y
formaciones litorales donde se destacan la uva caleta y los mangles.
La Constitución de la República de Cuba establece que es un Estado socialista
de obreros, Campesinos y demás trabajadores manuales e intelectuales. El poder
pertenece al pueblo trabajador, que lo ejerce por medio de las Asambleas del
Poder Popular y demás órganos del Estado que de éstas se derivan, o bien,
directamente.
La división político-administrativa que presenta, se fundamenta en la organi-
zación del espacio geográfico del archipiélago cubano en provincias y municipios,
sobre la base de criterios de regionalización económica que considera factores
geográficos y demográficos en su situación actual y en su desarrollo perspectivo.
El archipiélago cubano está integrado por 14 provincias y 169 municipios
agrupados como se expresa en tabla anexa.
La población cubana, según los datos del Anuario Estadístico de Cuba de
1985, asciende a 10.152.639 habitantes. Actualmente, la población crece de
acuerdo con el proceso de desarrollo económico y social que se efectúa en el país.
La tasa media de crecimiento anual por cada 1.000 habitantes es de 10,8, un
incremento de 109.475 habitantes respecto a 1984.
La tasa de natalidad es de 16 por mil, la de mortalidad infantil es de 16,3 por
mil y la general de 6,4. Cuba presenta una de las tasas de mortalidad más baja del
m u n d o . El promedio de vida es de 74 años.
La densidad promedio de población es de alrededor de 91,6 h a b . / k m 2 y gran
parte de ella se concentra en la Ciudad de La Habana, que, unida a la provincia de
EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA CUBANA DE EDUCACIÓN Y ALFABETIZACIÓN 177
La Habana, presenta la mayor densidad total del país. La población urbana

predomina y ascendía, en 1985 a 7.235.642 habitantes, mientras que la rural era
de 2.916.997 habitantes.
E n la estructura de la población por sexo se observa u n mayor número de
hombres que de mujeres, pero esto no es significativo. El 55,8% de la población
está comprendida entre las edades de 0-29 años.
La fuerza laboral se incrementó en un 38,5% en la primera década de la
Revolución. El rápido progreso de varias ramas de la industria y de la economía
agropecuaria originó en el país una escasez de m a n o de obra calificada y no
calificada, problemas que se han resuelto con la reforma de la enseñanza y la
elevación del nivel de escolaridad. La integración de la m a n o de obra a las faenas
agrícolas y el trabajo en otras ramas se han solucionado con la incorporación c"e las
mujeres y los jóvenes estudiantes a la producción, así como mediante la utiliza-
ción del trabajo voluntario.
La composición de la población cubana es producto de la confluencia de varios
elementos étnicos: aborígenes, españoles, negros y algunos franceses, chinos y
antillanos, pero la base de la actual población cubana está dada por los españoles y
los negros africanos. La discriminación racial en Cuba fue un fenómeno de carácter
económico que expresó sus consecuencias en la vida de la sociedad. Después del
triunfo de la Revolución, se ha eliminado toda clase de discriminación en el orden
político, económico y social.
ALGUNOS ANTECEDENTES
La lucha por la independencia y la abolición de la esclavitud, iniciada por Carlos

Manuel de Céspedes en 1868 contra el colonialismo español, revitalizada por la
Guerra de Independencia de 1895 — q u e organizó y dirigió José Martí—, se vio
frustrada por la intervención militar de los Estados Unidos en 1898.
Así, en los años finales del pasado siglo empezaba en la isla un obscuro
período de ocupación militar que se extendería hasta 1902, con la ignominiosa
misión de establecer las bases para la dependencia neocolonial durante el siguiente
medio siglo.
La ocupación facilitaba, ante todo, consolidar el proceso de concentración de
mercados; el incremento de la penetración de capitales; la reorganización del
sistema político cubano según patrones foráneos y la celebración de una Asamblea
Constituyente que diera al país una Constitución con el impuesto, apéndice
conocido por Enmienda Platt, instrumento que, entre otras cosas, oficializaba la
presencia de bases norteamericanas y el derecho a la intervención militar. Todo
ello culminó con la proclamación de la República en 1902 y la elección de u n
presidente cubano, escogido por pensar y actuar en concordancia con los intereses
extranjeros.
Esta política requería de un andamiaje ideológico en el cual la educación
desempeñó un importante papel. Probablemente, no hubo otro hecho de penetra-
ción cultural más monstruoso que el perpetrado contra la enseñanza, por ejemplo,
de la Historia de Cuba, mediante la cual se ocultaba la verdad. Los años de heroica
lucha del pueblo contra sus opresores coloniales se sustituyeron por una falsa
versión donde se explicaba que los cubanos debían su independencia a Estados
Unidos; que las tropas norteamericanas fueron las decisivas en la victoria y que,
sin su acción, el ejército español no hubiera podido ser derrotado.
D e este m o d o , se trataba de inculcar a la niñez una admiración por lo
extranjero, de formar un sentimiento de frustración y desprecio a lo nacional. Era
el sutil y nefasto propósito de educar en el agradecimiento "por habernos traído la
libertad".
Para la educación, la ocupación significó —entre otras cuestiones— la
interrupción y tergiversación del legado pedagógico de avanzada producido por
notables pensadores cubanos, como José Agustín Caballero, Félix Várela, José de
la Luz y Caballero, José Martí y otros ilustres educadores.
D e todos ellos es figura cimera José Martí, por cuanto supo integrar magis-
tralmente, en nuevas condiciones históricas, los ideales de la liberación nacional,
con un profundo pensamiento anti-imperialista.
El Héroe Nacional de Cuba trazó un programa para la lucha por la Indepen-
dencia y concibió un ideario en defensa de los valores culturales de nuestra
América, que hoy constituyen documentos de plena vigencia para la gran patria
latinoamericana.
Alfinalizarla Guerra de Independencia iniciada en 1895, de una población
de poco m á s de un millón y medio de habitantes, dos terceras partes — m á s de un
millón— eran analfabetos y a las escasas escuelas existentes, sólo asistían algo más
de 3 4 . 5 0 0 alumnos que apenas representaban el 2,06 por ciento.
E n un documento del ilustre pedagogo cubano Enrique José Varona, publica-
do en 1901, "La Instrucción Pública en Cuba. Su pasado. Su presente", se recoge
el deplorable estado de la educación al terminar cuatro siglos de dominación
colonial:
".. .el cuadro que presentaba la enseñanza primaria en un país famoso
por sus riquezas y que se había distinguido por la cultura de no pocos
de sus hijos, no podía ser m á s sombrío. . . . C u b a no tenía un solo
edificio destinado a la educación del pueblo, los maestros públicos
vegetaban en la miseria, las Juntas de Educación desatendían sus
deberes y el inmenso número de niños y adolescentes vivían en
completa ignorancia.
El propio Varona, en 1912, fustigaba el abandono permanente que se hacía de

la educación del pueblo:
"Los responsables de descuidar el cumplimiento de sus deberes respec-

to de la enseñanza popular, trabajan directamente contra la R e p ú -
blica".
Sentenciaba el notable educador, en tanto se admitía que de los niños que

asistían a las escuelas públicas, más del 9 5 % salían de ellas en un estado de
semi-ignorancia, pues de cada 100 matriculados, sólo uno lograba llegar al 5to.
grado.
Durante la república neocolonial que se instauró en 1902, se acentuó el
creciente abandono de la escuela y la desatención de los servicios educacionales, en
general, por parte de los distintos gobiernos nacionales.
Este fenómeno se observa con clara nitidez en el último Censo de población
realizado antes del triunfo de la Revolución, en el año 1953, donde se puede leer.
"La población escolar de 6 a 14 años que, por ministerio de la ley, debe

asistir a la escuela, es de 1,2 millón de habitantes, lo que representa el
21,1% de la población total de C u b a . D e esa cantidad solamente ha
reportado que asiste el 55,6% dejando de concurrir, por tanto, a la
escuela u n total de 547 mil niños, es decir, el 4 4 , 4 % .
Se puede decir que este alto porcentaje de la población cubana en edad
escolar que no asiste a la escuela es la causa del alto índice de
analfabetos que arroja el censo de población".
Para la formación de maestros sólo había seis escuelas normales oficiales, una
en cada capital de provincia, con matrículas limitadas, y sólo existían tres
facultades de Educación en las universidades de La Habana, Las Villas y Oriente.
Era c o m ú n el desempleo de los maestros, a pesar de la inmensa necesidad de
su labor y de los miles de niños que vivían al margen de la escuela.
La instrucción pública languidecía, mientras crecía una escuela privada al
servicio de las clases explotadoras, poseedoras de las riquezas económicas del país.
La educación en general era un reflejo del orden social establecido por
entonces: mientras una minoría privilegiada disfrutaba de todo, la gran mayoría
del pueblo sólo tenía abundancia de miseria, desatención, insalubridad y frustra-
ciones.
El magisterio cubano, humilde, honesto y abnegado, mantenía una tradición
de honrar las glorias del pueblo, que no pudieron arrebatarle nunca; en tanto,
gobernantes y politiqueros de aquella etapa se enriquecían con el dinero del
Estado y el presupuesto del Ministerio de Educación llegó a convenirse —extraña
paradoja— en la principal fuente de robo, de bandidismo, que se ejecutaba en la
forma m á s descarada, apoderándose de los recursosfinancierosdestinados al pago
de los maestros y a la adquisición de los materiales de enseñanza.
Este deprimente cuadro educacional se basaba en la inexistencia de un sistema
docente-educativo científico y articulado, u n presupuesto ridículo, el abandono
sistemático estatal a la escuela pública, una enorme deserción y bajas promociones

con estancamiento en la educación primaria a causa de la miseria y la falta de
estímulo y perspectiva, estructura de matrícula distorsionada en los niveles
medios y superior, corrupción administrativa con el predominio de la malversa-
ción de fondos, el fraude y la compraventa de plazas de profesores y maestros;
además, ínfimas en unos casos e inexistentes en otros, la educación técnica y
profesional, la educación especial para niños con limitaciones físicas o mentales, la
educación preescolar y la educación de adultos.
Correspondió a la Revolución Cubana satisfacer, en las condiciones de nuestra
época, la necesidad de democracia real y justicia social que movió a las clases y
sectores humildes de Cuba en el siglo pasado. El triunfo de la revolución el 1ro. de
enero de 1959 significó, históricamente, la terminación para siempre de cuatro
siglos y medio de dominación colonial y neocolonial y el inicio de un programa de
desarrollo económico y social que, entre otros logros, dio fin a la dramática
situación educacional antes existente.
LA LUCHA C O N T R A EL ANALFABETISMO E N C U B A
Situación del analfabetismo
El fenómeno del analfabetismo, c o m o es conocido, es un producto del subdesarro-

11o y éste una consecuencia del colonialismo, del neocolonialismo y de la persis-
tencia de estructuras sociales arcaicas. C u b a , según el Censo de Población de
1953, presentaba el siguiente cuadro: el 2 3 , 6 % de la población analfabeta se
distribuía desigualmente entre las ciudades y las zonas rurales, y la proporción
correspondiente a las primeras era del 11%, en tanto que para la población rural
era del 4 1 , 7 % .
El drama era mayor en las grandes masas de subescolarizados, ya que casi otro
millón de trabajadores apenas poseían los instrumentos mínimos del aprendizaje.
Antes del triunfo revolucionario no existía u n programa para la erradicación
del analfabetismo en C u b a . Se conocen algunas labores de alfabetización aisladas
realizadas por instituciones religiosas o sociales que cubrían una ínfima parte de
las necesidades de la población analfabeta. También se registran acciones m u y
personales de maestros altruistas que dedicaron esfuerzos en la alfabetización,
tanto en la elaboración de materiales c o m o en el ejercicio de la enseñanza, sin
recibir remuneración ni estímulo alguno.
La Educación de Adultos se reducía a 3 0 4 escuelas nocturnas en todo el país,
atendidas por 1.369 maestros, con una matrícula general que ascendía a 2 7 . 9 6 5
alumnos. La matrícula estaba integrada, fundamentalmente, por adolescentes
que procedían de las escuelas primarias superiores urbanas interesados en estudiar

mecanografía, taquigrafía, prácticas de oficina, contabilidad, etcétera.
Los planes de estudio y métodos de enseñanza para los adultos no respondían a
sus características y necesidades; eran los mismos que se aplicaban en las escuelas
primarias a niños y jóvenes y los egresados no recibían créditos educacionales.
Labores de alfabetización en la etapa insurreccional

y en los dos primeros años de la Revolución.
Las primeras medidas para la erradicación
del analfabetismo
E n plena etapa insurreccional, desde diciembre de 1956 hasta enero de 1959, en

la Sierra Maestra, en la Sierra Cristal y en el Escambray, el Ejército Rebelde
alfabetizaba a niños y campesinos de las zonas liberadas dándose así los primeros
pasos para la erradicación del analfabetismo. Aquella experiencia sirvió de base
para la posterior C a m p a ñ a de Alfabetización después del triunfo revolucionario.
Apenas logrado éste, se comenzó de un m o d o activo y tenaz la lucha contra el
analfabetismo sobre todo en el Ejército Rebelde vencedor.
Simultáneamente, en marzo de 1959, el Ministerio de Educación creó la
Comisión Nacional de Alfabetización y Educación Fundamental, que tuvo la
misión de comenzar estas actividades en las distintas zonas del país.
El Instituto Nacional de Reforma Agraria ( I N R A ) también aportó su contribu-
ción con la colaboración voluntaria de maestros y alfabetizadores.
Pero estos esfuerzos no fueron suficientes. Los resultados se obtenían m u y
lentamente. E n los dos primeros años se alfabetizaron 100.000 personas, sobre
todo por maestros primarios que alfabetizaban de noche.
Entre las medidas concretas que tomó el Gobierno Revolucionario y que
favorecieron el desarrollo posterior de la C a m p a ñ a de Alfabetización, se encuen-
tran:
— La creación de 10 mil aulas primarias, fundamentalmente, en el sector rural.

— La formación de tres contingentes de maestros voluntarios que salieron de lo
más combativo de la juventud estudiantil cubana y que cubrieron todas las
zonas, hasta las más intrincadas.
— La creación de los Consejos Municipales de Educación con el propósito de
hacer participar a las masas organizadas en el desarrollo de la educación.
En septiembre de I960 el Comandante en Jefe Fidel Castro, Primer Ministro

del Gobierno Revolucionario en aquel m o m e n t o , comparece ante la O N U y
anuncia al m u n d o que C u b a realizará en 1961 la C a m p a ñ a de Alfabetización. E n
esta ocasión, expresó:
"En el próximo año, nuestro pueblo se propone librar su gran batalla

contra el analfabetismo, con la meta ambiciosa de enseñar a leer y a
escribir hasta al último analfabeto; con ese fin, organizaciones de
maestros, de estudiantes, de trabajadores, es decir, todo el pueblo está
preparándose para una intensa campaña y C u b a será el primer país de
América que a la vuelta de algunos meses pueda decir que no tiene ni
un solo analfabeto".
El año I96I se proclama " A ñ o de la Educación" y se traza c o m o tarea

fundamental realizar la Gran C a m p a ñ a de Alfabetización.
Factores políticos, económicos y sociales que favorecieron

el desarrollo de la Campaña Nacional de Alfabetización
del año 1961
El profundo cambio estructural revolucionario realizado en el país es el generador

principal de la educación, que no podía por sí solo producir las transformaciones
requeridas por la sociedad para lograr el bienestar del hombre y su desarrollo
integral.
El proceso de estas transformaciones durante los años 1959 y I960 fue
condicionando ciertos factores políticos, económicos y sociales, los cuales deter-
minaron el desarrollo de la C a m p a ñ a de Alfabetización c o m o premisa para lograr
uno de los objetivos fundamentales de la Revolución cubana: proporcionar a todo
el pueblo el dominio de la ciencia, la técnica y la cultura, así c o m o la continuidad
de los estudios mediante u n amplio Programa de Educación de Adultos, en una
sociedad en la que el hombre no sólo es el resultado, sino un factor activo del
desarrollo social, la m á s importante riqueza y la principal fuerza productiva.
A continuación se presenta una breve exposición de dichos factores:
— La promulgación de la Ley de Reforma Agraria

C o n ella se liquida la gran propiedad latifundista, tanto de los monopolios
extranjeros, c o m o la de la oligarquía terrateniente nacional, entregándose la
tierra a los campesinos que, en calidad de arrendatarios, aparceros, precaris-
tas, eran explotados por los grandes propietarios y se nacionalizaban las tierras
de los grandes latifundios, donde se utilizaba fuerza de trabajo asalariada, las
cuales no se fraccionaron, sino que se mantuvieron c o m o grandes unidades de
producción.
— La ampliación de los servicios educacionales, que en el sistema nacional primario
consistió en la creación de 10.000 aulas ubicadas en los ámbitos m á s necesita-
dos, dando preferencia a las zonas rurales más apartadas, a fin de llevar la
enseñanza a la población campesina situada en los lugares de difícil acceso.
— La socialización de los medios de producción, que se materializó con la nacionaliza-

ción de las empresas extranjeras y las de capital nacional, así c o m o la banca.
C o n las riquezas en manos del pueblo, se planteaba la necesidad de formar
grandes contingentes de obreros calificados y técnicos medios.
Así, la educación desempeñaba un papel de importancia decisiva, pues la
constante elevación del nivel de enseñanza general y cultural del pueblo era
una condición indispensable del perfeccionamiento sucesivo del aparato
económico estatal y de la incorporación de las masas a la dirección del Estado y
la producción.
— La disminución de las cifras de desempleo y subempleo.
E n el año I960, las cifras de desempleo y subempleo habían sido reducidas en
casi el 5 0 % , habiéndose disminuido fuertemente la cifra de desempleo
absoluto.
La mayor parte de los desempleados fueron absorbidos por el sector agrícola,
en el que se había erradicado totalmente "tiempo muerto" que se producía
entre las zafras azucareras. Los "macheteros" tuvieron empleo permanente
durante todo el año y sus ingresos no estaban limitados en lo que antaño
percibían sólo durante los tiempos de corte de caña.
La liquidación definitiva del desempleo y la discriminación en general,
garantizó al trabajador que su esfuerzo por alcanzar un grado de calificación se
viera inmediatamente recompensado por el reconocimiento social y por la
posibilidad de obtener empleo acorde con esa calificación.
— El programa de desarrollo de la Revolución.
E n general, el amplio programa de desarrollo de la revolución en todas las
esferas de la producción y los servicios en el que sefijóuna meta económica
creciente y alcanzar, a su vez, los más altos niveles de salud y cultura, imponía
nuevas actividades económicas y un vigoroso crecimiento de la productivi-
dad, lo que traía c o m o consecuencia la introducción de las más modernas
técnicas.
La esfera educacional debía garantizar los recursos indispensables para llevar a
vías de hecho la educación en general y, en particular, la de adultos.
Objetivos y elementos estratégicos de la Campaña de Alfabetización
La gran C a m p a ñ a de Alfabetización tuvo c o m o objetivo fundamental enseñar a

leer y a escribir a casi un millón de personas, partiendo del m o m e n t o histórico que
vivían y considerando los profundos cambios que en el orden político, económico
y social se producían en el país, con elfinde elevar su grado de participación en el
proceso revolucionario en una forma más consciente y productiva.
Sobre la base de dos premisas fundamentales: el trabajo desarrollado por las

organizaciones políticas y de masas y el aporte voluntario en recursos humanos y
materiales, se estructuró la C a m p a ñ a de Alfabetización, que respondió a u n
programa nacional en el que se conjugaron los intereses colectivos, dados por las
necesidades individuales de obreros, campesinos y amas de casa en el ámbito de
cada comunidad, y los intereses de toda la sociedad.
Para el desarrollo de este programa, la C a m p a ñ a se concibió con una estructu-
ra organizativa y de dirección que garantizara el cumplimiento de los objetivos
políticos e instructivos propuestos, mediante la amplia participación del pueblo.
Así fue posible que la alfabetización llegara a los lugares más apartados, a
montañas, cayos y ciénagas. Bajo el principio "el que sabe más enseña al que sabe
menos", los alfabetizadores acudieron a la m i s m a casa de los analfabetos y
convivieron allí compartiendo sus problemas. Esto garantizó una asistencia
sistemática a las clases y una alta retención.
Por eso, se consideran elementos estratégicos y a la vez factores de éxito en las
labores alfabetizadoras:
• La formulación de una política que respondiera a la estrategia de desarrollo
económico y social de la Revolución, iniciada con la aplicación de la Reforma
Agraria y las leyes revolucionarias.
• La unidad de acción para orientar y controlar el desarrollo de la Campaña en lo
organizativo, lo metodológico y en cuanto a la utilización de recursos,
mediante la creación de una estructura capaz de mantener las relaciones de
trabajo entre todos los factores, tanto vertical c o m o horizontalmente.
• La estrecha coordinación y unidad de las organizaciones políticas y de masas
que propiciara la integración de todos los factores en función de la tarea
alfabetizadora, que le dio un carácter popular, viabilizó la realización del
censo de analfabetos, la búsqueda de alfabetizadores, el aporte material, la
asistencia política y social a alfabetizadores y el impulso a la emulación, lo que
permitió consolidar el principio de "la educación es tarea de todos".
— La utilización de una poderosa fuerza alfabetizadora que integrara a estudian-
tes, obreros, amas de casa, maestros y pueblo en general, para asegurar el
cumplimiento de la gran meta propuesta en la Campaña: " Q u e todo analfabe-
to tenga alfabetizador y que todo alfabetizador tenga analfabeto".
— La realización del censo de analfabetos y la inscripción de los alfabetizadores
simultáneamente, con el objetivo no sólo de aportar conocimientos sobre el
número de analfabetos, sino también a favorecer la acción inmediata de que al
m i s m o tiempo que se localizaban los analfabetos se formaban los núcleos con
sus alfabetizadores.
— El establecimiento de controles estadísticos sencillos, desde el nivel de base, a
fin de conocer de una forma dinámica el desarrollo del programa, c o m o parte
esencial de la evaluación y la retroalimentación y c o m o elemento fundamental
en el proceso de dirección.
— La concepción de un método para alfabetizar que respondiera a las caracterís-

ticas psicosociales del analfabeto cubano y, a su vez, que fuera de fácil manejo
para un personal enseñante sin formación pedagógica idónea.
Planificación de la Campaña Nacional de Alfabetización.

Organización y control
Los trabajos preparatorios de la C a m p a ñ a comenzaron inmediatamente después

del discurso pronunciado por el Comandante en Jefe, Fidel Castro R u z , en la
O N U , en septiembre de I960, donde anunció que Cuba erradicaría el analfabetis-
m o en un año.
La planificación abarcó, c o m o línea de acción, la orientación de todo el
trabajo basado en la estrategia trazada por la dirección revolucionaria para
realizarla en un año y materializar su cumplimiento mediante los planes elabora-
dos a todos los niveles.
La C a m p a ñ a de Alfabetización se realizó en tres etapas y estuvo basada en la
evaluación periódica de los resultados alcanzados en cada una a través de diferentes
vías, incluyendo u n Congreso Nacional.
C o m o instrumento de control, esta evaluación permitió conocer el grado de
desarrollo obtenido, las dificultades existentes e incluir las acciones encaminadas
a rectificar los errores, perfeccionar los mecanismos establecidos previamente y
generalizar las experiencias de avanzada.
La etapa preparatoria comprendió los meses finales de I960 y sus tareas
fundamentales estuvieron encaminadas al establecimiento de los objetivos y las
estrategias a seguir, la elaboración de los materiales docentes, el inicio del censo
primario, la preparación de los cuadros directivos, la planificación territorial de
los municipios en zonas, la difusión de la C a m p a ñ a y la definición del presupuesto
oficial y los diversos modos de colaboración de organizaciones, organismos y del
pueblo.
La primera etapa (enero a abril de 1961) constituyó el comienzo de la Campaña
y la puesta en práctica de la estructura orgánica y técnica. Se planificaron tareas
especialmente organizativas y de experimentación, tales como: la localización y el
censo de analfabetos, el trabajo con las brigadas pilotos, con maestros y alfabetiza-
dores populares, el desarrollo de seminarios para la preparación de los cuadros
dirigentes y técnicos, la creación de planes especiales para las zonas más inhóspitas
o de difícil acceso, el desarrollo de la inspección a todos los niveles y la propa-
ganda.
U n a medida importante en esta etapa fue la de adelantar el cierre del curso
escolar, lo que permitió la incorporación masiva de los jóvenes estudiantes y
maestros profesionales a la C a m p a ñ a .
La segunda etapa (mayo a septiembre de 1961) estuvo caracterizada por la
estabilidad de la C a m p a ñ a , con la adaptación de los alfabetizadores al medio y al

avance político-social generado por los acontecimientos revolucionarios.
Las tareas fundamentales fueron: la incorporación de los estudiantes mediante
las Brigadas "Conrado Benítez", su preparación y ubicación en las distintas zonas
del territorio nacional, la participación de los obreros c o m o alfabetizadores en sus
centros de trabajo o integrados en las Brigadas "Patria o Muerte".
Perfeccionar la organización mediante la constitución de un nivel interme-
dio, entre la Comisión Nacional y los consejos municipales, aumento de la
divulgación e incremento del aporte cultural de poetas, músicos, escritores,
artistas con obras dedicadas a la C a m p a ñ a de Alfabetización, y la celebración del
Congreso de Alfabetización que instituyó los modos y formas para dar impulso a la
etapa final y llevarla a feliz término.
La tercera y última etapa (septiembre a diciembre de 1961) se caracterizó por la
determinación de medidas de mayor control y el establecimiento de modalidades
organizativas y metodológicas creadas para acelerar y consolidar el trabajo alfabe-
tizador, entre las que están la prolongación del horario de alfabetización, la
creación de campamentos de aceleración, las avanzadas revolucionarias y los
repasadores de sábados y domingos.
E n esta etapa se conocieron los logros alcanzados; los municipios se declara-
ban "Territorio libre de Analfabetismo" en la medida que completaban la ense-
ñanza de los incorporados y se celebraba un acto público.
Los últimos meses fueron de esfuerzos redoblados y el 22 de diciembre de
1961 se efectuó un gran acto nacional con la presencia de los brigadistas para dar a
conocer al pueblo el éxito obtenido y declarar a Cuba "Territorio Libre de
Analfabetismo".
Estructura organizativa y de dirección
La organización de la C a m p a ñ a se basó en los principios siguientes:

• La concepción de una estructura fuera de los moldes tradicionales, que
viabilizara la participación popular en todos los aspectos de la C a m p a ñ a .
• U n a sólida dirección y planificación que conjugara los recursos humanos y
materiales nacionales y comunitarios sobre la base de un sistema de control
que permitiera cumplir y medir cada etapa, evaluar la labor, analizar las
dificultades y darle solución.
D e acuerdo con estos principios, se estableció la estructura organizativa y de
dirección.
Desde el primer m o m e n t o , se tuvo una concepción clara de que las activida-
des que requerían u n movimiento de esa naturaleza debían contar con el apoyo
amplio de las masas populares y, por ello, era preciso que participara en la
elaboración del plan de trabajo y en la actividad consecuente la representación de
los trabajadores y campesinos, mediante sus organizaciones políticas y los orga-

nismos e instituciones que existían en aquella época.
Esta Comisión Nacional estaba compuesta, en lo administrativo, por un
Coordinador Nacional, un Vicecoordinador y las secciones: Técnica, de Propa-
ganda, de Finanzas y de Publicaciones.
Las reuniones semanales y contactos diarios entre estas secciones permitieron
analizar la marcha del trabajo sistemáticamente.
Las Comisiones provinciales de Alfabetización y los Consejos Municipales de Educa-
ción se crearon con la m i s m a composición organizativa de la Comisión Nacional.
E n los 126 municipios de la República funcionaron estos Consejos y las Comisiones
y Subcomisiones de barrio que estaban integradas, igualmente, por todas las organi-
zaciones y organismos que debían contribuir al control de la C a m p a ñ a , la
viabilización m á s racional y efectiva del aporte voluntario y a ejecutar con
dinamismo las tareas que emanaban de la Comisión Nacional.
El Consejo Municipal estaba dividido en tres secciones: Finanzas, Técnica y
Propaganda, y fue el responsable directo de la victoria de la alfabetización en cada
municipio, sin perder por eso la dirección que ejercían la Comisión Nacional y las
Comisiones Provinciales. La coordinación de los esfuerzos, el intercambio de las
experiencias y la unidad activa de la dirección política fueron factores determi-
nantes.
E n la Sección Técnica Municipal se agrupaba el personal responsable que, por
medio de los técnicos, asesoraban los núcleos de alfabetización compuestos por un
alfabetizador y varios analfabetos. A mediados de la C a m p a ñ a , en relación con las
nuevas formas estructurales, se crearon, derivadas de la experiencia, las unidades de
alfabetización en las que 50 analfabetos dependían de 25 alfabetizadores, quienes,
a su vez, se orientaban y se controlaban por u n jefe de unidad, un técnico asesor y
un responsable de orientación política.
C o n la unidad de alfabetización se estableció la relación ideal de la C a m p a ñ a , la
relación horizontal de u n alfabetizador por dos analfabetos.
La organización de la C a m p a ñ a se caracterizó por la existencia de una
estructura nacional única que coordinaba, orientaba y controlaba el trabajo, la
descentralización de las funciones al poner en m a n o s de la provincia y el municipio
la responsabilidad directa de la alfabetización en su jurisdicción y la participación
activa de organizaciones y organismos en todos los niveles.
Organización de la labor técnica. Método.

La Cartilla y el Manual
La Sección Técnica de la Comisión Nacional de Alfabetización se ocupó de atender

la organización del trabajo técnico, el aspecto didáctico y la obtención y procesa-
miento de los datos estadísticos.
El aspecto organizador del trabajo técnico fue una actividad conjunta donde la
labor del activismo político y del trabajo técnico del maestro se unieron dentro de
una actividad creadora en el desarrollo del proceso alfabetizador.
El eje de la organización del trabajo técnico en la base lo constituyó un técnico
asesor, generalmente un maestro de enseñanza primaria. Este asesor atendía
metodológicamente a un grupo de alfabetizadores mediante seminarios o reunio-
nes semanales al objeto de superar las dificultades de carácter técnico y promover
la emulación.
Asimismo, se recogían los datos estadísticos y, en general, el resultado del
trabajo de cada alfabetizador. Esto permitía conocer, en breve plazo, el proceso de
la C a m p a ñ a desde los barrios o zonas hasta la instancia nacional. T a m b i é n ,
detectar las fallas para actuar en consecuencia.
Cuatro tareas paralelas y de extraordinaria importancia había que llevar a cabo
desde el principio:
• Localizar los analfabetos;

• obtener y preparar los alfabetizadores;
• organizar el núcleo de alfabetización: relación analfabeto-alfabetizador;
• garantizar la estabilidad de ese núcleo.
E n ese cuádruple propósito estaba empeñada toda la organización y esfuerzo

de la C a m p a ñ a .
E n el aspecto didáctico se trabajó en la elaboración de la Cartilla "Venceremos",
el Manual "Alfabeticemos" y otros materiales.
Para seleccionar el contenido se atendió a los aspectos político-ideológicos y a
los psicológico-sociales que caracterizaban al analfabeto adulto cubano.
E n esta selección se tuvo presente la conjugación de los intereses y perspecti-
vas personales con los intereses colectivos y sociales, teniendo presente la actuali-
dad del m o m e n t o histórico y los profundos cambios revolucionarios que se
operaban.
El programa de alfabetización estuvo favorecido por un clima educacional
donde la radio, la televisión y la prensa jugaron u n papel fundamental en la
divulgación de conocimientos de higiene, salud, problemas del sector agropecua-
rio, y los relacionados con el arte y la literatura entre otros que, al m i s m o tiempo
que resultaban estimulantes, motivaban al adulto hacia el aprendizaje de la
lectura, la escritura y los conocimientos elementales de Aritmética.
Por otra parte, en distintos ministerios comenzaron a desarrollarse amplios
programas de capacitación técnica, mediante sus departamentos.
Las organizaciones de masas, especialmente la Asociación Nacional de Agri-
cultores Pequeños ( A N A P ) y la Federación de Mujeres Cubanas ( F M C ) desarrollaban
planes, c o m o por ejemplo, las escuelas de corte y costura y de economía domésti-
ca, a las cuales se integraban las amas de casa.
Las distintas organizaciones, mediante sus publicaciones, brindaban conoci-
mientos específicos de acuerdo con sus intereses económicos y sociales.
Las fuentes motivacionales que ofrecía el proceso revolucionario fueron reco-

gidas en las 15 lecciones de la Cartilla, seguidas cada una de ellas de dos o tres
ejercicios con arreglo al m é t o d o compuesto, basado en la repetición y en la
graduación de las dificultades.
Las ilustraciones eran reproducciones de fotografías sobre la problemática de
la Revolución cubana. La fotografía ayudó incluso a captar la parte más viva de la
motivación, ya que no sólo daba al analfabeto u n apoyo visual, sino que también
confería a la propia alfabetización un carácter funcional y motivacional.
Se procuró, por todos los medios, preparar la "Cartilla" del m o d o m á s sencillo
y comprensible, no sólo para los analfabetos, sino también para los enseñantes
obreros, estudiantes y amas de casa.
Se imprimieron 1 . 5 0 0 . 0 0 0 ejemplares de la Cartilla, que se distribuyó
gratuitamente.
Al propio tiempo, se publicó y se distribuyó el manual Alfabeticemos, concebi-
do por el m i s m o equipo de técnicos y destinado al personal dedicado a la
enseñanza.
Ese manual estaba dividido en tres partes. La primera, de carácter general,
tenía por objeto guiar a la persona encargada de la enseñanza; la segunda parte,
comprendía una exposición fácil y clara de 2 4 temas de orientación revolucionaria
y, la tercera, estaba constituida por un léxico de palabras utilizadas en el Manual.
Otra gran tarea de la Sección Técnica fue la preparación de los alfabetizadores
y técnicos mediante seminarios iniciales y sistemáticos durante todo el desarrollo
de la C a m p a ñ a .
Là fuerza alfabetizadora estuvo compuesta por:
• Los alfabetizadores populares, ciudadanos, trabajadores y jóvenes que no podían

ir a alfabetizar en zonas rurales. Realizaron su labor en un radio de acción que
les permitiera continuar sus actividades laborales y atender sus problemas
personales. Alfabetizaban en sus horas libres. Participaron 120.632.
• La Brigada "Conrado Benítez", llamada así en honor al maestro mártir que
muriera asesinado por la contrarrevolución en las montañas del Escambray;
estaba integrada por estudiantes de las enseñanzas primaria y secundaria que,
con u n uniforme verde olivo, un farol, u n manual y u n grupo de cartillas,
marcharon a los lugares m á s remotos del país para alfabetizar, principalmente
al campesinado. La preparación inicial de los brigadistas se desarrolló en la
playa de Varadero donde recibían, en una semana, las orientaciones sobre los
métodos de alfabetización y el uso de la cartilla "Venceremos" y el manual
"Alfabeticemos".
Los jóvenes brigadistas en número de 1 0 0 . 0 0 0 acudieron a las zonas rurales
del llano y la montaña, lugares apartados, cayos y ciénagas, donde se
mantuvieron hasta elfinalpara garantizar la obra alfabetizadora. Se ubicaron
en las casas de los campesinos, trabajaron con ellos y aprendieron por propia
experiencia en contacto con los problemas del campo.
190 ALTERNATIVAS OE ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
H u b o un mártir estudiantil, Manuel Ascunce D o m e n e c h , quien murió

asesinado por los bandidos del Escambray.
• Las Brigadas Obreras "Patria o Muerte", integradas por trabajadores que se
ofrecieron a alfabetizar en las zonas rurales, sobre todo en aquellas de difícil
acceso. Los obreros que dejaban su trabajo para ir a alfabetizar eran sustituidos
por los que se quedaban en la fábrica con trabajo voluntario, de manera que no
se viera afectada la producción. Participaron 13.016 brigadistas. Constituyó
el refuerzo final de la C a m p a ñ a .
• Los maestros profesionales en u n n ú m e r o de 34.772 fueron orientados m á s
bien a realizar labores técnicas y de asesoramiento. Así se integraron a las
unidades de alfabetización y a las secciones técnicas provinciales, municipales
y de barrios.
Maestros de diversos países latinoamericanos se incorporaron, solidarios, a
esta gigantesca tarea.
La estadística constituyó un elemento de importancia vital para el análisis
sistemático de la marcha de la C a m p a ñ a y para la toma de decisiones consecuentes
durante todo su desarrollo.
Para realizar el censo de analfabetos y alfabetizadores se utilizaron planillas
simples y fáciles de manejar por miembros de las organizaciones de masas,
alfabetizadores y maestros.
D e igual forma, el control estadístico del avance de la C a m p a ñ a se llevó en
modelos sin complejidades cuyos datos se recogían desde la unidad de alfabetiza-
ción hasta llegar al Consejo Municipal de Educación, donde se consolidaban.
El control estadístico se obtenía cada 15 días, lo que permitía, en cada nivel,
realizar los análisis correspondientes para tomar las medidas necesarias.
El trabajo de la C a m p a ñ a fue cuidadosamente controlado. Cada alfabetizador
llevaba el expediente de sus alumnos y los técnicos asesores revisaban el estado de
adelanto o de atraso que presentaban. Los informes eran elevados al técnico
responsable y éste, a su vez, los enviaba a la Comisión Municipal.
E n cuanto a la evaluación, cada analfabeto debía realizar tres pruebas: inicial,
intermedia y final.
La inicial tenía por objeto determinar si el alumno era analfabeto o semianalfa-
beto. E n cada caso, el tratamiento era diferente.
La prueba intermedia permitía conocer el aprovechamiento de los alumnos en
un período determinado. C o n esta información, se tomaban las medidas perti-
nentes.
La prueba final se aplicaba al finalizar el aprendizaje para declarar alfabetizado
al alumno. Si los resultados aún no eran satisfactorios, se continuaba el proceso.
T o d o alfabetizado escribía una carta al Comandante Fidel Castro, cuyos
originales se conservan en el Museo de la Alfabetización.
Aspectos valorativos y resultados estadísticos

de la Campaña Nacional de Alfabetización
La C a m p a ñ a en C u b a evidencia que la alfabetización de u n pueblo más que u n

hecho educativo, es un acontecimiento político, cuyo éxito depende de la partici-
pación masiva y unánime de las organizaciones existentes y de todos los sectores de
la población.
El resultado fue el siguiente:
7 0 7 . 2 1 2 alfabetizados
2 7 1 . 9 9 5 no alfabetizados
Lo que ofrecía un saldo de 3,9% de analfabetismo residual sobre la población
total de C u b a , que se estimaba en aquella época en 6 . 9 3 8 . 7 0 0 habitantes.
Actualmente, según el censo de población y viviendas de 1981, el porcentaje de
analfabetismo es de 1,9% en la población de 10-49 años.
La C a m p a ñ a Nacional de Alfabetización respondió a un programa nacional en
el que se conjugaron los intereses colectivos de la sociedad en revolución y los
individuales de los obreros, campesinos y amas de casa y pueblo, en general.
La C a m p a ñ a Nacional de Alfabetización rompió los moldes tradicionales y
formalistas, al crearse una estructura organizativa de dirección que se apoyaba en
el Ministerio de Educación, pero con laflexibilidadnecesaria y a la vez el rigor
requerido para planificar, organizar, ejecutar y controlar el proceso de alfabetiza-
ción.
La organización fue la obra maestra de la C a m p a ñ a . A medida que se
plasmaba en una estructuración cada vez m á s perfecta de y para la C a m p a ñ a , iba
convirtiéndose también en u n elemento de integración revolucionaria.
El hecho de concebir una estructura organizativa de dirección de forma
dinámica, garantizó el cumplimiento de los objetivos, la incorporación masiva de
los analfabetos y alfabetizadores, la unidad de acción, la orientación técnica y su
control, así c o m o el aprovechamiento de los recursos h u m a n o s .
La planificación de la C a m p a ñ a por etapas y la evaluación periódica de los
resultados en cada una de ellas, a través de diferentes vías en las que se incluye u n
Congreso Nacional, garantizó la retroalimentación y la toma de medidas perti-
nentes para el éxito.
La elaboración de una cartilla y un manual con características especiales y que
respondieran con su motivación a los acontecimientos nacionales e internacionales
de aquel m o m e n t o histórico, con orientaciones precisas para ser manejados por un
personal sin experiencia, fue imprescindible.
La formación de una fuerza alfabetizadora con estudiantes y alfabetizadores
populares permitió cubrir todas las necesidades a lo largo y ancho del país con el
lema "el que sabe m á s enseña al que sabe menos".
A partir de las realidades docentes se optimizó la eficiencia de esta fuerza
alfabetizadora, por cuanto se organizó dicha fuerza de forma tal que la orientación
llegó hasta el último rincón donde existían núcleos de alfabetización.
192 ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA r EL CARIBE
La necesidad de trabajar con personal no profesional para enseñar, determinó

la organización de una superación inicial y permanente para los alfabetizadores.
La incorporación de miles de jóvenes a la C a m p a ñ a , posibilitó una formación
m á s política e integral de las nuevas generaciones. Los jóvenes conocieron la
realidad de la miseria heredada, la incultura, el fanatismo y la explotación a que
habían estado sometidos los campesinos, lo que les permitió identificarse con los
problemas y pensar c ó m o resolverlos.
V . La política educativa
mexicana y la atención
prioritaria a
las poblaciones marginadas
Silvia Schmelkes
Sin lugar a dudas, el fenómeno m á s notable de la historia reciente del desarrollo

educativo en México ha sido la acelerada expansión del sistema en todos sus
niveles. Si bien esto es especialmente cierto de la educación básica escolarizada,
que en 1980 alcanzó a atender al 9 8 % de la demanda efectiva1, resulta también
notable en el nivel preescolar, medio, medio superior y superior2. Y en el terreno
'La demanda efectiva se define c o m o la constituida por los niños entre 6 y 14 años que deben ingresar al
primer grado de primaria, restándole la población de esta edad considerada c o m o atípica.
2
La educación preescolar ha logrado cubrir cerca del 70% de la demanda potencial, constituida por los
niños de 5 años de edad. La educación primaria ha logrado unlversalizar la oferta. El nivel medio básico absorbe al
85% del egreso de primaria, y atiende a más de 4 millones de alumnos distribuidos en modalidades general y
de la educación de adultos, destaca la actividad alfabetizadora de los últimos años

que, según cifras oficiales3, logró por primera vez en la historia — y en forma
significativa— abatir el número de analfabetos absolutos (de 6 millones y medio a
dos millones y medio en 6 años) y reducir el índice de analfabetismo a 7,6% de la
población mayor de 15 años 4 .
C o m o en la región latinoamericana en general, este fenómeno de expansión
educativa ocurre dentro de un contexto de enormes desigualdades socioeconómi-
cas y culturales. La propia expansión de los servicios educativos no ha podido
mantenerse ajena al fenómeno de la desigualdad, pues va llegando hacia el final de
su proceso de crecimiento por vez primera a los sectores m á s marginalizados. E n
otras palabras, entre m á s marginalizada es la población, m á s tardíamente les llega
el servicio. La expansión, además, sigue reproduciendo la desigualdad, debido al
bien conocido conglomerado de factores que resulta en falta de aprovechamiento,
reprobación y deserción. A u n q u e ya es u n lugar c o m ú n decirlo, no está de m á s
señalar que, entre estos factores, sí destacan los atribuibles al propio sistema
educativo: asignación desigual de recursos humanos, físicos y materiales, tanto en
cantidad c o m o en calidad, en detrimento de los grupos y regiones m á s desfavore-
cidos. El resultado es que, si bien la marginación propiamente educativa va
dejando de ser consecuencia de la ausencia o escasez de la oferta, ahora empieza a
ser producto de fenómenos de naturaleza cualitativa. Los problemas cualitativos
del sistema educativo, al estar estrechamente vinculados a las desigualdades
sociales, económicas y culturales previamente existentes, producen marginación
educativa.
A pesar de lo anterior, el fenómeno relativamente reciente del logro o
acercamiento a la atención cabal de la demanda efectiva —casi alcanzada en
educación básica y m u y cercana a su logro en alfabetización— ha dejado lecciones
interesantes. El que la política educativa se haya propuesto expresamente dotar de
escuelas, docentes y materiales en número suficiente y adecuadamente distribui-
das geográficamente para asegurar la oferta de educación básica y la reducción del
analfabetismo a cifras residuales para 1988, ha implicado enfrentarse a la proble-
mática de llegar a las poblaciones m á s marginalizadas. Esto ha cuestionado
seriamente los modelos masivos y uniformizantes de ofrecer el servicio educativo.
H a conducido a la desconcentración de su administración. H a requerido del
diseño de esquemas que cada vez implican una participación mayor de los actores
directos del proceso educativo. Y , c o m o la tendencia quizá más interesante, ha
repercutido en la necesidad de comprender la problemática m á s amplia de los
técnica, siendo esta última la que más rápidamente se ha expandido. El bachillerato cuenta ya con más de medio
millón de escolares. La educación superior en México hace poco rebasó el millón de estudiantes.
3
Cf. INEA, Dirección de Alfabetización. Plan de Acción del Programa de Alfabetización para ¡987. México:
iNEA, 1987, anexo 3-
"Cf. Ibid., Anexo 4 .
LA POLÍTICA EDUCATIVA MEXICANA Y LA ATENCIÓN PRIORITARIA A LAS POBLACIONES MARGINADAS 195
sectores que tradicionalmente se han escapado de la red que tiende el sistema

educativo nacional.
Intentaremos a continuación analizar brevemente el desarrollo histórico de la
atención educativa a los sectores marginados, para llegar a describir y a compren-
der la situación actual de la política educativa y su problemática. Procuraremos
abordar algunos aprendizajes derivados de la experiencia histórica y profundizar
sobre los problemas no atendidos. Por último, propondremos una interpretación
de los logros y deficiencias de la política actual de atención a los sectores
marginalizados, para plantear algunos caminos de búsqueda futura.
LA ATENCIÓN EDUCATIVA A SECTORES MARGINALIZADOS. ANTECEDENTES
N o es en este siglo que el país empieza a preocuparse por educar a su población

pobre. Las sociedades indígenas m á s organizadas contaban con sistemas educati-
vos estructurados para la atención de sus poblaciones. Entre los aztecas, el
Calmecac formaba a los nobles, sacerdotes y guerreros; el Tepochcalli a los
campesinos y artesanos. La conquista no podría haberse dado sin la llamada
"conquista espiritual", cuya fuerza se encuentra precisamente en la naturaleza
educativa de la actividad que implicó. Especialmente notables fueron los proyec-
tos educativos de los misioneros defensores de los Indios, entre quienes Vasco de
Quiroga y Fray Bartolomé de las Casas destacan no sólo por su compromiso y
entrega a las causas de los indios, sino por la trascendencia de sus resultados5.
C o m o consecuencia de la conquista espiritual, los indios no sólo fueron evangeli-
zados, sino castellanizados, alfabetizados y, m á s adelante, aunque con menor
cobertura, capacitados en las Escuelas de Artes y Oficios e incluso formados en
estudios superiores en los Colegios de Indios.
El ideal de la educación universal estuvo presente en forma m u y importante
en el período postindependiente. La escuela, sin embargo, no salió de las grandes
ciudades y en la orientación de la educación predominó lo propedéutico.
Desde finales del siglo xix se legisló la obligatoriedad y gratuidad de la
educación primaria. Durante la dictadura porfirista, la Secretaría de Justicia e
Instrucción Pública, bajo la atinada dirección primero de Baranda y después de
Justo Sierra, impulsa la expansión de la educación básica y se preocupa por atender
a la población analfabeta. A fines de siglo, de los 1 2 . 6 0 0 . 0 0 0 habitantes,
1 0 . 5 0 0 . 0 0 0 no sabían leer y escribir. Sin embargo, esta Secretaría tenía jurisdic-
'Cf. Casas, Fray Bartolomé de las. Del único modo de atratr a todos los pueblos a la verdadera religión. México:
Fondo de Cultura Económica. 1975, p p . 39-53; Remesal, Fray Antonio de. Historia General de las Indias
Occidentales y Particular de la Gobernación de Chiapa y Guatemala, Libro m , Capts. I X - X I .
ción únicamente sobre el Distrito Federal y los territorios. Los estados eran
autónomos en materia educativa y el avance en lo que respecta a la educación
básica fue restringido y claramente desigual6.
E n la práctica, el desarrollo de la educación primaria sólo alcanza la

capital de la República, las capitales de los estados, las ciudades y las
villas importantes, las cabeceras distritales y las de los municipios m á s
populosos y ricos. E n las ciudades y villas alcanza, en proporción
estimable, a la clase media urbana y semiurbana; en menor proporción
a la clase artesanal. Lo realizado en favor de la población campesina es
escaso en cantidad y mediocre en calidad7.
C o n todo, la capacidad de cobertura de las escuelas primarias en el Distrito

Federal y en los territorios, en su mejor época, fue inferior al 4 0 % de la población
escolar de estas demarcaciones.
Si bien el desarrollo de la educación en esta época está fuertemente marcado
por la estructura socioeconómica que permitió la dictadura porfírista, el pensa-
miento educativo rebasa claramente estos límites. C o n una fuerte influencia
liberal decimonónica, actualizada y contextualizada por grandes intelectuales que
logran plasmar sus ideas en el pensamiento educativo de la época, se sientan las
bases para la formulación de u n pensamiento educativo coincidente con los
planteamientos revolucionarios: una educación popular acorde con la búsqueda de
la justicia social. Este pensamiento se gestó con el liberalismo y cristalizó durante
la dictadura. Resulta imposible comprender el desarrollo educativo de este siglo
en México sin considerar el antecedente de una violenta revolución que conmovió
al país entero y que condujo a profundos cambios estructurales.
El Partido Liberal, en 1906, establece en su Manifiesto las bases para una
escuela primaria universal, laica, gratuita y obligatoria. El resultado de la presión
de ahí derivada,filtradapor el porfirismo decadente, fue el establecimiento de las
Escuelas Rudimentarias en 1911- Estas escuelas estaban destinadas a la población
analfabeta de cualquier edad, especialmente a la indígena. D e dos años de
duración, debían impartir conocimientos en lengua castellana, lectura, escritura
y las operaciones matemáticas m á s usuales. Eran diferentes e independientes de la
escuela primaria. C o n estas Escuelas Rudimentarias se establecían claramente dos
tipos de educación: la denominada "educación integral", que impartían las
escuelas primarias ubicadas en las ciudades y la instrucción rudimentaria, para las
clases marginadas, que representaban en ese m o m e n t o a tres cuartas de la
población del país.
6
Moreno y Kalbtk, Salvador. "El porfitiato: Primera etapa (1876-1901)", en F. Solana et al. (coords.).
Historia de la Educación Pública en México, T o m o i, pp. 41-81.
'Alvarez Barret, Luis. "Justo Sierra y la obra educativa del porfïriato, 1901-1911", en F. Solana et al.
(coords.), op. cit., p. 111.
"La escuela rudimentaria no produjo cambios de mayor trascendencia

en nuestro país, y por la naturaleza y propósitos de los que la
crearon... no constituyó en realidad un antecedente a la Escuela Rural
Mexicana" 8 .
La Constitución de 1917 da comienzo propiamente al período postrevolucionario.

Se aprueba el artículo 3 o , elevando a rango constitucional la obligatoriedad y
gratuidad de la educación primaria. Sin embargo, se otorga a los municipios la
libertad de controlar y organizar la enseñanza primaria, con lo cual deja de tener
sentido y se suprime la entonces denominada Secretaría de Instrucción Pública y
Bellas Artes. Pronto, sin embargo, se vio que los municipios no estaban capacita-
dos para asumir una tarea de semejantes dimensiones. D e ahí que en 1921, se crea
la Secretaría de Educación Pública y se asume la necesidad de unificar la educación
a nivel nacional. Su primer secretario, José Vasconcelos, concebía la tarea educati-
va c o m o el gran medio de formar el alma nacional. Asumió la unificación y
reorganización de la educación y la revitalización de su orientación, "para dar a
México su identidad definitiva"9. Para Vasconcelos, el nacionalismo que había
que crear debía integrar las herencias indígena e hispana, fundidas en u n solo
concepto que sirviese c o m o símbolo de identidad. El problema del indio, según
su concepción, era su permanencia dentro de u n m i s m o status. Tenía que
mezclarse para dejar de ser indio y convertirse en mexicano. Por esta razón, le
otorgó un carácter transitorio al departamento de la Secretaría encargado de la
educación indígena. M á s importante era atacar el analfabetismo y llevar la escuela
primaria al c a m p o 1 0 . Para lo primero se lanza una vigorosa campaña tendiente a
reducir el número de mexicanos que no sabían leer y escribir, con la colaboración
de voluntarios. Para lo segundo, se traza el primer plan de trabajo de lo que sería la
Escuela Rural Mexicana, que, junto con las Misiones Culturales, constituye el
ejemplo histórico m á s exitoso y visionario de atención a la población marginal. La
Escuela Rural nace para servir a los grandes y pequeños grupos que tradicional-
mente habían permanecido al margen de los beneficios económicos y educativos.
Enfoca su acción educadora a las comunidades rurales de indígenas y campesinos.
Plantea para su época principios generales que hoy juzgaríamos de avanzados:
1) La escuela es un medio donde el niño se instruye con lo que ve y hace rodeado

de personas que trabajan, por lo cual no existen lecciones orales, programas
desarticulados, horarios rígidos, reglamentaciones estrechas.
8
G ó m e z Navas, Leonardo. "La Revolución Mexicana y la educación popular", enF. Solana«/ al. (coords.),
op. cit., p. 132.
'Solana, Fernando. Tan Lejos Como Llegue la Educación. México: Fondo de Cultura Económica. 1982,
p. 16.
10
Cf. Macute, Alvaro. "La política educativa de José Vasconcelos", en F. Solana«/«/, (coords.), op. cit.,
p. 174.
2) La educación que promueve deriva de las relaciones del niño y el hombre con
la naturaleza y la sociedad por medio del trabajo cooperativo, práctico y de
utilidad inmediata, y no la simple y monótona lectura y escritura ni las ideas
hechas lecciones fragmentadas.
3) Las actividades que realiza sirven para explicar los hechos de los fenómenos
naturales y sociales, por lo que carece de programas estáticos.
4) Proscribe los castigos y los premios para dejar al educando en toda su libertad
y su espontaneidad.
5) Establece el gobierno de los alumnos a través de los comités que ellos mismos
eligen. N o juega a la democracia; es la democracia m i s m a 1 1 .
A d e m á s , la Escuela Rural Mexicana se concibe c o m o un servicio a la comunidad
entera. A la escuela corresponde organizar, orientar y encauzar las actividades
comunales con niños, jóvenes y adultos en todas las manifestaciones de la vida
social. A los maestros no se les proporcionan planes y programas, sino una gran
inspiración, para que ellos la adapten a los pueblos y comunidades en las que
trabajan.
La Escuela Rural es el eje sobre el cual gira el sistema educativo de la
revolución. A esta institución educativa, que se empieza a expandir por diversos
rincones de la República, se unen, c o m o complementarias, las misiones Cultura-
les. Se crean para propiciar el desarrollo integral y armónico de las comunidades
rurales. Son instancias de educación no formal comunitaria. Están constituidas
por grupos interdisciplinarios — u n maestro, u n agrónomo, un conocedor de
pequeñas industrias, un profesor de educación física y una trabajadora social— y
se establecen en una comunidad durante un período limitado de tiempo (dos o tres
años es el promedio). M á s adelante se integra a ellas la función de preparar y
ofrecer educación continua a los maestros empíricos de las Escuelas Rurales de una
región12.
Importa señalar que la Escuela Rural Mexicana, junto con las Misiones
Culturales, no sólo definieron u n impulso inicial decidido de política educativa
por hacer llegar educación básica de calidad, relevancia y utilidad a los sectores
mayoritarios de la población, sino que lo hicieron con una entrega y una mística y
espíritu de servicio tales que sus resultados aún perduran.
Este impulso inicial duró más de una década. C o n el arribo de Cárdenas al
poder, se reforma el artículo 3 o y se establece que la educación que imparta el
Estado será socialista. C o n ello siguió el esfuerzo prioritario de la acción educativa
del Estado hacia la educación para las clases populares, pero el sesgo que asumió la
hizo distinta de la actividad en la m i s m a dirección durante la época de Vasconce-
los. Ahora se enfatizaba el carácter emancipador, único, obligatorio, gratuito,
"Cf. MejíaZúñiga, Raúl. "La escuela que surge de la Revolución", enF. Solana«/al. (coords.), op. cit.,
p. 202.
,2
Cf. Ibid., pp. 202-208.
científico o racionalista, técnico, de trabajo, socialmente útil de la escuela, y se

orientó preferentemente su acción a la niñez proletaria. E n este período se crea
también el Departamento de Asuntos Indígenas, en 1936, que maneja un sistema
de escuelas primarias con internado y actividades de mejoramiento y defensa de las
comunidades. Se tomaba c o m o base la lengua materna, pero de ella se partía para
la castellanización, pues se trataba de mexicanizar al indio13.
En el terreno de la alfabetización, la acción más importante en la época
postrevolucionaria fue la iniciada por Ávila C a m a c h o en 1944. E n esas fechas, el
48% de la población adulta del país podía ser considerada c o m o analfabeta
absoluta. Para atacar el problema, se lanza una gran Campaña Nacional contra el
Analfabetismo, fundamentada en una Ley de Emergencia que señala que todos los
mexicanos residentes mayores de 18 años y menores de 60 no incapacitados tenían
la obligación de enseñar a leer y a escribir cuando menos a otro habitante de la
República entre 6 y 4 0 años que no supiera hacerlo. Se alfabetizó a 1.500.000 en
dos años.
E n 1946 se reforma de nuevo el Artículo 3 o , y es el que aún nos rige. C o n ello
se acepta el fracaso de la educación socialista en un sistema sujeto a la dependencia
capitalista. E n su nuevo texto, el Artículo 3 o postula principios tales c o m o la
educación integral, científica, democrática, nacional, obligatoria, gratuita y,
desde luego, laica14.
El Presidente Miguel Alemán retoma la campaña alfabetizadora, y durante su
régimen se crea la Dirección General de Alfabetización. Durante este período
(1946-1952) logran alfabetizarse a 2,1 millones, pero la acción alfabetizadora
decae en forma notable en los últimos dos años de su gobierno. D e la m i s m a
manera, no se le dio la importancia debida a la educación indígena ni a la escuela
rural. El acelerado impulso a la industrialización en el período de la postguerra
repercutió en el sistema educativo, pues el énfasis se volcó de nuevo a las ciudades
y a la preparación de la m a n o de obra que el proceso industrial requería.
El freno al crecimiento de la atención a las poblaciones marginalizadas
continuó durante la década siguiente. El resultado fue el de un creciente rezago
educativo, junto con un crecimiento de la desigualdad en la distribución de las
oportunidades escolares.
Esta realidad hizo crisis en 1958, cuando las cifras de población escolar no
atendida (1,7 millones de niños entre los 6 y los 14 años de edad), de desperdicio
escolar (de 100 alumnos que ingresaron a primaria en 1951, 36 desertaron antes
de pasar al segundo grado y sólo 30 concluyeron el sexto grado en 1956) y de
desigualdad educativa (la pobreza de todos los indicadores de desarrollo educativo
en las zonas rurales e indígenas) alcanzaron niveles alarmantes15. A cerca de 4 0
13
Cf. Sotelo Inclán, Jesús. "La Educación Socialista", e n F . Solana el al. (coords.), op. cit., pp. 274-291.
,4
Cf. Ibid., p p . 324-326.
"Cf. Secretaría de Industria y Comercio. Plan de Once Años de Educación Primaria. Mexico: Secretaría de
Educación Pública. 1971.
años del triunfo de la Revolución estábamos lejos del ideal de una educación básica
universal. La imposibilidad de mantener el crecimiento educativo sujeto a la
inercia del proceso de desarrollo que imponía un modelo industrializador condujo
a la realización del primer gran esfuerzo de planificación educativa nacional y a la
elaboración del Plan de Once Años de Educación Primaria. Basado en proyeccio-
nes de crecimiento poblacional, el Plan estimó las necesidades de crecimiento del
sistema escolar primario, de forma tal que en once años se lograra el ideal de
unlversalizar este nivel educativo. Realistamente, el Plan nunca se propuso
resolver los problemas de inatención de la demanda que procedían de problemas
vinculados con las realidades socioeconómicas de los alumnos. Sí, en cambio, se
propuso resolver todos aquellos que se debían a la falta de aulas, grados escolares o
maestros. El propósito del Plan fue el de asegurar la oferta educativa a la población
virtualmente demandante para 1970. A u n q u e al llegar esta fecha los objetivos del
Plan estaban lejos de lograrse, sobre todo en lo que respecta a la reducción de las
desigualdades entre zonas urbanas y rurales y entre regiones ricas y pobres del
país16, su importancia es notable por el temprano esfuerzo de planificación y
porque, de no haber sido por el Plan, el problema actual sería m u c h o m á s
agudo 1 7 .
Desde el aspecto que aquí nos ocupa, este período es de gran importancia
porque en él se crea la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, quien
editó y distribuyó 107 millones de libros y cuadernos de trabajo entre I960 y
1964 y con ello logró dotarse, desde entonces hasta la fecha, de textos gratuitos a
todos los niños que cursan la educación primaria.
El siguiente período ( 1964-1970), marca la puesta en práctica de los princi-
pios de la alfabetización funcional, con lo cual se logró reducir el analfabetismo de
32 a 24% de la población mayor de 6 años. También se observa un importante
crecimiento de la educación bilingüe a niños indígenas: 76.000 son atendidos
durante el período18. Pero lo más importante de estos años es, sin duda alguna, el
movimiento estudiantil y su cuestionamiento de las bases mismas del sistema
educativo nacional. Iniciado como problema interescolar, el movimiento estu-
diantil pronto trasciende estos límites y se convierte en cauce para la expresión de
16
E n 1970, el índice de satisfacción de la demanda por educación primaria en zonas urbanas era de 8 8 , 4 % .
En zonas rurales, en cambio, este índice sólo llegaba a 65,7%. Por otra parce, seis indicadores de desarrollo
escolar (coeficiente de analfabetismo, escolaridad promedio, coeficiente de satisfacción de la demanda potencial
por educación primaria, media y superior y regularización del sistema de educación primaria) se encontraron
relacionados negativa y significativamente con los índices de pobreza de las diferentes regiones socioeconómicas
tanto en 1960 c o m o en 1970. Cf. M u ñ o z Izquierdo et al. "La Planificación Integral de la Educación en Mexico",
en Morales. F. (comp.). La Educación y Desarrollo Dependiente en América Latina. México: Ed. Gernika. 1980,
pp. 175-176.
17
Latapí, Pablo. "Las necesidades del sistema educativo nacional", citado en Caballero, A . y S. Mediano.
"El segundo período de Torres Bodet: 1958-1964", en F. Solana et al. (coords.), op. cit., p. 371.
"Gonzalez Cosió, Arturo, "Los años recientes: 1964-1976", en F. Solana e/a/, (coords.), op. cit., p . 4 0 9 .
una inconformidad social, no sólo juvenil sino popular. Su trágico fin con la
matanza de Tlatelolco el 2 de octubre de 1968 marca, sin embargo, el principio de
una reformulación de principios educativos fundamentales, algunos de los cuales
quedan plasmados, en el período presidencial siguiente, en la nueva Ley Federal
de Educación.
Expedida en 1973, en esta Ley se define la educación como:
"... medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultu-

ra; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y
a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la
adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que
tenga sentido de solidaridad social"19.
Por otra parte, se establece que el sistema educativo tendrá una estructura que
permitirá al educando, en cualquier tiempo, incorporarse a la vida económica y
social, y que el trabajador puede estudiar. Se reglamenta la igualdad de derechos
ante los servicios educativos, y se explicita que éstos deberán extenderse a quienes
carecen de ellos, "para contribuir a eliminar los desequilibrios económicos y
sociales". El sistema educativo comprende las modalidades tanto escolar c o m o
extraescolar en los tipos elemental, medio y superior.
La Ley Federal de Educación, que sustituye la Ley Orgánica de 1942,
elaborada antes de la última modificación del Artículo 3 o , sienta las bases para la
acción educativa más importante de este régimen: La Reforma Educativa.
La Reforma Educativa resalta por el enorme esfuerzo de consulta amplia y de
participación cívica en la definición de los problemas de la educación nacional y en
sus cauces institucionales de solución. E n el ámbito escolar, se concreta en la
reforma a los programas de estudio y a los libros de texto gratuitos de educación
primaria, que desde el punto de vista cualitativo representa un enorme salto
adelante. Los programas incorporan y operacionalizan las más sólidas teorías
pedagógicas. Estimulan la actividad individual y colectiva de los alumnos y se
esfuerzan por propiciar el desarrollo de su espíritu crítico y de su creatividad. Los
libros de texto gratuitos son elaborados por equipos de maestros y connotados
especialistas en cada área y el resultado es un conjunto de textos asequibles,
amenos, estéticos y vinculados a la realidad nacional. Desde su primera edición en
1974, han sido objeto de continuas revisiones20.
E n el ámbito de la educación de adultos, la Reforma cristaliza primero en la
expedición de la Ley Nacional de Educación para Adultos ( 1975), más tarde, en el
Sistema Nacional de Educación para Adultos.
19
Ley Federal de Educarían, 1973. Especialmente los artículos 1, 10, 13 y 4 8 .
20
Centro de Estudios Educativos. "Comentarios sobre los Libros de Texto Gratuitos". Mexico: M i m e o . ,
1987.
La Ley Nacional de Educación para Adultos, primera en su género en la

historia de la educación nacional, institucionaliza un modelo de educación para
adultos, aplicable a todos los tipos de enseñanza. Sienta las bases para la operación
de formas de educación extraescolar. Inspiradas en los principios de la educación
permanente, tiene por objeto extender los servicios educativos a la población de
15 años y m á s que ha permanecido al margen del proceso alcanzado por los
sectores de población cultural y económicamente avanzados21.
La educación para adultos se define c o m o "una forma de educación extraesco-
lar que se basa en el autodidactismo y la solidaridad social... para adquirir,
transmitir y acrecentar la cultura y fortalecer la conciencia de unidad entre todos
los sectores que componen la población" (Art. 2).
Los objetivos de la educación para adultos se definen como:
1) Dar bases para que toda persona pueda alcanzar... el nivel de conocimientos y
habilidades equivalentes a la educación general básica, que comprenderá la
primaria y la secundaria;
2) Favorecer la educación continua mediante la realización de estudios de todos
tipos y especialidades y de actividades de actualización, capacitación en y para
el trabajo, y de formación profesional permanente;
3) Fomentar el autodidactismo;
4) Desarrollar las aptitudes físicas e intelectuales del educando, así c o m o su
capacidad de crítica y autorreflexión;
5) Elevar los niveles culturales de los sectores de población marginados para que
participen en las responsabilidades y beneficios de un desarrollo compartido;
y
6) Propiciar la formación de una conciencia de solidaridad social; promover el
mejoramiento de la vida familiar, laboral y social. (Art. 4).
El Ejecutivo es quien tiene la facultad de formular los planes y programas,
autorizar o elaborar libros de texto y otros materiales pedagógicos de apoyo y
acreditar y certificar conocimientos22.
El Sistema Nacional de Educación para Adultos se establece para operativizar
el Plan Nacional de Educación para Adultos y esta Ley. Se crea el Centro de
Estudios y Procedimientos Avanzados de Educación ( C E M P A E ) , cuya primera tarea
es la elaboración de los libros de texto de la primaria para adultos, lo que permite
por vez primera contar con materiales de educación básica elaborados específica-
mente para la población adulta y en función de sus características y necesidades. Se
lanza una nueva campaña de alfabetización y se establecen los Centros de Educa-
ción Básica para Adultos.
El Sistema Nacional de Educación para Adultos se cristaliza en:
2
' V e r Exposición de Motivos de la Ley Nacional de Educación de Adultas.
22
Ley Nacional de Educación de Adultos, 1975.
• U n a campaña de alfabetización, utilizando nuevas cartillas basadas en el

método global de análisis estructural para la lectoescritura. La alfabetización
ahora se concibe como "nivel introductorio".
• U n programa de educación primaria para adultos, que consta de tres niveles y
de cuatro áreas (matemáticas, español, ciencias sociales y ciencias naturales)
por nivel. Dicho programa incluye un libro de texto por área y por nivel (12
en total), de distribución gratuita.
• U n programa de educación secundaria para adultos, que consta a su vez de
tres niveles y las mismas cuatro áreas por nivel. El programa incluye también
12 textos, y su costo es bajo.
• U n sistema de círculos de estudio, con asesores voluntarios para que el adulto
organice su aprendizaje. El adulto puede optar, sin embargo, por una
estrategia de autodidactismo.
• U n sistema de evaluación y acreditación de conocimientos que permite al
adulto acreditar todo un nivel, todo el ciclo, una sola área, o cualquier
combinación de áreas y niveles, según su avance personal. Los períodos de
exámenes se abren a nivel nacional cada dos meses. El certificado de termina-
ción del nivel que emite la entidad responsable tiene idéntico valor al
correspondiente del sistema escolarizado, y dicho certificado permite al
adulto continuar sus estudios por la vía escolar o extraescolar.
Durante el régimen de Luis Echeverría se crea también el Consejo Nacional de
Fomento Educativo ( C O N A F E ) , cuyo objetivo es el de obtener recursos adicionales
para poder llevar la educación escolar básica a comunidades que, por sus dimen-
siones, no ameritan la instalación de una escuela convencional. El C O N A F E cobra
fuerza en su operación hasta el período siguiente. N o obstante, es durante este
régimen que desarrolla un modelo de educación primaria —denominado Cursos
Comunitarios— especialmente diseñado para comunidades dispersas, con una
población en edad escolar inferior a los 30 niños. Este modelo consiste en lo
siguiente:
• La constitución a nivel estatal de un Patronato de Fomento Educativo, que
obtiene recursos para sostener becas de muchachos y muchachas egresados de
secundaria que funjan c o m o docentes en las pequeñas comunidades dispersas
y a la vez estudien, mediante sistemas abiertos, un bachillerato tecnológico.
• La firma de u n convenio con la comunidad que será objeto del servicio,
mediante la cual ésta se compromete a construir un aula y u n cuarto para el
maestro, y a alimentarlo durante su estancia allí.
• El diseño de u n sistema de capacitación destinado a estos paraprofesionales
becados, así c o m o la elaboración de un Manual del Instructor Comunitario 23
"Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico
Nacional. Manual aW Instructor Comunitario. México: C O N A F E , 1978.
que introduce al docente de una manera sencilla.y ágil al manejo de los textos
gratuitos y de los programas escolares, adaptándose a la realidad multigrado y
al medio rural pauperizado y disperso.
C o n estos antecedentes llegamos al régimen inmediato anterior, cuya trascenden-
cia respecto a la decisión de llevar la educación básica a las poblaciones marginali-
zadas es, sin duda, única en la historia.
El Plan Nacional de Educación, elaborado en los albores de este régimen, es
excepcionalmente claro en el reconocimiento de los grandes problemas educativos
del país. Especialmente revelador es su diagnóstico de las desigualdades en
materia de acceso, permanencia y aprovechamiento al interior del sistema educa-
tivo. C o m o consecuencia de dicho reconocimiento, el Plan concreta cinco objeti-
vos programáticos, todos ellos de enorme importancia:
• Ofrecer la primaria completa a todos los niños.
• Castellanizar y ofrecer la primaria bilingüe a la población indígena.
• Alfabetizar y ofrecer educación básica a los adultos que carecen de ella.
• Ampliar la educación preescolar.
• Desconcentrar la Secretaría de Educación Pública24.
El primer principio programático encontró su cristalización en el Programa de
Primaria para Todos los Niños. A dicho programa, porque representa un esfuerzo
sin par de creatividad para sortear las enormes dificultades que implicó el
unlversalizar la oferta de educación básica, dedicamos una especial atención.
Al inicio del régimen, hace 10 años, se ofrecía la educación primaria a 12,6
millones de niños, lo cual representaba en 84% de los demandantes. Quedaban
sin atención 1,3 millones de niños. Llegar a estos niños resultaba particularmente
difícil, pues la mayoría de ellos vivía en pequeñas poblaciones y rancherías, o no
hablaba castellano, o se encontraba en condiciones de extrema pobreza. La
retención seguía siendo sumamente baja, a pesar de que los esfuerzos realizados
habían logrado elevarla de 14% en 1959 a 46% en el ciclo escolar 1977-1978.
D e continuar las tendencias históricas de expansión y mejoramiento de la
educación básica, no se alcanzaría la meta de proporcionar oferta a todos los niños
en edad escolar sino hasta 1990 y no se lograría una retención satisfactoria sino
hasta finales de siglo.
El régimen decide superar estos problemas y por tanto priorizar el Programa
de Primaria para Todos los Niños. Este propósito enfrentaba retos difíciles:
• Llevar los servicios educativos a más de 2 5 . 0 0 0 pequeñas localidades que no
justifican el funcionamiento de una escuela convencional.
• Completar las escuelas primarias en otras 2 7.000 localidades —el 4 5 % de las
escuelas del país—.
"Solana, Fernando, 1982, op. cit., p. 107.

• N o conformarse con captar el rezago, sino encontrar las formas de asegurar la

permanencia de los niños hasta concluir su primaria.
La estrategia adoptada para lograr lo anterior fue la de constituir una Coordina-
ción Nacional responsable fuera de la estructura formal de la Secretaría de
Educación Pública, de manera que pudiera operar conflexibilidady a la vez
contara con los recursos necesarios25.
El objetivo general del Programa de Primaria para Todos los Niños fue el de
lograr que todos los menores de 6 a 14 años tuvieran la oportunidad de ingresar a
la primaria y la posibilidad de terminarla. Las metas fueron las siguientes:
• Ofrecer la primaria a todos los niños para septiembre de 1980.
• Sentar las bases para lograr una eficiencia terminal del 75% en 1986.
Lo primero que hubo que hacer fue cuantificar y ubicar a los niños que no habían
ingresado a la primaria o que la habían abandonado antes de concluirla. La
ausencia de información secundaria suficiente y confiable condujo a la necesidad
de diseñar un sistema para recabar datos precisos y suficientes al respecto. Esto era
insumo necesario para programar los servicios.
Al iniciarse el Programa, los servicios disponibles de educación primaria eran
los siguientes:
— Maestro federal
— Maestro estatal
— Promotor cultural bilingüe
— Instructor comunitario
— Albergue escolar.
Se decidió ampliar el sistema de Cursos Comunitarios de C O N A F E a las 20
entidades federativas donde aún no operaba.
Se modificó el criterio del m í n i m o de alumnos para asignar un maestro estatal
o federal a una comunidad, reduciéndolo de 35 a 30. Lo m i s m o sucedió en el caso
de Cursos Comunitarios, donde el m í n i m o se redujo de 15 a 8.
Se añadió la modalidad de compensación comunitaria, mediante la cual un
maestro de una escuela unidocente recibía de un comité comunitario una compen-
sación con el fin de que pudiera trabajar un segundo turno y ofrecer la primaria
completa en la comunidad.
C o n estas medidas, se logró en una primera etapa atender el 92% de la
demanda real de primaria. Se incrementó la matrícula en un millón de niños,
500.000 por crecimiento natural y otro tanto por captación del rezago. El rezago
se redujo de 1,3 millones a 0,8 millones. Se disminuyeron las diferencias entre las
entidades federativas respecto a su capacidad de atención del rezago educativo. Se
"Secretaría de Educación Pública. Programa de Primaria para Todos los Niños. Memoria 1978-1982.
México: SEP, 1982, pp. 4-5.
ofreció educación primaria en 7 . 5 0 0 localidades nuevas, y se completó la existente

en 3.000.
Estos fueron los logros de la fase de inicio. Concluida ésta, comenzó la
segunda, llamada de innovación y desarrollo. Es ésta la etapa creativa, en la que
fue necesario imaginar, diseñar y poner a prueba modalidades novedosas de
atención educativa para poder llegar con el servicio a comunidades que nunca
antes habían contado con él. Se diseñaron proyectos de m u y diversa naturaleza
para avanzar en el camino a la meta relativa al logro de la oferta universal y se
implementaron medidas c o m o las siguientes: adelanto de las inscripciones para
poder prever y responder a las necesidades de aulas y maestros; el diseño de un
sistema para detectar localidades sin servicio educativo, junto con el desarrollo de
opciones para atenderlas, entre las cuales destacan las becas escolares, el transporte
escolar, el instructor comunitario con apoyo alimentario y las casas-escuelas26; el
proyecto de Zonas Críticas y de Municipios Críticos, que situó apoyos y recursos
específicos en las zonas y municipios con mayor rezago educativo.
Este último proyecto es de especial interés, pues muestra el intento por
atender en forma especial a las zonas y regiones que presentan las mayores
dificultades geográficas, socioeconómicas y culturales a la extensión de los servi-
cios de educación primaria. Se inicia en 1978 con un proyecto experimental en la
Montaña de Guerrero, con el objetivo de "probar un modelo de operación
eficiente del sistema educativo para regiones rurales marginadas"27. La Montaña
de Guerrero registraba un índice de analfabetismo del 74% y de monolingüismo
del 51% entre la población de 15 o más años. 74% de las escuelas no ofrecían los 6
grados, y de cada 100 niños inscritos, sólo el 20% lograba egresar. E n cuatro años
se logró establecer una capacidad instalada para atender al 100% de la demanda de
educación primaria.
E n el ciclo escolar 1979-1980 se decidió seguir una estrategia similar a la de la
Montaña en los estados con mayor rezago educativo. Se seleccionaron 15 zonas
críticas. Gracias a este proyecto, se logró reducir en 50% el rezago educativo de las
zonas críticas, ampliar la infraestructura del sistema educativo hasta alcanzar
26
Las becas escolares se proporcionan a niños de localidades donde habitan tres o menos niños entre los 6 y
los 14 años. Consiste en proporcionar apoyo económico a una familia que acepte recibir en su casa a un niño
durante 5 días de la semana en una localidad donde exista una escuela de organización completa. El transporte
escolar consiste en financiar los gastos de operación de un vehículo conseguido por comunidades sin servicio
educativo ubicadas a orilla de carretera y con 4 a 6 niños en edad escolar. El Instructor Comunitario con Apoyo
Alimentario está destinado a comunidades m u y pobres que no pueden alimentar a su instructor. Les proporciona
despensas. La casa-escuela es un establecimiento que proporciona hospedaje, alimentación y educación extraes-
colar a niños entre 9 y 14 años de edad provenientes de localidades con tres o menos niños en edad escolar, las más
marginadas del país. Están ubicadas en localidades que cuentan con una escuela primaria de organización
completa.
27
Cf. Programa de Primaria para Todos los Niños. "Acciones Intensivas en Zonas Críticas". México:
Secretaría de Educación Pública, 1982, M i m e o . , p. 4 .
capacidad de oferta en primaria para el 98% de los demandantes, atender al 88%

de los demandantes de primaria en edad escolar, incorporar a más de 2.500
comunidades al servicio educativo y dejar la administración del proyecto en
instancias desconcentradas con carácter de órganos regionales permanentes 28 .
Mediante este conjunto de opciones, en septiembre de 1980 quedaron
cubiertas 6.500 microlocalidades con menos de 8 niños en edad escolar; se ofreció
la primaria en 9 5 . 0 0 0 localidades del país, cubriendo el 100% del territorio
nacional, y se brindó la posibilidad de recibir educación primaria al 100% de los
niños del país29.
Ahora bien, con el fin de sentar las bases para que en 1986 se alcanzara una
eficiencia terminal del 75% —lo cual implicaba elevarla en 29% desde 1978—,
el Programa de Primaria para Todos los Niños implemento otro conjunto de
proyectos tendientes a modificar el impulso del sistema educativo, "pues de no
hacerlo se continuaría incorporando a la primaria a niños que por diversas causas la
abandonarían sin haberla concluido"30. U n a buena parte de estos esfuerzos se
dirigió a las escuelas rurales incompletas, de manera que fueran capaces de ofrecer
los seis grados de educación primaria. Entre éstos, los más importantes fueron los
siguientes:
—Subprograma de apoyos a la educación primaria rural.
• Primaria rural completa. E n México, donde el 90% de las localidades cuentan

con menos de 500 habitantes, la escuela rural atendida por un solo maestro, la
escuela unitaria, constituye una respuesta necesaria a una realidad insos-
layable.
La escuela unitaria no responde a una situación transitoria, ni constituye un
problema en sí. El problema se crea cuando el sistema educativo nacional no
es capaz de adaptarse a esta realidad particular. Así, la escuela unitaria ha
debido ajustarse a un programa concebido en forma rígida por años y por
grados; a contar con maestros formados en escuelas normales con contenidos
uniformes a nivel nacional, a contar con aulas y mobiliario diseñados para
atender a un solo grado, y a una total carencia de recursos didácticos que
auxilien la labor del maestro... 31 .
El proyecto contempló el desarrollo de técnicas pedagógicas para facilitar el
trabajo de los maestros en escuelas rurales; la formación de recursos humanos
en cada estado para apoyar y asesorar a los maestros, la provisión de recursos
didácticos a las escuelas y la capacitación de alumnos del 4 o grado de normal
para el manejo adecuado de una escuela unitaria. Hasta 1982, el proyecto
28
Cf. Ibid., pp. 65, 66.
29
Cf. Secretaría de Educación Pública, 1982, op. cit., p. 79; Solana, F . , 1982, op. cit., p. 109.
,0
Cf. Secretaría de Educación Pública, 1982, op. cit., p. 93-
11
Programa de Primaria para Todos los Niños. "Subprograma de apoyos a la Educación Primaria Rural".
Mexico: Secretaría de Educación Pública, 1982, M i m e o . , p p . 2-3.
había llegado a 10.500 maestros de escuelas unitarias, a 2 2 . 0 0 0 normalistas y

a 6 0 0 . 0 0 0 niños.
• Proyecto audioprimaria. Este proyecto le ofrece al maestro de la escuela unitaria
la posibilidad de impartir los últimos tres grados de primaria. Consta de 4 2 0
lecciones grabadas en 106 cassettes, un manual con sugerencias didácticas
para cada lección, material didáctico en forma de láminas, propuesta de
trabajo y calendario. Para 1982, operaba ya en 6 . 0 0 0 escuelas.
• Proyecto de dotación de apoyos didácticos a escuelas rurales. Este proyecto benefic
a 2 7 . 0 0 0 escuelas.
• Nuclearización. Para desconcentrar la asesoría, hacerla m á s frecuente, anclarla
a la localidad y adecuar las orientaciones a la realidad del maestro, se
desarrolló una escuela unitaria c o m o "modelo" o de demostración que aten-
diera a varias escuelas cercanas.
• Proyecto Arraigo del Maestro Rural. El objetivo de este proyecto fue el de apoyar
a las comunidades de zonas rurales marginadas para que contaran con u n
servicio de educación primaria permanente y de calidad al lograr que los
maestros permanezcan en dichas localidades y se ajusten a los calendarios y
horarios previstos. Para esto se propuso atender al maestro, brindarle los
apoyos profesionales y pedagógicos necesarios y hacerle llegar bienes y
servicios indispensables. Este proyecto se estaba experimentando cuando
terminó el régimen 3 2 .
—Opciones de atención diferenciada. Estas constituyen un conjunto de modali-
dades destinadas a poblaciones o grupos específicos, con el fin de atender a sus
particulares problemas de aprovechamiento y retención. Entre los más importan-
tes están los siguientes:
• Recuperación de niños con atraso escolar. Este proyecto se basa en algunos
estudios diagnósticos. U n o de ellos33 concluye entre otras cosas que el atraso
escolar es un fenómeno que se reproduce a sí m i s m o . Ello significa que la
deserción escolar en gran parte se deriva de la reprobación, que se presenta
después de diversas situaciones de atraso relativo ocasionado por deficiencias
en habilidades, conocimientos y situaciones de extraedad. El proyecto pre-
tende atacar esta realidad y sus causas. Comprende los seis grados de educa-
ción primaria, y consta de tres modelos de atención34.
— Prevención de la reprobación, dirigido a alumnos de Io y 2 o grados, entre
quienes la reprobación es mayor. Su propósito es detectar oportunamente
las deficiencias de aprendizaje del alumno, para poder ofrecer los apoyos
32
Cf. Ibid., p p . 8-19.
33
Cf. M u ñ o z Izquierdo, Carlos et al. "El síndrome del atraso escolar", en Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, Vol. ix, N ° 3 (otoño 1973).
34
Cf. Álvarez Mendoza, Josefina. "Recuperación de Niños con Atraso Escolar", en Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos, Vol. xvi, N ° * 3 y 4 (otoño-invierno, 1986), en prensa.
necesarios con el fin de que logre superar su atraso. Opera con maestros
en servicio que desean colaborar, a partir de la mitad del ciclo escolar.
— Nivelación de reprobados, dirigido a los niños que reprobaron el primer
grado. Durante 4 meses se les proporciona atención especial. Los que
aprueban este curso, pasan el 2° grado.
— Nivelación de niños de extraedad, dirigido a niños de 3 o grado en
adelante que no hayan repetido ningún grado. Les ofrece la posibilidad
de cursar dos grados en un ciclo escolar. Los atiende un maestro en grupo
especial durante cinco meses.
Durante la etapa piloto, más del 9 0 % de los niños atendidos superaron el
atraso escolar.
• Grupos integrados. Este proyecto está dirigido a atacar otra de las causas d? la
reprobación: la de problemas leves de aprendizaje. Es un proyecto de atenr ion
a niños de Io grado que presentan este tipo de problemas, para que los puedan
superar en u n plazo corto. Opera en zonas urbanas y semiurbanas, pues se
requiere un m í n i m o de 20 niños por grupo. Pero se pretende extender al
medio rural mediante equipos móviles.
• Educación Básica Intensiva. Dirigida a niños entre 11 y 14 años de edad que se
encuentran fuera de la escuela. Generalmente están incorporados al m u n d o
del trabajo y, por su edad, no les resulta atractiva la escuela primaria
convencional. Por tanto, se diseñó u n programa de estudios adecuado a las
condiciones y necesidades de estos niños, que les permite en dos años y medio
acreditar la educación primaria. El modelo se experimentó en zonas urbanas,
aunque se analizó la posibilidad de su expansión a zonas rurales.
• Educación primaria para niños migrantes. Se trata de una modalidad de atención
diseñada a los hijos de padres migrantes —la llamada población golondrina,
que migra con la familia por la necesidad de incorporar a sus hijos al
trabajo—. C o m e n z ó a experimentarse un sistema escolar adaptado a estas
condiciones entre los cortadores de caña de los estados de Veracruz y San Luis
Potosí35.
Alfinalizarel régimen que se propuso lograr cubrir la demanda de educación
primaria, los proyectos tuvieron que institucionalizarse. Esto se logró integrán-
dolos en los organismos ya desconcentrados de los estados de la República, aunque
siguieron suponiendo el apoyo, la normatividad y el financiamiento por parte de
los órganos centrales.
Para estas fechas, el Programa contaba entre sus principales logros:
— Haber abatido totalmente el rezago escolar y haber uniformizado la edad de
ingreso a la primaria.
— Haber elevado la eficiencia terminal de 46 a 53%.
"Secretaría de Educación Pública, 1982, op. cit., p. 107.

— Haber ofrecido servicios de educación primaria a las 95.400 localidades del

país, lo que implicó incorporar al servicio a 25.400 localidades.
— Haber completado 16.000 escuelas primarias del medio rural.
Se tenía claro en esos momentos que el esfuerzo realizado en este período tenía que
ser mantenido para que no hubiera retrocesos; que los proyectos experimentales
debían ser expandidos y consolidados para asegurar el 75% de eficiencia terminal
en 1986; y que el nuevo reto era el de elevar la calidad de la educación primaria.
En el terreno de la educación de adultos, durante este régimen se dio también
un paso importante: la creación del Instituto Nacional para la Educación de los
Adultos en (INEA) en 1981, cuyo objetivo general es el de ofrecer a los adultos
educación básica y programas que contribuyan al desarrollo de sus capacidades,
para que mejoren la calidad de su vida e impulsen el bienestar social y económico
del país.
El I N E A representa la posibilidad de unificar y profesionalizar los múltiples
esfuerzos de educación de adultos que permanecían dispersos y sin unidad
orgánica.
En sus inicios, el I N E A elabora programas que cubren las áreas de alfabetiza-
ción, educación básica, capacitación para el trabajo, renovación y superación
cultural, calidad educativa y vinculación con el sistema económico y social.
El programa prioritario es el de alfabetización, que se propone alfabetizar a un
millón de adultos en 16 meses y de mantener ese ritmo de forma tal que el índice
de analfabetismo de 17% se viera reducido al 2% al finalizar la década.
Se retoma también el programa de Educación Básica para Adultos, que se
propone atender a más de un millón y medio de adultos en doce meses.
Ninguna de las dos metas se logra, aunque se alfabetiza a 6 0 0 . 0 0 0 adultos en
esos 16 meses 36 . Se trata de una institución nueva, que nace amalgamando
proyectos que con el tiempo tiene que ir incorporando a una estructura orgánica.
Es necesario que atienda a estos problemas internos antes de esperar resultados
espectaculares en sus objetivos de atención.
Las acciones que acabamos de describir se llevan a cabo en el contexto de una
coyuntura económica favorable del país. El régimen de Luis Echeverría terminó
con el descubrimiento de los grandes yacimientos petroleros del sureste del país.
Fue a López Portillo a quien correspondió explotarlos. El "auge" económico
resultante, y sobre todo la fuerte entrada de préstamos del exterior para financiar
la extracción petrolera, permitieron aumentos considerables en el gasto social, y
notablemente en el gasto educativo. Fue éste un sexenio de creatividad y decisión
política en un contexto nacional donde los recursos estaban disponibles. Los
problemas que traería consigo el endeudamiento, aunado a la falta de inversiones
36
Instituto Nacional para la Educación de los Adúleos. Plan de Acción del Programa dt Alfabetización para
1987. México: Dirección de Alfabetización, 1987, Anexo 3.
productivas y agravadas sensiblemente con el desplome de los precios internacio-

nales del petróleo y con el crecimiento de las tasas de interés en el mercado
financiero internacional, prepararon la conocida crisis que se agrava justamente
con el término de este régimen. Sus consecuencias en el desarrollo educativo, y
sobre todo en el impulso que el Programa de Educación Primaria para Todos los
Niños había logrado desatar, será objeto de análisis en el siguiente apartado.
LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS SECTORES MARGINALIZADOS.

EL M O M E N T O ACTUAL
El régimen actual de Miguel de la Madrid generó en sus inicios grandes expectati-

vas respecto al desarrollo educativo. Se anuncia desde sus albores la intención de
realizar una verdadera "Revolución Educativa", que fundamentalmente implica
enfrentar el reto de elevar la calidad de la educación, sin dar marcha atrás en el ya
considerable avance cuantitativo del sector en su conjunto.
El Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-
1988 pretende planificar esa "Revolución Educativa", proponiéndose, entre otros
objetivos, el de elevar la calidad de la educación en todos los niveles a partir de la
formación integral de los docentes; racionalizar el uso de los recursos disponibles y
ampliar el acceso a los servicios educativos a todos los mexicanos, con atención
prioritaria a las zonas y grupos desfavorecidos; y regionalizar y descentralizar la
educación básica y normal y desconcentrar la educación superior, la investigación
y la cultura37.
E n lo que respecta al objetivo más cercano al punto de nuestro interés, la
atención educativa a los sectores marginalizados, lo primero que llama la atención
es que su operacionalización se encuentra precedida por un llamado a la austeridad
y a la racionalización en el uso de los recursos:
El esfuerzo de racionalización, ahorro y eficacia deberá observarse en

todo el sector, en el entendido de que no sólo se trata de u n problema
de administración, sino también de imaginación y voluntad... 38 .
Entre los propósitos específicos del objetivo relativo a ampliar el acceso a los
servicios educativos, se encuentran los siguientes:
— Llevar el alfabeto a quienes lo requieran en las zonas m á s desfavorecidas, y
37
Poder Ejecutivo Federal. Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte ¡984-1988.
México, 1984, p. 38.
58
lbíd., p. 50.
prolongar la permanencia de la población atendida. Combatir el analfabetis-

m o funcional. Articular los servicios de alfabetización con los de educación
básica y capacitación para el trabajo.
— Ofrecer una educación bilingüe y bicultural a los grupos indígenas, para
mantener su identidad y evitar su destrucción y sustitución cultural. La
educación bilingüe y bicultural será objeto de una transformación a fondo; se
creará un sistema cuyo modelo responda a las necesidades, aspiraciones e
intereses de los grupos étnicos.
— Desarrollar u n concepto de educación rural más acorde con las necesidades y
circunstancias de la población objetivo. La educación rural deberá recuperar
su alta prioridad social. La revisión del enfoque de la educación rural deberá
incluso contemplar la adecuación de calendarios.
— Conservar la capacidad del sistema para proporcionar la primaria a todos los
que la soliciten. Pero el mayor impulso de la expansión deberá darse en los
niveles preescolar y secundaria. A u n q u e lo ideal sería contar con un ciclo de
tres años en preescolar.
.. .optar por él reduciría enormemente las posibilidades de cobertura y

se avanzaría poco en el esfuerzo por abatir el actual rezago. Por ello,
con un criterio de justicia social y educativa, se ha optado por ofrecer
un año de preescolar al mayor número posible de niños de cinco años
de edad, dando prioridad a las zonas rurales y marginadas 39 .
A m á s de tres años de publicado el Programa de Educación, sin embargo, las

acciones m á s significativas en materia de atención escolar a poblaciones margina-
das han sido pocas y fundamentalmente indirectas. La "Revolución Educativa" se
ha traducido, fundamentalmente, en dos reformas importantes: la elevación de la
educación normal a nivel terciario y la descentralización de la educación básica y
normal, oficializada recientemente en totalidad de las entidades federativas.
Mediante la formación a nivel superior del magisterio se espera elevar su
calidad y con ello la de la educación básica. Sin embargo, inclusive suponiendo
que el aumento en años de escolaridad repercuten en una mayor calidad del trabajo
profesional del docente, los efectos de dicha medida no podrán ser percibidos sino
en el mediano plazo, sobre todo si consideramos que esta reforma ha provocado u n
drástico descenso en la matrícula de las normales 40 . Por otra parte, no queda claro
el efecto posible de esta medida sobre las poblaciones marginales, pues los
maestros egresados de la normal a nivel superior difícilmente aceptarán plazas en
zonas marginalizadas y m á s bien tenderán a concentrarse en puestos administrati-
39
Ibíd., p. 52.
40
ía matrícula en las escuelas normales se redujo a la mitad entre 1980-81 y 1984-85, reduciéndose de
2 0 7 . 9 9 7 alumnos a 106.886 en este período. Ver Secretaría de Educación Pública. Estadísticas Básicas del Sistema
Educativo Nacional. Serie Histórica 1976-77/1982-83 e Inicio de Cursos 1984-85.
vos y en escuelas urbanas. Para que esto no suceda, tendrían que ser drásticamente
modificadas las pautas de asignación de recursos humanos a las escuelas del país.
La descentralización de la educación básica y normal se presenta en el Plan
Nacional de Desarrollo c o m o una política encaminada a "desmantelar" el sistema
federal de educación básica y normal al transferir a los estados la educación
administrada por la federación. C o n esto se espera fortalecer el federalismo —al
incrementar el poder decisorio de los estados— y, por otra parte, mejorar el acceso
a la educación y la calidad y eficiencia de la m i s m a — a l favorecer que el desarrollo
educativo sea planificado en los estados—.
Sin embargo, lo que se ha realizado hasta la fecha m á s bien transfiere a los
estados la administración de los recursos humanos yfinancieroscorrespondientes
al sistema federal. Ahora bien, la descentralización en efecto ha abierto espacios y
está propiciando el desarrollo de iniciativas tendientes a mejorar la calidad de la
educación. Pero esto está ocurriendo en las entidades relativamente desarrolladas
y si la federación no interviene con apoyos técnicos, de investigación y de
desarrollo experimental específicamente destinados a las entidades con menores
recursos, se corre el riesgo de incrementar las diferencias interregionales que la
política de descentralización formalmente se propone reducir41.
A d e m á s de estas dos importantes reformas desarrolladas durante el presente
régimen, conviene comentar dos medidas m á s específicamente relacionadas con el
tema que aquí nos ocupa: la atención a poblaciones marginalizadas. La primera de
ellas se refiere a la acelerada expansión que ha experimentado el nivel preescolar,
consecuencia de la decisión de reducir este nivel a un solo grado y de dar prioridad
a la atención preescolar de niños de 5 años de edad en las zonas m á s desfavorecidas.
E n efecto, la educación preescolar duplicó su cobertura en 5 años y en 8 años logró
multiplicar por 6 el n ú m e r o de escuelas42. E n la actualidad, se atiende a casi el
70% de los niños de 5 años del país.
Esta última medida forma parte del propósito anunciado por el Programa de
Educación de redéfinir el concepto de educación básica, ampliándolo de 6 a 10
grados. Esto significa que a los 6 grados de educación primaria se añade uno de
preescolar y tres de educación media básica. Ante niveles de eficiencia terminal
c o m o los actuales y al hecho de que casi la mitad de los niños que ingresan a la
primaria la abandonan antes de concluirla, cabe sin duda cuestionar si lo más
correcto, en el contexto del deseo por universalizar la educación básica, es
priorizar la expansión de la educación media en detrimento de la incorporación de
niños de 3 y 4 años a la educación preescolar. Sin duda, los que no concluyeron la
primaria competirán en condición de cada vez mayor desventaja en el mercado de
4
' M u ñ o z Izquierdo, Carlos. "La descentralización educativa". Ponencia presentada en el Coloquio sobre el
Estado Actual de la Educación en México. México: Centro de Estudios Educativos, 1986, M i m e o . , pp. 5-6.
42
La matrícula de preescolar fue de 607.946 en 1976-77; de 1.690.464 en 1982-83 y de 2.147.495 en
1984-85. El número de escuelas creció de 4.628 en 1976-77 a 31.022 en 1984-85. Cf. Estadísticas Básicas del
Sistema Educativo Nacional, Serie Histórica 1976-77/1982-83 e Inicio de Cursos 1984-8}.
trabajo contra quienes tienen la oportunidad de continuar sus estudios. E n este

sentido, parecería m á s conveniente ir aumentando las oportunidades educativas a
nivel medio, en la medida en que se vaya regularizando la eficiencia terminal de
educación primaria y en que se logren incorporar a los sectores marginalizados al
sistema educativo desde el nivel preescolar. Este argumento adquiere fuerza si se
consideran los recientes hallazgos de la psicopedagogía contemporánea, en el
sentido de la contribución del preescolar al mejoramiento de la eficacia de los
niveles educativos subsecuentes43.
La segunda medida que interesa comentar se refiere a los interesantes esfuer-
zos por formular y poner a prueba u n currículo especial de educación bilingüe-
bicultural para poblaciones indígenas. Esto se ha realizado en medio de enormes
dificultades. Solamente para 17 de las 56 etnias se han podido elaborar textos para
el aprendizaje de la lectoescritura en lengua indígena, pues para muchas etnias no
ha sido desarrollado el sistema de escritura. La baja escolaridad de los promotores
bilingües (que fungen c o m o docentes en las escuelas indígenas) dificulta la
experimentación de los nuevos enfoques curriculares. N o obstante, se ha avanzado
en concretar, durante este régimen, lo que en los anteriores era una mera
preocupación por la introducción de un currículo bilingüe-bicultural para pobla-
ciones indígenas.
A pesar de las medidas anteriores, la aguda crisis económica por la que
atraviesa el país ha conducido al cierre o a la disminución de algunos de los
programas ya existentes destinados a poblaciones marginales y se ha dejado sentir,
inclusive, en las cifras de matrícula y retención de estos grupos. D e esta forma, ha
dejado de funcionar el programa de Municipios Críticos. Se cerraron las casas-
escuela. El proyecto de Educación Básica Intensiva para niños de 11 a 14 años fue
cancelado. Esto m i s m o sucedió con el Proyecto de Arraigo del Maestro Rural. El
subprograma de apoyos al medio rural sigue manejando el proyecto de Escuela
Rural Completa, pero ha dejado de brindar apoyos de asesoría y material didáctico
a los maestros de escuelas unidocentes y bidocentes. N o han habido, por otra
parte, otros proyectos que sustituyan los anteriores en lo que se refiere a la
atención preferencial a los sectores marginalizados.
A las causas internas al propio Sistema Educativo Nacional se añaden los
efectos de la crisis sobre los ingresos familiares para ocasionar u n cierto retroceso
respecto a los avances cuantitativos que hasta ahora se habían logrado. Así, el
índice de atención a la d e m a n d a de educación primaria, que había alcanzado el
coeficiente de 9 9 , 3 en 1982-1983, ha tendido a decrecer en los últimos tres ciclos
escolares, llegando, en 1985-1986 a la cifra de 9 7 , 8 % . C o n ello, ha crecido el
número de niños abiertamente no atendidos por el sistema (ver cuadro 1). Las
43
Cf. M u ñ o z Izquierdo, Carlos. "Análisis del Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y
Deporte 1984-1988". Ponencia presentada en el Coloquio sobre el Estado Actual de la Educación en México.
México: Centro de Estudios Educativos. M i m e o . , 1986, p. 2.
acciones del Programa de Primaria para todos los niños habían logrado reducir
m u y significativamente esta cifra, llevándola a 37.047 niños en 1982-1983. Sin
embargo, tres años después, los no atendidos crecen en más de 9 veces: a 336.636
44
niños .
Respecto a la eficiencia terminal, llegamos al año de 1986 con un índice del
52,1%, sumamente lejanos al 7 5 % que se había propuesto el Programa de
Primaria para todos los niños para este año durante el régimen anterior. Si bien el
índice de eficiencia terminal sigue creciendo, el ritmo al que lo hace se ha
reducido a partir de 1980. Y quizás el dato que más preocupa sea el relativo a la
inmensa diferencia entre la eficiencia promedio a nivel nacional y la que reportan
los sistemas destinados a la población marginal: el de cursos comunitarios y el de
escuelas indígenas. E n 1976-1977, estas cifras eran alarmantes: la eficiencia
terminal de la cohorte que inició sus estudios en 1970-1971 en estos sistemas fue
de sólo 13,5%. Pero diez años m á s tarde, este índice se había reducido a 10,0
(ciclo 1985-1986) (Ver cuadro 2) 4 5 .
H a y , por tanto, evidencias de un retroceso respecto a lo logrado en lo relativo
a la atención escolar a los niños marginados. M á s preocupante aún es la tendencia
que se dibuja para el próximo futuro, de no mediar decisiones de política capaces
de reorientarla. Estos datos nos indican que no es suficiente con haber alcanzado
índices satisfactorios de cobertura, sino que es necesario mantener el impulso
iniciado años atrás y fortalecido a partir de 1978 por atender a los grupos
marginales para no caer en un retroceso natural. Por otra parte, de no asumir
medidas menos indirectas para elevar la calidad de la educación, estaremos lejos
de lograr una eficiencia terminal de un nivel aceptable parafinalesdel siglo, y no
habremos sido capaces de reducir las diferencias en la calidad de la educación
ofrecida y en los resultados de aprendizaje logrados entre los grupos marginaliza-
dos y el resto de la sociedad. A u n q u e no es posible negar el enorme esfuerzo
realizado, ni tampoco dejar de reconocer los considerables avances en el camino
hacia la universalización de la educación básica, importa destacar la necesidad de
tomar decisiones que reviertan la dinámica y la impulsen hacia el verdadero
desarrollo educativo del país.
Por lo que respecta a la educación de adultos, hemos de remitirnos para su
análisis a las acciones realizadas por el I N E A , que desde su fundación en 1981, es
quien programa y ejecuta la mayor parte de las acciones destinadas a atender
educativamente a la población adulta marginalizada del país.
Destaca entre sus programas, tanto por la relevancia de su cometido c o m o por
el logro de sus ambiciosas metas, el Programa Nacional de Alfabetización.
**Cf. Lavín, Sonia. "Exclusión y Rezago Escolar: Elementos para una interpretación y prospectiva".
Ponencia presentada en el Coloquio sobre el Estado Actual de la Educación en México. México: Centro de
Estudios Educativos. M i m e o . , 1986, p. 13.
"'Ibid., pp. 14-15.
Desde 1930 hasta 1980, el número absoluto de analfabetos de 15 y más años

había permanecido constante, en 6,5 millones promedio, aunque las cifras
relativas de analfabetismo habían ido disminuyendo progresivamente c o m o resul-
tado fundamentalmente de la expansión de los servicios escolares. A partir de
1981 y gracias a los sostenidos esfuerzos del Programa Nacional de Alfabetización
y sus secuelas, comienza a descender el número absoluto de analfabetos, llegando
hasta 3 , 7 millones en 1986, lo que significa un índice de analfabetismo de 7,7%
(ver cuadro 4). El I N E A desde su creación hace suya la meta del Proyecto Principal
de Educación que se propone la eliminación del analfabetismo antes definalizarel
siglo, así c o m o el principio de dar m á x i m a prioridad a la atención de los grupos
más desfavorecidos, localizados principalmente en la zonas rurales y áreas subur-
banas.
Al iniciar este régimen, el índice de analfabetismo era del 13% y había 5,1
millones de analfabetos. El Programa Nacional de Educación se propone alfabeti-
zar a 4 , 1 millones de adultos en 5 años, de manera que para 1988 el índice de
analfabetismo se hubiera abatido a sus cifras residuales (4%).
Cumplir esta meta ha significado aumentar en forma considerable los servi-
cios de alfabetización, hasta llegar, en 1986, a alfabetizar durante el año a u n
millón de adultos. Esto implicó incorporar a 1,5 millones de adultos a los
servicios de alfabetización y aumentar la eficiencia terminal de los mismos de 45 a
65%. Este ritmo de atención y este coeficiente de eficiencia terminal habrán de
mantenerse durante los próximos dos años si ha de cumplirse la meta trazada para
este período.
¿ C ó m o se ha logrado alcanzar y c ó m o se piensa mantener este ritmo de
expansión y este nivel de eficiencia de los servicios de alfabetización, siendo que
entre más cerca se está de la meta, más difícil es acceder a la población analfabeta
por su dispersión, su condición de marginalidad, extrema pobreza y, en muchos
casos, su monolingüismo?
La estrategia seguida para lograrlo ha consistido en dos medidas de especial
relevancia:
— La identificación de y la atención especial a los Estados que presentan índices

más elevados de analfabetismo y/o mayor concentración de analfabetos. Así,
en 1986, poco más de la mitad de las entidades federativas contribuyeron con
un 90% al logro de la meta trazada. Esta medida ha permitido también
disminuir las diferencias interregionales respecto a los niveles de analfabetis-
mo46
— La diversificación de las modalidades de atención de la población analfabeta.
Si bien hasta la fecha las modalidades de atención han sido más bien de
naturaleza administrativa (atención grupal, atención individual, atención
'Cf. INEA. "En 1986 un millón de mexicanos alfabetizados". México SEP, s/a.
LA POLÍTICA EDUCATIVA MEXICANA Y LA ATENCIÓN PRIORJTARJA A LAS POBLACIONES MARGINADAS 217
por radio y televisión), actualmente se está ya en condiciones de implementar

modalidades de atención en función de las características de los diversos tipos
de población destinataria: rural, urbana e indígena. Así, por ejemplo, la
modalidad de atención a la población rural pretende orientar el servicio a
partir de las características y necesidades de este sector. Su desarrollo ha
implicado la simplificación de materiales para el alfabetizador, para el adulto
y el organizador; la simplificación de el currículo básico; la adecuación del
universo vocabular47; el enriquecimiento del modelo con elementos metodo-
lógicos que arraigan los contenidos educativos a la vida de la comunidad; la
reducción de las palabras generadoras de 15 a 12 4 8 .
El subprograma de atención a grupos indígenas es quizás el más innovador de
este régimen. Llevado a cabo a nivel experimental con algunas etnias entre
1985 y 1986, este subprograma.
...se fundamenta en una concepción dinámica, por ello se proponen

acciones que generen la participación del adulto en la construcción de
aprendizajes; en el cual la permanente acción comunitaria tiene un
papel preponderante en la realización del proceso educativo.
Supone la elaboración de materiales didácticos tanto para la alfabetización en

lengua materna c o m o para la enseñanza del español c o m o segunda lengua.
Implica también la capacitación especial a organizadores y alfabetizadores
bilingües49.
D e esta forma, el Programa de Alfabetización ha logrado avances no sólo
respecto al logro de sus metas cuantitativas, que sin duda son sorprendentes, sino
que, al parecer, también respecto a la adaptación cualitativa a las características de
grupos distintos de población marginal, notablemente la rural campesina y la
indígena.
A pesar de esto, el Programa aún enfrenta grandes dificultades. Algunas de
éstas son internas y muchas de ellas dependen de la forma c ó m o éste ha sido
diseñado en su estructura y operación. Entre éstos, el Programa m i s m o reconoce
los siguientes:
— A pesar de los esfuerzos, aún existen deficiencias en la realización de la
planeación, a nivel central; información no siempre oportuna sobre el avance
programático, a nivel Coordinación Regional; dificultades en la captación,
procesamiento y análisis de la información.
— Discordancia entre el perfil esperado de agentes operativos y el que tienen las
personas dispuestas a apoyar la alfabetización. Esto provocó que los materiales
47
E1 método de alfabetización empleado por el INEA es el de la "Palabra generadora".
48
Cf. INEA. "Plan de acción del Programa de Alfabetización para 1987", op. cit., p. 23,
*>Cf. Ibid., pp. 65-66.
diseñados, las metodologías de capacitación, el sistema de seguimiento y aun

el m i s m o método de alfabetización, no fueran totalmente funcionales para los
agentes operativos.
— Elevada rotación de personal que obliga a las instancias del Programa a estar
permanentemente en etapa de inducción.
— La infraestructura del Instituto encuentra dificultades para superar las
particularidades geográficas del territorio nacional. Esto repercute en la
adecuada distribución de recursos y en la eficiente supervisión y seguimiento
de los grupos.
— Problemas de organización y capacidad instalada en las Coordinaciones
Regionales que en un número importante, limita que éstas den respuesta
satisfactoria a los compromisos de atención. La insuficiente retroalimentación
a nivel central sobre iniciativas delegacionales en relación con aspectos
didácticos, operativos y de capacitación.
— El modelo educativo implementado desde el inicio del Programa, diseñado
bajo el criterio de una campaña temporal, y que, ante la permanencia del
servicio, hace necesario contar con esquemas operativosflexibleselaborados
en función de las características de la población a atender50.
Los problemas m á s determinantes, sin embargo, son los externos al Programa,
relativos a las condiciones de marginalidad, dispersión y apremio económico de la
población analfabeta. Estos problemas, sin embargo, son lo que definen y
caracterizan a la población, objetivo del Programa m i s m o , determinan el interés y
la motivación de los adultos por alfabetizarse y condicionan sus posibilidades de
permanencia y logro de los objetivos de aprendizaje. Es innegable que sólo en la
medida en que el I N E A logre enfrentar estas situaciones en forma exitosa, podrá
continuarse el ritmo de avance hacia la erradicación del analfabetismo en el país.
Los problemas anteriores son de difícil superación, sobre todo si se considera
el poco tiempo restante para el cumplimiento de la ambiciosa meta de erradicar el
analfabetismo en dos años m á s . Entre las dificultades que nos parece seguirán
pesando mientras no se realicen modificaciones en las actuales políticas del
programa, están los siguientes:
• La deserción. A u n q u e el haber reducido el índice de deserción al 35% consti-
tuye sin duda u n significativo logro, éste aún representa una tercera parte de los
analfabetos que el Programa logra incorporar. Si este índice permanece constante,
alfinalizarel régimen habrán quedado sin alfabetizar 1.300.000 adultos que no
pudieron permanecer en el Programa por falta de interés o por dificultades de otra
naturaleza. Esto significa que las cifras residuales de analfabetismo estarían
constituidas en dos terceras partes por población desertora. Es difícil pensar que
en dos años sólo quedarán sin incorporarse al Programa 7 0 0 . 0 0 0 adultos.
'Cf. Ibid., pp. 16-17.

• La escasa atención a la población más marginalizada. A u n q u e es de s u m a

importancia el trabajo que ya se viene realizando para alfabetizar a los indígenas en
su propia lengua y para castellanizarlos, es difícil pensar que pueda atenderse en
los próximos dos años a los 8 0 0 . 0 0 0 adultos indígenas estrictamente monolin-
gues de 56 etnias del país51. La meta trazada para 1987, de atender a 2 5 0 . 0 0 0
indígenas mediante el proyecto de alfabetización a poblaciones indígenas parece
extraordinariamente elevada, pues apenas se está en proceso de elaboración de los
materiales didácticos específicos para algunas etnias. La única forma de hacerlo
es incorporando al Programa a población indígena no monolingue. C o n cálculos
m u y optimistas, la población indígena que no podrá ser atendida equivale a
alrededor de 4 0 0 . 0 0 0 adultos. Si esta cifra la s u m a m o s a la de la población
desertora, nos encontramos ya m u y cerca del 4 % "residual", que para 1988 será de
2.008.69052.
A d e m á s de la población indígena, otro sector importante de población
marginalizada que no está siendo atendido en forma especial por los actuales
proyectos de alfabetización es la población migrante. A u n q u e es difícil obtener
datos precisos sobre las dimensiones reales de la llamada "población golondrina",
que se moviliza en función de los calendarios de cosecha de algunos cultivos
agroindustriales y que no permanece en ningún sitio durante m á s de 4 ó 5 meses
del año, ésta puede estimarse en alrededor de 7 0 0 . 0 0 0 adultos. Solamente los
cortadores de cañas migrantes son alrededor de 100.000, muchos de los cuales
migran con toda su familia53. A esta cifra hay que añadir a los trabajadores del
algodón, del tabaco, del jitomate y de otros cultivos cuya recolección es funda-
mentalmente manual, así c o m o a la población semiproletarizada campesina que
migra temporalmente a las ciudades o a los Estados Unidos en busca de trabajo
temporal. La población campesina semiproletarizada se estima en 5 millones.
Entre esta población son sumamente elevados los índices de analfabetismo. El
iNEA operó durante 1983 un programa especialmente destinado a la población de
cortadores de caña en forma experimental. Este proyecto, sin embargo, fue
cancelado en 1985. N o existen a la fecha programas específicos para atender a la
población migrante.
La población analfabeta del país está representada en cada vez mayor porcen-
taje por la población m á s marginalizada. Atenderla implica el desarrollo de
modalidades que se ajusten tanto en su operación c o m o en su contenido a sus
características específicas.
51
Cf. Secretaría de Programación y Presupuesto. X Censo Nacional de Población y Vivienda. México: SPP,
1984.
"Calculado con base a cifras oficiales proporcionadas por el I N E A .
,3
Cf. Juárez, Irma et al. "Estudio Regional sobre los Cortadores de Caña del Bajo Veracruz. México: U A M ,
M i m e o . , 1984, y cifras proporcionadas por la Confederación de Trabajadores Mexicanos, publicadas en El Sol,
31 de octubre de 1986, p. 14.
• La ausencia de énfasis en la postalfabetización. La rapidez con que h e m o s

transitado c o m o país en la reducción de los índices de analfabetismo, así c o m o la
inexistencia de modificaciones importantes y significativas en el contexto que
tradicionalmente lo produce y reproduce, conduce necesariamente a que adopte-
mos una visión escéptica respecto al grado de funcionalidad de la alfabetización
recién adquirida. N o es necesario aquí m a s que recordar la enorme evidencia
acumulada sobre los fracasos de las grandes campañas de alfabetización cuando los
contextos permanecen inalterados y cuando no existen programas enfocados a
asegurar la permanencia de las habilidades adquiridas.
E n México, sin embargo, la postalfabetización ha recibido m u y poca impor-
tancia relativa. A nivel declarativo, la alfabetización es concebida "como un
primer paso dentro de un proceso que incluye la primaria y la capacitación para
actividades adecuadas a las necesidades del adulto". Pero esa m i s m a concepción
impone límites a la postalfabetización:
Con el fin de hacer realidad la continuidad educativa, el Instituto

implantó una nueva forma de atención para los adultos recién alfabeti-
zados. Este nuevo modelo consiste en ofrecer la educación primaria a
los adultos que han recibido su constancia de alfabetización, con lo
cual además de asegurar que no se convierta en analfabeto funcional
por el desuso de los conocimientos adquiridos, se garantiza la conti-
nuidad educativa54.
N o s parece limitante concebir la primaria para adultos c o m o el canal privilegiado

para asegurar la continuidad educativa. N o hay por qué suponer que todos los
adultos alfabetizados tengan necesidad e interés de transitar por un proceso largo
tendiente a la acreditación de sus conocimientos. Por otra parte, los proyectos del
Programa de Educación Comunitaria (cf. infra) —promoción cultural y capacita-
ción para el trabajo— tienen en la actualidad una cobertura demasiado reducida
c o m o para esperar de él la capacidad de atender a los grandes contingentes de
recién alfabetizados.
Otro de los programas que el I N E A ha asumido desde su fundación es el de
Educación Básica para Adultos, cuya demanda potencial está constituida por los
cerca de 3 0 . 0 0 0 . 0 0 0 de mexicanos mayores de 15 años que no han cursado o
concluido la educación primaria o secundaria. Cuando el I N E A heredó este
programa, se encontraba ya definido el currículo tanto de primaria c o m o de
secundaria, ya editados los libros de texto y ya diseñado su sistema de operación.
El I N E A ha venido operando el programa a lo largo de los últimos 5 años. El
número de adultos atendidos ha venido creciendo progresivamente. Sin embargo,
c o m o puede verse en el cuadro 5, la eficiencia terminal de este sistema de
'INEA. "En 1986 un millón de mexicanos alfabetizados", op. cit., p. 13.

educación básica es sumamente baja (18% en primaria y 21% en secundaria).

A u n a n d o los indicadores tanto de atención c o m o de eficiencia terminal, es
evidente que la significatividad del programa respecto a su demanda potencial,
aunque creciente, es aún sumamente baja. La atención que ofrece es aproximada-
mente a 1,5 millones de adultos por año, lo que representa alrededor de una
vigésima parte del rezago educativo. Esta realidad preocupa a las autoridades del
programa, que en 1986 proponen que:
Los sistemas abiertos en México, tras la experiencia de más de una

década y bajo una revisión minuciosa de lo hasta ahora realizado, exige
el desarrollo de nuevas estructuras y de una reorganización en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, para con ello asegurar la generaliza-
ción de la educación y la calidad de lo enseñado. Dentro de este
proceso de cambio e innovación, es el de los contenidos, materiales y
modelos educativos el elemento que permite ordenar el cambio y
hacerlo coincidente con las grandesfinalidadesde la educación nacio-
nal y q u e permite asumir la experiencia hasta hoy alcanzada55.
Esta propuesta está basada tanto en el reconocimiento de la obligación del Estado

de atender educativamente a la población adulta no escolarizada, c o m o en la
constatación de q u e , dados los problemas de eficiencia terminal del sistema
escolarizado, la diferencia entre el número de estudiantes y el número de quienes
requieren educación de adultos tenderá a acrecentarse si se mantiene la actual
atención a la d e m a n d a .
Con el fin de orientar la modificación propuesta en las estructuras y en la
organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, se define la educación básica
de adultos c o m o :
...la m o d a extraescolar de la educación nacional que, basada en el

autodidactismo y la participación social, tiene lafinalidadde ser, para
los mexicanos que no concluyeron en edad escolar su educación
básica, el medio principal para la adquisición, transmisión y acrecen-
tamiento de la cultura al hacer partícipes, en forma sistemática,
ordenada y acreditable de valores y conocimientos universales c o m o de
aquellos que confieren a nuestro país u n perfil distintivo. Procura
vigorizar los hábitos intelectuales, favorece la formación de actitudes
de solidaridad social y el fortalecimiento de los valores que sustentan,
en libertad y dignidad, una vida plena. T o d o ello en el marco de la
satisfacción de las necesidades de la sociedad y de los estudiantes, con
el objeto de contribuir a la mejoría de sus condiciones de vida56.
" I N E A . Educación Básica. T o m o i: México: INEA, Mimeo., 1986, pp. 2-3.

,6
lbíd., p. 66.
Este documento, que sienta las bases para la redefinición curricular de la educa-
ción primaria para adultos, plantea reformularlo c o m o sigue:
• Definición de las áreas instrumentales. Estas son el área de español y de

matemáticas. La primera supone el uso diestro de la lectura y escritura, la
preparación para el diálogo en la comunicación oral (como emisor y receptor), y el
acercamiento a la forma literaria. La segunda implica el perfeccionamiento del
pensamiento cuantitativo y relacional del adulto, en lo importante para su vida
laboral y social y a partir de la experiencia previa del adulto.
• Definición de las áreas de socialización. Estas áreas son las que tienden a mejorar
la apropiación de la vida social y con ello el nivel y la calidad de la vida. Se
identifican las siguientes:
— Educación para la vida familiar: destinada a situar conscientemente al estu-

diante en las relaciones familiares.
— Educación para la vida comunitaria: destinada a situar al estudiante c o m o
m i e m b r o de una comunidad y de una región geográfica determinada. Exige la
adquisición de conocimientos sobre ecología, vida municipal y rescate de las
tradiciones y culturas propias.
— Educación para la participación cívica: destinada a situar al estudiante c o m o
m i e m b r o de la estructura política nacional. Exige la propuesta de los valores
de justicia y libertad, y conocimientos sobre la estructura del Estado mexica-
no, la forma de participación en él y la reflexión sobre sus derechos y deberes
ante el todo social.
— Educación para la vida laboral: es el área destinada a situar al estudiante c o m o
m i e m b r o de la estructura económica de la nación. Exige la propuesta de los
valores destinados a la vida productiva y a la justicia social, y de conocimien-
tos sobre tecnología intermedia y organización para el trabajo.
— Educación para el nacionalismo: destinada a situar al estudiante en la geogra-
fía, historia y cultura general de México. Exige la formación en valores de
nacionalismo, democracia, justicia y solidaridad57.
La propuesta curricular está en la fase de operacionalización y se están redactando

ya los libros de texto. A d e m á s de las reformas en los contenidos, se prevé la
necesidad de incorporar algunas modificaciones en el sistema de operación de la
Primaria para Adultos y m u y notablemente, la promoción de las adecuaciones
regionales y para grupos sociales específicos. Es ahora prematuro juzgar sobre la
capacidad que tendrá la nueva forma de operar de la Primaria para Adultos para
vencer los obstáculos que hasta ahora se han presentado a la significativa expan-
sión y a la eficacia en el logro de sus objetivos.
El iNEA cuando nace maneja otros dos programas a nivel nacional: el de
Cf. Ibid., tomo H , pp. 25-45.

LA POLÍTICA EDUCATIVA MEXICANA Y LA ATENCIÓN PRJORITARJA A LAS POBLACIONES MARGINADAS 223
Promoción Cultural y el de Capacitación para el Trabajo. Desde 1985, estos

programas se han fusionado en uno solo, ahora denominado de Educación C o m u -
nitaria.
A diferencia de los anteriores, el objetivo de este programa es desarrollar
procesos de educación no formal que contribuyan a mejorar la calidad de la vida de
los adultos, grupos y comunidades y a fortalecer sus niveles de organización y
participación comunitaria. Busca impartir conocimientos y habilidades que tie-
nen por sí mismos una utilidad inmediata, sin necesidad de una secuencia
curricular formalizada. Se concibe c o m o una educación grupal: favorece la organi-
zación y el trabajo colectivo. Se dirige a adultos y jóvenes mayores de 15 años que
pertenecen a los sectores marginados. Prioriza la atención a localidades menores
de 2.500 habitantes, pero no menores de 5 0 0 , y a los asentamientos humanos
marginales de las grandes urbes 58 .
E n la actualidad, este programa maneja las siguientes modalidades de aten-
ción:
— Salas de cultura: dirigidas a poblaciones rurales: el I N E A proporciona u n

acervo básico de material educativo y una gratificación al promotor. E n ellas
se llevan a efecto cursos de capacitación, actividades culturales y, cuando así
se d e m a n d a , se organizan servicios de alfabetización y de educación básica. A
finales de 1986, existían casi 2 . 0 0 0 salas distribuidas en toda la República.
— Puntos de encuentro: dirigidos a los habitantes de localidades urbanas
marginadas. Son espacios de reunión en los que la comunidad se organiza en
grupos de trabajo para realizar actividades orientadas a mejorar la calidad de
su vida. Existen 33 de estos centros.
— C a m p a m e n t o s de educación y recreación. Estos están destinados a los trabaja-
dores migrantes y sus familias. Operan en concentraciones temporales de m á s
de 100 trabajadores migrantes donde la temporada de trabajo no sea inferior a
los 3 meses. Ahí se realizan actividades culturales y cursos de capacitación
para el trabajo. E n 1986 operaron 10 campamentos.
— Teatro popular: dirigido a todos los habitantes de las localidades donde
operan los programas del Instituto. Está coordinado por u n guía teatral
durante seis meses, período durante el cual éste capacita a u n integrante del
grupo para que continúe con la actividad teatral en forma autogestiva.
Existen en la actualidad 15 de estos grupos.
— Talleres comunitarios: destinado a comunidades rurales. Consta de un local y
un paquete de herramientas de uso múltiple, maquinaria y utensilios elemen-
tales para la producción de bienes y servicios de autoconsumo. Eventualmen-
te asisten a ellos instructores que capacitan a la población en tecnologías
específicas. Existen 29 de estos talleres funcionando.
'Cf. INEA. "Programa de Educación Comunitaria". México: Mimeo., s/a., p. 121.

— Unidades productivas: dirigidas a habitantes de localidades rurales y asenta-

mientos humanos marginados. Consiste en apoyar un proyecto productivo
grupal a partir de un estudio regional. Parafinesde 1986, había en operación
4 6 de dichas unidades.
— Capacitación para la generación de ocupación: cursos breves que tienen por
objeto organizar y generar ocupaciones estables para ayudar a resolver algunos
problemas económicos de las comunidades. Para enero-octubre 1986, se
reportan 4 . 7 5 0 cursos de esta naturaleza59.
El Programa de Educación Comunitaria se encuentra en proceso de formulación.

Para 1987, se propone "consolidar y en su caso reorientar el 100% de los servicios
y proyectos en operación". Persiguen generar un modelo único de formación de
agentes educativos, así c o m o estrategias de capacitación en cascada que permitan
obtener mejores resultados en la formación del personal institucional. A d e m á s , se
proponen operar masivamente cuatro nuevos proyectos: de educación para la
salud, de educación familiar, de historia y cultura de la comunidad y de educación
cívica.
N o tuvimos acceso a documentos evaluativos de los resultados hasta ahora
logrados por esta multiplicidad de proyectos operados. A pesar de esto, existen
bases para suponer que éstos no han sido enteramente satisfactorios, y que el
Instituto se encuentra en un proceso de búsqueda de modelos y proyectos que
permitan ofrecer eficientemente servicios educativos orientados a la capacitación
para el trabajo y a la promoción de la cultura.
En síntesis, podemos decir que respecto a la situación actual de la educación
de adultos en el país, nos encontramos ante un conjunto de políticas que han
priorizado y permitido el logro de notables avances en la lucha cuantitativa contra
el analfabetismo. Si bien los grandes pasos que se han dado en este sentido deben
ser celebrados, el énfasis excesivo cifrado en las cantidades nos plantea retos aún no
enfrentados respecto a la calidad del servicio y a la permanencia de sus resultados.
El impulso otorgado a la alfabetización, por otra parte, ha opacado tanto los reales
avances c o m o las potencialidades de los programas de Educación Básica y de
Educación Comunitaria. El primero de éstos, después de someterse a una fuerte
autocrítica, ha logrado redéfinir su quehacer en forma y en contenido. El segundo
—tan importante para la población que nos ocupa, sobre todo en lo relativo a la
capacitación para el trabajo y a la generación de ocupación— tiene aún que
demostrar socialmente los resultados, o bien admitir sus fracasos y proponer
alternativas.
59
Cf. INEA. "Gaceta Estadística", N ° 5 (enero), 1987, pp. 27-28 y INEA, "Programa de Educación
Comunitaria", op. cit., pp. 123-170.
L O Q U E H E M O S APRENDIDO Y LOS RETOS QUE ENFRENTAMOS
La revisión histórica que hemos hecho sobre las políticas de atención educativa a
las poblaciones marginalizadas nos indican claramente que éstas han dependido
tanto de las particulares condiciones del país en los diferentes m o m e n t o s históri-
cos c o m o del papel que el Estado ha venido asignando a la educación. D e esta
forma, la época colonial se caracteriza por u n sistema educativo destinado a la
formación de la elite dirigente y de los que se encargarían de ofrecer los servicios
necesarios para la marcha de una sociedad agroproductora, minera y mercantil. La
atención educativa otorgada a las clases marginadas, en este caso a los indígenas,
se redujo a lo necesario para asegurar su aceptación de la cultura dominante
—evangelización y castellanización—. La época independiente, en cambio, se
caracteriza por otorgarle al sistema educativo u n papel preponderante en la
construcción de México c o m o Estado-Nación. Así, se amplían los servicios
educativos tanto de la Iglesia c o m o del Estado y se atiende a las clases marginaliza-
das de la parte de la sociedad que m á s directamente participa de las transformacio-
nes socioeconómicas y culturales de esta época — m u y notablemente las zonas
urbanas—. La concepción de la educación c o m o mecanismo redistributivo de los
beneficios sociales por parte del Estado y c o m o instrumento básico para el logro de
la justicia social se manifiesta a nivel de intencionalidad a partir de la reforma, va
adquiriendo fuerza durante la dictadura porfirista de fines del siglo pasado y
principios del actual, y adquiere todo su significado en la época postrevoluciona-
ria. Los modelos de educación rural básica y de adultos que durante esta época se
desarrollan, c o m o hemos visto, son aún referencia obligada al diseñar nuevas
estrategias de desarrollo educativo para estos grupos.
La postguerra introduce al país en el desarrollo decidido de la planta indus-
trial. C o n ello, se fortalece el centralismo y cobra fuerza la concepción de la
educación c o m o instrumento fundamental para formar la m a n o de obra que
requiere el proceso de desarrollo económico del país. Esta concepción, vigente
durante m á s de dos décadas, acrecentó las grandes diferencias interregionales y
rural-urbanas que aún pesan en el m o m e n t o actual.
El fenómeno que se empieza a dibujar a partir de entonces es el de la creciente
d e m a n d a social por educación. Salvo la población m u y marginalizada, los diver-
sos sectores sociales exigen el acceso a los servicios educativos. Los sectores en
posiciones m á s privilegiadas demandan servicios de educación media y superior.
Por su mayor capacidad de presión política, estos niveles experimentan u n
crecimiento m u y superior al natural de la población en edad correspondiente. El
desarrollo del servicio educativo adquiere su propia dinámica, cada vez m á s
independiente de la capacidad que tiene el sistema económico de absorber su
crecimiento. El papel que adquiere el sistema educativo en estas últimas décadas,
por tanto, deja de ser primordialmente el de preparar para el trabajo y pasa a ser,
en lo fundamental, el de legitimar al Estado y el de ofrecer respuestas tangibles a
las presiones políticas populares.
E n este contexto, resulta incongruente mantener un acelerado crecimiento de

los niveles medio y superior del sistema educativo cuando la educación básica aún
no se encuentra generalizada y cuando u n alto porcentaje de la población adulta
del país es analfabeta. Sin frenar el desarrollo de los niveles medio y superior del
sistema, el Estado se aboca, en consecuencia, desde la década de los 60's, a saldar
estos déficit. Eso explica el temprano esfuerzo de planificación que significó el
Plan de O n c e A ñ o s , la decisión política de ofrecer gratuitamente los materiales
didácticos indispensables para la escolarización elemental, la reforma educativa de
los setenta, el Programa de Primaria para Todos los Niños y los recientes esfuerzos
del Estado por hacer del analfabetismo una realidad del pasado.
U n a favorable situación económica permitió que se realizaran avances consi-
derables en ambos sentidos. La drástica modificación de dicha situación ha
conducido, sin embargo, a algunas preocupantes manifestaciones de freno y aun
de retroceso en los logros hasta la fecha alcanzados en el proceso de universalizar la
educación básica, así c o m o a u n aparente desvío de los esfuerzos por mejorar y
uniformar la calidad de este nivel educativo. Esto debía haber representado el paso
siguiente a la universalización de la oferta educativa. Respecto a la educación de
adultos, la crisis económica reciente no sólo no ha impedido continuar la batalla
contra el analfabetismo, sino que ha sido en este contexto que se han logrado sus
m á s espectaculares avances. Preocupa, sin embargo, que no se hayan tomado las
medidas conducentes a asegurar la consolidación de lo logrado, así c o m o el hecho
de que otras áreas de similar importancia para la educación de los adultos
marginal izados no hayan recibido el impulso debido.
El desarrollo educativo del país a lo largo de su historia, y m á s concretamente
en los últimos años, ha dejado sin duda u n sinnúmero de aprendizajes. Entre
éstos, rescatamos algunos de los que nos parecen más significativos:
— L a atención educativa a la población marginal ha experimentado sus

mayores avances cuando se han diseñado para ello estructuras u organismos
específicos y cuando se han destinado recursos financieros y humanos especializa-
dos. Por el contrario, cuando su atención es asignada a los organismos y depen-
dencias que ordinariamente norman y ejecutan las acciones tendientes al desarro-
llo educativo, la dinámica de privilegio a los sectores y regiones en posiciones de
antemano relativamente favorables tiende a normar las pautas de atención. H a y
indicaciones de que estos organismos y recursos especializados no deben tener una
existencia temporal, o al m e n o s que esta temporalidad no puede ser corta. Por el
contrario, su persistencia es la que puede asegurar que los procesos iniciados sean
llevados a sus últimas consecuencias; que se mantengan las metas cuantitativas
alcanzadas; que puedan atenderse las metas cualitativas; que se acumulen conoci-
mientos a partir de investigaciones y experimentos sobre la educación destinada a
estos sectores; que se propicie la formación especializada a los agentes y docentes
que directamente operan estos servicios, etc.
— L a atención educativa a la población marginal ha experimentado saltos
cualitativos cuando se han tenido que abandonar los sistemas de planeación

verticales y uniformizantes para que puedan efectivamente lograrse las metas
trazadas. En efecto, el que por vez primera en la historia hayamos alcanzado con
servicios educativos a la población marginal ha dejado c o m o saldo de aprendizaje
la necesidad de adaptar el servicio a las características de la población, lo cual ha
implicado revertir las pautas ordinarias de planeación educativa, donde son los
individuos y los grupos los que deben adaptarse al servicio ofrecido. Los logros
mayores en este sentido han sido principalmente de forma: diseño de modalidades
diversificadas de atención, ajustes o cambios en los mecanismos de operación, etc.
Pero ha habido avances significativos también respecto a los contenidos. Las
experiencias de la educación tanto básica c o m o de alfabetización de adultos con
poblaciones indígenas, la experimentación de u n currículo específico para los
niños de 11 a 14 años de edad (desertores), la diversificación de las modalidades de
atención a adultos marginalizados, son ejemplos de las medidas tendientes en esta
dirección.
— M u y relacionado con el punto anterior está el aprendizaje derivado de los
necesarios acercamientos de la planeación a las realidades regionales y locales y a
las características particulares de grupos específicos de población donde habrá de
operar el servicio educativo en cuestión. Este acercamiento ha traído consigo la
necesidad cada vez m á s clara de contar con la participación activa de la población
destinataria en el diseño, evaluación y mantenimiento del servicio. Los interesan-
tes logros de las compensaciones a los maestros administrados por la comunidad,
de los Comités Municipales en la captación de la demanda educativa no atendida,
son ejemplos que apuntan en este sentido.
— L a experiencia del país, tanto en educación básica c o m o en alfabetización
de adultos parece dejar en claro que el logro de una meta cuantitativa en lo que se
refiere a la atención a poblaciones marginales no puede significar la finalización
del programa que lo hizo posible. Es necesario mantener por largo tiempo el
impulso que dio origen a las acciones encaminadas al logro de dicha meta para
asegurar su sostenimiento. Así, por ejemplo, sería un grave error dar por termina-
do el programa de alfabetización el próximo año, cuando las cifras nos indiquen
que hemos alcanzado el índice deseado del 4 % de analfabetismo. D e la m i s m a
manera, es urgente que los organismos descentralizados de la Secretaría de
Educación Pública en los Estados mantengan vigente sus versiones particulares
del Programa de Primaria para Todos los Niños para revertir las tendencias ya
mencionadas de freno o retroceso de los logros previos.
—Si el cumplimiento de metas cuantitativas de atención educativa a pobla-
ciones marginales ha significado el dispendio de enormes esfuerzos que no pueden
ser considerados c o m o concluidos, el logro de objetivos relacionados con la
elevación y la disminución de diferencias en la calidad'de la educación ha mostrado
ser m u c h o m á s difícil que lo que originalmente se había pensado. Es indudable
que el mayor reto que tenemos por delante es el de enfrentar en forma directa el
problema cualitativo de la educación en general, pero en especial entre poblacio-
nes marginales. D e otra forma, el sistema educativo seguirá produciendo analfa-

betos simples y funcionales, y la desigualdad educativa seguirá caracterizando
nuestra estructura social y política interna. E n este sentido, nos parece que lo
recomendable sería que el Estado asumiera la decisión política de iniciar la batalla
por la calidad educativa directamente con las poblaciones marginales. Esta
medida, además de permitir revertir las tendencias hacia la reproducción de las
desigualdades, lograría que se enriqueciera enormemente la planeación y la acción
en el terreno de la calidad educativa en el sistema m á s amplio, pues implicaría
proponerse resolver los problemas ahí donde éstos son m á s difíciles.
— A pesar de los enormes avances en la atención a poblaciones marginadas, se

perciben aún tendencias que preocupan en el sentido de mantener políticas
claramente injustas en las decisiones concretas de atención a la población margi-
nal. Así, a las comunidades rurales dispersas se les exige la construcción del aula y
se les cobra el mantenimiento del maestro mientras éste permanezca en la
comunidad (las clases medias urbanas tienen acceso enteramente gratuito a
grandes edificios escolares y a maestros profesionales)60. Se asigna a las comunida-
des dispersas e indígenas recursos cualitativamente inferiores a los del sistema
educativo en su conjunto. Esto es cierto tanto de los recursos físicos y materiales
c o m o de los h u m a n o s —en ambos casos los docentes son paraprofesionales—. Por
otra parte, las poblaciones m á s marginales siguen siendo las últimas en ser
atendidas. Así, el programa para niños migrantes sólo operó en forma experimen-
tal. La alfabetización para adultos apenas está en condiciones de ofrecer servicios
especializados a una parte de la población indígena, y aún no se plantea la atención
a población migrante. Parecería que una política coherente de atención a pobla-
ciones marginales debía no sólo conscientemente evitar estas medidas evidente-
mente injustas, sino incluso proponerse asignar los mejores recursos, sobre todo
h u m a n o s , a estos sectores.
—Quizás el aprendizaje m á s interesante y que abre mayores retos para el
futuro es el relativo al aislamiento creciente del proceso educativo respecto al
proceso más general de la sociedad y la economía del país. Esto tiene especial
relación con la educación de adultos y de alguna manera explica las dificultades a
las que se ha enfrentado para ajustar su oferta a los que requieren de los servicios
educativos, para evitar la deserción de estos programas y para asegurar que los
resultados de los m i s m o s sean útiles y relevantes para la vida cotidiana61.
E n efecto, p o d e m o s descubrir tres corrientes fundamentales en la educación de

adultos: la que se deriva de la práctica de educación de adultos en los países del
*°Cf. Schmelkes, S. et al. "La Participación de la Comunidad en el Gasto Educativo", en Revista

Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. xin, N ° 1 (primavera 1983), pp. 9-47.
61
Cf. Schmelkes, Sylvia. "Educación de Adultos, Alfabetización y Empleo en México", ponencia presenta-
da en el Coloquio sobre la Situación Actual de la Educación en México, México: CEE. M i m e o . , 1986, pp. 2-7.
Primer M u n d o , la que se formula para el Tercer M u n d o y la que se va configuran-

do desde el Tercer M u n d o y, m á s específicamente, desde América Latina. E n la
primera corriente descubrimos los fundamentos teóricos de la educación perma-
nente y con ellos la concepción de una educación de adultos que se prolonga a
partir del m o m e n t o en que el individuo abandona la educación formal y a lo largo
de toda su vida, con el fin de actualizarlo y de asegurarle una vida activa en las
esferas económica, política y social de una sociedad "que funciona". La segunda ha
experimentado una evolución histórica que transita desde la concepción optimista
de que la educación de adultos permite combatir la ignorancia y, por tanto, la
pobreza, hasta la concepción escéptica de que la educación sólo es útil en contextos
en transformación. En todo caso, desde esta concepción, la educación de adultos
es un servicio que ofrece el Estado con el fin de permitir el acceso de toda la
población a la cultura básica de una determinada nación. La tercera corriente, la
que se viene forjando desde la praxis en América Latina, ha experimentado
también una evolución histórica. Ésta parece transitar desde una concepción que
privilegia la transformación de las conciencias a una que concibe la educación de
adultos —denominada educación popular— c o m o un instrumento de apoyo a los
procesos de transformación que responden a los intereses de los sectores populares.
A diferencia de las corrientes anteriores, el destinatario no se define c o m o el
individuo desprovisto de los conocimientos, las habilidades y/o las actitudes que
un determinado programa pretende ofrecer, sino el grupo social desprovisto de los
instrumentos que permitan hacer valer, socialmente, sus intereses. Desde esta
tercera corriente, aparecen dos líneas de consenso fundamentales sobre la educa-
ción de adultos:
• La primera se refiere al hecho de que carece de sentido plantearse la alfabetiza-

ción y la educación básica destinada a adultos c o m o fines en sí mismas. Así
planteadas, la consecuencia es el analfabetismo funcional o la ausencia de
efectos societales de las acciones educativas.
• La segunda sostiene que el analfabetismo y la ausencia de escolaridad entre la
población adulta han de ser considerados y entendidos c o m o componentes de
la pobreza estructural. Así concebidos, carece de sentido incidir en forma
aislada sobre uno de esos factores si lo que se desea es lograr un impacto sobre
el conjunto de los m i s m o s .
La acción del Estado en educación de adultos en México se ha conformado más

a la visión propia de la segunda de estas corrientes. Sin duda, puede seguir este
r u m b o , lo que le permitirá mejorar sus contenidos, afinar sus metodologías, ir
resolviendo sus problemas administrativos. El avance natural de la escolaridad
formal le permitirá plantearse en un futuro no m u y lejano el problema de la
postalfabetización y más adelante el de la educación permanente. Tendrá que
agilizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, con elfinde encontrar formas de
abatir la deserción y de mantener el interés de los adultos en los programas. C o n
esto logrará ir disminuyendo estadísticamente las cifras de analfabetismo y
también ir aumentando el número de certificados de primaria expedidos por el

sistema de educación de adultos.
Sin embargo, nos preguntamos si seguir por este camino no equivale a seguir
contribuyendo en forma poco significativa, c o m o lo ha hecho hasta ahora, a
resolver los problemas sustanciales que apremian a su población destinataria, y si
los esfuerzos especializados en educación para adultos no se concentrarán en
atender necesidades periféricas y no las de fondo. Este camino implica aceptar los
límites de la actividad educativa aislada: se transfieren conocimientos, se capacita
en habilidades y destrezas básicas y, en el mejor de los casos, se ofrecen instrumen-
tos que los adultos pueden aplicar en forma individual ante sus problemáticas
específicas.
La alternativa implica el reconocimiento de que la actividad educativa
destinada a adultos puede hacer m u c h o m á s que lo anterior, en la medida en q u e
abandone su estrecha visión disciplinaria y la concepción de ser punto de partida
para la atención a las necesidades de la población marginalizada. Implica un salto
cualitativo en la concepción de la educación de adultos desde el Estado, en el que
de alguna manera lo precede la tercera corriente de educación de adultos que
arriba esbozamos. Esto significa que la educación de adultos debe proponerse
apoyar procesos encaminados a la transformación de las condiciones objetivas que
definen las necesidades m á s apremiantes de estos sectores poblacionales. La
actividad educativa con adultos permite otorgarle a dichos procesos de transfor-
mación condiciones de factibilidad que de otra forma no tendrían. Trabajando
sobre las condiciones subjetivas, la educación destinada a adultos tiene la capaci-
dad demostrada de preparar, reforzar y dinamizar dichos procesos. E n esta
alternativa, es evidente que la determinación de los procesos de transformación
tiene que hacerse en función de la población específica con la que se está
trabajando. También es evidente que la decisión de transformación no se encuen-
tra del todo y desde luego no solamente, en la esfera de poder del sector educativo.
Las experiencias de educación de adultos realizadas por múltiples grupos
promocionales en América Latina, han optado claramente por esta alternativa. La
praxis de los últimos 3 0 años ha demostrado que éste es el camino que permite
ubicar la actividad educativa en su justo lugar y obtener de ella el mayor provecho.
N o s parece que en el próximo futuro la educación de adultos del Estado tendrá que
optar entre seguir administrando u n servicio y contribuir efectivamente a la
solución de los problemas de las mayorías poblacionales y, por ende, de los
problemas nacionales.
LA POLÍTICA EDUCATIVA MEXICANA Y LA ATENCIÓN PRJORJTARJA A LAS POBLACIONES MARGINADAS 231
CUADROS
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Cuadro 2
EFICIENCIA TERMINAL
E N E D U C A C I Ó N PRIMARIA
Serie histórica 1975-76 / 1985-86
1975-76 40,5 1980-81 49,7

1976-77 42,6 1981-82 50,4
1977-78 44,0 1982-83 52,1
1978-79 46,1 1983-84 51,2
1979-80 48,1 1984-85 51,3
1985-86 52,1
Fuente: Dirección General de Programación,

S.E.P.
EFICIENCIA T E R M I N A L E N PRIMARIA
BILINGÜE BICULTURAL Y CURSOS
COMUNITARIOS
Serie histórica 1975-76/1985-86
1975-76 13,5 1980-81 14,3
1976-77 14,9 1981-82 13,8
1977-78 16,9 1982-83 13,4
1978-79 18,7 1983-84 8,0
1979-80 14,6 1984-85 9,2
1985-86 10,0
Fuente: Dirección General de Programación,

S.E.P.
T o m a d o de Sonia Lavín "Exclusión y Rezago

Escolar": elementos para una interpretación y
prospectiva. Ponencia presentada en Coloquio So-
bre el Estado Actual de la Educación en México.
México, 1986.
Cuadro 3
EVOLUCIÓN DEL ANALFABETISMO E N M É X I C O
1930-1980*
Año Población analfabeta índice de analfabetismo

1930 6,4 millones 63%
1940 6,2 millones 53%
1950 6,5 millones 42%
1960 6,7 millones 34%
1970 6,7 millones 26%
1980" 6,4 millones 16,3%
•Fuente: V , VI, Vil y IX Censos Generales de Población, 1930, 1940,

I960 y 1970.
••Fuente: Dirección Técnica, Analfabetismo e índice de Analfabetismo
por Entidad Federativa (1980-1986); julio de 1986.
T o m a d o de: Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Plan de
acción del programa de alfabetización para 1987. Dirección de Alfabetización,
enero 1987.
Cuadro 4
EVOLUCIÓN DEL ANALFABETISMO Y LA ALFABETIZACIÓN
E N MÉXICO 1980-1986»
POBLACIÓN DE 15 A Ñ O S O M Á S
1980 1981 1982

ADULTOS
ANALFABETOS 6'435,721 6'363,193 5'974,962
ADULTOS« •
ALFABETIZADOS _ 65,567 511,982
INDICE
ANALFABETISMO»** 16,3% 15,7% 14,3%
•Fuente: Dirección Técnica, Analfabetismo e índices de Analfabetis-

m o por Entidad Federativa (1980-1986), julio 1986.
••Dirección Técnica, Informe Programático 1981-1988, octubre
1986.
•••Estimación de la Dirección Técnica, Estimación de índices de
Analfabetismo, octubre 1986.
T o m a d o de: Instituto Nacional para la Educación de Adultos. Plan de
acción del programa de alfabetización para 1987. Dirección de Alfabetización,
enero 1987.
Cuadro 4 (conclusión)
EVOLUCIÓN DEL ANALFABETISMO Y LA ALFABETIZACIÓN
E N M É X I C O 1980-1986*
POBLACIÓN D E 15 A Ñ O S O M Á S
1983 1984 1985 1986***

ADULTOS
ANALFABETOS 5'628,962 5'172,317 4'633,020 3'689,573
ADULTOS**
ALFABETIZADOS 486,278 640,866 742,546 1'000,000
ÍNDICE
ANALFABETISMO 13% 11,5% 9,9% 7,7%
•Fuente: Dirección Técnica, Analfabetismo e índices de Analfabetismo por Entidad

Federativa (1980-1986), julio 1986.
••Dirección Técnica, Informe Programático 1981-1988, octubre 1986.
•••Estimación de la Dirección Técnica, Estimación de índices de Analfabetismo,
octubre 1986.
T o m a d o de: Instituto Nacional para la Educación de Adultos. Plan de acción del programa
de alfabetización para 1987. Dirección de Alfabetización, enero 1987.
Cuadro 5
I N F O R M A C I Ó N ESTADÍSTICA SOBRE EL SISTEMA D E PRIMARIA
Y SECUNDARIA ABIERTA P A R A ADULTOS
Primaria Secundaria
Total incorporados 1976-1986 1'032,813 739,036
Total incorporados 1983-1986 741,961 288,657
% en total incorporados en este sexenio 72% 39%
Exámenes presentados1 (1983-1986) 3'939,710 1'384,363
Exámenes aprobados 2'700,187 1'384,363
índice reprobación 31,5% 44,2%
Total incorporados 1976-1982 290,852 450,379
Certificados emitidos 1976-1986 53,186 94,238
Eficiencia2 18,3% 20,9%
'Son exámenes individuales, no personas que lo solicitan (cada nivel implica la presentación de
12 exámenes).
2
CálcuIo basado en el total de certificados emitidos sobre el total de incorporados hasta 1982,
ya que los que se incorporaron después aún no han cursado 3 años en el nivel.
Fuente: Cálculos basados en D e la Madrid, Miguel, IV. Informe de Gobierno, 1986. Anexo
Estadístico p p . 265-66.
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V I . Movilización
para la alfabetización
en Nicaragua
Juan B . Arrien
SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA Y EDUCATIVA ANTERIOR

A LA CRUZADA NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN
A lo largo de la historia, la educación ha cumplido —en todas las sociedades y en

proporciones m u y variables— dos funciones fundamentales: por un lado, la de
reproducir, perpetuar y reforzar el sistema social vigente; por otro, el de introdu-
cir en él elementos de renovación, cambio o transformación.
H a y que reconocer que en general predomina la primera de estas funciones:
los grupos que ejercen el poder encomiendan al sistema educativo que inculque en
los alumnos su ideología, que capacite la m a n o de obra que necesita el modelo
económico en vigor, que favorezca la aceptación de la organización social domi-
nante. Sólo en situaciones de grave crisis o de transformación profunda se espera
que la educación inyecte en las nuevas generaciones y en la sociedad entera los

conocimientos, actitudes y prácticas capaces de contribuir a la implantación o a la
consolidación de una nueva sociedad. Eso es lo que pasó en el México de los años
veinte, en Bolivia, tras la revolución de 1952, en Cuba a partir de 1959 y en la
Nicaragua liberada.
Pero, salvo estas situaciones de cambio global, las reformas educativas han
resultado en América Latina una tarea imposible o han derivado prontamente
hacia el mantenimiento del statu quo educativo y social.
N o obstante, quienes participan en los procesos educativos —los estudiantes,
los maestros— se anticipan muchas veces a las crisis, detectan con su mayor
sensibilidad los vicios que afectan a la sociedad o las contradicciones entre el
modelo social y los programas de formación y crean en el seno de los estableci-
mientos educativos condiciones que contribuyen a la denuncia o a la lucha abierta
contra tales vicios.
Para comprender, pues, la educación heredada al triunfo de la Revolución
Popular Sandinista hay que tomar en cuenta los rasgos globales de la sociedad en el
régimen socioeconómico dominado por la dictadura somocista.
La Dictadura Somocista se inicia en 1937, cuando el m u n d o capitalista está
saliendo de la gran crisis de los años 30. Se dan ya las señales de lo que sería la
Segunda Guerra Mundial, enfrentamiento de las grandes potencias en su perma-
nente lucha por los mercados del m u n d o . A c o m p a ñ a pues, a Somoza García, un
factor de suerte: los Estados Unidos y sus aliados de Europa demandanfidelidada
los gobiernos de los países dependientes y semicoloniales, pero también ofrecen
un amplio mercado para abastecer la industria de guerra que va creciendo
progresivamente.
Al iniciarse la Guerra, Nicaragua se convierte en gran exportador de azúcar,
caucho, café y otros productos del agro. Esto y las confiscaciones de bienes que
hiciera a los ciudadanos alemanes residentes en Nicaragua al declarar ésta a
Alemania la guerra, dan un margen amplio al dictador para afianzar su poder local
y para someter a otros grupos oligárquicos que le disputan el poder.
E n 1950, se inicia el cultivo del algodón en gran escala. La supremacía
mundial de los Estados Unidos, adquirida c o m o secuela de la Guerra Mundial, de
alguna medida beneficia a los dictadores amigos. Es la época de la cadena de
tiranías militares que ahogó en América Latina durante casis dos décadas. El gran
mercado norteamericano pide, cada vez con m á s voracidad, materias primas para
sus industrias; mientras induce a los países a consumir los artículos de sus
manufacturas.
Poco a poco, Somoza García va enajenando a Nicaragua: transformando la
clásica agricultura de subsistencia en una agricultura de plantación para abastecer
los mercados internacionales; entregando las riquezas del subsuelo a las transna-
cionales norteamericanas; permitiendo la penetración de la banca extranjera;
estimulando las inversiones extranjeras en el comercio, la industria, la agricultura
y hasta en los servicios. Esta penetración se caracteriza por los beneficios económi-
MOVILIZACIÓN PARA LA ALFABETIZACIÓN EN NICARAGUA 239
cos y políticos que produce al dictador y su camarilla y por la desleal competencia

que hace a otros sectores de la burguesía.
E n la década del 6 0 , ya muerto el primer tirano, se producen acontecimientos
que la dictadura aprovecha para su enriquecimiento y consolidación: la Alianza
para el Progreso, c o m o respuesta a la Revolución Cubana; la guerra de Vietnam; el
establecimiento del Mercado C o m ú n Centroamericano, etc. Y a para esta época se
ha introducido la carne c o m o otro producto de exportación.
Los préstamos internacionales fluyen, endeudando al país, sin dejar mayor
provecho para el pueblo nicaragüense porque gran parte de los mismos se
convierten en capitalfinancieroy no en capital de inversión para el desarrollo del
país. El tipo de desarrollo económico impuesto produce m á s bien un efecto
negativo, pues los campesinos son desarraigados para dar lugar a la formación de
los grandes latifundios algodoneros. La industrialización es reducida y se limita a
transformar, envasar o simplemente etiquetear productos extranjeros, sin aprove-
char nuestras propias materias primas, de conformidad con la norma de utilizar
"mano de obra barata". Todo va encaminado a enriquecer a un pequeño sector de
la sociedad: la burguesía somocista y, en menor escala, a los otros grupos
oligárquicos del país. D e esta manera, el pueblo es sometido a la explotación: los
salarios son m u y bajos, los servicios públicos son pocos y deficientes; tal es el caso
de la salud, la educación, las comunicaciones, el transporte, etc.
Por otro lado, la dictadura enfrenta la oposición de sectores populares que
luchan por una democracia auténtica en el país. La represión es brutal a través de la
guardia nacional y el ejército, organizado, entrenado y subsidiado por los Estados
Unidos.
La economía de este régimen presentaba dos facetas bien diferenciadas: el
lujo, la opulencia y el derroche, por u n lado; y la carestía y miseria, por otro. La
clase dominante, dueña de las tierras, de las industrias, los bancos, los comercios y
los servicios, dispone de todos los recursos para darse una vida fastuosa; mientras
las clases populares se debaten en una situación de verdadera pobreza.
El libro "5 Años de Educación en la Revolución" 1979-1984, publicado por
el Ministerio de Educación en 1984, resume así las características del país durante
la era de los Somoza:
— "Su pequeño e incipiente desarrollo era m u y desigual según las regiones del
país, concentrando casi todo el esfuerzo económico en el Pacífico y descuidan-
do en forma imperdonable el sector del Atlántico. N o existía, pues, una
política de desarrollo nacional integral.
— El "boom" algodonero (1950-1956), el proceso de "industrialización" con
motivo del Mercado C o m ú n Centroamericano (1960-1967) y el terremoto
que en diciembre de 1972 asoló la Ciudad de Managua, produjeron un rápido
incremento de la población urbana (35,2% en 1950; 53,1% en 1980).
Migraciones de personas en busca de trabajo hicieron crecer los barrios
marginados de las ciudades y dieron origen a asentamientos humanos degra-

dantes y objeto de especulación de los tradicionales explotadores.
Al fenómeno de la pauperización en el c a m p o , acompañaba el surgimiento de
cinturones de miseria y marginalidad en las principales ciudades, de manera
especial en Managua, la capital de la República.
Los obreros industriales y, sobre todo agrícolas, crecían en número pero
sufrían grandes deficiencias de organización y se veían sometidos a notables
restricciones y privaciones individuales y sociales.
La población económicamente activa ( P E A ) , según datos del Banco Central de
Nicaragua, en 1977 fue calculada en 714.105 habitantes lo que suponía el
30,7% de la población total y estaba distribuida según sectores económicos
así: 4 5 , 3 % en el sector primario, 15% en el secundario, 3 9 , 7 % en el
terciario. C o m o se ve, el sector terciario presenta una cifra realmente despro-
porcionada en relación a los otros dos sectores; a esto es necesario añadir que
gran parte del trabajo informal o periférico se situaba en dicho sector.
La desocupación y el desempleo total o parcial había sido una variable
histórica en la división social del trabajo en Nicaragua. E n 1973, el Ministe-
rio de Economía reportó la cifra del 36% de desempleo. Recordemos,
además, que los cortadores de café y algodón son asalariados durante un
período de sólo cuatro o cinco meses al año.
La forma de trabajo agrícola ofrecía enormes irregularidades, tanto en su
estructura c o m o en la oferta m i s m a de trabajo, lo que, a su vez, estaba
determinado por la tenencia de la tierra.
Lasfincasde m á s de 3 5 0 hectáreas ocupaban el 4 1 , 2 % de la tierra disponi-
ble, la que era controlada por el 1,4% de los propietarios. Los campesinos sin
tierra ascendían al 3 2 , 2 % .
El pequeño propietario y el campesino sin tierra, que constituía el 82,1% de
la fuerza laboral agrícola, tenían una forma de empleo irregular dependiendo
del ciclo de los productos.
M á s del 5 0 % de los ingresos del país quedaban en manos de un 5% de la
población.
El modelo económico, que giraba en gran parte en la agroexportación, hacía
que los beneficiarios de esa política fuesen pocos debido a la naturaleza m i s m a
de la producción de los principales productos de exportación (algodón, café,
carne, azúcar) y a la propiedad de los medios de producción de los mismos
(latifundios).
El modelo económico se fundamentaba en la exportación de materias primas y
en el desarrollo de una industria incipiente en la que predominaba la
manufactura, la industria del acabado, del "enlatado", la que ocupaba una
m a n o de obra barata y poco calificada.
El capital nicaragüense era más bien u n capital financiero, de rápido flujo y
retorno en vez de un capital de inversiones para la explotación eficiente de los
recursos naturales que redundaran en un verdadero desarrollo nacional.
— A la par que era injusta la distribución de los bienes, lo eran también la

distribución del poder y de los servicios sociales. El poder era patrimonio
cambiante de la oligarquía, hasta su concentración en una sola familia, y los
Servicios Sociales en áreas tan sensitivas c o m o la Salud, la Vivienda y la
Educación presentaban tasas de deficiencias alarmantes.
— La mortalidad infantil se acercaba en las áreas rurales a los 200 infantes por
1.000 nacidos vivos y el 68% de nuestros niños presentaba algún grado de
desnutrición.
A lo que precede cabría agregar una rápida referencia al poder de la familia Somoza
en el seno de esta injusta sociedad: ella llegó a poseer el 23% de las tierras
cultivables del país, 51 ranchos ganaderos, medio centenar de fincas cafetal'-ras;
controlaba el 30% del producto nacional bruto, varias emisoras de radio y de
televisión, la producción de cemento y sectores importantes del transport.1, la
banca y el comercio exterior.
El poder político, económico, militar y policíaco en las manos de un pequeño
clan que se perpetuaba a sí m i s m o no podía concebir, financiar y expandir un
sistema educativo democrático.
T o d o lo contrario; una gran parte de la población carecía de oportunidades de
recibir educación elemental, c o m o nos lo demuestran las estadísticas siguientes,
tomadas algunas de ellas de documentos de la U N E S C O basados en cifras suminis-
tradas oficialmente en diferentes m o m e n t o s por el Gobierno de Nicaragua, y otras
de documentos más recientes del Gobierno Sandinista.
Con los datos disponibles, que no siempre coinciden exactamente, se puede
establecer el siguiente cuadro resumen:
Cuadro 1
NICARAGUA: MATRÍCULA ESCOLAR EN LAS ENSEÑANZAS
PRE-PRIMARIA, PRIMARIA, MEDIA Y SUPERIOR
Alumnos matriculados
Años Pre-primaria Primaria Media Superior1 Total
1955 2
129.283 6.562 700 136.545
2 177.222
1960 164.555 11.400 1.267
2 245.754
1965 215.791 26.900 3.063
1967 10.371 247.065 34.165 4.518 296.119
1972 8.735 305.690 61.084 10.354 385.863
1973 8.177 318.887 63.177 10.808 401.049
1974 9.084 324.579 71.044 13.783 418.490
1975 8.986 350.519 80.202 15.579 455.286
1976 10.608 372.711 89.823 16.662 489.804
1977 10.659 378.943 105.429 21.735 516.766
1978 9.000 378.640 98.874 26.046 512.560
»Déla enseñanza superioir se incluyen solamente las matrículas de la Universidad Nacional

Autónoma de Nicaragua ( U N A N ) y de la Universidad Centroamericana (UCA).
2
Incluido en Primaria.
El cuadro que precede, muestra que en Nicaragua se estuvo produciendo la

típica expansión de los sistemas educativos de los países de América Latina. Es
cierto que la educación preescolar permanece estancada; pero en los otros niveles
del sistema, salvo del año 1978 en que el estado de beligerancia afectó la asistencia
a los cursos, el crecimiento es sostenido, del orden del 6,2% anual.
Este crecimiento es insuficiente, sobre todo si se recuerda que la población
estaba creciendo en Nicaragua hacia esos años a tasas superiores al 3%. Lo que
importa no es tanto el número de alumnos inscritos c o m o las tasas de escolariza-
ción por grupos de edades, es decir, el porcentaje de alumnos de determinada edad
que concurren a las aulas en relación con el total de niños de esa edad. Así, por
ejemplo, si nos referimos al año 1976 las estadísticas nos dicen que asistían a las
escuelas primarias 372.711 niños. D e ellos, 284.336 tenían entre 7 y 12 años de
edad.
La población total comprendida entre esas edades era de 412.536 menores.
Quiere decir que la tasa de escolarización para esas edades era de 69,0%, lo que
equivale a decir que de cada cien niños de ese grupo de edades, más de 30 no
asistían a la escuela.
El problema era más grave aún en la enseñanza media. D e los 89-823
estudiantes, había 61.430 con edades que oscilaban entre 13 y 18 años. La
población total de esas edades era de 335.823, lo que da una tasa de escolaridad de
18,3%. Esta tasa es tan baja por dos razones cuyos efectos se conjugan: por un
lado, muchos adolescentes no concurren a las aulas; por otro, un importante
número de ellos asiste todavía a cursos de enseñanza primaria donde se encuen-
tran, debido a la repetición, en situación de "extra-edad".
Este es un grave problema en Nicaragua y en muchos países de la región: un
documento de la U N E S C O establece que en 1968, el 71,3% de los alumnos de la
enseñanza primaria nicaragüense estaban en situación de retraso cronológico
respecto a la edad correspondiente al grado que cursaban. Años m á s tarde, en
víspera de la caída del somocismo, esta cifra se situaría aproximadamente en 66%.
El abandono de las aulas por una parte importante de los alumnos es
prácticamente crónico en América Latina, en particular en Nicaragua, en prome-
dio, de cien niños nicaragüenses ingresados en primer año, sólo 21 completaban
los estudios primarios; 35 en las zonas urbanas y 6 en las rurales. La deserción más
grave se producía entre el primero y el segundo años, en gran parte a causa del
fracaso de numerosos alumnos en el aprendizaje de la lectura. E n las áreas
campesinas, el 5 3 , 3 % de los niños matriculados en el primer curso desertaban sin
ingresar en el segundo, es decir, quedaban condenados a incorporarse más tarde al
contingente de adultos analfabetos.
Las causas de estas elevadas cifras de ausentismo, repetición y deserción son,
desde luego, múltiples, pero pueden reducirse a una sola: la pobreza imperante en
una sociedad injusta.
El bajo rendimiento de este sistema escolar que no logra retener y educar a los
niños pobres es cuantitativamente menos grave en los ciclos de enseñanza media y
superior. Quienes llegan a ellos son, en cierto m o d o , los sobrevivientes de un

despiadado régimen de selección que se basa m u c h o más en el poder económico de
las familias que en las capacidades intelectuales de los estudiantes y en las
oportunidades objetivas que ofrece el Sistema Educativo.
N o puede extrañarnos, pues, que según la U N E S C O la tasa global de escolari-
zación en Nicaragua en 1976 fuera de 44,8%. Esto quiere decir que de cada 100
habitantes con edades comprendidas entre 6 y 23 años, sólo 44 estaban incorpora-
dos a las aulas. Es una de las tasas más bajas de la región. D e las veinte repúblicas
latinoamericanas, sólo Honduras, Guatemala y Haití tenían ese año tasas inferio-
res a la de Nicaragua.
El resultado de este ineficiente e injusto sistema educativo no podía ser ( tro
que un analfabetismo masivo entre la población nicaragüense. Sobre la basi de
diferentes documentos, es posible establecer el cuadro siguiente en que se recogen
las tasas de analfabetismo declaradas por fuentes gubernamentales somocistas.
Cuadro 2
NICARAGUA: TASAS DE ANALFABETISMO
ENTRE LA POBLACIÓN ADULTA
Años Edades consideradas Tasas de

analfabetismo
1950 15 y + años 61,6%
1963 15 y + años 50,4%
1971 15 y + años 42,5%
1971 10 y + años 42,1%
Estos eran los datos del somocismo. Al triunfo de la Revolución Sandinista, el

nuevo Gobierno organizó un censo de analfabetos cuyos resultados fueron los
siguientes para la población de 10 y más años.
Población analfabeta de 10 y más años: 902.787

Tasa nacional de analfabetismo: 50,35%
Tasa de analfabetismo en el medio urbano: 28,11%
Tasa de analfabetismo en el medio rural: 76,15%
D e los 16 departamentos del país, Managua contaba con la tasa de analfabe-

tismo más baja (27,14%) y Zelaya, sobre la Costa Atlántica, con la más alta
(83,86%). Obsérvese que se trata de un país de economía fundamentalmente
agraria, en el cual de cada cuatro campesinos tres eran analfabetos.
A la pobreza de las familias se suma la del servicio educativo mismo, pues
como es fácilmente comprensible, los recursosfinancierosque el gobierno de los
Somoza invertía en el sector educativo eran notoriamente insuficientes. Si toma-

m o s c o m o indicador el porcentaje de gastos en el sector educación en relación con
el Producto Nacional Bruto ( P N B ) encontramos estos datos:
Cuadro 3
NICARAGUA: PORCENTAJE
DE GASTOS EN EDUCACIÓN
EN RELACIÓN CON EL PNB
Años Porcentaje
1961 1,5%
1965 1,9%
1970 2,3%
1975 2,6%
1978 2,8%
E n el año 1965, entre las veinte repúblicas latinoamericanas sólo Haití estaba
por debajo de Nicaragua en cuanto al esfuerzofinancieronecesario al sostenimien-
to de la educación. E n 1978, Nicaragua seguía encontrándose entre los últimos
países en este aspecto. E n 1976, el porcentaje excedía el 5% en tres países
latinoamericanos, pudiéndose subrayar el caso de Cuba con más de 9%, cifra no
alcanzada ese año por ningún país europeo.
A estos problemas de orden cuantitativo deben sumarse otros que afectaron en
la larga etapa somocista la orientación general y la calidad de la educación.
E n el nivel de la enseñanza primaria cabe señalar, a vía de ejemplo, que el
35% de los locales escolares eran arrendados y no reunían en absoluto las
condiciones ambientales que requiere la tarea educativa. Muchos niños seguían
sus cursos sentados en el suelo, estimándose en 100.000 los pupitres necesarios a
la solución de este problema.
El 27,9% de los maestros primarios carecían de diploma habilitante para
ejercer el magisterio. E n el medio rural, el 90% de las escuelas eran unidocentes,
el 81% de los locales escolares contaban con una sola aula y apenas el 1% de las
escuelas impartían los seis cursos primarios. Del total de maestros, sólo el 29%
actuaba en las zonas rurales mientras que la población de esas zonas correspondía
al 50% de la población total, lo que evidencia la discriminación de que era objeto
la población campesina con su secuela natural, el analfabetismo.
U n o de los problemas mayores de la educación media era la exagerada
proporción de estudiantes que cursaban la enseñanza general, que prepara para el
ingreso a las universidades. U n documento de la U N E S C O da estas cifras:
MOVILIZACIÓN PAILA LA ALFABETIZACIÓN EN NICARAGUA 245
Cuadro 4
N I C A R A G U A : DISTRIBUCIÓN
E N PORCENTAJES D E LA MATRÍCULA
E N LA E D U C A C I Ó N M E D I A POR TIPO
DE E N S E Ñ A N Z A
Años Tipo de enseñanza

General Técnica Normal
1960 60,5 23,7 15,8
1965 69,9 12,3 17,8
1968 83,3 8,6 8,1
¿Qué revela este cuadro? Nicaragua en estos años se empeña en reducir la

proporción de estudiantes de magisterio mientras más de cien mil niños carecen
de escuelas y un tercio de los maestros ejercen sin título profesional; se empeña en
desalentar la formación de cuadros técnicos intermedios indispensables al desarro-
llo económico del país, sin duda porque al régimen le basta con obreros y
campesinos analfabetos para la explotación rudimentaria de los recursos naciona-
les; se empeña finalmente en hacer de la enseñanza media la antesala de la
Universidad donde, c o m o veremos de inmediato, no siempre los estudios corres-
ponden al interés nacional.
Peor aún: un documento del Gobierno Sandinista revela que, en 1978, de los
98.874 estudiantes que cursaban la educación media, solamente 118 (o sea el
0,1%) seguían estudios de agricultura y 81 (0,08%) de enfermería.
Las aberraciones se reproducen en la enseñanza universitaria. Si se consideran
las cifras de estudiantes de ingeniería agrícola de la Universidad Nacional Autó-
n o m a de Nicaragua entre 1972 y 1976, se tiene un alumnado promedio de 45 por
año. Por su parte, la Universidad Centroamericana, con sede en Managua, en esos
mismos años contó con un promedio anual de 13 estudiantes de ciencias agrope-
cuarias. La situación había sido mejor en años previos, pues según un documento
de la U N E S C O en el área agrícola los estudiantes universitarios habían sido 135 en
I962, número que fue aumentando hasta llegar a 394 en 1967, disminuyendo a
341 en 1969; de ellos, 5 del sexo femenino.
También resulta revelador el número de graduados universitarios en el área
agrícola: entre 1965 y 1969 fueron 9 1 , o sea 18 por año, mientras que en ese
m i s m o período el promedio anual de graduados en derecho y ciencias sociales fue
de 73.
Estos escasos centenares de estudiantes de nivel medio y superior en las
disciplinas relacionadas con la producción agrícola ponen seriamente en entredi-
cho la política educativa de un país de tres millones de habitantes, mayoritaria-
mente rural, cuya economía depende esencialmente del agro, tanto para poder
subsistir c o m o para asegurar el ingreso de las divisas que su desarrollo requiere.
D e insuficiente, pobre e inadecuada puede calificarse esta educación. Pero

además, ella brinda una formación contradictoria con los intereses y necesidades
de los alumnos c o m o individuos y c o m o miembros de las clases mayoritarias del
país. Es una educación tradicional, con programas recargados, de contenidos
desvitalizados, con métodos en que la transmisión del maestro hacia el alumno,
constituye el recurso didáctico fundamental; una educación reñida con el trabajo,
en la acepción noble y amplia de este término, que no se apoya en actividades
creativas, experiencias, proyectos propios de los alumnos o de la comunidad; una
educación que carece de sensibilidad hacia los niños que nunca entran en la escuela
y hacia aquellos que desertan tempranamente de ella en la mayor ignorancia; una
educación en que el niño campesino es cuantitativa y cualitativamente discrimi-
nado: menos oportunidades de recibir una educación impartida por maestros que
no han recibido formación para actuar en los medios rurales; una educación que
genera analfabetismo creciente y que muestra una absoluta indiferencia ante las
necesidades educativas de los hombres y mujeres adultos; una educación altamen-
te centralizada, en que la toma de decisiones, incluso de carácter técnico, está en
las manos del propio Somoza, en que la consulta al magisterio resulta impensable,
en que los funcionarios se escudan en el principio de autoridad para practicar la
arbitrariedad; una educación que, so pretexto de su apoliticidad, escamotea la
realidad del país y del m u n d o a niños, adolescentes y universitarios, de m o d o de
perpetuar el injusto orden vigente, que no es m á s que un aberrante desorden
material y moral.
"Era —dice u n documento del Ministerio de Educación—* una respuesta a
un modelo socieconómico que sometía a la educación a las mismas reglas y leyes
que dominaban la estructura productiva, el régimen de propiedad y las relaciones
sociales. Estas leyes hacían de la educación u n servicio reproductor de una fuerza
laboral determinada, de una estructura social injusta y de una ideología que
legitimara la supervivencia del sistema económico y social".
Pero esta educación, ineficaz, elitista, adversa al pueblo, genera la revuelta en
su propio seno. Los opositores a Somoza surgen en su gran mayoría en las
universidades y en el magisterio. Maestros, profesores y estudiantes son víctima
predilecta de la progresiva represión. E n los años setenta el enfrentamiento entre
Somoza y su Guardia Nacional por un lado y la comunidad educativa por otro, se
hace sangriento e irreversible. Hacia elfinal,los niños guerrilleros se cuentan por
millares en las ciudades y en las montañas. Los desertores de las aulas entran en la
historia bajo otra categoría estadística bien nutrida: la de los héroes y los mártires.
La Escuela, organizada para reproducir y perpetuar el sistema económico y
social, se convierte en semillero de guerrilleros, en centros de insurrección y en
trincheras de lucha ideológica y militar.
La Escuela (el Centro escolar) se desintegró en su concepción anterior para
introducirse c o m o parte fundamental y esencial del Proyecto Revolucionario.
»5 Años de Educación en la Revolución, 1979-1984.

EL P R O Y E C T O EDUCATIVO DEL SANDINISMO
Ya en enero de 1929, el General Augusto C . Sandino se había referido a la

educación al redactar las Bases... que debe tener c o m o fundamento en su Progra-
m a de Gobierno, un Presidente de la República de Nicaragua electo por el pueblo
y para el pueblo.
Quince son las cláusulas de estas bases, dos de las cuales se referían al derecho
a la educación de los trabajadores adultos o niños, haciéndolo en estos términos:
"9 a . Q u e , por iniciativa del Ejecutivo, emita el Congreso Nacional una Ley
que obligue a los empresarios industriales o agrícolas, nacionales o extranjeros, a
que en las empresas en que trabajen m á s de Q U I N C E operarios o familias,
mantengan por cuenta de tales empresarios, escuelas en las que se impartan a los
trabajadores, de uno y otro sexo, la instrucción primaria.
1 Ia. Q u e , por iniciativa del Ejecutivo, emita el Congreso Nacional las Leyes y
Reglamentos que regulen el trabajo de los niños en empresas industriales y
agrícolas, de propietarios nacionales o extranjeros, de manera que puedan los
niños atender a la instrucción y que el trabajo sea ejecutado por ellos en condicio-
nes morales e higiénicas".
Por otra parte, Sandino alfabetizó a sus generales, los impulsó a prepararse
tanto que algunos de ellos que eran analfabetos, con el tiempo llegaron hasta
escribir a máquina. Organizó en su ejército un Departamento docente para
promover, dirigir y realizar la educación de sus tropas. E n una entrevista a José
R o m á n , recogida en su libro "Maldito País", Sandino confirma en los siguientes
términos el valor que asignaba a la actividad alfabetizadora en sus largos años de
lucha en las Segovias.
"La tarea del Departamento docente, aunque para m í de gran importancia,
resultó m u y complicada debido a las circunstancias. Se trataba de enseñar a leer y
escribir a m u c h o s de los oficiales que no sabían y el noventa por ciento de los
soldados que eran analfabetos. A cada oficial que lo necesitaba se le asignó un
ayudante para que le diera clase entre batallas y emboscadas y que reportase su
progreso periódicamente. Entre los soldados, esta tarea resultaba más difícil, pero
se hacía todo esfuerzo posible".
Sandino fue asesinado, sus Bases y su pensamiento pedagógico nunca fueron
recogidos por ninguno de los gobiernos oligárquicos que se sucedieron. Tienen
que surgir los herederos morales de Sandino para replantear reivindicaciones de
este tipo, ahora con las armas en las m a n o s .
El Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN) incluye en su Programa
Histórico de 1969, a instancias de Carlos Fonseca, una "revolución en la cultura y
la enseñanza", algunas de cuyas formulaciones son las siguientes:
"La Revolución Popular Sandinista asentará las bases de la cultura nacional, la
enseñanza popular y la reforma universitaria".
"Impulsará una campaña masiva para exterminar en forma inmediata el

analfabetismo".
Ricardo Morales Aviles, maestro y dirigente del FSLN concibe al nuevo
maestro en estos términos:
"Ni se trata solamente de concebir la obra del educador de acuerdo a la
concepción "Sprangeriana" de servicio social; no es solamente poner de relieve la
inquebrantable voluntad de servicio y el deber puesto al servicio de los hombres,
la abnegación, el heroísmo, la generosidad y el calor h u m a n o que deben caracteri-
zar a la acción del educador. Es la entera convicción de la capacidad para
contribuir a generar un cambio que conduzca a una sociedad más justa. C o m p e -
tencia técnica y solidaridad social. La convicción de que el educador, para serlo a
plenitud tiene que ser ante todo hombre de su tiempo y de su suelo. La necesidad
de expresar esa condición h u m a n a en la obra educadora, bajo la guía de un ideal
popular y la conciencia lúcida de la realidad en que se vive. Se plantea la necesidad
de poner al educador en condiciones de responder a las tareas y a las exigencias de
su existencia, de su hacer pedagógico y de las necesidades históricas. Esta es la
esencia de la responsabilidad social del educador".
Ni Fonseca ni Morales Aviles vieron la hora del triunfo, pero a partir de éste la
educación nicaragüense comienza a desarrollarse c o m o uno de los sectores de la
actividad nacional en que el proceso de transformación es más profundo.
La supresión del aberrante régimen educativo del somocismo, el cumpli-
miento del Programa Histórico del FSLN y la atención de las urgencias y sueños del
pueblo a la hora de la reconstrucción nacional, requieren algo más que una simple
reforma educativa; se trata de concebir entre todos una educación transformada y
transformadora, que acompañe sin contradicciones el proceso de verdadera muta-
ción que se opera en la sociedad nicaragüense.
Con esto volvemos a nuestro punto de partida: a cada sociedad concreta
corresponde también una educación concreta. Al empeño somocista por hacer de
la educación un medio de consolidación y perpetuación del poder oligárquico,
sucede el compromiso sandinista de garantizar que la nueva educación coadyuve a
la reconstrucción del país sobre nuevas bases y a la asunción del poder por el propio
pueblo, creando y formando de esta manera el nuevo sujeto histórico de Nicaragua
integrado por las mayorías populares en contraposición al sujeto histórico anterior
integrado por la oligarquía, los militares y la influencia directa de los E E . U U . de
América, siendo Somoza la síntesis perfecta de estos tres componentes, es decir,
aligarcas, militares y procónsul caracterizado de los E E . U U . en Centroamérica.
La educación nicaragüense es parte fundamental de un proyecto de autodeter-
minación y de transformaciones sociales en contra de un proyecto de sometimien-
to y del mantenimiento del statu quo.
Este nuevo proyecto se fundamenta en estos principios: popular, democráti-
co, nacionalista-anti imperialista y se caracteriza a su vez por garantizar el pluralis-
m o político, la economía mixta y el no-alineamiento.
En este contexto, se comprende fácilmente que la primera expresión de la
política educativa de la Revolución trató de dar paso a las reivindicaciones

fundamentales establecidas para la educación en el Programa Histórico del Frente
Sandinista de Liberación Nacional.
Estas reivindicaciones buscaban:
• Sustituir la antigua transmisión de la ideología dominante por un conglome-

rado de nuevos valores revolucionarios que privilegiaran los intereses popula-
res, la perspectiva de lucha ami imperialista y la formación de un hombre
nuevo, para una nueva sociedad.
• Abrir la educación a los intereses de un verdadero proceso de transformación
social y económica del país.
• Democratizar la educación, ensanchando las oportunidades para los sectores
populares rurales y urbanos, antiguamente excluidos y marginados.
Esta primera expresión de una política educativa en la que sobresale la decisión de

hacer efectivas las reivindicaciones históricas del F S L N respecto a la educación de
todo el pueblo, se concreta en forma más sistemática a través de tres grandes líneas
de acción que constituyen implícitamente la política educativa de la revolución
popular sandinista. Estas líneas consisten en dar a nuestro pueblo:
— M á s educación
— Mejor educación
— U n a nueva educación
Expandir, mejorar, transformar, tres imperativos complementarios de la educa-

ción nicaragüense:
Expandir su sistema educativo de m o d o que satisfaga cuanto antes las
necesidades de todo el pueblo y no solamente las de una minoría; mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje para que la educación constituya un acto
significativo vital en la edificación del hombre nuevo y transformar las institucio-
nes, las estructuras, el personal, las mentalidades; quebrando con un pasado
pedagógico obsoleto y abriendo rutas por donde transite la búsqueda de una nueva
educación en una nueva sociedad a construir.
D e conformidad a esta lógica, a esta política educativa comienza a moverse y a
avanzar en 1979 la educación nacional.
El eje fundamental de esta lógica lo constituyó la Cruzada Nacional de
Alfabetización ( C N A ) que se convirtió en educación para las mayorías marginadas y
sacudió la educación y sus procesos para iniciar e impulsar la transformación total
de la educación nicaragüense.
LA C R U Z A D A NACIONAL D E ALFABETIZACIÓN,
SU CARÁCTER ESTRATÉGICO, CONCEPCIÓN, PLANIFICACIÓN,
ORGANIZACIÓN, ESTRUCTURA Y DESARROLLO
• La educación nicaragüense presentaba al triunfo de la Revolución Popular

Sandinista estas tres características:
— Era insuficiente
— Era pobre
— Era inadecuada
• El Proyecto educativo del sandinismo se comprometió a que la nueva educa-
ción coadyuvara a reconstruir el país sobre nuevas bases y a la asunción del
poder por el pueblo.
• La Educación es parte fundamental de un proyecto de autodeterminación y de
profundas transformaciones sociales en contra del proyecto existente de
sometimiento al poder oligárquico y de mantenimiento del statu quo injusto.
• La educación constituye el medio insustituible para ir formando el nuevo
sujeto histórico de Nicaragua, integrado por las mayorías populares dueño de
su propio destino construyendo una nueva sociedad.
C o n estas premisas se imponía una pregunta: ¿Por dónde, c ó m o comenzar?

¿Qué estrategia educativa era la más adecuada y eficaz para sentar las bases de
logros tan profundos y tan globales?
Carácter estratégico de la CNA
La Revolución tuvo desde el principio una concepción de la Educación Nacional

c o m o un Proyecto global, pero también desde el inicio consideró que la base y
vida de ese Proyecto lo constituía la Cruzada Nacional de Alfabetización. Se
trataba de recoger una tradición hecha compromiso histórico. Sandino hizo de la
alfabetización parte inherente de la preparación de su ejército; el Programa
Histórico del F S L N incluye realizar una campaña masiva de alfabetización. Carlos
Fonseca recomendaba en la preparación combativa de los revolucionarios, que
también se les enseñara a leer; durante el período de lucha contra la dictadura, los
campesinos solicitaron al Frente Sandinista que cuando se tomara el poder se les
alfabetizara. Dato curioso, el campesino nicaragüense pedía antes que tierras, ser
alfabetizado.
La Cruzada Nacional de Alfabetización surge pues, c o m o un proyecto a la vez
político y pedagógico, confirmando una vez m á s que toda relación política es una
relación educativa y que toda relación educativa es una relación política.
Toda concepción educativa está íntimamente ligada y forma parte de una
concepción de la sociedad, del hombre, de su rol y de su formación.
La Cruzada Nacional de Alfabetización tiene en el contexto del proceso

revolucionario u n carácter eminentemente estratégico.
Decisión política
La constante histórica del sandinismo respecto a la alfabetización, desembocó en

la firme voluntad política de llevarla a cabo c o m o tarea inmediata y estratégica de
la Revolución. Otro dato importante: la acción de carácter masivo m á s importan-
te impulsada por la Revolución después de la insurrección armada, fue precisa-
mente una acción educativa nacional: La Cruzada de Alfabetización, la insurrec-
ción cultural.
Esta voluntad política estuvo en decisiones políticas claras y concatenadas a la
par que en u n extraordinario poder de convocatoria, dos elementos claves para el
éxito de una tarea nacional.
Y a el Programa de Gobierno de Reconstrucción Nacional, vigente desde el
19de julio, en el capítulo ii, numeral 3 . 5 , letra h, dice: "Se iniciará una Cruzada
Nacional que movilice todos los recursos del país para lograr la total erradicación
del analfabetismo. A la vez se iniciarán programas de educación liberadora para
adultos con el fin de incorporarlos plenamente al proceso de Reconstrucción y
Desarrollo Nacional".
Esta parte del Programa de Gobierno de Reconstrucción Nacional está, a su
vez, técnicamente respaldada por un Anteproyecto de la Cruzada, elaborado antes
del triunfo bajo la coordinación del primer Ministro de Educación del Gobierno
Revolucionario, D r . Carlos T ü n n e r m a n n Berheim.
E n el mes de agosto, el Gobierno anuncia la Cruzada Nacional de Alfabetiza-
ción ( C N A ) y la Dirección del Frente Sandinista, a través del Ministerio de
Educación, encarga al P . Fernando Cardenal la coordinación nacional de la
misma.
El 2 0 de diciembre, el Gobierno de Reconstrucción Nacional emitía el
Decreto 210 que a la letra decía: "La Junta de Gobierno de Reconstrucción
Nacional de la República de Nicaragua: Considerando que durante el presente
año se llevará a cabo la gran "Cruzada Nacional de Alfabetización 'Héroes y
Mártires de la Liberación Nacional de Nicaragua', en uso de sus atribuciones,
Decreta: Art. Io. Declárese oficialmente el año 1980 ' A ñ o de la Alfabetiza-
ción'...".
Modalidades propias de la CNA nicaragüense
La Cruzada se caracteriza por sus modalidades propias, que la diferencian de otras

campañas realizadas en América Latina y otros continentes.
— A u n q u e la dirección y coordinación estuvo a cargo del Ministerio de Educa-

ción, toda la acción fue responsabilidad de las organizaciones populares.
— La participación masiva de la juventud reveló, no sólo el apoyo de las nuevas
generaciones a la Revolución, sino también el grado de conciencia de esa
juventud que recién había dejado las armas.
— La metodología empleada se basó en la realidad nacional. Historia, Geogra-
fía, Economía, costumbres, tradiciones, técnicas de trabajo, etc., fueron las
bases para trazar la estrategia de la Cruzada. Si bien es cierto que se tomaron
en cuenta las experiencias de otros pueblos, la verdad es que la experiencia
pedagógica presenta una gran originalidad.
— Su relación con la lucha de liberación recién acaecida. Las vivencias de la
guerra, el entusiasmo generado por el triunfo, los anhelos de libertad cristali-
zados después de 20 años de cruenta lucha; el gran propósito generalizado de
erradicar los efectos aberrantes de la dictadura, etc., fueron elementos de
motivación en la gran obra alfabetizadora.
— La predisposición de los obreros y campesinos para recibir la enseñanza, que
también es un indicador de la fe que el pueblo tiene en la Revolución y el
convencimiento de que una vez alfabetizado podrían tener una participación
más activa en las responsabilidades de la vida nacional.
— La ayuda económica y el apoyo moral de todos los sectores del pueblo. Las
mismas comunidades se hicieron cargo de alojar a los alfabetizadores y de
contribuir con alimentos, pese a la situación de crisis que enfrentaba el país.
— E n cuanto al método, los procedimientos y formas de enseñanza, debemos
decir que resultaron funcionales, de fácil asimilación por los alfabetizadores,
que en su gran mayoría eran muchachos de nueve a diez años de escolaridad.
M á s aún, los obreros alfabetizadores cuyo nivel académico apenas alcanzaba
los seis años de Primaria.
— Finalmente, debemos mencionar los niveles de organización y disciplina que
se dieron durante todo el desarrollo de la Cruzada. Pocos fueron los casos de
indisciplina y si es cierto que hubo bajas, se debieron a los ataques arteros de
la contrarrevolución o a imprudencia debida al poco conocimiento del medio
geográfico.
La Cruzada Nacional de Alfabetización se emprende por dos razones funda-
mentales:
— Porque es una tarea de justicia, un compromiso moral de nuestra revolución
para con nuestro pueblo.
— Porque sin alfabetización no se puede preparar a todo nuestro pueblo para
asumir responsablemente el gran trabajo que la etapa de la reconstrucción
nacional demanda.
Estos fueron sus objetivos:
— Erradicar definitivamente el fenómeno social del analfabetismo en Nica-
ragua.
— Promover un proceso de concientización a nivel nacional, para que las masas

de nuestro pueblo, antes marginadas, se integren libre y eficazmente en el
proceso de democratización del país, tomen p a n e activa en el desarrollo
nacional y en la reconstrucción del país.
— Contribuir a la unidad nacional, integrando al c a m p o con la ciudad, al
trabajador con el estudiante, el Atlántico con el resto del país, etc.
— Continuar, inmediatamente después de erradicado el fenómeno social del
analfabetismo, el proceso educativo de los adultos, creándose para tales
efectos el Vice-Ministerio de Educación de Adultos.
Junto a estos objetivos específicos, la Cruzada Nacional de Alfabetización se

propuso otros objetivos que se denominaron en sus efectos, los subproductos de la
Cruzada, tales c o m o :
— La erradicación de la malaria.
— La recuperación histórica de la lucha insurreccional.
— La recopilación de la historia y cultura populares.
— Elaboración de censos c o m o el pecuario.
— Recolección de muestras de la flora y fauna nacionales, etc.
Para el logro de alguno de estos objetivos se prepararon a 98 universitarios. La

erradicación de la malaria constituyó una acción masiva y conjunta bajo la
dirección del Ministerio de Salud.
Plan general
E n base al anteproyecto elaborado antes del triunfo se formuló el Plan General de

la Cruzada. Para ello se tienen también en cuenta otras experiencias c o m o las de
C u b a , Ginea Bissan y otros países africanos y asesoran en esta tarea expertos de
U N E S C O , c o m o Paulo Freiré, Raúl Ferrer.
Pero en todo m o m e n t o lo que primó fue realizar una Cruzada de Alfabetiza-
ción pensada en, desde, para la realidad de Nicaragua, planificada y organizada
con las características de la realidad del país y de los nicaragüenses después de la
guerra de liberación y ejecutada al estilo y con la decisión de una verdadera
insurrección cultural.
E n este sentido — a manera de diagnóstico— se tenía una visión clara de la
realidad educativa, es decir, la realidad de una educación insuficiente, pobre e
inadecuada; se había hecho u n análisis detenido sobre la tasa sostenida del
analfabetismo a través de los censos nacionales 1950, I960, 1970; se conocía que
para la dictadura elevar el nivel cultural de las masas resultaba algo innecesario,
inconveniente, imposible; se había puesto especial interés en relacionar la margi-
nalidad social con la marginalidad educativa siendo el área rural la expresión m á s
cruda de dicha relación:
76,15% de analfabetismo
6 % de los niños concluían la educación primaria
53, % de los niños desertaban antes del 2 o Grado
90, % de las Escuelas eran unidocentes
81, % de los locales tenían sólo un aula
1, % de las Escuelas ofrecían la educación primaria completa
30, % de los maestros eran empíricos.
El Censo
Sin embargo, para la planificación más efectiva de la Cruzada, era fundamental

tener la información estadística lo más objetiva y confiable posible, relacionada
con el analfabetismo.
Se levantó u n censo en la población mayor de 10 años. Los datos a recoger
fueron los indispensables: localización, edad, nivel de escolaridad, capacidad para
ser alfabetizado, si sabe leer y escribir, disponibilidad para alfabetizar, ocupación,
locales disponibles en las comunidades.
El censo se realizó a un costo m u y bajo, pues se hizo con la colaboración de
todas las organizaciones de masas. Los encuestadores trabajaron gratuitamente,
bajo la coordinación del Instituto Nacional de Estadística y Censo de Nicaragua,
después de recibir un entrenamiento intensivo. La recolección de los datos se llevó
a cabo en u n tiempo record de dos semanas. Los equipos de encuestadores
trabajaron intensivamente y en forma simultánea en todo el país.
Dadas las condiciones económicas existentes, no era posible procesar los datos
por medio de computadoras, por lo que se tomó la determinación de continuar
aprovechando la colaboración voluntaria de las organizaciones de masas. Así que
se dio entrenamiento a unos 2.500 codificadores voluntarios, quienes en un
término de diez días codificaron toda la información recogida en el censo.
El censo arrojó estas tasas de analfabetismo:
La República 50,35
Urbana 28,40
Rural 75,44
Hombres 51,50
Mujeres 49,28
C o m o dato importante se detectó que de cada tres personas que sabían leer y
escribir, una estaba dispuesta a incorporarse a la Cruzada c o m o alfabetizador.
Organización y estructura de la CNA
D e acuerdo a los datos arrojados por el censo se tomaron las determinaciones

fundamentales y se trazó la estrategia a seguir. La primera gran conclusión fue que
la alfabetización en las áreas urbanas y rurales ofrecía problemas y características

diferentes.
D e estas consideraciones surge la disposición de organizar dos tipos de
contingentes alfabetizadores: los que solamente disponen de algunas horas del día
y no pueden movilizarse hacia las comunidades, se integraron a los grupos de
alfabetizadores populares (AP) y quienes estaban en capacidad de dedicar todo su
tiempo a la Cruzada, constituyeron el Ejército Popular de Alfabetización ( E P A ) .
Junto al E P A trabajaron los grupos de educadores extranjeros, representantes de la
solidaridad de los pueblos del m u n d o , que vinieron a colaborar en la alfabetiza-
ción de los nicaragüenses.
El grueso de los 6 0 . 0 0 0 brigadistas que se trasladaron durante 5 meses al
campo integrando el Ejército Popular de Alfabetización ( E P A ) , exactamente
5 2 . 1 8 0 , eran jóvenes estudiantes y maestros. El resto, hasta completar los 9 5 . 5 8 2
combatientes de la Alfabetización, estaba integrado en gran medida por trabaja-
dores de la ciudad y el c a m p o .
La Estructura de la Cruzada revive el carácter y estructura insurreccionales o la
recuperación de la experiencia vivida en la insurrección final que acabó con el
régimen somocista, esta vez en función de una nueva lucha: vencer el analfabe-
tismo.
Continuaba la guerra de liberación, puesto que aún quedaba la lacra y la
opresión del analfabetismo sobre gran parte del pueblo nicaragüense; se trataba de
una insurrección, movilizando a todas las fuerzas durante unos meses, aunque la
insurrección era esta vez cultural.
D e ahí que la estructura de la Cruzada fuese una réplica de la estructura
insurreccional contra la dictadura.
El total de combatientes que formaban el Ejército Popular de Alfabetización
(EPA área rural) y los alfabetizadores populares ( A P área urbana) se organizan en 6
grandes frentes, según determinada División Geográfica, bajo la responsabilidad
de un equipo directamente dependiente de la coordinación nacional.
Cada Frente estaba integrado por un determinado número de Brigadas, las
que a su vez agrupaban a los brigadistas de u n municipio.
Estas brigadas formaban, a su turno columnas con aproximadamente 120
alfabetizadores cada una, y ubicadas en una determinada comarca.
Por fin, estas columnas se organizaban en escuadras con aproximadamente 30
alfabetizadores cada una, ubicadas en comunidades o barrios determinados.
Todas estas instancias estaban bajo el m a n d o de un equipo responsable y de
tiempo completo, garantizando en cada escuadra de uno a tres auxiliares técnicos,
desde el punto de vista pedagógico.
Siguiendo estos mismos criterios y lincamientos, la estructura organizativa
de la Cruzada estuvo a cargo de una Comisión Nacional integrada por 19
organizaciones bajo la coordinación del Coordinador Nacional, a quien se le
confió todo el poder necesario para la responsabilidad que se le había encomenda-
do. Existían también comisiones a nivel departamental (Estado, provincia) y
Comisiones a nivel de municipio. La organización y coordinación por multinive-

les unida a u n ágil mecanismo de comunicación, fue un factor determinante en
todo el proceso de la Alfabetización y la garantía de una decidida participación
popular y masiva.
A d e m á s , se conformó una excelente acción interinstitucional fundamental-
mente con los Ministerios de Salud, Comercio Interior, Transporte y de la
Construcción.
La coordinación nacional estaba integrada por tres Divisiones: la técnica-
pedagógica, la administrativa y la técnico-organizativa con funciones bien defi-
nidas.
Contenidos programáticos
E n lo que respecta al Proyecto Político-Pedagógico, a los contenidos programáti-

cos y al método utilizado, éstos están plasmados fundamentalmente en el
"Cuaderno de orientación sandinista para capacitadores", el "Cuaderno de Educa-
ción Sandinista para el Alfabetizador" y en lo que popularmente se denominó "la
Cartilla", que tenía c o m o título "El Amanecer del Pueblo".
E n 23 temas o lecciones elaboradas y conformadas en concordancia con el
Proyecto revolucionario, sus raíces, logros, metas, concepto de nueva sociedad y
hombre, etc., y con los requerimientos pedagógicos propios del método nicara-
güense, combinación de los métodos inductivo, deductivo y psicosocial, se
desarrolló el proceso de alfabetización.
Capacitación y supervisión metodológica
El proceso alfabetizador, en el marco de un verdadero proyecto político-

educativo, implicaba la adecuada y compleja organización de un proceso de
aprendizaje con características m u y particulares.
Por otra parte, era necesario capacitar a más de 100.000 nicaragüenses para
llevar a cabo una tarea pedagógica con la cual no estaban en manera alguna
familiarizados.
La Cruzada, en sus múltiples aspectos, giró en torno a dos grandes ejes
estratégicos: La participación y la movilización populares.
Estos ejes también mueven el proceso de capacitación, el cual se desarrolló a
través de talleres con efecto multiplicador, es decir, que no se limitan a transmitir
conocimientos sino que generan un movimiento que va recreando y enriquecien-
do, de tal manera que los recién capacitados se convierten en capacitadores.
E n un primer taller matriz de 15 días a tiempo completo se preparó un equipo
de 8 0 capacitadores. Este primer grupo pasó a una experiencia de campo para
comprobar la eficacia de su preparación. E n una segunda etapa, estos 80 primeros
capacitadores asumieron el entrenamiento de otros 560 y éstos de 7.000. Fue este

grupo de cerca de 8 . 0 0 0 los que en talleres ulteriores prepararon a más de 100.000
futuros alfabetizadores.
C o m o es natural, el proceso de alfabetización exigió un proceso permanente
de capacitación y de supervisión metodológica, basado en la experiencia progresi-
vamente acumulada en la práctica y en contacto con la realidad.
Así surgieron los Talleres Sabatinos Sandinistas (TSS) continuando de manera
sistemática la formación político-pedagógica de los alfabetizadores, técnicos,
etc., en el m i s m o lugar donde se alfabetizaba.
Los Talleres Sabatinos Sandinistas ayudaron a construir nuevas concepciones
técnico-pedagógicas para una educación diferente, a recuperar experiencias a
través del proceso de reflexión-acción, a generar un proceso de educación perma-
nente.
Estas experiencias de capacitación se convierten, poco a poco, en una caracte-
rística de la nueva pedagogía nicaragüense.
Por otra parte, este proceso de capacitación permanente tiene c o m o apoyo
efectivo el denominado "Diario de C a m p o " que llevaba cada alfabetizador y que se
hacía aprender a conocer su medio y a escribir su historia y la denominada
"Autoinvestigación militante colectiva", esto permitió a los alfabetizadores cono-
cer la realidad, profundizar en ella, integrar los conocimientos parciales con los
colectivos, etc.
Dentro de este clima de capacitación permanente y dinamizando los ejes de
participación y movilización, se pudo desarrollar un proceso m u y ágil y efectivo
de supervisión y seguimiento metodológicos del avance de la alfabetización.
A través de una excelente red que unía en su estructura y en su organización
los niveles nacional, departamental, municipal, comarcal, etc., y mediante un
mecanismo fluido de comunicación que atravesaba con agilidad y rapidez todos
esos niveles, fue posible una constante orientación técnica y metodológica para
garantizar el avance de la alfabetización en cada una de las Unidades Sandinistas
de Alfabetización ( U A S ) , integradas por los alfabetizandos en número de unos 5 a 8
con su respectivo alfabetizador y supervisada por algún técnico, generalmente
maestro.
C o m o m o m e n t o s importantes de todo este proceso lo constituyeron los dos
congresos de Alfabetización; el Io de junio para evaluar y orientar, sobre todo la
ofensiva final, el otro una vez concluida la C N A para tomar las decisiones
encaminadas a definir lo que seguiría a la Cruzada.
Desarrollo de la CNA
Los ejes de participación y movilización tuvieron, c o m o es natural, múltiples

manifestaciones; desde la movilización y desmovilización de unos 6 0 . 0 0 0 alfabe-
tizadores al inicio y final de la Cruzada, utilizando en cada una de ellas unos 100
autobuses, 200 camiones, lanchas, muías, etc., hasta el manejo de los medios de
comunicación, principalmente la radio en dos emisiones diarias de 15 m . cada
una en cadena nacional.
T o d o el país y toda la gente estuvo en acción permanente en torno a los
diversos requerimientos y retos que presentaba la Cruzada.
E n correspondencia con este clima de todo un pueblo en acción, se movió
también la solidaridad internacional aportando varios millones (cerca de 6,0) en
donaciones, en diversos materiales educativos tales c o m o papel, lápices, lámpa-
ras, botas, impermeables, etc., en ayuda c o m o los 5 helicópteros con sus respecti-
vos pilotos y todo el combustible que prestó el Gobierno mexicano mientras duró
la Cruzada.
A este respecto, cabe destacar los maestros que se hicieron presentes de Cuba,
España, República Dominicana, Perú y Costa Rica, así c o m o alfabetizadores
provenientes de grupos de solidaridad de 19 países.
El costo total de la Cruzada se ha calculado en unos 12,0 millones de dólares.
T o d o este esfuerzo integrado de múltiples elementos de decisión política,
planificación, organización pedagógica, humanas, económicas y de un arduo
trabajo de casi 100.000 nicaragüenses durante 5 meses, culminó con 4 0 6 . 0 5 6
personas alfabetizadas y 42.639 a punto de hacerlo, reduciendo la tasa nacional
del analfabetismo de 5 0 , 3 a 12,9%.
Por supuesto, c o m o parte substancial de ese esfuerzo y de esos logros hay que
recordar las 59 bajas sufridas, 4 0 por accidente, 10 por muerte natural y 9
asesinados por las bandas contrarrevolucionarias.
Toda tarea nacional heroica se hace con la vida de patriotas destacados.
Teniendo presente el contenido global del Proyecto Político-pedagógico de la
Alfabetización, los resultados de la Cruzada deben medirse en un contexto más
amplio y profundo, c o m o base precisamente de la nueva educación de Nicaragua y
fundamento del poder popular del nuevo proyecto político.
ORIENTACIONES GENERALES D E LA POLÍTICA EDUCATIVA A PARTIR

DE LA C R U Z A D A N A C I O N A L DE ALFABETIZACIÓN
La Cruzada ratificó y profundizó la política educativa que había formulado el

Proyecto Político-educativo de la Revolución Sandinista.
A la insuficiencia, pobreza e inadecuación de la educación del régimen
somocista, el F S L N respondió con la política de más educación, mejor educación y
nueva educación.
Pero c o m o el Proyecto revolucionario incluía la idea de una nueva sociedad y
de nuevo hombre, la creación de una nueva educación era el eje dinamizador de
toda la transformación educativa. E n esta perspectiva se ubica la influencia

principal de la C N A .
A raíz de ella (curso 1981) se incrementa la matrícula en la educación formal
en un 4 1 , 4 % y 143.816 adultos recién alfabetizados, la mayoría de ellos campesi-
nos, se incorporan al Programa de Educación Popular de Adultos.
Este incremento se da en la práctica por la incorporación de las clases
populares a la educación, las mismas que anteriormente no tenían acceso a ella. La
Cruzada abrió las puertas de la educación a las clases populares e hizo real el
derecho a la educación para muchos nicaragüenses. La Cruzada supuso un gran
acto de verdadera democratización de la educación; cambió la estructura social de
la matrícula.
Por otra parte, la Cruzada introduce en la educación nacional una serie de
elementos organizativos y pedagógicos cuyo dinamismo se concretará en profun-
dos cambios y transformaciones que irán definiendo la política educativa de la
nueva educación.
Por de pronto, se empieza a concebir la educación y su correspondiente
política c o m o un Proyecto Global de carácter popular. Su planificación y desarro-
llo no se centra en los diferentes programas educativos visualizados en una
prospectiva lineal, sino c o m o componentes integradores de un Proyecto Global,
con dinámica propia pero fortaleciendo la fuerza convergente de esos componen-
tes. Se da la combinación de u n doble movimiento: el centrípeto o de fuera hacia
dentro con u n efecto alimentador y retroalimentador proveniente del Proyecto
Político de enorme contenido popular y el centrífugo o de dentro hacia afuera con
un efecto de contagio y multiplicación en toda la sociedad.
Todo esto se puede sintetizar afirmando que el pueblo se llenó de educación y
la educación se llenó de pueblo.
Educación popular de adultos
Sin embargo, la mejor expresión de la influencia que tuvo la Cruzada en la política

educativa nacional lo constituye el Programa de Educación Popular de Adultos en
cuyo seno surgen y se desarrollan componentes c o m o los Colectivos de Educación
Popular (CEP), los maestros populares (coordinadores y promotores), la participa-
ción de las organizaciones populares en el proceso educativo, el método para la
capacitación de los maestros populares, etc.
Y a en el 1 er Congreso Nacional de Alfabetización (junio 1979) realizado para
evaluar el avance de la Cruzada, se presentó el Primer Proyecto de lo que sería m á s
adelante la postalfabetización.
El m i s m o día en que se clausuraba la Cruzada (23 de agosto 1980), se crea el
Vice-Ministerio de Educación Popular de Adultos al que se le encomienda:
• El seguimiento (temporalmente sostenimiento) de los recién alfabetizados.

• La estructuración de un Programa de Educación Popular de Adultos global,

progresivo y permanente donde se ubicarán los recién alfabetizados y subesco-
larizados.
Se trata de un profundo cambio al interior de la dinámica creada por el m i s m o

proceso de alfabetización.
El rol del Brigadista lo asumió aquel alfabetizado que en el grupo o unidad de
alfabetización había avanzado más rápido en el proceso alfabetizador y manifestó
cualidades básicas de dirección. A él se le encomendó coordinar al grupo y
sostener en él la motivación de seguir estudiando en el período-tránsito entre la
Cruzada y la Educación Popular de Adultos. Este coordinador se convirtió en el
maestro popular.
Las unidades de Alfabetización Sandinista (UAS) se transformaron en Colecti-
vos de Educación Popular (CEP) con una dinámica y metodología didáctica m u y
propias.
La Cruzada continuó a fuego lento durante la etapa de sostenimiento (agosto
1980 - marzo 1981) para dar vida posteriormente al Programa de Educación
Popular Básica de Adultos (EPB).
El 9 de marzo de 1981, se da inicio al primer semestre del Programa de
Educación Popular Básica (EPB). Este primer semestre sería concebido como u n
período de experimentación y enunciaría buena parte de la problemática del
Programa.
Anteriormente, se prepararon en talleres de capacitación a los maestros
populares que habían realizado sus primeros combates en la etapa de sosteni-
miento.
"Al iniciar el primer semestre se puso en pie una fórmula sumamente original
compuesta por:
— Colectivos de Educación Popular (CEP).
— Los maestros populares (coordinadores y promotores).
— Los talleres y pretalleres semanales.
— Los diferentes textos de estudio y materiales de capacitación y organización.
— El programa radial P U Ñ O E N A L T O .
— Los equipos responsables a nivel central, departamental y municipal.
— Los consejos de Educación de Adultos, integrados por los organismos de
masas, entre estatales y otros a nivel municipal, departamentales y centrales.
La conjugación de todos estos elementos hizo y hace posible que la E P B
garantice la participación de 170.000 nicaragüenses de las clases populares en u n
proceso de enseñanza-aprendizaje mutuo, que se realiza de lunes a viernes durante
dos horas diarias.
El cuadro siguiente muestra brevemente el Programa en su conjunto.
MOVILIZACIÓN P A R A LA ALFABETIZACIÓN E N N I C A R A G U A 261
NIVEL l II III IV
E D U C A C I Ó N POPULAR
INTRO- NIVEL NIVEL NIVEL NIVEL
BÁSICA DIVERSIFICADA,
DUCTO- CAPACITACIÓN TÉCNICA
RIO.
23/03/80 Educación Popular Básica

23/08/80 08/80 - 03/81 Inicia 9/03/81.
En ese m i s m o año 1981, se consolidaron los C E P como Unidad Estructural

Básica del Programa de Educación de Adultos, demostrado en el hecho que, al
finalizar el primer semestre y recibir la estadística (que viene recogida desde el
coordinador en un modelo sencillo), se pudo comprobar que el 93% de los C E P
finalizaron el período correspondiente al primer semestre. Al iniciar el segundo
semestre, un crecimiento del 34% desbordó las proyecciones planteadas.
El cuadro que a continuación presentamos, nos muestra el primero y segundo
semestre de 1981, en su incremento de alumnos, maestros populares y C E P .
Maestros
Semestre Alumnos
populares
Io 143.816 18.449 15.187

o
2 167.852 23.826 20.500
Destacamos que los C E P , además de ser el lugar de la acción educativa del

Programa de Educación de Adultos, son el termómetro del estado de las clases
populares donde los problemas comunales y sus posibles soluciones son debatidos
en el seno del colectivo para aplicar lo conocido a la realidad concreta. El 85% de
los C E P se desarrollan en el área rural, siendo la distribución por sexo, hombres
57% y mujeres 43%.
En 1982, con motivo de la Regionalización Educativa del país, el Vice-
Ministerio de Educación de Adultos pasa a ser Programa, mostrando de este m o d o
con mayor claridad la articulación de la Educación de Adultos con todo el Sistema
Educativo en transformación.
La puesta en marcha de la Regionalización permitió:
— Consolidar las estructuras del Programa como parte de las Delegaciones de

Educación Regionales y Zonales.
— Racionalizar recursos humanos, materiales y financieros.
— Estrechar relaciones con las Delegaciones Regionales del Gobierno Revolu-
cionario.
— Fortalecer la participación popular.
E n relación a la metodología, se ha procurado en todo m o m e n t o mantener y

enriquecer la experiencia de la C N A , en la cual a partir de la observación, el análisis
y la interpretación de la realidad tanto particular o local c o m o nacional, se
avanzaba en el desarrollo de la conciencia revolucionaria patriótica.
Algunos de los principios metodológicos que han estado presentes en la
actividad educativa de los C E P son:
— El conocimiento se origina con la práctica y la reflexión y se orienta a la
transformación de la realidad que nos rodea.
— El proceso de enseñanza-aprendizaje es colectivo. E n la Educación Popular de
Adultos no se limita únicamente a enseñar o aprender, sino que todos enseñan
y aprenden mutuamente de forma solidaria.
— La educación, c o m o formadora de conciencia revolucionaria, no se origina ni
finaliza en el C E P , sino que su espacio propio lo constituye la práctica social y
la organización popular con las cuales los C E P avanzan en estrecha vincu-
lación.
Partiendo de estos principios metodológicos, que c o m o es obvio no se dan
yuxtapuestos sino interconectados en todos los niveles de la Educación Popular
Básica, se dan tres m o m e n t o s aunque con diversas modalidades y denominación.
— Partir de la realidad y de la propia experiencia.
— Aportar elementos que enriquezcan la comprensión de la realidad que nos
rodea.
— Aplicar lo conocido a nuestra situación concreta.
Es necesario resaltar que los Maestros Populares (Coordinadores y Promoto-
res) que nacen con el Programa de Educación de Adultos en 1981, por el hecho de
no ser docentes profesionales y en muchos casos por tener un bajo grado de
escolaridad, exigían una metodología sencilla, flexible y ágil sin dejar de ser eficaz
y científica.
E n el cuadro siguiente se puede apreciar no sólo que los maestros populares
poseen un grado de escolaridad bajo, sino también que con la Educación de
Adultos se está dando una incorporación generalizada de las clases populares a las
funciones docentes.
Escolaridad de Coordinadores y Promotores del Programa de Educación de
Adultos era, en el 1er semestre de 1983, la siguiente:
• Maestros Populares que han aprobado algún nivel de EPB 24%

• Maestros Populares con algún grado de Primaria 37%
• Con Primaria aprobada 12%
• Con algún año de Secundaria 18%
• Con Secundaria aprobada 4%
• Con algún año de Universidad 1%
• Otros 4%
Esto hace resaltar que la formación de Maestros Populares, es un elemento

básico para impulsar el Programa. También en este caso se ha recurrido a la
estrategia y metodología de capacitación utilizada en la C N A en marcha y en
nuevas exigencias de la creciente complejidad del Programa.
El proceso de capacitación es una tarea permanente del Programa a partir no
de un plan previamente elaborado, sino de la experiencia acumulada e incluye los
siguientes elementos:
— Talleres masivos iniciales de cada Semestre.
— Talleres semanales, quincenales o mensuales según las circunstancias de cada
zona educativa.
— Folletos de capacitación.
— Programa radial "Puño en Alto" con transmisión diaria de 30 minutos, a las
5:30 A . M . y 5:30 P . M . por todas las emisoras del país.
— Página semanal de Barricada "Libro Abierto".
Este proceso y estos componentes constituyen el germen de la concepción de
educación popular nicaragüense, concepción que se irá enriqueciendo paulatina-
mente y que ya en 1986 presentó en forma coherente sus elementos fundamentales
a fin de que su praxis fuese generalizada en todos los Programas educativos, lo cual
constituye una línea básica de la política educativa nacional.
Consulta educativa
E n el Proyecto Educativo de la Revolución Sandinista, al pueblo se le confiaron las

tareas de la educación, se le hizo partícipe activo de su educación asegurando de
esta manera que la enseñanza en la nueva Nicaragua sea una manifestación —entre
otras— de la voluntad popular.
Al m i s m o tiempo, introduce una extraordinaria innovación en los procesos de
reforma de la educación en América Latina. Cuando éstos han sido posibles por
circunstancias históricas favorables, los fundamentos teóricos y las modalidades
concretas de la nueva educación han sido el resultado de una meditación de las
elites progresistas y de un debate de la cúpula.
N o es el caso de Nicaragua. A principios de 1981 se llevó a cabo la "Consulta
Nacional para obtener criterios que ayuden a definir los Fines, Objetivos de la
Educación Nicaragüense". Esta Consulta fue realizada cuando ya había tenido
lugar la Cruzada Nacional de Alfabetización (marzo-agosto de 1980), es decir,
cuando ya el pueblo nicaragüense había tenido la ocasión de hacer de la educación
—en su nivel técnicamente m á s modesto y socialmente más trascendente, el de la
alfabetización de masas— una tarea propia, colectivamente asumida. La reflexión
a que conduce la Consulta coincide con una etapa de confianza colectiva en la
importancia de la educación, etapa en que se advierte con claridad el impacto del
hecho educativo, reconstruido sobre nuevos fundamentos, sobre los individuos y
sobre la colectividad.
N o ha de extrañarnos que la Consulta se haya realizado después de la C N A y

que en ella hayan participado treinta organizaciones representativas de sectores
m u y diversos (y en cierto grado opuestos) interesados en la educación. Menciona-
remos sólo algunas, para que se perciba esta pluralidad de fuentes de opinión:
— Partido Socialista de Nicaragua.
— Asociación de Miskitos, Sumos y R a m a s (Misurasata).
— Unión de Periodistas de Nicaragua.
— Consejo Nacional de Educación Superior.
— Asociación Nacional de Educadores de Nicaragua.
— Asociación de Trabajadores del C a m p o .
— Federación Nicaragüense de Educación Católica.
— Unión de Padres de Familia por la Educación Cristiana.
— Central Sandinista de Trabajadores.
— Comité Evangélico Proayuda al Desarrollo.
— Asociación Nacional de Padres de Familia.
Se estableció un cuestionario con 55 preguntas, se capacitaron los responsa-
bles de la animación del proceso y se estimuló la participación más amplia posible
en la discusión de las cuestiones planteadas. D e las treinta organizaciones partici-
pantes, diez presentaron informes transcribiendo la opinión de sus órganos
directivos y veinte lo hicieron previa consulta de sus bases las que generaron u n
total de 6 5 0 informes socializados de las bases de las organizaciones y de gran valor
para detectar y analizar la capacidad educativa popular. D e este m o d o , más de
cincuenta mil personas tuvieron una incidencia directa en los resultados de la
Consulta.
Sobre la base de los resultados de la Consulta, el Consejo Nacional Asesor de
Educación (organismo integrado por el Ministerio de Educación, el Consejo
Nacional de Educación Superior y representantes de maestros y profesores,
estudiantes, padres de familia, sindicatos, entidades religiosas, etc.) celebró
quince reuniones en las cuales se elaboró un documento de síntesis, definidor de la
nueva política educativa nicaragüense. Bajo el título de "Fines, Objetivos y
Principios de la Nueva Educación", este importante documento fue aprobado por
la Junta de Gobierno de Reconstrucción Nacional el Io de marzo de 1983.
La Consulta Educativa de la que se derivó la definición de la política educativa
nacional se gestó y preparó a través de la C N A .
Características de la Pedagogía Nicaragüense

generados en la CNA
Los Fines, Objetivos y Principios Generales, en cuya formulación participaron las

bases populares e influyó grandemente la Cruzada Nacional de Alfabetización,
contienen y expresan la política y la filosofía educativa de la nueva educación
MOVILIZACIÓN PAILA LA ALFABETIZACIÓN EN NICARAGUA 265
nicaragüense. Ellos, en forma de conjunto coherente de definiciones y decisiones

junto con el desarrollo cada vez más perfeccionado de la praxis pedagógica de la
Cruzada y de la Educación Popular de Adultos, van conformando y consolidando
lo que hemos denominado Proyecto Educativo Global de carácter popular de la
Revolución Popular Sandinista, del que forman parte una serie de características
propias de la pedagogía nicaragüense actual.
La praxis pedagógica de la Cruzada y de la Educación Popular, el conjunto
coherente de política yfilosofíaeducativas, el Proyecto Educativo Global y las
características pedagógicas de la nueva educación, constituyen la fuente de donde
se derivan las políticas educativas nacionales, las que van concretando el objetivo
original expresado en las tres grandes líneas de acción: más educación, mejor
educación, nueva educación.
La participación, la multiplicación, la movilización, la organización, se van
entrelazando y desarrollando c o m o métodos usuales, casi naturales de la nueva
pedagogía nicaragüense.
Estas características rompen el esquema tradicional de la escuela c o m o lugar
casi exclusivo del hecho educativo y van ampliando el concepto y la práctica de la
educación vinculándola más directamente a los procesos sociales.
Así se explica fácilmente la nueva organización administrativa del sistema
educativo mediante u n modelo efectivo de descentralización, el desarrollo y
consolidación de los Consejos Educativos Nacional, Regional, Zonal y de cada
centro integradores de las fuerzas más representativas de la comunidad educativa,
el proceso generalizado de planificación y evaluación participativas, la generaliza-
ción de procesos de participación en las propuestas de políticas educativas de los
planes anuales y de políticas específicas tales c o m o la Política de Transformación
Curricular, la Política de Formación de Docentes, la Estrategia Nacional de
Alfabetización, etc., la conformación de las Brigadas "50 Aniversario", de la
Juventud (1.600 estudiantes) para atender los servicios educativos en los lugares
más remotos y difíciles del país; "Georgino Andrade" de maestros populares
(1.650) que atienden la educación popular de Adultos, al atardecer y a la
educación fundamental (Io - 4 o grados) por la mañana, ambos en el área rural;
"Benicio Herrera" de maestros recién graduados (420) para erradicar el analfabe-
tismo en 1987 en la Zona de Río San Juan, la que al triunfo de la Revolución
presentaba tasa m á s elevada de analfabetismo (96%).
D e esta manera, se van creando las condiciones para definir no sólo la política
educativa sino las prioridades educativas a partir, precisamente, de la C N A . H e
aquí las más significativas:
* La Batalla por una Educación Básica Popular, la que se orienta en dos
direcciones:
— La Educación Fundamental, Io - 4 o grados de la enseñanza formal.
— La Educación Básica Popular de Educación de Adultos, integrada por 6
niveles o semestres.
Son elementos importantes de esta batalla:

• La implantación de un método único de lectoescritura para los niños.
• La atención particular al multigrado con un currículoflexibley m o d u -
lar por áreas de interés.
• La dinamización y transformación de los C E P centrando la educación
popular de adultos en las unidades de producción agropecuaria y coopera-
tivas.
• La capacitación de los maestros populares de conformidad a un Programa
elaborado sobre la experiencia acumulada.
• La priorización del área rural c o m o campo donde debía tener más fuerza y
éxito dicha Batalla.
Para ello ha sido importante la constitución del denominado "Frente Educati-
vo del C a m p o " , que consiste en una estrategia que auna todos los esfuerzos
educativos y conjuga la utilización de todos los recursos para garantizar la
educación básica popular a toda la población (infantil y adulta) del área rural.
• El Programa Bilingüe y Bicultural de la Costa Atlántica consistente en dar la
Batalla de la Educación Básica Popular utilizando las lenguas nativas (miski-
to, s u m o , inglés criollo) como lenguas principales y el Español c o m o lengua
secundaria en la educación preescolar y en los primeros cuatro grados de la
Educación General Básica.
Este programa constituye una base y parte fundamentales del Proyecto de
Autonomía de la Costa Atlántica.
• La innovación en la formación de maestros mediante programas que respon-
dan a necesidades prioritarias tales c o m o el maestro de Educación Fundamen-
tal o sea, el maestro que se prepara sobre la base de seis grados (Educación
Primaria) de escolaridad para impartir enseñanza en los cuatro primeros
grados en el área rural y en zonas de conflicto contrarrevolucionario.
• Desarrollo de experiencias que integren el trabajo productivo c o m o parte
fundamental del Plan de Estudios de Primaria, tanto para niños y jóvenes a
través de las Escuelas Rurales Educación Trabajo ( E R E T ) como para adultos a
través de las Escuelas Agrícolas Campesinas ( E A C ) .
• La integración de las organizaciones de masas y de las comunidades en las
tareas educativas. E n este contexto funcionan los Centros de Educación
Preescolar no escolarizados, los Preescolares Populares, etc., atendidos por
personas de la comunidad con asesoría técnica pedagógica del Ministerio de
Educación.
En la Educación de Adultos se tiende a que cada organización popular, vg. la
Asociación de Trabajadores del C a m p o (ATC), la Unión Nacional de Agricul-
tores y Ganaderos ( U N A G ) o la Central Sandinista de Trabajadores (CST),
garanticen los maestros populares y recursos necesarios para atender a los
miembros de su respectiva organización que cursan el Programa de Educación
Popular de Adultos.
• La generalización de la concepción, metodología y práctica de la Educación
Popular en todos los programas educativos así c o m o en los estilos de trabajo

de las instancias directivas y administrativas del Ministerio de Educación en
sus niveles Central, Regional y Zonal.
M á s allá de las decisiones que se fueron tomando, generadas desde la expe-
riencia de la Cruzada Nacional de Alfabetización, es necesario hacer resaltar lo
siguiente:
Debido a los efectos de la agresión militar contrarrevolucionaria apoyada por
el imperialismo y al embargo comercial y bloqueo económico decretados por la
actual administración norteamericana, la educación está pasando por lo que
hemos conceptualizado c o m o "una educación en pobreza", "una educación en
guerra y para la sobrevivencia" (1984-1986). Paulatinamente, las limitaciones de
recursos económicos se han ido convirtiendo en carestía y escasez de materiales
necesarios para el proceso docente-educativo.
Desde 1984 están congeladas las inversiones de capital.
N o obstante, asumiendo en forma coherente y realista el peso de esas
dificultades y limitaciones, se le ha dado una dinámica especial al sistema
educativo. N o se ha dejado de avanzar. Se ha probado con hechos que, en medio de
la peor situación económica, son posibles avances significativos en la educación.
Después de los años 1984 y 1985 en los que decreció la matrícula en 8,2%, en el
año 1986 se nota una recuperación y en 1987 estamos incrementando un 4 , 7 % en
relación a 1986, superando el pico histórico de 1983 en un 2,8%. Se han seguido
construyendo escuelas, ha habido aumento constante de plazas de maestros, etc.
¿A qué se debe todo esto?
A que la contraparte de esa situación económica crítica ha sido la energía
social, la creatividad e iniciativa de nuestro pueblo, de la comunidad educativa, el
compromiso de la gente, la participación m a n c o m u n a d a y organizada de las
fuerzas sociales.
Debido a esa energía social, se ha podido consolidar lo logrado hasta ahora y se
ha podido avanzar en el fortalecimiento del Proyecto Político Educativo de la
Revolución, en mejorar la calidad educativa, en seguir impulsando la democrati-
zación de la educación, en crear los valores revolucionarios que substituyan a los
que prevalecían en el régimen social anterior.
INFLUENCIA D E LA CNA EN LAS POLÍTICAS SOCIALES

Y ECONÓMICAS
La influencia de la C N A en las políticas económicas y sociales tienen íntima

relación con la naturaleza de la C N A c o m o Proyecto Político y Pedagógico.
La C N A constituyó una escuela revolucionaria masiva en cuanto modificó la
concepción y la praxis educativa m u c h o m á s vinculada ahora con los procesos
sociales; constituyó una verdadera escuela masiva de organización social, sentó las
bases del poder popular ayudando a formar el nuevo sujeto histórico de Nicara-
gua, puso en práctica una amplia y organizada participación social, impulsó
formas efectivas de movilización y, sobre todo, formó en sus maestros populares
los cuadros y recursos en quienes se han fundamentado y a través de quienes se han
desarrollado las políticas económicas y sociales de la Revolución.
Las Jornadas Populares de Salud, c o m o práctica preventiva, se han organizado
y ejecutado según la praxis de la C N A tanto en la capacitación de los brigadistas de
Salud c o m o en las vacunaciones masivas que se realizan periódicamente. Gracias a
ellas, la polio, por ejemplo, ha sido erradicada totalmente de Nicaragua.
La organización social en barrios, comarcas, etc., de tanta importancia para
enfrentar la agresión militar y organizar el abastecimiento debido a la escasez, está
generando nuevas formas y actitudes de convivencia ciudadana. Esta se expresa
con gran orden y naturalidad en todo tipo de actividades relacionadas con las
comunidades así c o m o en la elección de las autoridades locales.
La participación masiva y organizada en las tareas de la vida nacional y local se
ha convertido en una práctica casi natural. Las comparecencias semanales del
Presidente de la República y su Gabinete en Barrios, Fábricas, Unidades de
Producción, etc., ante el pueblo que le presenta sus dificultades, problemas y le
propone soluciones compartidas, es la base de la política social. El hecho de que
más de 100.000 nicaragüenses hayan participado en los Cabildos abiertos para
discutir la Nueva Constitución y se hayan recibido en la Asamblea Nacional unas
6 0 . 0 0 0 propuestas por escrito, nos habla de una elevada conciencia política y de
una sólida organización social.
E n la Cruzada y a través de ella, se fueron formando y desarrollando muchas
de las organizaciones de masas actualmente existentes, comenzando por la Juven-
tud Sandinista. Estas organizaciones con objetivos y campos de acción propios,
han revertido a la Educación Popular de Adultos muchos recursos humanos y son
en la actualidad el apoyo m á s o menos consistente de ese Programa.
El siguiente cuadro nos presenta una breve visión a ese respecto durante el 2°
semestre de 1983.
PROMOTORES, COORDINADORES Y ALUMNOS INICIALES

DE LA REPÚBLICA, POR ORGANISMOS DE MASAS
A LOS QUE PERTENECEN, EN TÉRMINOS RELATIVOS,
DEL II SEMESTRE, 1983
J.S. 19
Descripción Total ATC UNAG CDS CST AMNLAE ANDEN Otras
de julio
Promotores 78% 7% 16% 19% 2% 5% 9% 9% 11%
Coordinadores 57% 6% 10% 13% 3% 5% 7% 2% 11%
Alumnos 45% 6% 8% 12% 4% 4% — — 11%
Recordemos a este respecto que los maestros populares, tanto los coordinado-
res (atienden un C E P ) c o m o los promotores (atienden a varios coordinadores de
C E P ) laboran en forma gratuita.
Sin embargo, donde más profundamente se ha hecho sentir la influencia de la
Cruzada y de la Educación Popular de Adultos, ha sido en la aplicación progresiva
de la Reforma Agraria.
La Reforma Agraria Nicaragüense conlleva la entrega de tierras y la organiza-
ción colectiva generalmente a través de cooperativas, proceso éste que requiere de
una sólida organización social y de una praxis efectiva de educación popular.
La base para llevar a cabo la Reforma Agraria, que está modificando profunda-
mente las relaciones sociales y de producción, es con frecuencia la Educación
Popular de Adultos, que tiene en los maestros populares a los principales agentes
en educación y organización de esas nuevas relaciones para convertirse de inmedia-
to en los responsables de su dirección.
D e acuerdo a estimaciones que se han hecho respecto a la presencia de los
maestros populares y, en general, de personas involucradas en la C N A y Educación
Popular de Adultos en la reactivación de los nuevos procesos sociales y económi-
cos, en el impulso, desarrollo y consolidación de las políticas económicas y
sociales de la Revolución, se ha concluido que el 85% de los principales agentes y
dirigentes de dichos procesos en el sector rural han sido en determinados m o m e n -
tos los maestros populares. Así se explica que sea política de la contrarrevolución
atacar y eliminar precisamente a maestros y alumnos de la Educación Popular de
Adultos. Hasta la fecha, ascienden a casi 200 los maestros y alumnos asesinados
por las bandas contrarrevolucionarias.
Volviendo a la Reforma Agraria; con el fin de comprender su cobertura, sus
beneficiarios y a la par la influencia de la Educación Popular de Adultos en su
aplicación, aportamos algunos datos básicos.
N I C A R A G U A : ESTRUCTURA D E TENENCIA D E LA TIERRA

1978-1985
(Porcentajes sobre superficie total)
1978 1985 2
Sector Privado 100 64
Superficie mayor de 500 Mzs. ' 36 13
200 Mzs. a 500 Mzs. 16 13
D e 50 a 200 Mzs. 30 30
D e 10 Mzs. a 50 Mzs. 16 7
Superficie menor de 10 Mzs. 2 1
Sector Cooperative3 0 17
Cooperativas de Crédito y Servicio (ees) 0 10
Cooperativas Agrícolas Sandinistas (CAS) 0 7
Sector Estatal 0 19
Área propiedad del Pueblo (APP) 0 19
Totales 100 100
Fuente: Estructura de Tenencia y Participación Sectorial: Dirección General de
Reforma Agraria ( D G R A ) Ministerio de Desarrollo Agropecuario y Reforma Agraria
(MIDINRA).
1
M z . (manzana) = 0,7 Hectáreas
2
Las cifras corresponden a datos del primer trimestre.
3
ccs: Los miembros de la cooperativa comparten instrumentos de trabajos y
crédito siendo individual la propiedad de la tierra.
CAS: La tenencia de la tierra es del colectivo cooperativo.
N I C A R A G U A : INDICADORES BÁSICOS DE LA R E F O R M A AGRARIA
Superficie agrícola total : 8.073.000 Mzs.

Superficie total afectada : 4.005.000 Mzs.
Porcentaje de superficie afectada por la
reforma 50%
Familias beneficiadas 86.565
Familias que demandan tierras (estimación) 50.000
SUPERFICIE E N T R E G A D A P O R LA R E F O R M A AGRARIA
(Miles de Manzanas)
1981-1984 1985 2 Total %

Sector estatal 1.500 — 1.500 33
Cooperativas 625 191 816 20
Titulación1 1.300 182 1.482 37
Individuales 50 157 207 5
Fuente: D G R A M I D I N R A
'Comprende la legalización de tenencia de hecho: precaristas, comunidades
indígenas.
2
Cálculos realizados en octubre en base al plan de la D G R A .
La Reforma Agraria, estrategia clave en el proceso revolucionario, aceleró y

profundizó su proceso a partir de 1983 el cual continuará profundizándose en los
años venideros.
Las metas de entrega de tierras 1986-1987 se presentan en el Plan Técnico
Económico del Gobierno 1987 según los siguientes datos:
Concepto U / M 1986 1987

Origen del fondo de tierra
Recuperación MZ 81.688
Compras MZ 23.406
Reasigna, y/o completamiento MZ 28.469 61.000
Afectaciones MZ 149.095 77.500
Cesión empresas MZ 158.115 54.200
Total a entregar MZ 439.065 274.388
Destino del fondo de la tierra
Total beneficiados FAM 18.239 16.510
Fuente: MIDINRA.
Decíamos que la Reforma Agraria presenta varias formas en su aplicación

siendo la formación y desarrollo de las cooperativas una de las m á s frecuentes
debido tanto a los aspectos productivos-económicos c o m o sociales.
H e aquí brevemente la evolución del número de cooperativas y de los socios
de las mismas.
EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE COOPERATIVAS
Año CAS CCS CSM CT Coop. Trad. Total

RX (aprox.)
1978 — 42 42
1980 584 1.397 2.023
1982 499 1.587 633 57 2.776
1985 975 1.350 13 140 2.535
EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE SOCIOS DE COOPERATIVAS
Año CAS CCS CSM CT Coop. Trad. Total

RL (aprox.)
1978 — 9.270 9.270
1980 9.275 48.712 N.D. 67.257
1982 7.081 52.052 4.285 14.196 77.614
1985 20.000 44.000 204 896 79.296
Fuente : Dirección General de la Reforma A g
Siglas:
CAS Cooperativas Agrarias Sandinistas.
CCS Cooperativas de Crédito y Servicios.
CSM Cooperativas de Surco Muerto.
CT Cooperativas de Trabajo.
Rl Responsabilidad Limitada.
C o m o decíamos antes, la Reforma Agraria y su ejecución mediante las

cooperativas está bastante relacionada con la Educación Popular de Adultos y
basada fundamentalmente en los maestros populares.
Otro aspecto de la política económica y social en el que ha tenido bastante
influencia la Educación Popular de Adultos, ha sido el de la formación y
organización de los asentamientos campesinos.
Estos asentamientos detentan, en su origen, relación con las acciones armadas
de la contrarrevolución y tienen en su organización relación con la Reforma
Agraria.
Lo importante es que ellos devienen en nuevas formas de organización social y
que generan nuevas relaciones de producción. E n su conformación, organización y
desarrollo ha jugado un papel importante la educación popular, los Colectivos de
Educación Popular (CEP), los maestros populares etc.
A través del cuadro siguiente se puede visualizar el impacto de los asenta-
mientos campesinos en la política económica y social del país.
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L A ALFABETIZACIÓN Y POSTALFABETIZACIÓN E N N I C A R A G U A
( 1 9 8 1 - 1 9 8 7 ) DESPUÉS D E LA C R U Z A D A N A C I O N A L
D E ALFABETIZACIÓN (1980)
En la historia reciente de los procesos nacionales de alfabetización, es muy

importante analizar los esfuerzos masivos y globales realizados por algunos países
en forma de C a m p a ñ a s , Cruzadas, etc. También es importante analizar los
esfuerzos subsiguientes a esas grandes gestas orientadas a liberar definitivamente a
un pueblo de la lacra del analfabetismo.
U n a C a m p a ñ a o Cruzada Nacional arroja lecciones insustituibles en torno a
una acción generalmente popular encaminada a vencer el analfabetismo. Pero,
asimismo, el comportamiento de acciones menores subsecuentes en orden a
erradicar el analfabetismo arroja importantes lecciones sobre la historia de los
procesos de alfabetización.
E n Nicaragua, la Cruzada Nacional de Alfabetización constituyó la m á s
extraordinaria gesta cultural de su historia y concluyó declarando al país Territorio
Victorioso sobre el Analfabetismo. N o obstante, el proceso de alfabetización no
terminó con esa asombrosa victoria. A ú n quedaba por erradicar el 12,9% de
analfabetos para dar cumplimiento exacto a la decisión política de la Revolución
Sandinista: Declarar a Nicaragua Territorio Libre de Analfabetismo.
E n las páginas anteriores nos h e m o s referido principalmente a la Cruzada
Nacional de Alfabetización, en su contexto histórico, su carácter estratégico,
concepción, plan, estructura, organización y resultados incluida su derivación
m á s significativa "La Educación Popular de Adultos".
A continuación vamos a echar una mirada escrutadora, profunda y crítica al
proceso ulterior de alfabetización y de postalfabetización, o sea, la Educación
Popular de Adultos.
¿Qué pasó con la Alfabetización?
¿Se logró erradicar el analfabetismo? ¿Se incrementó la tasa de analfabetismo
en relación a la lograda con la Cruzada?
¿ C ó m o retomar el compromiso irreductible de seguir enfrentando al analfa-
betismo hasta erradicarlo totalmente?
Nuestro análisis pretende entrar con objetividad y honestidad en el m u n d o
todavía desconocido de dar continuidad a la Alfabetización en países, que c o m o
Nicaragua, llevaron a cabo una exitosa Cruzada Nacional de Alfabetización y
que en m o m e n t o alguno han renunciado al compromiso indeclinable de erradicar
totalmente el analfabetismo pese a las dificultades enormes, endógenas y exóge-
nas, para cumplir ese compromiso. Nicaragua presenta a este respecto u n caso
m u y particular y de m u c h o interés.
El impacto de la agresión
Desgraciadamente, este análisis no puede estar desligado de una cruda realidad:

Nicaragua vive una agresión militar, económica y política de gran envergadura
por cuanto está apoyada yfinanciadapor la actual administración norteamericana.
N o quisiéramos presentar la agresión c o m o la causa y el paliativo de todo lo
negativo que sucede en nuestro proceso educativo, pero tampoco podemos lanzar
una mirada objetiva sobre él sin considerar que la educación en nuestro país se da
en el contexto real de una agresión.
La agresión militar y económica es u n elemento fundamental, aunque no
exclusivo en el análisis.
Para su mejor entendimiento, conviene tener presente que en el desarrolla de
esta guerra encubierta no declarada, pero guerra al fin, se pueden identilcar
cuatro grandes fases:
Ia Fase:
Desde el triunfo revolucionario en julio de 1979 hasta diciembre de 1980. Es la
fase de las bandas somocistas dispersas y desarticuladas que posteriormente la CÍA
reagruparía para estructurar con los ex guardias nacionales, la contrarrevolución
organizada. En este período, u n sector de la burguesía rompe con el acuerdo de
unidad nacional.
2 a Fase:
Desde comienzos de 1981 hasta febrero de 1983- La contrarrevolución, estructu-
rada orgánicamente bajo la dirección de la C Í A y utilizando el territorio de países
vecinos, trata de "liberar" territorios fronterizos nicaragüenses y empieza la fase
de implantación de guerrillas con una política de "terror" calculado.
3 a Fase:
Desde marzo de 1983 hasta mediados de 1985. Los contras empiezan a operar
desde bases en territorio nicaragüense, estructurados en las fuerzas de tarea, los
comandos operacionales y los comandos regionales, con el objeto de asentarse y
controlar vastas zonas del interior de Nicaragua.
La Revolución decreta la Ley del Servicio Militar Patriótico, se prioriza la
defensa que absorbe el 50% del Presupuesto Nacional y se crea un nuevo estilo
para combatir el fenómeno contrarrevolucionario: la "guerra de guerrillas de
posiciones", que obliga a la contra a abandonar el territorio de Nicaragua y buscar
seguridad en sus bases en Honduras.
4 a Fase:
Desde mediados de 1985 hasta la fecha: declive estratégico de la contrarrevolu-
ción. Sólo uno de los C o m a n d o s Regionales de la F D N (el "Jorge Salazar") se
mantiene en el interior del país. Las necesidades de la defensa siguen absorbiendo

más del 50% de los recursos presupuestarios afinde aniquilar definitivamente a la
contrarrevolución.
Esta guerra de agresión imperialista tiene un alto costo en vidas humanas y en
pérdidas económicas. A la fecha, los efectos de la política norteamericana en
Nicaragua han significado —entre otros— los siguientes:
— Más de 35 mil víctimas.
— 2.800 millones de dólares en pérdidas directas (equivalente a nuestras expor-
taciones de 8 a 10 años).
— Unas 520 escuelas cerradas temporalmente y 21 escuelas destruidas.
— Unos 45 mil alumnos, entre educación primaria y aducación de adultos,
temporalmente desatendidos.
La situación descrita tiene su expresión directa en el deterioro de nuestra
economía y de nuestra producción. Entre 1984 y 1985, el PIB declinó en un 4% y
aunque en 1986 esa disminución fue casi nula, el PIB no alcanzó el nivel de 1985,
lo que implica reducción significativa del ingreso per capita. Por otra parte, la
producción material disminuyó en 4,2% en 1985, siendo mayor en el sector
agrícola (6,9%), mientras que en 1986 la más fuerte contracción se observó en el
sector pecuario con 11,1%.
C o m o consecuencia del descenso en la producción material y el injusto
intercambio, la brecha entre las exportaciones y las importaciones se amplía de
592,7 millones de dólares de déficit en 1985 a 661,4 millones de dólares en
1986, puesto que el producto de las exportaciones se reduce en 27,5% y las
importaciones apenas se reducen en 1,6%.
Pese a estos indicadores globales del comportamiento de nuestra producción y
nuestra economía, la inversiónfijaen relación con el PIB aumentó de 19,7% en
1985 a 20,1% en 1986, mientras el déficitfiscal—siempre en relación con el PIB,
disminuyó de 2 3 , 2 a 17,0%.
N o obstante, en términos de incidencia para el consumo de la población, la
baja producción, ha provocado altos índices de inflación, al grado que mientras en
1985 alcanzó el 220% en 1986 llegó hasta 657%.
C o m o es natural, el impacto de la agresión militar y económica auspiciada por
el Imperialismo se deja sentir con bastante violencia en el sistema educativo.
T o m a n d o c o m o indicador de este impacto la matrícula, podemos observar lo
siguiente: entre 1978 (último año de la dictadura) y 1983 (a iniciarse la gran
ofensiva militar de la contrarrevolución), la expansión en la educación no superior
representó el 95,8%, pasando de 447.433 alumnos a 9 3 9 7 9 3 . Pero en 1984 y
1985, la matrícula disminuyó en —82% (en la educación popular de adultos esta
disminución alcanzó —20%), lo que significa una matrícula de 880.004
alumnos.
N o obstante, en 1986 la matrícula se recupera casi hasta el nivel de 1983 y
en 1987 se supera en 47% lade 1986 y en 2,8% lade 1983. Los 982.683 alumnos
en la educación no superior lo confirman.
MOVILIZACIÓN PARA LA ALFABETIZACIÓN EN NICAJLAGUA 277
Volvamos al planteamiento central de este capítulo y adentrémonos al análisis

de la alfabetización y postalfabetización después de realizada la Cruzada Nacional
de Alfabetización en 1980.
En el programa de educación popular de adultos posterior a la Cruzada,

la alfabetización se convirtió en su nivel introductorio
U n a vez alcazada la victoria sobre el analfabetismo a través de la Cruzada Nacional

de Alfabetización, surgieron nuevos retos y desafíos para garantizar la continui-
dad de este rico proceso educativo, de forma que todos los neo alfabetos así c o m o
todos aquellos que por diversas razones no habían podido continuar sus estudios,
pudieran acceder a la educación en forma sistemática.
Resultaba evidente que n o era posible realizar las subsiguientes acciones
educativas con la m i s m a naturaleza masiva, intensiva y de carácter insurreccional
que supuso el esfuerzo gigantesco de la Cruzada. L o que sí estaba sumamente claro
era que cualquier opción educativa debía estar inspirada en los principios políticos
y pedagógicos de la C N A .
Precisamente sobre esta base se crea el Programa de Educación Popular Básica
de Adultos (EPB) el que incluye a la alfabetización c o m o un nivel introductorio o
primer peldaño del programa de E P B , el cual tuvo c o m o directrices fundamen-
tales:
— La recuperación de la experiencia de la C N A , basada en una dinámica educati-

va de carácter creativo, dialogal y con amplia participación popular.
— La estructuración de los contenidos educativos en base a las necesidades
fundamentales de la revolución en lo referente a la producción, la defensa, la
unidad nacional y todos aquellos aspectos de la realidad del país que requieren
un tratamiento educativo a través del programa.
— La incorporación y fortalecimiento de la fórmula del Maestro Popular, el
Colectivo de Educación Popular (CEP) y el educando adulto trabajador, c o m o
la base fundamental para desarrollar una modalidad educativa popular, no
formal.
— La creación de un programa ágil y flexible en el tiempo y en el espacio de su
realización, de forma que tanto los aspectos organizativos c o m o pedagógicos
se adecuaran a las características de los sujetos de la educación de adultos en
tanto que adultos productivos ligados a la transformación económica y social.
— La proyección del Programa de Educación Popular Básica de Adultos hacia la
posible articulación con otros programas de capacitación técnica y ocupacio-
nal que ofrecen las distintas instituciones del Estado.
— La orientación del proceso educativo mediante el cual se produzca un mejora-
miento de la actividad productiva y de la práctica social de los adultos
trabajadores.
Se trataba pues, de un proyecto integral, político y pedagógico c o m o parte

inherente de los procesos de transformación de la sociedad nicaragüense, orienta-
do hacia elfortalecimientode la conciencia de clase y cuyo sujeto fundamental lo
constituyen las clases populares organizadas.
Ahora bien, si se hace un análisis rápido de la evolución del programa, se nota
que éste, a lo largo de su desarrollo, fue fortaleciendo fundamentalmente la
atención a la continuidad de la alfabetización y el ofrecimiento de alternativas a la
población de adultos subescolarizados. La atención de los nuevos ingresos de los
analfabetos residuales en correspondencia con el propósito de continuar reducien-
do el índice de ellos, fue quedando en un segundo plano en la medida en que se
fueron destinando los recursos y centrando los esfuerzos en estas dos vías no m e n o s
importantes.
A pesar de esto, entre 1980 y 1983, se realizan esfuerzos de gran importancia
por impulsar un proceso educativo que respondiera a los requerimientos de las
clases populares, que a pesar de ciertas limitaciones permitió:
• Mantener en estado de educación a las masas recién alfabetizadas.
• La creación y desarrollo del Colectivo de Educación Popular c o m o instancia
no formal y célula fundamental de la Educación Popular de Adultos, expo-
nente de una nueva concepción educativa que se organiza en el espacio y en el
m o m e n t o en que surge la necesidad educativa.
• El surgimiento del Maestro Popular que voluntariamente asume la conduc-
ción del proceso docente-educativo y se convierte en el pilar fundamental del
programa a nivel local.
• El inicio de una auténtica praxis de Educación Popular c o m o alternativa a las
prácticas formales de educación.
• La participación de las organizaciones de masas y de las instituciones del
Estado en el desarrollo del programa.
• La elaboración y puesta en práctica de una rica y variada producción de
materiales educativos así c o m o el desarrollo de acciones de capacitación a
través de talleres, los que se constituyeron en verdaderas instancias de
formación permanente y progresiva de los Maestros Populares.
La gran ofensiva militar y de desgaste económico de la contrarrevolución en 1983,
convierte a la defensa y a la producción en las dos prioridades básicas de la política
nacional. D e esta manera, se marca una nueva etapa de agresión contra el proyecto
revolucionario, la cual tiene una repercusión inmediata en toda la actividad
nacional y consecuentemente en el quehacer educativo, lo que obliga a una
reorientación organizativa capaz de combinar la dirección hacia el proyecto
histórico popular con el necesario ajuste hacia los condicionamientos de una
guerra de resistencia y preservación del poder político.
Es así c o m o todas las acciones del sector educativo en este período se ven
afectadas por la situación militar que va experimentando el país. Si bien antes la
transformación educativa significaba orientar los esfuerzos hacia los requerimien-
tos de las grandes mayorías populares limitadas en su acceso a la educación por una
herencia de subdesarrollo, en estas nuevas condiciones suponía asumir la situación
de u n significativo sector de educandos, que por la acción de la guerra, tendría que
producir las riquezas de la nación en condiciones m á s difíciles y se incorporarían
necesariamente a la defensa de la nación.
Este hecho tuvo una incidencia m u y particular en el proceso de alfabetización
y en la Educación Popular de Adultos. A m b o s recibieron el impacto de u n
decrecimiento del — 2 0 % , los Maestros Populares fueron perseguidos por la
contrarrevolución y aproximadamente 200 de ellos fueron asesinados.
A pesar de todo, la alfabetización y la educación popular no se detuvieron ni
disminuyeron su ritmo, haciendo grandes esfuerzos por seguir avanzando pese a
todas las nuevas limitaciones impuestas por la situación militar del país.
Debilitamiento de la participación popular.

Tendencia hacia la desruralización, formalization,
institutionalization y escolarización
Sin embargo, al interior de la estrategia del programa comenzó a experimentarse

— d e manera creciente— un proceso de progresivo debilitamiento de la participa-
ción popular en su carácter de gestión, limitándose m á s bien a una participación
de carácter consultivo y de apoyo, lo que a su vez coincidió con un proceso de
institucionalización y escolarización de la Educación Popular de Adultos. Este
proceso se expresa a partir de la incompatibilidad entre el marco institucional de
carácter formal que asume el programa y los elementos de participación y
autogestión, así c o m o la naturaleza popular que caracterizan al nuevo modelo
educativo que se va gestando desde una praxis concreta y en forma espontánea.
Esta incompatibilidad se agudiza a medida en que el programa no logra el reajuste
de la concepción del m i s m o a la luz del universo que está atendiendo, por lo que
continúa ofreciendo u n tratamiento homogéneo a la población adulta que atiende,
sin tomar en consideración su creciente heterogeneidad socioeconómica y d e m o -
gráfica.
Resulta interesante observar c ó m o en los tres primeros años de experiencia del
programa, se da una fuerte presencia del sector campesino, en su mayoría
vinculado de diversas formas al proceso de Reforma Agraria, imprimiéndole al
programa u n carácter predominantemente rural. Ilustrativo de lo anterior es que
prácticamente el 8 0 % de la matrícula inicial del Primer Nivel corresponde a este
sector.
A medida que el programa va avanzando y tornándose m á s complejo, este
carácter predominantemente rural va disminuyendo al punto que en el primer
semestre de 1984, año en que el programa lanza su primera promoción de
egresados, los pertenecientes al sector rural representan un 4 4 , 1 % .
Esta tendencia puede atribuirse, por un lado, a la tremenda movilidad e
inestabilidad que sufren tanto los maestros populares c o m o los trabajadores

adultos participantes en las acciones educativas del programa a causa de la guerra
de agresión, así c o m o a la imposibilidad de proporcionar una mayor cobertura por
la enorme dispersión poblacional, situación que se acentúa por el fenómeno
demográfico de la migración campesina. Por otro lado, la formalización del
programa va produciendo un efecto más bien expulsivo de las poblaciones rurales
y no de retención del m i s m o .
A su vez, la estructura de dirección que asumió el programa se fue configuran-
do más en función de la administración efectiva del m i s m o que del desarrollo de
ese nuevo modelo educativo que se estaba gestando desde las instancias locales.
D e igual manera, en esta tendencia formalizante del programa, incidió la
regionalización del país y la nueva estructura del sistema educativo.
Si bien la regionalización se concibió en función de la descentralización o
desconcentración administrativa del Estado y el mejor aprovechamiento de los
recursos disponibles en cada región, en el programa de educación de adultos ello
significó —dentro del marco de la reorganización administrativa que sufre el
sistema educativo— el ser asumido por el aparato administrativo del sistema
formal, con lo que no se logró garantizar una atención ágil, flexible y coherente
con las dinámicas educativas no formales desatadas a nivel local.
En lo que respecta a la nueva estructura del Sistema Educativo, si bien
significó un salto cualitativo en la búsqueda de la necesaria articulación entre los
tres subsistemas del M E D , ésta impuso al programa una preocupación desmedida
por aspectos formales válidos tanto para la E G B c o m o para la Educación Técnica,
pero que en el caso de la Educación de Adultos tenía otro carácter y otra
dimensión. Tal es el caso de la necesidad de defink perfiles de egresados para
establecer un sistema de equivalencias y el énfasis en la existencia de planes y
programas de estudio bajo la concepción del sistema formal, sin considerar que en
la Educación Popular de Adultos se estaba tratando de concebir y desarrollar un
diseño curricular dentro del marco de la educación popular y que a esas alturas de
su desarrollo, éste se encontraba en su fase de experimentación por lo que no era
posible plantearle las exigencias técnicas y metodológicas de un modelo acabado,
concebido desde la Educación Formal. La urgencia de responder a estas exigencias
de la estructura del Sistema Educativo, hizo más difícil el profundizar en la
concepción y práctica del nuevo modelo de Educación Popular de Adultos que se
estaba desarrollando.
En síntesis, podría afirmarse que en esta etapa el programa se debate entre el
peso y estructura de la formalización-institucionalización-escolarización y el
dinamismo y las prácticas educativas locales que se desatan en el marco del proceso
revolucionario.
Prácticamente de una estrategia de carácter I N S U R R E C C I O N A L que había
caracterizado la C N A y a la etapa inicial de la Educación Popular de Adultos, se
pasa progresivamente a una estrategia de carácter I N S T I T U C I O N A L .
N o resulta extraño, entonces, que la alfabetización en estos años no lograra el
impacto esperado, en la medida en que ésta no tiene otra alternativa que su

ejecución a través de las vías establecidas a nivel institucional sin permitirle
desembocar en dinámicas m u c h o m á s creativas y de carácter no formal. En efecto,
a partir de estos años, se observa una disminución en la efectividad de las acciones
de alfabetización —con tendencia a acentuar esa disminución—, lo que hace que
en 1985 la tasa de analfabetismo se estime cercana al 20% en vez del 12,9%
lograda con la C N A .
Este debilitamiento se agrava por la falta de una estrategia de atención
integral a las fuentes del analfabetismo vegetativo, residual y por desuso. Se
desarrollaron, es cierto, una serie de acciones encaminadas a garantizar mayor
cobertura en el sistema educativo, mejorar los índices de retención y promoción
en los cuatro primeros grados de la enseñanza primaria, etc., pero no todas ellas
estaban aún articuladas en una estrategia nacional de atención integral al fenóme-
no social del analfabetismo en todas sus dimensiones.
Es, justamente, este estado de cosas el que desencadena la búsqueda de nuevas
formas y contenidos para responder mejor a la lógica de los cambios y transforma-
ciones en el marco de la Educación Popular de Adultos.
La revisión colectiva del programa
Así se desencadena, a partir del año 1985 y apoyada por la potencia creadora y
transformadora del pueblo, un proceso de revisión colectiva y de reconceptualiza-
ción de la teoría y práctica de la alfabetización y postalfabetización, que toma un
nuevo impulso a pesar de las limitaciones materiales que impone la guerra de
agresión y cuya mejor expresión es el movimiento de M A E S T R O S P O P U L A R E S .
Se logró sistematizar la práctica educativa de los años anteriores, se identifica-
ron con mayor claridad las fuentes del analfabetismo y su situación real en los
sectores priorizados. También se precisaron los objetivos y las nuevas modalidades
de lucha contra el analfabetismo. Todo ello fue concretado en una serie de
iniciativas locales que son el resultado del esfuerzo por encontrar nuevas alternati-
vas de alfabetización congruentes con las tan diversas y variadas realidades
regionales.
C o m o bien se expresa el documento "Sujetos, Antecedentes y Situación
Actual del Analfabetismo en Nicaragua", presentado en el Taller sobre La
Estrategia Nacional de Alfabetización (San Marcos, 16-21 marzo de 1987),
"tales iniciativas aunque ponían particular énfasis en un componente específico
(organizativo o curricular-metodológico), derivan de una concepción estratégica
que aunque no estaba bien explicitada, permitía sin embargo advertir su enfoque,
el que por supuesto variaba de una región a otra". Por otra parte, se reconoce en ese
m i s m o documento que las iniciativas regionales, aun cuando ofrecían una canti-
dad de elementos de gran valor, requerían ser integradas en una concepción
orgánica a partir de una interpretación más global del problema del analfabetismo
en el contexto político-social y económico-productivo de cada región. D e esta

manera, las iniciativas podrían fructificar en una respuesta integral y unitaria.
A finales del 8 6 y comienzos del 87 se logra, a nivel regional, constituir en
forma orgánica los elementos de carácter estratégico de la alfabetización, partien-
do de una caracterización regional y de la consideración de los antecedentes y
comportamiento histórico del analfabetismo. Igualmente, se derivan objetivos
específicos y se precisan líneas de acción en una perspectiva de mediano y largo
plazo, con lo que se comienzan a dar pasos en algunas regiones para proponerse
c o m o meta el "controlar", "detener", "reducir" o "erradicar", el analfabetismo,
según fuera la situación particular que las afectara.
Cada región define una serie de elementos en torno a componentes básicos,
tales c o m o : la participación popular, el currículo y la postalfabetización. T o d o
ello es el resultado de u n proceso permanente de recuperación de los ejes funda-
mentales de la C N A , la sistematización y reconceptualización de su práctica, lo que
a su vez se constituye en u n proceso s u m a m e n t e rico de capacitación de los
involucrados en la redefinición de la acción alfabetizadora a nivel nacional.
D e esta manera, se logra hacer una tipificación del analfabetismo en las
diferentes Regiones del país según las siguientes categorías: en emergencia (conside-
rable crecimiento del analfabetismo), en avanzada (a partir de medidas q u e se
fueron t o m a n d o para contener el analfabetismo vegetativo, la relativa estabilidad
del índice de analfabetismo, el impulso a la participación popular, etc.) y en
ofensiva final (a partir de las condiciones reales para erradicar el analfabetismo).
E n términos generales, estas iniciativas regionales van dando diferentes
resultados positivos; por ejemplo, en el año 8 6 se observan signos de recuperación
de la alfabetización en cuanto a matrícula, con lo cual comienza a revertirse la
tendencia declinante de la alfabetización. N o obstante, los sectores atendidos
siguen siendo los no productivos y m á s de la mitad de los alumnos matriculados
no están organizados.
Definición de una Estrategia Nacional de Alfabetización

con carácter integral,flexible,diversificado y descentralizado
A partir de toda esta riqueza generada por las iniciativas regionales, se plantea
justamente la necesidad de formular una Estrategia Nacional de Alfabetización y
de Postalfabetización o Educación Popular de Adultos, con carácter integral,
flexible, descentralizado, diversificado y permanente.
Integral:
Q u e garantice la erradicación del analfabetismo con el concurso y participación
efectiva de las organizaciones de masas, instituciones, organismos y subsistemas
del sistema educativo.
Flexible:
Capaz de adecuarse a las diversas situaciones que se presentan en la realidad
dinámica y cambiante.
Diversificada:
E n contraposición con lo uniforme y lo formal y en coherencia con las perspectivas
y planes de desarrollo regional.
Descentralizado:
Q u e impulsa la toma de decisiones en forma colectiva y multilateral en estrecha
relación con los involucrados directamente en la acción educativa, incluido el
sujeto de la educación.
Ésta no debe conducir a la realización de acciones dispersas y espontáneas que
carezcan de una conducción estratégica, ni deben desvincularse de la realidad
global a la que hay que responder.
E n este marco se ha llegado ya a una aproximación en la formulación de la
Estrategia Nacional de Alfabetización y de Postalfabetización o Educación Popu-
lar de Adultos, cuyos objetivos y líneas directrices se pueden resumir de la
siguiente manera:
E n primer lugar, cabe detenerse un poco sobre el concepto de estrategia
utilizado para el caso que nos ocupa. D e acuerdo al documento sobre el "Marco
Conceptual de la Alfabetización" presentado en el Taller de la Estrategia Nacional
de Alfabetización antes mencionado, al referirse a Estrategia se está haciendo
alusión a "un todo que surge del análisis de nuestra realidad y nuestra práctica y
que está compuesto por un objetivo estratégico, aspectos conceptuales y metodo-
lógicos, líneas estratégicas y fases o etapas de desarrollo dentro de un período
generalmente largo". E n otras palabras, estrategia es la orientación de las acciones
hacia el logro de un gran objetivo y hacia los cambios profundos necesarios para la
transformación educativa. Es, también, la dinámica que hace que nuestras
acciones adopten un estilo determinado, que articulen lo necesario con lo posible,
lo más general con lo concreto e inmediato, lo estratégico con lo táctico a fin de
acumular fuerzas.
Se trata, pues, de un proyecto político-educativo que parte de una visión
global e integral y de un replanteamiento del problema del analfabetismo a la luz
de la rica experiencia acumulada en siete años y surge de las iniciativas locales
llevadas a cabo en los tres últimos años, las cuales se han caracterizado por la
enorme variedad de respuestas a las demandas educativas planteadas en las
diferentes Regiones del país. D e igual manera, ésta se inserta en el proceso más
global de transformación educativa y el fortalecimiento de la concepción y
aplicación progresiva de la Educación Popular Nicaragüense en todo el Sistema
Educativo. T o m a n d o todo ello c o m o su marco general de referencia, define su
objetivo estratégico y deriva del m i s m o los grandes lincamientos conceptuales,
metodológicos y organizativos q u e darán sentido a los cambios profundos que
habrán de operarse en u n proceso progresivo y dinámico, en un tiempo determi-

nado.
Partiendo de esta amplia concepción de estrategia educativa, la revisión y
reconceptualización de la práctica de la alfabetización y de la Educación Popular
de Adultos condujo, en primera instancia, a la recuperación y reactivación de tres
características básicas del programa y que se advierten en todas las grandes tareas
de la revolución, a saber: la creatividad, la confianza en el pueblo y la participación.
E n otras palabras, se trata de recuperar el carácter eminentemente creativo y
popular del proceso de alfabetización y de Educación Popular de Adultos, así
c o m o de reafirmar al sujeto fundamental del m i s m o , el pueblo.
Por tal razón, la Educación Popular de Adultos c o m o proyecto global, trata
de concretar estos tres ingredientes básicos del programa y de la Revolución
m i s m a , apoyada en la solidez que le ha proporcionado la experiencia acumulada en
estos siete años de educación en la Revolución, y el sujeto educativo en torno al
cual deberán centrarse todos los esfuerzos y todas las energías de esta nueva etapa.
La estrategia concentra su atención sobre una educación

permanente de jóvenes y adultos trabajadores
Así, se plantea concentrar la atención sobre los trabajadores, jóvenes y adultos,
proporcionándoles u n tratamiento educativo con un enfoque de clase y de acuerdo
al contexto político, educativo y social del proceso revolucionario. Efectivamente,
los jóvenes y adultos trabajadores son la clase fundamental de la Revolución, el
motor de la transformación social y son ellos los que históricamente han sido
privados del acceso a la educación y de su participación efectiva en el desarrollo
económico-social.
D e igual manera, la Educación Popular de Adultos se plantea desarrollar un
proceso educativo mediante el cual los trabajadores-educandos se formen y se
autoformen de manera integral y permanente, desarrollando óptima y plenamen-
te todas sus potencialidades cognoscitivas y creadoras sin desligarse del trabajo
productivo. Ello implica que el proceso educativo deberá organizarse y desarro-
llarse a partir de la actividad productiva de los jóvenes y adultos trabajadores, en
una constante relación dialéctica con su realidad y su praxis social.
Los anteriores elementos se recogen en el objetivo estratégico global de la
Educación Popular de Adultos en Nicaragua de cara a la nueva etapa:
"Que todos los trabajadores, jóvenes y adultos del campo y de la

ciudad, sin tener que desligarse del trabajo productivo, se transfor-
m e n en estudiantes, técnicos, científicos, maestros, investigadores,
artistas, críticos y creadores de conocimientos y transformadores de su
realidad, para ir construyendo la nueva sociedad Nicaragüense en un
proceso de educación popular permanente que contribuya a consolidar
el poder popular".
La alfabetización, en tanto componente inherente al proyecto global de la Educa-

ción Popular de Adultos en Nicaragua, hace suya este objetivo pero lo concreta de
conformidad con su naturaleza y especificidad, partiendo de que tanto el analfabe-
tismo c o m o la alfabetización no pueden ser considerados en abstracto, sino a partir
de las condiciones reales en las que se dan; para el caso de Nicaragua, signiñca
ubicarlos en el marco de las condiciones de la actual etapa del proceso revoluciona-
rio asi c o m o a partir de las características, necesidades sentidas y expectativas de
los sujetos de la educación.
E n este sentido, aun cuando la estrategia nacional de alfabetización se
concentra en los jóvenes y adultos trabajadores, desde el punto de vista estratégico
también incorpora la alfabetización de todos los niños hasta diez años a través de
"La Batalla del Cuarto Grado", cuyo objetivo primordial es garantizar la educa-
ción fundamental a todos los menores mediante formas innovadoras que se dan en
el marco de la Educación Popular Nicaragüense.
Consecuente con lo planteado, la alfabetización c o m o proceso político educa-
tivo se propone el siguiente objetivo en esta nueva etapa:
" Q u e en Nicaragua la alfabetización de jóvenes y adultos trabajadores,

concebida como un proceso político-educativo, sea la introducción a la
Educación Popular Permanente, que les permita apropiarse de códi-
gos y herramientas para aumentar su capacidad de crear conocimien-
tos, interpretar críticamente su realidad y actuar organizadamente en
la transformación de sus condiciones de vida".
Algunas estrategias operativas
Para hacer realidad este objetivo estratégico global de la alfabetización, se

plantean un conjunto de acciones operativas c o m o guías que permitirán ir
articulando —en una forma coherente y mediante un proceso de acumulación de
fuerzas— todas las actividades encaminadas hacia el logro de dicha meta. Este
conjunto de estrategias operativas son las siguientes:
• Desarrollar acciones para ir declarando libres de analfabetismo, territorios
cada vez mayores (barrios, cooperativas, fábricas, municipios, zonas, regio-
nes). D e esta forma, se irá creando gradual y progresivamente un movimiento
popular de alfabetización hasta el día en que toda Nicaragua sea territorio
libre de analfabetismo.
• Desarrollar todas las formas posibles de agitación y propaganda que potencien
la participación consciente y comprometida de los sujetos fundamentales de
la Revolución en la lucha contra todas las formas y fuentes de analfabetismo,
c o m o una de las condiciones principales para consolidar y fortalecer cada vez
m á s el poder popular.
• Superar la visión compartimentada del quehacer educativo, de m o d o que

todos los organismos de masas e instituciones del Estado, junto con el
Ministerio de Educación, los jóvenes estudiantes y los maestros, lleven a cabo
un esfuerzo integral y sostenido tanto para garantizar la educación fundamen-
tal de todos los nicaragüenses, c o m o para impulsar la alfabetización y la
educación popular permanente de los jóvenes y adultos trabajadores.
• A d e m á s de desarrollar campañas regionales y zonales de alfabetización,
promover cada vez más la alfabetización a través de proyectos m u y concretos
de desarrollo social y económico, que aborden con visión integral los aspectos
sociales, económicos, culturales, militares, ideológicos, geográficos, produc-
tivos, etc.
• Organizar la alfabetización tomando c o m o punto de partida la praxis social,
cultural y productiva de los trabajadores. Por ello, ha de basarse en los
conocimientos, intereses, valores, gustos artísticos, deporte, costumbres y,
en s u m a , en todo un m u n d o que el adulto c o m o persona y c o m o m i e m b r o de
una comunidad, ya posee c o m o producto de su práctica y de su historia.
• Potenciar la investigación participativa y la comunicación popular en todo
proceso de alfabetización, llegando a ser parte integrante de la acción educati-
va que se da en la base. La investigación participativa y la comunicación
popular deben verse en la perspectiva de fortalecer y consolidar la participa-
ción de los alfabetizandos y los alfabetizadores tanto en la gestión del hecho
educativo c o m o en la praxis social.
• Crear formas de capacitación integral de alfabetización, a partir de la expe-
riencia acumulada en la capacitación de maestros populares, de forma tal que
conozcan realmente la función social, definan un perfil integral del alfabetiza-
dor y en las cuales se organicen los contenidos c o m o resultado de un trabajo
constante de investigación, evaluación y planificación participativa.
(Documento "Marco Conceptual". Taller sobre La Estrategia Nacional de
Alfabetización. San Marcos, 16-21 marzo 1987).
Este conjunto de directrices estratégicas a su vez se concretan en dos grandes líneas

de acción: la organizativa y de gestión (que comprende aquellos aspectos relacio-
nados con la movilización, cobertura, sensibilización, estructura organizativa,
proceso de planificación y evaluación) y la curricular (que incluye los aspectos de
investigación participativa y comunicación popular, capacitación, contenidos,
metodologías, materiales educativos y evaluación de la enseñanza-aprendizaje).
La determinación de las estrategias operativas de la alfabetización, así c o m o
su concreción en acciones m á s concretas, permiten contar con una concepción y
visión global del proyecto educativo a impulsarse en los próximos años en lo que a
alfabetización y educación de adultos se refiere.
N o obstante, aún queda por culminar este rico proceso participadvo de
definición de la Estrategia Nacional de Alfabetización en el cual se involucraron
tanto las instancias de base, zonal, regional y central del Programa, c o m o los
organismos de masas e instituciones del Estado relacionados con él m i s m o ,

mediante la formulación de un Plan Nacional de Alfabetización cuyos objetivos,
metas y líneas de acción vayan encaminados a cubrir en diversas fases o etapas la
Estrategia Global.
Características de las estrategias operativas
Es importante destacar algunos aspectos que se desprenden de las líneas estratégi-

cas antes mencionadas y que son reflejo del tremendo salto de calidad que ellas
significan de cara a su futura implementación.
En primer lugar, cabe destacar que aun cuando se plantea desarrollar un amplio
movimiento de masas alrededor de la educación popular de jóvenes y adultos
trabajadores, su operativización ha supuesto una opción en la que dicho movi-
miento se desarrollará a partir de u n número determinado de acciones en sectores
sociales y zonas prioritarias de cada región del país, hasta ir construyendo — e n
forma gradual y ascendente y en una perspectiva de acumulación de fuerzas a
partir de los recursos locales disponibles— un movimiento masivo de alfabetiza-
ción y educación popular de adultos.
E n el caso específico de la alfabetización, esta opción es coherente con la etapa
actual del proceso revolucionario en la que no es ni viable ni oportuno lanzar una
nueva campaña nacional con las mismas características de la C N A , puesto que no se
trata de reproducir idénticamente y bajo otras condiciones el modelo que la
caracterizó, sino de concentrar esfuerzos en sectores y territorios priorizados para
aprovechar con mayor efectividad los recursos h u m a n o s y materiales disponibles
en cada lugar y, al m i s m o tiempo, crear una dinámica de participación creciente y
sostenida del pueblo en la alfabetización.
En segundo lugar, se reafirma el hecho de q u e la alfabetización no es posible
llevarla a cabo después de realizada una campaña masiva, únicamente a través de
los canales formales e institucionales, sino que hay que abrir una diversidad de
modalidades de carácter no formal que permita a la alfabetización adoptar
múltiples y variadas formas, c o m o por ejemplo: alfabetización en recursos natura-
les, alfabetización económica, etc., a través de campañas regionales o zonales, o
bien, mediante el impulso de minicruzadas, teniendo c o m o condición funda-
mental para el éxito el que su organización, estructuración y desarrollo se lleve a
cabo desde la base m i s m a , es decir, desde el nivel local. Esto a su vez reafirma la
tremenda importancia que tiene en un proceso de esta naturaleza, la gestión
participativa de los involucrados en el quehacer educativo.
En tercer lugar, se supera el problema de privilegiar la cartilla de alfabetización
c o m o el instrumento m á s idóneo y casi exclusivo para desarrollar el proceso
alfabetizador, aun cuando éstas sean elaboradas a nivel local, dando paso a la
elaboración y utilización de otros materiales con la participación directa de
alfabetizando« y alfabetizadores. Obviamente que ello requerirá grandes esfuerzos
de capacitación técnica y metodológica para los alfabetizadores y metodólogos

zonales y regionales.
Finalmente, se reafirma la capacitación c o m o base fundamental del proceso
alfabetizador y la voluntariedad entendida desde una perspectiva de compromiso
social de los alfabetizadores con la educación del pueblo. N o obstante, se avanza
un poco m á s en cuanto a reconocer el esfuerzo y compromiso del alfabetizador
mediante una serie de estímulos, entre los cuales se considera la acreditación de la
capacitación recibida, así c o m o de la experiencia que vayan acumulando a lo largo
de su trabajo.
D e esta manera, el proceso de alfabetización y postalfabetización en Nicara-
gua ha vivido un rico desarrollo dialéctico iniciado en la Cruzada Nacional de
Alfabetización, pasando por algunas contradicciones al interior de sí m i s m o y
resurgiendo más vigoroso en la nueva Estrategia Nacional de Alfabetización.
ALGUNAS CONCLUSIONES MÁS IMPORTANTES
• La Alfabetización es u n proceso social y político de clases marginadas y

populares. Esto supone abrir a esas clases la posibilidad real de convertirse en
sujetos históricos de sus propias circunstancias políticas y sociales.
H a y que pretender eso, pero además hay que aceptar ese fenómeno sociopolí-
tico con todas sus consecuencias.
• U n auténtico proceso masivo de alfabetización es prácticamente sólo viable en
el contexto histórico de profundas transformaciones económicas, sociales y
políticas c o m o parte importante de ellas y en caso de no darse ese contexto, el
m i s m o proceso de alfabetización generará la necesidad de esas transformacio-
nes con participación de las clases populares aunque con formas, intensidad y
ritmos distintos.
• La capacidad de convocatoria masiva para un proceso de alfabetización es
predominantemente política, cuyo discurso principal es un proceso amplio de
transformación social o de intenso proceso de democratización.
• U n proceso auténtico de alfabetización y de postalfabetización tiene necesa-
riamente que ir acompañado de una gran movilización. Esta movilización
tiene que romper los diques de lo institucional. U n Gobierno sólo con las
instituciones educativas en torno al Ministerio de Educación no puede
realizar con éxito una campaña masiva y efectiva de alfabetización-
• U n proceso de alfabetización masivo sólo alcanza su pleno sentido cuando está
concebido y se desarrolla íntimamente vinculado a todo un proceso de
C o n frecuencia el verdadero problema en los procesos de alfabetización es la

etapa de postalfabetización.
• La Alfabetización-Postalfabetización tiene que ser concebida y desarrollada
m á s c o m o una educación en y para los procesos sociales que c o m o una
educación en y para los procesos de escolarización.
• La educación en y para los procesos sociales implica el manejo, la activación y
conducción de procesos y medios no formales en términos educativos, organi-
zativos, de gestión y técnico-pedagógicos con amplio involucramiento y
participación de las organizaciones populares y de masas. La Alfabetización-
Postalfabetización en y para los procesos de escolarización supone un gran
desarrollo del sistema educativo de un país.
• La Alfabetización-Postalfabetización tal c o m o la venimos concibiendo en este
estudio, será estemporánea y sobrancera cuando todos los niños de un país sin
excepción se vayan escolarizando. A esto hay que llegar. El problema es c ó m o
enfrentar aquí y ahora el fenómeno social del analfabetismo en tantos países,
fenómeno que por determinados imponderables de la historia tendrá vigencia
aun durante muchos años.
• La escolarización es el proceso educativo ordinario a partir del niño en sus
diferentes etapas de desarrollo, no lo es para el adulto analfabeto y subescola-
rizado. Entre escolarización y alfabetización existe en este sentido cierta
contradicción.
• Los programas de Alfabetización y Postalfabetización no deben ser legitima-
das educativa y socialmente sólo por equivalencias de escolaridad, sino
también por criterios propios de una educación en y para los procesos sociales
y laborales.
• La Alfabetización-Postalfabetización en los adultos debe concebirse c o m o un
proceso de educación permanente para jóvenes y adultos trabajadores. Si la
casi totalidad de los usuarios de los procesos de alfabetización y de postalfabe-
tización son trabajadores, el trabajo, su valor pedagógico, productivo y
social, deben ser elementos fundamentales de su educación.
• La masividad y globalidad de una campaña de alfabetización no significa
uniformidad. M á s bien la dimensión nacional debe ser la sumatoria articulada
de iniciativas y acciones regionales y locales.
VIL Éxitos y problemas
del modelo educativo
peruano
Raúl Vargas Vega
El período 1968-1986, engloba demasiadas y encontradas variaciones sociopolíti-

cas para que se pueda hablar de "un modelo educativo peruano".
Por ello, algunos estudiosos se inclinan por contrastar dos procesos en los que
la aceleración política y el énfasis social son manifiestos: 1968-1975, correspon-
diente a la llamada Primera Fase del Gobierno Militar del General Juan Velasco
Alvarado y el reciente y aún no terminado período 1985-1987, correspondiente al
actual gobierno aprista presidido por el D r . Alan García Pérez.
En ambos momentos, el Perú ha estado enfrentado a una posibilidad revolu-
cionaria o de cambio integral, tras crisis profundas que amenazaban su existencia
nacional, en las que por lo m i s m o se ha mirado a la educación c o m o un soporte
básico de la acción gubernamental.
U n a segunda constatación se refiere al hecho que en los 18 años que median
entre 1968 y 1986, la educación para las llamadas poblaciones marginales tiene,
además de la vertiente oficial, otro desarrollo significativo atribuible a institucio-

nes sociales cuyo marco operativo y conceptual se reúne bajo la denominación de
"educación popular y autogestionaria".
La idea m i s m a de áreas o poblaciones marginales, ha tenido una serie de
significaciones derivadas de las distintas tendencias ideológicas de los gobiernos y
del curso evolutivo que dichas poblaciones han seguido tanto en el campo c o m o en
la ciudad.
Estas precisiones hacen que nuestro análisis se divida en tres grandes capítulos
que intentan responder a las siguientes preguntas:
¿Cuál ha sido la evolución política del Perú entre 1968-1986 y c ó m o ella se ha
reflejado en la educación peruana?
¿ C ó m o surge y evoluciona la idea y la praxis de la educación prioritaria para
las áreas marginales desde la perspectiva del Estado y las agencias e instituciones
sociales?
¿Cuáles son las perspectivas de la educación popular, la alfabetización, la
educación rural y la educación para el desarrollo a la luz de la evolución educativa
en el período estudiado? ¿Cuáles serían los elementos orientadores que nos
permitirían definir políticas nacionales de educación popular y alfabetización?
E n esta forma creemos responder al desarrollo del tema no obstante que el
presente documento se ajusta a narrar la experiencia peruana antes que proponer
ideas generales de originalidad sorprendente.
ESTADO, GOBIERNO Y SOCIEDAD EN EL PERÚ

DE 1968 A 1986
Pese a haber transcurrido m á s de 150 años de vida independiente, al observar el

Perú uno tiene la impresión de que se trata todavía, de un país en ciernes en el que
se han acentuado la multiplicidad política, la multipolaridad económica y social.
Esta situación tiene varias explicaciones y sería largo reseñarlas en esta
oportunidad. Anotaremos tan sólo algunos de los factores más evidentes que
contribuyen a la situación presente.
Población y Urbanización
El hecho social más sobresaliente del Perú actual es la explosión demográfica. "En
la milenaria historia de nuestra patria nunca se había dado un fenómeno igual y es
m u y improbable que un fenómeno semejante vuelva a producirse. Es la explosión
demográfica peruana, confiesa u n estudioso del tema, el sacerdote Juan Witch.
¿Qué es lo que ha ocurrido? Entre 1876 y 1940 el Perú pasó de 2,5 millones
ÉXITOS Y PROBLEMAS DEL MODELO EDUCATIVO PERUANO 293
de habitantes a 6,2 millones. U n siglo después, en 1972 se contaban 12 millones

de personas. Entre 1961 y 1972 la tasa de crecimiento promedio anual era de 2,9.
Entre 1970 y 1981 esa tasa fue de 2 , 7 . Se estima que en el año dos mil,
escasamente dentro de 13 años, los peruanos seremos casi 30 millones, según la
previsión m á s moderada.
Cuadro 1
EVOLUCIÓN DEMOGRÁFICA DEL PERÚ ACTUAL
Incremento Tasa
Año Población Período Anual
Total Anual
1876 2.699.000
1940 6.440.000 66 años 3.741.000 358.453 1,37%
1961 10.218.000 21 años 3.778.000 149.905 2,22%
1972 13.955.000 11 años 3.777.000 343.364 2,87%
1981 17.755.000 9 años 3.800.000 422.222 2,71%
2000 30.000.000 13 años 12.245.000 941.923 —
Fuente: Witch, Juan, Realidad Demográfica y Crisis de la Sociedad Peruana", op. cit., pág.
13.
La estructura por edades de la sociedad peruana se inclina pronunciadamente a los

tramos infantiles y juveniles. C o m o reza la literatura c o m ú n , somos plenamente
jóvenes. Casi la mitad de la población total (40,5%) corresponde a las edades entre
0 y 14 años. Las personas en edad de trabajar (14-64 años) son el 55,9%, es decir,
de cada 100 habitantes, 4 4 dependen de los 56 restantes.
Es fácil deducir el excepcional esfuerzo que hay que desplegar para atender tal
demanda. Esto no se ha hecho en el pasado, ni se podrá hacer en el futuro bajo el
molde de una oferta educativa exclusivamente estatal.
U n o de los resultados de la explosión demográfica, aparte de los factores
económicos, es el cambio radical en la ocupación espacial del territorio, marcán-
dose el tránsito multitudinario del c a m p o a la ciudad, de la sierra andina al litoral
costeño. Esa constante migración interna determina la desocupación del agro y la
urbanización desenfrenada con toda la corte de carencias que modifican drástica-
mente las ideas en torno a la marginalidad. La pobreza campesina se ha tornado
miseria urbana, no hay un solo servicio formal subsistente, se generaliza la
llamada "cultura de la pobreza", quizá la fuente educacional más maciza que actúa
a contrapelo y pese a la educación formal y oficial.
Regionalmente, la costa con el 11% del territorio nacional, contenía en 1876
a menos de un quinto de la población peruana (2,7 millones de habitantes); en
1940 cobijaba un cuarto y en 1981 al 50%, es decir, 8,5 millones de habitantes.
La sierra, en cambio, con el 30% del territorio decreció demográficamente en ese
período y la selva ha tenido un aumento relativo.
Cuadro 2
POBLACIÓN PERUANA POR REGIONES
Año Región Población Total Población %

1876 2.699.000
Costa 513.000 19
Sierra 2.025.000 75
Selva 162.000 5
1940 6.440.000
Costa 1.760.000 28
Sierra 4.019.000 65
Selva 429.000 6
1981 17.755.000
Costa 8.513.000 50
Sierra 6.606.000 39
Selva 1.912.000 11
Fuente: INE, 1981, Censos Nacionales.
El éxodo rural andino, visto al comienzo c o m o un efecto modernizador,

inunda las ciudades. M á s que de urbanización hay que hablar de ocupación
urbana, pues la instalación de los pobladores supone dramáticas limitaciones:
nulo empleo, nada de servicios, el azar y la necesidad. E n 1876, el 67% de la
población peruana era eminentemente rural y el 33% urbana. Las ciudades eran
ciudades, es decir, tenían una relativa correspondencia entre número de poblado-
res, rentas, servicios. Esa situación continuó hasta 1940 (35% urbana, 65%
rural). Los 21 años siguientes registran ya cambios significativos por la primera
gran oleada migratoria. E n 1981 se han invertido los términos; el Perú es urbano,
el campo está despoblado: el 6 5 % de población es "urbana" y el 35% rural.
Cuadro 3
POBLACIÓN P E R U A N A
URBANO-RURAL
Años Urbana % Rural %

1876 33 67
1940 35 65
1961 47 43
1981 65 35
Fuente: INE, 1981, Censos Nacionales.
La tendencia a la urbanización significa que la mayoría de las capitales departa-

mentales crece a un ritmo acelerado, a la vez que Lima —la Capital— conoce una
metropolización incontenible. La migración es una marcha sucesiva y por etapas:

del terruño a la capital provincial, de ésta a la departamental, la regional, hasta
llegar a la capital del país. U n a de las razones expresadas para justificar este
proceso migratorio de población joven, es la búsqueda de mejores y m á s altos
niveles educativos.
El crecimiento de Lima es uno de los más altos de América del Sur. México y
Brasil registraron una tasa anual de incremento de sus capitales —entre I960 y
1 9 8 0 — del 4 , 8 y 4 , 7 , respectivamente. (En el caso del Brasil, hablamos de Sao
Paulo). E n el Perú se registró en el m i s m o período un 5,1 por ciento. E n el cuadro
4 vemos cómo de una villa de 135 mil pobladores en el siglo pasado, Lima tiene
hoy más de 6 millones de habitantes, estimándose que en el año 2.000 llegará a los
10 millones, es decir, el 50% de toda la población urbana de un país con cerca de
30 millones de habitantes.
Cuadro 4
EVOLUCIÓN DE LA POBLACIÓN DE LIMA
% de la población % de la población
Año N ° de habitant.
total urbana
1876 135.000 5 13
1940 618.000 10 29
1961 1.846.000 19 39
1981 4.601.000 27 42
Fuente: INE, Censos Nacionales de Población, 1981.
El otro sendero
Muchas y diversas son las consecuencias del crecimiento explosivo de la población

y la migración en los últimos 4 0 años de la vida peruana. El centralismo agobiante
ha significado la estagnación del interior, la provincia y el agro. C o m o en otros
casos latinoamericanos, la capital nacional lo consume todo, concentra los mayo-
res recursosfinancieros,industriales y de trabajo, actúa c o m o un crisol de razas y
culturas en un proceso de intensas penurias y de presión psicológica, cultural y
demográfica verdaderamente dramática. Numerosas teorías han insistido en la
necesidad de crear e inducir el surgimiento de nuevos polos de desarrollo,
desconociendo la dinámica interna que la urbanización incontrolada ha determi-
nado en nuestros países, pues en la práctica la periferia urbana, a su manera, se ha
constituido en u n polo alternativo de acción económica, de institucionalización
social y de formulación cultural. Es lo que se ha dado en llamar el fenómeno de la
informalidad.
U n reciente estudio de Hernando de Soto ha planteado audazmente que el
orden legal, la ilusión de un país moderno, armado conforme a concepciones
civilizadas, no sólo ha sido incapaz de responder a esta inmensa marea h u m a n a

sino que ya ha sido desbordado, suplantado y virtualmente arrasado por una nueva
forma organizativa, económica y sociocultural que remodela todo el perfil de u n
"país en forma, pretendidamente democrático e igualitario".
Por eso, el estudio se titula "El Otro Sendero", es decir, una insurrección
subterránea que cambia la faz del país en una perspectiva mercantilista, en un
principio destinado a parir un nuevo m u n d o . N o se trata de un optimismo fácil:
ese nuevo m u n d o no será en nada parecido al precedente, ni siquiera mejor, pero
corresponderá a la realidad, informe, caótica y descentrada. Veamos un pequeño
alcance de este estudio, descrito por Mario Vargas Llosa:
"Cuando los pobres que bajaban a las ciudades, expulsados de sus

tierras por la sequía, por las inundaciones, la sobrepoblación y la
declinación de la agricultura, encontraron que el sistema legal impe-
rante les cerraba el ingreso a él, hicieron lo único que les quedaba a fin
de sobrevivir: inventarse fuentes de trabajo y ponerse a trabajar al
margen de la ley. Carecían de capital y de formación técnica, no
podían aspirar a obtener créditos ni a operar bajo la protección de un
seguro, ni de la policía ni de los jueces, y sabían que su negocio estaría
siempre amenazado por toda clase de riesgos. Sólo contaban con su
voluntad de sobrevivir, de mejorar; con su imaginación y sus brazos.
A juzgar por los cuatro campos investigados por el Instituto Libertad y
Democracia —el comercio, la industria, la vivienda y el transporte—,
no lo han hecho nada mal. E n todo caso, han demostrado ser abruma-
doramente m á s productivos en sus empresas que el Estado. Las
estadísticas del Otro Sendero son sorprendentes. Sólo en Lima el comer-
cio informal da trabajo a 4 3 9 mil personas. D e los 331 mercados que
hay en la ciudad, 274 han sido construidos por los informales (el
83%). E n cuanto al transporte no es exagerado afirmar que los
habitantes de Lima pueden movilizarse gracias a ellos, pues según las
averiguaciones del Instituto, el 95% del transporte público de Lima
está en sus manos. Los informales tienen invertidos en vehículos y la
infraestructura correspondiente más de 1.000 millones de dólares. Y
en lo que se refiere a la vivienda, las cifras son igualmente impresio-
nantes. La mitad de la población de Lima habita en casas construidas
por los informales. Entre I960 y 1984 el Estado edificó viviendas
populares por valor de 173,6 millones de dólares. E n el m i s m o
período, los informales se las arreglaron para construir viviendas por la
fabulosa s u m a de 8.319,8 millones de dólares (47 veces m á s que el
Estado)".
E n donde menos se ha estudiado la revolución informal es en el terreno educativo y

cultural.
El Perú es un país plural y heterogéneo en razas, etnias y culturas. La

informalidad ha fusionado heteróclitamente esta variedad y, a partir de ella, ha
ocupado los espacios que la escuela oficial jamás cubrió y ha empezado a dar otra
fisonomía a la trasmisión cultural y de contenidos educativos habilitadores de la
sobrevivencia.
N o es el caso de reabrir el debate de los años setenta, en el sentido que la
escuela era ineficaz, insuficiente e irreal: de hecho miles y millones de personas se
educan hoy en otras esferas de la cátedra social, usando la escuela c o m o una
instancia burocrática de certificación. El problema de la educación para las áreas
marginales no es ya c ó m o y cuándo llegar, sino c ó m o incorporarse a la informali-
dad educativa en curso, m u c h o m á s potente y realista que el asistencialismo oficial
y presumiblemente inclinada a la destrucción de la formalidad subsistente.
Hablamos en el Perú de la cultura "chicha", una combinación cultural
provisoria pero alternativa a la modernidad, cada vez menos coherente con la
realidad circundante. El m u n d o chicha no es la traslación mecánica del m u n d o
andino y campesino a las nuevas condiciones urbanas, c o m o soñaban algunas
corrientes antropológicas obsesionadas con la posibilidad de preservar una menta-
lidad arcaica y bucólica; es la creación de otra mentalidad, de otra postura vital, de
otra concepción de la sociedad, de la cultura, de la ética y la estética. La
informalidad es la parte central, el objetivo definidor de una nueva educación
hasta hoy no prevista para nada el cuadro de las metas de la educación rural, de
adultos y de alfabetización.
El proceso económico
El período que cubre nuestro estudio coincide con el surgimiento, agravamiento y

continuación de la más aguda crisis económica de la historia del Perú. Este solo
hecho debería servirnos para indicar la decreciente importancia que se le ha
otorgado a la educación, en materia de financiamiento e inversión. Pero en
realidad, la crisis — q u e se explicaba c o m o un fenómeno coyuntural reflejo de
fuertes perturbaciones y distorsiones en el contexto mundial— ha puesto en claro
problemas m á s profundos y alarmantes.
Y a sabemos que, en una primera aproximación, la crisis económica de las tres
últimas décadas procede del hecho comprobable que existe un gigantesco y
creciente desequilibrio entre la magnitud de nuestros recursos disponibles y su
aplicación efectiva al desarrollo del país. Pero esta inadecuación, esta despropor-
ción, obedece a un no resuelto conflicto entre lo que se pretende ser y el desorden
socioeconómico, masivo y estructural que se hereda y prolonga desde los inicios de
la vida republicana. E n rigor, la crisis que estalla en 1970, se agrava en 1980, de
la que se procura salir en 1987, no es sólo económica, financiera, de origen
externo y, por ello, susceptible de transitoriedad. Es una crisis ligada a nuestra
condición de subdesarrollo. Es una crisis reincidente, en la medida que las
políticas adoptadas para "solucionarla" han agravado aún más la polarización

política y social del país.
¿ C ó m o se expresa la crisis? Tenemos un primer indicador: el producto per
capita. Éste ha retrocedido al promedio de 2 0 años atrás. Es decir, cada peruano
tiene hoy con una mayor dificultad el mismo ingreso que hace 20 años, lo cual
significa que no estamos frente a un estancamiento sino frente a una regresión.
El PBi, por su parte, que en 1945 creció a un 4 % anual, que en 1965 conoció
su promedio más alto (6,9%), fue en 1985 de —0,2% y sólo en 1986 una
momentánea recuperación lo ha colocado en cerca del 8 % , débil aún por los años
decrecientes anteriores. Además, el crecimiento de los sectores económicos no
varía la tendencia histórica: sólo crecen aquellos correspondientes a la venta de
productos al exterior; en el caso de 1986, minería y petróleo. Los sectores que
abastecen al mercado interno (agropecuario, industrias, servicios) o han tenido un
crecimiento m u y débil o decrecen. Tienen los niveles de hace veinte años, cuando
éramos 4 millones menos de habitantes y 1,7 millones menos de trabajadores.
Nuestra vulnerabilidad mayor reside en la producción de alimentos. T o m a n -
do como base 100 lo que el Perú elaboraba en 1961-1965, en 1985 produce c o m o
en 1965, frente a 133 de Venezuela, 131 de Colombia, 144 de Brasil, 114 de
Ecuador. Resultado: menos alimentos, más importación, incapacidad del agro y
la agroindustria de generar empleo. La dependencia alimentaria está en una
directa proporción al olvido y abandono del campo, tendencia que durante
muchos años varios modelos económicos consideraron benéfica.
En la ciudad, el panorama tampoco es m u y halagüeño. La población urbana
creció más rápido que la industria, la construcción y los servicios (electricidad,
agua, gasolina) y a una tasa m u c h o menor que la del resto de América Latina.
Es decir, incluso comparándonos con los países del área también subdesarro-
llados, dependientes y periféricos, el Perú muestra una economía rural y urbana
en franco declive.
En términos absolutos, el producto per capita del Perú era 2 0 % inferior al
promedio latinoamericano en 1975 (278 dólares con respecto a 349 dólares).
Ascendió al 9 % menor que el creciente promedio continental en 1965, pero luego
en 1975 fue 19% y siguió descendiendo hasta ser 2 9 % en 1980. Entre 1980-1985
el producto per capita latinoamericano bajó a una tasa anual promedio de — 1,5 %.
E n el Perú, en ese m i s m o período, bajó a — 2 , 8 % .
M á s grave aún que la caída del producto, es la distribución del ingreso nacional
que se ha hecho en 1985 más desigual aún de lo que ya era en 1975 y en los
decenios anteriores. N o sólo descendemos en niveles absolutos y con respecto a
América Latina, sino que las diferencias se van ahondando al interior de la
sociedad peruana. W e b b , Figueroa y A m a t hacían notar hace 25 años que la
distribución interna del ingreso mostraba un "grado extremo de desigualdad".
Nada de lo que ocurrió después logró elevar los ingresos del 6 0 % más pobre del
Perú. " H o y —decía el Presidente Alan García este año— el 10% más rico del
Cuadro 5
T A S A S D E C R E C I M I E N T O D E L PBI Y PPC
(en % promedio anual por período)
1945-65 1965-75 1975-80 1980-85

América Latina 5,2 6,2 4,5 0,9
Perú 5,4 4,9 1,7 0,2
PPC
América Latina 2,3 3,3 1,9 1,5
Perú 2,9 2,0 1,0 2,8
Fuente: CEPAL, Series Económicas, 1978 y 1985. Series Periódicas.
Perú tiene más del 50% del ingreso nacional y el 50% m á s pobre tiene menos del
15% del ingreso nacional".
E n definitiva, hay tres factores determinantes para esta situación que el Perú
no ha podido superar:
— excesiva subordinación al exterior, que se refleja en mantener nuestra condición

de exportadores de materias primas y de sumisión en cuanto a tecnologías y
capitales externos. El sociólogo Julio Cotler señala: "el movimiento de la
sociedad peruana se ha encontrado sujeto — y continúa estándolo— al desa-
rrollo del capitalismo metropolitano, sin dejar espacio de acción autónoma de
manera significativa, a diferencia de lo acontecido en otros países latinoame-
ricanos donde sus burguesías controlaban parcialmente el aparato producti-
vo" (Cotler, 386).
— desperdicio de nuestras potencialidades como país, con el lastre histórico de mante-
ner las relaciones coloniales de producción de la población indígena y con la
resultante contemporánea de las elevadas tasas de subempleo y desocupación.
Entre 1975 y 1985 hubo 1,8 millones m á s de personas en edad de trabajar,
los subempleados aumentaron en 1,6 millones, los desempleados en 0,5
millones y los "adecuadamente empleados" disminuyeron en 300 mil per-
sonas.
— una muy desigual distribución del ingreso que se traduce en una desarticulación y
asimetría en las relaciones capital-trabajo, élites y mayorías, entre los diversos
sectores sociales y entre las regiones del país.
Finalmente y tan sólo c o m o un ejercicio de memoria, mencionemos algunos de los

modelos económicos puestos en práctica en el período estudiado, lo que nos
ayudará a visualizar de qué m o d o se ha condicionado y desviado el proceso político
y, dentro de él, el educativo.
300 ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE
Partamos de la década del 50. Al compás del "boom" producido por la Guerra
de Corea, el Perú refuerza su modelo de "crecimiento hacia afuera" basado en la
exportación de productos primarios, aún cuando empieza a notarse un cierto
dinamismo en la producción manufacturera. Simultáneamente, se amplía la
cobertura de los servicios gubernamentales, particularmente el de los sociales; se
incentiva la inversión extranjera en la explotación de los recursos naturales, se
liberaliza el mercado de divisas y se promociona la exportación de materias
primas. Entre 1948 y 1959, al compás de esta política, el PBI creció a un 5,1%
promedio anual, es decir, a un ritmo de más del doble del promedio de los
decenios anteriores.
Los años sesenta corresponden a la década del "desarrollismo" y la planifica-
ción. Al impulso de las teorías de la C E P A L y en el marco de la Carta de Punta del
Este y la Alianza para el Progreso, se exigen nuevas funciones al Estado c o m o
promotor del desarrollo. A las tradicionales se le suman ahora al sector público las
funciones de definir los programas de desarrollo productivo, de inversiones, de
desarrollo social, de reformas internas. Es la década del impulso de la industriali-
zación a través de la sustitución de importaciones, vía que estaban transitando
diversos países de la región. En el período 1960-1965, el sector manufacturero
peruano creció a una tasa excepcional de 8,9% promedio anual. Se convirtió en el
dinamizador de la economía. Sin embargo, el proceso de industrialización partió
de una base económica endeble. El modelo exportador no logró estructurar una
infraestructura articulada a nivel nacional, lo que obligó al Estado a intervenir
decisivamente en apoyo al proceso de industrialización. Por otra parte, no existía
un amplio mercado interno que hiciera posible el uso de las economías de escala
que gozaba la competencia externa.
Paralelamente a los esfuerzos de industrialización y c o m o contrapartida, la
producción agrícola orientada al mercado interno registró en los años sesenta u n
fuerte estancamiento, con tasas de crecimiento inferiores al crecimiento demográ-
fico. La insuficiencia alimentaria interna se compensó con importaciones cada vez
mayores afinde evitar el desabastecimiento, con las consecuencias de una crisis en
la balanza de pagos.
E n síntesis, las expectativas puestas en el crecimiento del sector manufacture-
ro, que supuestamente iba a dinamizar el conjunto de la economía, generar el
empleo que requerían las masas urbanas y ampliar el mercado nacional, no
llegaron a cristalizar.
Las limitaciones evidenciadas por el modelo de sustitución de importaciones
llevaron a la economía peruana a un callejón sin salida aparente y demandó una
nueva estrategia de desarrollo. El factor desencadenante fue la crisis de la balanza
de pagos en 1967, que coincidió con una crisis política.
Haciafinalesde la década del sesenta, un nuevo modelo de desarrollo surgido
alrededor de teóricos cepalianos agrupados en el Instituto de Planificación,
planteaba la necesidad de introducir cambios estructurales fundamentales en la
economía y la sociedad, reestructurando la propiedad, mejorando la distribución
del ingreso y asignándole al Estado el rol primordial en el desarrollo. Así, el

Estado se convierte en el articulador de la política económica y su creciente
presencia se hace sentir en el crecimiento de la inversión pública que pasa de u n
promedio de 15% en la década anterior a casi un 50% a mediados de los setenta.
Las reformas que tuvieron lugar bajo la inspiración de dicho modelo intenta-
ron modificar sustancialmente las características centrales de la estructura econó-
mica. Se nacionalizaron algunas empresas extranjeras, sobre todo en el sector
primario y de servicios, pasando a engrosar el sector empresarial estatal, que
creció significativamente; se emprendió una reforma agraria que canceló la gran
propiedad latifundista; se inició un proceso de reforma de la propiedad y la gestión
industrial a través de la comunidad laboral y el Estado se convirtió en el principal
agente exportador, financiero y de empleo.
C a m b i ó la propiedad, pero la estructura productiva mantuvo cuellos de
botella y distorsiones tradicionales. H u b o proteccionismo industrial, a veces
indiscriminado y la reforma agraria tuvo problemas de gestión que agravaron los
viejos males en la comercialización, política de precios y crédito agrícola. E n
realidad, la reforma del agro no pudo revertir la tendencia de financiar el avance
urbano a costa de un c a m p o empobrecido y sus ralos excedentes. El endeudamien-
to externo fue creciente y aumentó por los gastos militares y la provisión de divisas
que escaseaban debido a los problemas de los precios de las materias primas.
E n los últimos años de la década, se desencadena la crisis internacional y se
impone una política de estabilización destinada a superar los desequilibrios
estructurales y coyunturales de la economía (conocidos en el período bajo el
nombre de "brechas"), acentuados por el bajo precio de los principales productos
de exportación y el incremento del proceso inflacionario, además del agobiante
servicio de la deuda externa. La protesta social se generaliza y expande y el clamor
por una redistribución de la riqueza nacional generada se postula c o m o una de las
salidas de la crisis, redistribución que no es vista en función de las clases sociales
sino de las diversidades provinciales y regionales.
Al iniciarse la década del 80, ejemplos c o m o Taiwan y Corea del Sur atraen a
los teóricos de la economía y se procede a la liberalización de la misma, con una
larga secuela de males que debilitan al incipiente sector manufacturero, transfie-
ren las empresas y el poder financiero estatal al sector privado, además de
imprimir una drástica política de contracción de la d e m a n d a y de sueldos y
salarios. La angustia por el crédito externo, severamente restringido, plantea el
sometimiento de la conducción económica a las recetas y dictados de la banca
exterior acreedora. C o m o se ha señalado en m á s de un foro, el país conoce un
nuevo tipo de dominación m u c h o m á s imperioso que los enclaves del pasado, a
partir de la supeditación de los créditos y ayudas externas al pago compulsivo de la
deuda externa.
El modelo liberal se agotó rápidamente y en 1985 se inicia una fase de
recuperación de la economía que propone una alianza reguladora y regulada entre
el Estado y el sector privado para reactivarla, merced al aumento del consumo y la
incentivación de la inversión en el sector agrario y manufacturero, supresión del

pago de la deuda y un pacto social entre Estado, capital y trabajo por un período de
dos años.
EL PROCESO POLÍTICO
C o m o un breve antecedente de lo que ocurrirá en el Perú a partir de 1968, fecha en

la que se inicia el gobierno militar del General Juan Velasco Alvarado, daremos
una mirada rápida a la historia precedente.
En lo formal, el proceso político peruano se caracteriza por una sucesión de
gobiernos civiles y militares. Desde fines de la Segunda Guerra Mundial hasta
1980, ninguno de los tres presidentes civiles elegidos por votación popular
terminó su mandato constitucional.
A partir de los años 3 0 , el largo período que se conoce c o m o "la república
aristocrática" u oligárquica enfrenta una vigorosa agitación política y social de la
provincia y del agro antes que de los restringidos sectores urbanos. Son los albores
de dos movimientos decisivos: el A P R A , de Víctor Raúl H a y a de la Torre y el
socialismo marxista de José Carlos Mariátegui.
La agonía de la república aristocrática es larga y prolongará sus ecos en la
dictadura de Manuel A . Odria (1948-1956) y del segundo gobierno de Manuel
Prado (1956-1962), los últimos esfuerzos del conservadurismo.
El reclamo de una política nacional en reemplazo del centralismo limeño se
insinúa con fuerza, así c o m o la reestructuración de la propiedad agraria, la
autonomía nacional y una auspiciosa justicia social. La izquierda ha capitaneado
movimientos andinos con ocupación de tierras y un liderazgo regional en el
Cuzco; el A P R A tiene un firme arraigo en los trabajadores del azúcar y el algodón
en la costa peruana; la inteligencia capitalina está en manos de los sectores medios
progresistas en tanto que el cristianismo está bajo la égida del pensamiento social
de la Iglesia e influye en el centrismo demócrata cristiano.
En 1962, las Fuerzas Armadas toman el poder pocos meses antes de finalizar
su mandato Manuel Prado, con el evidente propósito de impedirle al A P R A un
triunfo electoral, pero denotan ya una preocupación a favor de reformas sociales y
de una acción gubernamental ordenada conforme a planes coherentes. E n 1963,
todo estaba servido para que Fernando Belaúnde Terry, líder de Acción Popular
(AP), un partido nacionalista que agrupa a fuertes contingentes juveniles y
universitarios de clase media, obtuviera electoralmente la presidencia.
El período del Presidente Belaúnde, 1963-1968, es contradictorio y dispar:
La ley de reforma agraria, la reforma del crédito, un nuevo estatuto de la inversión
y el status de los enclaves norteamericanos que dominaban la minería y el petróleo
e incluso Cooperación Popular — u n movimiento asistencialista que apoyaba las
propias tareas de desarrollo de las comunidades del interior y que contó en algún
m o m e n t o con una adhesión de aquellos sectores que pugnaban por la radicaliza-

ción del régimen— fueron dibujándose en nombre de una relativa alianza política
que no solucionaba las diferencias de las élites dirigentes y económicas. Los dos
grandes precipitadores políticos de ese período fueron la irresuelta cuestión
agraria y los nuevos contratos petroleros que ampliaban el dominio extranjero de
los yacimientos petrolíferos de la Brea y Pariñas, en la costa norte peruana. A estos
factores, se agrega la aparición de la guerrilla en tres frentes (centro, norte y sur de
los Andes).
E n la madrugada del 3 de octubre de 1968 un grupo de coroneles del ejército
derroca a Belaúnde y forma una junta militar de las tres armas, a la cabeza de la
cual está el General Juan Velasco Alvarado. Quienes pensaron que se trataba de u n
clásico cuartelazo militar, destinado a apoyar una de las facciones de los grupos
dominantes, pronto se sorprendieron por el tono reformista de las proclamas y el
anuncio de profundos cambios en el país. Se habló de "nasserismo" para indicar
que los oficiales postulaban u n nacionalismo fundado en la certeza que la doctrina
de la seguridad y la defensa nacionales —materia de estudio de los institutos
armados— dictaba democratizar la sociedad y hacer coincidir la Nación y el
Estado en u n país de profundas divisiones e injusticias. Bien pronto quedó en
claro que el nuevo gobierno se enfrentaría a los Estados Unidos al nacionalizar los
yacimientos petrolíferos y proclamar una abierta autonomía en materias militares
y de seguridad, tradicionalmente sometidas al T I A R y la consejería estadouni-
dense.
El programa militar reivindicaba, en la práctica, viejas banderas de la
izquierda progresista y del A P R A de los primeros años. Por la vía menos pensada,
en la institución castrense las nuevas ideas cuajaban con prescindencia de las
fuerzas tradicionales de la política criolla. D e ahí la tesis de realizar una acción
revolucionaria m á s allá y, a pesar de los partidos, por encima de los deslindes
ideológicos —"la revolución peruana no es capitalista ni comunista", se dijo—,
contando con las masas "organizadas y disciplinadamente" de m o d o que, en algún
m o m e n t o , se arribara a una "democracia social de participación plena". Cambiar
las estructuras anacrónicas e injustas iría paralelo a la modernización del Estado y a
la formulación de una nueva organización nacional que superara la democracia
liberal, con entidades de base surgidas de la propia revolución.
Diseño amplio y ambicioso, la revolución peruana en su primera etapa
(1968-1973) realizó una vasta obra legislativa —algún crítico habló de "una
revolución de papel"—, y organizó poderosos movimientos de trabajadores,
campesinos, empleados, pero en ningún m o m e n t o pudo salvar las contradicciones
severas en el interior de las F F A A y su verticalidad que restó suficiencia al énfasis
participatorio postulado. La gran mayoría del país avivó sus expectativas ante la
vista de una transformación tan amplia, pero tuvo pocas oportunidades de "sentir
suya" la revolución. Incluso, creaciones importantes c o m o los núcleos educativos
comunales, donde la clave era la participación de los padres de familia, las
comunidades laborales, coparticipación en la propiedad y las decisiones en las
empresas, y la cooperativización y colectivización del campesinado —intentos

todos de plasmar "la participación plena"— entraron en contradicción rápida-
mente con la rigidez conceptual y el verticalismo pragmático de las autoridades
militares. C u a n d o se entrevio la necesidad de apoyar la revolución en las masas
para garantizar su subsistencia en u n largo plazo y se apeló a la formación de u n
gran ente movilizador desde el Estado, el Sistema de Apoyo para la Movilización
Social ( S I N A M O S ) , se partió de la tesis del "no-partido" y se sacrificó al sistema que
fue resistido por la población sujeta a un proceso de politización insólita, pero
cuyos reflejos eran los tradicionales, es decir, buscaron a los partidos y a las
tendencias ideologizadas.
El intenso período militar revolucionario estaba claramente signado por 3
tendencias: énfasis anti-imperialista, traslación de u n Estado oligárquico a u n
capitalismo de Estado, búsqueda de una participación popular bajo términos
políticos próximos a lo que Yugoslavia, en su m o m e n t o , intentó al reformular un
socialismo participatorio, alternativo al soviético.
A finales de 1973, en parte por la enfermedad del General Velasco, en parte
porque los militares conservadores ya no podían aplazar su preocupación por la
tendencia cada vez más radical del velasquismo, el proceso se dirige hacia una
"derechización" y en 1975, el General Francisco Morales Bermúdez inaugura lo
que se llamará "la segunda fase" del gobierno. En ella se inicia el desmontaje y la
neutralización política de lo realizado, se aplican medidas de emergencia para
aplazar la creciente crisis económica y se prepara el terreno para la devolución del
poder a los civiles en 1979. El gobierno se había desgastado y enfrentado
severamente a las fuerzas armadas, ante lo cual éstas prefirieron reincorporarse a
los cuarteles para garantizar su unidad institucional, toda vez que el modelo de
cambios no había cuajado conforme a lo esperado. Fueron once años decisivos que
transformaron al Perú, preparándolo para las nuevas vicisitudes de la década del
80.
Pocos períodos han sido tan estudiados y debatidos como el del gobierno
militar, señal no sólo de su significación actual, sino de su carácter de prólogo para
la democratización de la sociedad peruana y también de la radicalización social y
política, hoy en plena ebullición.
El gobierno militar acelera la transferencia del poder a la civilidad luego de
haber enfrentado provisoriamente la crisis económica de 1974-1979 y convoca a
una Asamblea Constituyente para formular una nueva Constitución Política que
incluya muchos de los alcances y reformas del período militar. La convocatoria
electoral (1978) reaviva las viejas costumbres políticas y brinda al A P R A una
cómoda mayoría, el último lauro para su anciano líder Víctor Raúl Haya de la
Torre, ungido presidente de la Asamblea. T o d o hacía prever que el A P R A ganaría
las elecciones presidenciales de 1980. Sin embargo, el derrocado y exiliado ex
presidente de la República en 1 9 6 8 , Fernando Belaúnde, se impone y asume el
m a n d o por segunda vez.
Fernando Belaúnde (1980-1985) terminó con los restos de la revolución
militar y formuló nuevas leyes para las circunstancias apremiantes del país. La
política retornó a los antiguos valores de la democracia formal.
En 1984, el jefe de la alianza de izquierda—Izquierda Unida— (iu), Alfonso
Barrantes gana las importantes elecciones municipales de Lima al candidato
oficialista. Al año siguiente, el A P R A —después de superar la honda crisis interna
y bajo el comando de un joven líder de 35 años, Alan García Pérez—, gana las
elecciones presidenciales, después de dramáticos 60 años de vetos, persecuciones y
usurpaciones que siempre le impidieron llegar al poder. El país, se inclinó al
cambio y a la izquierda. M á s del 70% del electorado apoyó al A P R A y la iu se colocó
como la segunda fuerza política del país.
La administración aprista propone un pacto social y económico, basado en la
reorientación del esfuerzo nacional, para enfrentar la crisis durante los dos
primeros años de administración y lograr una reactivación económica y producti-
va a la par que restablece la confianza nacional en los indispensables cambios del
aparato del Estado y el Gobierno. Se postula una orientación anti-imperialista,
popular y nacionalista y un plan de desarrollo con perspectiva al año dos mil.
El programa económico de emergencia ha logrado una apreciable tasa de
crecimiento, abatir la inflación en un 140% y aumentar los salarios y el consumo
proporcionalmente al deterioro inflacionario. El Perú ha limitado las fuertes
erogaciones del pago de la deuda externa a un 10% del valor total de nuestras
exportaciones y ha retomado la línea exterior del tercermundismo, el latinoameri-
canismo y la defensa de los países productores de materias primas.
Si bien ello no abre una diferencia irritante con los Estados Unidos, evidente-
mente elflujode capitales externos es m u y limitado, y provoca que el Perú tiene
que vivir de sus propios y escasos recursos.
N o obstante la inventiva y variedad de algunos programas sociales, lo
objetivo es que la actual administración difícilmente puede trazarse programas de
gran envergadura y las reformas se postulan c o m o un proceso susceptible de
prolongarse más allá de los cinco años de la gestión alanista. La administración
aprista ha desplegado una serie de acciones correctivas en diversos frentes confor-
m e lo reclamaba el país.
Más que un programa integral, no obstante que el régimen habla de "una
revolución aprista", la capacidad de convocatoria parece cifrarse en lafiguray la
personalidad presidencial, caracterizada por una insólita franqueza y una rapidez
de reacción para enfrentar dificultades.
LA V A R I A B L E E D U C A T I V A : R E S P U E S T A INSUFICIENTE
La educación peruana ha seguido ajustadamente las vicisitudes del proceso políti-

co y económico y, alternativamente, ha sufrido sus restricciones; ha sido postula-
da c o m o el factor consolidador de algunos procesos, o satanizada por generar

reacciones imprevistas desde la perspectiva oficial. Es el viejo debate entre
educación y sociedad, entre el Estado y la función educativa, entre educación
formal y todas aquellas variantes informales.
Pensadores y maestros aisladamente fueron sentando la bases de lo que
llamaron educación popular y, también, la escuela nacionalista, pero estos esfuer-
zos limitados no impregnaron la acción estatal, tributaria del pensamiento liberal
y de una concepción elitaria de la educación y la cultura.
E n la década del treinta, el debate sobre la identidad nacional recoge algunas
ideas anarquistas y socialistas y las transfiere a la lamentable situación de la masa
indígena, secularmente explotada y puesta a espaldas de la nacionalidad. Emerge
entonces, el indigenismo, quizá el movimiento ideológico y utópico más signifi-
cativo del Perú del siglo x x .
Más que la restauración de un Estado incaico, idealizado por el cronista
mestizo Garcilaso de la Vega en los inicios de la conquista hispánica, el indigenis-
m o propone una revaloración del aporte indio para reequilibrar la exclusiva
tendencia europeizante que ha dominado la cultura peruana desde el siglo xvi.
El indigenismo es resistido por la oligarquía, por los efectos políticos y
económicos que supone su prédica, pero gana rápidamente al m u n d o intelectual y
magisterial, al A P R A y al mariateguismo marxista. D e esa época data el aporte de
José Antonio Encinas, un educador puneño que, fuertemente influido por M a k a -
renko, traza la vida escolar primaria en las alturas andinas y transforma la clásica
escuela afrancesada en un punto de convergencia entre la comunidad indígena y
las aulas. Encinas, a su vez, retransmite en el Perú similares apreciaciones del
boliviano Alcides Arguedas y el mexicano José Vasconcelos, señalando que por la
educación será posible rejuvenecer la perspectiva histórica de nuestros pueblos. Es
un precursor de la escuela campesina y u n promotor incansable de lo que sería
luego la educación en las áreas rurales.
El Estado no recogió las ideas de Encinas.
Destino distinto le cupo a la doctrina de Elizardo Pérez y la llamada "Escuela
de Warisata" en el altiplano boliviano con fuerte arraigo en la parte peruana del
m i s m o . Warisata fue una experiencia de organización nuclear, de apropiación
comunal de la educación y que le costó a su promotor represión y desautorizacio-
nes. Luego, a comienzos de los 4 0 , muchas de sus acciones se asumieron en los
programas de desarrollo indígena y de alfabetización potulados por C R E F A L y
UNESCO.
Warisata es un antecedente fundamental en las proyecciones educativas para
las poblaciones marginales, pero ciertamente al haberse asumido oficialmente se
usaron los métodos pero no sus objetivos, equívoco que será frecuente en lo que se
refiere a la práctica de la educación popular en nuestra Región.
Dicho de otro m o d o , desde los albores de toda iniciativa educativa en la que la
protagonista es la propia comunidad, el pueblo organizado, los marginales
cobrando conciencia de sí, la intervención estatal en ellas, o la incorporación del
dirigismo estatal, desvían o deforman las posibilidades auténticas y transforma-

doras de las mismas.
Los intentos educativos populares surgidos de abajo, se acercan en un m o -
mento dado con los propósitos oficiales del desarrollismo rural. El juego de
influencias es complejo y no está suficientemente desbrozado. Los gobiernos
aceptan el desarrollo rural porque es un expediente que puede impedir la revolu-
ción campesina y la subversión indígena, en el campo. Desarrollo rural, en ese
contexto, era evitar la explosión política a partir del campo y, al m i s m o tiempo,
procurar "incorporar" a la vida moderna a los campesinos indígenas, bajo el oculto
lema de "manténganse limpios tengan menos hijos y trabajen en forma m á s
productiva". H a y un supuesto implícito en todo esto: la armonización sin
conflicto del m u n d o rural con la hegemonía urbana y con la dominación ejerci ada
tradicionalmente por los grupos de poder político y económico.
Al término de la Segunda Guerra Mundial, la prosperidad económica coinci-
dente con un gobierno dictatorial permitió la definición de una política educativa
singular entre 1948-1956. El gasto en educación fue extraordinariamente alto y
no sólo en construcciones urbanas sino en todo el territorio. El Plan Nacional de
Educación fue previsor; habilitó escuelas y programas sobrepasando incluso la
demanda y sefijaroncuotas importantes de inversión en provincias y departamen-
tos alejados, bajo la idea que la educación podría fijar a los lugareños en sus
comarcas al brindárseles servicios adecuados y hasta de nivel secundario.
Así c o m o los doctrineros coloniales agentes del poder hispánico descubrieron
la extrema postración indígena y aconsejaron políticas de defensa de la humanidad
india, los militares peruanos eran a mediados de este siglo los únicos testigos de Ja
extrema diferencia que existía en el territorio nacional, lo cual tenía implicaciones
mayúsculas en caso de conflictos bélicos. La educación fue impulsada en ese
período, básicamente, c o m o una forma de aumentar la unidad nacional; de allí la
prioridad en las zonas fronterizas y la atención a las áreas dispersas de población
indígena.
N a d a de este esfuerzo salvó las hondas contradicciones estructurales de la
sociedad peruana, pero consolidó en cambio las migraciones que a partir de los
finales de la década del 50 se tornarían aluvionales.
La educación de adultos y la educación técnica para trabajadores fueron
auspiciadas igualmente en ese período, bajo el m i s m o esquema que atribuía a la
educación una capacidad de contención social y de incremento de la riqueza y la
producción. La influencia norteamericana, alabada desde comienzos de siglo
c o m o ejemplo de desarrollo en la capacidad fabril de los trabajadores, es particu-
larmente importante en la educación técnica y así muchas ciudades se ven
favorecidas por una especialización laboral coincidente con los avances del indus-
trialismo incipiente.
La década de los años sesenta no le deja ya m u c h o margen al Estado para
diversificar sus iniciativas educacionales. El crecimiento del gasto, los servicios y
las construcciones únicamente están dirigidos a satisfacer la demanda de escuelas
primarias y secundarias, fundamentalmente en las ciudades donde proliferan las

poblaciones marginales. Educación se asimila c o m o obra constructiva y los
problemas educativos m á s detonantes parecen ser las relaciones con el magisterio
y el clientelismo político que se deriva de ellas.
A u m e n t a también el público universitario, sobre todo de instituciones
privadas, así c o m o la educación profesional postsecundaria y de m a n d o interme-
dio. Es manifiesto el descenso de la calidad del servicio educativo y, por lo m i s m o ,
proliferan las incitaciones de carreras cortas que abastezcan al mercado de servi-
cios.
Sin embargo, empiezan a germinar los síntomas de u n profundo malestar
ideológico y político, sobre todo teniendo presente la experiencia cubana: jóvenes
de la clase media se enrolan en la primera experiencia guerrillera del siglo x x y, en
su derrota, conmocionan al país. E n los sectores populares, la marcha andina hacia
la costa va determinando una progresiva "cholificación de las costumbres".
El indigenismo de las dos décadas anteriores se traslada ahora a una corriente
más amplia de divulgación de las ciencias sociales, la historia y la arqueología. La
indagación en torno al ser nacional revela la composición plural del país y la
subsistencia de diversos estadios de civilización y cultura en trance de definición y
de trasmutación con el sector moderno. Quien mejor ha descrito este tránsito ha
sido el novelista José María Arguedas, hondamente preocupado por dejar constan-
cia que el m u n d o andino se descomponía, influenciaba la vida urbana de los
suburbios y anunciaba una hoguera social desconcertante pero al m i s m o tiempo
violenta. La gran masa campesina de la sierra peruana, como presumiblemente en
ciclos históricos de siglos pasados, pasaba al primer plano de los hechos sociales.
U n inmenso esfuerzo de adaptación, de apropiación provisoria de los términos de
orientación sociocultural, opera en todos los grandes centros urbanos. H a y que
aprender castellano, captar el criollismo, entrar al consumo, familiarizarse con los
medios de comunicación, aprender algún oficio, dominar los mercados, formar
alianzas tácticas con sectores políticos que quieren los votos y que en lugar de
buscarlos en lejanos pueblos se tienen ahora a las puertas de las ciudades. Son los
orígenes de la informalidad.
Nadie ha estudiado hasta hoy, todo lo que esta estrategia de sobrevivencia
comporta para la educación, tanto en la lección que se desprende de la actuación
de los grupos migrantes, cuanto de la utilización pragmática y selectiva que se
hace de la educación formal y oficial a los efectos de dominar la nueva situación
urbana.
Se han tejido muchas explicaciones para entender la nueva cultura en la
calculatización urbana. La tesis de la dualidad sociocultural —convivencia en u n
m i s m o tiempo de un m u n d o moderno y otro arcaico—, si alguna vez sirvió para
operacionalizar cierto tipo de relaciones campo-ciudad, ya no es suficiente para
explicarse el colmenar de ciudades que comienzan en los arenales costeros en las
peores condiciones y le ganan al país oficial la apuesta de la existencia.
La m i s m a tesis de la marginalidad encierra una petición de principio: ¿de qué
se está al margen? ¿La reducida parte del Perú que siempre estuvo en ignorancia
del país real no es, acaso, m u c h o m á s marginal que la oleada migratoria de cientos
de miles de personas correspondientes a lo que la retórica ha bautizado como el
Perú profundo? H e m o s estado acostumbrados a pensar las iniciativas estatales
para procurar el desarrollo interno c o m o un proceso incorporativo, especialmente
la educación. Pero resulta que ni la religión, ni el servicio militar, ni la adminis-
tración pública y sus agencias locales, ni la escuela han podido orientar, ni
siquiera utilizar el curso de la fuerza migratoria y todas sus potencialidades
económicas, sociales y políticas. E n la larga cadena de dominaciones que supone la
vida en el Perú, desde la perspectiva de los diversos grupos y las diversas clases
sociales, la educación ha sido una variable de dos caras, según se la mire desde la
visión oficial o desde los grupos de base o populares.
A comienzos de los años setenta, sea desde el punto de vista social, sea desde la
perspectiva ideológica, el Perú estaba al frente de u n cambio sustantivo que,
inútilmente, el conservadurismo trataba de postergar o ignorar. Ese es el origen
de la revolución militar de 1968.
La Reforma Educativa 1970-1975
El grupo de maestros encargados por el gobierno militar de proyectar la reforma

educativa realizó un ajustado análisis de la situación educativa y dio forma cabal a
las críticas constantes que el sistema, los contenidos, los métodos y la organiza-
ción, habían recibido a lo largo de la historia del siglo x x . El diagnóstico permitió
concebir una reforma integral que se vinculara, fundamentalmente, con el proce-
so de cambios, los consolidara y les diera continuidad. Era la primera vez que se
postulaba u n plan general en el marco de transformaciones profundas en la
estructura económica, social y política. Era también la primera vez que la
discusión sobre los fines y procedimientos de la educación peruana trascendía el
círculo de los especialistas para transformarse en un debate nacional al que
concurrieron multitud de instituciones, partidos y personalidades de las m á s
diversas corrientes. "Se había despertado de la inercia educativa de las últimas
décadas", dice José Rivero.
La acción educacional aparece, así, en un doble juego con la sociedad. Sólo es
posible transformar el sistema educacional al abrigo de una voluntad política
integral: la educación será efectiva en la medida que se incorpore a las vastas tareas
transformadoras del Estado y la sociedad; los cambios estructurales hallarán su
permanencia, eficacia y trascendencia en la medida que estén acompañados por la
educación, la que está obligada a servirlos dialécticamente. Pero a su vez, la
educación apunta la humanización del hombre, "como ser que sólo logra su
plenitud en la justicia de las relaciones entre las personas y en el diálogo social",
c o m o lo señala el Informe General. D e allí que la reforma tenga, "como sentido
esencial, el logro de un nuevo hombre en una nueva sociedad".
310 ALTERNATTVAS DB ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Tres son los fines de la educación reformada:

— educación para el trabajo y el desarrollo;
— educación para la transformación estructural de la sociedad;
— educación para la autoafirmación y la independencia de la nación peruana.
Ello supone superar viejos mitos, arraigados vicios y, sobre todo, aceptar que
la educación es una responsabilidad compartida entre el Estado y la sociedad en su
conjunto.
La idea de la educación c o m o componente del cambio fue fuertemente
resistida por los sectores tradicionales, quienes de inmediato la satanizaron c o m o
un modelo que hacía caso omiso de la condición cristiana y occidental del Perú y
que estatizaba la educación, recortándoles a los padres el derecho a velar por la
educación de sus hijos. Paradojal conclusión cuando se trataba de todo lo con-
trario.
Igualmente, la idea esencialmente democratizadora de la educación implícita
en la reforma fue interpretada por los sectores tradicionales c o m o un intento de
bajar la calidad de ella, de supresión de la educación privada y de priorización de
los sectores populares.
C o m o en ninguna otra reforma, la educativa apareció c o m o el peligro mayor
que despojaba a los sectores dominantes la hegemonía espiritual y de conciencia.
Para otros sectores, en cambio, esta reforma pretendía consolidar una hegemonía
ideológica del nuevo capitalismo y del autoritarismo militar en contra del
movimiento magisterial.
La verdad es que la reforma fue ambiciosa e integral. Suponía modificar
niveles y modalidades, planificar y dar plazos a la conversión del antiguo al nuevo
sistema, reorganizar la estructura administrativa y organizativa, y todo ello
mediante la progresiva participación comunitaria.
A los efectos de nuestro estudio, interesa remarcar tres aspectos: la atención a
las áreas rurales y marginales, la nuclearización del servicio educativo y la
educación de adultos y alfabetización.
La nuclearización planteaba organizar el país en redes educativas nucleares e
interconectadas que superen la insularidad escolar y que al m i s m o tiempo a u m e n -
ten la intervención de la comunidad en la gestión, realización y prospección
educativas. El modelo, en consecuencia, no comprendía sólo la esfera escolar, sino
que pretendía vincular la escuela a los otros agentes del desarrollo, usar el centro
educativo c o m o una instalación para múltiples usos comunitarios y sociocultura-
les y, finalmente, permitir que la red se convirtiera en un laboratorio de participa-
ción social que definiera la educación local en función de los intereses y necesida-
des de la realidad inmediata y circundante. E n el escalón de poder del sistema
educativo, el núcleo, además, debía constituirse en el pivote central que privile-
giara la labor propiamente educativa por sobre la administrativa, c o m o nunca
había ocurrido, con creciente autonomía de gestión y en la que el rol del maestro
se redefiniría así c o m o los conceptos del gasto, el financiamiento y la inversión.
El Núcleo Educativo Comunal adhiere múltiples funciones; aparte de las de la
educación formal básica, debía ser el centro de irradiación de la educación inicial,

de adultos o básica laboral, de extensión educativa y de orientación y bienestar del
educando; debería igualmente promover la participación, apoyar al nuevo sistema
con la formación y reciclaje del magisterio. "Esta carga excesiva de tareas —dice
José Rivero— condicionó en gran medida la eficacia del núcleo c o m o instrumento
real y efectivo de participación" y añade, "la concepción del N E C suponía el
desarrollo coordinado de los campos técnico, administrativo y político. La
experiencia de esos años demostró no sólo que se trabajó en cada uno de esos
campos por caminos diferentes sino, lo que fue más grave, que no existían
condiciones reales para concretar los objetivos propuestos a través de la nucleariza-
ción".
Independientemente de la desconfianza del maestro frente al N E C , de la falta
de experiencia de los padres de familia en su nuevo rol, de las resistencias
previsibles que el aparato administrativo tradicional opuso a este modelo que
disminuía su "status", el N E C fue mirado con creciente desconfianza por el
Gobierno Militar en la medida que aumentaba el cariz político, problematizador
y crítico del m i s m o .
La nuclearización contribuyó a descentralizar el sistema; abrió perspectivas
concretas en las que se vio se jugaba el destino m i s m o de la reforma, pero quedó
c o m o una promesa de participación incumplida en tanto que se burocratizó
excesivamente y se tuvo siempre la impresión que era una disposición que venía de
lo alto de la pirámide del poder. E n realidad, era una instancia en la que se
confrontaron muchos poderes, en el marco del reglamentarismo y la carencia de
una información continua y depuradora.
H u b o problemas serios de definición: la concepción de una "propiedad
educativa comunal" seducía en la perspectiva de una sociedad más justa y
redistributiva, pero contrajo la inversión de la comunidad en la educación,
acostumbrada a concebir su cooperación en términos competitivos y para mejora
de "la escuela" concreta, aquélla donde estudiaban sus hijos.
Los técnicos del N E C , reentrenados y formados en el espíritu de la reforma,
adoptaron actitudes excesivas en cuanto a la politización y a la verticalidad de sus
acciones, reiterando viejos comportamientos de la administración tradicional en
desmedro de u n magisterio que, pese a todo y especialmente en la provincia,
sufrió el peso de la administración centralizada, bajos sueldos y cuya culpa en el
fracaso educativo era cualitativamente menor que el conjunto del sistema. El
magisterio c o m o conjunto vio un peligro latente defiscalización,acostumbrado a
asumir únicamente él la responsabilidad formativa, evaluadora y conductual del
alumnado y u n aumento de exigencias incongruente con su rutina y los bajos
sueldos.
El caso de la comunidad es todavía m á s ilustrativo; prefirió una participación
sobre la base de discutir problemas m á s urgentes referidos a asuntos económicos,
reivindicativos o del desarrollo. La educación, a pesar de haberse planteado c o m o
una propuesta crucial en un entorno de creciente democratización y cambio de la
sociedad peruana, aparece para la comunidad y los adultos c o m o un medio

instrumental para solucionar perspectivas de vida, sin mayores complejidades.
Son los sectores medios, intelectualizados o profesionalizados, los que perciben
una mayor dosis de problematización en torno a la educación, pero siempre y
cuando se la restrinja a la esfera del aprendizaje y la formación y no al de
recomposición de la visión del m u n d o .
¿Fue útil pensar en la nuclearización c o m o un medio m á s en el camino del
aumento de la conciencia política del país? H e ahí el desafío que tiene ante sí todo
planteamiento que postule la capacidad liberadora de la educación. Presumible-
mente son otras las agencias m á s efectivas para la animación de la politización
pero, en todo caso, y tal c o m o se figuraron los rangos de interés en la sociedad
peruana de ese m o m e n t o , es nítida la percepción que la comunidad hace de la
educación c o m o un medio, c o m o una forma adaptable a las diversas estrategias de
supervivencia y de emergencia social que el grupo está buscando en la sociedad.
Creo que esa tendencia se ha acentuado notablemente en la crisis de los años 8 0 .
Cada vez menos es la instancia educativa la más apropiada en la marcha por ganar
espacios vitales, comunales, grupales o clasistas, indicio todo ello de cuan alejados
están los planteamientos educativos de la realidad social m i s m a .
La educación de adultos y la alfabetización fueron dos prioridades manifiestas
de la reforma educativa, no sólo por explicables necesidades derivadas de la
aplicación de la reforma agraria y del llamado sector de propiedad social en el área
manufacturera, sino también por un principio restitutivo e igualitario que estaba
en la base de los postulados revolucionarios del régimen.
Para José Rivera, este esfuerzo fue importante porque se crean nuevas
modalidades educativas (educación básica laboral, capacitación profesional ex-
traordinaria, extensión educativa), se posibilita cuando menos teóricamente el
empleo de la capacidad instalada de empresas, fábricas, locales no escolares para
tareas educativas, se coordina la educación de adultos con el Plan Nacional de
Desarrollo a través de la Junta Permanente de Coordinación Educativa y, final-
mente, porque se cambia la orientación de la formación laboral ligando sus
contenidos al proceso revolucionario, alentando la participación de los trabajado-
res en la gestión de su propia educación.
El programa de Alfabetización Integral (ALFIN), fue un esfuerzo incumplido
no obstante la abundante conceptualización que produjo y la importancia que se le
concedió en la esfera política oficial y también dentro de los grupos políticos y
eclesiásticos progresistas y no concordantes necesariamente con el gobierno m i -
litar.
La idea era erradicar el analfabetismo en jornadas similares a las cruzadas
emprendidas por algunos países latinoamericanos, en especial Cuba, aprovechan-
do la corriente de Paulo Freiré y su método psicosocial. Es decir, se postuló que en
cinco años, los dos millones cien mil analfabetos dejarían de serlo.
E n 4 años se alfabetizó tan sólo a 241.216 personas, el 20% de la meta de 1,2
millones, también rebajada a la luz de las transformaciones operativas que sufrió
el programa, y por el hecho de haber iniciado la tarea en la población de habla

castellana, en u n país donde los mayores índices de analfabetos procede de zonas
de monolingüismo o bilingüismo quechua, aymara y lenguas nativas de la selva.
H u b o una serie de razones que explican logros tan magros: burocráticas,
escasa participación del voluntariado, cambios de estrategia, inconsultos e impre-
vistos, pero en definitiva el escollo mayor residió en la desconfianza del poder
militar ante una operación que crecientemente asumía la politización c o m o una de
las variables importantes del proceso alfabetizados Eulogio Zamalloa señala al
respecto: "una de las características del régimen militar fue el control de la
movilización popular y el control del poder político en todas sus manifestaciones.
Se operó de diferentes formas, la primera de las cuales era la conservación de la
iniciativa política para los militares; se cortó toda iniciativa política a los civiles en
oportunidades tan diversas c o m o en la formación de los comités de defensa de la
reforma agraria en 1969. Este último caso ilustra objetivamente las limitaciones
del proceso político que afectó decisivamente al modelo y estrategia de A L F I N , no
posibilitando la participación de las instituciones en apoyo al Programa en la
forma c o m o había sido concebido originalmente". D e hecho ALFIN debió trabajar
autónomamente con relación a la pesada maquinaria del Ministerio de Educación,
pero en breve plazo fue cooptado por la burocracia intermediaria y sometido a
vigilancia de los mandos militares. Fue una operación que distinguió su condición
política meridianamente, pero lo que p u d o ser una ventaja se convirtió en un
factor de resistencia del propio gobierno, que interpretó esa condición c o m o "uso
indebido con fines partidaristas". N o hubo, pues, un apoyo claro ni político, ni
administrativo, nifinancieropara el programa y fue allí donde se expresó la contradic-
ción mas flagrante entre el grupo civil creador e impulsor de la reforma educativa y la
esfera militar, para quienes ese proceso fue un imprevisible generador de otras
perspectivas políticas.
U n a de las experiencias importantes en la reforma educativa fueron los
programas no escolarizados de educación inicial ( P R O N D E I ) —auspiciado luego
por U N I C E F y replicado en otros países de la Región—, en el que destaca la
participación de jóvenes y madres de familia de las comunidades locales y al que se
incluyen sectores estatales de salud y alimentación. La experiencia en poblaciones
marginales urbanas y en comunidades indígenas es no sólo importante en relación
con el futuro de los niños en zonas de marcada precariedad, sino también en la
perspectiva de la concientización de las madres de familia en aspectos que van más
allá de la alimentación y crianza infantiles para afirmar el rol y sus derechos
femeninos en el hogar. E n última instancia, y conforme se ha desarrollado
posteriormente en otras experiencias, la educación inicial no formalizada puede
constituirse en u n mecanismo de ingreso a la comunidad local para iniciar el
desarrollo de programas educativos de creciente complejidad, incluyendo la
educación de adultos.
En cuanto a la educación de adultos, el alcance de la reforma era el darle el
carácter de permanente en un juego de interacción con la educación formal. La
básica laboral debía brindar conocimientos elementales y supletorios de la prima-

ria, siendo la continuación obligada de los alfabetizados; la capacitación técnica
correspondía a la capacitación Profesional Extraordinaria para y en el trabajo. La
perspectiva de una cultura revalorizada y que suponía una lectura crítica diferente
del uso e influencia de los medios de comunicación social se realizaría a través de la
Extensión educativa. Se trataba de acciones de un carácter global y de politización
de la población para que comprendiera las líneas concretas del proceso revolucio-
nario y dinamizara las fuerzas sociales actuantes en él. A la postre, el aparato
escolar fue más fuerte y estas modalidades complementarias, descentralizadoras y
no formales no contaron con el concurso de los escalones intermedios de la
administración del Ministerio y se quedaron en un nivel teórico. N o obstante ello,
en esa época la educación de adultos tuvo una cobertura (en 1972, 134 mil
alumnos y 2 . 6 8 4 profesores) que disminuiría en el gobierno del populismo
belaundista.
La Ley General de Educación
Al reiniciarse el régimen democrático en 1980, el gobierno de Fernando Belaúnde

señaló que el "Quinquenio de la educación", sería conducido bajo una nueva Ley
General de Educación, toda vez que la recientemente aprobada Constitución no
recogía los planteamientos de la reforma educativa del período militar. La Ley
General de Educación N ° 23384, que retornaba al espíritu y organización del
sistema educativo tradicional, restableció los niveles clásicos de primaria, secun-
daria y superior y la educación de adultos se convirtió en una modalidad;
asimismo, la planificación dejó de ser ya el instrumento fundamental para la toma
de decisiones, dejándose amplio margen a la iniciativa privada para concurrir a la
tarea educativa en todos los niveles. Igualmente, la organización del sistema se
basa en los escalones central, departamental, provincial y zonal y se restituyó el
sistema de supervisión educativa, eliminándose los últimos rastros de la nucleari-
zación.
El gobierno aprobó, en 1981, el Plan Multisectorial de Alfabetización que
propuso alfabetizar en 4 años a 1 millón, 58 mil 160 personas, lo cual implicaba la
reducción en u n 55,9% de la población total analfabeta. Se consideró necesario
contar con personal del Ministerio de Educación y voluntarios y se programó el
concurso de 3 4 . 2 0 1 alfabetizadores: 19.067 personal regular y 15.134 volunta-
rios.
Este plan belaundista no postuló un método específico de alfabetización pero
puso particular atención en los contenidos curriculares para despejar cualquier
asimilación con el proyecto de los años setenta. Fundamentalmente se trataba de
ejecutar tres líneas de acción curriculares: lenguaje, matemática y promoción
comunal.
El neoalfabetizado debería ser capaz de utilizar los símbolos del lenguaje
escrito c o m o uno de los medios de comunicación en su vida familiar y social y la
lectura c o m o recurso para una posterior autocapacitación y perfeccionamiento

permanente y de manejar las técnicas operativas elementales de la matemática en
solución de problemas de vida diaria. El fracaso de la tercera capacidad — c o m -
prensión del m u n d o y de la perspectiva local— indica cuánto se ha desdibujado la
preocupación concientizadora: "Identificar los problemas que afectan la vida de la
comunidad, las familias y personas y proponer la realización de algunas activida-
des que contribuyan a su solución".
U n aspecto importante del programa fue el desarrollo de la alfabetización y la
educación no formal a través de medios audiovisuales. Se creó Alfavisión (centro
de producción audiovisual para la alfabetización) y se realizaron programas de
radio y video para la alfabetización y postalfabetización en la zona andina. E n
conjunto, se realizaron 30 programas de promoción comunal, 16 de matemática,
29 de lectoescritura, 6 de metodología y 1 de capacitación en la zona aymara. N o
hay cifras concretas de cuánto contribuyó la educación a distancia y audiovisual en
la alfabetización, pero se trató de una experiencia novedosa que ha sido detenida
en 1985 para ser replanteada.
Las acciones de alfabetización, según el Plan, serían intensivas y extensivas.
Las primeras destinadas al logro de metas en el corto plazo, apelando al m á x i m o de
recursos humanos yfinancieros.Las extensivas, en cambio, demandarían menos
inversión y se desarrollarían hasta que se presenten condiciones para convertirlas
en intensivas. Igual que A L F I N , el plan previo tres etapas; de iniciación, en 1981,
de expansión, 1982-1983 y de consolidación, 1984-1985. A diferencia de A L F I N ,
el Plan consideró seriamente la atención a la población monolingue quechua o
aymara o de bilingüismo incipiente.
La estadística educativa en este período se descuidó, lo que hace difícil
percibir una cuantificación exacta del Plan. Según los informes de las direcciones
departamentales y zonales de educación, se logró entre 1981 y 1984 alfabetizar a
cerca de 6 0 0 mil personas, lo que representaba el 78,4% de lo programado. Si se
agregan las cifras de 1985, se alcanzaría a un total de alfabetizados del orden de las
781 mil personas, es decir, el 45% del total de la población analfabeta.
Sin embargo, esta información, muéstreos realizados en zonas y regiones, la
hacen aparecer poco confiable. Son numerosos los casos en que los datos fueron
inflados en razón de normas burocráticas y del deseo de destacar una eficiencia
singular. Hay casos en que se alfabetizó a un mayor número de analfabetos
consignados en las cifras departamentales y otros departamentos alejados y de
comunicación difícil, aparecen con promedios de entre 85 y 95% de alfabetiza-
dos, logro también poco confiable. A su vez, el argumento que desvirtúa la
información burocrática son los informes de muchas de las zonas y regiones sobre
los obstáculos y dificultades encontradas en el curso de la implementación del
Plan.
Otro aspecto que debemos considerar es el referente al carácter multisectorial
de esta actividad, previsto en términos similares que la operación ALFIN. La
Comisión Nacional de Coordinación Multisectorial, a la cabeza del proceso y las
respectivas comisiones regionales y zonales tuvieron serias dificultades para llevar

a la práctica el lincamiento de política tal vez más importante, cual era que "las
acciones orientadas a resolver el problema del analfabetismo deberán ser parte de
los planes de desarrollo socioeconómico, de m o d o que el sector educación impul-
sará una estrecha coordinación con los demás sectores, en la perspectiva de
afrontar el problema del analfabetismo con acciones de carácter multisectorial".
Trabas políticas y administrativas no lograron comprometer la participación
efectiva de los diferentes sectores. Pero aparte de lo anterior, las razones de fondo,
igual que durante el gobierno militar, estriban en el hecho que la población
comunitaria no tuvo intervención mayor en el tema y que los analfabetos están
fuera de su marco de acción por el m i s m o hecho que son desocupados o forman
parte del contingente femenino aún m á s marginado dentro de la organización
social de la zona andina y de las poblaciones marginales urbanas.
La alfabetización, en la práctica, no es asimilada por la burocracia sectorializa-
da c o m o una tarea del desarrollo y se concibe c o m o una acción asistencialista y de
reducido interés en la esfera económica, financiera o productiva. Tanto el belaun-
dismo c o m o el militarismo velasquista procuraron la participación multisecto-
rial, pero ésta devino en u n expediente formal antes que real por obra de las
limitaciones y contradicciones de los respectivos modelos sociales que, finalmen-
te, impedían la participación.
Educación para la Vida (1985-1990)
Juzgando las cifras que acreditan los logros en materia de alfabetización y

educación de adultos de los dos períodos anteriores, deberíamos considerar
prácticamente superado el analfabetismo o, por lo menos, en franco proceso de
retroceso. La verdad es que la situación sigue siendo preocupante, pues, en
términos absolutos, se mantiene un promedio entre 2 y 2,5 millones de analfabe-
tos desde el año 1940 hasta la fecha en las zonas rurales y los departamentos m á s
deprimidos del país, denominados c o m o pertenecientes a "la mancha india". Es
una cifra irreductible que se retroalimenta con la deserción escolar en dichas áreas.
Si bien el analfabetismo ha disminuido porcentualmente en relación con la
población y esto por vía de la escolarización antes que por la efectividad de
campañas alfabetizadoras, en términos absolutos sigue siendo un problema no
resuelto.
Al iniciarse el gobierno del Presidente Alan García Pérez, se plantearon las bases
de una nueva política educativa que se ha denominado "Educación para la Vida".
E n ella se señala que el principal problema de la alfabetización persistente se debe
al hecho que "si bien se han realizado campañas de alfabetización, las graves
deficiencias en la postalfabetización, la carencia de materiales accesibles e intere-
santes y que consideren la lengua y la cultura de los usuarios, tanto c o m o la
Cuadro 6
POBLACIÓN ANALFABETA DE 15 AÑOS
Y MÁS Y TASA DE ANALFABETISMO
1940-1961-1972-1981 (CENSOS)
Población de 15 años y más

Años Total Analfabetos Tasa
1940 3.593,8 2.070,3 57,6%
1961 5.616,7 2.185,6 38,9%
1972 7.494,9 2.062,9 27,5%
1981 9.975,5 1.737,2 14,4%
Fuente: INE. Censos Nacionales de Población.
ausencia de mecanismos efectivos de incorporación de los neolectores al desarro-

llo, mantienen u n nivel de analfabetismo funcional o de reversión al analfabetis-
m o que obliga a revisar técnicas y estrategias".
Se reconoce también que "el peso mayor" de la alfabetización se la ha dejado al
Estado, lo cual "ha contribuido al mantenimiento de los índices de analfabetis-
m o " . Reconoce el diagnóstico que en algunas zonas y regiones del país "se aprecia
un significativo trabajo de organizaciones eclesiásticas y centros no gubernamen-
tales", pero concluye que "parece claro que sin una movilización total de las
comunidades por la alfabetización y sin u n serio esfuerzo por desarrollar y
posibilitar el acceso a materiales de postalfabetización, las estrategias actuales no
lograrán solucionar el problema".
Algunos otros alcances son igualmente importantes. El diagnóstico señala
que la alfabetización y postalfabetización entronca con una necesidad mayor que
es la educación no formal y, dentro de ella, la capacitación para enfrentar los
desafíos cotidianos y las tareas del desarrollo microrregional. La influencia y
aportes de la educación popular son, asimismo, reconocidos: "Sería injusto y ciego
desconocer la existencia de procesos educativos desarrollados autónomamente por
grupos populares. Los signos de vida que emergen de la cotidianidad popular
c o m o creaciones o recreaciones de formas efectivas de solidaridad para resistir a la
muerte, a la marginación, a la miseria; los comedores multifamiliares, las
organizaciones de pobladores, los sindicatos, las comunidades cristianas de base,
los clubes de madres son instancias educativas que contribuyen a la toma de
conciencia de los derechos colectivos y la dignidad personal y que posibilitan la
reflexión y corrección de las prácticas personales y grupales para mejorar la calidad
de vida".
Esos movimientos son "potencialmente el mejor agente para apoyar el cambio
educativo en el sentido de conseguir que la educación responda a la realidad y sus
desafíos".
La radicalización de las tendencias políticas, sumada al hecho que se trata de
u n período de pronunciada penuriafiscal,han frenado las iniciativas educaciona-

les de la otra gran fuerza política con suficiente riqueza ideológica y técnica en
materia educativa. N o s referimos a la alianza de partidos socialistas, Izquierda
Unida, que tuvo la posibilidad en 1983 al triunfar en el municipio de Lima y en
varios distritos de la periferia urbana, de lanzar un programa educativo municipal
que incluyese la alfabetización. U n ejemplo merece mención especial. Se trata de
Villa El Salvador, una ciudad marginal de Lima, cuyo origen se remonta a la época
velasquista y que ha logrado una continuidad en el esfuerzo educativo a partir de
una experiencia autogestionaria. La iu no ha sido capaz de replicar el esfuerzo y
de elevarlo a la categoría de experiencia piloto para una nueva concepción de la
educación y de la dinámica entre ésta y una sociedad en la pobreza y la solidaridad.
El Presidente Alan García, en contraste con el afán del ex mandatario
Belaúnde Terry, ha planteado el desafío de desarrollar el trapecio andino (departa-
mentos del sur del Perú: Puno, Cuzco, Huancavelica, Abancay y Ayacucho) en
lugar de la selva. Se trata de una idea histórica porque propone una nueva relación
entre el centralismo costeño y el m u n d o andino, reivindicando el componente
indígena y el impulso agrario a un país que apostó por una economía hacia afuera y
el industrialismo. Allí, el componente educativo parece fundamental y hubiera
podido ser la mejor prueba de la solidez y los fundamentos del proyecto educativo
nacional. Lamentablemente, el sector educación está aún abocado a resolver
contradicciones internas y definir una línea unitaria de acción que sortee los
peligros de una generalizada opción al proyecto educativo, c o m o ocurrió con la
reforma velasquista.
Veamos en mayor detalle "Educación para la Vida". Se trata de un enfoque
que evita la eventualidad de una reforma integral del sistema educativo, no
obstante que su postración podría exigir ello. Se ha preferido una concepción
procesal, convencido el régimen que el período gubernamental de cinco años
impide la estabilización de una reforma en un plazo tan breve y dependiente de la
variable económica. En cambio, se postula atacar progresivamente los problemas
para arribar al año dos mil con el cumplimiento de las metas que se han suscrito en
el Proyecto Principal de Educación.
Por decisión presidencial se considera, igualmente, que cumplida una pro-
longada etapa de expansión educativa, garantizada la cobertura de la educación
primaria casi en u n 90%, el problema mayor es la de mejorar la calidad de la
educación. Para ello se propone una fórmula que combina la simplificación del
currículo, adecuándolo a las diversas realidades regionales e imprimiéndole una
condición nacionalista y de arraigo productivo o laboral, con una modernización
del servicio merced a la computación, la comunicación masiva y la participación
de agentes movilizadores voluntarios. Aplicaciones para hoy de muchas de las
ideas de los años setenta, pero con una coherencia tal vez m á s coyuntural y
dubitativa.
E n ese marco, los objetivos que persigue el proyecto educativo nacional no
tienen un límite temporal estrecho. La erradicación del analfabetismo se propone
para el año dos mil y por ello la tarea concurrente de la escuela, los agentes del
desarrollo microrregional y las comunidades de base están sujetas a la evolución
positiva que se observa en la descentralización del aparato gubernativo, la institu-
cionalización de la regionalización, y la reactivación del agro y las comunidades
indígenas. La educación no es, o n o ha sido, en estos casi dos años de gestión
aprista, una de las prioridades de la reestructuración del Estado peruano, una
ardua tarea que recién se plasma con leyes y que cada vez pone más en evidencia
que la educación será un soporte de esos cambios en la medida que éstos
comiencen a darse. ¿ N o podrían ser paralelos la reorganización del Estado y la
educación? Ese es uno de los argumentos que esgrimen quienes critican la lentitud
del sector educación en relación con el dinamismo del propio poder ejecutivo y de
las situaciones sociales.
El proyecto de alfabetización del A P R A ha venido estudiando el método Paulo
Freiré de Alfabetización y lo ha combinado con algunos avances que la experencia
precedente plantea, pero no define aún la articulación del programa dentro de las
actividades del desarrollo y de las comunidades. Se han expresado iniciativas
tendientes a formar u n voluntariado alfabetizador procedente de egresados a la
secundaria o quienes tienen que hacer el servicio social en sus carreras universita-
rias, planteamiento que es interesante en la medida que no son docentes profesio-
nales y se aprovecharía el entusiasmo juvenil; pero a nivel local no se concretan la
participación de las corporaciones departamentales de desarrollo ni de las organi-
zaciones de base.
El énfasis en el uso de la televisión y de la educación a distancia es también
una de las perspectivas interesantes del programa de alfabetización, porque los
programas de tele-educación se vincularían estrechamente con temas motivadores
referentes a actividades productivas andinas, de fuerte incidencia local, y se
vencería la dispersión geográfica de la población meta.
El otro problema en estudio dentro del proyecto de alfabetización es el
referente a la articulación entre alfabetización, postalfabetización y la educación
de adultos y de menores. Se ensayan dos posibilidades: una formal, que considera
los dos primeros años de alfabetización como correspondientes a los primeros dos
grados de educación primaria y otra informal q u e , mediante la provisión de
materiales impresos y clases radiales o televisivas, propicia el autoaprendizaje del
adulto.
E n líneas generales, estamos frente de un proyecto que está todavía en plena
maduración y cuyas primeras acciones se producirán en 1988. Entre tanto, se
programan acciones en dos zonas específicas: Ayacucho y Puno, en el sur andino,
donde se registran los m á s altos índices de subdesarrollo, miseria e ignorancia. E n
Ayacucho y Puno, el analfabetismo supera el 35% de la población, cuando la
media nacional bordea el 15%. Y es a partir de esa programación que se fortalece
la convicción que se debería enfrentar la campaña de alfabetización a través de
programas específicos de acción educativa en zonas y regiones donde concurra una
acción coordinada del gobierno central con los órganos representativos del poder
regional.
C O N C L U S I O N E S Y PERSPECTIVAS
La experiencia peruana en casi dos décadas ha sido rica en ocurrencias educativas y

en formulaciones teóricas en torno a la educación de adultos, la alfabetización y la
educación popular.
Sin embargo, en ninguno de los casos estudiados se podría señalar logros
sistemáticos, de alcance nacional, que reviertan el atraso educativo y cultural y las
acusadas desigualdades regionales en cuanto a la oportunidad y calidad de la oferta
educativa y en la distribución adecuada de los servicios educacionales. A contraco-
rriente del sistema educativo, sin embargo, la tasa de analfabetismo ha disminui-
do en términos relativos y el problema central parece ser c ó m o encarar una
educación de adultos que eleve el grado de escolaridad promedio (4,5% para la
media nacional, aunque con grandes variaciones regionales, departamentales y
por sexo) y refuerce la capacidad de lectoescritura incipiente y con fuertes
interferencias idiomáticas por la convivencia de varias lenguas nativas con el
español.
H a y vastas zonas rurales y urbanas marginales en las que la población tiene
dificultades de expresión, racionamiento lógico y apropiación correcta del espa-
ñol. Lingüistas, etnolingüistas y psicólogos coinciden en señalar que esta situa-
ción comporta severos problemas de comunicación social e ideológica y al m i s m o
tiempo traumas individuales y familiares complejos, cuya derivación m á s es-
truendosa se aprecia en la generalización de la violencia en todos los escalones de
las relaciones entre individuos, instituciones y sectores.
La comprensión de mensajes, opciones y alternativas de vida suelen ser
perturbados igualmente por la incomunicación constante en núcleos sociales que,
a su vez, son marginados de prácticamente todos los servicios de la vida moderna,
de m o d o que la opción fanática, la irracionalidad y la manipulación, c o m o
práctica de la convivencia social reemplazan los más elementales valores éticos
apreciables en una comunidad civilizada. A u n sin pensar en la formación de u n
sistema de educación a distancia ni en un uso socializado y formativo de los medios
de comunicación, es evidente que hoy son agentes de socialización y de rápida
divulgación de una norma lingüística, intelectiva y ética m u c h o más poderosa que
la acción educativa formal o informal pero inducida desde el núcleo gubernamen-
tal o estatal.
La experiencia peruana traduce, en nuestro concepto, u n problema de pers-
pectiva educacional decisivo. El Estado no es ni puede ser ya el encargado de
suministrar los servicios educativos en general y menos de la educación popular y
de adultos. Esto puede parecer una herejía, acostumbrados a la prédica y práctica
de la educación pública, con la que nacieron nuestras incipientes repúblicas. Pero

la realidad nos demuestra la insuficiencia de los gobiernos y de los Estados, la
mayoría de ellos encasillados a su vez en un principio de unidad nacional que
desconoce las diferencias, para solventar un eficiente y universal sistema educa-
tivo.
La educación fabrica a diario analfabetos, acentúa la discriminación y la
marginación, supone que está uniformizando a las personas y a los grupos sociales
en una comunidad nacional. H a y , pues, que replantearse la función de la
educación pública, la organización del sistema y los métodos hasta hoy utilizados.
A u n q u e esto también parezca una segunda herejía, hemos olvidado el valor
operacional de la educación y h e m o s dado por supuesto que ésta obedece, desde la
perspectiva oficial, a la necesidad de inculcar valores comunes propios de la élite o
la clase dominante o, desde la perspectiva de las clases populares, a convertirse en
un poderoso agente del cambio y la revolución política y social.
La realidad nos dice que la gente se ha educado por sí m i s m a , se ha educado en
la calle, se ha educado en el trabajo, se ha educado en el conflicto y en las
estrategias de sobrevivencia. La educación es solicitada porque sirve c o m o medio
de movilidad social —lo repetimos hasta la saciedad—, pero no es usada a plenitud
ni en las condiciones previstas por el aparato gubernativo, por los plarúficadores o
los maestros. H a y una informalidad educativa que gana terreno, espacio y
eficiencia, pese al Estado. Esa informalidad educativa tiene que ser asumida
fundamentalmente por la educación de adultos combinando el pragmatismo
exigido por el usuario — u n ser que lo que busca es poder sobrevivir, hallar salidas
en un medio hostil e injusto a su elemental exigencia de mejorar— con la urgente
necesidad de pocos y útiles conocimientos que le permitan hacer mejor lo que
están haciendo.
Tenemos elocuentes ejemplos que abonan esta tesis. E n el Perú, el proceso de
castellanización sigue siendo una heroica tarea personal, impuesta por las circuns-
tancias históricas que hicieron del español la lengua oficial y la lengua franca. Ese
aprendizaje se debe m á s a la interacción social que a la escuela. ¿Por qué la
educación no pudo o no supo concurrir en su m o m e n t o para que el recién
castellanizado o en vías de serlo tuviera un apoyo m í n i m o para su colosal empresa?
¿Han tenido los migrantes algún tipo de educación que los prepare para el salto
del campo a la ciudad? Y ya, dentro de ella, ¿hay algún tipo de versátil institución
educativa que los ayude para los múltiples oficios que desempeñarán informal-
mente? Si, c o m o algunos optimistas anuncian, se produjera un retorno hacia el
c a m p o , ¿hay algún servicio educativo que esté previendo el cúmulo de nuevos
contenidos que habría que proponer a esos hijos pródigos en sus tareas de
reinserción a su medio de origen? Nuestra educación, también lo sabemos, no
actúa sobre los hechos sociales de hoy, no está pensada para el presente y, por lo
m i s m o , no es para nada anticipatoria de los grandes cambios que se operan en la
geopolítica social.
H a y quienes pueden interpretar esto c o m o un cambio de la estrategia

adaptativa, conformista o bancaria de la educación, que a la postre servirá para
dejar que las cosas sigan estando c o m o están. La verdad es que nuestra educación
formal ha desencadenado, aunque sea parcialmente, el aluvión social y político de
estas décadas críticas. Tanto la ha desencadenado, que el maximalismo de Sendero
Luminoso, el movimiento insurreccional peruano más radical en nuestra historia
republicana, donde gana más adeptos, donde ha abonado sus cuadros y perfilado
su ideología, es en los estratos que Henry Favre llama la "lumpen-intelligentzia",
es decir maestros y alumnos que han recibido los restos marginales de la educación
secundaria y magisterial. Ningún registro escolar podía prever este resultado.
La educación popular, desarrollada por multitud de agencias no gubernamen-
tales e instituciones tales como la Iglesia y asociaciones sociales, alude a una
educación para el cambio, al fortalecimiento de la conciencia crítica, a la organiza-
ción política que gane mediante confrontaciones un mayor espacio estratégico
para las masas populares, pero en la práctica sus probabilidades exitosas derivan
del hecho que han recuperado el valor operacional de la educación. La educación
popular ayuda al individuo y al grupo a revelarse a sí m i s m o , a reconquistar u
objetivar su historia y su cultura, a organizarse para sobrevivir. H e ahí la
pertinencia de contenidos y prácticas educativas que la comunidad o los grupos
sociales reconocen c o m o suyas no tanto porque las hayan fabricado ellos cuanto
porque les son útiles.
C o m o veíamos al hablar de la informalidad en el Perú, la estrategia seguida
por los miles de migrantes para imponerse en las ciudades ha cambiado las
condiciones de la legalidad, la funcionalidad del Estado y las perspectivas cerradas
y exclusivistas del sector moderno. La informalidad educativa de los sectores
populares, igualmente, ha terminado por arrinconar la función tradicional de la
educación pública y ha modificado la práctica educacional. Nuestra tarea, la de un
educador de adultos, consiste hoy en definir c ó m o operan los procesos educativos
informarles, darles validez y aprovechar su dinamismo para las acciones apoyadas
desde el Estado o las instituciones sociales.
Persiste, c o m o se ha visto, otro problema que lleva a la incapacidad estatal, al
incumplimiento de metas, al debilitamiento de los programas de alfabetización y
educación de adultos. El problema de la administración de los medios, de los
recursos y del sistema.
Parece demasiado simplista atribuir a la condición clasista del Estado un
propósito fatal que no satisface las metas de universalización y generalización de
los servicios educativos. La satanización de la educación corresponde a la mentali-
dad del siglo pasado y aún así no hacemos justicia a los liberales que hicieron
ingentes esfuerzos por "educar al soberano", según consagrada frase de D o m i n g o
F. Sarmiento.
E n el siglo x x , las elites dirigentes comprenden bien que, tanto por exigen-
cias de las incipientes fuerzas productivas, cuando por razones de salvaguarda del
orden económico social preexistente, la educación es un medio útil porque mejora
la m a n o de obra y atenúa las presiones sobre la estructura socioeconómica y

política. El problema de la inadecuación y debilidad de los servicios educativos se
refiere m á s bien a la organización del Estado, su centralismo absorvente y su
creciente identificación con los intereses momentáneos de los gobernantes de
turno, lo que genera coyunturalismo. Desde esa perspectiva, se consolidan
intereses burocráticos y factores de poder en la intermediación y gestión guberna-
mental que aprovecha la mesocracia para dominar a los sectores populares.
Entre las doctrinas y la base popular, hay un amplio colchón en la cadena de
decisiones que trasmuta, distorsiona y esteriliza propósitos y acciones de cambio.
Administrar es dominar, adquirir una porción de poder, grande o pequeña. C o m o
quiera que un programa de educación de adultos suponeflexibilizacióndel
sistema, aun en aquellos países m á s conservadores, se produce automáticamente
una resistencia de los mandos administrativos, de las autoridades intermedias y
hasta de los supuestamente liberadores del analfabeto o del adulto con baja
escolaridad. Pareciera lógico que la decisión política fundamental en un programa
de alfabetización o educación de adultos es doble: separar el proyecto de la masa
burocrática ministerial y estar dispuesto a ceder poder, a dar m á s poder, a los
sectores supuestamente favorecidos con el proyecto. Esta ya ni siquiera es una
condición para la realización de u n proyecto nacional alfabetizado^ forma parte de
las nuevas realidades que surgen en nuestras sociedades.
E n la perspectiva peruana, por eso hemos mencionado tres variables decisivas
en esta parte conclusiva: descentralización y regionalización, participación e
informalidad y autogestión y democracia popular. Todas ellas son categorías
políticas antes que propiamente educativas, porque creemos que el debate sobre la
alfabetización y la educación de adultos contemporánea ya no se restringe a los
métodos o a las estrategias, al fin y al cabo, formas de una decisión política, cuanto
al reconocimiento de nuevas perspectivas en el ordenamiento del Estado y en la
democratización de sus relaciones con la sociedad civil y con el conjunto de la base
social.
La redistribución del poder entre los grupos sociales y las instituciones
nacionales, regionales y locales está en la base de todo programa de desarrollo y,
por lo tanto, de cualquier propuesta educativa innovadora. Ello implica democra-
tización del conocimiento, de los recursos y de las decisiones. Aquí no se trata de
erigir el conocimiento popular en la categoría primera y última; esta sacralización
de lo popular conlleva inevitablemente u n retraso y una falsa suficiencia humanís-
tica y tecnocientífica que aumenta el retraso sociocultural de nuestros pueblos. La
lucha por los recursos que el Estado centraliza es hoy una contienda que se libra en
las regiones y zonas y es la razón que ha impulsado al gobierno actual a promulgar
la ley de regionalización, permitiendo el usufructo distribuido de la riqueza
producida.
Las regiones no son estrictamente estados, conforme a la organización política
federal pero se aproximan a éstos, con la salvedad que en ellas la representación de
instituciones y organismos de base está garantizada automáticamente, pues sus
representantes a su vez han sido elegidos en procesos comunales de participación

auténtica aunque formalmente diferentes a los procesos electorales de la democra-
cia tradicional.
U n o de los alcances de la ley de regionalización es el encargar la responsabili-
dad educativa al gobierno regional, el que a su vez deberá adoptar formas
organizativas propias en función de supervivencias históricas y de perspectivas
propias. La proximidad de la diversificación educativa es, pues, un hecho en la
experiencia peruana y puede considerarse el inicio de una aproximación de la
educación a la sociedad real.
Nuestro planteamiento, sin embargo, quiere ir más lejos. Las experiencias de
educación popular y comunitaria emprendidas por agencias no gubernamentales,
eclesiásticas, sindicales, políticas y grupales, han aportado ya metodologías y
procesos educativos eficientes y exitosos. Si bien el caso de Villa El Salvador, en las
afueras de L i m a , ha resonado m á s por el premio internacional que ha obtenido, es
el mejor ejemplo de un trabajo de más de 2 0 años en la generación de una
población autogestionaria que programa, dirige y aprovecha sus recursos en metas
aprobadas consensualmente y discutidas por asambleas comunales. N o hay u n
punto de la vida social que no haya sido previamente estudiado, discutido y
aprobado. Y Villa el Salvador, en una pobreza que ha superado la miseria y el
atraso, ha realizado aportes educacionales de significación mayúscula, imprime
sus propios materiales, los métodos son discutidos entre los maestros, los alumnos
y los padres de familia, la alfabetización y la educación de adultos se estructura
sobre la base de la colaboración barrial y por manzanas, así c o m o la vigilancia
policial y la seguridad interna de la ciudad satélite. Es decir, el proceso indivi-
dual, heteróclito y sacrificado, de apropiación del conocimiento para sobrevivir,
se ha convertido en un proceso asociativo y solidario, con una marcada vocación
cristiana y plenamente influido por la teología de la liberación.
El sistema formal mira con desconfianza todo lo ocurrido, pero ya no puede
rechazarlo, detenerlo, ni perseguirlo. O el Estado nacional y regional apoya este
tipo de trabajo, multiplicando sus escasos recursos para trazar una política social
que brinde precaria pero útilmente servicios indispensables, o de lo contrario verá
aún m á s reducidas sus posibilidades de efectividad porque de todas maneras estas
poblaciones arribarán a sus propias soluciones, siempre en contradicción con las
concepciones formales, burocratizadas y de costo infinitamente superior.
El espacio estratégico, la búsqueda de ese espacio, ha sido por largo tiempo
una de las obsesiones de la educación de adultos, la investigación participativa y la
investigación-acción. Era una tarea exploratoria y una forma de introducirse al
cerrado m u n d o de la periferia urbana y rural. La verdad es que la informalidad ya
ha creado ese espacio, por el número, la paciencia y la tenacidad. Nuestro
problema, no el de los marginales, es ahora trabajar con ellos en su maestría de
vida y aceptando su conducta, m á s fuerte y avasalladora que los movimientos
políticos de masas, pero a la postre definitivas en la formación del rostro real,
justiciero y democrático de u n nuevo país.
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VIII. La alfabetización
c o m o elemento
de formación
de la ciudadanía
Paulo Freiré
PRESENTACIÓN1
T e m o que cualquier presentación que pueda hacerse de Paulo Freiré esté un poco
fuera de lugar, en tanto que todos ustedes conocen suficientemente su obra y su
actividad en este campo.
Lo único que deseo expresar es que el hecho de que él esté en la apertura de
estas sesiones, es un homenaje más que le rinden los países de América Latina, el
Caribe y la U N E S C O , nuestra Oficina de Educación en particular; un homenaje más
'Hecha por el Présidence de la Reunión.

q u e rendimos a la actividad constante, sistemática y consecuente de u n h o m b r e

q u e ha dedicado su vida a la causa de la educación, particularmente de los sectores
populares y marginados de nuestro querido continente. Los dejo con el profesor
Paulo Freiré.
Primeras palabras del expositor
A m i g o s de la m e s a y amigas, amigos y amigas presentes2:
Antes de empezar a pensar un poco sobre lo de esta mañana, en esta oportunidad

me gustaría hacer algunos comentarios que, posible e infelizmente, no muchos
intelectuales rigurosos harían en torno a sí mismos. Precisamente porque a ellos
y a ellas, un comentario como este que voy a hacer no les parecería académico.
Para mí, sin embargo, me es imposible separar la afectividad, laamorosidad,
el querer bien, de mi propia actividad intelectual y creativa.
Por eso no me crea problemas al empezar a hablar con ustedes, decirles que
debido al dolor, al sufrimiento causado por la muerte de Elza, yo intenté dos
veces —sin éxito— convencerme que no debía venir aquí hoy. Yo he perdido
muchas luchas y, aveces, al perder alguna, me pongo contento de ello. Estafue
una lucha que yo perdí; pero en el fondo es una lucha en que debo ganar
algo..., ¿por qué me negué dos veces durante el proceso de organización de este
encuentro? Es que yo sufrí una ruptura, un corte en mi caminar constante por el
mundo cuando perdí a Elza en octubre del año pasado, y la experiencia
dramática de tropezar con su ausencia me enseña que tanto importan quince
días de la partida como seis meses, como seis años, si es que llego a vivir esos 6
años.
Esta es la primera vez, después de la muerte de Elza, que yo voy a hablar, a
pesar de estar en un ambiente en que todos están mucho más predispuestos a una
conversación seria, con el mínimo de pompa que es parte de la perversidad
burguesa de las organizaciones y estructuras (aplausos). Pero yo lo sé y no
tengo ningún problema en trabajar dentro de esas organizaciones, a condición
de que me consideren como invasor* de ellas y nunca como su representante
exclusivo.
Pero aquí también hay un clima de simplicidad. Yo, incluso, ya me arrepiento
de haberme vestido con una ropa que produce extrañeza a toda la gente, porque
yo uso siempre camisa y zapatillas de tenis. Pero a pesar de eso y de esta
2
Los textos en cursiva y con mayor margen son comentarios intercalados por el autor, recogidos en la
grabación pero que no figuran en el documento original.
' N o t a del Traductor: Se subraya lo que el autor enfatiza con la voz, y los conceptos clave que desarrolla.
I_A ALFABETIZACIÓN C O M O ELEMENTO DE FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA 329
informalidad, esta es la primera vez que me encuentro frente a un público

numeroso, sin la presencia de Elza ya en el mundo. Estefue un aprendizaje que
hice y que estoy haciendo, de establecer la diferencia entre no dormir con Elza,
estando ella en el mundo, y dormir definitivamente ahora solo. Recuerdo que a
veces yo estaba en Nueva York, Londres o Amsterdam y Elza estaba en Sao
Paulo. Yo sabía, entonces, que había un cierto lugar en el mundo donde
dormía una mujer, con quien yo dormía. Pero ahora ya no. Yo ahora duermo
solo en la misma pieza en que dormía con ella. Y estos encuentros así, me tocan,
me chocan, en la misma medida en que yo vengo siendo —tal vez ¿quién
sabe?— un 80 por ciento contribución de ella a mi vida.
Pero decidí finalmente aceptar, asumir la responsabilidad política de venir,
pero trayendo conmigo en el cumplimiento de esa responsabilidad, la marca de
mi afecto, la marca de mi amorosidad, que yo jamás he separado de mi
investigación, que jamás me he avergonzado de decir que disfruto. Yo no
entiendo al educador que tiene miedo de amar. Guevara jamás temió. Amilcar
Cabrai tampoco. Entonces, extrañamente, yo quisiera al empezar ahora, leer
—porque yo prefería leer, porque no creía mucho en mí mismo—. Yo preferí
escribir un poco, porque no creía mucho en mí mismo. Necesitaba un marco que
me guiara y mantuviera mi emoción bajo control. Y ahora voy a leer y
posiblemente voy a comentar; o sea, la gente del Seminario, los organizadores
del Seminario, pueden contar con un texto sin lágrimas, que no voy a dejarlo
ahora, porque yo no más lo entiendo, pero lo harépasar a máquina para que lo
tengan. Lo que no está en el texto son los posibles comentarios que yo mismo voy
haciendo en la medida en que leo. Pero yo quería decir en público lo que dije y
decir que, bueno o malo el texto que voy a leer, las cosas que voy a decir, yo las
digo, yo las escribí, pensando en Elza, a quien yo dedico m i parte de esta
Reunión.
LA ALFABETIZACIÓN COMO ELEMENTO DE FORMACIÓN

DE LA CIUDADANÍA
Este es el tema sobre el que m e propusieron hablar, aquí y ahora, los organizadores
de este Seminario. Es interesante observar la manera en que se combinan o se
relacionan los términos de la frase en que la conjunción como, significando en
cuanto, significando en la calidad de, establece una relación operacional entre
alfabetización y formación de la ciudadanía. Es verdad que el bloque, 'elemento
de formación', ameniza u n poco la fuerza q u e en cierta forma se presta a la
alfabetización en el cuerpo de la frase. Sería m á s fuerte aún si se hubiera dicho, 'la
alfabetización c o m o formación de la ciudadanía', 'la alfabetización c o m o formado-
ra de la ciudadanía'.
Por otro lado, se hace necesario en este ejercicio de comprensión de texto,

recordar que 'ciudadano' (los diccionarios lo registran, no es necesario mencionar
ninguno), significa individuo con goce de los derechos civiles y políticos de un
Estado, y que ciudadanía tiene que ver con la condición de ciudadano; vale decir,
con el uso de los derechos y el derecho de tener deberes de ciudadanía y de
ciudadano. Para m í , buscar la inteligencia de la frase, 'la alfabetización c o m o
elemento de formación de la ciudadanía', significa, de hecho, indagar en torno a
los límites de la alfabetización como práctica capaz de generar en los alfabetizan-
dos la asunción o no de la ciudadanía. Implica también pensar en los obstáculos
con los cuales nos enfrentamos en la práctica y sobre los cuales, o sobre algunos de
los cuales pretendo hablar más adelante.
Considerando que la alfabetización de adultos, por más importante que sea,
es un capítulo de la práctica educativa, m i indagación se orienta en el sentido de la
comprensión de los límites de la práctica educativa, que incluye la práctica de la
alfabetización, así c o m o los obstáculos antes mencionados.
La primera afirmación que debo hacer, es que no hay práctica, no importa en
qué dominio, que no esté sometida a ciertos límites. La práctica, que es social e
histórica, aunque tenga una dimensión individual, se da en un cierto contexto,
tempo-espacial y no en la intimidad de la cabeza de las personas. Es por eso que el
voluntarismo es idealista, pues se funda precisamente en la comprensión ingenua de
que la práctica y su eficacia dependen solamente del sujeto, de su voluntad y de su
coraje. Es por eso, por otro lado, que el espontaneísmo es irresponsable, porque
implica la anulación del intelectual c o m o organizador — n o necesariamente
autoritario, pero organizador siempre— de espacios donde es indispensable su
intervención. Voluntarismo y espontaneísmo revelan ambos, de esta forma, su
falsedad en el menosprecio a los límites.
E n el primero se pierde el respeto a los límites porque sólo existe uno: el de la
voluntad del voluntarista. E n el segundo, el intelectual no interviene, no direc-
ciona, se cruza de brazos. La acción se entrega casi por completo a sí m i s m a . Es
m á s un alboroto, es más una algarabía. E n este sentido, voluntarismo y esponta-
neísmo se constituyen c o m o obstáculos a la práctica educativa progresista.
La comprensión de los límites de la práctica educativa demanda, indiscutible-
mente, una claridad política de los educadores en relación a sus proyectos.
D e m a n d a que el educador asuma lo político de su práctica. N o basta decir que la
educación es un acto político, así c o m o no basta decir que el acto político es
también educativo. Es necesario asumir realmente lo político de la educación.
N o puedo definirme como progresista si entiendo el espacio de la escuela
c o m o algo medio neutro, con poco o casi nada que ver con la lucha de clases,
donde los alumnos son vistos apenas c o m o aprendices de ciertos objetos de
conocimiento, a los cuales otorgo u n poder mágico.
N o puedo reconocer los límites de la práctica educativo-política en que m e
encuentro si no sé, si no estoy seguro, frente a qué, a favor de quién, practico. El
"a favor de quién practico", m e sitúa en un cierto ángulo que es de clase, en que
LA ALFABETIZACIÓN COMO ELEMENTO DE FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA 331
diviso el "contra quién practico" y, necesariamente, el "por qué practico". Este es

el propio sueño, el tipo de sociedad en cuya invención m e gustaría participar.
La comprensión crítica de los límites de la práctica, tiene que ver con el
problema del poder, que es de clase y tiene que ver, por lo m i s m o , con el tema de la
lucha o del conflicto de clase. Comprender el nivel en que se encuentra la lucha de
clases, en una determinada sociedad, es indispensable para la demarcación de los
espacios, de los contenidos de la educación, de los límites de la práctica política
educativa.
— U n a cosa, por ejemplo, fue trabajar en alfabetización y educación de adultos

en Brasil afinesde los años '50 e inicio de los '60; otra cosa fue trabajar en
educación popular durante el régimen militar.
— U n a cosa fue trabajar en Brasil en la etapa del régimen populista, que por su
propia ambigüedad, ora contenía a las masas populares, ora las sacaba a las
calles, a las plazas, lo que terminó por enseñarles a salir a la calle por su propia
cuenta; otra cosa fue trabajar en plena dictadura militar, con las masas
reprimidas, silenciadas y asustadas.
Pretender obtener en u n segundo m o m e n t o lo que se obtuvo en el anterior, con la

aplicación de una cierta metodología, revela una falta de comprensión histórica,
un desconocimiento de la noción de límites.
— U n a cosa fue trabajar en el inicio m i s m o de la dictadura militar, otra, en los

años 7 0 .
— U n a cosa fue hacer educación popular en el Chile del gobierno de Allende,
otra es hacerla hoy.
— U n a cosa fue trabajar en zonas populares durante el régimen de Somoza, otra
es trabajar hoy, con su pueblo posesionándose de su historia.
Lo difícil es tomar la historia entre manos. Teniendo la historia entre manos,

se tiene la cultura, se tiene la salud, la educación. Ahora vean, yo no quiero
con esto decir—y más adelante insistiré— que los educadores y las educadoras
sólo tienen una labor que cumplir cuando el pueblo tiene la historia entre
manos. Si pensara así, no se tendría la historia nunca. 0 sea, que mi
propuesta no es inmobilista, sino que es un análisis de los hechos.
Lo que quiero decir, es que una m i s m a comprensión de la práctica educativa, una

m i s m a metodología de trabajo, no operan necesariamente en forma idéntica en
contextos tempo-espaciales distintos. La intervención en la historia, es cultural,
es política. Es por eso que insisto tanto en que las experiencias no pueden ser
trasplantadas, sino reinventadas. E n otras palabras, debo descubrir, en función de
m i conocimiento, tan riguroso c o m o sea posible de la realidad, c ó m o aplicar en
forma diferente el m i s m o principio válido, desde el punto de vista de m i opción
política.
Porque yo creo que la validez de muchos principios tiene el aval de mi opción

política y no sólo estética o pedagógica.
La lectura atenta y crítica de la mayor o menor intensidad y profundidad en que se

vive el conflicto de clases, nos indica las formas de resistencia posibles de las clases
populares, en cierto m o m e n t o ; su mayor o m e n o r movilización, que involucra
siempre un cierto grado de organización.
La lucha de clases no se verifica solamente cuando las clases trabajadoras se
movilizan, organizándose con sus propios liderazgos, en defensa de sus intereses
pero sobre todo con miras a la superación del sistema capitalista. La lucha de clases
existe también en forma latente, a veces escondida, oculta, expresándose en
diferentes formas de resistencia al poder de las clases dominantes. Formas de
resistencia q u e he d e n o m i n a d o "mañas" de los oprimidos, en el fondo,
"inmunidades" que las clases populares van creando en su cuerpo, en su lenguaje,
en su cultura. D e ahí la necesidad fundamental que tiene el educador popular de
comprender las formas de resistencia de las clases populares: susfiestas,sus
danzas, sus diversiones, sus leyendas, sus devociones, sus miedos, su semántica,
su sintaxis, su religiosidad.
N o m e parece posible organizar programas de acción político-pedagógica, sin
tomar seriamente en cuenta las resistencias de las clases populares. Es necesario
entender que las formas de resistencia involucran en sí mismas límites que las
clases populares se ponen, en relación a su supervivencia frente al poder de los
dominantes. E n muchos m o m e n t o s del conflicto de clases, las clases populares
m á s inmersas que emersas en la realidad, ven en su resistencia una especie de m u r o
tras el cual se esconden.
Si un educador no es capaz de entender la dimensión concreta del miedo y,
hablando u n lenguaje ya de por sí difícil, propone acciones que sobrepasan
demasiado las fronteras de resistencia, obviamente será rechazado. Peor aún,
puede intensificar el miedo en los grupos populares. Esto, sin embargo, n o
significa que el educador no deba atreverse.
Yo creo, particularmente, que no hay nada sin osadía; una dosis de insensatez
es absolutamente fundamental en una pedagogía de la indignación, que es
la pedagogía que he venido defendiendo en este país bajo otros nombres. Porque
no es posible, por ejemplo, saber que un 60% de la población de este país
sobrevive en un vasto y profundo dolor; no es posible saber que hay 3 6 millone
de niños, ¡de niños!, que la ideología dominante, culpabilizándose, denomina
"menores carentes". ¿Se dan cuenta como en Brasil tenemos la manía de
inventar nombres dulzones para enfrentar situaciones trágicas, diabólicas
Hace poco, un periódico de Río de Janeiro anunciaba con grandes titulares:
"menor carente agrede a niño". 0 sea, el niño de la calle se llama delincuen-
te... y mi nieto es un niño lindo; o sea... ¿cómo es posible convivir con 36
LA ALFABETIZACIÓN C O M O ELEMENTO DE FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA 333
millones de niños sin destinación existendal histórica, sin sentir una profunda
y justa indignación y sin abrazar la justa ira?
Por eso hoy yo quiero decirles que soy un pedagogo indignado. Absolutamente
indignado.
Necesita saber, sin embargo, que la osadía —al implicar una acción que va más
allá del límite aparente— tiene su límite real. Si esto no está presente en la
percepción del grupo popular, no puede dejar de estarlo en el educador. E n último
término, mientras más rigurosamente competentes nos consideremos a nosotros
mismos y a nuestros padres, tanto más debemos —pienso y o — reconocer que si el
papel organizador interferente del educador progresista no es jamás el de instalarse
con armas y bagaje en la cotidianidad popular, no es tampoco el de quien, con
innegable desprecio, considera que no hay nada que hacer con lo que sucede en esa
cotidianidad. La cotidianidad, que Karel Kosik dejó m u y clara en su "Dialéctica
de lo Concreto"*, es el espacio donde la mente no opera epistemológicamente
frente a los objetos, a los datos, a los hechos; se da cuenta de éstos, pero no
aprehende la razón de ser más profunda de los mismos. Esto no significa, sin
embargo, que yo no pueda y no deba tomar la cotidianidad y la forma c o m o en ella
m e muevo en el m u n d o , c o m o objeto de m i reflexión; que no busque superar el
puro darme cuenta de los hechos a partir de la comprensión crítica que de ellos voy
recibiendo.
A veces, la violencia de los opresores y su dominación se hacen tan profundas,
que generan en grandes sectores de las clases populares a ellas sometidos, una
especie de cansancio existencial, que a su vez está asociado o se extiende en lo que
he denominado "anestesia histórica", en que se pierde la idea del mañana como
proyecto. El mañana se transforma en un hoy que se repite, un hoy violento y
perverso, de siempre. El hoy del ayer, de los bisabuelos, de los abuelos, de los
padres, de los hijos y de los hijos de éstos, que vendrán después.
D e ahí la necesidad de una seria y rigurosa lectura del m u n d o por parte del
educador. Q u e no prescinde —sino al revés— exige, una seria y rigurosa lectura
de textos.
D e ahí la necesidad de competencia científica, que no existe, sin embargo,
por sí y para sí, sino al servicio de algo y de alguien y —por lo tanto—, contra algo
y contra alguien.
D e ahí la necesidad de la intervención competente y democrática del educa-
dor, en la situación dramática en que los grupos populares, demitidos de la vida,
están c o m o si hubieran perdido su domicilio en el m u n d o . Explotados y oprimi-
dos a tal punto, que incluso la identidad les es expropiada.
Es necesario dejar en claro, incluso corriendo el riesgo de repetirme, que la
superación de tal forma de "estar siendo" por parte de los grupos populares, se va
'Nota del Traductor: Karel Kosik, Dialéctica dt lo Concreto, E d . Grijalbo, Mexico, 1967.
produciendo en una praxis histórica y política en el compromiso crítico con los

conflictos sociales. Sin embargo, el papel del educador en este proceso, es de
enorme importancia.
Recientemente, en una conversación en que hablaba de su práctica en una
zona castigada, sufrida, de la periferia de Sao Paulo, en una preescuela q u e
funciona en u n salón parroquial y de cuya dirección forman parte hoy representan-
tes de las familias locales, la Educadora Madalena Freiré Weffort m e describió u n o
de sus m o m e n t o s de intervención.
R o n d a n d o cerca de la escuela, deambulando por las calles del pueblo,
semidesnuda, la suciedad en la cara escondía su belleza, con algo de burla por
parte d e los otros niños y también de los adultos, vagaba perdida y —lo que es
peor—, perdida de sí m i s m a , una especie de niña de nadie.
" U n cierto día, cuenta Madalena, la abuela de la niña la buscó pidiéndole que
recibiera a la nieta en la escuela y le dijo también que n o podría pagar la cuota
—casi simbólica— establecida por la dirección popular de la escuela.
N o creo que haya problema—dijo Madalena— en relación al pago. Le tengo,
eso sí, una exigencia para poder recibir a Carlinha (cuyo nombre no es del todo
cierto): que m e llegue acá limpia, bañada y con un m í n i m o de ropa y que venga así
todos los días y n o sólo m a ñ a n a .
La abuela aceptó y prometió que cumpliría.
A l día siguiente, Carlinha llegó a clases totalmente cambiada: limpia, la cara
bonita, sus facciones descubiertas, confiada. La limpieza, la cara sin marcas de
suciedad, destacaban su presencia en la sala. E n vez de burlas, recibe cumplidos
por parte de los d e m á s niños; Carlinha empezó a creer en sí m i s m a y la abuela
e m p e z ó también a creer, no sólo en Carlinha, sino también en si m i s m a . Carlinha
se descubrió y la abuela se redescubrió".
U n a apreciación ingenua del hecho, calificaría la intervención de Madalena
c o m o pequeño-burguesa, elitista, alienada o populista. ¿ C ó m o exigir—diría esta
apreciación ingenua— que una niña de favela llegue a la escuela bañada? Madale-
na en verdad cumplió su deber de educadora progresista. Su intervención posibili-
tó q u e la niña y su abuela conquistaran u n espacio: el de su dignidad, en el respeto
de los d e m á s .
Amigos, para mí esto es de gran importancia. Esa búsqueda, esa búsqueda de

identificación, que es social —afin de cuentas la identificación es de clases
pero tiene también una dimensión individual. Yo soy un trabajador, pero me
llamo Paulo, mi nombre tiene que ver conmigo, tiene que ver con mi rostro, con
la manera cómo yo pronuncio mi nombre, la manera cómo los demás pronuncian
mi nombre, cómo yo me identifico con mi nombre.
En la experiencia de Madalena, la palabra generadora fundamental es el
nombre, es el nombre de los niños. Alguno de los niños nunca se habían mirado
a un espejo; no se reconocían y se llamaban unos a otros de "oye", "oye tú". ¿S
imaginan eso? El nombre pasa a ser una interjección.
Y a los niños populares se les empieza a prohibir ser, por no tener el derecho a
sufrir, a expresarse, en cuanto al dolor. Y hay una cosa interesante. En la
masa popular de este país, es interesante observar cómo la opresión vasta y
profunda que caracteriza a esta sociedad perversa, prohibe la expresión del
sufrimiento en las clases trabajadoras y en las masas populares.
Pero al mismo tiempo que la ideología dominante, el poder dominante, prohibe
la expresión del dolor en las clases populares, genera en las clases dominantes
un perfil de las clases populares que es absurdo, como, por ejemplo, "esa gente
nada sabe, ni siquiera sufrir". ¡Pero si eso es pura ideología, no tiene nada de
científico! Afirmar que los niños de allá tienen incapacidad de aprender
porque son carentes, es científicamente una mentira. No es verdad.
Pero, evidentemente que un niño que toma leche, que come bien, que duerme,
que se baña en agua caliente en los climas fríos y que tiene un padre, una
madre, una abuela, una tía, una vecina, intelectuales, tiene mayores condicio-
nes que el otro para, incluso, aprender a leer. Pero no significa que el otro,
ontológicamente se volvió incompetente. ¡En forma alguna!
Pero yo observo eso... a mí, en una sociedad me gusta observar el nivel de la
lucha de clases, de conflictos, de las demandas. Y hay dos momentos que para
mí son importantísimos en el proceso de cualquier sociedad, desde el punto de
vista de la conciencia para sí de las clases populares trabajadoras:
— Uno es cuando las clases trabajadoras buscan tener en sus propias manos su
formación, porque perciben que la que les puede entregar la clase dominante es
la formación que los reproduce como clase dominada.
— El otro elemento que me parece indicar un salto en calidad, es cuando las
masas populares —lo que aún no ha ocurrido en Brasil— empiezan a exigir
su derecho de sufrir, el derecho al luto.
Yo recuerdo que cuando Elza murió, yo quedé deshecho. Murió en octubre y el
primer seminario que hice, con todo mi sentido de responsabilidad, fue recién en
febrero. Y yo me pregunto, ¿cuántos obreros pueden darse el lujo de llorar
siquiera dos días a su mujer? Obviamente entonces que uno de sus trucos es
endurecerse frente a la emoción, para no destrozarse entero, en cuanto cuerpo.
Pero, esto es un derecho, y una de mis luchas es para que las grandes mayorías
de este país puedan también llorar. Pero sólo empezarán a llorar en el momento
en que, ganando su conciencia para sí mismos, interfieran en el proceso político
de este país y juntos empecemos a desmantelar este sistema, desmantelar la
estructura burguesa de Estado, para empezar a recrearla. Es por eso que
considero que el que trabaja dentro de esas estructuras actualmente, debiera
más bien considerarse un invasor al interior de éstas, si realmente es progresis-
ta. El reaccionario es el que trabaja montado, instalado, dentro de esa
estructura de Estado. El progresista debe entrar, pero como invasor, porque si
no entra como tal, va a terminar llamando la policía para que expulse la gente
de las tomas de terreno.
Madalena realmente cumplió su deber como educadora progresista: su interven-

ción permitió, a la niña y su abuela, la conquista de un espacio; el de su
dignidad en el del respeto de los otros.
M a ñ a n a le será m á s fácil a Carminha reconocerse también c o m o m i e m b r o de u n a

clase, la clase trabajadora, en su búsqueda de mejores días.
Voy a hacer un solo paréntesis: sería algo extraordinario si Madalena

estuviera alfabetizando solamente a este tipo de niños. Yo me siento muy mal a
decir 'alfabetizar solamente', porque creo que nunca es posible alfabetizar
solamente, nunca lo es. Pero todos están entendiendo lo que quiero decir con el
'alfabetizar solamente'; yo creo que sería algo formidable, pero absolutamente
insuficiente. Más adelante creo que lo aclaro un poco más.
Sin la intervención del educador, su intervención democrática, no hay educación

progresista. Pero la intervención del educador no se da en el aire; se da en la
relación que establece con los educandos en el contexto de la escuela o de la calle,
que a la vez se ubica en u n contexto mayor, donde los educandos viven su propia
cotidianidad, en la cual se produce u n conocimiento de pura experiencia-hecho.
La actividad docente de la escuela que busca superar el saber de pura experiencia-
hecho, no puede, sin e m b a r g o — c o m o dije antes—, desconocer la importancia de
la cotidianidad. Es necesario que seamos u n poco m á s humildes cuando nos
referimos a este saber de experiencia-hecho.
El sábado recién pasado —antes de ayer— participé del Primer Tribunal de
Menores en Terezinha 1 , al que acudieron unas siete mil personas. Entre los
testimonios había el de tres niños, de los c o m ú n m e n t e llamados "menores
carentes", que nos hablaron de su vida, de su trabajo, de la discriminación q u e
sufren, del asesinato de sus compañeros; y lo hicieron con excelente dominio del
lenguaje, con claridad, con sabiduría y a veces incluso con h u m o r .
Dicen —afirmaba u n o de ellos— "que nosotros los niños somos el futuro de
este país, pero ni siquiera tenemos presente", concluyó, sonriendo con suavidad.
(Ellos trabajan en algo llamado CEASA). Al hablar de la muerte de un

compañero, contaba que lo que él quería era vivir, era vivir. ..era ése el derecho
que él quería... era comer un poco, era vestirse un poco, era estudiar... era
ayudar a la familia... Y después dijo:
"Hay mucha gente que piensa que nosotros no estamos en la escuela porque no
nos gusta estudiar: hay mucha gente que piensa que nosotros trabajamos
matándonos de trabajar, porque nos gusta morir. No, no es así. Nosotros
'Primer Tribunal del Menor (Terezinha, Piaui, 10 de mayo, 1987).

trabajamos como trabajamos, matándonos de tanto trabajar, para que los

hijos de los ricos se compren un dulce".
Yo no sé cómo se habla de desorden del pensamiento en la cotidianidad, porque
no era posible negar una sabiduría indiscutible, ahí presente esa noche frente
a nosotros; y ellos no hablaron dos minutos ni tres, ellos hablaron 10, 15
minutos cada uno. Dos de ellos sabían incluso cuando iban a ser aplaudidos;
sabían que estaban diciendo algo tan fuerte, tan importante, que se detenían
esperando el aplauso. Osea, intelectuales precoces, pero que están fuera, que son
parte de la cifra de los 8 millones de niños que no tienen acceso a la escuela en
Brasil.
La preocupación con los límites de la práctica — e n nuestro caso de la práctica

educativa c o m o acto político— significa reconocer desde luego que ella tiene una
cierta eficiencia. Si no hubiera nada que hacer con la práctica educativa, no tendría
sentido hablar de sus límites; de la m i s m a forma que no tendría sentido hablar de
sus límites si ella fuera capaz de todo. H a b l a m o s de sus límites porque, precisa-
m e n t e , al no ser el instrumento adecuado para los cambios profundos de nuestra
sociedad, la educación puede hacer algo, respecto a esa transformación.
Amigos y amigas, espero no asustarlos con la cantidad de hojas que tengo en

mis manos. Yo prometo tener límite —ya que estoy hablando de límites, yo
tengo los míos propios— y, en segundo lugar, yo no les he dicho, pero me
gustaría decirles, ya ahora en la mitad, quiero disculparme con Uds., pero
cuando termine... ¡yo no discuto nada!, no debato nada; yo no voy a debatir
nada. No es miedo de defender las cosas que aquí digo con tanta indigna-
ción ...de ninguna manera... Yo ya discutí en todo el mundo este mismo tema,
pero es por un poco de respeto a mí mismo. Y esa fue la condición que yo puse
para venir. Y así la voy a cumplir, y —con todo respeto— cuando termine,
quiero simplemente dar, entre otras personas, un abrazo a Emilia Ferreiro,
que es una de las mujeres para mí extraordinarias de estefinde siglo, pero a
veces también (incluso me da un poco de vergüenza decir esto), a veces también,
como yo, se vuelve un poco "mito" y debe sufrir como yo también sufro. Pero
ahora le toca a ella, mucho más que a mí, sufrir.
Lo he dicho en varias oportunidades, pero no está demás repetirlo ahora, que la

educación burguesa n o fue creadora d e la burguesía, sino, fue la burguesía
emergiendo la que conquistó su hegemonía y derrocando a la aristocracia,
sistematizó — o empezó a sistematizar— su educación que, en verdad, ya se venía
generando en la lucha de la burguesía por el poder.
0 sea, la educación burguesa no nace después que la burguesía toma el poder;

ella nació en la lucha, como la nueva educación en Cuba, la nueva educación
en Nicaragua. No es producto solamente del trabajo que se realiza después de
llegar al poder. Gran parte de esa educación se generó en la lucha, en la

guerra, en el conflicto.
La educación nueva de este pats, que va a surgir más adelante, está hoy muy
metida en los movimientos populares, al interior de sus luchas.
La escuela burguesa tendría, necesariamente, c o m o tarea principal, la sustentación

del poder burgués. N o hay c ó m o negar que las clases dominantes de cualquier
sociedad burguesa esperan que sus escuelas y profesores cumplan esta tarea. Es
verdad. N o cabe duda alguna en torno a esto. Pero, mirando la otra cara de la
m o n e d a , el papel de la escuela no termina ni se agota ahí; es sólo una parte de la
verdad. La otra tarea a ser cumplida por la escuela, a pesar del poder dominante y
debido a éste, es la de develar la realidad oculta de la ideología dominante.
Obviamente, esto es tarea para profesores y profesoras progresistas, que están
conscientes del deber de enseñar en forma competente los contenidos, pero que
también estén seguros de que al hacerlo, se obligan a develar el m u n d o de la
opresión. N o sólo contenidos, ni sólo develamiento — c o m o si fuera posible
separarlos— sino, develar el m u n d o opresor a través de la enseñanza de los
contenidos.
El cumplimiento de esta tarea progresista implica, además, la lucha incansa-
ble en favor de la Escuela Pública, por u n lado, y por otro, el esfuerzo para que ésta
ocupe su espacio, en el sentido de hacerla mejor. Esta es una lucha que exige
claridad política y competencia científica. Es por eso que, al darse cuenta de la
necesidad de competencia, de permanente actualización, el educador y la educa-
dora progresistas tienen que crear en sí mismos, la virtud — o calidad— del
coraje. El coraje de luchar por salarios m e n o s inmorales y por condiciones m e n o s
desfavorables para el cumplimiento de su tarea (aplausos).
Conscientes de los límites de su práctica, la profesora progresista sabe que no
se quedará esperando pasivamente hasta que las transformaciones radicales se
realicen para empezar a actuar. Al revés, sabe que tiene m u c h o por hacer para
contribuir a esa transformación radical. Y es porque sabe lo m u c h o que tiene que
hacer, que no se condena al inmovilismo fatalista; inmovilismo que no es capaz de
comprender la dialéctica entre infra y superestructura que se le colocan — a ella o a
él— debido a los problemas de límite de su práctica. Es exactamente en este nivel
crítico, que, rechazando la visión ingenua de la educación c o m o instrumento de
transformación, se rechaza igualmente una subvaloración de ésta, c o m o si la
educación fuera algo postergable para después del cambio radical de la sociedad.
Es ahí también donde se debe empezar a intensificar un gran y buen combate:
el de hacer educación popular en la escuela pública, sin importar en qué nivel.
Este también es el m o m e n t o en que el educador progresista percibe que la claridad
política es indispensable, necesaria, pero no suficiente. C o m o también percibe
que la competencia científica es necesaria pero, igualmente, no es suficiente.
M e gustaría ahora presentar en u n listado —cuyo orden no implica mayor o
m e n o r importancia— algunos de los obstáculos con los que nos enfrentamos en la

práctica educativa y respecto a los cuales debemos estar alertas.
— Es demasiado grande la distancia entre el discurso del educador y su práctica;

su incoherencia es uno de estos obstáculos. El educador se dice progresista;
discursea progresistamente y tiene una práctica retrógrada, autoritaria, en la
cual trata a los educandos sólo c o m o entes pasivos de su sabiduría. E n verdad,
la práctica autoritaria es su verdadero discurso; lo otro es pura sonoridad
verbal.
— T a m b i é n es u n obstáculo a la práctica progresista, c o m o ya señalé anterior-
mente, la condición opuesta a la autoritaria: la licenciosa, en la q u e el
educador Je rehusa a interferir c o m o un organizador necesario, c o m o enseñante,
c o m o desafiador.
— N o m e n o s perjudicial a la práctica progresista, es la dicotomía entre práctica y
teoría, donde sólo es válida la práctica en sectores populares, funcionando
c o m o una especie de pasaporte del militante; otras veces sólo es válida una
teorización academicista o intelectualista. E n verdad, lo que debemos buscar
es la unidad dialéctica, contradictoria, entre teoría y práctica; jamás u n a
dicotomía.
— El tema del lenguaje es, en el fondo, u n tema de clase y es igualmente otro
aspecto que puede obstaculizar la práctica educativa progresista. U n educa-
dor progresista que no sea sensible al lenguaje popular, que no busque una
intimidad con el uso de la metáfora, de las parábolas en el medio popular, n o
puede comunicarse con los educandos, pierde eficiencia: es incompetente.
C u a n d o aquí m e refiero a la sintaxis, a la estructura del pensamiento popular,
a la necesidad que tiene el educador progresista de familiarizarse con ella, n o
estoy sugiriendo que renuncie a la suya —ni tampoco a su prosodia— para
identificarse con lo popular, sería falso. N o se trata que el educador pase a
expresarse incorrectamente; se trata del respeto y de la comprensión a y por u n
lenguaje diferente.
N o se trata tampoco de n o enseñar el llamado "patrón culto", pero al
enseñarlo, el educador debe dejar claro q u e las clases populares al aprenderlo,
deben ver en él un instrumento adicional para mejor luchar contra la domina-
ción.
Yo jamás le enseñaría a los dirigentes trabajadores las razones de sintaxis y de

concordancia por las cuales debemos decir "el grupo llegó", o "nosotros llega-
mos", sin al mismo tiempo decirles que "el grupo lleguemo" tiene también una
gramática oculta; sólo que el gramático del lenguaje culto dominante no la ve,
ni quiere ver. Yo jamás diría que hay que decir "el grupo llegó" porque "el
grupo lleguemo" es feo; porque no es feo, yo lo encuentro muy rico, pero es
necesario aprender la razón por la cual se dice "el grupo llegó", para mejor
luchar contra las injusticias. 0 sea, es necesario enseñar el patrón culto como
instrumento de lucha.
Es algo muy interesante observar este poder del lenguaje, en cuanto ideología.
Representantes de sectores de la clase dominante, o de las propias clases
dominantes, o gente como nosotros a veces... no sé si Uds. se han fijado cómo el
lenguaje hablado se aleja cada vez más del patrón considerado como culto
oficialmente en este país. Lo que he oído de ministros y de constituyentes
diciendo "hubieron hechos", ¡no puede ser!, me llegan a doler los oídos, o
"hubieron realizaciones",... "pero hubieron muchas realizaciones en el gobier-
no pasado. .. "; es decir, "hubieron en realidad muchas". Por ejemplo, gente de
la clase dominante, de la intelectualidad, que dice —pensando que está
hablando el llamado 'portugués culto'— que dice "si él negarse a tal cosa, yo
haré... ", bueno y ahí, desde el punto de vista del propio patrón culto, eso es un
inmenso error porque el tipo piensa que está usando el verbo 'negar" en infinitivo
y en infinitivo uno puede decir: negarse esto, negarse aquello. Lo que tú no
puedes hacer, lo que tú no puedes usar —como dicen los profesores— o sea, no se
puede poner el pronombre después del verbo, cuando el verbo está en futuro
subjuntivo y ahí, en esa frase, está en futuro subjuntivo y no en infinitivo.
Ahora, lo que importa es que todo esto que se oye, todo eso que uno oye, las
desviaciones al llamado "patrón culto", uno los oye en ese estilo.
Ahora, u n o no oye ninguna desviación prosódica, de pronunciación del patrón

culto — y o aún no he oído ni constituyentes, ni diputados, ni senadores consti-
tuyentes, ni ministros, ni u n profesor diciendo "poblema", todos dicen "proble-
m a " . Porque ya a ese nivel sería acercarse demasiado a la clase popular.
— E l problema de la sintaxis nos remite al de la estructura del pensamiento, a su
organización. Pensamiento, lenguaje, concreción, aprehensión de lo concreto o
abstracción, conocimiento. Y aquí encontramos otro punto crítico de la práctica
progresista.
La formación intelectual del educador lo hace partir siempre de lo abstracto,
desconectado de lo concreto.
Lo q u e sucede, es q u e nosotros hacemos m á s bien una descripción del
concepto, mientras que en la sintaxis y en la utilización popular del pensamiento,
se describe el objeto y no su concepto.
Si preguntamos a u n estudiante universitario lo que es favela, su tendencia es
describir —utilizando el verbo 'ser', un verbo connotativo— el concepto favela:
"bueno, favela es una situación sociopatológica... "; si se hace la m i s m a pregunta a
u n favelado, su tendencia es describir la situación concreta de favela, usando el
verbo 'tener' en su negación. Se pregunta, ¿qué es favela?, respuesta: "en la favela
nosotros no tenimo agua, no tenimo farmacia, n o tenimo ninguna asistencia.
Ahí, la descripción es del objeto real, concreto. Ahora, decir que ese hombre no
abstrae, es un absurdo.
El militante progresista que se mete en sectores populares, tiende a hacer u n

discurso sobre la plusvalía, en lugar de discutirla con los trabajadores, descubrién-
dola en el análisis del m o d o de producción capitalista; o sea, en el análisis de la
propia experiencia del trabajador. Y es a partir de ahí que el educador puede,
incluso m á s tarde, hacer una charla sobre la plusvalía.
E n una ocasión m e dijo u n amigo —el joven educador mejicano, Arturo
Ornel (es u n cuento m u y interesante éste), que intentando construir u n m u r o en
forma de círculo — y a no recuerdo para q u é — y habiendo marcado en el terreno
cuatro puntos cuya unión daría la redondez, pidió a tres campesinos con cierta
experiencia de construcción, que hicieran la obra. Pocos días después el amigo
volvió al terreno y nada se había hecho. Los hombres decían que no sabían c ó m o
hacerlo, que en realidad no sabían construir la redondez. El amigo insistió que
podían hacerlo y fijó una nueva reunión para ver c ó m o avanzaban las cosas y en el
día fijado, volvió y encontró dos círculos de estacas clavadas en el suelo, con una
distancia de cincuenta centímetros entre a m b o s .
Pero no había espacio en esos 5 0 c m s . entre una y otra línea de estacas, para
cavar y hacer los hoyos. Entonces, discutiendo con los hombres sobre la utilidad
de los dos círculos de estacas, fue que ellos se dieron cuenta que sacando las
estacas, podrían demarcar el terreno con cal y así, fácilmente, abrir el suelo para
hacer los cimientos. Fue necesario primero partir de una pura vaguedad sobre la
redondez y llegar a hacerla en forma concreta, para después aprehenderla en
abstracto y así retornar a lo concreto: construirla.
Cierta vez, en u n encuentro en Sao Luis, Maranháo, entre intelectuales que
trabajaban en áreas rurales y urbanas y trabajadores populares, m e tocó oír dos
testimonios sobre los cuales vale la pena reflexionar; testimonios en cuanto al
lenguaje y el saber popular.
El primero se refiere a una reunión entre u n grupo de campesinos y uno de
educadores populares, en que se intentaba hacer una evaluación del trabajo que
estaban realizando. Entonces —dice el informante— los intelectuales empezaron
a preocuparse por los pormenores técnicos de su práctica y a alejarse de la realidad
concreta. D e repente, entonces —continúa el informante— uno de los campesi-
nos habla y dice: "Así c o m o van las cosas, no va a resultar esta conversa, porque
mientras U d s . ahí".
— Y en el ahí ya reconocía distancia entre ellos y los intelectuales—.
"Mientras U d s . ahí tan interesados en la sal, nosotro aquí" —refiriéndose a los

campesinos— "tamo interesados en el aliño, y la sal es sólo una parte del aliño".
... Y aquí es posible que yo cometa una injusticia, porque el análisis de texto es
siempre algo muy rico, pero arriesgado. Yo por lo menos entiendo eso, o sea, ese
campesino, para mí, introdujo la comprensión de la categoría de totalidad y
parcialidad; o sea, la dialéctica. Ahora, la traducción académica de esa frase
serta la siguiente: "Mira, nosotros no podemos seguir con esta discusión en

nuestro Seminario, porque mientras Uds. tienen una visión parcializada del
mundo, de la realidad... nosotros aquí tenemos una visión totalizante de la
realidad". Fue eso lo que dijo el campesino.
El segundo se refería al esfuerzo realizado por u n joven para ser aceptado en una
c o m u n i d a d eclesiástica de base, con la esperanza que le permitieran ponerse a
prueba en las reuniones con los campesinos. E n su tercer intento fue finalmente
aceptado. U n a vez iniciada la reunión, el campesino dirigente le pidió que se
presentara al grupo y, en seguida, c o m o u n segundo informante, dirigiéndose al
joven dijo:
" A m i g o , si tú venís... si tú venís pensando que vai enseñarno a nosotro a
echar abajo el árbol, nosotro tenimo que decile que eso n o . . . eso no lo necesitamo.
Nosotro ya sabimo botar el árbol; lo q u e nosotro querimo saber es si tú vai a estar
con nosotro en la hora que el palo se venga abajo" (risas).
Osea, yo creo que ese discurso está tan lleno de un saber dado por la experiencia,
que merece un absoluto respeto del intelectual progresista. Claro que del
intelectual reaccionario no, pero si el intelectual progresista piensa que no ba
un orden... ¡es porque no entiende nada!
Uno de los obstáculos a nuestra práctica está en que vamos a los sectores
populares como profesoras o profesores de Primer Grado, a alfabetizar a esos
niños sin entender el lenguaje popular, sin respetar la sintaxis de los niños,
con el lápiz rojo como instrumento de trabajo... Es por eso que yo insisto tanto
en la dimensión política de la alfabetización, de la educación... y de la
competencia científica del profesor. El profesor tiene que saber que el lenguaje n
es eso que él está pensando.
Tal actitud es u n o de los obstáculos en nuestra práctica: llegamos a los sectores

populares con nuestros esquemas teóricos ya armados y no nos preocupamos de lo
que ya saben las personas, los individuos que ahí están; o cómo lo saben. N o nos
interesa saber lo q u e los hombres y mujeres populares conocen del m u n d o ; c ó m o
lo conocen y c ó m o en él se reconocen. N o nos interesa entender su lenguaje sobre
el m u n d o . N o nos interesa saber si ya saben echar abajo el árbol. N o s interesa, al
revés, que "conozcan" —entre comillas— lo que nosotros conocemos y de la
m i s m a forma c ó m o conocemos. Y cuando así nos conducimos, práctica o teórica-
m e n t e , somos autoritarios, elitistas, reaccionarios. N o importa que nosotros
m i s m o s nos consideremos progresistas y que pensamos dialécticamente.
No podría terminar ahora mi encuentro con Uds., sin leerles (...) lo que un
gran amigo mío, una de las mejores expresiones del pensamiento pedagógico en
este país, el profesor MoacirGadotti, me entregó hoy en la mañana. Tiene que
ver con ésta mi venida aquí hoy. El me dijo:
"Paulo, tú estás volviendo al MEC (Ministerio de Educación), 23 años después

del Programa Nacional de Alfabetización, pero hasta ahora pareciera que el
gobierno no ha tomado en serio el tema. ¿Será que las ferrovías son más
importantes que la educación del pueblo?" (aplausos).
Después dice:
"Ferrovías no. Lamentablemente, el informe de la Subcomisión de Educación
del Congreso Constituyente, no deja explícito que la educación deba asegurarse
también a los jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a ella en la edad
apropiada" (aplausos). "Ahora, yo creo que el derecho a la educación debiera
asegurarse considerando su duración y características propias, ¿por qué esa
discriminación?" (M. Gadotti).
Yo quiero que sepas, Moacir, que yo estoy cien por ciento de acuerdo con esa
indagación.
Bueno, en primer lugar, yo volví al Ministerio de Educación un año y medio o
dos atrás, pero en condiciones distintas, cuando el Ministro Marcos Maciel me
invitó a tener una conversación con él. Cierta prensa después dijo que él me
había propuesto un alto cargo y que yo no lo había aceptado, porque necesitaba
tiempo para jugar con mis nietos... Que yo juego con mis nietos, es verdad, y
¡me encanta! Pero yo nunca he rechazado una responsabilidad por jugar con
ellos. Es al revés, debido a ellos es que tengo que trabajar. No para
mantenerlos, sino para mejorar el país de ellos, que es el mío también.
Yo estoy plenamente de acuerdo contigo, Moacir, pero ahora, yo te diría que...
sin pretender con esto establecer un diálogo que no deseo... yo tuve una
conversación personal hace tres o cuatro días atrás, con esta joven acá, que está
al frente de la EDUCAR... como yo conocíbien a Bárrelo, que estuvo al frente de
la EDUCAR. .. la conversa que tuve con ella en mi casa me satisfizo mucho,
dentro de esa línea que tú criticas acá. Ahora yo voy a decir algo en público que
se lo dije a ella en forma privada, que es lo siguiente:
"Tú harás algo significativo a través de la EDUCAR con tu juventud, con tus
ganas de luchar, si te consideras una invasora de las estructuras de la
EDUCAR; si tú te consideras como una mera presidenta, la perversidad de la
estructura te liquida en tres meses y tú vas a pasar por mi casa lloriqueando...
(aplausos)...
Muchas gracias... (aplausos).
Concluyendo, la alfabetización tiene que ver con la identidad individual y de clase

y con la formación de la ciudadanía. Sin e m b a r g o , es necesario que sepamos, en
primer lugar, q u e ésta no es el instrumento para tal formación —leer y escribir no
es suficiente para perfilar la plenitud de la ciudadanía— y, en segundo lugar, es
necesario q u e la consideremos y la llevemos a efecto c o m o u n acto político, jamás
c o m o u n quehacer neutro.
I X . Alternativas
a la comprensión
del analfabetismo
en la región
Emilia Ferreiro
LA EVOLUCIÓN DE LAS POLÍTICAS

DE ALFABETIZACIÓN EN LA REGION
Y a estamos ingresando en la última década del Siglo x x y la región latinoamerica-

na enfrenta, en su conjunto, u n serio problema con respecto a la situación
educativa de su población. N o pretendo hacer aquí u n análisis exhaustivo, país
por país, de la evolución de la situación educativa, sino señalar tan sólo algunos
puntos para centrar los temas específicos de este ensayo (puntos 4 a 6).
E n América Latina existe una clara conciencia de la imposibilidad de alcanzar
una democracia efectiva mientras una gran parte de la población se mantenga
fuera del acceso a la lengua escrita. A medida que pasan los años, el abismo de las
desigualdades sociales es cada vez m á s grande. Gran parte de la humanidad entra
en la era de la informática mientras otra gran parte no ingresó aún en la era de
G u t e m b e r g (glosando términos de una colega brasileña*).
El acceso del total de la población a la lengua escrita se enmarca en dos tipos
principales de dificultades: u n porcentaje importante de población adulta no-
alfabetizada y un ineficiente sistema educativo que no logra alfabetizar a los niños
en el tiempo escolar estipulado, generando un exagerado porcentaje de población
repitente (a veces multirrepitente).
La alfabetización de adultos se plantea con urgencias y particularidades
diferentes en los distintos países de la región: en algunos (México, por ejemplo) la
alfabetización de adultos en zonas rurales debe enfrentar los problemas de bilin-
güismo, agravados por el hecho de que la lengua materna no tiene tradición
escrita; en otros países (Brasil, por ejemplo), la persistencia histórica del esclavis-
m o obligó a la incorporación masiva de una población también sin tradición
escrita. E n los diferentes países, la erradicación del analfabetismo de la población
adulta se consideró tarea prioritaria y se esperaron resultados espectaculares a
corto plazo, con u n exagerado optimismo propio a los adultos ya alfabetizados que
consideran el proceso de alfabetización u n tránsito fácil desde los sonidos elemen-
tales del habla a las grafías sencillas de la escritura. Los países en donde las
campañas nacionales de alfabetización resultaron efectivas son aquellos que se
comprometieron en procesos de cambio social revolucionario, donde la alfabetiza-
ción cobra un sentido social de reivindicación histórica de la participación política
de los sectores hasta entonces marginados.
Las dificultades evidenciadas en las múltiples acciones de alfabetización de
adultos en los otros países, llevaron progresivamente a tomar conciencia del hecho
siguiente: no hay garantías de terminar con el analfabetismo mientras la escuela
primaria no cumpla eficazmente con su labor alfabetizadora. Es decir, mientras la
escuela primaria siga expulsando a porcentajes considerables de niños que no logra
alfabetizar, se seguirán reproduciendo los contingentes de adultos analfabetos.
Comienza entonces a considerarse la alfabetización c o m o una acción "a dos
puntas": con los adultos, en tanto acción remedial tardía; con los niños que inician
la escuela primaria, en tanto acción preventiva del analfabetismo adulto.
E n lo que sigue, dedicaré especial atención a la alfabetización de niños.
'María Malta Campos, Cana da Editora, Coturnos <U Pesquisa (1985) 52.
ALTERNATIVAS A LA COMPRENSIÓN DEL ANALFABETISMO EN LA REGIÓN 347
LA EVOLUCIÓN D E LA ATENCIÓN ESCOLAR E N LA REGIÓN
Los esfuerzos por extender la cobertura de la educación primaria han sido persis-
tentes en la región. Entre 1965 y 1983 algunos países consiguen reducir la
relación de cantidad de alumnos por maestro, a pesar de atender a una población
infantil cada vez mayor*. México duplica en ese lapso la población de nivel
primario, mientras pasa de 4 7 alumnos por maestro en 1965, a 36 alumnos por
maestro en 1983.
Otros países logran mantener la relación maestro/alumnos constante, a pesar
de un importante aumento en la población escolar atendida: Brasil quintuplica la
población de nivel primario y logra mantener la proporción de maestro/alumnos
entre 28 y 26.
En otras realidades, se mantiene en ese período la relación maestro/alumnos
constante, pero con m u y poco incremento en las cifras absolutas de la población
escolar: Argentina mantiene una relación 1/20 con un incremento de sólo 27% en
su población (la relación de u n maestro para 2 0 alumnos es la de países c o m o
Holanda y U S A ) .
Finalmente, otros países disminuyen notablemente la relación maestro/
alumnos sin aumento de la población escolar: C u b a pasa de 32 en 1965 a 15 en
1983, siendo el único país de la región que tiene una relación de maestro/alumnos
similar a la de Suecia (16) y a la de U R S S (17).
Al esfuerzo por ampliar la cobertura de primaria y optimizar la proporción de
maestros en relación a la población atendida, se agrega el empeño más reciente por
extender la cobertura escolar en la franja de edad de los 4-6 años. La cantidad de
niños incorporados al sistema preescolar se incrementa, en promedio, en 260% en
la región entre 1970 y 1983**.
El impacto de la educación preescolar en el desempeño escolar posterior ha
'Fuente: Anuario Estadístico de la U N E S C O , 1985.

México, pasa de una población de nivel primario de aproximadamente 7 millones en 1965 a 9- 250.000 en 1970,
15 millones en 1980 y 15.400.000 alumnos en 1983. En estos mismos años la relación maestro/alumnos
evoluciona de la manera siguiente: en 1965, en promedio 47 alumnos por maestro; 46 en 1970, 39 en 1980 y 36
en 1983.
Brasil pasa de una población de nivel primario de aproximadamente 5 millones en 1965 a 17 millones en
1970, 22 millones en 1980 y 24 millones en 1983. En esos mismos años el promedio de alumnos por maestro
evoluciona de 28 al inicio, a 26 en 1983.
Perú pasa de una población de aproximadamente 1.900.000 en 1965 a 3.340.000 en 1983, y mantiene la
relación maestro/alumnos entre 36 y 37.
Estas cifras, sin embargo, deben ser tomadas con precaución, porque no siempre corresponden a maestros
que se encuentran efectivamente a cargo de grupos escolares.
"Fuente: Anuario Estadístico de la U N E S C O . La participación estatal en el incremento de la atención
preescolar es variable en los países de la región: en México es del 93%, en Argentina 68%, en Brasil 53% y en
Colombia sólo el 38% de la población preescolar asiste a instituciones públicas (datos correspondientes a 1983).
dado lugar a evaluaciones divergentes y controvertidas. E n muchos casos se

esperaba, mágicamente, que uno o dos años de asistencia a una institución
preescolar contribuyeran, de por sí, a mejorar significativamente el rendimiento
escolar de esos niños. C o m o tal cosa no siempre ocurrió, sucedió lo que c o m ú n -
mente ocurre en educación: a las expectativas desmesuradas siguen desencantos
igualmente desmesurados.
A u n q u e la cobertura se haya ampliado, uno de los problemas más serios de la
escuela primaria de la región es su baja eficiencia terminal: en general, egresa la
mitad de aquellos que ingresan. Esto se agrava, si tenemos en cuenta que el filtro
inicial se encuentra al inicio del ingreso al sistema (entre 1/3 y 1/4 parte de los que
ingresaron repiten el primer año).
Desde el punto de vista puramente económico, está claro que la repitencia es
una solución antieconómica*.
E n algunos países, el sistema nacional de Educación Especial ha asumido la
tarea de dar atención a los alumnos que no han sido promovidos después del
primer año escolar. Es el caso de México, donde se ha ideado, dentro de la
Dirección General de Educación Especial (creada c o m o tal en diciembre de 1970),
el sistema de los Grupos Integrados. Este sistema recibió una expansión conside-
rable en los últimos años**.
Si la repitencia, sin m á s , es extremadamente costosa, m u c h o más costosa es la
repitencia acompañada de medidas paliativas (escuelas de educación especial,
grupos integrados, grupos de apoyo psicopedagógico, etc.): el costo por alumno
de estos sistemas especializados es varias veces superior al del sistema c o m ú n .
La solución no pareciera ser, entonces, la ampliación indefinida de los
sistemas de educación especial, al menos por dos razones: la primera, de carácter
económico, que ya mencionamos; la segunda, de carácter técnico e ideológico a la
vez: ¿es que acaso, en América Latina, al menos un cuarto de la población en edad
escolar y en algunos casos no menos de la mitad de ella (o sea, los que repiten el
primer grado) necesitan educación especial?
Cuando el niño es enviado al sistema de educación especial es el menor quien
es tratado y, por lo tanto, se supone implícitamente que en él reside la causa de su
trastorno. La institución escolar, como tal, queda libre de culpa y cargo. Otra
lectura de los mismos datos de repitencia lleva a una conclusión opuesta: si un
sistema no logra los objetivos mínimos con la mitad de la población, significa que
es inoperante y su funcionamiento interno (no el de los individuos) es el que
necesita ser revisado.
'Según datos de la U N E S C O , los repetidores constituían, en 1970, el 1)% del total de inscriptos en
primaria en América Latina. Por su parte, se estima el total de los recursos destinados a los repetidores del primer
año en América Latina en mas de 300 millones de dólares por año. Cf. World Bank, Staff Working Paper,
N ° 319, 1979: Educational and economic effects of promotion and repetition practices.
••Entre 1982 y 1987 las unidades del Grupo Integrado se incrementan en un 77,6%, y los Centros
Psicopedagógicos en un 145% (Fuente: Dirección General de Educación Especial, SEP, México).
La escuela pública de la región puede caracterizarse —salvo m u y pocas

excepciones— c o m o una escuela barata y de mala calidad. Barata, porque los
gobiernos invierten una parte m u y reducida de los recursos en educación (situa-
ción que tiende a agravarse, en la medida en que se sigan destinando la mayor
parte de los fondos del país al pago de los intereses de la deuda externa, lo cual no
permite prever sino un deterioro de la región, tal c o m o lo señala repetidamente la
CEPAL en documentos recientes).
Los maestros han perdido, al m i s m o tiempo, en nivel de ingresos y en
prestigio social. D e ser profesionales respetados (los "letrados" de los pueblos,
compartiendo prestigio con el cura y el médico) han pasado a ser empleados
públicos que se limitan a seguir las instrucciones enviadas por las autoridades del
ministerio. Los maestros que viven de su sueldo deben acumular más de un turno
escolar. Los hombres evitan esta profesión, que está pasando a ser casi exclusiva-
mente femenina. Las escuelas normales, donde se forman los maestros de prima-
ria, en lugar de ser laboratorios de experimentación pedagógica, están cada vez
más alejadas tanto de la práctica real cuanto de los avances en las disciplinas que
nutren la reflexión pedagógica (psicología, sociología, antropología, lingüística
y, por supuesto, de las ciencias que tienen que ver con los contenidos mismos del
currículo escolar).
La escuela tradicional (un maestro delante de un grupo de niños que, se
supone, van a aprender escuchando y memorizando) persiste a pesar de todas las
reformas decididas por decreto. Quizás el único avance real sea la neta disminu-
ción —casi desaparición— de los castigos corporales en la escuela. Si se juzga por
los planes, programas y materiales producidos, es posible creer que ha habido un
neto avance en la región; sin embargo, si se juzga por la observación directa de lo
que pasa en el aula, el avance es casi nulo en los últimos 4 0 años. Y , sin embargo,
es esa escuela primaria pública, barata y de mala calidad, la instancia alfabetizado-
ra de mayor peso en la región.
FACTORES QUE INCIDEN EN EL FRACASO

DE LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Es ya bien conocido el hecho que el fracaso escolar no se distribuye democrática-

mente en el conjunto de la población. El fracaso escolar inicial (que es el fracaso de
la alfabetización) se concentra en las poblaciones urbanas y rurales marginadas. Es
también un lugar c o m ú n el señalar las correlaciones positivas entre el logro de la
alfabetización en el tiempo escolar requerido y factores tales c o m o el estado de
salud de los niños (particularmente el nivel nutricional), el nivel educativo de los
padres, las condiciones generales de vida, etc. Los maestros y la institución escolar
han aceptado fácilmente la realidad de tales hechos: una vez m á s , la institución
c o m o tal resulta inocente; son los factores externos a ella los que determinan el
fracaso escolar*.
Por supuesto, la intención de la mayoría de los autores que se dedicaron a
establecer tales correlaciones no era la de "desculpabilizar" a la escuela, sino la de
señalar la innegable incidencia de los factores sociales en los productos educativos.
Sin embargo, y aun reconociendo que el analfabetismo no es sino una de las
manifestaciones de las desigualdades sociales, en años recientes se ha comenzado a
prestar cada vez más atención al funcionamiento de la institución escolar, tratan-
do de identificar los comportamientos institucionales que agravan, al interior de
la escuela, las desigualdades existentes fuera de ella.
La institución escolar construye u n "prototipo de buen alumno" que corres-
ponde al niño de clase media: un niño que, al llegar a la escuela, comparte el
sistema de valores que se le presentan, que es moderada o marcadamente competi-
tivo, que cuenta con apoyo familiar para realizar las famosas "tareas" o "deberes"
que la escuela envía a hacer fuera de ella, que habla en el dialecto estándar y está
dispuesto a aceptar las reglas del juego establecidas (por ej., que el maestro es el
único que tiene derecho a preguntar y el alumno el que tiene la obligación de
responder sin preguntar nunca el "por qué" ni el "para qué" de cualquier tipo de
tarea que se proponga); que esté dispuesto a acumular pequeñas piezas de
conocimiento cada día, sin retrocesos ni avances espectaculares (o sea, que
progrese al ritmo del programa); etc.
C o m o cualquier estereotipo, éste ni siquiera se adapta perfectamente para
todos los niños de clase media, pero muchos de ellos logran responder dentro de
los límites del estereotipo, en tanto que los otros, los de grupos marginados, se
sitúan francamente fuera de él. Advertidos de las correlaciones antes menciona-
das, los maestros recurren rápidamente a las muletillas de la pseudoexplicación:
esos niños no podrán aprender porque no hay ayuda familiar, porque llegan a la
escuela sin desayunar, porque tienen carencias culturales, déficit lingüísticos,
etc. Reforzado por las investigaciones psicológicas, el maestro invoca, además, la
falta de madurez, una supuesta lesión cerebral mínima o trastornos de tipo diverso
(trastornos en la coordinación psicomotora, en el esquema corporal, en la discri-
minación perceptiva, en la fonación, etc.).
Cargados de tantos males, esos niños terminan por aprender que no podrán
aprender. H e m o s encontrado reiteradamente, a lo largo de más de diez años de
investigación sobre los procesos de comprensión de la escritura en los niños, que al
inicio del año escolar estos niños están en general confiados en que la maestra va de
veras a enseñar y ellos van de veras a aprender; pero bastan 3 ó 4 meses de
experiencia escolar para que esos mismos niños cambien de actitud: ahora saben
que ellos son "los burros", que la maestra enseña pero que a ellos "no les sale" o
"no les entra". La escuela, generalmente ineficaz para introducirlos al m u n d o de la
*Cf. Blat Gimeno, J. El fracaso escolar en la enseñanza primaria: medios para combatirlo. U N E S C O : 1984.
lengua escrita es, sin embargo, extremadamente eficaz en lograr que estos niños
asuman la culpa por su propio fracaso. N o quiero contribuir al mentado discurso
de satanización de la escuela tradicional, sino continuar develando lo que hace más
de diez años que vengo denunciando: uno de los mayores daños que se le pueden
hacer a un niño es hacerle perder confianza en su propia capacidad de pensar.
El niño que fracasa en el inicio de la escuela primaria, llevará consigo el
estigma de este fracaso a lo largo de su permanencia en ella, c o m o decepción
individual o c o m o resignación grupal. Las estrategias desarrolladas para evitar ese
fracaso inicial son, en general, inadecuadas. La detección precoz de un estado de
"madurez" para el aprendizaje es teóricamente endeble y peligrosa en términos de
política educativa: con cualquier batería de "tests" que se utilice, son los mismos
los niños que aparecerán c o m o inmaduros (los de grupos sociales marginados).
¿Qué haremos con ellos? ¿Retrasar el inicio de la escolaridad primaria? Si lo
hacemos, estamos implícitamente aceptando que la "madurez para la lengua
escrita" aparecerá, con sólo darle tiempo para que se desarrolle, aun cuando no se
ofrezca estimulación específica. Otra alternativa es ubicarlos en algún tipo de
sistema de educación especial (cualquiera sea el nombre que reciban: grupos de
maduración, de estimulación, etc.); esto acarrea inevitablemente las consecuen-
cias que señalamos antes (segregación precoz, incorporación a un sistema costoso
de educación inaplicable para la población en su conjunto) y, por añadidura,
supone también el retraso del inicio de la escolaridad normal.
U n a medida que en varios países ha comenzado a explorarse es la de prolongar
el tiempo de la alfabetización a dos años escolares, con promoción automática
entre I o y 2° año de primaria. A u n q u e sea m á s sustentable teóricamente, esta
alternativa, c o m o medida aislada, no puede tener un efecto mágico sobre la
alfabetización: una promoción automática entre Io y 2 o que no comporte ningún
cambio sustancial en las prácticas escolares ni en la capacitación de los maestros,
no hace sino desplazar el "cuello de botella" de la repitencia.
LAS ALTERNATIVAS DIDÁCTICAS TRADICIONALES

Y LAS PRESUPOSICIONES SOBRE LAS QUE SE SUSTENTAN
E n lo que respecta al quehacer específico del maestro con respecto a la alfabetiza-

ción, es bien sabido que la discusión se ha centrado, históricamente, en el debate
entre los defensores de los métodos analíticos y de los métodos sintéticos y en la
unidad lingüística (o gráfica) utilizada c o m o punto de partida: la letra o el
fonema*, la sílaba, la palabra, la oración.
• C o n confusiones flagrantes enere ambos.

352 ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIÉE
Los métodos sintéticos comienzan por la presentación de elementos conside-

rados c o m o "simples" (en realidad, elementos desprovistos de significación) y, por
composición, van alcanzando las unidades significativas. Según el punto de
partida elegido, esos métodos sintéticos pueden ser alfabéticos, fonéticos o
silábicos. Por su parte, los métodos analíticos parten de unidades con significado
(palabras o frases), que se van descomponiendo progresivamente hasta alcanzar las
unidades menores.
Frente a esta dicotomía, muchos maestros declaran que utilizan un "método
mixto", q u e no es en realidad sino una mezcla diversa de elementos recibidos por
tradición, de otros que están "de m o d a " y de una cierta dosis de intuición.
Esta polémica, que ha llenado bibliotecas enteras, es en realidad una falsa
polémica, porque ambas posiciones metodológicas comparten presuposiciones
similares sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje sobre la manera de
caracterizar al sujeto que aprende, al objeto del aprendizaje y a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Veamos cada uno de estos puntos.
• Interpretaciones teóricas sobre la relación

entre enseñanza y aprendizaje y caracterización
de ambos procesos
E n cualesquiera de las opciones didácticas tradicionales, se supone que enseñanza

y aprendizaje son las dos caras de una m i s m a moneda: el niño aprende aquello que
se le enseña; sin enseñanza no hay aprendizaje; si el niño sabe algo es porque
recibió instrucción específica al respecto. Así, si el niño es introducido a la lengua
escrita a través de procedimientos didácticos analíticos, se supone que aprenderá
la relación entre letras y fonemas a través de la descomposición analítica de
unidades mayores y si fue introducido a partir de procedimientos didácticos
sintéticos, se supone que aprenderá que toda palabra se obtiene por adición lineal
de fonemas/letras.
El proceso de enseñanza consiste en la presentación ordenada de ciertas
lecciones donde, por lo general, se visualiza al sistema alfabético de escritura
c o m o si fuera perfecto: cada letra remite a un sonido diferente, sin polivalencias de
tipo poligráfico o polifónico. Se corrige la pronunciación de los niños para hacerla
acorde con este ideal de correspondencia (eliminando las diferencias dialectales de
pronunciación y apegándose a una supuesta "norma culta", que sería aquella que
la escritura representa). U n a vez idealizada la ortografía e idealizada la pronuncia-
ción, se procede ordenadamente, letra por letra o sílaba por sílaba, esperando que
por algún mecanismo mágico esas asociaciones se fijen y devengan productivas.
Así c o m o el proceso de enseñanza procede ordenadamente, agregando ele-
mentos y combinaciones, se supone que el proceso de aprendizaje sigue el m i s m o
camino: día tras día el niño será capaz de identificar una letra nueva o una sílaba
nueva (obtenidas por análisis o por síntesis) y así, adicionando progresivamente
"trozos" de información, se irá aproximando paulatinamente a ese objeto miste-

rioso construido por otros, para usos aún m á s misteriosos, que es la lengua escrita.
• Caracterización del sujeto que aprende
El sujeto que aprende debe adoptar una actitud contemplativa con respecto al
objeto que se le presenta. Él no puede recrearlo ni modificarlo, porque ese objeto
está dado de una vez por todas, y es propiedad de aquellos que lo heredaron de sus
mayores. U n a actitud de respeto es requerida de inmediato de ese aprendiz. El
respeto debe manifestarse en los m á s mínimos detalles: respeto a la forma de las
letras, que deben ser cuidadosamente reproducidas aun cuando no se comprenda
por qué tal o cual forma debe bajar o subir del renglón; debe hacerse solamente de
arriba hacia abajo, tiene un rango permitido de variaciones irrelevantes y u n rango
penalizado de variaciones relevantes. Respeto a lo que u n texto dice exactamente,
independientemente de lo que quiera decir: las paráfrasis son inadmisibles en el
terreno de la lectura, aunque sean perfectamente adecuadas en una situación de
comunicación oral. Respeto hacia el "dialecto prestigioso", ya que es el único que
da acceso a la lengua escrita. Respeto hacia lo que está escrito, ya que es "la palabra
de los otros", los que logran ser leídos, los que tienen el poder que da la palabra
escrita.
E n ese contexto, nadie se atrevería a preguntarle a u n niño c ó m o piensa que se
puede escribir tal o cual palabra y m e n o s aún, proponer a u n grupo de ellos que
encuentren todas las maneras posibles de escribir tal o cual palabra. Eso queda de
inmediato vedado por la actitud respetuosa y contemplativa que se exige de los
alumnos: no hay múltiples maneras de escribir (ni siquiera históricamente ha-
blando) sino U N A sola manera de hacerlo que es correcta. La norma se acepta y no
se discute.
El sujeto que aprende debe hacerlo tal c o m o el método determina que
aprenda: debe ser capaz de encontrar las partes de una totalidad (si el procedimien-
to didáctico es analítico) y debe aprender a componer totalidades a partir de
fragmentos (si el procedimiento es sintético). E n cualquier caso, debe aprender a
dar evidencias de progreso cotidiano, lo cual excluye cualquier visión del proceso
de aprendizaje c o m o un proceso donde los conflictos son ineludibles, lo que puede
originar detenciones, regresiones o soluciones parciales pero incongruentes entre
sí, cuando es preciso reorganizar las informaciones previas. El sujeto que inicia el
aprendizaje es visto necesariamente c o m o ignorante (puesto que aún no recibió
instrucción formal).
• La caracterización del objeto de aprendizaje
Detrás de los procedimientos didácticos, la lengua escrita se ha desvanecido. Por

la dinámica propia de ese principio; aparentemente incuestionable de la didáctica
que es ir "de lo simple a lo complejo", tendremos que ir de las sílabas simples a las
compuestas, de las palabras simples a las complejas y de las oraciones simples a las
complejas*. Todos sabemos que, partiendo de las sílabas simples se llega a
enunciados fantásticos, que sólo pueden ser juzgados c o m o aceptables en un
contexto escolar, ya que carecen de toda función comunicativa ("mi m a m á m e
a m a " , "mi m a m á m e m i m a " , "ese oso se asea", "papá pisa ese piso", son ejemplos
típicos en español, para no mencionar sino los clásicos, al lado de los cuales
aparecen otros aún más inverosímiles c o m o "Susi asa sus sesos sosos", "Papá pipa
pía", pero que circulan en los cuadernos escolares). Las funciones comunicativas
de la lengua han desaparecido. Los ejercicios formales (con una definición harto
discutible de "formal") han ocupado el lugar de la lengua c o m o tal.
El objeto de aprendizaje ha dejado de ser la lengua escrita y ha pasado a ser la
transcripción mecánica de fonemas o de sílabas directas, de tal m o d o que si se
escuchan ciertos sonidos, se produzcan ciertas formas y si se ven ciertas formas, se
produzcan ciertos ruidos con la boca, importando poco la relación que todo ello
tenga con la lengua que se habla. E n lenguaje bíblico: "la comprensión se dará por
añadidura", una vez que se domine la mecánica. T o d o iría bien, si no fuera por
esos tantos miles de niños que se quedan atrapados en la "mecánica del proceso",
sin llegar nunca a entender que todo eso tiene algo que ver con la lengua que ellos
ya hablan.
LA EVOLUCIÓN DE LA COMPRENSIÓN DEL PROCESO

DE ALFABETIZACIÓN
Todas esas presuposiciones que acabo de mencionar están siendo cuestionadas

actualmente por las investigaciones psicológicas y psicolingüísticas de la última
década. V o y a mencionar brevemente algunos de sus puntos fundamentales,
basándome en los resultados de mis propias investigaciones. Dichos trabajos
constituyen un cuerpo de evidencias empíricas y construcciones teóricas, imposi-
bles de resumir en esta presentación. Evitaré aquí expresamente las referencias
técnico-teóricas (que se encuentran en los trabajos indicados en el Anexo),
limitándome a exponer las consecuencias educativas de mis investigaciones.
Evitaré también el uso de algunos de los términos que desde 1979 utilizo para
designar los niveles de conceptualización de los niños (tales c o m o presilábico,
silábico, silábico-alfabético y alfabético), que han sido adoptados (y a veces
banalizados) por m u c h o s otros autores.
•Sin preguntarnos desde qué punto de vista está definido lo "fácil" o lo "difícil".
Reconsideración del proceso de aprendizaje

de la lengua escrita
E n algunos dominios escolares fundamentales —por ejemplo, el conocimiento

matemático— fue preciso abandonar (desde hace ya varias décadas) la noción
simplista según la cual el niño debe ser introducido primero a la mecánica del
cálculo para proceder luego a un razonamiento inteligente. Gracias a los trabajos
pioneros de Piaget al respecto (1941), se pusieron de manifiesto los enormes
problemas conceptuales que los niños deben resolver para comprender las nocio-
nes matemáticas elementales y se destacó también que la memorización y la
repetición poco tienen que ver con la construcción de las estructuras lógicas
necesarias para tales aprendizajes.
H o y día, además, la investigación psicogenética está permitiendo poner de
manifiesto que hay problemas específicos vinculados a la comprensión de la
representación de las nociones matemáticas, diferentes de aquellos relativos a la
comprensión de las nociones mismas.
E n el caso de la lengua escrita, la investigación psicogenética es más reciente
(1979), pero conduce a similares conclusiones: los niños deben resolver serios
problemas conceptuales para llegar a comprender cuáles son las características del
lenguaje que la escritura alfabética representa y de qué manera las representa. La
repetición y la memorización tienen poco o nada que ver con la superación de estas
dificultades.
E n el caso de las matemáticas, nadie piensa actualmente que se trata de
enseñar u n número nuevo cada día, sino de comprender la serie numérica c o m o
tal; se sabe que los niños pueden aprender a recitar la serie de los números sin que
eso signifique que sepan contar; se sabe que la comprensión del doble valor
cardinal y ordinal de los números llevará meses para ser lograda y que en el
transcurso del aprendizaje pueden tener lugar múltiples reorganizaciones de las
informaciones recibidas, ya que para que el niño se apropie de estos contenidos,
debe ser capaz de reelaborarlos y reestructurarlos por sí m i s m o .
A la idea "aditiva" del aprendizaje de las matemáticas sucedió una idea
completamente diferente: los contenidos a ser aprendidos deben ser incorporados
a las estructuras cognitivas del sujeto que aprende, el cual, a su vez, debe proceder
a continuas reestructuraciones para incorporar nuevos contenidos. En esta pers-
pectiva, hay siempre una diferencia entre lo que se enseña y lo que se aprende, que
no es la diferencia banal debida a problemas de atención o de memoria del niño,
sino la diferencia fundamental entre el contenido presentado por el adulto y lo que
resulte de ese contenido una vez que el niño haya tratado de incorporarlo a sus
propias estructuras.
Reconsideración del momento inicial del aprendizaje
Y o suelo decir que los niños tienen la mala costumbre de no pedir permiso para
empezar a aprender. Los adultos son quienes pretenden determinar en qué
m o m e n t o debe iniciarse tal o cual aprendizaje escolar, pero ello no garantiza que
el niño obedezca una legalidad que desconoce. Es importante constatar que, en
dominios que escapan a la enseñanza escolar (el aprendizaje de la lengua oral, por
ejemplo), nadie se inquieta al constatar que un niño está aprendiendo "antes de
tiempo" ; las inquietudes pueden aparecer con respecto a retrasos en la aparición de
tal o cual conducta en relación a las edades promedio, pero nunca con respecto a u n
avance. Curiosamente, en el caso de la lengua escrita suele manifestarse inquietud
por parte de los padres y sospecha por parte de la escuela si el niño manifiesta
interés por leer y escribir "antes de tiempo".
Nuestras investigaciones han puesto de manifiesto que ningún niño urbano
llega a la escuela totalmente ignorante en lo que respecta a la lengua escrita. El
m o m e n t o inicial de este aprendizaje es anterior a la escolaridad primaria. La
escritura forma parte del "espacio urbano" y se la encuentra en los más variados
contextos. Incluso en ausencia de información específica transmitida por otras
personas ya alfabetizadas, la presencia del objeto permite exploraciones variadas
por parte de los niños. Esto no quiere decir que, al comenzar la escuela primaria,
todos los niños posean los conocimientos que la escuela acepta c o m o válidos, pero
ya ha tenido lugar u n trabajo de exploración activa sobre esas marcas gráficas, una
interrogación acerca de su estructura y su función, junto con intentos de concep-
tualizar ese objeto. El saber nombrar y dibujar las letras no es sino una ínfima
parte de los saberes pertinentes (quizá la m á s fácil de adquirir, pero tan poco
reveladora de las concepciones del niño acerca de la escritura c o m o el saber recitar
los números de memoria en el caso de las matemáticas).
Reconsideración del modo de presentación del objeto

de aprendizaje y del rol de los adultos en ese proceso
Los niños que han comenzado su alfabetización fuera de la escuela han tratado de
sistematizar informaciones de naturaleza m u y variada. H a n encontrado escrituras
en contexto (letreros en la calle, textos en envases comerciales, en revistas, etc.).
Pueden haber visto, quizás, a otras personas interpretando esas marcas en voz alta
o produciendo esas marcas. El porqué o para qué de esas actividades no se devela
automáticamente a través de los intercambios sociales, pero la existencia del
contexto permite hacer las primeras anticipaciones sobre el significado posible de
esas actividades. E n esos encuentros ocasionales con la escritura (que en inglés se
denominan "literacy events") han encontrado todas las letras del alfabeto con la
frecuencia que corresponde a cada una de ellas; han encontrado diferentes formas
de letras (mayúsculas y minúsculas de imprenta, cuanto menos).
E n otras palabras, se han encontrado en una situación que es m á s próxima a la

del aprendizaje de la lengua oral que al aprendizaje sistematizado que la escuela
ofrece. E n lugar de recibir una sistematización ideada por otros, han tenido que
hacer el nada despreciable esfuerzo de sistematizar la realidad circundante.
Fuera de la escuela, el niño recibe información contextuada. Dentro de la
escuela, recibe información descontextuada. Quienes llegan a la escuela sabiendo
que la escritura sirve para transmitir información, para comunicarse a distancia,
para expandir la memoria, para construir otros m u n d o s posibles y sabiendo
además algo de los distintos registros de lengua escrita asociados a estas funciones,
son los que crecen en u n ambiente alfabetizado, con padres que usan cotidiana-
mente la lengua escrita y, sin pretenderlo, dan continuamente información. Los
que llegan sin saber esto —la mayoría de la población de la escuela pública y m u y
particularmente los sectores rurales— no lo saben y tampoco tienen ocasión de
aprenderlo en la escuela. Allí se les presentará u n objeto escolar y no social, u n
objeto d e s m e m b r a d o , descontextualizado, carente de cualquier funcionalidad
que no sea la de permitir la promoción al grado escolar superior.
La escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la
escuela. Pero la institución escolar, al apropiarse de ese objeto social, lo ha
convertido en u n objeto de enseñanza, ocultando sus usos sociales. Restituir a la
escritura su carácter de objeto social es una tarea enorme, que de por sí crea una
ruptura con las prácticas tradicionales y con las disputas didácticas tradicionales.
Reconsideración del modo de evaluar avances en el proceso

y de los "trastornos de aprendizaje" en ese dominio
El reconocimiento de ciertas etapas necesarias en la construcción de la lengua

escrita en el niño permite, por una parte, ver avances aunque el niño no esté aún
dando respuestas correctas y permite, por otra parte, evitar rotular c o m o
"trastornos de aprendizaje" a quienes no llegaron al punto final estipulado en el
tiempo requerido. Admitir que los niños no son completamente ignorantes al
inicio obliga a identificar qué es lo que saben; el punto de partida del aprendizaje
escolar es éste y no el que el adulto arbitrariamente elige. N o es el punto de
llegada, considerado c o m o absoluto, la medida de la capacidad de aprendizaje del
niño, sino lo que el niño haya podido aprender, a partir de lo que él sabía al iniciar
su aprendizaje escolar. Es preciso renunciar a la suposición ingenua de que todos
son igualmente ignorantes porque no han recibido aún instrucción formal especí-
fica. La reconsideración de avances, detenciones o progresos en este proceso de
aprendizaje exigiría una consideración detallada, que escapa a los límites de esta
presentación. Pero una cosa resulta clara: desde el m o m e n t o en que se reconcep-
tualiza el proceso de aprendizaje, se reconceptualiza también la noción de
"normal" o "patológico" dentro de ese proceso.
L A NECESIDAD D E CAMBIOS CUALITATIVOS

E N LAS A C C I O N E S D E A L F A B E T I Z A C I Ó N
La participación política de los ciudadanos en las democracias del continente

requiere de individuos capaces de hacer oír su palabra por escrito y capaces de
entender la palabra escrita de los otros. La incorporación al mercado de trabajo
moderno exige de ciudadanos alfabetizados. U n m u n d o donde las decisiones que
se toman a miles de k m s . de distancia inciden en el día a día de la vida de otros
países exige que se esté en condiciones de comprender la información internacio-
nal que vehiculizan los periódicos (de leerla críticamente, tratando ese discurso
con las mismas reservas con que tratamos el discurso oral —es decir, haciendo
inferencias sobre las intenciones del hablante— y haciéndole perder "sacralidad" a
esta lengua escrita a la que se asocian inconscientemente valores de verdad y
autoridad).
Estos ciudadanos letrados deben formarse desde la escuela pública, que sigue
siendo el lugar privilegiado de la alfabetización para las mayorías del continente.
N o podemos esperar a que se conviertan en adultos frustrados, para recuperarlos
tardíamente. Mientras la escuela pública no asuma responsablemente su tarea de
alfabetizar a quienes más lo necesitan, la democracia seguirá siendo una figura
retórica, sin sustento empírico.
Los resultados de la investigación básica no son nunca directamente aplicables
a la práctica educativa. Es preciso proceder a cuidadosas investigaciones pedagó-
gicas, que también llevarán tiempo, mientras continúa la investigación básica.
Sin embargo, la premura por resolver los urgentes problemas que plantea la
práctica educativa ha llevado a muchos profesionales en diferentes países (particu-
larmente en Brasil, México, Venezuela y Argentina) a tratar de aplicar parte de los
nuevos datos disponibles sobre los procesos a través de los cuales los niños
construyen su conocimiento de la lengua escrita, en acciones de alfabetización con
poblaciones marginadas. Es preciso señalar que ninguna experiencia de alfabetiza-
ción puede definirse exclusivamente desde el punto de vista del niño en proceso de
desarrollo. Toda acción educativa se realiza en un contexto político, histórico y
cultural específico; y esas determinantes contextúales son parte inherente a las
propuestas de alfabetización a las que m e estoy refiriendo.
Esas experiencias (y otras en curso de elaboración) merecen los siguientes
comentarios:
* El reconocimiento de una serie de etapas necesarias a la elaboración del

conocimiento sobre la lengua escrita, permite al maestro ver avances y
progresos allí donde previamente sólo veía errores; el maestro sabe ahora que,
con la misma información que él pueda proveer, no todos los niños produci-
rán los mismos resultados, porque éstos dependen de la manera de compren-
der la información que es propia a las distintas etapas de este desarrollo. La
distinción entre lo que se enseña y lo que se aprende se introduce así en el "día

a día" de la práctica escolar.
• El m o d o de funcionamiento en el aula y las relaciones dentro de ella se
redefinen. E n lugar de haber una sola persona que sabe leer y escribir (el
maestro) y un conjunto de niños ignorantes, hay un conjunto de personas que
están en proceso de alfabetización y todas ellas pueden leer y escribir, cada
quien según su nivel de alfabetización (incluido el maestro). Realizar activi-
dades de exploración del objeto que se está tratando de conocer (la lengua
escrita), demandar información acerca de ese objeto (dentro y fuera de la
escuela), intentar comprender y producir, recrear la escritura para poder
apropiársela, se convierten en actividades normales.
• Para restituir a la lengua escrita sus funciones sociales, es preciso abrir el salón
de clases a la información que existe fuera de la escuela y transformar el salón
en u n ambiente alfabetizador, que multiplique las ocasiones de entrar en
contacto con actividades de producción y de interpretación de textos. Esto es
particularmente importante en medio rural, donde la escuela suele ser el
único ambiente que puede proveer información contextuada acerca de la
lengua escrita c o m o objeto social.
• La capacitación de los maestros en servicio necesita ser repensada, a varios
niveles. Los cursos de capacitación, donde los maestros reciben instrucciones
para aplicarlas sin más en el salón de clases, no contribuyen a hacer de ellos
profesionales responsables y autónomos. Los cursos de capacitación donde se
intenta transmitir información dosificada rara vez llevan a que el maestro
modifique su práctica. C u a n d o se trata de u n contenido que implica una
ruptura conceptual con las prácticas y las presuposiciones anteriores, es
preciso primero poner en crisis los esquemas asimiladores que los maestros
tienen para dar la ocasión de que se construyan otros nuevos. Esto lleva
tiempo, u n tiempo que no suele coincidir con el tiempo político disponible
para introducir una innovación. Y , sin embargo, las modificaciones perdura-
bles requieren que se respete el tiempo de asimilación de los maestros si
queremos que realmente hagan suya una propuesta y no se limiten a obedecer
instrucciones, delegando en otros la responsabilidad de su quehacer docente.
Requiere también que la capacitación acompañe a la práctica, que se nutra de
una reflexión sobre la práctica y de una toma de conciencia de las contradic-
ciones involucradas entre las intenciones y las acciones. Re-profesionalizar a
los maestros es una tarea de largo alcance, que se puede iniciar en cualesquiera
de las áreas del programa escolar, pero que es m á s urgente que nunca iniciar
con respecto a la alfabetización, porque los niños que no logran franquear el
umbral de la alfabetización inicial tampoco van a acceder a los otros conteni-
dos programáticos. U n análisis de los comportamientos de los maestros de
primaria con respecto a la lengua escrita, de ellos c o m o lectores y c o m o
usuarios de la lengua escrita, es extremadamente necesario para idear acciones
de capacitación que los involucren c o m o actores del proceso de alfabetización.
• La concepción de la acción del nivel preescolar con respecto a la alfabetización

debe ser redefinida, en función de los datos disponibles de la investigación. El
preescolar se ha concebido, alternativamente, c o m o una institución subsidia-
ria del nivel primario, o c o m o una institución totalmente independiente de
dicho nivel. La disyuntiva clásica se expresa en la siguiente pregunta: ¿se debe
o no se debe enseñar a leer y escribir en las instituciones preescolares?
La pregunta ha recibido, clásicamente, dos respuestas contradictorias: hay
que comenzar a enseñar, de una manera congruente con lo que la primaria va a
hacer luego (o sea, "preparar" a los niños, según la definición de "preparación"
que haya adoptado la primaria); no hay que hacer ninguna actividad, en el
preescolar, que tenga que ver con la lengua escrita (o sea, abstenerse de
introducir cualesquiera de los contenidos que son propiedad exclusiva del
nivel primario). La disyuntiva es falsa, porque la pregunta está mal formula-
da. E n términos de los conocimientos disponibles, la única respuesta adecua-
da para esa pregunta es la siguiente: no hay que enseñar en el preescolar la
lengua escrita, pero hay que dar condiciones para permitirle al niño aprender.
Eso significa, también, repensar las condiciones de funcionamiento del
preescolar para convertirlo en un ambiente alfabetizador, lo cual es particu-
larmente importante en el caso de las poblaciones marginadas. La lengua
escrita, siendo un objeto social, no está distribuida democráticamente en los
distintos sectores de la población. H a y niños que crecen en ambientes
alfabetizadores y otros que crecen en ambientes donde nadie está en condicio-
nes de mostrar, a través de actos sociales específicos, cuáles son las funciones
sociales a las que la escritura está íntimamente ligada. Asistir a actos de
interpretación y de producción de textos, tener múltiples ocasiones de
contacto con textos escritos de variada procedencia, tener ocasión de producir
marcas escritas, tener ocasiones de preguntar, de explorar y de confrontar las
propias ideas con las de los otros, todo eso puede hacerse en preescolar. Es, ni
m á s ni menos, lo que hacen por sí solos, en su casa, los niños que crecen en un
ambiente alfabetizador: aquellos que luego terminan de alfabetizarse sin
dificultad en la escuela. Es lo que todos los niños podrían hacer en el
preescolar, a condición de que, sin pretender enseñar, demos todas las
ocasiones para que aprendan.
D e todo lo anterior, resulta que estamos frente a una revolución conceptual en

el dominio de la alfabetización que resultaría ridículo reducir a una nueva
alternativa metodológica, al m i s m o nivel que las anteriores.
Algunas de las "grandes polémicas" sobre la alfabetización quedan reducidas a
falsas polémicas. Por ejemplo: la disputa sobre el tipo de letra elegida (cursiva o
script); la discusión acerca de si hay que enseñar primero a leer y luego a escribir o
bien si hay que enseñar al m i s m o tiempo ambas actividades; la discusión sobre el
orden de presentación de letras, sílabas o palabras. Algunas cosas que nunca
fueron discutidas deben ser cuestionadas. Por ejemplo, para comprender la lengua
escrita ¿hay que aprender una técnica de transcripción de formas sonoras en formas
gráficas, o hay que comprender las reglas complejas de correspondencia entre un
sistema de representación y el objeto representado?; la experimentación activa es
la base del aprendizaje escolar en matemáticas y en ciencias, ¿qué significa
permitir y estimular la experimentación activa en el aprendizaje escolar de la
lengua escrita (hasta hoy dominado por la repetición, la copia y la reproducción de
modelos)?
C o m o cualquier revolución conceptual en cualquier dominio científico, ésta
llevará tiempo en ser asimilada y en que se puedan establecer modos de acción
acordes con los nuevos conocimientos logrados. Quizás esté llegando el m o m e n t o
en que la pedagogía deje atrás la disputa entre escuelas dogmáticas, la búsqueda
de métodos milagrosos y las modas inconsecuentes, para comprometerse seria-
mente en la adopción de una actitud científica responsable.
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Segunda Parte
Desarrollo y Resultados
del Seminario
Aspectos relevantes
de las ponencias
presentadas
La comisión de redacción, en conformidad con los objeti-
vos del Seminario, hizo un análisis de las ponencias y
sintetizó los puntos considerados de relieve entre las
experiencias relatadas, en función de una posible correla-
ción con la realidad brasileña.
PONENCIA DE CECILIA BRASLAVSKY,

DE ARGENTINA
E n su análisis de la experiencia argentina se destacan temas de reflexión para

nuestra intervención educativa en el actual contexto brasileño.
Según la profesora Braslavsky, el plan de alfabetización de Argentina fue
bastante centralizado y encargado a técnicos especializados. H u b o resistencia
desde algunas provincias con experiencias y disposición significativas de autono-
mía política.
Junto a todo el avance educativo conquistado en este período de transición a la

democracia, Argentina reconoce la existencia de analfabetismo entre su pobla-
ción, reconoce la relevancia de la alfabetización funcional, promueve una campaña
nacional y persigue una enseñanza de calidad.
Para resolver el fracaso escolar propone:
— una reorientación del programa social nutricional, en base a una evaluación
del m i s m o ;
— la mejoría de las construcciones escolares, con la participación de la gente
local;
— la movilización de la comunidad y de los padres;
— una discusión con amplia participación de la sociedad.
E n la historia de la educación en Argentina, el Congreso Pedagógico Nacio-
nal jugó un papel relevante1.
La experiencia Argentina insistió en una propuesta de alfabetización y educa-
ción que buscara lograr la lectura comprensiva en los cursos iniciales de 1er grado.
Lo anterior significó evitar el analfabetismo incluso en aquellos niños que abando-
naran la escuela.
E n la experiencia reciente de Argentina, queda claro el esfuerzo por una
administración transparente en el uso de los recursos públicos. Existen muchas
investigaciones cuyo objeto de estudio son los gastos públicos y la conducta de la
burocracia.
C o m o punto final, se señaló que los procesos democráticos discontinuos son
característicos, también, de la historia argentina.
PONENCIA DE TERESA ROSERLEY NEUBAUER SILVA,

DE BRASIL
Reconociendo el excelente análisis sobre políticas públicas de alfabetización

regular y de adultos durante el período de 1946 a 1980, destacamos aquí algunos
trozos de este trabajo que señalan los requerimientos para alfabetizar la población
brasileña:
" aunque la educación esté limitada por determinantes infraestructurales,
no es un mero reflejo de éstas. Posee, eso sí, un cierto grado de autonomía. H a y
que considerar — c o m o Luis Flores— la posibilidad de realizar un plan nacional
de alfabetización, aunque no se haya modificado la estructura de distribución de
renta, la estructura cultural y el sistema educacional de un país.
La necesidad de alfabetización sigue imponiéndose al ser una habilidad
'Este Congreso Pedagógico convocó y movilizó a instituciones públicas, particulares, personal docente,
alumnado y a los diferentes segmentos sociales.
DESARROLLO Y RESULTADOS DEL SEMINARIO 369
necesaria para que los individuos puedan participar en las decisiones y contribuir a
la construcción de u n nuevo orden social.
La escuela básica pública, laica y gratuita, es el espacio privilegiado para la
adquisición y el desarrollo de esa habilidad vital para el ejercicio de la ciudadanía.
(...) el impasse de la educación básica de los sectores populares no se puede
enfrentar con soluciones "milagrosas", rápidas y a u n bajo costo. Siendo fruto de
una compleja interacción de factores que actúan desde hace siglos, el problema del
analfabetismo sólo será resuelto a través de una combinación de iniciativas, dentro
de las cuales es fundamental la participación de la población organizada en las
acciones educativas, incluyendo el control sobre el funcionamiento de las institu-
ciones públicas y de los recursos aplicados (...). Eso sólo será posible si la
población logra consolidar canales de efectiva influencia en las decisiones del
Estado, actuando en el espacio de autonomía de sus organizaciones".
"Es necesario exigir que el Ministerio de Educación asuma su papel coordna-
dor de una Política Nacional de Educación y tome medidas para que los recursos
públicos sean destinados a la mantención y desarrollo de la enseñanza pública.
A u n q u e esto parezca obvio, no ha sucedido. Existen proyectos especiales que
actúan c o m o mecanismos de manipulación y control público en la vinculación y
traspaso de recursos. A d e m á s , estos proyectos tienden a sobreponerse y a actuar en
forma competitiva, produciendo una fragmentación de las acciones educativas.
La gestión democrática no admite concentrar esfuerzos y recursos en aspectos
aislados que, aun teniendo u n horizonte político, sólo benefician a sectores
reducidos entre una gran mayoría desatendida. Es necesario invertir en aspectos
que influyen en lo cotidiano, en la rutina del profesor: salario, apoyo técnico al
docente, infraestructura operacional y administrativa de la escuela regular y, al
m i s m o tiempo, desarrollar esfuerzos sistemáticos y continuados para aumentar la
eficiencia de la educación básica de adultos.
Es necesario construir una política educacional consistente, que priorice la
educación básica de los niños —única alternativa para la extinción futura del
programa de alfabetización remedial de jóvenes y adultos—, coordinando las
acciones educativas promovidas por el Estado o por iniciativa de la propia sociedad
civil. Tal práctica deberá concentrar fuerzas y recursos en la atención de las zonas
rurales, donde el problema del analfabetismo asume proporciones dramáticas.
(...) La modernización del c a m p o hace necesario que los campesinos dominen los
principios básicos de la lectura y escritura, para facilitar la comunicación entre los
diferentes grupos y contacto con las informaciones pertinentes".
"(...)" parece ser posible afirmar que solamente el fortalecimiento de la
sociedad civil y la estabilidad de las instituciones políticas y sociales posibilitarán
la instalación, en los países capitalistas periféricos, de formas más democráticas de
organización del Estado, c o m o también de negociación entre el Estado y las
diferentes fuerzas sociales, que podrán facilitar, en última instancia, a los sectores
marginados y desposeídos de la población, u n mayor éxito en la obtención de
atención educacional básica".
PONENCIA DE LORENZO G U A D A M U Z ,
DE COSTA RICA
Planteándonos frente a la realidad brasileña hoy, la experiencia de Costa Rica nos

llama la atención en algunos aspectos.
E n Costa Rica, existe una tradición de considerar la educación y la alfabetiza-
ción c o m o prioridad desde el siglo pasado. Siempre fue una acción prioritaria para
todos los gobernantes. La estrategia adoptada fue la de propiciar educación básica
a los ciudadanos en edad y época correcta, lo que vino a evitar el analfabetismo de
niños y adultos.
Este país tiene una larga experiencia democrática, incluso con ausencia de
golpes de Estado.
N o incurre en gastos con las fuerzas armadas, pues éstas no existen. Tales
recursos financieros se destinan a las políticas sociales y de educación.
La educación básica y la alfabetización siempre fueron asumidas y administra-
das a nivel de municipios.
El éxito de la alfabetización es consecuencia de haber entregado a los profeso-
res una formación de nivel superior. Esto se produce desde 1936.
Actualmente existen presiones económicas externas, lo que produce una
reducción de inversiones en educación básica.
E n su ponencia el Profesor Lorenzo reconoce la escasa existencia de investiga-
ciones e indagaciones en torno a las demandas de educación básica, de educación
de adultos y de los nuevos focos de miseria en el país. Reconoce también las
dificultades para elaborar propuestas que superen estos problemas.
Alfinalde su intervención, ubicándose más c o m o latinoamericano que c o m o
costarricense, asume y convoca a todos a una actitud de solidaridad regional por la
educación básica y la alfabetización, con el objeto de reducir los vacíos y carencias
en este sector.
PONENCIA DE JAIME CANFUX GUTIERREZ,

DE CUBA
La experiencia nacional de Cuba sugiere los siguientes elementos principales.
— La íntima relación del proceso de alfabetización con la transformación de la

sociedad y con la opción sociopolítica de la revolución nacional cubana.
— El desarrollo de una política nacional firme, que posibilitó una masiva
educación básica de adultos y una excelente expansión de la escolaridad de
niños y jóvenes.
— La importancia dada a la planificación y al control de los recursos humanos y

materiales, concibiéndose una estructura que garantizara la coordinación y el
control del proceso de alfabetización, educación de adultos y escolaridad de
los niños.
— E n cuanto al proceso m i s m o de alfabetización, se destaca: la movilización de
recursos, principalmente juveniles; laflexibilidaden las vías y formas de
organización del proceso de alfabetización; la creación de compromisos
institucionales por etapas, zonas o regiones; la aplicación de un método
simple de lectoescritura; y la concentración de todo el Ministerio de Educa-
ción en función de la alfabetización.
— Se dio particular importancia a la presencia y a las "apuestas" de los profesores
en este proceso educativo, a su capacitación y constante perfeccionarme, to.
— La educación de adultos tiene las características de un verdadero subsistema
educativo, con personal docente especializado y servicios educativos que
actúan por medio de escuelas y facultades obrero-campesinas.
Cabe señalar que, en esta batalla, la acción de los trabajadores en el proceso de
educación básica y de alfabetización tuvo éxito gracias al compromiso de toda la
sociedad y demostró, a través de sus organizaciones, poder de decisión política.
PONENCIA DE SILVIA SCHMELKES,

DE MÉXICO
La experiencia nacional de México motiva las siguientes sugerencias al Brasil:

— La descentralización administrativa significó la unificación de los sistemas
federal y estatal de educación básica y el traspaso de fondos desde el gobierno
central a las entidades responsables de la educación en los Estados. Esta
medida significó una opción de justicia redistributiva, al invertir mayores
recursos en los Estados m á s pobres; con la administración de fondos a cargo de
los propios Estados se evita la duplicidad de sistemas.
— La experiencia mexicana indica, sin embargo, que se requieren apoyo técnico
y recursos humanos capacitados para los Estados con mayores dificultades.
— La atención especializada a la educación rural se origina con la creación de un
Consejo Nacional de Fomento Educativo, con el objetivo de obtener fondos
para ofrecer educación básica a una población dispersa. Para lograrlo hubo
que desarrollar programas de atención y formación de docentes adaptados a
las condiciones de la población rural.
— Otro programa importante en este aspecto es el de Apoyo al Medio Rural en el
marco del Programa Primario para todos los niños. E n él, se desarrollan
sistemas de asesoría y acompañamiento a profesores de escuelas aisladas,
apoyo pedagógico específico, materiales didácticos adicionales y utilización

de estudiantes de pedagogía c o m o parte de su último año de formación.
— Medidas con el objeto de evitar el retraso y elevar la calidad de la enseñanza, a
través de proyectos basados en diagnósticos elaborados sobre las causas
inmanentes al sistema escolar y de la evasión escolar.
— Creación de un instituto nacional para la educación de adultos, c o m o meca-
nismo para concentrar la acción del Estado Mexicano en las diversas modali-
dades de educación de adultos.
— El énfasis dado en los últimos 5 años a la alfabetización y los esfuerzos
nacionales para reducir los índices de analfabetismo, se caracterizó por una
considerable utilización de los recursos —centralizados inicialmente— y por
un evidente apoyo político de los últimos gobiernos.
Por considerarla de interés para nosotros, transcribimos la conclusión del trabajo
presentado por S. Schmelkes:
"El desarrollo educativo del país, a lo largo de su historia, y concretamente en
los últimos años, dejó sin duda un sinnúmero de lecciones. Entre éstas, rescata-
m o s algunas que nos parecen más significativas".
— La atención educacional de la población marginal experimentó sus mayores
avances cuando se organizaron, con ese fin, estructuras y organismos específi-
cos y cuando se destinaron recursosfinancierosy humanos especializados.
— La atención educacional a la población marginal tuvo avances cualitativos
cuando se abandonaron los sistemas de planificación verticales y uniformizan-
tes para que efectivamente se pudieran lograr las metas trazadas.
— Está m u y relacionado con lo anterior el aprendizaje derivado de las necesarias
adaptaciones de la planificación a las realidades regionales y locales, y a las
características particulares de grupos específicos de población con los que se
llevará a efecto el servicio educativo en cuestión.
— La experiencia del país, tanto en educación básica c o m o en alfabetización de
adultos, parece dejar en claro que el logro de la meta cuantitativa—en lo que
se refiere a la atención de poblaciones marginales— no puede significar el
término del programa que posibilitó tal alcance.
— Si el cumplimiento de metas cuantitativas de atención educacional a pobla-
ciones marginales significó una inversión de gran esfuerzo que no puede
considerarse concluida, el logro de objetivos relacionados con el aumento y
disminución de las diferencias en la calidad de la educación resultó ser m u c h o
m á s difícil de lo que se había pensado originalmente.
— A pesar de los enormes avances en la atención de las poblaciones marginadas,
aún se perciben tendencias que preocupan, en el sentido de mantener políti-
cas claramente injustas en las decisiones concretas de atención de la población
marginal.
PONENCIA DE JUAN BAUTISTA ARRIEN,

DE NICARAGUA
El proceso educativo nicaragüense motiva las siguientes reflexiones:

La Cruzada Nacional de Alfabetización se realizó c o m o parte de un proceso de
liberación nacional, de construcción de la Nación y de democratización de la
sociedad. Fue una acción masiva de unidad nacional, superando toda diferencia de
orden ideológico.
U n elemento importante en esta acción nacional de alfabetización, fue el que
no hubiera necesidad de gran convocatoria, pues previamente existían intereses
colectivos por la educación. Esto posibilitó la presencia masiva de jóvenes estu-
diantes voluntarios y de organizaciones sociales, religiosas, partidarias, etc.
Se dio especial importancia a la postalfabetización y a la búsqueda de una
educación de adultos de tipo alternativo: con la creación de Colectivos de
Educación Popular y con el surgimiento de profesores populares apoyados a través
de encuentros de capacitación y una supervisión pedagógica continua.
Se reconoció c o m o u n serio problema que debilita la educación popular
proveniente de la revolución, la conversión de un clima de movilización insurrec-
cional hacia otro en el que lo fundamental fue la perspectiva de educación popular
de adultos, concebida en forma diferente a la educación básica de niños.
La experiencia acumulada determinó que se atacara el problema del analfabe-
tismo gradualmente, a nivel regional y local, según las condiciones desarrolladas
en torno a la alfabetización, particularmente las referentes a la organización de la
población.
Se registran dificultades en la continuidad de atención de la población
alfabetizada, por dos causas distintas: la agresión militar y el bloqueo económico
por un lado y, por otro lado, los distintos ritmos e iniciativas en la postalfabetiza-
ción, y dificultades en cuanto a los materiales educativos.
Se ha estado dando un impulso extraordinario con el objeto de asegurar la
educación fundamental de 4 (cuatro) años a toda la población escolar. El esfuerzo
es particularmente importante en el ámbito rural, creándose un Frente de Educa-
ción del C a m p o c o m o estrategia por medio de la cual se concentra toda la acción
educativa en forma coordinada, buscando articular unitariamente los niveles
preescolar, fundamental y de adultos. Se entrega una preparación escolar a los
profesores rurales en zonas de conflictos.
Se trata de asegurar la enseñanza de la lectoescritura con métodos simples,
pero uniformes, con la organización de cursos con alumnos de distintos niveles
por áreas, unidades didácticas y un currículo por áreas de interés. Se responsabili-
za a la totalidad del curso por el rendimiento académico de cada uno de los
alumnos de la clase.
Se optó por utilizar métodos y materiales de m u y bajo costo con el objeto de
favorecer su reproducción a nivel local.
PONENCIA DE RAÚL VARGAS, DE PERÚ
P o d e m o s considerar los siguientes elementos para una reflexión sobre la realidad

brasileña:
— El proceso desarrollado en la nucleación de los sistemas educativos, de tal
forma que se logre una autonomía de la acción educativa escolar, la participa-
ción de los padres y de la comunidad y el uso pleno de la capacidad instalada.
— La vinculación de la alfabetización con un sistema de educación de adultos
paralelo al sistema de educación básica regular.
— El desarrollo de la educación popular de los grupos informales, planteada
c o m o una alternativa a la educación oficial y que, en todo caso, tiene que ser
considerada en las políticas nacionales de alfabetización de adultos.
— El problema de articulación de la educación pública con las iniciativas de los
grupos de base organizados para la educación de adultos, en función de la
atención de la población marginal urbana y rural.
— La vinculación entre los procesos de democratización, regionalización y
descentralización c o m o fuentes potenciales de una educación de adultos
renovada y una educación básica acorde con las necesidades y realidades de las
clases populares.
P O N E N C I A D E EMILIA F E R R E I R O , D E A R G E N T I N A
En el trabajo presentado por Emilia Ferreiro cabe destacar algunos puntos de

reflexión para considerar el problema del analfabetismo en Brasil:
— N o existe garantía de solución para el analfabetismo mientras la enseñanza
regular no cumpla su tarea alfabetizadora, o sea, si continua reproduciendo
adultos analfabetos.
— Es necesario formular una política de alfabetización que englobe a los adultos
(una acción reparadora tardía) y a los niños (una acción preventiva respecto al
analfabetismo adulto).
— Es necesario invertir m á s en educación. La escuela pública es una escuela
barata, de mala calidad, con profesores que perdieron su nivel de ingreso y
prestigio social. La calidad de la escuela implicaría incluso una reducción de
sus costos, al no ser necesaria una atención prolongada y/o especial de los
mismos adultos.
— La práctica de la escuela brasileña en lo que se refiere a alfabetización, se apoya
en opciones didácticas tradicionales. Conceptos c o m o madurez y aptitud para
la lectura y escritura, el principio de trabajo de lo simple a lo complejo, la
polémica método analítico versus método de síntesis, son supuestos ya

superados a través de investigaciones psicológicas y psicolingüísticas. Inves-
tigaciones recientes señalan una nueva comprensión del proceso de alfabetiza-
ción. Entre éstas, se incluye una producción brasileña que debiera sociali-
zarse.
La prolongación del tiempo de alfabetización bajo la forma de promoción
automática del 1er al 2 o año no producirá resultados satisfactorios si no viene
acompañada de cambios sustantivos en la práctica escolar y en la capacitación
de profesores.
Este cambio, en el caso de la alfabetización, significa restituir a la escritura su
carácter de objeto social y aplicar los nuevos datos disponibles sobre los
procesos mediante los cuales los niños construyen su conocimiento del
lenguaje escrito. "Estamos frente a una revolución conceptual tal en el c a m p o
de la alfabetización, que resultaría ridículo reducirla a una nueva alternativa
metodológica al m i s m o nivel que las anteriores".
E n cuanto a la capacidad de los profesores, éstos tienen que acompañar la
práctica, nutrirse de una reflexión sobre esa práctica y de una toma de
conciencia de las contradicciones existentes entre las intenciones y las ac-
ciones.
E n relación con la preocupación de alfabetizar en la preescuela, Emilia
Ferreiro destacó: " N o hay que enseñar en la preescuela el lenguaje escrito,
pero habría que dar condiciones para permitir al niño aprender; esto significa,
también repensar las condiciones de funcionamiento del preescolar, para
convertirlo en un ambiente alfabetizador, lo que es particularmente impor-
tante en el caso de las poblaciones marginalizadas". Cabría a la escuela crear
ese ambiente para aquellos que se han visto sustraídos de actos sociales
específicos a los que la escritura está íntimamente asociada.
Principales resultados
de los grupos de trabajo
y reflexiones finales
en plenaria
U n a de las actividades fundamentales del Seminario consistió en la realización de

trabajos de grupo destinados a la discusión de cuestiones surgidas en los paneles y
debates y a la elaboración de propuestas políticas que hagan viable la educación
básica y la alfabetización.
Los participantes del encuentro se constituyeron en 6 grupos en torno a las
siguientes temáticas:
— Política de educación básica de niños: metodología, currículo, evaluación.
— Política de educación básica de jóvenes y adultos.
— Política de financiamiento y gestión de la educación básica: las responsabili-
dades de la Unión, de los Estados y municipios.
— Política de formación del profesor de educación básica.
— Política del libro y las condiciones de acceso a la lectura y escritura.

— La articulación entre sociedad civil y Estado en la formación de políticas
públicas y en la movilización para la educación básica.
INFORME DEL G R U P O 1 A
T e m a : Políticas de educación básica de niños: currículo, metodología y evaluación.
Entendemos la educación básica c o m o u n proceso cuyo objetivo es lograr la

formación del ciudadano a partir del desarrollo de sus potencialidades cognitivas,
afectivas, psicomotoras y sociales, o sea, bio-psicosociales.
C o n tal educación se pretende estimular la participación activa del educando
con base en el ejercicio del pensamiento crítico, volviéndolo capaz de constituir su
conocimiento, de apropiarse de la cultura universal, de interactuar e interferir en
la configuración de la sociedad en que está inserto.
Se entiende, entonces, la educación básica c o m o u n conjunto de elementos
adquiridos en un proceso participativo (educando/escuela/educando) que permita
una lectura crítica de la realidad social, por medio del método científico y de la
visión histórica, q u e favorezca la creación de una nueva realidad.
La escolarización debe asegurar la visión histórica o el conocimiento amplio
del origen y formación de su contexto sociocultural, con criterios y condiciones de
análisis y síntesis y debe extenderse a todo ciudadano, independientemente de su
edad y ser llevada a efecto con la atención del Estado, desde que nace el individuo.
T o d o esto apunta a la recreación de una escuela que, c o m o institución
pública, debe atender los anhelos y necesidades del educando y asegurarle el
acceso a los bienes culturales en general y a los contenidos en el idioma y en la
cultura del propio pueblo, en especial, a través de u n proceso de aprendizaje
significativo y dinámico. Para esto, habrá que democratizar no sólo el acceso a la
escuela, sino también, principalmente, la apropiación por el educando de su
universo inmediato, con miras a la ampliación de sus horizontes culturales y de su
condición de agente en la configuración sociopolítica del Estado.
U n a vez definida en líneas generales la educación básica, habría que clarificar
la propuesta de trabajo de la escuela, determinando la necesidad de rehacer las
relaciones sociopedagógicas de ésta, abriéndola a la construcción cooperativa de su
planificación curricular a partir del diagnóstico, pronóstico y de una evaluación
constante que materialice la propuesta de una escuela democrática de hecho.
U n a vez definidas las relaciones, trazadas las metas y atribuciones, estarán
configuradas las líneas de acción para la composición de una propuesta curricular
que asegure una escuela universal y de buena calidad, en consonancia con los
anhelos políticos de la población.
La reforma curricular, metodológica y evaluativa, deberá realizarse en el
ámbito de la escuela, asegurando el desarrollo de una política educacional que
exprese la unidad nacional en torno a los intereses de la mayoría de la población

brasileña, rescatando la finalidad de una escuela de buena calidad, gratuita,
universal y laica.
Esta escuela debe redéfinir la alfabetización, entendiéndola c o m o un proceso
continuo y gradual que hace al educando capaz de expresarse verbalmente con
claridad (oralmente o por escrito) y de entender la expresión verbal de otros (oral o
escrita), con miras a la ampliación de sus oportunidades educacionales.
Así, en un proceso permanente de alfabetización, la escuela necesita armar su
currículo tomando c o m o base los siguientes objetivos:
— Ampliar la capacidad de comunicación del educando, haciéndolo capaz de
decir lo que piensa y siente y de entender lo que se le dice, ya sea en código
verbal (hablado o escrito), ya sea en cualquier otro código no verbal.
— Orientar al educando para que éste se sitúe en el espacio-tiempo sociocultu-
rel, al principio c o m o un ser natural, posteriormente c o m o un ser cultural,
diferente por lo tanto de los demás seres.
— Desarrollar el raciocinio lógico del educando a partir de la práctica efectiva del
método científico, con miras a la ampliación de sus experiencias de vida,
favoreciendo su intervención en el proceso histórico a partir de una lectura
crítica del m u n d o .
Finalmente, en lo concerniente a la evaluación, reivindicamos también una
reestructuración del proceso, considerando la necesidad de una definición objetiva
de sus criterios a partir de una política de interacción de los elementos involucra-
dos en el proceso educativo c o m o un todo, sea: educando, educador, escuela y
comunidad.
INFORME DEL GRUPO 1 B

T e m a : Política de educación básica para niños.
Interrogantes definidas para la discusión de grupo:

1. ¿Cuál es la función de la escuela básica?
2. ¿Qué escuela queremos?
3. ¿Qué sugerencias y/o recomendaciones son importantes para una política de
educación básica de niños?
Defendemos una escuela pública, gratuita, universal y laica. U n a escuela que
valore la identidad cultural del grupo social que la frecuenta, que ofrezca oportu-
nidades de apropiación del saber acumulado por la humanidad y que trabaje
valores progresistas que posibiliten la transformación de la sociedad. U n a escuela
que en su praxis valore esencialmente la sala de clases.
Esa escuela que defendemos debe proporcionar a los niños de todas las clases
sociales, instrumentos de comprensión crítica de la realidad. Pues, como señala-

ron tanto el profesor Freiré c o m o otros conferencistas "la escuela es determinada
socialmente y, al m i s m o tiempo, es determinante social y será tanto más transfor-
madora cuanto más competente sea su acción".
La historia de la educación brasileña nos ofrece un referencial teórico para el
análisis de nuestra actual escuela. Citando a la Profesora Teresa Roserley c o m o
punto de referencia, podemos caracterizar nuestra escuela c o m o elitista, formal,
atomizante, disociada de lo social y que en su interior separa el trabajo del placer.
La escuela no se organizó para atender a los sectores populares; desde su
expansión viene exigiendo que todos los que a ella tengan acceso recorran el
m i s m o camino, de la m i s m a forma y al m i s m o tiempo, despreciando los diferen-
tes conocimientos y experiencias traídos por esos sectores.
E n su inflexible organización, la escuela ha marginado a los sectores populares
del sistema educacional. C o m o lo señaló en su ponencia la profesora Maria Amelia
Azevedo, "en su práctica cotidiana la escuela implicó exclusión, utilizando para
esto mecanismos discriminatorios y selectivos de evaluación".
E n nuestra escuela de hoy, son cuestionables varias concepciones. U n a de
ellas, m u y arraigada, es que el alumno debe dominar la lectura y la escritura en un
año escolar.
Considerando que el proceso de alfabetización se extiende predominantemen-
te en los programas escolares de los primeros años de la escuela básica, ¿no sería
esta concepción reduccionista la responsable por los altos índices de reprobación
constatados en el 1er año?
Esta concepción ¿no ha venido provocando una interrupción en el proceso de
escolarización, comprometiendo seriamente la visión del aprendizaje c o m o proce-
so de continuidad curricular?
¿Qué se ha ganado con los alumnos que repiten el 1er año?
¿Qué medidas tomar para reformular esta escuela en sus aspectos intra y
extraescolares?
Por éstas y otras interrogantes aquí no planteadas por falta de espacio y
tiempo, presentamos las siguientes sugerencias y/o recomendaciones:
RECOMENDACIONES Y/O SUGERENCIAS
— La escuela debe desarrollar un proyecto político más amplio, en articulación

con la sociedad, a fin de salir del inmediatismo y del mero reformismo.
— Asegurar suficiente financiamiento para la mantención eficiente de la escuela
pública. Estefinanciamientono debe ser destinado al Proyecto Educacional
c o m o u n todo.
— Asegurar el acceso y la permanencia de todos los niños en edad escolar en las
escuelas públicas.
— Asegurar la autonomía de la escuela en el desarrollo de sus proyectos políticos

pedagógicos.
— Valorar al niño c o m o agente de su aprendizaje y de su historia.
— Asegurar la participación de todos los grupos de la sociedad civil en la
formulación de la política educacional, desde la preescuela hasta la univer-
sidad.
— Valorar al educador, asegurándole mejores condiciones profesionales y orga-
nizar el trabajo del profesor en la escuela.
— El profesor debe ser sujeto del proceso educacional y no mero ejecutor de lo
que decide el sistema que administra la educación.
— Valorar la sala de clases y dar voz al profesor en ejercicio, para que los desafíos
se planteen desde lo cotidiano y para q u e la escuela pueda desarrollar una
acción transformadora, de libertad, de trabajo y de placer.
— Asegurar la formación política del profesor para superar su histórica igno-
rancia.
— Los Estados deben invertir fuertemente en la capacitación y calificación de
profesores, utilizando para eso las ÍES (Instituciones de Educación Superior).
— Asegurar la aplicación de una política para la preescuela en articulación con la
política del 1 er grado.
— Revisar la concepción de alfabetización en sus supuestos teórico-prácticos.
— Revisar las concepciones de evaluación para que ésta ya no sea un elemento de
selectividad.
INFORME DEL G R U P O 2
T e m a : Política de educación básica de jóvenes y adultos.
CONSIDERANDO:
— que la nación brasileña tiene a cerca del 4 0 % de su población, o sea, a 53
millones de personas con 15 años y m á s , sin educación escolar básica y que, de
ese total, 2 0 millones ni siquiera están alfabetizados;
— que en los últimos años, del total de recursos asignados a la educación, la
Unión ha destinado menos del 1% a la educación básica de jóvenes y adultos;
— que no se ha definido una política de educación básica para jóvenes y adultos
y, por lo tanto, no existe u n organismo del M E C para coordinar esa política;
— que la acción destinada a sistematizar metodologías específicas sobre educa-
ción básica de jóvenes y adultos es aún insuficiente y lo existente carece de
análisis crítico;
— que en Brasil la formación de los profesionales para la educación básica de
jóvenes y adultos es deficiente;
— que es necesaria una articulación entre la educación de jóvenes y adultos y los
demás programas y políticas sociales;
— que es dificultoso el acceso de la clase trabajadora a la educación básica de

jóvenes y adultos;
— que es necesario ampliar el debate relativo a la educación básica de jóvenes y
adultos al interior de las escuelas, en los diferentes segmentos sociales y
esferas administrativas;
— que las acciones relativas a la educación y al trabajo tienen que ver con la
preparación de m a n o de obra calificada de acuerdo con los intereses de las
empresas;
— que es necesario analizar la actual práctica de educación básica de jóvenes y
adultos en Brasil.
SE PROPONE:
— que la educación básica sea un derecho del ciudadano independientemente de
la edad y un deber de la Unión, de los Estados, del Distrito Federal y de los
Municipios que serán responsables por el financiamiento de las iniciativas de
enseñanza pública gratuita emprendida por instituciones públicas de ense-
ñanza superior, Secretarías de Educación, Municipios, Fundaciones, autar-
quías públicas, asociaciones y sindicatos de la clase trabajadora. El Estado,
igualmente, se hará responsable de la coordinación en la definición de la
política de educación de jóvenes y adultos que será diseñada por todos los
elementos directamente involucrados en ese proceso;
— que la educación básica asegure la formación de u n ciudadano crítico, capaz
de comprender las relaciones sociales de producción y de situarse en ellas en
forma transformadora; capaz de usar las más variadas formas de expresión
h u m a n a , vale decir, la lingüística, la matemática, la estética y la científica.
La educación básica, especialmente dirigida a la población joven y adulta,
equivaldrá en términos generales, a la educación escolar regular de 1" grado
para asegurar a esas personas la continuidad de su formación. Se da por
entendido que esa educación básica deberá pensarse e implementarse en
función de la diversidad de los usuarios involucrados (ubicación, condiciones
socioeconómicas, nivel de edad); será considerada, por ejemplo, la situación
del trabajador desprovisto de educación escolar, por lo cual se le deben
asegurar horarios y formas metodológicas de enseñanza y estudio compatibles
con sus condiciones de vida;
— que se amplíe el debate sobre la educación básica de jóvenes y adultos al
interior de las escuelas de las distintas esferas administrativas y en los diversos
segmentos de la sociedad, con miras, sobre todo, a lograr una mayor sensibili-
dad respecto a la causa de aquellos brasileños a los que se les expropió su
derecho a la educación;
— que se revise el porcentaje de recursos destinados a la educación básica de
jóvenes y adultos; que se defina ese porcentaje dentro del conjunto de recursos
destinados a la educación en sus diferentes niveles;
— que se incluya en la formación profesional del educador de 2° y 3 e r grado, la
reflexión sobre la preparación específica para el trabajo de educación básica

con jóvenes y adultos;
que se revisen las acciones de formación profesional desde las perspectivas del
trabajador;
que se apoyen, evalúen, divulguen y apliquen los estudios e investigaciones
sobre aspectos específicos de la educación básica de jóvenes y adultos;
que se estimule la producción, evaluación y difusión de materiales didácticos
específicos para jóvenes y adultos.
INFORME DEL GRUPO 3

T e m a : Política definanciamiento y gestión de la educación básica: las responsabilidades de
la Unión, Estados y Municipios.
Los educadores presentes en el Seminario Regional sobre Alternativas de Alfabeti-

zación para América Latina y el Caribe, en lo referente esencialmente a políticas de
financiamiento y gestión de la educación básica; las responsabilidades de la
Unión, de los Estados y de los Municipios, consideran que:
— La democratización de la educación básica y de la alfabetización en particular,
requiere concentrar reflexiones y esfuerzos de toda la sociedad y un compro-
miso del Estado para su cumplimiento.
— La educación básica es un derecho del ciudadano. Es deber del Estado
entregarla en forma gratuita, pública y de calidad, independientemente del
nivel de edad.
— El cumplimiento del derecho a la alfabetización por parte de las esferas del
poder público, será acelerado por la vía de destinar una importante cuota de
su presupuesto total —fijada constitucionalmente— para ser aplicada exclu-
sivamente en la mantención y en el desarrollo en los establecimientos de
enseñanza de la red oficial.
— Los recursos presupuestarios de los Estados, territorios, Distrito Federal y
Municipios, se aplicarán prioritariamente en la educación básica.
— Los recursos, c o m o el salario-educación, recaudados por empresas comercia-
les, industriales y agrícolas, se destinarán exclusivamente a la enseñanza
pública básica, incluyendo la alfabetización.
— La Unión, en articulación con las demás esferas del poder público, debe
elaborar y publicar, el Plan Nacional de Educación — d e duración pluria-
nual— buscando la articulación y el desarrollo de los diferentes niveles de
enseñanza y la integración de las acciones de la Unión, Estados, territorios,
Distrito Federal y Municipios. Compatibilizando metas y recursos, dará
prioridad a la erradicación del analfabetismo, a la universalización de la
enseñanza y a la mejoría de su nivel de calidad.
— La Unión, Estados, territorios, Distrito Federal y Municipios, deben buscar

la integración de sus diversos presupuestos, otorgándoles transparencia,
desagregándolos adecuadamente y creando condiciones para su difusión, a fin
de permitir a las entidades representativas de la sociedad y a los profesionales
de la educación un riguroso control sobre los recursos destinados al sector
educación.
— La Unión, Estados, territorios, Distrito Federal y Municipios, deben c o m -
partir con la sociedad el control sobre la ejecución de la política educacional
en todos los niveles, a través de organismos colegiados, democráticamente
constituidos.
— Los Estados, territorios, Distrito Federal y Municipios deben preparar sus
respectivos planes de acción en educación y sus correspondientes programas
presupuestarios, en los que se discriminen fuentes y usos de los recursos,
evitando la fragmentación de esfuerzos y recursos en numerosos programas y
proyectos que requieren estructuras gerenciales paralelas y específicas.
— Los recursos y aportes a la educación básica deben ser gradualmente puestos
bajo la responsabilidad de los municipios, incluyendo la enseñanza de niños a
partir de los 4 años y la alfabetización de adultos.
INFORME DEL GRUPO 4

T e m a : Política de formación del profesor de educación básica.
• Considerando que la construcción de una sociedad democrática se realiza con

la participación de toda la sociedad civil y que la educación, c o m o práctica
social, sólo puede tener definida su política en la globalidad, dejamos
constancia de nuestro desacuerdo con algunos principios para que, junto con
nuestra crítica, seamos también creadores e invasores, viviendo la contradic-
ción del Brasil de hoy.
— Redefinición del M E C en el sentido de una instancia de coordinación,
apoyo y financiamiento de las políticas educacionales emergentes en la
mayoría de la población. Esto significa revertir sus acciones, situándolas
c o m o instancia de apoyo a las políticas y no c o m o generador de éstas.
Al m i s m o tiempo, el grupo considera que, siendo la educación parte consti-
tutiva de un proyecto social global, la coordinación del M E C deberá hacerse sin
perder el vínculo con las demás políticas sociales, c o m o la reforma tributaria,
por ejemplo.
• Concluimos, finalmente, que no podríamos proponer estrategias de política
educacional, por entender que cabe al M E C y a las Secretarías de Educación oír
a los estamentos del profesorado, que en diferentes movimientos sociales y en
calles y escuelas han venido reivindicando:
— mejores condiciones de trabajo;

— mejores salarios;
— tiempo financiado para reflexionar y teorizar su práctica;
— plan de carrera docente.
E n ese sentido, nuestra proposición es:
— Redefinición del M E C para que escuche, apoye yfinancielas reivindicaciones
de los profesores, sin perder el vínculo entre las políticas de formación de
maestros y la definición de la escuela pública, gratuita y de buena calidad.
INFORME DEL GRUPO 5

T e m a : La política del libro y las condiciones de acceso a la lectura y a la escritura.
La política hacia la lectura, en Brasil está vinculada a un determinado proyecto de

sociedad que, estructurándose bajo una concepción funcionalista, se apoya en un
universo de personas con bajísimo nivel de lectura.
El poder de esta vinculación se ha visto reforzado por el Estado con la
escolarización de la lectura que, al verse reducida al espacio escolar, se somete y
restringe a los programas escolares, al tipo de escuela, a sus condiciones y
recursos.
La lectura institucionalizada vía escuela ha sido llevada a u n proceso de
didactización que, a su vez, incluye indistintamente el libro didáctico y el libro en
general. El proceso de hacer didáctica la lectura formó al lector escolar, que es
sometido a programas asistencialistas de lectura y, por lo tanto, selectivos y
restringidos a intereses dictados por el mercado editorial. El lector, en su calidad
de tal, ha sido incapaz de organizarse para reivindicar otras condiciones de accesoa
la lectura. H a aceptado q u e su posibilidad de lectura sea condicionada por
criterios institucionales establecidos y seleccionados por el Estado.
Aparentemente, no deja de ser contradictorio que, a través de sus programas
asistencialistas, el Estado — q u e no sólo institucionalizó la lectura sino que la
legitimó c o m o única vía de acceso a la escuela— ofrezca libros al ciudadano,
impidiéndole al m i s m o tiempo comprarlos dada la política salarial vigente.
Aparentemente, pues, no hay contradicción: el Estado—que controla la produc-
ción de celulosa— necesita de las editoriales, que a su vez necesitan del Estado
para que compre y redistribuya el libro c o m o producto de alta ganancia, en
detrimento de la calidad y creación de otras formas de acceso y selectividad.
La política de formación de lectores en Brasil se ha caracterizado, por lo tanto,
por la exclusión de la mayoría de la población brasileña que, si llega a leer, se
somete a la lectura de los pocos libros que recibe la escuela.
Por otro lado, esos programas asistencialistas a los que pretensiosamente
accede toda la población, han servido para llegar a una capa potencialmente
consumidora de libros, preparándola y estimulándola c o m o sus futuros lectores;

lectores ideales por su poder adquisitivo y para la continuidad de la m i s m a
política.
Así, la institucionalización de la lectura vía escuela, incluso con las formas
precarias existentes, ha aumentado el poder de tutela del Estado, que ha formado
el tipo de lector que se propone.
Dentro de este marco de referencia, es posible indicar algunas orientaciones a
considerar en una discusión m á s amplia, con miras a definir una política de lectura
para el país:
— que las condiciones de acceso a la lectura no se consideren determinantes en el
proceso de alfabetización, en beneficio de aquellos que, al no usufructuar de
medios escritos se consideran, por esa razón, futuros portadores de dificulta-
des de lectura;
— que la lectura no se restrinja a la educación escolar;
— que la concepción y la formación del lector surjan desde el movimiento
organizado de la población en pos de mejores condiciones de vida;
— que, aunque actualmente la gran mayoría de las bibliotecas se encuentren en
escuelas y dispongan de pocos libros, es necesario que éstas salgan del ámbito
escolar, que sean públicas y no necesariamente estatales;
— que los recursos para este tipo de bibliotecas sean controlados por la población
local;
— que se asignen recursos para organización e impresión de textos —escolares o
de otro tipo— gestada por la población involucrada, la cual podrá y deberá,
además, organizar y seleccionar el acervo de las bibliotecas;
— que se creen condiciones dentro de la escuela para establecer varias vías de
acceso a la lectura, a través de la creación de bibliotecas, circulación de diarios
y revistas y, también, a través de la producción e impresión de textos; estos
textos serán independientes de los programas selectivos y asistencialistas
gubernamentales ;
— que sea posible establecer convenios entre escuelas y diarios y editoriales de
revistas y libros.
INFORME DEL GRUPO 6

T e m a : La articulación entre sociedad civil y Estado en la formación de las políticas
públicas y en la movilización para la educación básica.
PROPUESTAS DE TRABAJO PARA EL GRUPO

— Reflexionar a la luz de las experiencias relatadas y, a partir de ahí, elaborar los
aspectos básicos articulando en forma especial los dos bloques —Estado y
sociedad civil— y analizando en qué sentido tales propuestas son capaces de
organizar una nueva educación básica.
— Hacer una evaluación de lo ya dicho, debatido y elaborado individualmente

pensando en los dos bloques mencionados anteriormente.
DEFINICIÓN D E TÉRMINOS
H E G E L -Primer pensador que establece distinción conceptual entre sociedad civil
y Estado. La sociedad civil incluye las clases sociales, su acción económica,
cultural e ideológica; el Estado incluye el poder resolutivo, legislativo y
judicial.
G R A M S C I -Distingue 3 instancias en la sociedad: la economía (infraestructura) y
una superestructura, dividida en sociedad civil y política.
La sociedad política representa al Estado stricto sensu. La sociedad civil incluye
la instancia ideológica. E n forma diferente a Hegel, Gramsci entiende la sociedad
civil no c o m o instancia económica sino, prioritariamente, c o m o el conjunto de
aparatos ideológicos que directa o indirectamente actúan en función del Estado.
Por eso, la superestructura compuesta por sociedad civil y sociedad política es
entendida latu sensu c o m o el Estado.
La sociedad civil somos nosotros en tanto asociaciones de clase, sindicatos,
partidos políticos, iglesias, gremios, clubes de servicios y otros. Somos la parte
social que se organiza a pesar del Estado y a veces en contra de éste.
Entregar la responsabilidad política y social al Estado exclusivamente, no es
sólo peligroso sino irresponsable por parte de la sociedad civil. Habrá que
mantener un proceso de articulación.
MOVILIZACIÓN
Dentro de esta visión teórica, la movilización es entendida como un proceso
político originado en la sociedad civil, o desencadenado por medidas del Estado en
esa sociedad en favor de las organizaciones de clase.
QUÉ SE ENTIENDE POR EDUCACIÓN BÁSICA

La educación básica es entendida no sólo c o m o la educación formal o regular, ni
sólo la alfabetización de niños o adultos.
El grupo defendió una concepción que trasciende la versión dada por el M E C y
su Secretaría de Enseñanza Básica, SEB, entendiendo que la enseñanza básica
abarcaría el 1er grado con niños entre 7 y 14 años de edad, incluyendo tanto la
educación básica formal regular de 8 años c o m o todas las otras formas de
educación que posibilitan —dentro y fuera del sistema regular— la alfabetización
y concientización de niños, jóvenes y adultos.
ACCIÓN PATERNALISTA DEL ESTADO

— Se criticó la acción paternalista del Estado de carácter asistencialista. E n
consecuencia, las políticas públicas deben ser incentivadas y controladas
permanentemente por la sociedad civil.
— Se ve el paternalisme» estatal c o m o el gran impasse en la definición de

propuestas políticas. Es necesario romper con los lazos del paternalisme- desde
la sala de clases, organismos, asociaciones de base y otros.
— Se explícito que el paternalismo del Estado impide la movilización en la base
y las articulaciones auténticamente democráticas en la sociedad civil.
RELATO DE EXPERIENCIAS
— R í o D E J A N E I R O : Se relataron ejemplos de articulación entre el Estado Federal
y las comunidades de base de la Baixada Fluminense con participación de
E D U C A R , con pleno éxito en el logro de objetivos mutuamente establecidos en
relación con la alfabetización de adultos.
— B E L E M : Se informó de algunos ejemplos de articulación entre movimientos
sociales urbanos —capaces de crear y mantener sus propias escuelas— y
secretarías municipales y estatales de educación.
— E S P Í R I T O S A N T O : Otro ejemplo de acción articulada entre las dos instancias,
fue relatado por un grupo de Espírito Santo; a partir de la iniciativa de
prefectos de ciertos municipios, fue posible concretar la descentralización de
recursos autónomamente administrados por la comunidad.
— M I N A S G É R A I S : El ejemplo de Minas Gérais demostró la capacidad del Estado
de movilizar varias instancias gubernamentales y organismos de la sociedad
civil — a través de su Secretaría de Educación— tras el c o m ú n objetivo de
definir políticas de educación básica y de atender las prioridades establecidas
durante los tres años en que, conjuntamente, se llevó a cabo una negociación
discutida en forma colectiva.
A la luz de las experiencias y de los debates en torno a éstas, se plantean las
siguientes propuestas:
— Flexibilidad en la articulación entre los niveles del Estado y las diversas
formas de organización de la sociedad civil y movimientos populares. Es
necesario regionalizar, descentralizar, democratizar decisiones y recursos,
cuando estas organizaciones civiles tengan mecanismos de autogestión y
control de sus propias necesidades.
— Las instituciones del Estado en sus tres niveles administrativos deben ser
entendidas y, por lo tanto, deben actuar c o m o instrumentos que hagan
viables las propuestas de la sociedad civil o aquellas sugeridas por políticas
públicas de interés popular.
— Multiplicar iniciativas c o m o las del Estado de Minas Gérais, organizando
—en congresos y encuentros periódicos— el debate entre instancias estatales
y las respectivas organizaciones activas o interesadas en la educación de base.
— Evitar que el favoritismo partidario interfiera a nivel local, estatal y federal en
los procesos de educación de base en desarrollo.
— Usar los canales de comunicación existentes (vía congresos, encuentros regio-
nales, televisión y otros) y crear nuevos canales para divulgar e informar
ampliamente a la sociedad, c o m o un todo, acerca de las experiencias e

investigaciones existentes en el campo de la educación básica que permitan
repensar la práctica educacional.
— Movilizar todos los recursos disponibles y liberar nuevos recursos para mejo-
rar la capacitación y el reciclaje de profesores, quienes cumplen un importan-
te papel c o m o articuladores, en la práctica educativa, entre los intereses del
Estado y los de la sociedad civil.
— Destinar los recursos públicos exclusivamente para las escuelas públicas
gratuitas en todos los niveles.
— Q u e sea destinada la mayor parte de los recursos del sector educacional —en la
instancia federal, estatal y municipal— (al menos el 60%) a las actividades de
enseñanza.
— Q u e se entiendan c o m o recursos para la enseñanza aquellos destinados a
asegurar mejores condiciones en el trabajo docente/alumno y un nivel crecien-
te de calidad en la acción educativa escolar.
— Q u e los cargos públicos de administración y coordinación de actividades
educacionales (en los diferentes niveles), se ejerzan consultando a las entida-
des organizadas y representativas de la sociedad.
— Q u e cada unidad escolar tenga asegurada la designación de recursos (costos y
capital) suficientes para la mantención de sus actividades, c o m o mecanismo
iniciador/reforzador de su autonomía, estableciéndose un m í n i m o del 15%
del costo total.
REFLEXIONES FINALES EN PLENARIA

(SESIÓN DE CLAUSURA)
• Libro didáctico.
Es necesario hacer una investigación colectiva y participativa en apoyo a la
producción de material didáctico.
Tanto la investigación c o m o la producción de materiales no deben estar sólo a
cargo del Estado o de una sola persona, sino que deben contar con una
participación m á s amplia.
• Los profesores no pueden ser los únicos políticamente responsables por los
cambios en educación; también deben participar los sectores sociales organi-
zados, principalmente los sectores populares.
— Las condiciones de trabajo de los profesores son precarias.
— Existen propuestas públicas de seudo-participación.
• Los grupos abordaron en especial el análisis de la realidad brasileña. Los
participantes brasileños agradecen m u c h o los aportes que trajeron ios latinoa-
mericanos con sus ponencias, que abrieron el horizonte de los debates. Las
experiencias latinoamericanas presentadas en el Seminario deben verse como
marco de referencia en la discusión de la realidad brasileña y en la búsqueda de

alternativas.
• Se sugiere que el informefinaldel Seminario sea considerado como el inicio de
una actividad más amplia de reflexión, toma de decisiones y acción. Este
informe será enviado a todos los Estados, universidades e instituciones
educacionales, a todos los organismos representados en el Seminario y a todos
los participantes en el evento.
• El Sr. Juan Carlos Tedesco, Director de O R E A L C , señaló que se lograron los
objetivos en cuanto al intercambio de ideas y experiencias y que los debates
abrieron nuevas expectativas en relación al cumplimiento de los objetivos
propuestos por el Proyecto Principal de Educación en América Latina y el
Caribe.
• El legislador brasileño Sr. Zanetti, Presidente en la Asamblea Constituyente
de la Comisión de Educación, enfatizó que:
— La lucha por una Constitución, progresista en términos de educación, se
ha hecho más y más difícil en la Constituyente. H a y una tendencia
conservadora m u y fuerte. En cuanto al tema de la deuda externa, se desea
implantar una moratoria acompañada de auditoría pública.
— En cuanto al tema del analfabetismo, la solución de este problema no
puede ser solamente responsabilidad del Estado, del M O B R A L O de la
Fundación E D U C A R . Terminó recomendando leer la realidad para hacer la
propia historia: en alguna medida —dijo— esta idea constituye una
síntesis de los objetivos de este Seminario.
• El Ministro Mario Augusto Santos, Secretario de Asuntos Internacionales del
M E C , señaló que este Seminario tuvo una función germinal, lanzando semillas
y temas de análisis que fueron recogidas por los participantes. Tuvo c o m o
objetivo el conocimiento de experiencias de Brasil, América Latina y el
Caribe y generó suficiente munición como para que este tipo de debate se
multiplique en el país y en la región. Terminó agradeciendo las contribucio-
nes de los participantes y de los panelistas y, de m o d o especial, los aportes de
U N E S C O / O R E A L C a la organización del Seminario.
Anexos
I. DISCURSOS
— Palabras del Ministro de Educación en la Sesión de Apertura del Seminario Regional

sobre Alternativas de Alfabetización para América Latina y el Caribe.
Señoras y Señores
Es para m í un honor participar en los trabajos de apertura de este Seminario
Regional sobre Alternativas de Alfabetización en América Latina y el Caribe.
Propuesto con el objeto de profundizar la reflexión y el debate sobre Políticas
Públicas de Alfabetización de Países de América Latina y el Caribe, estoy seguro
de que este Seminario ofrecerá aportes a la renovación de las estrategias de
enfrentamiento a nuestro gran desafío, que es el de, hastafinesde siglo, ofrecer
educación básica de calidad a todos los ciudadanos, erradicar el analfabetismo y
desarrollar la educación de adultos.
E n esta década del 80, los países de América Latina y el Caribe han renovado
repetidamente el compromiso de democratizar — e n el ámbito del Proyecto
Principal de Educación en América Latina y el Caribe y del Quinquenio de la
Alfabetización en las Americas— el acceso a la educación básica, contando para
esto con la cooperación de organismos internacionales, especialmente la U N E S C O y
la OEA.
El analfabetismo constituye todavía un problema que afecta, más o menos
intensamente, a todos los países de la región. Es una deuda social que requiere por
ALTERNATIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA y EL CARIBE
394
parte de todo gobierno democrático, el mayor e m p e ñ o en su saneamiento. La

viabilidad de nuestros países en el siglo xxi está condicionada, en gran parte, a la
eliminación de esta deuda, que constituye uno de los factores de mayor retraso en
nuestro desarrollo cultural, político, social y económico.
Este Seminario debe verse, por lo tanto, dentro del contexto de lucha de la
región contra el analfabetismo. Es de fundamental importancia en esta lucha por
ofrecer educación básica para todos, la unión de nuestros esfuerzos, el intercambio
constante de nuestras experiencias, de nuestros éxitos y fracasos, para que poda-
m o s dar nuevo impulso y nuevas perspectivas a la acción gubernamental.
La educación brasileña aún no ha logrado absorber y retener en la escuela, en
forma adecuada, a todos los niños en edad escolar. E n otras palabras, no logró dar
cumplimiento al mandato constitucional de proveer a todos de la enseñanza de 1er
grado, de ocho años de escolaridad.
El desafío del Gobierno brasileño es, por lo tanto, estructural y coyuntural
simultáneamente. T e n e m o s que corregir distorsiones sociales acumuladas, hacer
efectivo el derecho fundamental de todos a la educación y construir una sociedad
m á s justa, formada por ciudadanos capaces de participar en nuestro proceso de
desarrollo socioeconómico, sociopolítico y sociocultural.
La educación sufre toda clase de problemas, provenientes de restricciones
económicas, desde la pobreza de las familias, hasta la falta de recursos presupues-
tarios, pero no está en sus manos la solución de tales problemas. Todavía la
educación puede influir decisivamente en la desobstrucción de los impedimentos
que se presentan a la institucionalización de la democracia en la medida en que
colabora en la formación del ciudadano competente.
E n este sentido, es de suma importancia la renovación del sector educación,
buscando el incremento de su eficiencia interna, para atender las necesidades
educativas cada vez m á s crecientes.
Así, la principal directriz de la política educacional definida por el Primer
Plan Nacional de Desarrollo 1986/1989, es asegurar el acceso de todos a una
enseñanza de buena calidad, sobre todo la básica. El Ministerio de Educación
persigue tal meta a través del Programa de Educación para Todos.
Por lo tanto, el esfuerzo actual del Ministerio de Educación se ha caracteriza-
do por la descentralización y por la participación de las unidades federadas y
municipios en la definición e implementación de estos propósitos.
E n lo que respecta específicamente a la alfabetización, el Ministerio de
Educación, a través de la Fundación Nacional para la Educación de Jóvenes y
Adultos-Educar, está igualmente reorientando los programas y proyectos, dentro
del principio de descentralización, buscando apoyar las unidades federadas y los
municipios en la atención de aquellos que no tuvieron acceso a la escuela, o que de
ella fueron excluidos, abarcando desde la alfabetización hasta el nivel equivalente
al cuarto año de enseñanza del 1er grado.
Antes definalizar,quiero renovar el e m p e ñ o del Gobierno brasileño y del
Ministerio de Educación, en particular, en participar m á s activamente en progra-
DISCURSOS
395
mas de cooperación con los países de la región. Este Seminario es un ejemplo de lo

que nosotros podemos hacer. Es m u y importante que los organismos internacio-
nales — c o m o la U N E S C O y la O E A , y sobre todo el P N U D , c o m o órgano financista
de cooperación técnica con países en vías de desarrollo— intensifiquen el apoyo al
encuentro de las inteligencias y experiencias de la región y las orienten en la
búsqueda de soluciones a los problemas comunes de nuestros países. El analfabe-
tismo constituye u n o de estos problemas ¡y uno de los más graves!
Estoy seguro que el intercambio de ideas y experiencias que se producirá en
esta sala durante la semana, no sólo fortalecerá los lazos de solidaridad que nos
unen, sino que también producirá consecuencias en las políticas públicas naciona-
les de educación básica.
—Discurso del Sr. J U A N CARLOS TEDESCO, Director de OREALC, en la Sesión de

Apertura.
Es para m í un honor y un privilegio compartir con ustedes la inauguración de este

Seminario Regional sobre Alternativas de Alfabetización.
Quiero, en primer lugar, expresar al Sr. Ministro de Educación de Brasil y por
su intermedio al Gobierno brasileño, el agradecimiento de la U N E S C O y de nuestra
Oficina Regional de Educación por su generosa invitación a organizar este
encuentro en la ciudad de Brasilia, y manifestarle cuánto hemos apreciado esta
muestra concreta de adhesión de su país a los objetivos del Proyecto Principal de
Educación para América Latina y el Caribe. Para todos nosotros, su presencia en
este evento es una manifestación más del interés y prioridad particular que Usted
asigna al tema que será objeto de nuestros debates.
T e n g o la certeza, Sr. Ministro, de ser elfielintérprete de nuestra Organiza-
ción al decirle cuánto nos complace que esta Reunión se celebre en su país y por
iniciativa de sus autoridades. E n efecto, en el marco del actual proceso de
reinstauración de la plena democracia, Brasil realiza esfuerzos renovados para
desarrollar su educación, para hacerla llegar a todos los sectores de su población y
para lograr, antes definalizarel presente siglo, la alfabetización de toda su
población joven y adulta.
Desearía, de manera particular, agradecer al Sr. Mario Santos, Secretario de
Asuntos Internacionales del Ministerio de Educación y al personal de este organis-
m o , por la cortesía y eficacia con que han dirigido la preparación de esta Reunión.
Quisiera también dar la bienvenida a los participantes de Brasil y de diversos
países de la región, todos ellos responsables y especialistas de política, planifica-
ción e investigación educativa. Su presencia permitirá un diálogo fructífero entre
personalidades cuyas acciones comprometen no sólo el presente, sino también el
futuro de la alfabetización de sus naciones.
Este Seminario se realiza inmediatamente después de la Segunda Reunión del
Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal, que tuvo lugar en
Bogotá en el pasado mes de abril y en la que se formularon orientaciones precisas

para enfrentar el problema del analfabetismo tanto desde el nivel regional c o m o
del nacional.
E n dicha reunión se reiteraron los diagnósticos ya conocidos sobre este tema,
se reconoció que a pesar de los progresos realizados, la meta de la alfabetización
universal constituye una meta utópica si se mantienen los actuales ritmos de la
acción alfabetizado». D e acuerdo con los estudios disponibles, el número de
analfabetos en la región alcanza, aproximadamente, a 44 millones. Si se mantie-
nen los actuales índices de disminución, el número de analfabetos se reducirá, de
aquí al año 2 0 0 0 , en sólo 6 millones. Todavía quedarán 38 millones de personas,
cuya atención demandará alfabetizar un promedio de 2,5 millones por año, desde
ahora hasta fines del siglo.
El analfabetismo, sin embargo, no es la única manifestación de la discrimina-
ción educativa. El bajo rendimiento de la escuela primaria constituye una fuente
permanente de producción de analfabetos. C o m o todos ustedes saben, la expan-
sión de la escuela básica en América Latina tuvo lugar con un incremento
significativo del fracaso escolar, al punto que —para muchos niños de origen
popular— la principal experiencia educativa que se les permite efectuar es la
experiencia del fracaso: en 1975 repetían algún grado de la escuela primaria 5 , 8
millones de niños, lo cual representaba el 12,1% de la matrícula. E n 1983, los
repetidores habían aumentado a 8,5 millones, representando el 14,5% de la
matrícula.
Analfabetismo y fracaso escolar se concentran en los sectores marginales
urbanos y rurales, creando — d e esta manera— una retroalimentación permanen-
te entre pobreza —exclusión educativa y mayor pobreza.
La gravedad de este problema no puede ser disimulada. América Latina
enfrenta, en estos momentos el desafío de consolidar los procesos democráticos e
incorporarse en forma protagónica al desarrollo científico-técnico que transforma
el m u n d o moderno, en el marco de una crisis económico-financiera que ha sido
calificada c o m o la peor crisis que afecta a la región después de la gran depresión de
los años 30.
La crisis económica de América Latina no es una crisis coyuntural ni pasajera.
La magnitud del endeudamiento externo y los cambios que se están operando en la
economía mundial obligan a los países de la región a redéfinir sus modelos y
estilos de desarrollo para resolver no sólo los problemas de la deuda sino los
problemas que plantea un proceso de desarrollo donde la democracia, la equidad y
la justicia sean posibles.
E n este contexto, cabe preguntarse por el significado de otorgar una prioridad
tan alta a la eliminación de la exclusión educativa en los actuales momentos
históricos de la región.
Dicho en otros términos, ¿por qué la eliminación del analfabetismo y de la
exclusión educativa constituyen un factor decisivo en las nuevas estrategias de
desarrollo?
DISCURSOS 397
Para responder esta pregunta es preciso recordar que una de las características
peculiares de los sistemas educativos de la región consiste en el relativamente alto
grado de polarización en la distribución de la matrícula escolar, donde coexisten
grandes masas de excluidos con grandes masas de individuos que llegan al nivel
superior de la enseñanza.
La lógica que explica esta estructura es bien conocida. Los sectores medios y
altos, cuya capacidad para expresar demandas sociales es superior a la de los
sectores marginales, están sometidos a un proceso creciente de devaluación de sus
credenciales educativas, que estimula la posesión de cada vez m á s años de estudio
para mantenerse en la competencia por los puestos de cúpula del mercado de
trabajo.
Sin embargo, es evidente q u e si la polarización subsiste, será poco posible
estabilizar los procesos de integración nacional y consolidar la democracia.
Resulta imposible pensar en u n proceso de desarrollo equitativo mientras subsis-
tan tan altos porcentajes de población que n o manejan los códigos culturales
básicos, de la m i s m a manera que no será posible un desarrollo científico-técnico
dinámico y permanente sin una población masivamente socializada en los marcos
del método científico.
Enfrentamos u n problema de enorme complejidad, donde es preciso actuar
simultáneamente en la base del sistema educativo, eliminando la exclusión, y en
la cúpula del sistema, produciendo los conocimientos científico-técnicos y desa-
rrollando la creatividad tecnológica endógena que permita crecer y superar los
actuales índices de estancamiento y retroceso económico.
E n este sentido, desearía llamar la atención sobre el rol que le cabe al Estado y
a cada uno de los actores sociales. Resulta obvio que si la dinámica de la expansión
educativa sigue sujeta exclusivamente a las reglas de las demandas del mercado,
cada sector social obtendrá beneficios acordes con su poder relativo en la sociedad.
E n un contexto de este tipo, es probable que la polarización se consolide aún más.
Para romper esta lógica de la reproducción social, el Estado puede jugar un rol
decisivo, particularmente a través de mecanismos que permitan regular la satis-
facción de las demandas sociales y transferir recursos a los sectores marginales.
Este rol exige, obviamente, la existencia de instancias de concertación social que
involucren al conjunto de los sectores sociales y que se apoyen en la vigencia de
profundos valores de solidaridad.
Transcurridas ya varias décadas de acciones planificadoras y de desarrollo del
pensamiento y la investigación educativa, es sabido que así c o m o las causas de
estos problemas son estructurales, la solución no puede producirse a través de la
mera acción educativa del Estado. Es evidente que la consolidación democrática y
el desarrollo socioeconómico equitativo será u n proceso complejo, donde intervie-
nen variables económicas, políticas sociales y culturales y donde, además, será
preciso adoptar estrategias que combinen adecuadamente las exigencias de la
coyuntura con el desarrollo de largo plazo. Sin embargo, también hemos aprendi-
do que las explicaciones estructurales pueden, peligrosamente, convertirse en
justificaciones para la pasividad y para la subestimación del rol protagónico de los

actores sociales y sus organizaciones.
Pero la solución de los problemas de la exclusión educativa no se reduce a la
existencia de voluntad política y de recursos materiales. Estas son condiciones
necesarias pero no suficientes. Es preciso, además, contar con respuestas técnicas
apropiadas, con personal calificado para aplicar esas respuestas y con modelos
organizativos de acción pedagógica eficaces y apropiados a las actuales condiciones
políticas y de escasez de recursos. E n ese sentido, la realización de este Seminario
tiene una importancia particular.
Aquí tendremos la oportunidad de analizar las experiencias llevadas a cabo en
países con situaciones históricas y sociopolíticas distintas. El intercambio de
conocimientos y de resultados constituye uno de los mecanismos más tradiciona-
les pero al m i s m o tiempo más fructíferos de la cooperación internacional.
Recientemente, la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del
Proyecto Principal celebrada en Bogotá, permitió un análisis de este problema,
cuyos resultados deseo poner a consideración de todos U d s . c o m o un insumo para
el trabajo que nos espera.
E n primer lugar, el Comité señaló la necesidad de superar la actual dispersión
de programas y de esfuerzos y optar por estrategias que se basen en un diagnóstico
actualizado, que permita definir poblaciones prioritarias (mujeres, jóvenes en
capacidad productiva, indígenas, etc.) y en el establecimiento de mecanismos de
coordinación intersectorial pública y de confluencia con los esfuerzos no guberna-
mentales, procurando obtener un compromiso colectivo en la definición de áreas
prioritarias y en su implementación. El Comité señaló también la necesidad de
reforzar las potencialidades nacionales para asumir su propia capacitación de
cuadros, fundamentalmente de personal capacitador de capacitadores y mejorar
los mecanismos de planificación y de evaluación, partiendo del reconocimiento de
la naturaleza politicosocial de los procesos de alfabetización y educación de
adultos y de la necesaria vinculación de éstos con la escolarización de niños en edad
escolar.
La importancia de intensificar los programas de postalfabetización vinculados
al trabajo productivo, derivando responsabilidades educativas a distintos sectores
públicos, también fue destacada.
La reformulación de los sistemas de educación básica de adultos de tipo formal
y no formal para convertirlos en un mecanismo fundamental de preparación al
adulto para enfrentar sus necesidades básicas y el mejoramiento de los sistemas de
información estadística destinados a dimensionar con mayor precisión la m a g n i -
tud del problema y los avances realizados fueron enfatizados en las conclusiones de
la reunión.
Por último, en lo que concierne a los mecanismos de cooperación, la reunión
fue unánime en reconocer la importancia del trabajo de las redes creadas en el
marco del Proyecto Principal. La R E D A L F (Red Regional de Capacitación y de
Apoyos Específicos en Programas de Alfabetización y Educación de Adultos) y
DISCURSOS 399
REPLAD (Red Regional para la Capacitación, la Innovación y la Investigación en

los C a m p o s de la Planificación y la Administración de la Educación Básica y de los
Programas de Alfabetización) han mostrado a pesar del poco tiempo transcurrido
desde su creación una significativa capacidad para alentar acciones de coopera-
ción. Deseo destacar, en este sentido, el rol que las instituciones brasileñas
(Fundación E D U C A R en el caso de R E D A L F y las universidades de Brasilia y de
Campinas en el caso de R E P L A D ) han jugado en este proceso.
Deseofinalizarestas palabras expresando el deseo que los trabajos resulten
fructíferos para encontrar soluciones posibles y reales, teniendo presente que no lo
podemos todo, aunque podamos m u c h o . Corresponde a los ciudadanos y respon-
sables de cada país decidir, con pleno conocimiento de lo que está en juego, qué
alternativas de alfabetización se adecúan m á s a sus propias realidades. N o existen
soluciones que no tengan sus raíces en la propia identidad cultural y que no estén
abiertas a la realidad regional e internacional.
Este Seminario ofrece la ocasión de afirmar con hechos esta concepción de la
educación. Por este motivo formulo votos para que sus trabajos alcancen el más
completo éxito.
II. P A R T I C I P A N T E S
Arrien, Juan B .
Director General
División General de Planificación. Ministerio de Educación
Nicaragua
Braslavsky, Cecilia
Coordinadora Área Educación y Sociedad
FLACSO
Argentina
Canfux Gutiérrez, Jaime

Jefe Departamento de Nivel Medio
Dirección de Educación de Adultos. Ministerio de Educación
Cuba
Ferreiro, Emilia
Profesora
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico
Nacional
México
Freiré, Paulo
Asesor
Universidad Estadual de Campinas
Brasil
G u a d a m u z , Lorenzo
Director General
Dirección General de Planificación Educativa. Ministerio de Educación
Costa Rica
Gurriarán, Jesús M .
Especialista Regional en Planeamiento y Administración de la Educación
UNESCO/OREALC
Neubauer da Silva, Teresa R .

Investigadora/Profesora
Fundaçao Carlos Chagas/Universidad de Sao Paulo
Brasil
Rivero, José
Especialista Regional en Alfabetización y Educación de Adultos
UNESCO/ORE ALC.
Schmelkes, Sylvia
Coordinadora Técnica
Centro de Estudios Educativos, A . C .
México
Tedesco, Juan Carlos

Director, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(UNESCO-OREALc)
Vargas Vega, Raúl

Subdirector
Centro de Investigación y Promoción Educativa -CIPE-
Perú
Asistieron además, 577 técnicos y profesionales de instituciones públicas, univer-

sitarias y organismos no gubernamentales de diferentes estados de Brasil.
OTROS TÍTULOS PUBLICADOS
Aportes para una pedagogía de la paz, por Esther de Zavaleta, 1986.

Educación en poblaciones indígenas. Políticas y estrategias en América Latina, por
Madeleine Zúñiga, Juan Ansión y Luis Cueva, 1987.
Educación y pueblos indígenas en Centroamérica. Un balance crítico, por Massimo
A m a d i o , Stefano Várese y César Picón, 1987.
Mirando al futuro del desarrollo humano en América Latina y el Caribe, Seminario
Regional sobre universalización de la educación - U P E L - Programa de coopera-
ción U N I C E F / U N E S C O , 1987.
Enseñanza básica en las zonas rurales. Experiencias innovadoras, por Marcela Gajardo,
1988.
Impreso en los Talleres de
Í EDITORIAL UNIVERSITARIA
(Unesco
OREALC

Alternativas de Alfabetización

Caricato da

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Alternativas

La selección y presentación de las opiniones y de los

Publicado por la Oficina Regional

Portada: Jorge Rojas

Santiago, Chile, julio 1988

Impreso en Chile / Printed in Chile

Santiago, Chile, 1988

I. Perspectivas de la educación y de la alfabetización en Argentina en el

Aspectos relevantes de las ponencias presentadas 367

Esta publicación es el resultado de u n esfuerzo conjunto del Ministerio de

problema del analfabetismo, tanto en sus dimensiones cualitativas c o m o en las

El Seminario Regional sobre Alternativas de Alfabetización para América Latina y

Los objetivos del Seminario fueron:

diferentes contextos, en donde el educador debe asumir sus propias convicciones

E n el año 1983 se inició en la Argentina un proceso de transición desde un modelo

SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA HACIA 1983

les a problemas o situaciones que emergieron o se fortalecieron en el corto plazo,

Algunas tendencias y características

• un déficit de puestos de trabajo implícito en diferentes formas de subutiliza-

Algunas tendencias y características del desarrollo social

Identificación de los grupos que pueden considerarse

A u n cuando los valores promedios para ciertos indicadores revelan la gravedad de

SITUACIÓN EDUCATIVA AL MOMENTO DE LA INICIACIÓN

Analfabetismo y alfabetismo en la Argentina contemporánea

Habitualmente se tiene la imagen de que la Argentina es un país de desarrollo

en números absolutos, esta cifra es superior a la cantidad de analfabetos de

Temprana marginación del sistema de educación formal.

U n a de las dimensiones de la educación en las que pueden consignarse mayores

diez niños de 5 años incorporados al preescolar, la capital se eleva nuevamente en

Escolarización y marginación en el nivel primario

D e acuerdo a las proyecciones del Centro Latinoamericano de Estadísticas (CELA-

que los contingentes de menores que no tienen las oportunidades educativas

La marginación educativa como resultado del deficiente

La repetición acumulada de primero a tercer grado alcanzaba al 80% del total de

ha permanencia en el sistema educativo sin logros

Pese a las limitaciones y carencias reseñadas y a posibles retrocesos que hayan

Las pocas investigaciones realizadas para la evaluación de los aprendizajes

Por ejemplo, en las pruebas de diagnóstico para el ingreso al nivel medio

U n a de las investigaciones más rigurosas y de mayor alcance que se llevó a

Los diseños curriculares y la marginación

M u c h a s veces, la causa del deterioro de la calidad de la educación tiende a buscarse

• ese proceso de aprendizaje está determinado exclusivamente por la madura-

E n el área específica de lengua, esas consecuencias adquieren tres modalidades

limitó a la presentación de letras, palabras y estructuras lingüísticas vacías,

Deterioro de la calidad de la educación y diferenciación

N o todas las escuelas acataron las propuestas curriculares "marginadoras". N u m e -

¿Para qué sirve la "marginación por inclusión"?

Ahora bien, si en la escuela primaria se aprendían pocos conocimientos y se

— la apropiación de algunas pautas de comportamiento disciplinario, en m u -

El gobierno electo en 1983 no ha diseñado un "Plan Nacional", o documento

El Congreso Pedagógico Nacional

En 1882, tuvo lugar en la Argentina un Congreso Pedagógico de gran importan-

c o m o la elaboración de documentos de apoyo y convocatoria a las asambleas de

La intención consensual de otorgar prioridad a la superación de la margina-

"Promover el desarrollo del sistema educativo en el marco de la

También, en los objetivos de la política educativa nacional formulados en el

" U n o de los objetivos globales de este gobierno consiste en afianzar y

La operacionalización de ese objetivo global, pone de manifiesto que en este caso

hasta ahora una actuación preeminente de los sectores m á s necesitados en la

ESTRATEGIAS Y EXPERIENCIAS PARA LA SUPERACIÓN

E n el marco de las nuevas orientaciones educativas y en la cotidiana dinámica de la

N o es sencillo recabar información precisa acerca de la marcha de las estrate-

término, se ofrecerán algunas estrategias y experiencias destinadas a mejorar la