EDUCAÇÃO INTEGRAL

NO ENSINO MÉDIO

MATEMÁTICA
9
UMA PARCERIA ENTRE A
SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO DE SANTA CATARINA
E O INSTITUTO AYRTON SENNA
EDUCAÇÃO INTEGRAL
NO ENSINO MÉDIO

MATEMÁTICA
9
UMA PARCERIA ENTRE A
SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO DE SANTA CATARINA
E O INSTITUTO AYRTON SENNA
 SECRETARIA DE ESTADO
DA EDUCAÇÃO DE
SANTA CATARINA (SED)

GOVERNADOR DO ESTADO DIRETORA DE GESTÃO DIRETOR DE ARTICULAÇÃO

João Raimundo Colombo DA REDE ESTADUAL COM OS MUNICÍPIOS
Marilene da Silva Pacheco Osmar Matiola
VICE-GOVERNADOR DO ESTADO
Eduardo Pinho Moreira DIRETOR DE POLÍTICAS E DIRETOR DE TECNOLOGIA E INOVAÇÃO
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL Diego Calegari Feldhaus
SECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Gilberto Luiz Agnolin
Eduardo Deschamps DIRETORA DE INFRAESTRUTURA
DIRETOR DE GESTÃO DE PESSOAS Karen Lippi de Oliveira
SECRETÁRIA ADJUNTA DA EDUCAÇÃO Valdenir Kruger
Elza Marina da Silva Moretto DIRETOR DE ADMINISTRAÇÃO E FINANÇAS
Djalma de Souza Coutinho
INSTITUTO AYRTON SENNA

PRESIDENTE EQUIPE DE ESPECIALISTAS: ÁREA DE MATEMÁTICA

Viviane Senna CONCEPÇÃO DE CONTEÚDO Kátia Stocco Smole (coordenação)
E ELABORAÇÃO DE TEXTOS
Maria Ignez Diniz (coordenação)
DIRETORA DA ÁREA DE EDUCAÇÃO
Ana Maia ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS NÚCLEO ARTICULADOR
Conceição Cabrini Cynthia Sanches
GERENTE EXECUTIVA Paulo Jorge Storace Rota (coordenação) Paulo Emílio de Castro Andrade (coordenação)
Simone André Paulo Crispim Samuel Andrade
Paulo Edson de Oliveira
GERENTES DE PROJETO Pedro Ferreira REDAÇÃO E EDIÇÃO DE TEXTOS
Cynthia Sanches Cynthia Sanches (coordenação)
Helton Lima ÁREA DE LINGUAGENS Juliana Leonel
Maria Carolina Paseto Cristina Meaney Karla Damiani
Maria Cláudia Leme Lopes da Silva Eduardo Moura Rafaela Lima
Rita Leite Carmona Isabel Filgueiras Simone André
Maria Lívia de Castro Andrade Thaiane Rezende
ANALISTA DE PROJETO Marisa Balthasar (coordenação)
Carolina Miranda Shirley Goulart Jurado (coordenação) REVISÃO
Ieda Lebensztayn
ESTAGIÁRIO ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
Vinícius de Souza Ana Maria Souza EDITORAÇÃO
Érika Carneiro Riqueza AMI Comunicação & Design
Heliete Meira Aragão
Pedro Henrique Arruda Aragão APOIO
Sônia Regina Giancoli Barreto Instituto Natura
Maria Ignez Diniz (coordenação)
 apresentação

Esta publicação, destinada à área de Matemática, apresenta as concepções

e prá­ticas metodológicas da área tendo em vista o trabalho integrado do com-
ponente de Matemática com as demais áreas de conhecimento do currículo.
As formulações que compõem este caderno foram organizadas a partir
do conhecimento sistematizado pelo Instituto Ayrton Senna, das reflexões e
práticas de professores e dos especialistas que participam da concepção desta
iniciativa desde o início de sua implantação.
Esta publicação não se configura como um guia ou uma receita. Nossa
expectativa é provocar reflexões que articulem teorias e práticas, inspirando e
apontando possíveis caminhos para que esta política de educação integral se
concretize e possibilite a integração curricular, contribuindo, assim, para uma
aprendizagem mais significativa e dotada de sentido para os jovens.

Boa leitura!

7
SUMÁRIO

PROPOSTA CURRICULAR INTEGRADA E FLEXÍVEL: 14

Áreas de Conhecimento e Núcleo Articulador

A INTEGRAÇÃO NAS AULAS 16

FATORES DE INTEGRAÇÃO 18

ÁREAS DE
CONHECIMENTO
MATEMÁTICA 30
A integração da área 34
de Matemática
com outras áreas
de conhecimento
A proposta curricular Avaliação na área 38
integrada e flexível de Matemática
é composta por dois
macrocomponentes
MATEMÁTICA 42

NÚCLEO 72
ARTICULADOR A OPA POR DENTRO
PROPOSTA CURRICULAR
INTEGRADA E FLEXÍVEL:
ÁREAS DE CONHECIMENTO
E NÚCLEO ARTICULADOR

para apoiar a concretização desta proposta de educação integral para o

ensino médio, conferindo tratamento integrado e integrador aos projetos
político - pedagógicos de diferentes escolas , propõe - se uma estrutura cur -
ricular flexível , considerando a coexistência das diversas configurações
escolares , matrizes curriculares , contextos socioeconômicos e trajetórias
juvenis. assim, o currículo se articula em dois macrocomponentes: áreas de
conhecimento e núcleo articulador.

A formação integral dos jovens deve considerar os desafios contemporâneos,

num cenário de rápidas transformações e inúmeras contradições. Cenário que
demanda o desenvolvimento de competências para compreender e enfrentar problemas
de qualquer natureza, simples ou complexos, que na maioria dos casos dificilmente
podem ser classificados como pertencentes a um único componente curricular. Afinal,
o universo do trabalho ou o da participação social são naturalmente multidisciplinares
ou transdisciplinares: necessitam de enfoques que vão além das disciplinas.
A prática de olhar para os fatos e fenômenos sociais e naturais cultivando o pen-
samento estritamente especializado afeta a compreensão do todo, pois é justamente a
conjunção de saberes que permite o desenvolvimento de uma visão de mundo ampla,
crítica e flexível a reformulações. Essa visão torna o aprendizado mais relevante para
os estudantes e seus diferentes contextos de vida, uma vez que a integração reduz o
caráter abstrato e estéril que os alunos atribuem a alguns conteúdos, quando trata-
dos redutoramente sob o olhar exclusivo de um componente curricular. Por isso, um
trabalho escolar que integre componentes a partir de áreas de conhecimento ajuda a
superar a fragmentação dos conhecimentos. No entanto, sua efetivação é um desafio
e requer investimento, de professores e gestores, na avaliação, discussão e ressigni-
ficação das práticas escolares.
Nesse sentido, na estrutura curricular desta proposta de educação integral, os
componentes são organizados em Áreas de Conhecimento e Núcleo Articulador. As
Áreas trabalham os conteúdos previstos nos documentos orientadores do currículo, se
integram de diferentes modos, favorecendo aprendizagens significativas. Já o Núcleo

10 | VOLTAR AO SUMÁRIO
Articulador introduz na matriz curricular componentes inovadores que oferecem aos
estudantes oportunidades educativas transformadoras, ligadas à construção de seus
projetos de vida e à atuação em iniciativas protagonistas, em projetos de intervenção
e de pesquisa, propícias à construção e/ou recontextualização de conhecimentos em
projetos. Vale reforçar que ambos possuem o compromisso com o desenvolvimento
das competências cognitivas e socioemocionais importantes para viver no século 21.

ÁREAS DE
Nas Áreas, como preveem
CONHECIMENTO
os documentos orientadores
do currículo, os componentes
curriculares se integram de
diferentes modos, favorecendo
aprendizagens significativas.

CURRÍCULO
ESTRUTURADO
ATRAVÉS DE DOIS
MACROCOMPONENTES

NÚCLEO
ARTICULADOR
É voltado ao desenvolvimento
de projetos pelos alunos, sempre
orientados por professores.

No macrocomponente Áreas de Conhecimento, os componentes, como se prevê

nos documentos orientadores, não se diluem, mas são aproximados pelo que podem
ter em comum quanto a objetos, abordagens e competências:

LINGUAGENS
incluindo Língua Portuguesa e Literatura, Arte,
Educação Física e Língua Estrangeira Moderna

MATEMÁTICA
Matemática

CIÊNCIAS DA NATUREZA
incluindo Biologia, Física e Química

CIÊNCIAS HUMANAS
incluindo História, Geografia, Sociologia e Filosofia

11
A INTEGRAÇÃO NAS AULAS

é nas aulas com seus tempos definidos e organizados que a

escola se diferencia de outros espaços de vivência do estudante,
como sendo aquele de acesso ao conhecimento socialmente vali-
dado. nesta proposta curricular , as aulas cumprem , então,
papel decisivo para que a integração aconteça de fato.

A s aulas, cuidadosamente planejadas pelo professor, em diferentes componentes

curriculares, tornam-se o espaço de concretização das metodologias de ensino
que favorecem o desenvolvimento das competências cognitivas e socioemocionais
– como a comunicação e a colaboração –, pelos alunos enquanto aprendem os con-
teúdos específicos.
Cada aula é um momento único de encontro, com um percurso bem definido
pelo professor, para que o estudante saiba o que vai aprender e o que se espera dele
naquele tempo determinado. Ao final da aula, é importante que cada jovem saiba o
que aprendeu, como aprendeu e se não o fez qual foi o motivo, responsabilizando-se
também por avaliar a aula e sua participação. O trabalho de grupo ou em times é um
recurso importante nas aulas e exige que os alunos sejam capazes de se expor, de
respeitar e ouvir os outros.
A abordagem colaborativa e problematizadora, nesse momento, deve garantir
oportunidades de diálogo entre todos os participantes e favorecer a organização
das aprendizagens, a explicitação das dúvidas, a convivência entre os diferentes. Na
aula, que se caracteriza como espaço de compartilhar e construir conhecimento, há
lugar para errar, tentar, voltar atrás, confrontar ideias, aprender por aproximações.
Os professores trabalham para que haja um envolvimento consciente e assumido do
estudante na realização das tarefas. A vivência de experiências de aprendizagem só
ocorre com essa participação intensa. Daí a importância de se propor aos alunos situ-
ações fora da rotina e com algum grau de complexidade, ajudando-os a desenvolver
competências socioemocionais como a determinação, a resiliência e a responsabilidade.
Com essa direção, cada aula e as sequentes vão construir um contexto com os

12 | VOLTAR AO SUMÁRIO
sentidos do conteúdo e, também, com o desenvolvimento de
habilidades e competências. Juntos, eles preparam o jovem para a
superação das dificuldades que eventualmente possam surgir, sempre
orientados pela meta principal desta proposta, que é a autonomia.
A integração nesta proposta curricular, ainda que contemple a
aproximação dos componentes pelos conhecimentos específicos, neste documento, a fim de facilitar a
tem como foco o trabalho colaborativo em todas as oportunida- comunicação, chamaremos de “aula”
des educativas, o desenvolvimento da autogestão dos alunos e a o conjunto de interações educativas,
elaboração de seus projetos de vida, por meio de metodologias sejam elas aulas, orientações de
integradoras diferenciadas, que têm como meta levar o jovem projetos, estudos orientados, atividades
ao desenvolvimento pleno dos potenciais expressos na Matriz de culturais ou esportivas etc.
Competências para o Século 21.
Integrar áreas e componentes tem ainda uma consequência
muito importante: encoraja os professores ao trabalho coletivo e
colaborativo. Ao compartilharem conteúdos, informações sobre
seus interesses e talentos comuns, bem como sobre objetivos,
temas, conceitos organizacionais do ensino em suas áreas, eles
favorecem que os estudantes atuem juntos, e que eles próprios
conquistem outro patamar de profissionalização e novas compe-
tências profissionais como educadores.

13
FATORES DE INTEGRAÇÃO

a integração dos componentes das áreas de conhecimento

pode ser alcançada por um conjunto de fatores , trabalhados
conjuntamente:

As formas de
Os fazeres em comum (métodos de pensar sobre os
pesquisa, procedimentos de análise objetos de
de dados, formas de comunicação conhecimento de
de resultados, entre outros). cada área.

As concepções e
A construção da compreensão processos de avaliação.
de fenômenos a partir de
abordagens complementares.

A promoção do aprendizado de tópicos A concretização, nas aulas, dos

comuns aos componentes curriculares, princípios educativos e das
que se interconectam e se completam. metodologias integradoras
comuns que colaboram para um
O desenvolvimento fazer docente integrado.
intencional de
competências cognitivas
e socioemocionais.

14 | VOLTAR AO SUMÁRIO
INTEGRAÇÃO PELOS PRINCÍPIOS
EDUCATIVOS E AS METODOLOGIAS
INTEGRADORAS COMUNS

E sta proposta de educação integral tem como um dos princípios essenciais a concep-
ção de estudante como sujeito central no processo de aprendizagem, o que desafia
a comunidade escolar a ver o jovem por trás do aluno e a dialogar efetivamente com a
juventude múltipla que habita a escola – e não com imagens abstratas, idealizadas ou
carregadas de estereótipos sobre a condição juvenil.
Essa percepção singular de educação e de educando investe fortemente na partici-
pação de cada jovem, permitindo a personalização de seu percurso formativo, a partir
de seu modo particular de estar no mundo e de aprender. Nesse contexto, o papel de
mediação do professor assume especial relevo.
A perspectiva do protagonismo juvenil é integradora: toda a escola se agrega em torno
dela. O currículo também se integra por meio da ação protagonista dos alunos na gestão
de sua aprendizagem. O objetivo é que, em todo o itinerário formativo, os jovens tenham
oportunidades de participação nas decisões e na condução de seu processo educativo,
bem como de expressão de seus pontos de vista e de concretização de seus interesses.
Reconhecendo a necessidade de possibilitar na escola experiências de construção
do conhecimento variadas e abrangentes (individual, em duplas, em times, com o uso
de tecnologias variadas e realizando projetos) que atendam aos diferentes ritmos de
aprendizagem dos estudantes, a personalização do ensino e da aprendizagem emerge
como um caminho que une criatividade, interação, interesse e participação protagonista,
possibilitando que os jovens construam uma relação própria, pessoal e intransferível
com o conhecimento.
A personalização envolve:

• Que a comunidade escolar possa olhar para os jovens estudantes

tendo em vista tanto as singularidades quanto a diversidade nos modos
de ser, de se relacionar, de aprender e de produzir dentro e fora da escola.
• Que sejam considerados os aspectos socioemocionais dos jovens
na aprendizagem (quem são, como se relacionam, quais são seus obje-
tivos e sonhos; como participam das decisões, que caminhos escolhem
na vida).
• Que o professor estabeleça uma relação com os jovens marcada
pela escuta e pelo diálogo e seja cultivada a atenção aos diferentes ritmos
e estilos de aprendizagem dos estudantes.
• Que o trabalho em times e as experimentações sejam estimulados
e os erros sejam acolhidos, problematizados e se tornem disparadores de
novas aprendizagens.
• Que a sala de aula, por exemplo, possa ser um espaço em que
diferentes times de estudantes se dedicam a realizar tarefas diversas, uti-
lizando múltiplos recursos, ao mesmo tempo. Isso exige dos alunos maior
engajamento e responsabilidade, pois não são simples “espectadores” das
aulas. É importante que os jovens possam ter a oportunidade de aprender
e de ensinar uns aos outros de modo colaborativo.

15
 • Que os estudantes sejam orientados a estruturar e implementar
plano de estudos, para que aprendam a se organizar com tarefas e tempos.
• Explorar e interagir nos vários espaços da escola, para além da
sala de aula. E até mesmo atuar no entorno, na cidade.
• Promover diariamente o desenvolvimento da autonomia dos
estudantes (levando em conta os interesses pessoais nas escolhas sobre
o que fazer ou como estudar) e da curiosidade em investigar e aprender.
• Que a tecnologia possa ser uma aliada, permitindo recursos aos
professores para diversificar suas estratégias (como as oferecidas pelas
plataformas digitais de aprendizagem).

RECURSOS TECNOLÓGICOS:
AS PLATAFORMAS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM

As maneiras como nos comunicamos mudaram com o avanço das

tecnologias da informação e da comunicação (TIC’s). A virtualização
das redes sociais possibilitou novas formas de ligação entre pessoas.
Para Dillenbourg et all (2009), as tecnologias não são utilizadas apenas
para complementar o ensino presencial. Elas proporcionam aprendi-
zagem colaborativa e oferecem conteúdo, abrindo a possibilidade de
mediação fora da sala de aula. O trabalho de casa, por exemplo, pode
se transformar em uma sala de aula. Esse tipo de abordagem recebe
o nome de flipped classroom (sala de aula invertida). Este modelo
de organização retira o professor do centro da atenção no processo
educativo. São formados pequenos grupos e o professor medeia a
produção desses grupos, atuando como facilitador. Nessa configuração
de sala de aula, permite-se que os estudantes manipulem materiais
em seus locais de estudo, ampliando a ação sobre os materiais e
conteúdo e, também, sobre o tempo didático e de mediação, num
novo engajamento.
Outra estratégia de utilização de sala de aula invertida é quando
o professor indica aos estudantes o estudo antecipado de parte do
conteúdo previsto (assistir a uma vídeoaula, ler um texto, pesquisar
em sites etc.) para, durante o momento da aula, utilizar o tempo
para a problematização dos conceitos estudados, esclarecimento de
dúvidas e trabalho em grupo.

16
 A observação e a escuta ativa do professor permitem o entendimento sobre como
cada estudante aprende e o seu nível de compreensão dos conhecimentos e competências
que fazem parte do currículo. É o professor quem, intencionalmente e durante as ativi-
dades, realiza paradas estratégicas para a autoavaliação dos alunos sobre os aspectos
metacognitivos envolvidos no processo de aprendizagem, ou seja, quando o próprio
estudante passa a tomar consciência sobre o que sabe e o que não sabe, identificando
como aprende e assumindo um papel ativo na autorregulação de suas aprendizagens.
Dessa forma, professores e gestores escolares se integram na formulação e imple-
mentação de estratégias de fomento à participação do jovem:

NA ROTINA DA SALA DE AULA. NA ROTINA ESCOLAR.

o professor busca instaurar uma dinâmica
participativa no cotidiano das aulas,
assumindo o papel de mediador do
conhecimento, pela via da problematização
permanente e pela convocação ao aluno,
a assumir a postura de investigador,
de sujeito da construção de saberes.
a escola se coloca em movimento, integrando
o trabalho de toda a equipe em prol do
empreendimento de processos abertos à
participação juvenil. assim, o dia a dia
torna-se mais dinâmico, possibilitando a
construção de novos arranjos até mesmo
para os tempos e espaços escolares.

17

SALA DE AULA DINÂMICA
Mesmo que não tenha equipamentos modernos, a
sala de aula pode ser um espaço de personalização
do ensino e da aprendizagem, a partir de um bom
planejamento, ancorado numa proposta pedagógica
clara, explícita e organizada.
Ela pode ser um ambiente dinâmico e aconchegante,
que abrigue processos diversificados, com os
estudantes agrupados de formas variadas – por
exemplo, em semicírculos ou em pequenos times, de
acordo com a intenção de cada atividade proposta.
Vários grupos podem trabalhar simultaneamente em
atividades, com níveis de dificuldade diferentes,
sobre o mesmo conteúdo.
ESTUDANTE COMO
ATOR CENTRAL
Olhar intencional para o jovem,
que considere sua inteireza,
contemplando os aspectos
socioemocionais e cognitivos.
ESCOLA COMO ESPAÇO
DE COMPARTILHAMENTO,
PRODUÇÃO DE SENTIDO
E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Cada jovem tem uma história singular, traz referências
culturais, experiências, demandas e anseios. A escola
precisa estar aberta a essa diversidade e pluralidade,
buscando sempre acolher e respeitar a todos, oferecendo
condições adequadas de aprendizagem.
18
PERSONALIZAÇÃO EM
TODO O CURRÍCULO
A personalização acontece em tempos
previstos na estrutura curricular – nas
aulas dos componentes das Áreas de
Conhecimento e nos componentes do
Núcleo Articulador.
AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGEM
CULTURA ESCOLAR A autoavaliação estimula o desenvolvimento do
autoconhecimento e da autogestão, bem como a
E RELAÇÕES POSITIVAS construção da autonomia dos estudantes. Outras
estratégias de avaliação formativa e continuada se
É importante o diálogo entre membros estabelecem pelo diálogo e pela corresponsabilidade,
da comunidade escolar, combinando valorizando a trajetória de cada jovem.
olhares que se complementam –
professores atentos às especificidades
de cada estudante e gestão escolar
sensível a demandas geradas para ESPAÇOS INTEGRADORES
viabilizar a personalização.
E RECURSOS VARIADOS
Esforços para a diversificação de espaços e
recursos didáticos e tecnológicos devem ser
articulados para que os alunos se sintam
motivados, responsáveis, curiosos e engajados.
A diversidade de espaços disponíveis para
serem explorados é importante. Bibliotecas,
laboratórios de informática, espaços ao ar livre,
a comunidade e a cidade podem ser ambientes
muito propícios à aprendizagem.
CONHECER QUEM
SÃO OS ESTUDANTES
Para personalizar o processo de ensino e
aprendizagem, professores e demais sujeitos da
escola precisam estar atentos a quem o aluno é:
com quem e como ele estabelece relacionamentos,
como define e persegue objetivos e sonhos, como
participa das decisões e faz escolhas nos
contextos em que convive e atua. É preciso, ainda,
sensibilidade aos variados ritmos e estilos de
aprendizagem, de modo a entender e trabalhar as
facilidades e as dificuldades de cada estudante.
EDUCAÇÃO POR PROJETOS
Projetos desenvolvidos pelos estudantes e
orientados por professores solucionam problemas
do cotidiano, promovem a convivência e as trocas
de conhecimentos e experiências.
19
 Outro elemento de integração é o uso de cinco metodologias comuns que traduzem e integram os princípios conceituais
desta proposta educativa e orientam as práticas pedagógicas dos professores para uma abordagem coesa, estruturada,
intencional, compromissada, colaborativa e problematizadora, alicerçando a promoção do protagonismo dos estudantes e o
desenvolvimento das competências cognitivas e socioemocionais. São elas: presença pedagógica, aprendizagem colaborativa,
problematização, formação de leitores e produtores de textos na perspectiva dos multiletramentos e educação por projetos.
A prática integrada dessas metodologias contribui para o fortalecimento de uma comunidade de sentido e de prática
na escola, dá unidade ao ensino e permite que os professores tenham caminhos intencionais e estruturados para nortear
as aprendizagens específicas de seus conteúdos e o desenvolvimento das competências cognitivas e socioemocionais
explicitadas na Matriz de Competências para o Século 21.

A aprendizagem colaborativa trata

essencialmente da promoção do
trabalho colaborativo entre os
estudantes nas situações de
aprendizagem e convívio, realizado
em duplas, pequenos times e em
outras situações de ação coletiva.

A problematização convida o
A presença pedagógica é o estudante a “aprender a
exercício de interação, abertura, aprender”. O professor lança
confiança e compromisso com o desafios e questões para reflexão,
estudante, fortalecendo o vínculo faz boas perguntas e demanda que
interpessoal e a mediação de os jovens elaborem, de forma
conflitos e da aprendizagem. própria, o conhecimento.

A formação de leitores e produtores de

A educação por projetos possibilita textos na perspectiva dos multiletramentos
que os jovens vivenciem concretamente envolve o compromisso em ação de todos os
a construção do conhecimento, componentes curriculares desenvolverem
experimentando, em times e com a habilidades e capacidades de leitura e a
orientação do professor, o produção textual dos estudantes, em diversos
desenvolvimento de projetos que gêneros, linguagens e valores culturais.
conectam saberes e competências.

QUANDO PRATICADAS PARA DESENVOLVER

COMPETÊNCIAS, AS METODOLOGIAS INTEGRADORAS
REQUEREM CONDIÇÕES INDISSOCIÁVEIS:

Exigem dos estudantes um papel ativo.

Exigem que os professores estabeleçam com os estudantes

uma relação de confiança e de abertura para o erro.

São aplicadas em situações colaborativas envolvendo o trabalho em equipe.

São trabalhadas em situações de aprendizagem complexas – como

os projetos –, envolvendo a necessidade de problematização.

Exigem como base sequências de atividades estruturadas,

intencionais e com a duração adequada para o desenvolvimento
de competências cognitivas e socioemocionais.

Para conhecer mais sobre os princípios conceituais e as metodologias integradoras, consulte

os cadernos Princípios de Educação Integral e Metodologias Integradoras desta coleção.

20
INTEGRAÇÃO A PARTIR DO
DESENVOLVIMENTO INTENCIONAL
DE COMPETÊNCIAS COGNITIVAS
E SOCIEOMOCIONAIS

P ara que o desenvolvimento de competências cogniti-

vas e socioemocionais norteie e apoie a integração do
currículo, foi formulada uma Matriz de Competências para o
As Orientações para Planos de Aulas
(OPAs) propostas para o desenvolvimento
Século 21, desenvolvida pelo Instituto Ayrton Senna a partir do currículo enfatizam e relacionam o
de um conjunto de evidências de base científicas e daquelas desenvolvimento das competências expressas
oriundas do campo da práxis. na Matriz com os conteúdos previstos,
O objetivo maior é ressignificar os propósitos da educação, de modo intencional e explícito.
favorecendo o desenvolvimento da autonomia dos jovens,
entendida em seus âmbitos pessoal, intelectual, social e
político, sendo que a Matriz de Competências para o Século
21 concretiza e norteia o conjunto de competências desejadas
para o desenvolvimento intencional em aulas e projetos das
Áreas de Conhecimento e do Núcleo Articulador.

MATRIZ DE
COMPETÊNCIAS
PARA O SÉCULO 21

ÁREAS DE NÚCLEO
CONHECIMENTO ARTICULADOR

A Matriz é composta por oito macrocompetências basilares: autoconhecimento, responsabilidade,

colaboração, comunicação, criatividade, pensamento crítico, resolução de problemas e abertura para
o novo. Essas macrocompetências foram eleitas justamente por sintetizarem importantes aprendiza-
dos a serem desenvolvidos, como a habilidade de traçar metas e ser persistente no alcance delas, de
construir interações colaborativas, de ser capaz de valorizar e aprender com as diferenças e de crescer
em situações adversas, para os jovens construírem sua autonomia para viver, interagir socialmente e
trabalhar na contemporaneidade.

21
 AUTONOMIA
Macrocompetências voltadas Saber fazer escolhas e tomar decisões
à construção da autonomia acerca de questões pessoais e coletivas,
fundamentadas no autoconhecimento
e no projeto de vida.

AUTOCONHECIMENTO
Capacidade de usar o conhecimento
de si, a estabilidade emocional e a
habilidade de interagir nas tomadas
de decisão, especialmente em situações
de estresse, críticas ou provocações.
COMUNICAÇÃO
Capacidade de compreender e se fazer
compreender em situações diversas, respeitando
os valores e atitudes dos envolvidos nas
interações, utilizando criticamente as capacida-
des de leitura e de produção textual.

COLABORAÇÃO PENSAMENTO CRÍTICO

Capacidade de atuar em sinergia e
responsabilidade compartilhada,
respeitando diferenças e decisões
comuns, adaptando-se a situações
sociais variadas.
Capacidade de analisar ideias e fatos em
profundidade, investigando os elementos
que os constituem e as conexões entre
eles, utilizando conhecimentos prévios
e formulando sínteses.

ABERTURA PARA O NOVO RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Disposição para novas experiências Capacidade de identificar problemas, desenvolver e
estéticas, culturais e intelectuais; lançar mão de conhecimentos e estratégias diversas
atitude curiosa, inventiva e para resolvê-los, bem como de aprender com o
questionadora em relação à vida. processo, aplicando as soluções em outros contextos.

RESPONSABILIDADE CRIATIVIDADE
Capacidade de agir de forma Capacidade de fazer novas conexões a partir
organizada, perseverante e de conhecimentos prévios; de buscar soluções
eficiente na busca de objetivos, novas, gerenciando variáveis aparentemente
mesmo em situações adversas. desconexas; de dar saltos conceituais.

não é novidade para os educadores a ideia de que estudantes mais

organizados, focados e confiantes aprendem mais, da mesma maneira
que alunos mais persistentes e resilientes tendem a se comprometer com
objetivos de longo prazo e a lidar melhor com frustrações e conflitos.
sabe-se, por exemplo, que o ato de aprender os conteúdos curriculares
não envolve apenas competências ligadas à velocidade de raciocínio e à
memória, mas exige também motivação e capacidade de controlar a ansiedade
e as emoções. a criatividade, por sua vez, envolve a capacidade de tecer
novas conexões entre conhecimentos e requer boa dose de autoestima e
confiança. por isso, a importância de que as situações de aprendizagem
sejam interativas e significativas, para que os estudantes possam exercer
essas competências na relação com os outros e com o conhecimento.

22
 Cada macrocompetência pode ser desdobrada em competências e habilidades. Esse detalhamento
dos aprendizados implicados no desenvolvimento de cada macrocompetência instaura um entendimento
compartilhado sobre elas. Isso é importante para que as práticas de ensino e de aprendizagem possam
ser implementadas com maior intencionalidade e assertividade, além de tornar as práticas de avaliação
formativa mais estruturadas, dialógicas e aptas a propiciar a tomada de consciência dos jovens sobre
os aprendizados que articulam escola e vida.
Dessa forma, cada macrocompetência diz respeito à:

• RELAÇÃO CONSIGO MESMO

• RELAÇÃO COM O OUTRO
• RELAÇÃO COM A LINGUAGEM
• RELAÇÃO COM COMPROMISSOS, PROJETOS E TAREFAS
• RELAÇÃO COM NOVAS EXPERIÊNCIAS E COM SITUAÇÕES DE INCERTEZAS E MUDANÇAS
• RELAÇÃO COM SITUAÇÕES COMPLEXAS E A TOMADA DE DECISÃO
• RELAÇÃO COM O CONHECIMENTO E FAZER CIENTÍFICO
• RELAÇÃO COM A CRIAÇÃO

Essas macrocompetências constituem um forte fator de integração entre todos os componentes do

currículo, cuja meta comum e essencial é proporcionar aos jovens oportunidades diferenciadas para se
desenvolverem nas competências estabelecidas.

O desenvolvimento das competências para o século 21, que articulam aspectos

cognitivos e socioemocionais, requer condições indissociáveis:

• Que os professores estabeleçam com os estudantes uma relação de confiança

e de abertura para o erro.

• Que os estudantes assumam um papel ativo, como protagonistas.

• Que os professores, por meio de situações de aprendizagem complexas e desa-

fiantes, pratiquem metodologias como a problematização e a aprendizagem
colaborativa.

• Que as sequências de atividades sejam estruturadas e tenham intencionalidade

e duração adequada para o desenvolvimento de competências.

• Que o currículo e a gestão escolar se consolidem a favor de um projeto de

escola e de educação integral voltado para o desenvolvimento de competências.

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Para conhecer mais sobre competências cognitivas e socioemocionais e a Matriz

de Competências para o Século 21, consulte o Caderno Princípios de Educação
Integral desta coleção.

24
INTEGRAÇÃO A PARTIR DA PROMOÇÃO
DO APRENDIZADO DE TÓPICOS COMUNS
AOS COMPONENTES CURRICULARES, QUE
SE INTERCONECTAM E SE COMPLETAM

M uitas propostas pedagógicas trazem uma visão insuficiente de integração

curricular, ao desconsiderarem que ela pressupõe um projeto educativo de
fundo, com concepções e metodologias comuns. Em vez disto, são escolhidos, sem
qualquer relação com o projeto educativo, temas e atividades, a partir dos quais são
artificializadas conexões entre os componentes, geralmente na forma de “projetos
interdisciplinares” ou “projetos transdisciplinares”. Essas são tentativas simplistas de
se estabelecer uma integração à organização do currículo, que por serem externas ao
projeto educativo, acabam por penalizar os estudantes, esperando que eles atribuam
relações inexistentes ou artificiais entre conhecimentos.
Em propostas assim, que muito foram difundidas e ainda se fazem presentes nas
práticas escolares, no afã de se estabelecer elementos para a integração curricular
a qualquer custo, corre-se o risco de “forçar” a identificação de elementos comuns
para promover as conexões entre os componentes. O resultado é uma integração arti-
ficial. Muitas vezes, ao forçar uma integração por temas, por
exemplo, o ensino do componente é prejudicado naquilo que
tem de essencial: a visão, o pensamento e os conhecimentos segundo hargreaves (2002), observa-se que as
necessários para o desenvolvimento de competências complexas unidades integradas de ensino se estruturam
ficam em segundo plano em relação ao tema ou projeto a ser em torno da relevância do tema e menos pelo
desenvolvido. Como consequência, o estudante não consegue conteúdo disciplinar envolvido. um tema
dar significado, não vê sentido nas atividades propostas. Ou integrador se justifica como relevante se está
seja, o efeito é contrário ao que se busca. vinculado a questões reais dos estudantes e
Por isso, nesta proposta de educação integral, só é reali- pessoas, ideias e eventos que extrapolam os
zada a integração dos componentes em função de um tema ou limites da sala de aula. essa relevância pode ser
projeto quando ela é pertinente; quando otimiza – e não sobre- relacionada ao desenvolvimento das competências
carrega – os objetivos e processos de ensino e aprendizagem. (os conhecimentos para ser um médico ou um
Os alunos são incentivados a utilizar nos desafios propostos, engenheiro, ou analisar o impacto da publicidade
conhecimentos que já construíram em outros componentes. sobre consumidores), ao desenvolvimento pessoal
Assim, por exemplo, quando refletem sobre relações entre ou relacional (sobrevivência em situação
corpo e padrões de beleza, e se posicionam por meio de uma extrema ou de perigo, a dinâmica familiar),
campanha publicitária, vão se valer do que aprendem sobre ou ainda a um contexto social ou político
os gêneros da publicidade em Língua Estrangeira Moderna ou (debater questões relativas à diversidade
Língua Portuguesa, além de conceitos e conhecimentos da cultural de seu entorno ou às eleições locais).
Arte e das Ciências Humanas.

25
INTEGRAÇÃO PELA CONSTRUÇÃO DA
COMPREENSÃO DE FENÔMENOS A PARTIR
DE ABORDAGENS COMPLEMENTARES

A s diferentes áreas do saber associam-se e complementam-se em rica multiplicidade

de saberes e habilidades. Dentre elas, ressaltamos a compreensão de fenômenos
em diferentes contextos, tanto naturais como também aqueles que envolvem questões
sociais, de comunicação, tecnológicas, econômicas, ambientais, artísticas, esportivas etc.
É comum ao citar a palavra “fenômeno”, de imediato, lembrarmos daqueles que
ocorrem na natureza, tais como os batimentos cardíacos, os raios elétricos, o movi-
mento das ondas, a luz do sol ou o percurso da lua, dentre infinidades de outros que
poderiam ser citados. No entanto, detendo mais o pensamento no significado do termo,
reconhecemos fenômenos na totalidade das áreas de conhecimento. Citamos alguns
exemplos para clarificar essa afirmativa e, em seguida, explicitar as correlações entre
diferentes conhecimentos para a compreensão de um fenômeno. São eles: a migração
de povos devido a fatores econômicos ou ambientais; os usos das diferentes linguagens
nas interações entre dois ou mais sujeitos, marcados pela diversidade e pelas variações
no tempo e no espaço, as manifestações artísticas que se evidenciam a cada tempo, as
variações da moda de vestimentas, a influência de estilos musicais no comportamento
dos jovens, a intervenção das tecnologias no direcionamento da economia do mundo,
o atual e intenso uso das tecnologias de comunicação, a “ola” que se manifesta nas
arquibancadas de campos esportivos, dentre outra multiplicidade de exemplos que
poderiam ser citados. Portanto, genericamente a expressão “fenômeno” é delegada a
fatos naturais ou sociais com características comuns e semelhantes, que merecem ser
estudados em suas causas, seus efeitos que possibilitem uma explicação, ou compreensão
/ apreensão de determinado fenômeno, baseadas em certas teorias ou para o qual é
possível ao menos a formulação de uma hipótese que possa justificá-lo.
Quando a escola assume o compromisso de uma formação integral e ampla para o
jovem do século 21, não se pode descuidar dos conhecimentos e habilidades que permitam
identificar fenômenos e buscar compreendê-los de forma ampla e plural, considerando
diferentes abordagens. Assim, esta proposta curricular integrada e flexível toma a com-
preensão de fenômenos como fator de integração, criando espaço de conversa entre as
diferentes áreas, ou nos contextos em que a abordagem de um fenômeno é explorada
ou acessando conhecimentos de outras áreas para ampliar explicações ou justificar suas
causas ou efeitos. Dessa forma, o estudante é estimulado a reconhecer a multiplicidade
de aspectos envolvidos em um fenômeno para construir seu entendimento.

26
INTEGRAÇÃO PELOS FAZERES EM COMUM (MÉTODOS DE
PESQUISA, PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS, FORMAS
DE COMUNICAÇÃO DE RESULTADOS, ENTRE OUTROS)

A s diferentes áreas do saber contribuem para o desenvolvimento dos estudantes

não apenas por meio dos conteúdos e de conceitos específicos, mas também
pelos seus métodos. A transposição para as práticas da sala de aula das singularidades
de cada uma das áreas do conhecimento, de sua forma de pensar e seus fazeres na
construção do conhecimento específico possibilita o desenvolvimento de competências
e habilidades que propiciam ao jovem uma competente leitura de mundo para atuar
de forma consciente e proativa na sociedade contemporânea.
Na análise comparativa dos fazeres das diferentes áreas do conhecimento, é inte-
ressante perceber que na pluralidade identificam-se procederes comuns que têm como
base a investigação. No processo de investigar é possível identificar semelhanças nos
procedimentos que evidenciam a integração. A primeira semelhança é estabelecida pela
necessidade da curiosidade. A curiosidade é uma importante ferramenta para alavancar
a aprendizagem. É ela que mobiliza o jovem na busca de conhecer ou experimentar
algo que não se conhece. Essa é, portanto, uma importante tarefa do professor de
todos os componentes curriculares: “despertar a curiosidade” do estudante.
Outro fazer comum é identificado no levantamento bibliográfico de informações.
Cada área do conhecimento tem métodos próprios de coleta e registro de dados para
o estudo de um tema, fenômeno ou evento, para validar dados, reconhecer teorias,
ampliar o conhecimento por contextos diferentes daquele investigado, dentre mui-
tos outros objetivos que poderíamos enumerar. Sendo assim, de um modo geral,
considerando todas as áreas do saber, os professores comumente irão se deparar,
nos materiais desta proposta curricular, com orientações para o desenvolvimento de
pesquisas bibliográficas. A esse fazer se somam as habilidades de leitura e intepre-
tação de diferentes gêneros de textos, além das capacidades do saber fazer escolhas
assertivas de bibliografias e seleção de informações condizentes aos objetivos do
que se busca entender. Estas competências precisam ser valorizadas pelo profissional
atento à formação ampla de seus estudantes.
Uma terceira semelhança está no fato das áreas reconhecerem que seus conheci-
mentos não se bastam sem estabelecer relações com outros conhecimentos. Assim,
desempenha um papel importante nos fazeres das diferentes áreas estabelecer relações
com outros conhecimentos, para que a análise de dados sobre o evento investigado
tenha significado, sentido e relevância.
Por fim, destacamos os registros ao longo do processo investigativo e a comu-
nicação de resultados como outro fazer comum das áreas. O valor do registro se
verifica pela retenção da memória do trabalho desenvolvido, da guarda de dados e
informações essenciais para obter resultados e desenvolver análises confiáveis. A
comunicação escrita ou falada envolve competências cognitivas e socioemocionais.
A argumentação lógica e a capacidade de emitir julgamentos próprios, expressas na

27
fala e/ou na escrita, modeladas neste ou naquele gênero textual, afinado ao tipo de conhecimento a ser
comunicado e ao contexto dessa comunicação, são ferramentas essenciais em um mundo globalizado.
Outros procedimentos complementam esses quatro, no entanto, na essência, são eles que nos permi-
tem ver as áreas trabalhando juntas, integradas na formação do jovem capaz de se posicionar de modo
fundamentado frente aos desafios da aprendizagem e da vida fora da escola.

INTEGRAÇÃO A PARTIR DAS FORMAS DE

PENSAR SOBRE OS OBJETOS DE CONHECIMENTO
DE CADA ÁREA DE CONHECIMENTO

E ssa proposta de integração parte da concepção de ciência como processo de conhecimento sócio-
-historicamente construído. O conhecimento científico é, portanto, resultante de um movimento do
pensamento humano, de processos de construção de sentidos e compreensões sobre a realidade concreta
e objetiva em que vivemos, levando em conta as marcas dessa realidade. Tão diversa como a realidade são
as formas de pensar sobre ela. Cada uma das ciências possibilita um tipo de movimento do pensamento
sobre essa realidade a ser compreendida, marcado por especificidades.
Em outras palavras, a natureza do conhecimento é a mesma: implica sempre um processo de construção
de compreensões sobre a realidade. Mas os modos de nos apropriarmos desse conhecimento podem ser
diversos: por meio da experimentação, de processos criativos, de modelos explicativos, de ciclos men-
tais (mais indutivos ou dedutivos) do pensar científico nas Ciências da Natureza e na Matemática, nas
Linguagens, ou da investigação de documentos e do estudo do meio nas Ciências Humanas.
Diante de um objeto de conhecimento (fenômenos físicos e/ou sociais), ser capaz de fazer uso ade-
quado das diferentes formas de pensar esse objeto para compreendê-lo e apropriar-se dele, faz transcender
o específico, sem perdê-lo, favorecendo um olhar e uma compreensão sobre esses objetos que abrange,
de forma simultânea, suas partes e o todo, o que há de singular e de múltiplo.

INTEGRAÇÃO A PARTIR DA
CONCEPÇÃO E DOS PROCESSOS DE
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

U m elemento-chave de integração é a criação é a criação de um projeto comum de avaliação da

aprendizagem, em que os critérios e indicadores sejam acordados pelas equipes docente e discente,
incluindo a autoavaliação por todos os envolvidos.
Na construção de tal projeto, uma travessia se mostra fundamental: ressignificar, diversificar e apro-
fundar os procedimentos avaliativos, muitas vezes reduzidos aos instrumentos prova, trabalho e nota.
A avaliação, compreendida como uma prática educativa, é muito mais complexa do que a ideia de uma
nota que mede o desempenho. Afinal, o que está em jogo não é a “assimilação de conteúdos”, mas a
construção da autonomia intelectual do jovem, por meio da investigação constante de sua relação com os
conhecimentos e o seu próprio desenvolvimento no âmbito das competências cognitivas e socioemocionais.

28
 É preciso esclarecer que a nota, em si, não é o problema. Ela permanece sendo um parâmetro muito
importante. O que se busca é a construção e a percepção da nota de forma contextualizada, conside-
rando que a formação integral conjuga os aspectos cognitivos e socioemocionais do desenvolvimento
dos jovens. Nessa perspectiva, faz-se essencial combinar o parâmetro “nota” com outros instrumentos
e práticas, que permitam uma avaliação formativa, que possibilite um olhar mais amplo em relação ao
desenvolvimento dos estudantes.
Um bom caminho para a construção de um novo sentido para a avaliação é, ao invés de perseguir a
régua, que traz a ideia de uma métrica, adotar a perspectiva da avaliação como uma bússola: o professor
pode usar um conjunto diverso de instrumentos de avaliação, entendendo que tais instrumentos são um
poderoso recurso para orientá-lo ao longo do percurso, são uma bússola que o auxilia a ver se está ou
não na direção do projeto pedagógico da escola. Afinal, mesmo que o processo de avaliação envolva uma
nota, ela não é o único fator que traduz a aprendizagem do jovem. Ela não é nem o ponto de partida,
nem o ponto de chegada. O ponto de partida é fazer boas perguntas: Que efeito essa escola quer causar
na vida do seu estudante? Que competências ele precisa desenvolver para construir sua autonomia para
articular conhecimento e vida?
Neste sentido, cada recurso é entendido como um meio utilizado pelo professor para analisar se está
atuando e conseguindo resultados que estejam na direção do projeto pedagógico da escola. É, ainda,
um instrumento para que os jovens se apropriem de seus percursos de aprendizagem, contribuindo para
o autoconhecimento.
Para que a avaliação seja cotidiana, processual e formativa, três ações são fundamentais: a coleta de
dados, o diagnóstico e a intervenção.

COLETA
DE DADOS
De início, é preciso delinear os
objetivos e planejar o percurso
formativo da turma. Os passos
seguintes são estabelecer indica-
dores e empreender, no cotidiano
das aulas, processos avaliativos
múltiplos, com o uso de instrumen-
tos diversificados, de modo a
contemplar as diversas singulari-
dades dos jovens.
Exemplo: observação das
atividades e produções dos alunos
(individualmente/em times), com
registros (anotações) dos aspectos
observados.
DIAGNÓSTICO
Tratar os dados coletados,
1 2 identificando os avanços, as
necessidades e reconhecendo as
lacunas na aprendizagem.
Exemplo: retomar os registros das
3
observações e, a partir deles,
refletir se os alunos demonstram
que atingiram as metas de ensino
e aprendizagem previstas para a
próxima etapa.
INTERVENÇÃO
De posse dos dados analisados, o
professor e a escola intervêm nos
processos de ensino e de aprendizagem,
de modo a aprimorá-los.
Exemplo: de acordo com o que foi
verificado, decidir se avança com as
atividades ou retoma algo, programar
aulas para resolver dúvidas, propor
planos de estudo complementares
(individuais ou em times).

29
 PRINCÍPIOS
MATEMÁTICA
EDUCATIVOS

Ao longo da vida, as pessoas são confrontadas

com uma quantidade significativa de situações
que envolvem raciocínio quantitativo, espacial,
probabilístico etc. Nas mais variadas situações, a
compreensão da Matemática e de suas formas de
ma
te
pensar, associada à capacidade de resolver proble-
mas, fortalece o desenvolvimento social, emocional
e cognitivo do jovem.

A Matemática permite ao estudante mobilizar

conhecimentos para identificar modelos no enfren-
tamento de situações complexas, fazer observa-

má
ções e análises críticas, coletar e organizar dados
identificando evidências, levantar hipóteses, fazer
conjecturas e decidir se são válidas ou devem ser
refutadas. Tratam-se de capacidades essenciais na
vida pessoal e profissional.

tica
30 | VOLTAR AO SUMÁRIO 31
os meios de comunicação estão repletos de situações que exigem leitura e interpretação de
dados relativos a fenômenos de tempo, questões econômicas, esportivas e da área médica.
diariamente, as pessoas se deparam com a necessidade de ler e compreender contas de ener-
gia, extratos bancários, bem como tomar decisões a respeito da melhor condição de compra
de um bem de consumo. da mesma forma , há fenômenos das mais diferentes ciências que
podem ser mais bem compreendidos por meio do conhecimento matemático.

C omo parte do conhecimento humano, a Matemática assume, em todos os segmentos da escola, papel
de destaque na formação dos estudantes. Mas, para além de sua utilidade e de poder ser compre-
endido como uma linguagem, esse componente da educação escolar também precisa ser entendido como
ciência, com características próprias de pensar e de investigar a realidade. A reflexão e o pensar crítico
são marcas da Matemática e se traduzem nas habilidades e competências que desenvolve.
Os conhecimentos matemáticos e as habilidades de pensamento que eles permitem ao aluno adquirir
tornam-se cada vez mais imprescindíveis para as diversas ações humanas, das mais simples às mais
complexas. Nesse contexto, a exemplo do que ocorre nas demais áreas de conhecimento, a expectativa
em relação à Matemática é que o jovem tenha competências e habilidades para a leitura, a intervenção
e a elaboração de julgamentos próprios frente às variadas situações de sua vida.
Os documentos e propostas curriculares das mais diversas instâncias da educação brasileira consideram
a Matemática ora como componente da área de Ciências da Natureza, ora como área em separado das
demais. Nesta proposta, seguindo tendências atuais, e tendo consciência de que há competências comuns
entre a Matemática e as outras áreas, decidimos por assumir Matemática como uma área específica do
conhecimento.
É importante refletir sobre qual concepção a Matemática se apresenta, uma vez entendida como uma
área em especial no currículo do Ensino Médio. Quando concebida por seu aspecto utilitário, seu ensino
se justifica pelo caráter instrumental e aplicado que possui. Assim, enfatizam-se operações, regras, medi-
ções e demais procedimentos técnicos para transmitir às novas gerações os conhecimentos considerados
essenciais para a vida cotidiana e para o exercício profissional básico.
Mas a Matemática também é compreendida como linguagem, levando-se em conta seus signos e seus
sentidos, o modo próprio para descrever regras, leis, relações e fenômenos diversos no seu universo especí-
fico, bem como no âmbito das ciências naturais e sociais. É essa linguagem que modela situações-problema
e permite desenvolver procedimentos gerais para seu enfrentamento e resolução.

32
 A Matemática apresenta-se ainda como uma ciência com características próprias de pensar e de investigar a reali-
dade. Uma ciência que mobiliza, nos estudantes, conhecimentos, competências e habilidades, quando estes se põem a
desenvolver estratégias de resolução de problemas e de análise de informações.
Isso significa entender que, associado à Matemática, há um conjunto de conhecimentos que não se restringem a
tópicos disciplinares, mas incluem capacidades importantes para promover o desenvolvimento integral dos alunos, forne-
cendo a eles recursos cognitivos e tecnológicos para analisar, compreender e interpretar a realidade em que se inserem.
Espera-se da área de Matemática o desenvolvimento de pessoas capazes de realizar intervenções na realidade por meio
da compreensão de questões problemáticas e de situações da sociedade em que estão inseridos. Para isso, são relevantes
as capacidades de enfrentar e resolver problemas, de desenvolver raciocínios característicos do pensar matemático e de
saber comunicar-se matematicamente. Tais capacidades estão interligadas, mas têm focos específicos no desenvolvimento
pleno dos estudantes.
Nesse contexto, a Matemática tem um objetivo comum a todos os componentes curriculares desta proposta de edu-
cação para o século 21: desenvolver nos estudantes um conjunto de competências cognitivas e socioemocionais, a partir
de aulas cuidadosamente pensadas para isso, o que inclui a integração com outras áreas do conhecimento.

APRENDER MATEMÁTICA
É PARA TODOS

Nosso maior propósito é que os jovens desenvolvam o conhecimento matemático esperado para
o Ensino Médio, mas sem perder de vista que, para isso, não basta que dominem os conceitos e
procedimentos previstos. Além desse domínio, o aprendizado no componente curricular compreende
dotar o jovem de um conjunto de ferramentas para raciocinar, justificar conclusões e expressar
ideias de maneira clara, o que se alcança por meio de atividades matemáticas problematizadoras.
Elas oferecem ao estudante a chance de compreender o sentido do aprendizado e, por extensão,
a relevância social do conhecimento matemático. Por essa via, e reconhecendo a diversidade na
maneira de ser e aprender dos alunos em cada sala de aula, consideramos que todos podem e
merecem ter a oportunidade de aprender Matemática.

33
A INTEGRAÇÃO DA ÁREA DE
MATEMÁTICA COM OUTRAS
ÁREAS DE CONHECIMENTO

em um currículo integrado, as áreas de conhecimento favorecem

competências comuns, mas também competências mais específicas,
dadas as particularidades dos componentes que as integram . o
esperado é que, no trabalho conjunto, as disciplinas de uma área
se beneficiem do que é desenvolvido nas disciplinas de outras ,
sem que isso se configure em simplificação ou deturpação de seus
objetos e abordagens.

A integração com todas as áreas é fundamental para que haja

uma ação conjugada e cooperativa entre professores, além de
possibilitar a construção de conhecimentos de modo contextualizado
pelos alunos.
Como já afirmamos, a Matemática pode ser entendida como uma
linguagem. Por isso, naturalmente se encaixa como componente
dos processos de letrar os alunos em diferentes sentidos, formando
leitores para múltiplas formas de comunicação, aproximando-se assim
de alguns dos pressupostos da área de Linguagens.
Mas há integrações mais específicas, tais como
algumas ligadas à Geometria, que são importantes
na compreensão e na ampliação da percepção de A MATEMÁTICA COMO LINGUAGEM
espaço. Elementos de Geometria são essenciais à
construção de modelos para interpretar as relações sistema constituído por um conjunto de símbolos
entre as representações planas nos desenhos, mapas próprios, codificados, articulados segundo
e na tela do computador com os objetos que lhes determinadas regras, que são compartilhadas por
deram origem, bem como à concepção de novas uma comunidade de interlocutores. essa definição
formas planas ou espaciais e suas propriedades. geral de linguagem, decididamente, se aplica à
Essas representações são vitais para a leitura do matemática. é por isso que se faz essencial formar os
mundo através dos olhos das outras ciências – como estudantes para que se tornem fluentes na linguagem
a Geografia, por exemplo. matemática – ou seja, letrar os jovens em matemática.
As habilidades de descrever e analisar dados,
realizar inferências e fazer predições com base em

34 | VOLTAR AO SUMÁRIO
amostras de população, de relacionar as ideias de probabilidade e estatística a fenômenos
naturais e do cotidiano são aplicações da Matemática em questões do mundo real que
tiveram um crescimento muito grande e se tornaram instrumentos importantes também
para as Linguagens e as Ciências Humanas.
Da mesma forma, conceitos matemáticos que dizem respeito a conjuntos finitos de
dados ganham destaque para as Ciências Humanas e para o cidadão comum, que se vê
imerso em uma enorme quantidade de informações de natureza estatística ou probabilística.
Saber analisar informações, tirar e expressar conclusões a partir de dados matemáticos
são, portanto, partes do letramento matemático, que será útil em diversas áreas.
É importante destacar a integração natural entre a Matemática e as Ciências da
Natureza, por serem áreas afins. Em particular, a articulação entre essas duas áreas se
dá pela leitura, pela escrita e pela resolução de problemas. Vale frisar que, nesta pro-
posta, a resolução de problemas diz respeito a um processo investigativo no qual, frente
à diversidade de tipos de problemas, o aluno empreende uma busca por estratégias e
conhecimentos para construir a resolução. Ao final, ele se conscientiza das aprendiza-
gens cognitivas e não cognitivas desenvolvidas ao longo do caminho de investigação.
Essencial para aprender na escola e na vida, esse processo é foco constante de
atenção no ensino de Matemática, Biologia, Física e Química. Propomos trabalhar nas
aulas, de modo integrado, formas de representar a solução de problemas, modelando
explicações, lendo e interpretando textos que permitam expressar as soluções de fenô-
menos e de problemas.

PENSAMENTO CRÍTICO:
APRENDER A APRENDER

entendido como a capacidade de analisar, relacionar
e sintetizar ideias, fatos e situações, assumindo
posicionamentos fundamentados, o pensamento crítico,
nos modelos das ciências da natureza e da matemática,
é a base de grandes sínteses de formas de pensar e
de representar ideias e fenômenos. são modelos que
precisam ser lidos, interpretados, comunicados; e que
podem apoiar a compreensão e a tomada de decisões.
desenvolver as competências de ler e escrever é,
portanto, uma ação intrínseca ao fazer dessas
duas áreas. e tais competências são essenciais à
formação do jovem protagonista em suas ações na
escola e em sociedade: alguém que é capaz de ler,
escrever e falar a respeito do que aprende pode
aprender qualquer coisa, em qualquer tempo.
o que está em jogo é a capacidade de ir além da
informação, construindo conhecimento. afinal, as
informações estão totalmente disponíveis e acessíveis para
a sociedade de modo geral. tendo um computador
conectado à internet e sabendo pesquisar e
selecionar informações, qualquer pessoa tem
acesso aos conteúdos do ensino médio, em
qualquer área do saber. e não podemos dizer que
a diferença estaria na explicação do professor,
pois, na atualidade, basta um clique no youtube
e tem-se à disposição vídeos os mais diversos,
com animações muito explicativas, a que se pode
assistir a qualquer tempo e em qualquer lugar.
o que faz a diferença é saber pesquisar e
selecionar informações – saberes que dependem
de uma leitura competente. auxiliar os alunos
a terem esses saberes é uma das metas da ação
do professor destacadas pelas orientações
para planos de aula (opas), que focam na
alfabetização científica e na alfabetização
matemática do aluno em sala de aula.

35
 No entanto, o mais importante de enfatizar é que a integração da área de Matemática com as demais
áreas de conhecimento desta proposta se dá principalmente pelos seus pressupostos e pela Matriz de
Competências, já explicitados anteriormente neste caderno. As competências cognitivas e socioemo-
cionais, que são metas comuns a todas as áreas, fazem com que, em cada uma delas, guardadas as
especificidades, sejam desenvolvidas atividades educativas visando aos mesmos propósitos formativos.
É preciso lembrar ainda que o desenvolvimento de competências e habilidades depende da metodo-
logia de ensino e não do tema ou do conteúdo em estudo. Por isso, é preciso atenção às metodologias
integradoras descritas nos documentos das propostas curriculares e exemplificadas nas Orientações para
Planos de Aulas (OPAs).

No último capítulo deste caderno, apresentamos uma sequência

didática comentada de uma OPA de Matemática.

A MATEMÁTICA EM DIÁLOGO
COM AS DEMAIS ÁREAS

para trabalhar de modo adequado a educação plena do jovem, o componente / área de matemática
“conversa” com quem? a matemática pode e deve dialogar com todas as áreas, de variadas formas.
a integração possibilita o trabalho coletivo e colaborativo entre os professores e favorece
o aprendizado dos estudantes. mas como colocar isso em prática nos processos de ensino e
de aprendizagem da matemática? os professores de matemática, denise de oliveira, luciane
souza e roberto pereira deram algumas dicas úteis para encarar esse desafio:

PLANEJAMENTO DE ÁREA
ter um horário específico de planejamento para a área de conhecimento e fazer bom uso desse tempo em
comum. mesmo que haja, no cotidiano, inúmeras outras tarefas a cumprir, é importante não abrir mão de tal
planejamento, conforme exemplifica a professora denise: “essa ideia do planejamento de área, de todos os
professores estarem no mesmo horário, foi uma conquista fundamental. percebemos, aos poucos, que isso era
importante. no início, não demos tanta atenção para a reunião de área. começamos a perceber o ganho depois,
quando pegamos a ideia.Agora, já temos um horário específico para que eu e meus colegas possamos, mesmo
não trabalhando com os mesmos anos, trocar alguma experiência válida e colaborar uns com os outros”.

COMPARTILHAR SABERES E EXPERIÊNCIAS

é fundamental ouvir outros professores para trocar experiências e boas práticas, fortalecendo,
desse modo, a colaboração entre pares. segundo a professora luciane, “servir de ‘escada’ para o
outro não me diminui. se ele está na ‘boca do gol’, eu tenho que lançar a bola para ele”.
é importante conversar sobre o desempenho das turmas, comparar soluções que o outro educador está
encontrando para as dificuldades, compartilhar conhecimento e ajudar o colega com alguma questão. segundo
o professor roberto, “em determinados momentos, até não programados, nós acabamos nos integrando – por
exemplo, em encontros na sala dos professores. essas coisas acontecem pelo bom relacionamento que a gente
tem. é natural que a gente tenha as nossas dificuldades e volta e meia pedimos socorro uns aos outros”.

36
para que essa comunidade de prática se estabeleça na escola e o clima de colaboração seja
a tônica entre os professores, é preciso estar aberto para aprender com a experiência dos
colegas. um professor que já tenha vivenciado as sequências de atividades propostas nas
orientações para planos de aulas (opas) pode ter dicas proveitosas, conforme exemplificou o
professor roberto: “lógico que eu busquei muita coisa com a professora que trabalhou antes
com o 2º ano. investiguei os mínimos detalhes na hora de realizar uma atividade. ”

APROVEITAR OPORTUNIDADES DE TROCAS INFORMAIS

a sala dos professores, os almoços, os encontros nos corredores... os espaços
de integração também acontecem de modo mais espontâneo, e boas oportunidades
de colaboração podem surgir nesses encontros informais.

CRIAR ATIVIDADES QUE INTEGREM 1º, 2º E 3º ANOS

isso possibilita que os estudantes compreendam que o conteúdo está conectado e que cada etapa
é importante para o aprendizado final. essa integração pode ser articulada pelos professores de
matemática, entre si, ou de forma mais ampla. um exemplo disso foi uma atividade que começou
a ser desenvolvida na opa do 3º ano, chamada “circuito de matemática”. na opa do 2º ano, está
prevista uma atividade de criação de jogos. esses jogos podem ser utilizados para o 3º ano, pois
os estudantes já conhecem o conteúdo em questão. além disso, seu uso é uma ótima oportunidade
de revisão. e o 1º ano? nesse caso, para eles também serem acolhidos, os alunos do 3º ano são
desafiados a criar jogos de acordo com o conhecimento dos alunos mais novos. os jogos e as
atividades desenvolvidas são expostos e vivenciados por toda a escola, em um dia específico, sob a
coordenação dos professores e alunos de 2º e 3º anos. para a professora denise, “esse é um dia
legal, para os alunos curtirem. está todo mundo fazendo matemática, sem ter medo da matemática”.

TROCAR COM OS PROFESSORES DE OUTRAS ÁREAS DE CONHECIMENTO

a matemática é necessária para a compreensão mais completa de muitas disciplinas. sem ter
uma base de matemática, alguns conteúdos de ciências da natureza, por exemplo, tornam-
se difíceis de serem compreendidos. e o contrário também vale: um aluno com baixa
compreensão de texto terá dificuldade em interpretar problemas matemáticos. fique atento
a essas oportunidades e converse com os professores de outras áreas também.

O NÚCLEO ARTICULADOR É UM IMPORTANTE ESPAÇO CURRICULAR DE INTEGRAÇÃO

aproveite as oportunidades de integração propiciadas pelo núcleo articulador. a professora denise
conta: “a nossa integração com as demais áreas acontece muito durante o componente projeto de
intervenção e pesquisa (pip). por exemplo, quando a gente trabalhou com estatística. eu preparei uma
estatística bem forte porque tinha um grupo de pip que ia fazer pesquisa, ia fazer coleta de dados”.

UTILIZAR AS METODOLOGIAS INTEGRADORAS

as metodologias integradoras são fundamentais para o desenvolvimento do trabalho
pedagógico desta proposta de educação integral. o professor roberto conta como a resolução
de problemas matemáticos contribui para a formação de leitores: “os jovens querem resolver
o problema rapidamente, nem leem o que está pedindo. veem uma coisa lá e pensam: ‘isso
aí é aquela fórmula, já vou mandar brasa!’ não querem nem saber o que o problema está
pedindo. tem que desconstruir isso e ensinar a ler com atenção o enunciado. ”

37
A AVALIAÇÃO NA
ÁREA DE MATEMÁTICA

sabemos que a avaliação deve acompanhar todo o processo de ensino e cumprir

sua função de favorecer a aprendizagem, e não apenas certificar com notas
a quantidade de erros e acertos dos alunos. ela está presente nesta proposta
curricular , nas aulas e nos projetos , e como orientadora dos momentos
de autogestão dos alunos . o principal objetivo da avaliação é melhorar a
aprendizagem do estudante, e as informações obtidas por meio de avaliações
continuadas ajudam os professores a determinarem os pontos fortes e fracos
dos alunos em sua aprendizagem matemática.

A ssim, a proposta é que a avaliação em Matemática sirva para acompanhar a apren-

dizagem e o desenvolvimento das habilidades definidas pela área como foco de
ensino e aprendizagem – seja no que se refere aos conhecimentos específicos previstos,
seja na resolução de problemas, na comunicação e na argumentação.
Para cumprir toda a amplitude idealizada para a avaliação, é importante refletir
para além dos procedimentos centrados em provas e trabalhos individuais. Por isso, nas
Orientações para Planos de Aula (OPAs), por várias vezes, são apresentadas diversas
possibilidades de acompanhar e orientar a aprendizagem, na perspectiva da avaliação
em processo.
Tomemos como exemplo a meta de que os alunos sejam capazes de usar a linguagem
matemática oral e escrita, ampliem sua fluência na leitura de textos matemáticos e
incrementem a capacidade de justificar as soluções para problemas resolvidos. É possível
observar tais habilidades nas atividades realizadas individualmente pelos estudantes,
analisando se eles escrevem com clareza e se são capazes de ler e resolver um problema.
Já nos trabalhos em grupo ou nos momentos de diálogo com a classe toda, é
possível identificar se utilizam a linguagem e os termos matemáticos, se há maior
intencionalidade em usar oralmente e por escrito a nomenclatura específica, ou ainda

38 | VOLTAR AO SUMÁRIO
se há alunos que dão e pedem explicações oralmente quando necessário, confrontando, justificando e
revendo seu ponto de vista ou suas decisões.
A observação direta dos estudantes e de suas produções é central para podermos compreender a evo-
lução dos jovens na direção de ações matemáticas cada vez mais avançadas. Sabemos que nem sempre é
possível observar todos. Mas se, a cada aula, houver organização para observar três ou quatro estudantes,
registrando anotações, em poucas semanas todos os jovens terão sido acompanhados processualmente.
Com o tempo, essa prática se torna cada vez mais simples e imprescindível ao professor em sua tomada
de decisões sobre se deve avançar com as atividades, retomar algumas delas, inserir aulas para resolver
dúvidas e dificuldades surgidas. Ou seja, o registro é a coleta de dados que permite decisões refletidas
(planejadas de forma sistemática, a partir de acompanhamento criterioso), e não apenas espontâneas
(nascidas de sensações ligadas a situações críticas e esporádicas).
Em qualquer situação avaliativa em Matemática, pressupõe-se informar aos alunos os aspectos em que
serão avaliados, uma vez que as diferentes atividades propostas permitem ao professor essas avaliações.
E o resultado delas deve ser transmitido a eles imediatamente, pois a dinâmica de observação permite
esse retorno rápido. No entanto, é necessário cuidar da forma de apresentar as análises aos estudantes.
É importante apresentá-las individualmente e em sigilo, no sentido de auxiliá-los a reconhecerem falhas
em suas ações e poderem se aprimorar. Desse modo, o olhar do professor em relação aos seus alunos se
qualifica cada vez mais.
Também em Matemática, as informações coletadas a partir de diversas fontes (tarefas rotineiras,
observações durante as aulas, conversas do dia a dia, demonstrações, projetos e provas, entre outras)
visam a orientar educadores, alunos, escola e mesmo as famílias em relação ao desenvolvimento integral
do jovem na escola.
No entanto, essa orientação acontece apenas se, após a coleta, houver a organização e a análise dos
dados, seguida de um planejamento de como intervir para que quem aprende avance do ponto em que
se encontra até patamares mais altos de desenvolvimento.
Completa-se, assim, o ciclo de avaliação que norteia toda essa
proposta de educação integral (vide página 29): coleta de AVALIAÇÃO E GESTÃO
dados; diagnóstico, a partir dos dados coletados, da situação é importante frisar que a gestão de aula é
do aluno e/ou da turma; intervenção, com base no que foi componente determinante para que os alunos
diagnosticado, para aprimorar o processo educativo. evoluam nos aspectos avaliados. afinal,
Finalmente, é importante considerar o processo de recupe- a cada ação pedagógica, a cada escolha
ração dos alunos. Há dois olhares possíveis quanto ao que deve metodológica que o professor faz, há um
ser recuperado. Conteúdos que serão naturalmente retomados processo de aprendizagem dos alunos. tomando
na continuidade do ensino não precisam ser recuperados de como exemplo as habilidades de oralidade,
imediato. Se no próximo bimestre os alunos continuarão a leitura e escrita durante a avaliação, é
estudar conceitos que envolvem ideias, teorias ou procedi- importante que haja uma autoanálise do
mentos que ainda não alcançaram, cabe ao professor ter isso trabalho desenvolvido pelo educador:
registrado e acompanhar de perto esses alunos para verificar se as atividades têm sido realizadas com
eles conseguem, em outro contexto, compreender ou realizar planejamento e execução cuidadosa? os alunos
o que não haviam conseguido no bimestre anterior. são chamados a justificar suas resoluções,
Os aspectos que precisam ser recuperados de imediato, estando elas corretas ou incorretas? os
porque impedirão o aluno de acompanhar as aulas, exigem erros estão sendo analisados? os estudantes
intervenção cuidadosa e rápida. Mas sabemos que mais exer- podem trabalhar em pequenos grupos? houve
cícios ou um trabalho individual para complementar nota um ambiente de liberdade de expressão para
dificilmente significam aprendizagem efetiva. Propomos tra- os jovens? todos os alunos puderam ouvir e
balhar com planos de estudo individuais ou em times. Em falar nas aulas? como se procurou envolver
função da formação de alunos protagonistas, meta desta aqueles que demonstravam falta de iniciativa?
proposta educativa, os planos de estudo em grupos podem
ser mais adequados.

39
 A proposta que expusemos para avaliação não é comum, mas é bastante eficiente
e aos poucos faz diferença na aprendizagem efetiva dos estudantes, possibilitando que
o olhar do professor se volte para aquilo que os alunos já sabem e para o que ainda
precisam saber. O mesmo acontece com os jovens que vivenciam esse novo cenário
avaliativo. Eles percebem, aos poucos, que a avaliação é um instrumento a favor do seu
desenvolvimento, ao invés de ser meramente um instrumento que “gera nota”. O foco do
olhar do educador, por sua vez, deixa de ser apenas a aula, para se deslocar à gestão da
aprendizagem: esse, sim, o verdadeiro motivo de avaliar, sob a perspectiva aqui sugerida.

CADERNO DE BORDO

Em função de as orientações de Matemática estarem inseridas no projeto maior que visa ao

desenvolvimento das competências para o século 21, propomos que, ao longo das aulas, o
professor possa registrar e refletir a respeito de algumas habilidades inerentes ao processo de
resolver problemas, de desenvolver a capacidade argumentativa (raciocínio lógico) e de aprender
colaborativamente. Por isso, sugerimos que cada professor tenha seu caderno de bordo (em papel
ou numa pasta informatizada) para, ao longo das aulas, fazer anotações a respeito de aspectos
chave, tais como: o andamento do processo de aprendizagem dos alunos e da classe; o desen-
volvimento de competências cognitivas e socioemocionais; a gestão da aula.

Para saber mais sobre a concepção e as estratégias de avaliação desta pro-

posta, consulte o caderno Avaliação da Aprendizagem desta coleção.

40
 PRINCÍPIOS
MATEMÁTICA
EDUCATIVOS

A proposta aqui apresentada reconhece a diver-

sidade que existe entre os jovens e se baseia na
crença de que todos podem e merecem a oportu-
nidade de aprender Matemática com qualidade.
ma
te
má
tica
42 | VOLTAR AO SUMÁRIO 43
nesta proposta , o maior propósito do componente curricular matemática é
que os alunos desenvolvam o conhecimento esperado para o ensino médio,
mas sem perder de vista que, para isso, não basta que dominem os conceitos e
procedimentos previstos. além desse domínio, acreditamos que o aprendizado
no componente compreende dotar o estudante de um conjunto de habilidades
para raciocinar, justificar conclusões e expressar ideias de maneira clara.
habilidades que permitam ao jovem compreender o sentido do aprendizado e,
por extensão, a relevância social do conhecimento matemático.

P ara aprender matemática de um modo que lhes

seja útil ao longo da vida, os alunos precisam
de experiências em sala de aula que propiciem
oportunidades de investigar ideias e conceitos por
meio da resolução de problemas que os desafiem
ao uso de habilidades de pensamento de ordem
superior, que os ajudem a dar sentido ao que
aprendem e a estabelecer relações entre diferentes
conceitos desse campo.
Atividades envolventes e relevantes também
são imprescindíveis para que os jovens se tornem
aptos a fazer conexões entre a Matemática e outros
assuntos. É essencial, ainda, que os estudantes
considerem a tecnologia como aliada e que perce-
bam que as habilidades e competências construídas
podem ser aplicadas em situações que não sejam
apenas matemáticas.
HABILIDADES DE PENSAMENTO
DE ORDEM SUPERIOR
trata-se de habilidades relacionadas à
capacidade de pensar de forma crítica
e criativa, com riqueza conceitual, de
forma organizada e coerente e, por
fim, com persistência investigativa.
FAZER CONEXÕES:
conexão é entendida como a percepção das
relações existentes entre os diferentes
conceitos e procedimentos matemáticos,
de modo que o currículo não seja
compreendido como um conjunto de
ideias isoladas umas das outras.

44
DIRETRIZES

O desenvolvimento do conhecimento matemático é um processo gradual, que exige um planejamento contínuo e

coeso, ao longo de todos os anos e períodos escolares. Para ajudar os alunos a desenvolverem uma compreensão
das “grandes ideias” da Matemática, torna-se importante que se abordem seus diferentes campos ou eixos, quais sejam:
campos numéricos e álgebra; estatística e probabilidade; geometria, grandezas e medidas.
A experiência sugere que os alunos não compreendem, automaticamente, todas as relações matemáticas em cada
eixo, ou entre os eixos. Uma ampla gama de atividades e investigações, juntamente com a orientação do professor, os
auxilia a, paulatinamente, compreenderem os conceitos matemáticos e saberem como e quando devem aplicá-los durante
a resolução de problemas dos mais variados tipos. Também os ajuda para que, ao identificarem um problema, percebam
como dele podem nascer novos conhecimentos matemáticos.
As noções e os conceitos são apresentados em sequências didáticas com propostas variadas de atividades que aten-
dem aos princípios trazidos pela educação para o desenvolvimento integral do jovem do Ensino Médio, considerando
temáticas que exigem revisão e aprofundamento (como em Álgebra e Geometria) – pontos nos quais os alunos podem ter
dificuldades trazidas da escolaridade anterior, impedindo que avancem rumo a aprendizagens mais complexas, esperadas
para o Ensino Médio. Há ainda inserções que visam ampliar o conhecimento para além do currículo, como é o caso da
Matemática das Profissões, ou da relação entre Matemática e Arte.
Cada sequência é organizada em uma ordem intencionalmente estabelecida. Por isso, é importante que a mesma seja
considerada no trabalho em sala pelo professor. O mesmo se dá com as sugestões apresentadas, que visam a que alunos
e educadores possam aprofundar seus conhecimentos em relação à metodologia que embasa a proposta curricular e aos
princípios do trabalho de Matemática.
Destacamos que todas as sequências estão voltadas ainda para o desenvolvimento do letramento em Matemática.
Consideramos que os jovens se tornam letrados matematicamente à medida que desenvolvem o conhecimento e as
habilidades para usarem a matemática de modo confiante em diferentes situações de vida (escolar ou não) e para
reconhecerem o papel deste campo do conhecimento no mundo. Isso se faz possível, por exemplo, quando eles podem
identificar como o conhecimento matemático os auxilia a serem mais bem posicionados frente à diversidade de situações
que vivem todos os dias.
Vejamos os principais aspectos que caracterizam as atividades propostas nas sequências didáticas de Matemática, e
que também são focos de desenvolvimento da competência matemática dos estudantes.

45
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

A resolução de problemas é uma atividade central no ensino e na aprendizagem de

Matemática porque favorece não apenas que os alunos articulem e refinem seu
pensamento, mas também que vejam diferentes perspectivas de enfrentar uma dada
situação. Esse exercício possibilita a reflexão e a valorização de formas pessoais de
resolução, o uso da criatividade, a compreensão de diferentes pontos de vista, bem
como o ajuste consciente, por cada um, de suas próprias estratégias, a fim de tornar
suas soluções as mais eficientes e precisas possíveis. Enfrentar e resolver problemas
propicia persistência, convivência com diferentes pontos de vista, capacidade de refletir,
investigar, questionar e observar – elementos característicos do pensar crítico.
Dada sua centralidade, a resolução de problemas é abordada nesta proposta sob dois
enfoques, quais sejam: a aula problematizadora e o desenvolvimento de estratégias de
resolução de problemas. Embora os dois aspectos se complementem e se interpenetrem,
cada um deles tem focos específicos, que desejamos demarcar.
A resolução de problemas não é uma situação qualquer, focada na busca de uma
resposta rápida. Ela coloca o resolvedor diante de uma série de decisões a serem tomadas
para alcançar um objetivo previamente traçado por ele mesmo ou que lhe foi proposto,
mas com o qual ele interage, se desafia e se envolve.
Vale destacar que a resolução de problemas está centrada na ideia de superação de
obstáculo – devendo, portanto, não ser de solução imediata pela aplicação de uma ope-
ração ou fórmula conhecida. Deve oferecer resistência suficiente, que leve à mobilização
de conhecimentos anteriores disponíveis, bem como a representações e questionamentos
para a elaboração de novas ideias e de caminhos que visem a solucionar os desafios
estabelecidos pela situação problematizadora.
Podemos propor problemas aos alunos com diversos objetivos, tais como: desen-
volver estratégias e processos gerais ou específicos de resolução; motivar e dar maior
significado à introdução de uma noção ou conceito.
Em certo sentido, para se tornar resolvedor de problemas é preciso que o jovem seja
exposto frequentemente a situações desafiadoras, de modo a refletir e aprender com
elas. Por isso, optamos por incluir, em cada Orientação para Planos de Aulas (OPA),
uma sequência didática intitulada “A aula de resolução de problemas”. A ideia é que,
semanalmente – ou no mínimo a cada quinzena –, os alunos tenham um ou dois tempos
de aula dedicados a resolver problemas especiais.
Nas sequências didáticas, a resolução de problemas é um importante objeto de apren-
dizagem. Enfatizamos o objetivo de que o aluno aprenda a resolver problemas, a pensar
matematicamente, isto é, a modelar, simbolizar, abstrair e aplicar ideias matemáticas
a uma ampla variedade de situações, tanto pondo em ação as ferramentas (noções,
conceitos, estratégias, atitudes) que foram desenvolvidas e que permitam abordar com
êxito a nova situação, quanto desenvolvendo estratégias e conhecimentos novos que
se fizerem necessários para enfrentar um desafio também novo.
Para atingir plenamente as metas que se tem para a resolução de problemas nas
aulas, é importante que o ensino da Matemática integre, em sua organização, momentos
em que se simule entre os alunos um grupo de investigação e de discussão.
No ambiente proposto, a aula de Matemática se constitui em um lugar em que todas
as propostas de trabalho são exploradas para despertar diversas formas de raciocínio e
variados processos, como experimentar, conjecturar, justificar etc.

46
 Os problemas desempenham, portanto, um papel essencial como ponto de partida de discussões
matemáticas, inclusive para auxiliar os alunos a perceberem sua aprendizagem e seu desenvolvimento.
Afinal, ao se sentirem capazes de resolver um problema, compreendem que é possível utilizar o que
sabem para resolver certos problemas, ou adaptar seus conhecimentos a condições que não são habi-
tuais, para interpretar os problemas ou para propor novas questões relativas a eles.
Isso nos leva a outra abordagem da resolução de problemas: a proposição da aula de Matemática como
um ambiente de resolução de problemas, ou da aula problematizadora, que pauta a maior parte das ativi-
dades das sequências didáticas e é a porta que permite a imersão no ambiente de pensamento matemático.
Consideramos que, a partir desse enfoque, é possível integrar todos os alunos, convidando-os a usar
a Matemática para conhecerem a si mesmos, desenvolvendo suas capacidades intelectuais, bem como as
habilidades de observação, exploração, análise e reflexão. Sem contar que, frequentemente, os jovens
que se interessam mais por usar a Matemática perdem o medo de enfrentar matematicamente situações
que lhes são propostas e se tornam mais capazes de controlar seus próprios mecanismos de pensamento.
De acordo com Vila e Callejo (2007)1, os fatores que influem em maior grau na efetividade do racio-
cínio matemático são três: o conhecimento dos conteúdos matemáticos, sem dúvida, mas também a
competência no uso dos processos de investigação matemática e a confiança na capacidade de enfrentar
e vencer os desafios propostos. Outro pesquisador dos processos humanos de resolução de problemas,
Robert Stemberg (2008)2, considera que a confiança permite que o resolvedor fique cada vez mais
eficiente. E a confiança, por sua vez, é fruto da própria experiência constante de resolver problemas.
Raciocinar matematicamente oportuniza desenvolver algumas formas de pensar muito próprias da
Matemática, dentre as quais destacamos o pensar indutivo, o dedutivo, o espacial e o não determinís-
tico. Os jovens aprendem a raciocinar nessas
diversas modalidades, a partir das evidências
que encontram em suas explorações e investi- O pensamento indutivo é aquele em que o sujeito cria
gações, a partir do que já sabem que é verdade. conjecturas – suposições a partir de um raciocínio plau-
Aprendem, ainda, a reconhecer as características sível –, a serem validadas ou refutadas posteriormente.
de um argumento aceitável em Matemática. Já o dedutivo ocorre quando ele analisa uma situação e
Eles desenvolvem raciocínios cada vez mais as propriedades dos elementos envolvidos e elabora uma
sofisticados, tais como análise, prova, avaliação, conclusão que deriva de tal análise. O pensamento espacial
explicação, inferência, justificativa e generaliza- está ligado à busca de compreensão do espaço e das figuras
ção. Em um ambiente que valoriza a comunicação que podem ocupá-lo. O não determinístico, por fim, diz
matemática, esse desenvolvimento se dá quando: respeito à busca da resolução de problemas com base em
debatem pontos de vista, explicam e justificam aparatos da estatística e da probabilidade, aplicando-se a
a resolução de um problema, uma inferência, ou eventos aleatórios.
uma regularidade identificada; deduzem e justi-
ficam estratégias usadas e conclusões obtidas;
adaptam o conhecido ao desconhecido; transferem uma aprendizagem de um contexto para outro; provam
que algo é verdadeiro ou refutam uma hipótese, buscando um contraexemplo para uma conclusão falsa,
entre outras possibilidades.

1 Vila, A. e Callejo, M. L. Matemática para aprender a pensar: o papel das crenças na resolução de problemas. Porto Alegre: Artmed, 2007.
2 Stemberg, R. Psicologia cognitiva. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

47
A COMUNICAÇÃO NAS
AULAS DE MATEMÁTICA

A Matemática pode fornecer aos jovens um meio de comunicação

conciso e importante. As estruturas, as operações, os processos
e a linguagem matemática oferecem aos alunos recursos variados para
raciocinar, justificar conclusões e expressar ideias de maneira clara.
Assim, para além da resolução de problemas, incluímos nesta
proposta que os alunos desenvolvam a capacidade de comunicação
matemática, visando a que saibam ler textos matemáticos, consigam para nós, a comunicação é o processo
utilizar a linguagem matemática quando precisarem explicar ou justificar de expressar ideias e compreensões
algo oralmente ou por escrito, ampliem conhecimentos a respeito de matemáticas oralmente, visualmente
como e quando utilizar uma determinada representação, passando de e por escrito, utilizando números,
um recurso a outro, sabendo discernir entre a representação mais ou símbolos, imagens, gráficos,
menos adequada a cada situação. Nesse sentido, é importante que diagramas e palavras. os alunos se
compreendam que os símbolos matemáticos são parte de uma lingua- comunicam com várias finalidades e
gem, com função comunicativa, e que seu uso facilita a resolução de para diferentes públicos, tais como
diferentes tipos de problema. o professor, um colega, um grupo
Os alunos desenvolvem a capacidade de comunicação quando são de alunos, ou toda a classe. a
estimulados a representar conceitos de várias maneiras, debater pontos comunicação é um processo essencial
de vista, explicar uma forma de analisar uma questão, resolver um na aprendizagem da Matemática. por
problema ou refutar um argumento. Isso só é possível em uma aula meio dela, os jovens são capazes de
que ofereça várias oportunidades para se expressarem individual ou refletir e esclarecer suas ideias,
coletivamente (sobretudo em pequenos grupos). sua compreensão das relações e
Uma comunicação eficaz em sala de aula requer um ambiente favo- seus argumentos matemáticos.
rável e respeitoso, que faça com que todos os membros da classe se
sintam confortáveis quando falam e questionam, reagem e exploram as
declarações de seus colegas e do professor. Dessa forma, a comunicação
matemática permite desenvolver o autoconhecimento e a autoconfiança,
a sociabilidade, o respeito à diversidade e a flexibilidade de pensamento.
Em cada uma das sequências didáticas apresentadas nas Orientação
para Planos de Aulas (OPAs) dos diferentes bimestres, esses aspectos
são enfatizados de modo integrado, no conjunto de vivências propostas.
Embora possa parecer que essas atividades sejam demoradas, que
tirem o lugar de alguns exercícios, elas são de alta relevância para o
desenvolvimento das competências cognitivas e não cognitivas ligadas
à Matemática, que se associam para formar o jovem protagonista, meta
desta proposta.
A junção da resolução de problemas, do desenvolvimento de diversos
raciocínios matemáticos e do domínio dos processos de comunicação
em Matemática compõe aquilo que chamamos de letramento matemá-
tico – que, para nós, é a principal consequência de todo o trabalho
proposto, desenvolvido ano a ano.

48
o instituto nacional de estudos e pesquisas educacionais anísio teixeira (inep),
responsável pelo exame nacional do ensino médio (enem) e pela implantação, no
brasil, do programme for international student assessment (pisa – em português:
programa internacional de avaliação de estudantes), entre outros, chama a
atenção para a importância do letramento matemático na preparação dos jovens
para viverem na atualidade. em seu site (www.inep.gov.br), o órgão aponta que
tal letramento engloba as capacidades de raciocínio matemático e de utilização de
ferramentas e conceitos da área para descrever, explicar e predizer fenômenos.
trata-se de capacidades que possibilitam a utilização da matemática em situações
contextualizadas. citando estudos relacionados ao pisa, o inep defende que é
essencial que a experiência em sala de aula desenvolva tais capacidades.
essa instituição de referência indica, por fim, que o letramento matemático se
refere à capacidade de identificar e compreender o papel da matemática no mundo
contemporâneo, de tal forma a fazer julgamentos bem embasados e a utilizar a
matemática e envolver-se com ela, com o objetivo de atender às necessidades do
indivíduo no cumprimento de seu papel de cidadão consciente, crítico e construtivo.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DO LETRAMENTO

MATEMÁTICO, SEGUNDO O INEP:

• CAPACIDADES FUNDAMENTAIS DA MATEMÁTICA: Comunicação,

Representação, Delinear Estratégias, “Matematizar”, Raciocinar e
argumentar; utilizar linguagem e operações simbólicas, formais e
técnicas; Utilizar ferramentas matemáticas.
• PROCESSOS: Formular, Empregar, Interpretar/Avaliar

PROBLEMA formular
PROBLEMA
NO CONTEXTO MATEMÁTICO
empregar
avaliar

RESULTADOS interpretar
RESULTADOS
NO CONTEXTO MATEMÁTICOS

49
ESTUDOS ORIENTADOS
EM MATEMÁTICA

T odos sabemos da importância dos estudos pessoais dos alunos para a aprendizagem
de Matemática. E, para aprender, é preciso um repensar, um tempo de apropria-
ção. Estudos como os de Sprenger (2008)3 indicam que uma aprendizagem profunda,
com mais sentido, envolve tempo para pensar novamente naquilo que se conheceu.
Exige experiência, análise de dados e um tempo pessoal de reflexão a respeito do
assunto abordado. Também é preciso favorecer a atenção a respeito daquilo que se
está aprendendo, para que o cérebro detecte padrões e forme memória dos aspectos
mais relevantes da aprendizagem em questão.
De acordo com a autora, a exercitação é um processo importante para a pro-
moção do armazenamento das informações na memória de longa duração. Ou seja:
para aprendermos algo, para além das primeiras impressões, é necessário que as
informações armazenadas nas diversas áreas do nosso cérebro possam ser facilmente
acessadas, de forma eficiente, quando necessitarmos delas. Para essa pesquisadora,
isso ocorre se houver oportunidades de o cérebro pensar muitas vezes a respeito de
um mesmo assunto, de modo a formar um caminho, um percurso de aprendizagem
com significado, fazendo com que as informações inicialmente adquiridas por meio das
experiências (como uma atividade ou ação realizada pontualmente) se transformem
em conhecimento de fato.
Dessa forma, em uma concepção atual de ensino, é importante que o aluno possa
pensar mais a respeito de um assunto, rever, ter o tempo de aprender para apropriar-se
melhor de um conhecimento (conceito ou procedimento), aprofundar-se nele, ter memória
daquilo que é relevante, validar conclusões e descobertas, entre outras possibilidades.
Tradicionalmente, a aula é dada em sala e o professor propõe tarefas que deveriam
ser realizadas em casa pelos alunos. Mas é preciso atentar para o contexto da escola
de tempo integral, na qual os estudantes ficam o dia todo. Quando termina o período
de aulas, eles dificilmente acharão tempo para realizar atividades extra indicadas por
seus professores. Pensando nisso, propomos que, de modo organizado, na escola de
tempo integral, sejam destinados tempos específicos, chamados de Estudos Orientados
(EO), para os alunos estudarem, com a oportunidade única de o professor estar em
sala, acompanhando, tirando dúvidas, auxiliando cada um para que aprenda a estudar
Matemática. Ao longo das Orientação para Planos de Aulas (OPAs), sugerimos diversas
orientações para esse tempo de estudo. A ideia é dar referências aos professores, as
quais sirvam de guia para que ensinem os alunos a estudar.

3 SPRENGER, Marylee. Memória: como ensinar para o aluno lembrar. Porto Alegre: Artmed, 2008.

50
 ENSINANDO DE FORMAS VARIADAS PARA QUE
TODOS TENHAM OPORTUNIDADE DE APRENDER

Nesta proposta de Matemática, é reconhecida a diversidade de modos de

aprender que existe entre os jovens. Por isso, a premissa é a de que todos os
alunos podem e merecem a oportunidade de aprender essa disciplina. Consideramos
ainda como premissa o entendimento de que a aprendizagem em Matemática não
ocorre para todos necessariamente da mesma maneira, com os mesmos recursos e
nos mesmos intervalos de tempo. Sendo assim, os diferentes estilos de aprendi-
zagem exigem o uso de uma variedade de ferramentas e de estratégias didáticas
e avaliativas, para garantir uma aprendizagem de qualidade a todos os jovens.
As atividades propostas visam a desafiar todos os alunos, incluindo expec-
tativas que exijam o uso de habilidades de pensamento de ordem superior e o
estabelecimento de conexões entre conceitos deste campo que se relacionam,
bem como entre a Matemática, as outras disciplinas e o mundo real.
As propostas apresentadas nas Orientação para Planos de Aulas (OPAs) têm
o objetivo de apoiar o jovem na construção de uma sólida base conceitual em
Matemática, que permita aplicar seu conhecimento e promover seu aprendizado.
As atividades investem na ideia de que os estudantes aprendem essa disciplina
com mais eficácia quando têm oportunidades de investigar ideias e conceitos por
meio da resolução de problemas – desenvolvendo suas capacidades de resolver
problemas, de raciocinar matematicamente e de relacionar a Matemática que
estão aprendendo a contextos mais amplos. Por isso, esta proposta utiliza jogos,
leituras, aulas invertidas (situações em que o aluno estuda os conteúdos básicos
antes da aula, utilizando recursos multimídia e, em sala, o professor aprofunda o
aprendizado com exercícios e conteúdos complementares), trabalho em duplas,
em grupos ou individuais, além de materiais manipulativos e do livro didático.

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E
SOCIOEMOCIONAL NA MATEMÁTICA

O que caracteriza uma aula de Matemática voltada para o desenvol-

vimento de competências? Seja qual for o modelo teórico usado
para explicar competências, há algumas características associadas ao
conceito que sempre aparecem como essenciais à mobilização do sujeito
para desenvolvê-las. De acordo com Leal (2008), são elas:

51
 AÇÃO

SITUAÇÕES
CONCRETUDE E
MOBILIZADORAS
COMPLEXIDADE
DE COMPETÊNCIAS

INTEGRAÇÃO

AÇÃO
Competência envolve um saber em uso, um processo de ativação de recursos em face
de uma situação. Associa-se necessariamente ao ato de agir, de ter pró-atividade.

CONCRETUDE E COMPLEXIDADE
Situações variadas, com diferentes níveis de complexidade, ativam o desenvolvimento de
competências. Cada situação, com o seu contexto específico de complexidade, convoca
o jovem a tomar decisões adequadas e eficazes frente a uma situação concreta. Não
se ativam recursos no abstrato, mas sim em face de uma dada situação, não rotineira,
em que o aluno precisa ir além de repetir algo que já se fez. Muito ao contrário,
a competência é mobilizada em casos em que se deve decidir de forma consciente
quais recursos devem ser disponibilizados para enfrentar a complexidade da situação.

INTEGRAÇÃO
Os recursos que são ativados possuem componentes de natureza distinta, tais como
conhecimentos, capacidades e atitudes. Não se trata de adicionar componentes dife-
rentes, mas, antes, de seguir uma perspectiva integradora da atividade intelectual.

Esses três elementos integram a compreensão de “situações mobilizadoras de competência”. Perrenoud

(1999), ao procurar esclarecer o conceito de competência, afirma que, quando estamos frente a uma
situação nova, procuramos, em primeiro lugar, estabelecer uma analogia com outra situação que conhe-
cemos. O autor afirma que, em seguida, mobilizamos recursos idênticos ao que fizemos anteriormente.
Mas, para ele, isso não basta para mobilizar competências. Se a situação é nova, tem algo diferente
da anterior, de forma que exige a introdução de certo nível de criatividade para responder à situação
no que ela tem de distinto, de inovador, quando comparada com todas as anteriores. Mas não basta
saber, é preciso saber e agir; tomar decisão, antecipando os seus efeitos.
Pensar sob esse enfoque de competências para as aulas de Matemática implica questionar quais
condições terão de ser satisfeitas para que se crie na sala um ambiente de trabalho adequado ao
desenvolvimento almejado, inclusive sabendo que ele ocorrerá progressivamente, de modo diferente
entre turmas e entre alunos da mesma turma.

52
 Na concepção desta proposta educacional, as implicações que decorrem desta nova
forma de encarar o ensino da Matemática envolvem o redimensionamento dos fazeres
do professor e do aluno. No que se refere ao professor, vários são os desafios. Por um
lado, se o desenvolvimento de competências se faz trabalhando com situações novas
e complexas, é necessário regularmente propor problemas aos alunos. Problemas mais
complexos, não rotineiros e adequados para o que os alunos precisam aprender. As
atividades de exercitação diminuem significativamente.
Nesse sentido, é importante que o professor compreenda que ensinar Matemática é
promover a capacidade individual de formular, empregar, e interpretar a Matemática em
uma variedade de contextos. Para isso, é preciso que o aluno seja imerso em situações
nas quais possa raciocinar matematicamente e utilizar conceitos, procedimentos, fatos
e ferramentas matemáticas para descrever, explicar e predizer fenômenos.
Por outro lado, a gestão de uma aula em que se trabalham tarefas de natureza mais
aberta é certamente mais exigente do que aquela em que o professor tem a sensação
de controlar todo o trabalho que os alunos realizam. Isso porque, em um ambiente de
problematização, não é possível prever todas as questões e caminhos de solução da
tarefa proposta. São atividades de duração maior, com imprevistos e dinâmicas diversas.
Assim, cabe ao professor ser capaz de agir na incerteza, tomando novas decisões ou
dando novos rumos à aula, que vão ao encontro daquilo que se espera desenvolver nos
alunos. É uma aula centrada no aluno – em sua aprendizagem, em suas conquistas e
necessidades – e não na exposição única do professor.
Consideramos, no entanto, que o maior desafio que o professor precisa enfrentar é o
de ser capaz de aceitar a incompletude, de resistir à tentação de garantir que, com uma
boa explicação sua, o aluno adquira um conjunto amplo de conhecimentos para, então,
começar a pensar no desenvolvimento de competências. Em uma aula problematizadora,
os processos acontecem simultaneamente, com espaço de discussão. Além disso, as
competências envolvem ação dos alunos, com experiências escolares em Matemática
que sejam favoráveis ao seu desenvolvimento.
Cabe também ao aluno satisfazer algumas condições sem as quais muito dificilmente
as competências são desenvolvidas. Por isso, eles devem ser chamados ao envolvimento
consciente na realização das tarefas propostas. Precisam perceber que boa parte de sua
aprendizagem é responsabilidade deles. Que a vivência de experiências de aprendiza-
gem só acontece com a participação direta deles. Essa mobilização do aluno, para que
se perceba como sujeito central do processo educativo, é uma conquista importante
a ser feita pelo professor. E é uma construção possível a partir da proposição de boas
atividades formativas aos jovens.
Além disso, como as situações que se propõe aos alunos não são rotineiras e têm
algum grau de complexidade, elas exigem persistência, determinação e responsabili-
dade, para que as dificuldades sejam ultrapassadas. O trabalho de grupo, a avaliação
em processo, os registros reflexivos, a análise das causas de erros são estratégias reco-
nhecidamente adequadas para estimular no aluno os comportamentos que se deseja ver.
Tais estratégias auxiliam também que o jovem perceba a importância de se expor, de
respeitar e de ouvir os outros.
Por fim, podemos afirmar que o ensino da Matemática orientado para o desenvolvi-
mento de competências exige um ambiente de sala de aula no qual professor e alunos
progressivamente sejam capazes de responder a um conjunto de solicitações sem as
quais dificilmente se estabelece um contexto favorável ao ensino com sucesso. Isto é,
um contexto em que as aulas de Matemática modificam a forma de o aluno ser e pensar
a respeito do conhecimento e do seu valor para o desenvolvimento pessoal e social.

53
 AS COMPETÊNCIAS
SOCIOEMOCIONAIS, NA PRÁTICA

Em termos de desenvolvimento das habilidades cognitivas, temos investido consideravelmente nas competências
de leitura e produção de textos e, também, de resolução de problemas. No entanto, nesta proposta curricular, o
ensino de Matemática está orientado à promoção de avanços dos alunos em relação a todas as macrocompetências
cognitivas e socioemocionais presentes na Matriz de Competências para o Século 21.

O pensamento crítico diz respeito à tomada de decisão fundamentada, a partir de

um processo consciente de análise do contexto, relacionando ideias e conceitos,
tecendo argumentações e conclusões. Ao propor problemas complexos, que exigem
o exercício do raciocínio matemático e da comunicação matemática, o professor cria
condições, em sala de aula, para que essa competência seja desenvolvida. Cria, ainda,
como já apontamos, um ambiente em que a capacidade de resolução de problemas é
permanentemente exercitada e aprimorada.

Essa ambiência voltada a desafios complexos e que exigem o redimensionamento do

olhar, buscando novas respostas – o que envolve, entre outras ações, articular conhe-
cimentos de formas diferentes ou buscar novos conhecimentos –, também é profícua
ao desenvolvimento da abertura para o novo e da criatividade.

Destacamos que a comunicação também é incrementada, seja nos processos em que

o estudante se dedica a compreender e se fazer compreender por meio da linguagem
matemática, seja nas situações de argumentação, junto aos pares e ao professor, para
sustentar as escolhas feitas nos processos de resolução de problemas.

Já o autoconhecimento, em sua dimensão da autoconfiança, está em desenvolvimento nas

diversas exposições de resultados e de observações de experimentos, ou quando o aluno
tem espaço para emitir suas concepções prévias referentes a conceitos e fenômenos.

54
O autoconhecimento é um elemento-chave no desenvolvimento da macrocompetência
autonomia, apresentada como central na Matriz de Competências para o Século 21.
Se nós entendemos a autonomia como a capacidade de fazer escolhas com base em
objetivos de vida consistentes, a autoconfiança é parte do chamado “ciclo de desafios”
para se chegar a isso. Ter autoconfiança é aprender a apoiar-se primeiro em suas
forças, em vez de ficar preso a suas fragilidades ou carências. Por isso, a avaliação
formativa proposta é tão importante. Quando trabalhada intencionalmente, essa forma
de avaliar dá aos jovens condições de conhecerem suas forças, e mostra a cada um
deles seu valor como pessoa, sem qualquer preocupação com uma nota ou conceito.

Outra competência bastante solicitada aos alunos é a responsabilidade. É necessário

um trabalho intencional do professor para engajá-los na realização de tarefas e no
cuidado com o material de estudo e para os experimentos. A ausência desse com-
prometimento com o que está sendo solicitado nas atividades certamente prejudica
as aulas e a aprendizagem dos jovens. Assumir responsabilidade frente a uma tarefa
pode ser entendido como parte do que chamamos de conscienciosidade (do inglês
consciousness): o processo de adquirir a consciência de que o esforço e a responsa-
bilidade são necessários para atingir objetivos próprios, para além de motivações
ou obrigações externas. Nesse sentido, como com as demais macrocompetências, a
responsabilidade também está relacionada ao desenvolvimento da autonomia.

Por fim, a colaboração é solicitada em todos os trabalhos em grupos ou em times,

especialmente em tarefas ou atividades mais complexas. Colaborar não significa
apenas ajudar o colega com dificuldade, apesar de isso ser importante. De fato, a
colaboração é uma ação mais dinâmica e sistêmica, que envolve a capacidade de
agir com os outros, de compartilhar a ação e crescer com as diferenças e decisões
comuns. A colaboração se torna uma atitude diante dos colegas quando a avaliação
envolve não somente o aprendizado pessoal, mas do grupo ou time (ser responsável
pelo aprendizado dos colegas).

Obviamente, para que tudo isso aconteça, é necessário que o professor e as atividades
propostas tenham intencionalidade no desenvolvimento das competências, criando
um ambiente protegido para que os estudantes tenham a tranquilidade de trabalhar
e de se posicionar sem julgamento, mas com disposição a críticas e discordâncias.

55
OBJETIVOS
FORMATIVOS

além do desenvolvimento das competências cognitivas e socioemocionais indicadas na matriz de

competências para o século 21, espera-se que, durante o ensino médio, os estudantes desenvol-
vam as seguintes habilidades em relação aos conhecimentos da matemática:

• Compreendam diferentes campos numéricos, suas representações, a relação entre eles e as formas
de sua utilização.
• Desenvolvam fluência em realizar cálculos numéricos e algébricos de diversos tipos, incluindo
estimativa, cálculo rápido, procedimentos pessoais e convencionais.
• Representem e analisem situações matemáticas utilizando representações algébricas em variados
contextos.
• Analisem características e propriedades de formas geométricas planas ou não-planas e desenvol-
vam argumentos matemáticos a respeito de relações geométricas.
• Identifiquem grandezas mensuráveis, suas características, utilidades, unidades principais e formas
de medição de cada uma delas.
• Formulem questões que possam ser estudadas por meio de coleta, organização e análise de dados.
• Selecionem procedimentos estatísticos adequados para analisar dados.
• Desenvolvam a capacidade de fazer inferências e julgamentos baseados em conceitos de
probabilidade.
• Usem habilidades de raciocínio espacial, numérico, geométrico, métrico e probabilístico na
resolução de problemas.
• Confiem em sua capacidade de resolver problemas e identifiquem como os conhecimentos mate-
máticos são importantes para ampliar essa mesma capacidade.
• Aprimorem sua capacidade de fazer argumentações baseadas em conhecimentos matemáticos.
• Ampliem as formas de expressão matemática, valorizando sua simbologia específica para comu-
nicar-se matematicamente.
• Façam conjecturas, levantem, provem ou refutem hipóteses por meio de argumentação e de
conhecimento matemático.
• Valorizem e apliquem os conhecimentos e a linguagem matemática em uma variedade de situa-
ções, matemáticas ou não.
• Tenham autonomia para decidir em situações não conhecidas, como usar o conhecimento e as
habilidades matemáticas para planejar modos de enfrentar as situações-problema com as quais
se deparem em suas vidas.

56
EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM

entendemos ser preciso ensinar e aprender noções e conceitos na escola, na

época adequada. dito de outro modo, dar tempo para a aprendizagem não pode
significar uma espera sem parâmetros, que por vezes faz com que um aluno che-
gue ao final da escola básica sem conhecer noções, conceitos e procedimentos
esperados em matemática. é preciso ter expectativas de aprendizagem que orien-
tem o olhar da avaliação do educador a respeito da aprendizagem dos alunos.

A s expectativas de aprendizagem não se confundem com o programa que os professores

desenvolverão e não constituem tudo que os estudantes aprenderão, uma vez que
eles sempre aprendem mais do que o suposto nas expectativas. No entanto, elas definem
parâmetros para que não se trabalhe sempre as mesmas coisas, com os mesmos focos, em
anos distintos; auxiliam a ter um olhar sobre quais são, em essência, as aprendizagens
esperadas (noções, conceitos, procedimentos, habilidades) em um determinado ano.

CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO

DAS EXPECTATIVAS

D issemos anteriormente que a construção de uma nova prática escolar pressupõe definir
critérios para a seleção e organização de conteúdos. Por isso mesmo, é importante
esclarecer os critérios de seleção que foram utilizados na elaboração das expectativas
de aprendizagem que aqui apresentamos.
Em primeiro lugar, consideramos a relevância social e cultural de determinado assunto
ou tema para tentar garantir o acesso aos conhecimentos construídos social e cultural-
mente ao longo do tempo – conhecimentos cuja preservação, divulgação e ampliação são
tarefa da escola. Isso implicou considerar quais conceitos, procedimentos e atitudes são
fundamentais para a compreensão de problemas, fenômenos e fatos da realidade social
e cultural dos alunos do Ensino Médio.
Em segundo lugar, as expectativas foram selecionadas de acordo com a relevância para
a formação intelectual do estudante e do seu potencial para desenvolver habilidades de
leitura, escrita, resolução de problemas e aplicação do aprendizado em diversas situações.
Se, por um lado, o caráter utilitário e prático das expectativas de aprendizagem é um
aspecto bastante importante, por outro não se pode desconsiderar a necessidade de incluir,
entre os critérios de seleção das mesmas, sua relevância para o desenvolvimento de certas
capacidades, como investigar, estabelecer relações, argumentar e justificar, entre outras.
Finalmente, um último critério foi a acessibilidade e a adequação aos interesses
da faixa etária. Uma expectativa de aprendizagem só faz sentido se, de fato, puder ser
construída, compreendida e colocada em uso pelo estudante na idade e no ano em que
ele se encontra.

57
 QUADRO DE APRENDIZAGENS ESPERADAS, ANO A ANO

1º ANO 2º ANO 3º ANO

RESOLUÇÃO DE Lê e interpreta diferentes Revê e analisa a solução Resolve problemas de

PROBLEMAS textos de problemas.
Desenvolve uma estratégia
(convencional ou não) para
resolver um problema.
Apresenta e discute
estratégias de resolução
de problemas com
outras pessoas.
de um problema (p. ex.,
avaliar razoabilidade,
formular argumentos
convincentes, raciocinar,
justificar, provar, refletir).
Persiste na resolução
de um problema.
variados tipos, utilizando
a estratégia mais adequada
a cada um deles.
Identifica erros na resolução
de problemas e refaz o
percurso, se necessário.
Valoriza a resolução de
problemas como uma
habilidade central para
desenvolver habilidades
e conhecimentos
em Matemática.

COMUNICAÇÃO Usa diversas formas de Comunica suas Usa convenções,

MATEMÁTICA expressão (oral, visual e
escrita, algébrica) para
expressar conhecimento
matemático.
Expressa com clareza
raciocínios utilizados para
resolver problemas.
aprendizagens, raciocínio
ou dúvidas nas formas
oral, visual e escrita para
diferentes públicos e
com distintas finalidades
(p. ex., para apresentar
dados, justificar uma
solução, expressar um
argumento matemático).
vocabulário e terminologia
do componente, em
seus diferentes eixos,
nas formas oral, visual e
escrita, para comunicar-
se matematicamente.
Escreve textos que envolvem
representações matemáticas.

Lê e interpreta textos
matemáticos.

NÚMEROS E ÁLGEBRA Realiza operações algébricas Relaciona razões Resolve equações do 2º

simples (fatoração, produtos
notáveis, resolução de
equações de 1º e 2º graus).
Utiliza procedimentos
variados de cálculo
numérico (mental,
algoritmos e estimativa).
Resolve problemas nos
diferentes campos numéricos
(naturais, racionais e reais).
Identifica regularidades em
sequências e as expressa
em linguagem matemática.
Lê e constrói gráficos de
funções, identificando seus
principais elementos.
Diferencia crescimento
linear de exponencial.
trigonométricas de seno, grau cujas raízes não
cosseno e tangente a funções. sejam números reais.
Utiliza a noção de logaritmos Identifica números
na resolução de problemas. complexos, sua
representação
Resolve problemas algébrica e gráfica.
que envolvam funções
logarítmicas. Identifica um polinômio
de qualquer grau.
Resolve problemas
relativos à progressão
aritmética e geométrica.
Analisa situações de
compra, venda, aplicações,
e faz planejamento por
meio de conceitos de
matemática financeira.
Representa e analisa dados
usando conhecimento
de matriz.

Resolve problemas que Discute e resolve sistemas

envolvam função afim, lineares usando diferentes
quadrática e exponencial. procedimentos de cálculo.

Resolve problemas por

meio da resolução de
sistemas lineares.

58
 1º ANO
ANÁLISE DE DADOS Lê e interpreta gráficos
de diferentes tipos,
identificando elementos
essenciais (título,
fonte e legenda).
Resolve problemas
envolvendo dados
representados em
gráficos e tabelas.
Relaciona frequência
relativa e absoluta com
dados representados em
tabelas e gráficos.
GRANDEZAS E Resolve problemas que
MEDIDAS impliquem medidas de
comprimento e tempo.
Calcula distâncias
inacessíveis usando
relações trigonométricas.
GEOMETRIA Expressa medidas de ângulos
em graus e radianos.
Identifica propriedades
de triângulos relativas
a lados e ângulos.
Aplica o Teorema de
Pitágoras na resolução
de problemas.
Resolve problemas
que envolvam relações
trigonométricas em um
triângulo retângulo e em
um triângulo qualquer.
2º ANO
Resolve problemas
relativos a medidas de
tendência central (média,
mediana e moda).
Resolve problemas que
impliquem na coleta,
na organização e na
representação de dados.
Resolve problemas que
impliquem medidas de
superfície e volume.
Identifica propriedades
de polígonos relativas
a lados e ângulos.
Identifica os sólidos
geométricos como
figuras não planas.
Classifica sólidos
geométricos em poliedros
e corpos redondos.
Constrói diversas
representações para
figuras geométricas.
Lê esquemas e desenhos
para identificar propriedades
de figuras geométricas.
Associa uma figura
geométrica, plana ou
não, com suas principais
propriedades.
3º ANO
Identifica população e
amostra em uma pesquisa
estatística e sabe
como selecioná-las.
Resolve problemas de
contagem por meio
de diferentes recursos
(diagramas, princípio
fundamental de
contagem, fórmulas).
Analisa situações por
meio de conhecimentos de
contagem e probabilidade.
Resolve problemas
utilizando conhecimentos
de probabilidade.
Resolve problemas que
impliquem no cálculo da
distância entre dois pontos,
da condição de existência
do triângulo e da distância
entre reta e ponto.
Resolve problemas que
envolvem equações da
reta e da circunferência.
Determina o raio e o
centro da circunferência
a partir de sua equação.
59
METODOLOGIA

conforme vimos frisando, a proposta de matemática reconhece a diversidade

que existe entre os jovens, se baseia na crença de que todos podem e merecem a
oportunidade de aprender matemática de qualidade. ela também reconhece que
nem todos os alunos aprendem matemática necessariamente da mesma maneira,
usando os mesmos recursos e nos mesmos intervalos de tempo. por isso, busca-
-se equidade, promovendo a participação ativa de todos os alunos nas aulas,
dividindo com eles a responsabilidade pela aprendizagem, identificando cla-
ramente o conhecimento e as habilidades que se espera que eles aprendam, e
utilizando uma variedade de estratégias didáticas (jogos, trabalho em time,
pesquisa, problemas, recursos da tecnologia) e avaliativas.

A experiência sugere que os alunos não compreendem todas as relações matemáticas

em cada eixo, ou entre os eixos, automaticamente. Uma ampla gama de atividades e
investigações, juntamente com a orientação do professor, os auxilia a compreenderem os
conceitos matemáticos e a saberem como e quando devem aplicá-los durante a resolução
de problemas dos mais variados tipos, identificando os novos conhecimentos matemáticos
que emergem nos processos empreendidos.
Anteriormente, destacamos a importância do protagonismo do professor na construção
do ambiente de aula adequado – em especial, da aula problematizadora, que simula um
espaço de investigação e comunicação como marcas essenciais desta proposta de Matemática.
Nessa perspectiva, além da problematização – que vimos discutindo de forma enfática
ao longo desta publicação –, propomos que o ensino de Matemática desenvolva todas as
demais metodologias desta proposta de educação integral. Além disso, a área também conta
com dois aportes específicos em termos de método: o uso dos jogos e a articulação com as
tecnologias da informação. A seguir, trataremos de cada um dos aspectos metodológicos
centrais da proposta.

60
APRENDIZAGEM
COLABORATIVA

A prender com o outro é essencial para a formação do jovem em direção às habilidades descritas na Matriz de Competências
para o Século 21. Em grupo ou time, o jovem encontra interlocutores com linguagem próxima à sua, mas que possuem
conhecimentos e/ou habilidades diversas das suas. A comunicação e a vivência com o diverso e o semelhante permitem o
exercício constante da análise e da reflexão, essenciais à aprendizagem efetiva.
Por isso, o trabalho em times, mais do que uma estratégia de ensino, deve ser considerado um fator imprescindível nas
relações entre as interações sociais e o desenvolvimento cognitivo, no exercício da postura crítica, na exigência da reflexão,
por parte do aluno, envolvendo a análise cuidadosa de seus erros, no respeito ao pensamento de outras pessoas, que podem
divergir de seu raciocínio ou complementá-lo. A interação dos alunos desempenha papel fundamental no desenvolvimento
das capacidades cognitivas, afetivas e de inserção social.
O trabalho de times tem entre seus principais objetivos: promover a interação entre os alunos do time e entre os times;
favorecer a construção do conhecimento; evidenciar diferentes formas de pensamento presentes nas ideias matemáticas e
desenvolver habilidades de raciocínio como investigação, inferência, reflexão e exploração.

FORMAÇÃO DE LEITORES E
PRODUTORES DE TEXTOS

E m todas as atividades, os jovens são incentivados a desenvolver a comunicação por

meio da linguagem oral e escrita, explorando as habilidades de descrição, explicação e
questionamento. Isso possibilita aos alunos melhor organização de seu pensamento, a fim de
desenvolverem estruturas conceituais, por intermédio das relações entre diversos significa-
dos. Possibilita, ainda, o aprimoramento da capacidade de compreensão de textos variados,
bem como o progressivo incremento das habilidades relacionadas à produção de textos.

EDUCAÇÃO POR PROJETOS

E m variadas circunstâncias, é possível a realização de projetos que envolvem a Matemática e seus eixos.
O trabalho com projetos é uma forma de abordar um tema, um problema ou um assunto, de modo abran-
gente, nas aulas de Matemática. É ainda um meio de desenvolver as ações pedagógicas integradas na escola,
de modo que as diversas habilidades estejam naturalmente envolvidas.
Um projeto aparece relacionado a uma ação específica, não repetitiva, com caráter eventualmente expe-
rimental, implicando uma estrutura particular e inédita de operações que permitem realizá-lo. A elaboração e
a execução de um projeto encontram-se ligadas a uma investigação-ação, que deve ser simultaneamente um
ato de transformação e uma oportunidade de pesquisa e de formação – tornando-se, portanto, uma produção
intelectual. Consiste numa oportunidade para o aluno explorar uma ideia ou construir um produto que tenha
planejado ou imaginado. Por isso, o produto de um projeto deve necessariamente ter um significado para
quem o executa.

61
 A elaboração de um projeto favorece novas aprendizagens; permite que os alunos ordenem conceitos e habilidades
previamente dominados, a serviço de um novo objetivo ou empreendimento; possibilita ações de planejamento e o desen-
volvimento de estratégias de execução; exige organização, gestão de tempos, análise de limites e possibilidades de ação,
tratamento de informações, avaliação das ações empreendidas. Exige, ainda, cooperação e esforço pessoal, constituindo-se
num verdadeiro exercício de autonomia.

O RECURSO AOS JOGOS

C onsideramos que o jogo cria situações que, podendo ser comparadas a problemas,
exigem soluções vivas, originais e rápidas. Nesse processo, o planejamento, a busca
por melhores jogadas e a utilização de conhecimentos adquiridos anteriormente propiciam
o surgimento de novas ideias, a aquisição de novos conhecimentos, o desenvolvimento de
habilidades e atitudes. Investigação, tentativa e erro, levantamento e checagem de hipóteses
são algumas das habilidades de raciocínio lógico que estão envolvidas no processo de jogar.

O USO DE TECNOLOGIA
INFORMATIZADA

A integração de recursos tecnológicos às aulas não é uma novidade. Em geral, a tecnologia é utilizada
na escola para complementar ou para auxiliar a exposição do professor, como um meio didático para
ensinar o conteúdo programado. De fato, estudos diversos indicam que, cada vez mais, a tecnologia impactará
o ensino e a aprendizagem.
Nesta proposta, celulares, calculadoras, computador e recursos como a sala de aula invertida são incor-
porados às estratégias didáticas nas aulas de Matemática, com vistas a: favorecer a participação ativa dos
alunos; permitir um fácil e rápido acesso a diversas fontes de informação; possibilitar a articulação do texto
escrito com imagem, som e movimento; facilitar a simulação de situações e o desenvolvimento de habilidades
como selecionar, organizar e analisar as informações para utilizá-las adequadamente; auxiliar na abordagem
de novas ideias e conceitos, entre outros.

PRESENÇA PEDAGÓGICA

P ara que todos os pressupostos apresentados aqui atinjam o propósito de fazer com
que os alunos de fato aprendam Matemática, a ação do professor – sua presença
pedagógica, com uma adequada gestão da aula – é essencial. Afinal, é no espaço escolar
que todas as intenções pedagógicas têm a chance de se tornarem realidade.

62
PLANO DE CURSO

a proposta que desenvolvemos considera que o letramento matemático de um

jovem envolve conhecimentos de diversos tipos, inclusive o de matemática. os
temas de matemática são considerados importantes nessa proposta por diferentes
razões, dentre as quais destacamos: têm relação com a resolução de problemas
dos mais variados tipos , dentro e fora da matemática ; criam oportunidades
para os alunos apreciarem a beleza da ciência matemática e suas ideias centrais
como uma criação humana; abrem caminho para o desenvolvimento de múltiplos
tipos de raciocínio. assim, para elaborarmos um plano de curso nesta proposta,
tomamos como primeiro critério que os conteúdos a serem explorados focassem
ideias matemáticas importantes ligadas a números , álgebra , probabilidade ,
estatística e geometria.

S aber matemática é um processo contínuo, que exige que cada professor, em cada
etapa da escola, garanta aprendizagens básicas para que os alunos possam continuar
aprendendo. Infelizmente, ao menos por enquanto, a realidade dos alunos que chegam
ao Ensino Médio dista significativamente do ideal, ou seja, muitos jovens trazem uma
formação frágil nesse componente quando iniciam a etapa final da educação básica.
Por isso, ao elaborar o plano de curso, assumimos um segundo pressuposto: permitir
que todos os jovens avançassem do ponto em que estivessem, sem julgarmos, sem
delegarmos a outrem a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso pela aprendizagem
de cada um deles. Isso significou fazermos, em cada etapa, uma lista de ideias centrais
que sabemos serem fatores que impedem os alunos de aprenderem mais Matemática.
Por isso, nesta proposta, são retomadas as ideias da álgebra e procedimentos básicos
de Cálculo Algébrico; voltamos a noções, conceitos e procedimentos básicos de números
e operações em todos os campos numéricos; fizemos uma incursão pelos temas mais
nucleares de Geometria Plana e Espacial, sem contar que propusemos atividades que

63
revisam ou ensinam pela primeira vez noções de medidas de comprimento, volume e superfície. Esse critério justifica a
criação de um trabalho focado em Cálculo Mental, desde o primeiro ano.
Não se trata de recuperar, nem ao menos de refazer o ensino fundamental, mas sim de planejar o tempo para desen-
volver simultaneamente o currículo do Ensino Médio e uma gama de oportunidades para os alunos superarem as eventuais
lacunas advindas do ciclo escolar anterior.
Finalmente, o plano de curso levou em consideração que desejamos formar nossos alunos para serem confiantes em
sua capacidade de aprender Matemática. Por isso, escolhemos desenvolver o plano de curso visando que o que escolhemos
ensinar permitisse diversas abordagens didáticas. Além disso, conforme já destacado, criamos uma sequência didática
permanente de resolução de problemas.
Nossa intenção maior é que o plano traçado sirva de bússola para quem ensina e quem aprende, permitindo a articu-
lação lógica entre diferentes conceitos e procedimentos, de modo que os jovens atribuam significado ao que aprendem,
ao mesmo tempo em que otimizamos o tempo de ensino do educador.

1º ANO

1º BIMESTRE

Foco ou
Foco ou discussões
discussões Conteúdos
do componente
da área

• Leitura e interpretação de problemas.

RESOLUÇÃO DE • Problemas não convencionais.
PROBLEMAS • Visualização espacial.
• Estratégias para resolver problemas.

CÁLCULO MENTAL • Operações com naturais e inteiros.

• Números reais.
DESAFIOS AOS
REVENDO CAMPOS • Intervalos numéricos.
ALUNOS NO
UNIVERSO DOS NUMÉRICOS • Operações com conjuntos (união e intersecção).
NÚMEROS, DAS • Resolução de problemas.
FORMAS E DOS
GRÁFICOS • Leitura de gráficos.
• Localização de pontos no plano.
VARIAÇÃO DE GRANDEZAS
• Conceito de função.
E FUNÇÕES
• Representação de função.
• Domínio e imagem de função.

• Medidas de ângulo.
REVENDO ÂNGULOS E
• Condição de existência de triângulo.
TRIÂNGULOS
• Soma dos ângulos internos de um triângulo.

64
 2º BIMESTRE

Foco ou
Foco ou discussões
discussões Conteúdos
do componente
da área

• Leitura.
RESOLUÇÃO DE
• Interpretação e resolução de diferentes tipos de
PROBLEMAS
problemas.

• Frações.
CÁLCULO MENTAL • Números inteiros.
• Equações de 1º grau.
A EXPLORAÇÃO
DA LINGUAGEM • Simplificação de expressão algébrica.
AMPLIANDO O
DAS FUNÇÕES, • Valor numérico.
DA GEOMETRIA CONHECIMENTO DE
• Produtos notáveis.
E DA ÁLGEBRA
• Resolução de problemas.
TRIGONOMETRIA

AMPLIANDO O ESTUDO DE • Função afim: gráfico, raiz, domínio, imagem,

FUNÇÕES crescimento.

• Teorema de Pitágoras.
TRIGONOMETRIA DO • Relações trigonométricas no triângulo retângulo.
TRIÂNGULO RETÂNGULO • Relações trigonométricas básicas: senx/cosx = tg
x; sen2x + cos2 x = 1.

3º BIMESTRE

Foco ou
Foco ou discussões
discussões Conteúdos
do componente
da área

• Leitura.
RESOLUÇÃO DE
• Interpretação e resolução de diferentes tipos de
PROBLEMAS
problema.

• Números decimais.
• Porcentagem.
CÁLCULO MENTAL
• Produtos notáveis.
DESAFIO DAS • Resolução de equações.
DISTÂNCIAS
INACESSÍVEIS E • Relações trigonométricas no triângulo retângulo
DAS FUNÇÕES TRIGONOMETRIA
e em um triângulo qualquer.
QUADRÁTICAS
PARA OS ALUNOS
CONHECEREM PRODUTOS NOTÁVEIS • Fatoração do trinômio de 2º grau.
MAIS E FUNÇÕES • Crescimento.
MATEMÁTICA

• Função quadrática: gráfico; concavidade;

AMPLIANDO O ESTUDO
pontos de máximo ou mínimo; zero da função;
DE FUNÇÕES
crescimento.

• Função afim: raiz, domínio, imagem, crescimento.

TIRA DE PROPRIEDADE DE
• Função quadrática: concavidade; pontos de
FUNÇÕES
máximo ou mínimo; zero da função; crescimento.

65
 4º BIMESTRE

Foco ou
Foco ou discussões
discussões Conteúdos
do componente
da área

• Leitura.
RESOLUÇÃO DE
• Interpretação e resolução de diferentes tipos de
PROBLEMAS
problema.

• Resolução de equações de 2º grau.

CÁLCULO MENTAL
• Potenciação.

REVENDO POTÊNCIAS • Potenciação.

DESAFIOS EM
FUNÇÕES,
• Padrões e regularidades em sequências
PADRÕES,
GEOMETRIA E SEQUÊNCIAS E FUNÇÃO numéricas.
TRIGONOMETRIA EXPONENCIAL • Função de domínio discreto.
• Função exponencial.

BRINCADEIRAS
• Círculo.
COM O CÍRCULO E A
• Circunferência.
CIRCUNFERÊNCIA

CÍRCULO E • Círculo trigonométrico.

TRIGONOMETRIA • Medidas de arco

2º ANO

1º BIMESTRE

Foco ou
Foco ou discussões
discussões Conteúdos
do componente
da área

• Leitura e interpretação de problemas.

RESOLUÇÃO DE • Problemas não convencionais.
PROBLEMAS • Visualização espacial.
APRENDER A • Estratégias para resolver problemas.
MATEMÁTICA
DAS FUNÇÕES, • Produtos notáveis.
DOS • Resolução de equações.
LOGARITMOS CÁLCULO MENTAL • Valor numérico.
E DAS FORMAS
• Potenciação.
GEOMÉTRICAS
• Números inteiros.

DE VOLTA À • Seno, cosseno e tangente de um arco qualquer no

TRIGONOMETRIA círculo trigonométrico.

66
 • Noção de logaritmo.
• Condição de existência do logaritmo e sua
relação com cálculos exponenciais.
• Operações simples que utilizam propriedades de
LOGARITMOS E FUNÇÃO
logaritmos.
LOGARÍTMICA
• Função logarítmica.
APRENDER A • Propriedades relativas a lados e ângulos em
MATEMÁTICA polígonos.
DAS FUNÇÕES,
• Habilidades verbais, visuais e lógicas.
DOS
LOGARITMOS
E DAS FORMAS • Propriedades relativas a lados e ângulos em
GEOMÉTRICAS BINGO DE FORMAS polígonos.
• Habilidades verbais, visuais e lógicas.

• Retas concorrentes e paralelas.

• Poliedros e corpos redondos.
PLANOS, RETAS E SÓLIDOS
• Planificação de sólidos geométricos.
GEOMÉTRICOS
• Relação de Euler.
• Habilidades verbais, visuais e lógicas.

2º BIMESTRE

Foco ou
Foco ou discussões
discussões Conteúdos
do componente
da área

• Leitura.
RESOLUÇÃO DE
• Interpretação e resolução de diferentes tipos de
PROBLEMAS
problema.

• Resolução de equações de 2º grau.

CÁLCULO MENTAL
• Potenciação.

• Noção de logaritmos.
MATEMÁTICA FINANCEIRA
• Matemática financeira.

• Padrões e regularidades.
SEQUÊNCIAS E • Sequências numéricas.
MEDIDAS,
PROGRESSÕES • Progressão aritmética.
GEOMETRIA E • Progressão geométrica.
PROGRESSÕES
• Propriedades relativas a lados e ângulos em
CAPTURE UM POLÍGONO
polígonos.

RELEMBRANDO O
CÁLCULO DE ÁREA E
• Cálculo de perímetros.
PERÍMETRO DE FIGURAS
PLANAS

• Prismas: conceito, planificação, área total,

volume.
PRISMAS E CILINDROS • Cilindro: conceito, planificação, área total e
volume.
• Princípio de Cavaliere.

67
 3º BIMESTRE

Foco ou
Foco ou discussões
discussões Conteúdos
do componente
da área

• Leitura e interpretação de problemas.

RESOLUÇÃO DE • Problemas não convencionais.
PROBLEMAS • Visualização espacial.
• Estratégias para resolver problemas.

DESAFIOS EM • Números inteiros.

MATEMÁTICA CÁLCULO MENTAL • Medidas de superfície.
DISCRETA E • Resolução de sistemas de equações.
GEOMETRIA
PARA OS • Círculo.
ALUNOS
AVANÇAREM • Pirâmide.
PIRÂMIDES E CONES
EM SEUS • Cone.
CONHECIMENTOS • Área total e volume de pirâmide e cone.

• Poliedros.
CAPTURE UM POLIEDRO
• Linguagem geométrica.

MATRIZES • Matrizes, sistemas lineares e determinantes.

4º BIMESTRE

Foco ou
Foco ou discussões
discussões Conteúdos
do componente
da área

• Leitura e interpretação de problemas.

RESOLUÇÃO DE • Problemas não convencionais.
PROBLEMAS • Visualização espacial.
• Estratégias para resolver problemas.

DESAFIOS EM • Equação de 1º grau.

MATEMÁTICA CÁLCULO MENTAL
• Sistemas de equação.
DISCRETA E
GEOMETRIA
• Equações lineares.
PARA OS
ALUNOS SISTEMAS LINEARES • Sistemas de equação lineares 2x2 e 3x3.
AVANÇAREM • Classificação de sistemas segundo sua resolução.
EM SEUS
CONHECIMENTOS • Geometria plana e não plana (sólidos geométricos
FÁBRICA DE JOGOS
e geometria métrica espacial).

• Esfera.
ESFERA • Área da superfície da esfera.
• Cálculo do volume da esfera.

68
 3º ANO

1º BIMESTRE

Foco ou
Foco ou discussões
discussões Conteúdos
do componente
da área

• Leitura e interpretação de problemas.

RESOLUÇÃO DE • Problemas não convencionais.
PROBLEMAS • Visualização espacial.
• Estratégias para resolver problemas.

• Potenciação.
ORGANIZAÇÃO
CÁLCULO MENTAL • Porcentagem.
DE CONTAGEM,
MATEMÁTICA • Número fatorial.
FINANCEIRA E
PROBABILIDADE: LOGARITMOS E • Noção de logaritmos.
FORMANDO MATEMÁTICA FINANCEIRA • Matemática financeira.
NOVOS MODOS
DE PENSAR A • Procedimentos de contagem.
MATEMÁTICA
• Princípio fundamental da contagem.
• Permutação simples.
CONTAGEM E
• Combinação simples.
PROBABILIDADE
• Introdução ao cálculo de probabilidade.
• Conhecer a linguagem específica da
probabilidade.

2º BIMESTRE

Foco ou
Foco ou discussões
discussões Conteúdos
do componente
da área

RESOLUÇÃO DE
• Problemas não convencionais.
PROBLEMAS

• Números decimais.
CÁLCULO MENTAL • Porcentagem.
• Números inteiros.
A MATEMÁTICA
DA ANÁLISE DE • Cálculo de probabilidade.
DADOS PROBABILIDADE • Probabilidade da união de eventos.
• Probabilidade condicional.

• Gráficos e tabelas.
TRATAMENTO DA • Amostra.
INFORMAÇÃO • Frequência absoluta e relativa.
• Medidas de tendência central.

69
 3º BIMESTRE

Foco ou
Foco ou discussões
discussões Conteúdos
do componente
da área

• Resolução de problemas não convencionais.

RESOLUÇÃO DE
• Desenvolvimento do raciocínio lógico dedutivo.
PROBLEMAS
• Argumentação.

• Cálculos envolvendo expressões algébricas.

• Equações e sistemas 2x2.
CÁLCULO MENTAL
• Cálculo do ponto médio entre dois pontos.
• Cálculo da distância entre dois pontos.

UM POUCO MAIS
• Probabilidade: Distribuição de dados; curva
DE PROBABILIDADE
normal; medidas de dispersão.
ESTATÍSTICA

ASSOCIANDO • Cálculo de áreas.

MATEMÁTICA À
• Construções com régua.
VIDA ADULTA A MATEMÁTICA DAS
• Cálculo de porcentagens.
PROFISSÕES
• Operações com números inteiros.
• Proporcionalidade numérica.

• Distância entre dois pontos.

• Área do triângulo.
ESTUDO DO PONTO E DA
• Condição de alinhamento de três pontos
RETA
(opcional).
• Equação geral e reduzida da reta.

• Ampliação dos campos numéricos.

• Forma algébrica dos números complexos.
NÚMEROS COMPLEXOS
• Representação gráfica do número complexo.
• Operações com números complexos (opcional).

70
 4º BIMESTRE

Foco ou
Foco ou discussões
discussões Conteúdos
do componente
da área

• Equações de 1º e 2º graus.
CÁLCULO MENTAL • Porcentagem.
• Medidas de capacidade e massa.

MATEMÁTICA E DOSAGEM • Porcentagem.

DE MEDICAMENTOS • Regra de três.
• Medidas de capacidade e massa.
MATEMÁTICA
NOS VÁRIOS
ÂMBITOS DE SUA GEOMETRIA ANALÍTICA • Equação da circunferência.
APLICAÇÃO
MATEMÁTICA E
ADMINISTRAÇÃO DE • Geometria métrica espacial.
MICROEMPRESA

• Equação da reta.
MATEMÁTICA E ARTE • Equação da circunferência.
• Função.

71
 OPAs
PRINCÍPIOS
EDUCATIVOS

a
As Orientações para Planos de Aula (OPAs) são
materiais de referência que contêm sequências
didáticas exemplares, elaboradas por especialistas.

O objetivo é apresentar aos professores algumas

possibilidades de desenvolvimento integrado dos
conteúdos curriculares e das competências para

opa
o século 21 (trazendo aportes de inovação e de
atualização conceitual dos campos disciplinares),
por meio da prática intencional e sistemática dos
princípios e metodologias integradoras desta pro-
posta de educação integral.

A seguir, uma sequência didática comentada,

“Fábrica de jogos geométricos”, extraída da OPA
do 2º ano/ 4º bimestre de Matemática, evidencia

POR
esses propósitos.

DENTRO

72 | VOLTAR AO SUMÁRIO 73
74
Toda OPA traz um quadro com o
resumo dos aspectos centrais norteadores
das atividades educativas. As sequências
didáticas, como este exemplo, não tratam
apenas de um dia de aula, e sim de uma
série de aulas. Tem um objetivo peda-
gógico específico, começo, meio e fim.
O professor pode visualizar, de forma
rápida, todos os pontos do planejamento
das aulas. A leitura cuidadosa da OPA
pelo docente é um passo importante
para um bom planejamento e uma boa
gestão da aula.
O jogo é uma situação instigante de
aprendizagem, um modo lúdico de tra-
balhar a resolução de problemas, o pen-
samento crítico, a criatividade e outras
competências. Os jogos lançam proble-
mas aos estudantes – problemas que são
resolvidos por meio dos conhecimentos
já adquiridos por eles. Ao buscarem as
respostas, os alunos constroem mode-
los representativos e explicativos que
são essenciais para a compreensão em
profundidade do conteúdo. Ao elaborar
o jogo, os jovens acessam e articulam
conceitos e procedimentos específicos
da disciplina.
Nesta proposta, o ensino da Matemática
ultra­passa o mero caráter instrumental e
aplicado. A ênfase não está apenas em
operações, regras, medições e demais
procedimentos técnicos. Faz parte tam-
bém dos objetivos formativos o ensino da
linguagem matemática, com seus signos e
sentidos. E está nos objetivos dessa ativi-
dade o desenvolvimento de competências
que auxiliam na análise de situações na
vida pessoal e profissional.
Vale ressaltar que uma boa gestão da
aula começa com o compartilhamento dos
objetivos de aprendizagem de cada encon-
tro com os alunos. Com isso, se instaura
um clima de transparência e confiança
entre professor e alunos e essa atitude
colabora para o autoconhecimento e a
autoavaliação de cada jovem. Ao compre-
ender os objetivos de cada aula, o jovem
entende o que é esperado que aprenda e
também se torna capaz de medir o que
sabe e o que ainda não sabe.
 As OPAs geralmente sinalizam para o
professor um tempo estimado para o desen-
volvimento de toda a sequência didática.
Esta estimativa tem como finalidade auxiliá-
-lo no planejamento. Porém, muitas vezes,
faz-se necessário redimensionar a duração
de cada atividade. O professor deve sempre
considerar as características da atividade
em relação ao contexto de ensino e neces-
sidades de ensino e às necessidades de cada
turma. A partir dessa análise, reorganiza o
tempo que será destinado para cada etapa
Esta sequência de atividades está
de trabalho.
organizada de modo detalhado e busca
contribuir para a qualificação da media-
ção exercida pelo professor, propondo
atitudes estratégicas para a condução
Neste quadro, o professor encontra
de cada percurso formativo.
reflexões para aprimorar sua mediação na
Vale lembrar que uma OPA não tem
atividade, por meio do exercício da presença
como finalidade engessar a prática do
pedagógica. A atividade proposta exige o
professor. A proposta não é fazer um
colaborativo em times, que se fun­damenta
uso instrumental das sugestões organi-
na premissa de que o conhecimento e a
zadas aqui. Se o professor tem clareza
autonomia intelectual dos estudantes se
dos resultados que pretende alcançar e
constroem por meio da interação. O pro-
compreende a intencionalidade de cada
fessor deve ajudar os estudantes a fazerem
atividade, pode fazer pequenas adapta-
a integração desses conhecimentos e esti-
ções e personalizar cada aula de acordo
mular o planejamento e a rotatividade do
com seu contexto de ensino.
papel de líder entre os estudantes.
75
76
Ao socializarem as listas entre si, os alu-
nos terão que expressar o que aprenderam os
alunos têm que expressar o que apren­deram
sobre o assunto. Com isso, desenvolvem a
competência da comunicação. Ao comparar a
sua lista com a colega, cada um reflete sobre
os aprendizados e desenvolve a autogestão
do conhecimento.
Nesta proposta de educação integral,
o protagonismo juvenil e o desenvol-
vimento de competências são princí-
pios orientadores do modelo pedagó-
gico. Todas as atividades educativas
são intencionalmente pensadas tendo
estes princípios como diretriz. Aqui é um
exemplo claro do espaço aberto para o
desenvolvimento do protagonismo e de
competências como autogestão e cria-
tividade. Além dos conhecimentos de
Matemática, os estudantes utilizam nesta
fase os conhecimentos já adquiridos com
o desenvolvimento de projetos por meio
dos componentes do Núcleo Articulador.
Aqui está em jogo o exercício da pre-
sença pedagógica pelo professor, pois
utilizando esta metodologia, ele garante
uma boa gestão da aula e a aprendizagem
colaborativa entre os alunos.
 As orientações aqui sugerem que o
professor inicie a segunda etapa partindo
dos registros dos estudantes formulados na
primeira etapa do trabalho, o que demonstra
Observe que, o tempo todo, o profes­
a importância do encadeamento entre a
sor é demandado a planejar, socializar seu
etapa atual e a anterior. Essa continuidade
planejamento com as turmas, organizar-se
é intencional e contribui para o aprendizado
para avaliar em processo e fazer mediação
do aluno, que percebe que as etapas fazem
quando necessário.
sentido.
Um professor que exercita a sua presença
pedagógica e faz uma boa gestão das aulas
não apenas distribui tarefas aos jovens. Ele
atua como orientador e mediador aportando
Ao elaborarem as regras de jogos e anali- conteúdo e acompanhando cada time bem
sá-las com seus pares, dialogarem a respeito de perto.
de sua clareza, precisão, dubie­dade etc.,
os jovens estão em um ativo processo de
comunicação. Processo, esse, que envolve
tanto a capacidade de ler e produzir textos
em Matemática quanto o desenvolvimento
da comunicação oral. Esse enfoque comuni-
cativo é parte das metodologias integradoras
desta pro­posta, que visa formar o leitor e o
escritor em todas as áreas do conhecimento.
77
78
Nessa etapa da atividade e na pró-
xima, os estudantes são estimulados a
exercitar o planejamento, a autoavaliar-
se e a trabalhar colaborativamente.
A área de Matemática propõe constan-
temente aos jovens problemas complexos,
que exigem o trabalho colaborativo entre
eles para serem resolvidos. No caderno
Metodologias Integradoras dessa coleção,
há mais informações sobre a metodologia
integradora aprendizagem colaborativa e
seus impactos na aprendizagem.
Aqui a OPA relembra ao professor a
importância da avaliação processual. Nessa
atividade, está em jogo uma concepção dife-
renciada de avaliação, para além da prova
e da nota, com foco no desenvolvimento
da autogestão e do autoconhecimento do
estudante.
Mais uma vez, destacamos o papel do
professor como mediador, auxiliando os
jovens na produção dos jogos. O professor
pode encontrar mais informações sobre as
relações entre planejamento, qualidade
da gestão da aula e desenvolvimento
da metodologia integradora presença
pedagógica nno caderno Metodologias
Integradoras2 desta coleção.
Ressaltamos aqui o caráter aberto e
participativo da OPA, pois o processo vai se
aprimorando com a prática. A experiência
empírica do professor alimenta o conteúdo
da OPA, não permitindo que ela se torne
um documento engessado.
O professor é sempre estimulado, em
sua prática, a fazer registros em diários de
bordo ou outras ferramentas do desenvol-
vimento de suas aulas. Esse é o momento
de revisitar os registros e transformá-los
em conhecimento aplicável.
BIBLIOGRAFIA

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Ensino Médio. Ensino Médio Inovador. Disponível em http://www.mec.gov.br.

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80 | VOLTAR AO SUMÁRIO
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WALLE, John A. Van de. Matemática no Ensino Fundamental, Formação de Professores

e Aplicação em Sala de Aula, 6ª edição. Porto Alegre: ArtMed, 2009.
 agradecemos a todos os professores e gestores que
colaboraram com a elaboração desta publicação.

gestores escolares do colégio estadual chico anysio

elaine gayoso – diretora adjunta – colégio estadual chico anysio
márcia cristina santos – orientadora educacional – colégio estadual chico anysio
willmann costa – diretor – colégio estadual chico anysio

professores da área de matemática do colégio estadual chico anysio

denise maria de oliveira
luciane souza
roberto nunes pereira
simoni dina costa da silva ramos de sá

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