DISEÑO CURRICULAR UN CASO

EJEMPLIFICADOR
POR COMPETENCIAS
DRA. ADRIANA CASTILLO ROSAS
2019

0
Diseño Curricular por Competencias. Un caso ejemplificador. ©

Servicios de Asesoría y Desarrollo Educativo. SAYDE, S.C.

Querétaro, Qro. México.

1ª. Edición: 2014

Revisión 2017

1
Presentación

La presente guía ha sido preparada para ofrecer un ejemplo de la estructura que podría tener un
programa de posgrado, diseñado bajo el enfoque de competencias, empleando en este caso una
metodología elegida por considerarse pertinente y de fácil seguimiento, la propuesta por la
Universidad Autónoma de Guerrero.

El contenido está dispuesto, desde el índice, como si fuera el documento curricular a entregar.
Aclaramos que algunos puntos dentro de la estructura no han sido desarrollados dado que son de
fácil cumplimiento para el diseñador.

Dudas y comentarios: adriana.sayde@gmail.com

Dra. Adriana Castillo Rosas

2
INDICE
Capítulo I: Fundamentación de la carrera profesional. ....................................................................... 4
Capitulo II: Perfil Profesional ............................................................................................................. 9
Capítulo III: Organización y estructuración curricular ..................................................................... 17
Capítulo IV: Evaluación curricular ................................................................................................... 23
Referencias ........................................................................................................................................ 36

Índice de tablas

Tabla 1. Matriz para la elaboración del objetivo general (Metodología de la Universidad de

Guerrero) ........................................................................................................................................... 11
Tabla 2. Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integración de las áreas, tareas y
poblaciones determinadas ................................................................................................................. 16

Índice de figuras

Figura 1. Diagnóstico empleando un Árbol de problemas .................................................................. 9

Figura 2. Mapa conceptual. Metodología para organizar y estructurar el currículo según propuesta
de Frida Diaz Barriga (1984, 2004) .................................................................................................. 17
Figura 3. Esquema general de la Especialización en Educación Científica y Tecnológica .............. 20
Figura 4. Marco Teórico Epistemológico de la Especialización en Educación Científica y
Tecnológica ....................................................................................................................................... 20
Figura 5. Módulo CTS de la Especialización en Educación Científica y Tecnológica ..................... 21
Figura 6. Módulo estratégico para el aprendizaje de la de la Especialización en Educación Científica
y Tecnológica .................................................................................................................................... 21
Figura 7. Módulo de acentuación de la Especialización en Educación Científica y Tecnológica .... 22
Figura 8. Mapa conceptual sobre Evaluación curricular ................................................................... 23

3
Capítulo I: Fundamentación de la carrera profesional.

1. Investigación de las necesidades que abordará el profesionista

La Subsecretaría de Educación Superior en México (SES), está constituida por Direcciones

y Coordinaciones Generales que facilitan la operación de las diferentes áreas de formación
superior que el país requiere. Entre otras encontramos la Coordinación General de
Universidades Tecnológicas y Politécnicas (CGUTyP), y por otro lado el Tecnológico
Nacional de México (TecNM) el cual está conformado por institutos tecnológicos federales
y descentralizados, unidades y centros de investigación. En ambos casos se promueve la
educación superior tecnológica en sus diferentes vertientes y modalidades.

Es importante comentar que, en el caso de los Institutos Tecnológicos, el registro de las

consecuencias de esta problemática (índices de reprobación específica, deserción de las
asignaturas, entre otras), se ha realizado de forma aislada y el que existe ha sido poco
difundida, posiblemente porque los índices de reprobación y deserción que reportan estas
instituciones inciden en el presupuesto asignado anualmente por la federación y por los
gobiernos estatales.

Si bien existen múltiples reportes de investigación sobre las causales de la reprobación y

deserción en educación superior en general publicados en diferentes medios, encontramos
que respecto a las ciencias básicas la mayor parte de las publicaciones se centran en
Matemáticas, pocas se refieren al problema que se presenta en Física y en ningún caso se
analizan de forma simultánea los principales actores del proceso educativo.

Sin embargo, es importante apuntar que dicha problemática no es exclusiva de los

IT’s. En realidad, encontramos una gran cantidad de estudios realizados en diferentes países
en los que nos muestran que es un problema generalizado, pero que a nivel institucional ha
sido tratado de distintas formas. Por citar un ejemplo, mencionaremos el caso reportado por

4
Carvino y Lopes (2003) en su trabajo titulado La enseñanza de la Física General en la
Universidad. Propuestas de investigación, donde mencionan “El fracaso escolar en las
asignaturas de Matemáticas y Física del primer año de las licenciaturas de Ciencias,
Educación e Ingenierías en las universidades portuguesas puede sobrepasar el 50%” (Tavares
et al., 1998, citado por Carvino y Lopes, 2003: 473).

En realidad, en la mayoría de los reportes de investigación la resultante común es que

la enseñanza de las ciencias generalmente gira en torno a la memorización de conceptos y
procedimientos algebraicos que son validados a través de exámenes diseñados para tal fin
obteniendo como constante una cantidad significativa de estudiantes reprobados. Resulta
pertinente señalar que las cifras de reprobados, si bien son comentadas entre los docentes que
imparten las materias, no son reportadas en ningún medio por parte de los IT’s, posiblemente
porque dicha información resultaría contraproducente en términos políticos. Sin embargo, en
los informes que las direcciones de cada una de estas instituciones presentan anualmente solo
se limitan a establecer acciones para “la disminución de los índices de reprobación”.

A reserva de realizar un buen diagnóstico situacional, y por la brevedad del curso dentro del
Doctorado, me permito inferir algunas necesidades que el profesionista podría atender:

• Conocimientos actuales relacionados con ciencia y tecnología

• Motivación del pensamiento científico

• Diseño y desarrollo curricular en áreas sobre Ciencia, Tecnología e investigación,

desde su perspectiva epistemológica hasta su aplicación útil.

• Formación en las áreas tecnológicas, fundamentada en los saberes científicos de

las Matemáticas, la Física y la Química

• Evaluación de saberes científicos y tecnológicos con base en la investigación

2. Justificación de la perspectiva a seguir para incidir en las características

detectadas

5
 3. Investigación del mercado ocupacional

Desde la política económica establecida durante el sexenio de Felipe Calderón (2006-2012),

a través de la cual se institucionalizó la visión que México debía ser un país dedicado a la
manufactura a cargo de mano de obra especializada para tal fin, el crecimiento exponencial
de las Universidades Tecnológicas (UT), las Politécnicas (UP) y los Institutos Tecnológicos
(IT) fue notorio. Hoy en día se encuentran en funcionamiento 66 UT,
Modelo UT
El modelo educativo privilegia a la práctica sobre la teoría, condición que propicia en
sus egresados una rápida inserción en el mercado laboral, mediante un exitoso
programa de vinculación que incluye la realización de proyectos de estadía, en los
cuales, los estudiantes del último cuatrimestre (sexto) ponen en práctica sus
conocimientos y adquieren su primera experiencia laboral, misma que conduce a la
inserción de más del 70 por ciento de egresados en el mercado de trabajo, dentro de los
primeros seis meses de egreso se observa la necesidad de formar especialistas en
Educación Científica y Tecnológica a Nivel Superior, (aunque los egresados de esta
licenciatura podrán incorporarse como docentes en nivel medio superior cuyo énfasis sea
CTS.

4. Investigación de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines

Durante una continua búsqueda de programas nacionales parecidos o relacionados con la

especialidad propuesta, no se encontró algún indicio que existiera en México algo parecido.
Sin embargo, a nivel Latinoamérica si se detectó un programa con las siguientes
características:

País Colombia
Institución: Universidad Distrital Francisco de Caldas
Programa: Especialización en Educación en Tecnología

6
URL.
http://www.udistrital.edu.co/dependencias/tipica.php?id=62#/getContentTipica.php?c=obje
tivos&id=62

PROPÓSITOS FORMATIVOS

Los propósitos formativos a nivel general son los siguientes:

• Cualificar talentos humanos, a través de la formación de profesionales

dedicados a la práctica de la Educación en Tecnología, de suerte que
se constituyan en investigadores e innovadores respecto a la Pedagogía
de la Tecnología y sean agentes dinamizadores y multiplicadores de la
Educación en Tecnología en su entorno.
• Desarrollar conocimientos, actitudes y valores que permitan potenciar
competencias para la producción de conocimientos y desarrollo de la
Educación en tecnología.
• Promover desde la incorporación del Componente Tecnológico en los
procesos pedagógicos, la innovación curricular y la transformación de
la Escuela.
• Consolidar equipos significativos de profesionales cualificados
conceptualmente en Educación en Tecnología que promuevan el
cambio estructural de la Tecnología y de la Informática a través de la
construcción de conocimiento tecnológico.
• Los propósitos de formación específicos son los siguientes:
• Posibilitar la formulación de propuestas curriculares dinámicas,
flexibles y pertinentes para la enseñanza y aprendizaje de la
Tecnología en los diferentes niveles de educación establecidos
nacionalmente.
• Posibilitar el diseño y producción de materiales para el Aprendizaje de
la Tecnología en contextos reales de nuestro entorno nacional y acorde
a las exigencias del Sistema Educativo Colombiano.

7
 • Identificar problemas pedagógicos y didácticos relacionados con
dichos materiales.
• Desarrollar estrategias para la formación y/o capacitación de docentes
en el marco de la Educación en Tecnología.
• Diseñar y experimentar estrategias pedagógicas y didácticas para
desarrollar en los estudiantes las estructuras conceptuales
constructivistas inherentes a los niveles educativos a los cuales vaya
dirigido.
• Procurar una visión humanística de la Tecnología, tomando esta como
saber al servicio del hombre para el mejoramiento de sus condiciones
de vida a nivel individual y social.

5. Análisis de la población estudiantil

La posible población estudiantil que se pretende atender se centra fundamentalmente en las

instituciones de educación superior cuyos programas tengan énfasis en la ciencia y la
tecnología.
En la mayoría de los casos se trata de profesionistas y posgraduados en ciencias exactas y en
Ingenierías, aunque en algunos casos encontramos profesionales de las ciencias sociales. Es
decir, profesionistas que no fueron formados para participar en un proceso formativo, de tal
forma que su participación en las aulas se asemeja a la capacitación o adiestramiento laboral.
En general, se conforma de grupos altamente heterogéneos, con visiones muy particulares en
su forma de entender la enseñanza y el aprendizaje de sus materias, con niveles dispares en
cuanto al uso de la tecnología informática,

8
Capitulo II: Perfil Profesional

En esta etapa del diseño curricular es conveniente partir del trabajo de la etapa anterior, el
cual podemos concentrarlo en un Árbol de problemas como el siguiente:

Figura 1. Diagnóstico empleando un Árbol de problemas

9
 • APLICACIÓN AL CASO

2.1 Investigación de los conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina

aplicable a la solución de problemas

• Matriz para la elaboración del objetivo general (Metodología de la Universidad de

Guerrero)

PREGUNTAS RESPUESTAS
¿Cuál es la denominación y la La especialización en Educación Científica y
contribución de la especialidad a Tecnológica: contribuir a la resolución de los
la resolución de problemas de su problemas de aprendizaje y de enseñanza de las
entorno? ciencias que se presentan en las instituciones de
educación superior que forman ingenieros
¿Qué necesidades sociales y Resolución de problemas relacionados en la esfera
problemas resolverá en su campo de la didáctica de las ciencias y la ingeniería
profesional?
¿Cuáles competencias genéricas Análisis y discusión de los principales problemas
(conocimientos, habilidades, que existen en torno a la educación científica en la
actitudes y valores) son formación de ingenieros, así como el diseño y
congruentes y pertinentes con la desarrollo de estrategias de aprendizaje que
profesión, que permitirán al vinculen la ciencia, la tecnología y las necesidades
profesionista contribuir a resolver sociales.
los problemas de su entorno?

Redacción final.

El objetivo general de la especialización en educación científica y tecnológica es

contribuir a la resolución de los problemas de aprendizaje y de enseñanza de las

10
 ciencias que se presentan en las instituciones de educación superior, empleando como
fundamento la didáctica de las ciencias, a partir del análisis y la discusión de los
principales problemas que existen en torno a la educación científica en la formación
de ingenieros, así como el diseño y desarrollo de estrategias de aprendizaje que
vinculen la ciencia, la tecnología y las necesidades sociales.
Tabla 1. Matriz para la elaboración del objetivo general (Metodología de la Universidad de Guerrero)

2.2 Investigación en las áreas en las que podrían laborar el especialista

La enseñanza de las ciencias se centra principalmente en las Matemáticas, la Física y la

Química que a su vez son las áreas que presentan mayor índice de reprobación en las
instituciones educativas.

2.3 Análisis de las tareas potenciales del especialista

• Análisis y la discusión de los principales problemas que existen en torno a la

educación científica en la formación de ingenieros,
• Diseño y desarrollo de estrategias de aprendizaje que vinculen la ciencia, la
tecnología y las necesidades sociales.

2.4 Determinación de las poblaciones donde podría laborar en el especialista

Es importante comentar que, si bien el ámbito de acción en esta especialidad se ha focalizado

en el nivel superior, es posible el especialista aplique sus conocimientos en el nivel medio
superior o básico (secundaria).

2.5 Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integración de las áreas, tareas y

poblaciones determinadas

(Las competencias incluidas fueron seleccionadas del libro Blanco del Magisterio)

11
REFERENTES ELEMENTOS A CONSIDERAR
Campo profesional Los egresados de esta especialidad podrán
participar como docentes en instituciones
de educación básica, media superior y
superior (Ingenierías)
Competencias genéricas • Capacidad de comunicación oral y
(Las competencias incluidas fueron escrita en lengua materna
tomadas del libro Blanco del Magisterio) • Capacidad de organización y
planificación
• Capacidad para el reconocimiento
de la diversidad y la
multiculturalidad.
• Habilidades en las relaciones
interpersonales, creatividad, y
trabajo en equipo

Competencias específicas 1. Comprender la complejidad de los

procesos educativos en general y de los
procesos de enseñanza – aprendizaje en
particular (fines y funciones de la
educación y del sistema educativo, teorías
del aprendizaje, del entorno cultural y
social y el ámbito institucional y
organizativo de la escuela, el diseño y
desarrollo del currículum, el rol docente,
entre otras)
2. Conocimiento de los contenidos que hay
que enseñar, comprendiendo su

12

Objetivo general del plan de estudios
singularidad epistemológica y la
especificidad de su didáctica
3. Sólida formación científico – cultural y
tecnológica.
4. Capacidad para organizar la enseñanza,
en el marco de los paradigmas
epistemológicos de las áreas, utilizando de
forma integrada los saberes disciplinares,
transversales y multidisciplinares
adecuados al respectivo nivel educativo
5. Capacidad para preparar, seleccionar o
construir materiales didácticos y utilizarlos
en los marcos específicos de las distintas
disciplinas
6. Capacidad para incorporar
adecuadamente en las actividades de
enseñanza – aprendizaje las tecnologías de
la información y la comunicación
7. Capacidad para utilizar la evaluación, en
función propiamente pedagógica y no
meramente acreditativa, como elemento
regulador y promotor de la mejora de la
enseñanza, del aprendizaje y de su propia
formación.
8. Participar en proyectos de investigación
relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias, introduciendo
propuestas de innovación encaminadas a la
mejora de la calidad educativa.
El objetivo general de la especialización
en educación científica y tecnológica es
13
 contribuir a la resolución de los
problemas de aprendizaje y de enseñanza
de las ciencias que se presentan en las
instituciones de educación superior,
empleando como fundamento la didáctica
de las ciencias, a partir del análisis y la
discusión de los principales problemas
que existen en torno a la educación
científica en la formación de ingenieros,
así como el diseño y desarrollo de
estrategias de aprendizaje que vinculen la
ciencia, la tecnología y las necesidades
sociales.
Ejes transversales Comunicación de la ciencia
Sociedad y Tecnología
Tecnología y desarrollo sustentable

Actividades profesionales • Docencia en áreas científico –

tecnológicas
• Diseño de ambientes de
aprendizaje para las ciencias
basados en la didáctica de las
ciencias
• Innovación educativa basada en la
didáctica de las ciencias
PERFIL DE EGRESO:

El egresado de la Especialización en Educación Científica y Tecnológica podrá participar

como docente en instituciones de educación básica, media superior y superior
(Ingenierías) y será capaz de ofrecer soluciones a los problemas de aprendizaje y de
enseñanza de las ciencias, empleando como fundamento teórico y epistemológico la

14
didáctica de las ciencias, a partir del análisis y la discusión de los principales problemas
que existen en torno a la educación científica en la formación de ingenieros, así como el
diseño y desarrollo de estrategias de aprendizaje que vinculen la ciencia, la tecnología y
las necesidades sociales.

La docencia en áreas científico – tecnológicas, el diseño de ambientes de aprendizaje

para las ciencias basados en la didáctica de las ciencias y la innovación educativa basada
en la didáctica de las ciencias son algunas de las actividades que podrá realizar el
egresado al aplicar las competencias desarrolladas a lo largo del programa:

1. Comprender la complejidad de los procesos educativos en general y de los

procesos de enseñanza – aprendizaje en particular (fines y funciones de la
educación y del sistema educativo, teorías del aprendizaje, del entorno cultural y
social y el ámbito institucional y organizativo de la escuela, el diseño y desarrollo
del currículum, el rol docente, entre otras)
2. Conocimiento de los contenidos que hay que enseñar, comprendiendo su
singularidad epistemológica y la especificidad de su didáctica
3. Sólida formación científico – cultural y tecnológica.
4. Capacidad para organizar la enseñanza, en el marco de los paradigmas
epistemológicos de las áreas, utilizando de forma integrada los saberes
disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo nivel
educativo
5. Capacidad para preparar, seleccionar o construir materiales didácticos y
utilizarlos en los marcos específicos de las distintas disciplinas
6. Capacidad para incorporar adecuadamente en las actividades de enseñanza –
aprendizaje las tecnologías de la información y la comunicación
7. Capacidad para utilizar la evaluación, en función propiamente pedagógica y no
meramente acreditativa, como elemento regulador y promotor de la mejora de la
enseñanza, del aprendizaje y de su propia formación.

15
 8. Participar en proyectos de investigación relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias, introduciendo propuestas de innovación encaminadas
a la mejora de la calidad educativa.

Tabla 2. Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integración de las áreas, tareas y poblaciones
determinadas

16
Capítulo III: Organización y estructuración curricular

Figura 2. Mapa conceptual. Metodología para organizar y estructurar el currículo según propuesta
de Frida Diaz Barriga (1984, 2004)

Antecedentes:

El diseño curricular basado en el enfoque de competencias profesionales y laborales, de

acuerdo al Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación
Profesional (CINTERFOR), debe realizarse empleando un plan Modular.

PASO 1. Determinación de Contenidos curriculares

Epistemología, Ontología y Didáctica de las ciencias

Ciencia, tecnología y sociedad (más investigación, más innovación y más valores)
Constructivismo y la teoría de los campos conceptuales
Análisis de problemas para el aprendizaje de las ciencias

17
Diseño de estrategias de aprendizaje

ACENTUACIÓN EN MATEMÁTICAS
• Didáctica de las Matemáticas
• Taller de resolución de problemas
• Diseño de guías de aprendizaje
• Diseño de instrumentos de evaluación

ACENTUACIÓN EN FÍSICA
• Didáctica de la Física
• Taller de resolución de problemas
• Diseño de guías de aprendizaje
• Diseño de instrumentos de evaluación

ACENTAUCIÓN EN QUÍMICA
• Didáctica de la Química
• Taller de resolución de problemas
• Diseño de guías de aprendizaje
• Diseño de instrumentos de evaluación

PASO 2. Selección y elaboración de un plan curricular determinado

Plan Modular.

Como antecedente, y de acuerdo con Arbesú (1996, pág. 14)

El método de enseñanza-aprendizaje modular está basado fundamentalmente en Jean
Piaget, teórico que define que el conocimiento “...no es una copia de la realidad.
Conocer un objeto es conocer un acontecimiento, no es solamente mirarlo y hacer de
él una copia mental, una imagen. Conocer un objeto, es actuar sobre él. Conocer es
modificar, transformar el objeto y entender el proceso de su transformación y, como
una consecuencia, entender la forma en que el

18
 objeto es construido” (UAM-X, Documento Xochimilco, 1994, p. 8) .

En este caso, dado que se trata de un programa de posgrado a nivel especialidad, tendrá una
duración de UN AÑO y cada Módulo tendrá una duración de un TRIMESTRE.

Con la intención de facilitar el acceso al posgrado por parte de los docentes, se optará por la
Modalidad a distancia virtual, para lo cual se deberá desarrollar el Diseño Instruccional de
cada curso, teniendo en cuenta que existe un problema aglutinador. En ese sentido, se
empleará una Learning Management System (LMS) tal como lo es MOODLE, Caroline o
incluso EDMODO.

PASO 3. Determinación de las dimensiones curriculares

A partir de un eje problematizador que para todos será el “Aprendizaje de las ciencias y su
vinculación con la tecnología”, las dimensiones desde las que se tratará dicho eje y a su vez
sustentará cada módulo son:

• La dimensión epistemológica
• La dimensión psico – pedagógica
• La dimensión social
• La dimensión disciplinar

Esquema general de la Especialización

19
Figura 3. Esquema general de la Especialización en Educación Científica y Tecnológica

• Módulo Teórico Epistemológico

Figura 4. Marco Teórico Epistemológico de la Especialización en Educación Científica y Tecnológica

• Módulo CTS

20
Figura 5. Módulo CTS de la Especialización en Educación Científica y Tecnológica

• Módulo estratégico para el aprendizaje de las ciencias

Figura 6. Módulo estratégico para el aprendizaje de la de la Especialización en Educación Científica y

Tecnológica

• Módulo de acentuación

21
Figura 7. Módulo de acentuación de la Especialización en Educación Científica y Tecnológica

• APLICACIÓN AL CASO

De acuerdo con la Guía de CINTERFOR, cada Módulo se describirá tomando como

referencia la siguiente estructura:

• Introducción
• Objetivos
• Presentación de los problemas de la práctica profesional a los que el módulo se refiere
• Contenidos
• Propuesta metodológica
• Criterios para la evaluación y acreditación
• Entorno de aprendizaje
• Carga horaria
• Requisitos previos
• Bibliografía

22
Capítulo IV: Evaluación curricular

Siguiendo el orden que uno emplea al realizar un Diseño Curricular, la evaluación es el

INICIO, el proceso y el FINAL del programa.

Es inicio pues nos marca la pauta del contexto y las necesidades del mismo para lograr la
pertinencia curricular entre la profesión y el entorno. Durante el proceso, la evaluación nos
permite observar la congruencia longitudinal y transversal de la malla curricular, a la luz de
los perfiles de ingreso y egreso del programa. Y, finalmente como etapa final nos ofrece una
evaluación sumativa en cuanto a los resultados obtenidos por los estudiantes, la pertinencia
del programa, la congruencia del diseño, el desempeño de los actores involucrados (docentes,
administrativos, sociedad, etc.), misma que indica los puntos críticos que deben atenderse.

Figura 8. Mapa conceptual sobre Evaluación curricular

23
Dado que el programa que se ha propuesto es una Especialización, misma que entra en la
clasificación de posgrados, es muy recomendable que los criterios de evaluación curricular
retomen lo conducente de los estándares establecidos por la Secretaría de Educación Pública
(SEP), Subsecretaría de Educación Superior (SES) y el Consejo Nacional en Ciencia y
Tecnología (CONACYT).

El cumplimiento institucional del dichos estándares posibilitan que el programa pueda ser
considerado para ingresar en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), al que
están inscritos los programas de estudios de posgrado que cumplen totalmente con los
siguientes criterios:
• Ser programas de posgrado con orientación profesional o bien con orientación a la
investigación
• Cada programa garantiza la formación integrada, amplia y sólida “en un campo de
conocimiento con una alta capacidad para el ejercicio profesional” (CONACYT,
2011, p. 11).
• Las formas para la obtención de grados en los programas pueden ser memorias, tesis
o tesinas, informes de investigación, informe de grado, trabajos realizados en
estancias de investigación, entre otros.
o “El programa cuenta con un proceso de admisión riguroso que asegure que
los aspirantes tienen los conocimientos previos necesarios
o El programa tiene como propósito la formación de investigadores críticos y
creativos a través de investigaciones originales
o El programa cuenta con un plan de estudios bien estructurado acorde con el
perfil de egreso
o El programa cuenta con estudiantes con una dedicación exclusiva para
culminar los estudios, incluida la tesis en el tiempo establecido
o El programa garantiza la disponibilidad de la infraestructura física y los
recursos necesarios para el desarrollo de la investigación a realizar por el
estudiante con estándares internacionales
o El programa se desarrolla en el seno del núcleo académico básico

24
 o Los directores de tesis orientan a los estudiantes, cooperan con ellos y siguen
de cerca su actividad académica para lograr resultados de investigación
o El programa promueve la movilidad de estudiantes y profesores, así como la
cooperación entre grupos de investigación afines de diferentes instituciones y
países
o La tesis es un trabajo original de investigación (CONACYT, 2011, pág. 13 –
14)

La acreditación de un programa de posgrado ante CONACYT, requiere una autoevaluación

que consideramos, si se tiene en mente al momento del diseño curricular, será más fácil poder
acceder al PNPC. A continuación, se describirán los criterios que se empelarán para
autoevaluar al posgrado, pero antes es importante mencionar los beneficios que ofrece a los
estudiantes ingresar a un posgrado del PNPC: A) Becas para dedicación exclusiva; B) Apoyo
para investigación; C) Reconocimiento nacional e internacional; D) Formación por
especialistas de alto rendimiento (muchos de ellos forman parte del Sistema Nacional de
Investigadores –SNI -); entre otros.

• Categoría 1) Estructura del Programa

o Criterio 1. Plan de Estudios
▪ Subcriterios
• Plan de estudios
• Justificación del programa
• Objetivos y metas
• Perfil de ingreso
• Perfil de egreso
• Congruencia del plan de estudios
• Mapa curricular
• Actualización del plan de estudios
• Opciones de graduación
• Idioma
o Criterio 2. Proceso de enseñanza - aprendizaje

25
 ▪ 2.1 Flexibilidad curricular
▪ 2.2 Evaluación del desempeño académico de los
▪ estudiantes

• Categoría 2) Estudiantes
o Criterio 3. Ingreso de estudiantes
▪ 3.1 Selección de estudiantes
o Criterio 4. Trayectoria escolar
o Criterio 5. Movilidad de estudiantes
o Criterio 6. Tutorías y/o asesorías
o Criterio 7. Dedicación exclusiva de los estudiantes al programa
• Categoría 3) Personal Académico
o Criterio 8. Núcleo académico básico
▪ 8.1 Perfil del núcleo académico básico
▪ 8.2 Tiempo de dedicación
▪ 8.3 Distinciones académicas
▪ 8.4 Organización académica
▪ 8.5 Programa de superación
▪ 8.6 Evaluación del personal académico
o Criterio 9. Líneas de generación y/o aplicación del conocimiento (LGAC)
▪ 9.1 Congruencia de las líneas de generación y/o
▪ aplicación del conocimiento
▪ 9.2 Participación de los estudiantes
• Categoría 4) Infraestructura
o Criterio10. Espacios y equipamiento
▪ 10.1 Aulas
▪ 10.2 Espacios para profesores y estudiantes
o Criterio 11. Laboratorios y talleres
▪ 11.1 Espacios, equipos y servicios
▪ 11.2 Materiales y suministros

26
 ▪ 11.3 Programación y utilización
o Criterio 12. Información y documentación
▪ 12.1 Biblioteca e instalaciones
▪ 12.2 Acervos y servicios
o Criterio 13. Tecnologías de información y comunicación
▪ 13.1 Equipo e instalaciones
▪ 13.2 Redes
▪ 13.3 Atención y servicios
• Categoría 5) Resultados
o Criterio 14.Trascendencia, cobertura y evolución del programa
▪ 14.1 Alcance y tendencia de los resultados del
▪ programa
▪ 14.2 Cobertura del programa
▪ Evolución del programa
o Criterio 15. Pertinencia del programa
▪ 15.1 Satisfacción de los egresados
▪ 15.2 Proyección
o Criterio 16. Efectividad del posgrado
▪ 16.1 Eficiencia terminal y de graduación
o Criterio 17. Contribución al conocimiento
▪ 17.1 Investigación y desarrollo
▪ 17.2 Tecnología e innovación
▪ 17.3 Dirección de tesis
▪ 17.4 Publicación de los resultados de la tesis de grado
▪ 17.5 Publicación de resultados de investigación
▪ 17.6 Participación de estudiantes y profesores en encuentros
académicos
▪ 17.7 Retroalimentación de la investigación y/o del trabajo profesional
al programa
▪ 17.8 Estancias posdoctorales
• Categoría 6. Cooperación con otros actores de la sociedad

27
 o Criterio 18. Vinculación
▪ 18.1 Beneficios
▪ 18.2 Cooperación académica
o Criterio 19. Financiamiento
▪ 19.1 Recursos aplicados a la vinculación
▪ 19.2 Ingresos extraordinarios

Respecto a la Categoría 1 Estructura del posgrado, el CONACYT se centra en los siguientes

puntos.

Criterio1. Plan de estudios 1.1 Plan de estudios

Es el documento que fundamenta el programa de posgrado según la orientación y grado

académico, el cual precisa y articula objetivos, contenidos y estrategias para sustentar la
formación del estudiante en el contexto de un ciclo completo.

1.2 Justificación del programa

El plan de estudios está soportado por un diagnóstico socioeconómico y el estado del arte en
los campos de conocimiento que justifican la pertinencia del programa.

1.3 Objetivos y metas

Congruencia y claridad entre los objetivos, las metas y la justificación del plan de estudios
con base en los resultados perseguidos en el perfil de egreso.

1.4 Perfil de ingreso

Pertinencia de los atributos (competencias, conocimientos, habilidades y valores) de los

aspirantes a ingresar al programa.

28
1.5 Perfil de egreso

Competencias, habilidades, conocimientos, actitudes y valores que los estudiantes de un

programa de posgrado deben

1.6 Congruencia del plan de estudios

Coherencia con el plan estratégico del programa, el perfil de egreso, los objetivos y metas.

1.7 Mapa curricular

Síntesis del plan de estudios en el cual muestra de manera esquemática la distribución de las
asignaturas, secuencias (verticalidad y horizontalidad), flexibilidad para seleccionar
trayectorias de estudio, número de cursos por periodo lectivo
(Año escolar, semestre, cuatrimestre, trimestre, etcétera), los cursos obligatorios y optativas.

1.8 Actualización del plan de estudios.

Instancias, criterios y formas de actuación para asegurar la incorporación oportuna de

cambios en contenidos o estrategias didácticas según se requiera.

1.9 Opciones de graduación

Las opciones de graduación son acordes a la orientación, naturaleza y grado académico del
programa.

1.10 Idioma

Requerimiento sobre dominio de lenguas extranjeras.

Al respecto la instancia recomienda las siguientes preguntas de apoyo para la reflexión:

29
 • ¿Se toma en cuenta en la definición de los objetivos y metas del plan de estudios, el
diagnóstico socioeconómico y el estado del arte en los campos de conocimiento que
justifican la pertinencia del programa?
• ¿Existen mecanismos para comprobar que los objetivos y metas del programa de
posgrado se están logrando?
• ¿El perfil de egreso es congruente con los objetivos y metas del plan de estudios?
• ¿Es congruente el perfil de ingreso en relación con los objetivos y metas del plan de
estudios?
• ¿Se utilizan los resultados del Pertinencia del programa (seguimiento de egresados)
en la revisión sistemática del perfil de egreso?
• ¿Los objetivos del programa de posgrado se pueden alcanzar con la duración prevista
en el plan de estudios?
• ¿Son congruentes la organización y el contenido curricular del plan de estudios con
el perfil de egreso, los objetivos y metas del programa?
• ¿Señalan los contenidos de las asignaturas las herramientas de trabajo: bibliografía,
prácticas de laboratorio, paquetes, ¿etc.?
• ¿Se toman en cuenta los resultados de la docencia, investigación, vinculación y de
pertinencia del programa para la actualización de los contenidos?
• ¿Se disponen de mecanismos formales para la aprobación y revisión periódica del
plan de estudios?

Es importante resaltar que en ningún momento el CONACYT solicita la definición de

competencias profesionales y/o laborales dentro de la estructura del programa.

En cuanto a la Categoría 5 Resultados la guía proporcionada por el organismo incluye las

siguientes indicaciones:

Criterio 14. Trascendencia, cobertura y evolución del programa

30
 14.1 Alcance y tendencia de los resultados del programa
Alcance y tendencia de los resultados del programa en la formación de recursos humanos de
alto nivel, en la atención de las áreas prioritarias para el desarrollo del país y su incidencia,
en la creación del conocimiento y desarrollo tecnológico e innovación.

Medios de verificación
• 14.1 Estudios realizados sobre la medición del impacto del programa.

14.2 Cobertura del programa

Potencial del programa respecto a la matrícula según la naturaleza del programa, con base en
el índice estudiante/profesor.

14.3 Evolución del programa

Pertinencia de la evolución del programa y su impacto en la planeación del programa.

Preguntas de apoyo para la reflexión

• ¿Qué indicadores se utilizan para medir la trascendencia, cobertura y evolución del
programa?
• ¿Con base en el índice estudiante/profesor, cual es la capacidad de formación del
programa?

Criterio 15. Pertinencia del programa

Desempeño de los egresados en una actividad laboral afín a su formación.

• Reconocimiento académico de los egresados en el Sistema Nacional de
Investigadores (programas con orientación a la
• investigación).
• Reconocimiento de los egresados por su productividad y contribución al trabajo
profesional (programas con orientación profesional).

31
 15.1 Satisfacción de los egresados

Valor aportado por el programa a sus egresados y reconocido por éstos (encuestas de
satisfacción de los egresados).

Medios de verificación:
✓ Documento descriptivo de la pertinencia del programa, periodicidad, resultados y
conclusiones.
✓ Estadística de los estudios de pertinencia del programa al menos de las últimas cinco
generaciones de egresados

15.2 Proyección del programa

Contribución de los egresados al conocimiento y la práctica profesional y reconocimiento

por los empleadores y la sociedad.

Preguntas de apoyo para la reflexión

• ¿Se realizan encuestas periódicas de pertinencia del programa?
• ¿Se toman en cuenta en la planeación y operación del programa?
• ¿Hay evidencia de que los egresados estén dedicados a trabajar en los campos afines
para los que se prepararon?
• ¿Hay evidencias de que haya demanda de los egresados por los diversos sectores de
la sociedad?

Criterio 16. Efectividad del posgrado

16.1 Eficiencia terminal y graduación

Proporción de los estudiantes que concluyen sus estudios y obtienen el grado, en particular:

32
 a) Para estudiantes de especialidad, maestría y doctorado, graduar el mínimo
establecido en el Anexo A de la Convocatoria 2010 del Programa Nacional de
Posgrados de Calidad.

Preguntas de apoyo para la reflexión

• ¿Qué porcentaje de los alumnos inscritos obtienen el grado por cohorte generacional
en el tiempo previsto en el plan de estudios?
• ¿Se conocen las causas? ¿se actúa sobre el rezago en la graduación?

Medios de verificación
✓ 16.1 Documento del análisis de la eficiencia terminal de obtención del grado del
programa de al menos las últimas cinco generaciones de egresados.
✓ 16.2 Documento que especifique las estrategias instrumentadas para incrementar la
tasa de graduación.

Criterio 17. Contribución al conocimiento

17.1 Investigación y desarrollo

Medida en que la investigación contribuye a la generación y aplicación del conocimiento y
atiende los problemas y oportunidades de desarrollo.

17.2 Tecnología e innovación

Medida en que los resultados de investigación se transforman en aplicaciones y se transfieren
a actores pertinentes para su
implantación o explotación

17.3 Dirección de tesis

Contribución de los estudiantes al conocimiento y la práctica profesional, con el apoyo de
sus directores de tesis.

33
 17.4 Publicación de los resultados de la tesis de doctorado.
La tesis de doctorado debe ser un trabajo original de investigación como requisito
indispensable, por lo que la tesis doctoral (en este caso de Especialización) debe dar lugar a
un artículo publicado o aceptado en revistas científicas internacionales indexadas o un
producto original (libros, patentes, etc.) según el área del conocimiento.

17.5 Publicación de resultados de investigación

Contribución de los profesores e investigadores al avance del conocimiento y su difusión

17.6 Participación de estudiantes y profesores en encuentros académicos

Alcance de las aportaciones del programa al avance del conocimiento y la práctica
profesional
17.7 Retroalimentación de la investigación y/o del trabajo profesional al programa
Impacto de la investigación y/o trabajo profesional en el proceso formativo de los estudiantes.

17.8 Estancias posdoctorales (en este caso no aplica por tratarse de una
especialización)

Preguntas de apoyo para la reflexión

• ¿Se tienen establecidas instancias y mecanismos de identificación de necesidades y
selección de proyectos de tesis?
• ¿Se han hecho contribuciones originales que ensanchen la frontera del conocimiento
o transformen la práctica a nivel nacional o internacional?
• ¿Se cuenta con grupos consolidados, con masa crítica y visibilidad internacional?
• Los estudiantes, ¿tienen una participación relevante en los proyectos y programas de
investigación?
• ¿Participan en las publicaciones? ¿cómo coautores?
• ¿Se realizan proyectos bajo contrato?
• ¿Participan los estudiantes en ellos?
• ¿Se han solicitado registros de propiedad intelectual o industrial? ¿Se han obtenido?
¿Están en explotación?

34
Finalmente, CONACYT recomienda que, al diagnóstico sugerido anteriormente, se
complemente con un análisis FODA, del cual podrá surgir en plan de mejora para subsanar
las deficiencias que se hubieran encontrado. Dicho plan deberá entregarse a ese organismo.
(ver pág. 59)

35
Referencias

Arbesú, I., y Berruecos, L. (1996) El sistema modular Xochimilco. México: UAM-X

Catalino, A., Avolio, S., y Sladogna, M. (2004) Diseño curricular basado en normas de
competencia laboral: conceptos y orientaciones metodológicas. Buenos Aires: Banco
Interamericano de Desarrollo.

CONACYT - SES (2011) Marco de Referencia para la evaluación y seguimiento de

programas de posgrado. México: SEP. Recuperado de
http://www.conacyt.gob.mx/Becas/Calidad/Convocatorias_2011/Marco_Referencia
_Escolarizada.pdf

Cravino, J. y Lopes, J. (2003) La enseñanza de la Física General en la Universidad.

Propuestas de investigación. Enseñanza de las Ciencias. 21 (3), 473 – 482

Diaz Barriga, F. et al (1984) Metodología de diseño curricular para la enseñanza superior.

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Autónoma de Guerrero (Documento interno de trabajo). México

Noriega P., R. (1989) El rendimiento escolar en Ciencias Básicas y su mejoramiento a través

de condiciones de estudio apropiadas para el alumno. Revista de la Educación
Superior. Abril-Junio, 70. México: ANUIES

36
SNEST (2004) Modelo Educativo para el Siglo XXI Sistema Nacional de Educación
Superior Tecnológica. México: SEP

37