LA EDUCACIÓN DE LA

PERSONALIDAD EN EL PROCESO
DE INTEGRACIÓN DEL
DISCAPACITADO

Dr. Fernando González Rey

Vice Rector de la Universidad de La Habana

 Ubicar el tema del niño discapacitado y de las diferentes formas de educación especial en campo de la
personalidad, significa, ante todo, el reconocimiento de la individualidad este tema, así como de un subjetivo
integral, de potencialidades diversas, como factor esenciales para el trabajo educativo en esta esfera.

Por muchos años, tanto en la educación, como en la educación especial, han dominado enfoques que han
hipertrofiado el papel de las técnicas y los métodos por encima de los sujetos concretos que interactúan a través
de ellos, así como enfoques que se han centrados en conductas y desviaciones particulares, perdiendo el marco
subjetivo en que est adquieren un sentido para el sujeto.

El predominio del paradigma positivista, imperante durante tantos años en las representaciones hegemónicas
sobre la ciencia, condujo al rechazo del tema de la subjetividad en las ciencia sociales y educativas, y a la
búsqueda de un marco que permitiera la definición estadística y estandarizada de las diferencia individuales, las
que examinaban de forma comparativa y descriptiva, perdiéndose su integración cualitativa el individuo
concreto, quien se perdía en un conjunto de dimensiones estándar propósitos comparativos.

Este marco, pasa por alto muchos procesos ocurrentes en la subjetividad individua estudiada por nosotros en
el marco de la categoría personalidad, así como sujeto concreto de un espacio interactivo, dentro del cual se
implica de forma permanente en sus distintas expresiones personales.

Nuestro enfoque sobre la personalidad y su desarrollo, lo hemos definido como configuracional, entendiéndose
por ello la integración simultánea de elementos dinámica diversos, con orígenes igualmente diferentes, en
configuraciones subjetivas que definen significación concreta que toda experiencia, relación y/o actividad humana
tienen para individuo.

Los motivos humanos no son unidades parciales, atomizadas, que de forma directa estimulan conductas
congruentes con su contenido. Todo motivo expresa la integración de elementos dinámicos diversos en torno a
las necesidades esenciales que en él se expresan.

El propio motivo sexual no es simplemente la expresión de la necesidad sexual, en él se integran de forma

diferenciada múltiples elementos dinámicos, como pueden ser la necesidad de afecto, la figura de uno de los
padres, el sentido del contacto emocional y físico con el otro, la seguridad emocional de la persona, etc. En
cada persona se configurará de forma diferente la sexualidad, ocurriendo lo mismo para los diversos contenidos
relevantes definitorios de su identidad y su subjetividad.

La personalidad es una configuración de configuraciones, donde los mismos elementos psicológicos se integran
de, forma simultánea con un sentido subjetivo diferenciado, e configuraciones subjetivas diferentes, produciendo
emociones de diferente naturaleza.

Configuraciones similares a la de la motivación sexual, serán definitorias del sentido subjetivo que van a tener
todos los elementos significativos que el hombre ha tenido en su historia individual, entre los que pueden estar el
padre, madre, hermanos, maestros, pareja, profesión, etc. Todas las relaciones y actividades en las que el
hombre se implica expresan a nivel subjetivo como configuraciones de la personalidad.

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 Estas configuraciones definen una multiplicidad de emociones diversas, directamente vinculadas a la relación o
tipo de actividad sobre la cual descansa cada configuración concreta de la persona, y otras por el sentido de los
elementos parciales de dichas formaciones, ante situaciones diversas que implican profundamente a un sujeto.

Las configuraciones subjetivas de la personalidad son resultantes de la calidad que históricamente han
expresado los sistemas de relaciones que han definido el espacio interactivo del sujeto y, simultáneamente, se
tornan determinantes subjetivos muy fuerte para la construcción de nuevos espacios interactivos en la historia
individual.

El individuo concreto no agota su condición subjetiva en la constitución de su personalidad la cual, en nuestra

concepción, no representa nunca algo acabado, estático, separado de existencia real del individuo concreto.

La condición subjetiva de la existencia real del individuo concreto, es su condición sujeto psicológico, la cual se
define por su carácter consciente, actual, interactivo intencional dentro de un campo concreto de la realidad.

En este campo el sujeto experimenta de forma permanente, emociones, reflexione interrogantes y

contradicciones que son determinantes actuales del conjunto de s expresiones y decisiones personales.

Las configuraciones subjetivas de la personalidad actúan como uno de los determinantes esenciales de la
expresión del sujeto, pero de ninguna manera se puede hipertrofiar su rol en este proceso.

La hipertrofia del rol de las dinámicas internas de la personalidad en la determinación las expresiones del
sujeto, fue el error fundamental de las escuelas personológicas más tradicionales, lo cual contribuyó a la
separación mecánica de lo intrapsíquico y interactivo en la historia del conocimiento psicológico.

El sujeto psicológico construye su comportamiento y sus distintas formas de expresión personalizada, como un
momento vivo y activo, donde intenta integrar bajo su control proyección consciente la multiplicidad de factores
que participan en su determinación. Sin embargo, aprehender, conceptualizar, y organizar todos los elementos
relevantes, tanto su personalidad, como del campo de su expresión, le resulta imposible a través de un acto de
comportamiento.

El sujeto se mantiene en un proceso permanente de construcción y reconstrucción de experiencia, a través de

la formación de sus representaciones individuales sobre el mundo los demás. Las representaciones individuales
constituyen la expresión conceptualizada de experiencia, de todos aquellos elementos que el individuo vivencia
como relevantes dentro de ella.

Las representaciones, sin embargo, no agotan la multiplicidad de elementos que actúan en estrecha relación
sobre el sujeto, tanto desde su personalidad, como desde el campo construido por este en el proceso de su
expresión personal. Así, la mayoría de las personas tienden a representaciones homogéneas, positivas o
negativas, sobre los aspectos más relevantes de su experiencia, expresando una mayor resistencia a
representaciones contradictorias.

En nuestras investigaciones con sujetos hipertensos e infartados, con mucha frecuencia aparece una profunda
contradicción entre una representación totalmente positiva de la pareja y el sentido subjetivo de la configuración
pareja, lo cual provoca mucha tensión negativa, pues el individuo no tiene crítica de los aspectos que en su
relación le esta produciendo emociones negativas de forma permanente.

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 Una de las causas de las contradicciones profundas entre las representaciones y el sentido de las
configuraciones subjetivas, ha sido el insuficiente desarrollo de una cultura de comunicación, proceso
considerado durante muchos años, como secundario con relación la conducta.

La educación centrada en valores estándar, externos al niño, niega la legitimidad de las necesidades
experimentadas por este, imponiéndole una "racionalidad" desde afuera, lo cual ha caracterizado por mucho
tiempo a la sociedad y sus instituciones y ha marcado tanto a la enseñanza, como a las distintas formas de
orientación.

La única forma de recuperar la legitimidad del sujeto, implicándolo en un proceso donde su vez le de un
carácter relevante al otro, y se vuelva capaz de compartir objetivos sociales que trasciendan a sus intereses
estrictamente individuales, es a través de la comunicación.

El rescate de la subjetividad implica necesariamente el pleno rescate del valor de la comunicación, no solo por
su valor heurístico, sino también por su valor profesional y metodológico.

¿Cómo explica este marco teórico en la integración del discapacitado?. En primer lugar, es necesario detenerse
en la palabra discapacitado y el sentido de la misma para al s personas portadoras de deficiencias físicas,
mentales y sensoriales. En realidad, muchas de las limitaciones consideradas hoy dentro de los diferentes niveles
de educación especia representan solo barreras que la persona debe superar para lograr niveles óptimos d
realización profesional, personal y en su vida social en general.

La discapacidad en una esfera de la individualidad debe enfocarse más como un reto al esfuerzo individual, que
como una limitación, permitiendo desde temprano al discapacidad la expresión auténtica de sus necesidades y el
enfrentamiento a las dificultades naturales derivadas del tipo de su limitación.

Los distintos tipos de actividad por la que transcurre el desarrollo humano, se expresa dentro de relaciones
humanas bien establecidas, o sea, dentro de un espacio interactivo que resulta decisivo en la configuración de los
diferentes sentidos subjetivos formados en tornoal desempeño del sujeto en la actividad. Cualquier actividad es
simultáneamente una fuente para el desarrollo de las habilidades y capacidades del niño, así para el desarrollo de
su personalidad.

De forma muy temprana, alrededor de las actividades en que se implica el niño comienza a desarrollarse
elementos dinámicos que serán definitorios para el sentido que cada actividad o relación concreta tendrá en su
desarrollo. Toda realización infantil estable puede potencialmente desarrollar la seguridad emocional del niño, la
autoestima, la independencia y su interés por la actividad, lo cual dependerá del tipo de emociones que niño
vivencie durante su realización.

La lectura en niños normales muchas veces implica un elevado costo para el desarrollo de la personalidad,
pues la adquisición de las habilidades de lectura son logrados en una dinámica profesor-alumno que estimula la
inseguridad, el miedo y la falta de confianza del niño en sí mismo, con lo cual se establece una división entre lo
aprendido y su sentido subjetivo para el niño, división que conduce al formalismo y a la opción memorística
como alternativa para construir un conocimiento que el niño experimenta como exigencia externa, no como
interés personal.

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 El niño discapacitado debe entrar en contacto con su medio de forma natural y auténtica, enfrentando con sus
propias fuerzas y recursos las contradicciones que aparecen ante él, las cuales deben aprender a enfrentar y
sortear. Deben evitarse por parte de los adultos reacciones de compasión, pena, vergüenza, tristeza, así como
todos aquellos comportamientos que impliquen de alguna forma la negación del estado natural del niño.

Al proceso de socialización del niño discapacitado se le debe prestar una atención especia entendiendo por
socialización no sólo la internalización de normas sociales, sino el desarrollo de la capacidad para comunicarse y
compartir con los otros.

La institución escolar implica un determinado nivel de socialización, implica el desarrollo de habilidades de

comunicación que solo se adquieren en relaciones bien estructuradas con el niño.

La incapacidad atencional, la ansiedad en las relaciones, la distractibilidad, son con frecuencia la expresión de
un déficit en la socialización.

La socialización se produce a través de verdaderos sistemas de comunicación. Con frecuencia se tienden a

confundir transmisión de información con comunicación y, aunque la transmisión de información es un tipo de
comunicación, no representa el nivel, personalizado de este proceso, que es el más influyente en el desarrollo de
la persona.

La comunicación como proceso personalizado implica un espacio interactivo común entre dos o más persona,
donde se desarrollan necesidades y representaciones compartidas por los participantes. En este nivel
comunicarse es crear un mundo con el otro, cuya racionalidad, valor y sentido, no son definidos desde afuera,
sino a través de las propias necesidades que se desarrollan por los participantes en ese espacio interactivo.

El discapacitado necesita de la comunicación, primero en su familia y luego en institución escolar. Es en este

espacio donde él legitima su condición de igualdad con los otros y donde se siente un miembro más del grupo,
factor esencial en la formación de su autoestima y su autovaloración.

Compartir con los demás, sentirse integrado en una atmósfera social, sentirse seguro atraído en los vínculos
con los demás, son factores decisivos en la formación de autovaloración del discapacitado, la cual tendrá un
importante valor para la organización sus distintas formas de expresión en la vida.

La formación de espacios estables de sentido en sus relaciones humanas, son un elemento fundamental para la
integración del discapacitado en este proceso.

La enseñanza de la educación especial tiene que romper las concepciones estandarizadas la escuela tradicional,
fomentando la integración y la relación de los escolares en construcción del conocimiento y, simultáneamente,
desarrollando una relación individualizada alumno-profesor. Mientras más se integra dentro de los propios
alumnos escolar, más fácil es el trabajo de diferenciación por el maestro.

El maestro es parte de la asignatura y de su sentido para el escolar, por ello, el espacio para cultivare las
relaciones con los escolares es tan importante como el dedicado trasmitir conocimiento. La transmisión de
conocimientos sin un contexto adecuado en alumno, deviene como un proceso abstracto que el escolar rechaza.

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 La tendencia reproductiva orientada a la memorización de lo aprendido, lo cual no hemos podido erradicar en
la institución escolar, es un gran peligro en la educación especia Como señalamos anteriormente, el niño acude a
la memoria cuando no puede personalizar lo que aprende, o sea, cuando no desarrolla intereses por lo
aprendido y, por tanto, no puede vincularlo con su experiencia cotidiana.

El escolar no desarrolla intereses hacia lo que aprende cuando el proceso de aprendiza está divorciado de sus
necesidades, lo cual ocurre con frecuencia cuando obligamos a los resultados que están más allá de las
posibilidades actuales del niño, no solo cognitivas, sino también motivacionales.

Las potencialidades cognitivas del escolar son imposibles de desarrollar fuera de espacios con un sentido
motivacional para él, por ello es que el desarrollo intelectual es par inseparable del desarrollo de la personalidad
del escolar.

Este principio es esencial en todas las formas de la educación especial, en todas las que debe enfatizarse el
contacto diferenciado con el niño, explotando al máximo las potencialidades positivas, las que en ocasiones son
imposibles de estimular en una organización estandarizada del proceso de enseñanza.

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Educación y desarrollo de la personalidad como elementos esenciales en integración
del discapacitado.

La integración del discapacitado implica dos momentos esenciales, uno su desarrollo sano como personalidad,
que le posibilite recursos subjetivos para su proceso de integración discapacitado, que permita superar mucho
de los prejuicios que hoy dificultan su mejor integración.

La educación debe estimular y potenciar el desarrollo, para lo cual debe comprometer permanente mente las
potencialidades del escolar en espacios de sentidos diversos dentro d proceso educativo, tanto en la
construcción del conocimiento, como en la formación de las relaciones personales.

El desarrollo de la personalidad no se divide en estancos rígidos, definidos por áreas expresión de la persona,
como tradicionalmente se han enfocado los procesos orientación, los que han sido divididos en sexual,
vocacional, moral, etc. El desarrollo un proceso integral donde el escolar puede crecer simultáneamente en
esferas diferentes su expresión, a través de un tipo de actividad o relación que comprometa su potencial
individual.

Ningún factor externo al sujeto puede definirse per-se como factor de desarrollo, así con tampoco las
condiciones individuales concretas, tomadas aisladamente, pueden identificar directamente con el desarrollo,
como pueden ser la edad, el tamaño, un defecto o u discapacidad concreta que no afecte de forma concreta las
potencialidades intelectuales emocionales del suieto.

El desarrollo humano transcurre simultáneamente en un plano interactivo e intrapsíquico. nivel interactivo la

persona se implica en relaciones y actividades que permanentemente exigen su expresión individual, produciendo
emociones, reflexiones y operaciones que van configurando en unidades subjetivas aglutinadoras del potencial
individual en crecimiento.

Entendemos por unidades subjetivas del desarrollo la configuración subjetiva de determinadas actividades y
formas de relación del sujeto que, en períodos concretos d desarrollo, resultan estimulantes para potencialidades
generales de la persona que crecen través de su integración en dichas configuraciones.

Ninguna actividad o relación es desarrolladora per-se, como señalamos más arriba dependiendo del sentido de
su configuración a nivel personológico. Así, por ejemplo, la lectura puede ser una unidad subjetiva del desarrollo
para los escolares entre prescolar tercer grado. Su condición de unidad subjetiva del desarrollo se definirá por
los elementos subjetivos que se potencien y aglutinen en torno a la actividad de leer.

La estimulación y el sentido que se configuran a nivel subjetivo a través de la lectura dependerán de la forma en
que se diseña el proceso de lectura por parte del maestro, lo que definirá el tipo de emociones que el escolar va
a vivenciar durante este proceso, pues es diseño será decisivo para las propias relaciones entre los escolares
durante la lectura.

Cualquier actividad o relación concreta del sujeto puede convertirse en unidad subjetiva del desarrollo en un
período concreto de este proceso, aunque también puede mantener es carácter si va cambiando a lo largo del
desarrollo, estimulando diversos recursos en etapa diferentes de este proceso.

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 En este sentido, es extraordinariamente necesario estimular unidades subjetivas del desarrollo en los niños
discapacitados, lo cual será decisivo en el sentido que la discapacidad tendrá para él.

Cuando el discapacitado no encuentra actividades o relaciones que lo implique estimulando los recursos
subjetivos necesarios para expresarse a través de ellas, puede centrarse en su discapacidad como configuración
esencial de su subjetividad, en torno a cual configurará aspectos negativos de vergüenza, incompetencia,
inseguridad, pesimismo, y otros que, por su sentido, pueden llegar a ser limitantes más fuertes que la propia
discapacidad.

Educar la personalidad implica definir exigencias diferenciadas al escolar dentro espacios interactivos que
tengan un valor motivacional para él. El escolar discapacitado podrá desarrollar todas sus potencialidades
subjetivas en aquellos espacios y actividad, donde experimente control, dominio y progreso, aspectos que
definen el sentido "yo puedo" que es indispensable para vivenciar el "yo quiero".

El logro de los aspectos anteriormente señalados en el proceso educativo, implica una revisión sobre la forma
de desarrollar las funciones básicas de este proceso con el discapacitado; aprendizaje, evaluación y orientación.

La definición de los espacios interactivos profesor-alumno, son decisivos para el sentido que tendrán las
distintas actividades escolares para el sujeto. A través de una definición personalizada de los espacios
intearctivos esenciales de la actividad del escolar, las funciones de construcción del conocimiento, las evaluación
y orientación devienen proceso de comunicación, donde los logros cognitivos se vuelven inseparables del
crecimiento integral del escolar.

El escolar debe vivenciar como propios los objetivos del proceso de aprendizaje y sentir atracción y bienestar
en lo que hace, para lo cual la enseñanza no puede ser un discurso impuesto desde fuera, sino un proceso que se
construya a través del diálogo, el juego, actividad grupal y el contacto personal con el maestro. El aprendizaje
como proceso construcción de conocimiento, no como reproducción de este, solo es posible cuando escolar
está motivado por lo que aprende, para lo cual la integración diversa de s motivaciones en este proceso es
indispensable.

La motivación hacia cualquier actividad humana no se forma desde exigencias externa sino desde la implicación
del sujeto en el curso de esta, lo cual exige que la perciba de forma atractiva, personal y posible. Cuando el
escolar siente que las exigencias del proceso de aprendizaje trascienden sus posibilidades, despersonaliza el
proceso y trata de seguirlo través de la reproducción memorística, ubicándolo de inmediato como una exigencia
exterior.

En nuestras investigaciones con niños de primer grado con trastornos de aprendizaje evidencia como han
aprendido el texto de lectura de memoria y, ante el temor al fracaso memorizan el material en lugar de tratar de
leerlo.

En sentido general los escolares que forman parte de la educación especial son particularmente sensibles a la
minusvalía intelectual y a la subestimación de s potencialidades, las cuales con frecuencia comienzan a formarse
dentro de su propia familia, donde los padres tienden a subestimarlos y no dedicarles la debida atención proceso
que luego se refuerza en la comunidad y la sociedad en general.

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 La construcción del espacio interactivo maestro-alumno es decisiva y debe diseña técnicamente como
momento esencial del proceso educativo, lo cual, además del cambio el proceso de aprendizaje mismo, debe
implicar cambios sustanciales en la evaluación del alumno.

En un marco interactivo para el aprendizaje la evaluación debe ser también un proceso comunicativo que
acompañe de forma estable el aprendizaje. La evaluación debe perder su connotación traumática y no
necesariamente identificarse con una nota cuantitativa.

Desde nuestro punto de vista la evaluación debe tener las siguientes funciones:

? - De retroalimentación y conexión.

? - De motivación.

? - De profundización de las relaciones con el escolar.

? - De organización del proceso de aprendizaje.

Pienso que en los niños de educación especial, al menos en los primeros grados, evaluación debe ser un
proceso totalmente personalizado, que de forma permanente estimule a través del contacto con el maestro. El
proceso de evaluación no puede operar como un resorte que actúa sobre el escolar a través de un resultado,
sino como una relación humana que penetra en el proceso de construcción del resultado a través del sujeto.

La construcción del conocimiento como proceso de desarrollo del sujeto, no se reduce a lo aprendido, sino a
cómo el sujeto lo aprende, de lo cual va a depender la forma en que utiliza. Es en el proceso de diferenciación
personal de lo aprendido donde se desarrolla personalidad del escolar, pues es en este proceso donde se
estimula la producción, recursos personológicos en la consecución de objetivos e intereses del escolar.

Una función esencial en las distintas formas de educación especial es la de orientación. La orientación como la
concebimos, es una parte esencial del proceso educativo indisolublemente ligada a la relación maestro-alumno,
aún cuando su práctica puede s realizada complementariamente por orientadores, como ocurre en muchos
países.

El trabajo de orientación es necesariamente integral, pues aun cuando querramos enfatizar y atender
prioritariamente una esfera, de hecho no hay implicación del escolar por temática, si esta no refleja las
necesidades que definen su interés por la orientación.

En la orientación del discapacitado no se pueden pasar por alto sus inquietudes, duda incertidumbres,
vinculadas a su condición, sino que, por el contrario, debemos facilitar expresión en torno a estos aspectos
sobre los que muchas veces le cuesta trabajo expresa por falta de intimidad.

Resulta esencial que durante el proceso de orientación se produzcan reflexión interrogantes y expectativas
entre los escolares, que gradualmente los conviertan en protagonistas esenciales de su propia orientación. La
orientación no es una charla conjunto de charlas sobre un tema, sino un complejo proceso de diálogo que
compromete de forma creciente a los interlocutores y simultáneamente estimula su independencia en
profundización de los intereses que en dicho proceso aparecen.

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 Una característica distintiva del proceso de orientación es el diálogo, cuya aparición es mejor índice del interés
despertado en los escolares., así como de su bienestar y seguridad por el clima logrado. El diálogo es la mejor
evidencia de la aparición de un contacto re personal, durante el proceso de orientación.

La orientación es importante a lo largo de todo el proceso escolar, entre otras cosas permitiéndole al alumno
una participación más personalizada en el aula, pero resulta esencial para el compromiso del escolar con los
importantes cambios que se producen los períodos sensibles del desarrollo.

La adolescencia, período que se caracteriza por la convergencia simultánea de múltiples contradicciones

potenciales, es particularmente sensible para los escolares de educación especial pues implica un nuevo
reencuentro consigo mismo ante situaciones donde discapacidad puede alcanzar un sentido psicológico nuevo,
incluso en aquellos escolares, que la personalizaron de una forma adecuada en períodos anteriores.

La pujanza de la sexualidad, la necesidad de conquistar de un forma diferente un espacio el grupo de

coetáneos y de lograr relaciones más íntimas en la pareja, pueden devenir fuentes de conflicto que se agudicen
ante la presencia de ciertas discapacidades. Ante e situación, el maestro y la institución escolar en su conjunto,
no pueden eludir la orientación sobre áreas de profunda significación para el escolar.

El diálogo sobre el sentido del otro, el valor del contacto y la entrega en el desarrollo de sexualidad, resulta
esencial para romper creencias sobre el papel de la imagen externa en construcción de la pareja.

El desarrollo de un sistema sólido de representaciones personales sobre la vida, que incluye la sexualidad en el
marco de la extraordinaria riqueza y complejidad de las relación humanas, resulta esencial para los adolescentes
discapacitados.

El tema de la sexualidad, como todos los demás temas a atender en el trabajo orientación, debe ser
conversado con autenticidad y franqueza, enfatizando los aspectos donde puede encontrar su mejor apoyo la
expresión del sexo del discapacitado. La sexualidad debe presentarse como expresión de amor, de afecto y de
una comunicación profunda que la convierten en una relación profundamente humana.

Es imposible la orientación sexual, fuera de una orientación moral y personal que oriente reflexión del joven
sobre los aspectos más importantes del sentido de su vida, repercutiendo en las esferas más importantes del
desarrollo de su personalidad.

En el proceso de orientación el joven debe ir asumiendo su condición de sujeto en s diferentes expresiones

como persona, perfeccionando su filosofía de vivir, lo que lleva implícito el desarrollo de un sistema sano de
creencias que le ayuden a asumir las contradicciones que se relacionan con su discapacidad de una forma activa
y positiva.

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Relación de la escuela con los padres como elemento esencial para el desarrollo de la
personalidad de los escolares.

La relación de la escuela con los padres es importante en todo el sistema educativo, pe adquiere una particular
importancia dentro del sistema de la educación especial, lo cual se explica por lo siguiente:

1. Los propios padres son portadores de creencias y prejuicios sumamente dañinos para
autovaloración del escolar, siendo en muchos casos la influencia más nociva que los escolares
reciben.

2. De acuerdo a la propia discapacidad, con frecuencia el escolar necesita un apoyo extra] en la

realización de sus tareas, así como un estímulo y una atmósfera positiva en su hogar para su
desempeño en las mismas, lo que muchas veces no es asumido por los padres.

En nuestra experiencia con niños retrasados en el aprendizaje, nos dimos cuenta que las
adquisiciones logradas en el aula, tienden a tener una baja retención, avanzando mucho más rápido
aquellos niños cuyos padres ejercitan lo adquirido en el hogar utilizando formas orientadas por
nosotros.

3. El diálogo con los padres, conservado a través del tiempo por la habilidad que ellos tengan para
respetar y seguir el proceso de necesidades cambiantes de los hijos, es un importante elemento
para el bienestar y la seguridad emocional de los escolares. Si embargo, con mucha frecuencia el
diálogo está totalmente ausente en la relación padre hijo.

El trabajo de orientación a padres para implicarlos en el proceso de relación con los escolares, no puede,
como ningún tipo de orientación, reducirse a un proceso de información sobre el hijo, lo cual se presenta con
frecuencia en la escuela.

En un primer momento se debe citar a los padres de forma personal, no para orientarlo sino para establecer
una relación con ellos que permita complementar el mejor esfuerzo de ambos en la educación del hijo, de forma
tal que los impliquemos en la reflexión sobre sus hijos.

En nuestras conversaciones con los padres hemos constatado que con frecuencia no cono a sus hijos y se
sorprenden extraordinariamente de nuestras anécdotas y reflexiones sobre ellos.

El diálogo natural con los padres, donde ellos no sientan que queremos enseñarles lo deben hacer, sino nuestro
esfuerzo por el desarrollo del menor, representa una fundamental para el cambio de creencias erróneas y
estereotipos de los padres, que conduce a nuevos niveles en la relación, muy importantes para los objetivos de
la escuela relación con el escolar.

En un determinado momento del trabajo, cuando la relación con los padres ha madurado suficiente, se puede
pasar a una fase de trabajo grupal, que permita a los padres enriquecerse mutuamente en sus experiencias y
pasar a un nivel de compromiso mayor con la escuela.

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 El desarrollo de la personalidad en el discapacitado, es un factor esencial para su avance cualesquiera de los
campos de la educación que, de no lograrse de forma simultánea con desarrollo del conocimiento, puede
impedir la conversión de éste en habilidades capacidades estables que garanticen el avance del discapacitado y
su integración plena.

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