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Prefazione Yolume ho contratto debiti di riconoscenza con moltissime persone. Sebbene lo spazio impedisca di menzionare tutti coloro che tanto gen- tilmente mi hanno assistito in questa operazione, desidero esprimere il mio appreazamento ad alcuni di ess. Mentre preparavo Ia struttura del dialogo, preziosi suggerimenti mi sono venuti dal dott. Hans Furth, . tributo ho particolarmente apprezzato, cosi come quello Alice Bane, studentessa di psicologia che mi ha aiutato durante i primi stadi della preparazione del manoscritto. Sono profondamente riconoscente anche all’Universita di Houston per il permesso di utilizzare i testi del dialogo filmato. Tra colaro che mi hann n aiuto notevole deve essere ci sig. James Bauer dell’Universit& di Houston, che ha adempiuto Ia rilevante fun- zione di ditigere tecnicamente le registrazioni e le riprese cinemato- ‘gtafiche Desidero esprimere i mici ringraziamenti alla signora Bette Keating che con grande pazienza e attenzione si presa cura dello spossante la- voro di ricontrollare e crivere la stesura finale del manoscrito, Sono riconoscente alla National Science Foundation, senza il cui au- silio questo progetto non avrebbe potuto essere portato a termine. Ringraziamenti sono dovuti al dott. David Elkind dell’Universita di Rochester per averci permesso di usare come parte del presente volu- me la sua bella introduzione alle idee di Piaget, apparsa per la prima volta nella rivista Horizon, (I nostri ringraziamenti vanno anche alla ri- vista Horizon per il permesso di riprodurre l'articolo). Apprezziamo anche la disponibilita del dott. Piaget che ci ha permesso di riprodurre la sua autobiografia, apparsa per la prima volta nell’ opera c Boring et al., History of Psychology Through Autobiography, aticolo «Epistemologia genetica», apparso per la prima volta in Co- 8 RICHARD | EVANS Iumbia Forum (il nostro grazie va anche alla Clark University Press ea Columbia Forum peril permesso di riprodurre questi materi La signora Eleana Duckworth, a buon diritto considerata un’autorita ha fatto un lavoro ottimo traducendo in inglese le risposte i Piaget. Il grande interesse da lei dimostrato per questo pro- getto, sia per il film che per il libro, & stato da noi grandemente ap- prezzato. dott. Gui Cellerier, dell’ Instinut Jean-Jacques Rousseau, ha adempiuto importante ruolo di completare la traduzione della discussione trail dot- tor Piaget e me e per questo gli sono grandemente riconoscente. 1 mie! ringraziamenti vanno anche allo studioso di psicologia Harvey tun notevole contriburo sia nella redazione che nella ricerca delle font \gtafiche. icolarmente apprezzabile & la sua collaborazione, insieme a quel- iam J. Krossner j. (il cut lavoro all’ Harvard University ive Studies ha fornito un‘ottima base per questa im- mare le idee di Piaget esposte nella vit parte di questo volume. ‘Come anche ? da apprezzare aiuto ¢ Vinteresse del collega del Di- partimento di Psicologia dott, Gerald Gratch, importante studioso delle idee di Piaget: a lui si deve Pinserimento della autobiografia di Piaget cche appare nell? vin parte di questo Infine, non pud essere lodata a suffi Piaget ¢ di Barber Inhelder, che col di mata del dialogo. Non solo sono st filmate ¢ registrate di questo progetto, loro gentilezza, durante lo svolgimento di un loro poco familiare, sara a lungo ricordata da tutti noi. Rucuagp I, Evans Houston, Texas Introduzione a Piaget RICHARD |. EVANS Alcune osservazioni sullo stile del dialogo e analisi di altre parti del volume ‘Ad evitare possibili errori di valutazione, per quanto riguarda gli sco- pi dello stile dialogato usato in gran parte di questo libro, pud essere utile un’analisi retrospettiva. Questo volume é il settimo di una serie basata sul dialogo con alcuni dei massimi esponenti mondiali nel campo dello studio della persona- lita, Progettata per essere un mezzo innovatore d’insegnamento, la se- rie fu lanciata nel 1957 attraverso un ciclo di dialoghi con Carl Jung Ernest Jones. Essa era finanziata da una sovvenzione del Fund for the ‘Advancement of Education, ed & ancora oggi realizzata con i fondi del- la National Science Foundation. ‘Scopo principale del progetto 2 quello di fomire, a fini didattici, una che presentino allo spettatore i maggiori contributi dei no- nel campo della psicologia, della persomalita e del tanti idee e i punti di vista traverso lestemporancita dello stile dialogico, una impressione sulla sua personalita, Quando completammo il primo volume della serie, basato su dialoghi con Jung e Jones (Evans, 1961), pensammo che avremmo potuto usare ‘buona ragione nel titolo la parola «conversazione> per definime esat- tamente la formula, Tuttavia scoprimmo subito che questo avrebbe po- tuto suggerire ad alcuni potenziali lettori idea di qualcosa di perficiale ¢ casuale di cid che ci eravamo proposti. Anche se dialoghi abbiamo tent che cid non sminuisca il significato del contenuto del nostro lavoro. ‘Siamo convinti che una discussione informale con un eminente studio- INTRODUZIONE A PAGET s0 di una disciplina, il quale prenda in esame seriamente i oro, non perda di importanza solo a causa di questa informalita, ‘Una discussione pit dettagliata circa la filosofia ¢ la teenica con cui & stato portato avanti questo progetto & riportata altrove (Evans, 1969). Tuttavia possono essere messi qui in evidenza alcuni punti relativi al contenuto dei volumi. Prima di tutto, poiché le domande intendono riflettere seritti pubblieati dal!’interess: potrebbe aspettare che ‘mo anche una panoramica sul suo intero lavoro. Bisogna perd tenere sborare il questio- nario, selezione tesa necessari nel film che riflette met& del tempo passato con T'intervistato, libri che ne riflettono circa il doppio) non si pud dice che i risul- fiscano una base sufficiente per rendere tale pa- da. Pid generalmente, possiamo dire d’aver presentato una ica in grado, quale ulteriore strumento, di contro ad una tendenza osservata in molti dei nostri studenti 02 le fonti secondarie di informa- zione relative ai maggioti studi varie diss 11 materiale raccolto con i nostri dialoghi fo originale» delle loro idee. E si spera che questo, re a consultaze gli scritti originali dell'intexvistato, dove le sue idee sono sviluppate in modo pitt ampio. Tnfati per definire il nostro lavoro & stato alla fine adottato il temmine «dialogo» in luo} . a una maggiore programmazione di contenuti rispetto al secondo termine. I! termine Gialogo qualche volta comporta anche una «provocazione> 0 un con- fronto con la persona i i suggerisce che Vintervi persona intervistata cot zione il proprio ruolo didattico. Intendo respingere entrambe queste interpretazioni. B mia intenzione che questi dialoghi riflettano un nuovo, costruttivo, metodo didattico intervistatore diverso sia da quello di centro focale lo di provocatore critico. Ritengo che lo scopo di questo progetto si potra considerare raggiun- 10 se io vert considerato solo come un mezzo attraverso il quale i no- stri intervistati possano esprimere le loro vedute. E si pud ben dire qui che la buona volonta di questi ultimi, che hanno dedicato cosi genero- RLEVANS, OSSERVAZIONISULLO STILE DEL DIALOGO B smpo alla nostra impresa, & un riflesso diretto del loro loro fiducia nel valore culturale del nostro progetto. it jidente, per esempio, in una letiera di Carl Jung, riprodotta nel primo capitolo d’un volume dat titolo Conversa- tions with Carl Jung and Reactions from Ernest Jones (Evans, 1964)’. Tnoltre, la formula della seduta-intervista come base per ’esame criti- co delle idee di chi vi partecipa & probabilmente pitt adatia a un altro tipo di progetto, poiché, anche se si dovesse mettere in luce, nelle in- terviste, la parte critica, sarebbe assai difficile, nel breve spazio di tem- po a disposizione, fornire al lettore la critica alle idee dell" autoze inter- vistato insieme alle sue idee. Sono certo peraltro che alcune delle per- sone che hanno accettato di partecipare al nostro proget avrebbero fatto se avessero pensato che questo sarebbe inn venuto il contesto per un attacco critico det loro lavoro. ‘Come nel caso dei primi libri della serie — Jung and Jones (Evans, ), Fromm (Evans, 1966), Erikson (Evans, 19692), Skinner (Evans, 1968), Arthur Miller (Evans, 1969), Gordon Allport (Evans, 1970) ~, ‘noi speriamo che la forma dialogica permetta al lettore di penetrare al- ccune delle idee di Piaget, o di riesaminarle, attraverso un approccio re- lativamente informele, man mano che dai vari punti fissati preventiva- nte si sviluppano le domande che stimolano la discussione, potrebbe far notare, tuttavia, che nelle opere scritte, come Piaget stesso dice nel suo stile personalissimo, si ha la possibilita di riscrivere ¢ perfezionare fino a quando non si ritenga soddisfacente il prodotto fi- nito. Ma, data la spontaneit’ della nostra discussione, Piaget é stato in- to a sviluppare le sue idee in modo estemporaneo. Spero che que~ iento di spontaneit& aiuti a comprendere meglio «l’uomo che si bro, senza tuttavia che sfugge al lettore nessun punto fonda le del suo peasiero, Poiché il proposito essenziale di tutti i volumi di questa serie & man- tenere la naturalezza della conversazione, le risposte di Piaget alle mic domande sono state lasciate pressoché invariate nella sostanze, ‘come sono state tradotte da Eleonor Duckworth. Anche se, per raj , propriet& grammaticale, nella fase red: le modifiche rese indispensabili dal passag- dalla conversazione orale a quella scritta. Tit Pacooalitopicotoa aac? ac Ricard Evans, con un replica dE sev Joes, Roma Newen Compt, - “4 INTRODUZIONE A PIAGET Nonostante alcuni interventi redazionali resi necessari, per le ragioni gid dette, sia nelle risposte di Piaget che nelle mie domande, & stata tuna piacevole sorpresa rivedere il contenuto delle nostre ore di discus- sione e constatare quante poche modifiche ¢ alterazioni si erano dovu- te apportare. Speriamo che cid susciti nel lettore quelle reazioni non facilmente ottenibil tradizionale presentazione didattica di Pia- geto da aleune for iografiche secondarie riguardanti la sua opera. Allo scopo di ampl + i letore la conoscenza di Piaget e delle sue ‘dee, ho aggiunto a questo sune parti. Nella parte introduttiva ho incluso una Jucida introduzione a Piaget di David Elkind, indiscussa autorit& nel campo degli studi piagettiani, dal titolo «La misurazione delle menti giovani». Sempre nel 2 stato inserito un significativo scritto dello stesso Piaget intitolato Vesperienza. Come gli Vesperienza non ¢ perce} dalla nostra scita, Esse si sviluppano in relazione alla eta secondo una regol quenza di stadi. Mentre i mutamenti re 8 implican dell’esperienza, il loro ordinarsi rifleite una interazione tra natura ed educazione. Piaget si dedicd alla ricerca dei principi che governano questa interazione. Uno dei sviluppo messi in luce dal lavoro di Piaget & escita mentale av -grazione ¢ per sostituzione e ambino di tre o quattro anni concetto elementare di quantita: messo confronto con due icchieri di aran ‘contengono la stessa qu: aranciata da uno dei due bicchieri in un bicchiere pit to, Piaget ha osservato che il bambino dice che il bic- 3 pid Liquido di quello pid basso. Fino a circa sei © sette anni la maggior parte dei bambini non é in grado di capire che cambiare la forma di una quantit’ non modifica la quantita stessa. I bambino piccolo ha un suo concetto di quantith ovviamente diverso da | eel ee Clee Ree DLELKIND. MISURAZIONE DELLE MENT GIOVANI 19 quello dei bambini pitt grandi o degli adult: ritiene infatti che Ta quan- fith di un Tiquido possa esser valutata solo lo che questo rag- i iente, senza tener conto del ic bam- valutare Ja quantita dei (la quantita @ determinata sia dall’altezza che ipiente) formata per integrazione di due idee di livello pid basso (la quantit’ @ determinata dall’altezza o dall'ampiez- 2a del recipiente). Cid suggerisce che la crescita mentale é una sorta di irae i verso I'alto: gli stessi problemi vengono affronta- i et@ ma la soluzione completa ed ottimale di un scun livello pid) alto. Qualcosa di simile ac- tichi Greci parlavano di «atomi», ma la loro idea di atomo era senz'altro diversa da quella che hanno i fisici di oggi; eppure alcune delle loro concezioni di atomo coincidono 0 sono integrate con le nostre, La crescita per integrazione significa procedere da un concetto elementare ad uno pili maturo, differenziato ed elabo- rato. integrazione assume particolare impor- ’educazione. jostro sistema educativo si basa sulla c realt& alcuni dati ~Ia capitale della Greci settimana, il significato della sigla oxu ~ le della Grecia @ Atene, ad esempio, e nessun’ altra rispo- sta @ esata. Ma un bambino che pensa che la quantita si valuti solo da una dimensione non ha un"idea sbagliata; sernplicemente ne ha una di- versa dalla nostra. L’ opera di Piaget ci indica che dobbiamo ampliare i nostri punti di vista sulla conoscenza per includervi non soltanto i dati che riteniamo corretti ma anche quei concetti che possono essere ugua- io diversi dai nostri senza Lacrescita m icemente sostituite, man da idee pitt mature. Piaget scopri per esempio che un bambino piccolo giudica una persona secondo la quan- tit dei danni che ha prodotto piuttosto che sulla base delle sue inten- zioni, Egli raccontd ai bambini due storie: nella prima un bambino, aiutan- do la mamma ad apparecchiare la tavola, inciampa e rompe dod 20 INTRODUZIONE A PIAGET 2e; nella seconda un bambino cui era stato proibito di amrampicarsi sul- Ja credenza per prendere la marmellata lo fa e rompe una sola tazza, 1 bambini piccoli ritengono che al bambino della prima storia spetti una 1e maggiore poiché ha rotto dodici tazze, mentre i bambini pid grandi hanno la tendenza a ritenere pid colpevole ¢ quindi degno di ‘maggiore punizione il bambino della seconda storia perché ha disob- bedito, intenzions Piaget ottenne ri Nuovamente a bambini di diversi livelli di eta furono raccontate due la strada, mentre una scimmia suonava un organino. in un compito di aritme bini pit piccoli dissero che il bambino che aveva raccontato la storia imare perché la sua bugia era «pid grossa». aveva fatto solo per divertire la mamma ed era ‘quindi meno colpevole di quello che aveva raccontato di aver preso un voto buono poiché quest’ ultimo aveva consapevolmente voluto ingan- nare sua madre. In questi in molt coli hanno una morale dotti da una azione, soggettivan, basata Questo progressivo sviluppo dalla morale oggettiva a quella soggetti- va tuttavia solo relativo, ed anche noi adulti spesso ric Un bambino che, ad esempio, rompe deliberatamente un vecchio di- sco al quale non si annette particolare importanza, sar’ rimproverato meno di uno che accidentalmente rompe i disco preferito da suo pa- dre. In questi casi tomiamo a termini di danno materiale Nella crescita mentale per so: {di un regresso ad un prece Le iniziali scoperte di Piaget dei principi dell'integrazione ¢ del icare la «cattiveria di una azione termini di intenzionali .ELKIND. MISURAZIONE DELLE MENTI GIOVANL a ra fino a dieci anni fa, Piaget era considerato un vecchietto strambo che si aggirava sulle rive dei laghi svizzeri parlando con i bambini del- lanatura e del mondo fisico. Nonostante le reazioni sfavorevoli, Piaget perseverd, estendendo le sue ricerche allo studio degli infant ticolare dei suoi tre figli — e degli adolescenti, Nei lavori portati avanti durante gli anni Trenta e Quaranta, Piaget si ‘oceupd del fenomeno della «conservazione» che nel suo vocabolario si riferisce alla consapevolezza del bambino che una quantita rimane la stessa — cio’ si «conserva» — nonostante il mutare della sua apparen- za, Nell’esempio dell’aranciata versata da un cont formato in un altro di formato diverso, si dice che il bambino che si rende conto che la quantiti rimane la stessa «ha» il concetto di conser- vazione. Cid che Piaget scopr in questa secondia fase del suo lavoro fu la dif- fusa assenza del concetto di conservazione della quantita nei bambini picooli. Prima dei cingue o sei anni, per esempio, Ia maggior parte dei bambi- nirritiene che sei monete poste una sull’altra siano meno di sei monet poste una dietro l’altra e che se una di due idemiche palle di argilla viene modellata come una salsiccia, ne aumenta la massa, il peso ¢ il volume. Intomo ai sette-otto anni, tuttavia, il bambino si rende conto che un ‘mutamento nell’epparenza non significa un mutamento nella quantita. Piaget affermava che la scoperta da parte del bambino della conserva- zione detia quantit& era il riflesso di nuove strutture mentali e di nuovi modi di organizzare l’esperienza, Durante questo periodo divenne evidente un secondo principio della crescita mentale ¢ cio? che 'emergere di nuove strutture mentali orga- nizzative del!’ esperienza & accompagnato da un accrescersi della capa- cita di distinguere tra apparenza e realta, cio tra come ‘uomini antichi ritenevano che il sole girasse intorno alla terra e che terza fosse piatta. Queste idee provenivano da una accettazione acritica delle informazioni ricevute per mezzo dei sensi: il sole sembra muo- versi intorno alla terra ¢ la terra attorno a noi appare pitta, il bambino di scoprire la conservazione della quantita, il numero, la 22 INTRODUZIONE A PIAGET lunghezza, Per dimostrare che realmente & coinvolta la capacita di ra- gionamento, consideriamo la seguente situazione. ‘Supponiamo che ad un adulto vengano presentate una palla di argilla ‘ed una salsiccia sempre di argilla ¢ gli venga chiesto se esse hanno lo 1esso peso. Senza pesare i due oggetti egli non avrebbe nessuna possi- it spesse che la salsiecia di argilla era prima trebbe facilmente dedurre da cid Puguaglianza cia sette anni, che i! bambino comincia a distinguere tra come Ie cose ap- paiono e come sono in realta. Ma a questa eta la sua capacita & limitata alle cose materiali: la conservazione della lunghezza di un bastone, il numero degli el diun gruppo e i da un recipiente all'altro. Resta un altro livello nel quale la distinzione Per esempio i bam capaci di afferrare il to satirico dei fumetti p cato metaforico dei proverbi; solo durante T’adolesc quando ap- paiono ancora altre nuove strutture mentali organizzative, i giovani co- minciano ad apprezzare il duplice significato, il significato morale (ol- Gulliver e Alice nel paese isi dell’ironia ¢ del- Ja metafora per prendere in giro i loro nemici; diventano straordinaria~ ‘mente abili nel fare osservazioni taglienti anche se apparentemente in- nocenti scoperte di Piaget hanno dimostrato la presenza di due i distinzione tra apparenza e realtd: il livello concreto, nel qual gione rende capace il bambino di comprendere che la quantita non cambia anche se apparentemente subisce modifiche, e il livello simbo- ico, nel quale I'adolescente scopre i molteplici significati di una paro- apprende che il significato apparente delle parole pud nascondere il loro reale significato ¢ il loro reale intendimento. Sebbene gran parte - di queste riverche siano state condotte negli a ta-Quaranta, esse ‘non ebbero gran diffusione fino alla fine degli anni Cinquanta, quando il nuovo «Zeitgeist» ancora una volta influi sulla comprensione del la~ voro di Piaget. D.ELKIND. MISURVZIONE DELLE MENTI GIOVAN! 23 Ieducazione, in Ame- ‘ato a richiedere che gli educatori abbandonasse- 10 lo scopo di raggiungere «la formazione tera personalita del bambino» e si dedicassero ad insegnare ai bambini «come pensare>. irizzo spinse alla ricerca di nuovi tipi di programmi scolastici e di nuove materie curriculari, Quando coloro che elaborav alla psicologia per sapere come pensano, scoprirono che gli ps Toro. A causa deli’eccesso di zelo volto a mantenere il carattere stretta- mente sperimentale della psicologia scientifica, i ricercatori nel campo la psicologia avevano svolto lz maggior parte del loro lavoro sul- Vapprendimento riferendosi solo agli organism inferiori e difficilmen- tej loro risultati potevano essere applicati al tipo di apprendimento nel quale erano impegnati i bambini a scuola. Fu attraverso i uomini come Jerome Bruner a Harvard e David Rapaport Riggs Center di Stockbridge, Massachusetts, che I’opera di Piaget fu proposta all’attenzione di coloro che pianificavano i corsi scolast i Piaget gli educatori poterono apprendere qual & la conce- >, del tempo € dei numeri nel bambino; come si svi- Anche prima dell'era dello spur {ori dei corsi scolastici scoprirono che Pi to.come i bambini apprendono, e che era arrivato a defi (aon sempre con sucesso) nei loro nuovi programmi psicologia tradizionale aveva sempre definito l’apprendimento nei ter- mini di «una modifica del comportamento, quale risultato dell’ espe- rienza», Tale definizione fa del discente un recipiente pitt 0 meno passivo de- gli avvenimenti che si producono nel suo ambiente, Se questo pud es- sere vero per i ratti, certamente non vero per i bambini. Piaget capo- volse quell izione ¢ parld dell’ apprendimento come della «modi- fica dell’esperienza quale risultato del comportamento». Egli affermd che le azioni del bambino sul mondo estero cambiano la natura della sua esperienza, C’e un altro mezzo per affermare la relazione che in- tercorre tra natura ed educazione. Se I’esperienza @ sempre un prodotto (€ntro certi imiti) del comportamento del bambino, ogni modifica del comportamento in quanto risultato dell’ esperienza deve essere posta in relazione con le azioni del bambino. 24 INTRODUZIONE A AGET L’esperienza umana, allora, deve essere posta in relazione con Pazio- ne umana. Gli psicologi e gli educatori americani, anche quelli pit vicini alla vi- ifficolta ad accettare questa teoria. La lupo mentale. La nostra tradizione si aveva come presupposto la completa separazione di mente e real Implicita nell’empirismo c’® una sorta di teoria della conoscenza come «copia» che sostiene che le nostre menti copiano puramel semplicemente cid che esiste nel mondo esterno, come una fotos copia i pattern luminosi convogliati sulla pellicola, Piaget sosti Ja mente non copia mai la realt& ma la organizza ¢ la trasforma poiché, come gia Kant aveva affermato, la realt2 in se stessa & inconoscibile. ‘Ognuno di noi ha fatto Vesperienza di guardare le nuvole e di vedervi momento che persone diver- stro di Rorschach: la ma ambigua che consente al la sua mente, igini sporche». Gib che Piaget ha dimostato& che organizzare I'e- sperienza & pitt ampio di quanto noi stessi sospettiamo, ed & proprio questo ruolo organizzativo che la principale cause di incomprensione tra adulti e bambini. Quando un adulio osserva una quantita di liquido che viene versata da un recipiente basso e largo in uno alto € abbia niente a che vedere con i suoi processi mentali. Bppure la difficoita che questo problema presenta ai bambini piccoli dimostra che la consapevolezza D.ELKIND. MISURAZIONE DELLE MENTIGIOVAN 25 dell’ eguaglianza della quantita deriva dalla capacita di ragionamento del soggetto e non da percepi L’adulto vede il mondo che lo circonda assai diverso da come lo vede it bambino che non ha ancora l'idea della conservazione, ¢ tuttavia non ne? consapevole. Questo dipende dal fatto che noi adultiriteniamo tal- mente scontato che i bambini vedano il mondo come noi che siamo ‘spesso sconvolti o arrabbiati per il loro comportamento. E questa & an- che Ia ragione per cui i bambini trovano gli adulti sorprendenti ¢ in- comprensibili. Lo stesso discorso vale per I’educazione, cosi che spes- so gli insegnanti partono da assunti sbagliati su come i bambini vedo- no il mondo. Tl quarto principio piagettiano di sviluppo mentale, che in America comincia ora ad essere apprezzato, conceme la motivazione. Sulla base dei loro lavori sull’apprendimento degli animali, in cui sono ne- cessarie ricompense esteme per addestrare un animale a certi compor- tamenti, gli psicologi ritenevano che lo stesso tipo di discorso fosse va- lido per Papprendimento in generale. Una delle principali ragioni per cui a scuola vengono usati i voti, per esempio, & che questi costituisco- no per il bambino una ricompensa al lavoro svolto. I bambini, soprat- tutto i bambini appartenenti alle classi medie, lavorano duramente per ottenere buoni vot ‘Non tutto I’ apprendimento necessita tutavia di una ricompensa ester- na, ¢ le strutture che Piaget descrive portano ad un tipo di apprendi- mento spontaneo che non richiede nessuna ricompensa particolare. Se in .un giomo qualunque si chiede ad un adulto che cosa ha fatto al mat- tino dopo colazione, questi sara capace di fornire un resoconto ack 10 delle sue attivita e sebbene non si metta a cercare di «ricordare> le sue azioni con lo stesso impegno con cui cercherebbe di ricordare una poesia ¢ per quanto non gli si offra alcuna ricompensa, ¢ ovvio che da parte sua c’é stato un apprendimento. Si tratta, naturalmente, di una qualita di apprendimento diversa da quella necessaria a memorizzare tuna poesia o la data di un avvenimento storico, Devono essere presi in considerazione tre aspetti di questo tipo di ap- prendimento, Per prima cosa esso implica l’organizzazione del mate~ riale in una sequenza spaziale, temporale 0 causale. Secondo, lindivi- duo che apprende non si rende conto del fatto che sta compiendo un processo organizzativo. Terzo e pid importante, tale apprendimento ‘implica sempre I'attivita stessa del soggetto. 26 INTRODUZIONE A PIAGET id che possiamo chiamare «apprendimento non solo quando noi richiamiamo alla mente el raggiungimento da la quantita, di numero giche. une classificazioni Jogi io a livello di colui che apprende, ed intervento di sue attivita, ivi comprese quelle mentali quali il ragionamento. Di conseguenza non & del tutto appr chiedersi «perché> un bambino raggiunge I'idea di conservazione come potremmo chiederci Queste caratteristiche strutturale ‘ha ancora idea della conservazione della quantit terrogativo & analogo a quello «perché i pesci non camminano». In entrambi i casi & inappropriata qualungue risposta che ichi una intenzionalit&. Dire che il bambino non ha Videa della conservazione della quantita perché & troppo pigro o troppo preso da alire cose & come dire che i pesci non camminano perché preferiscono nuotare. Per entrambe le domande la risposta appropriata deve far riferimento a problemi di strutture e di fi Per spiegare perché un pesce nuota bisogna ricostruire la storia natu- rale del pesce, trattare della struttura e della forma del suo corpo e del- Je sue branchie e del funzionamento del suo apparato respiratorio, Allo stesso modo, per spiegare percié un bambino raggiunge Videa di con- servazione della quantita, devono essere descritte le sue struttare men- loro funzionamento. ‘Se un pesce non sa camminare, per strutture fisiche, e se un bambino non pos ‘idea di conservazione ella quantita devono mancargli le necessarie sirutture mentali. La _ conservazione @ percid una funzione naturale della capacita di ragiona~ mento elementare come il nuoto & una funzione naturale degli organi del pesce e della conformazione del suo corpo. B perché volle sottoli- neare questa sorta di «motivazione» che Piaget rivolse una buona parte dei suoi studi alla formulazione in termini pid specifici delle strutture mancano le necessarie D.ELKIND, BISURAZIONE DELLE MENTI GIOVAN a maggiore scopo conoscitivo che ogni ngere. Durante i primi due anni di vita (il periodo senso-motorio) le strutture ‘mentali riguardano principalmente la padronanza degli oggerti concre~ ti, Il secondo stadio, dai due ai sei-sette anni circa (il periodo preopera- -ompresi quelli che ri- Zionale) concerne la padronanza dei simt ‘impadroniscono del pensiero astratto ¢ sono in grado di enzione al proprio pensiero e al pensiero di altri. Questi stadi di sviluppo mentale e i principi che se ne sono ricavati stanno gradualmente influenzando la psicologia americana ¢ l’attivita educativa, anche se non sempre in modo corretto. 1ome di Piaget & diventato famoso, esso viene spesso citato « supporto di punti di vista che sono in opposizione con il reale indiciz- 20 dell'opera piagettiana. Ad esempio, Piaget @ citato come una ‘8 da coloro che sono favorevoli ad una istruzione formale prescol ca per i bambini, e de coloro che difendono invece nell’educazione dei bambini il valore del gioco e dei metodi informali, Piaget é sia criticato per concezioni che non ha mai avuto, sia lodato per posizioni che non hha mai assunto, Nel 1969 I" American Psychological Association ha assegnato a Pia- get un premio per il suo importante contributo nel campo della psico- logia, Malgrado questo ti imento formale, Piaget conserva la sua am- innovatore, Probabilment get, come Freud, sara messo da parte perch spetto pill valido della sua opera sar& ormai un dato acquisito nel pen- siero psicologico, Piaget lo sa, ma egli ha sempre avuto qu renza per la celebrita, quella indipendenza di pensiero, quel rigore di propositi e quella dedizione alla verita che caratterizzano il vero inno- vatore intellettuale. INTRODUZIONE A RAGET suo sense of humour, il piacere del lavoro, la me- . Pinteresse per la gente. contributi di Piaget & l"esempio che egli fornisce ai suoi studenti e a tutti j giovani di una vita ben vissuta al servizio della seienza e dell umanita. eANPIAGET Lepistemologia genetica Lepistemologia genetica si occupa dell jone ¢ del significato ella ‘mente umana passa jo di conoscenza inferiore ad uno giudicato superiore. Non psicologi decidere quale conoscenza sia inferiore ma Joro compito, piuttosto, spiegare come avviene il passaggio dall’una all'altra. La natura di questi passaggi, che sono storici, psicologici e i problema reale. temologia genetica & che ci sia un 3.0 tra il progresso compiuto nell organizzazione razional ispettivi processi psicologici format Basandosi su questa ipot studi dovrebbe essere la ricostruzione della storia umana, 0 meglio del- la storia del pensiero umano nell’uomo preistorico. Sfortunatamente ‘ton siamo abbastanza ben informati sulla psicologia dell’uomo primi- tivo, ma ci sono bambini intomo a noi e studiando i bambini si hanno le migliori possibilita di studiare lo sviluppo della conoscenza logica, matematica, fisica ecc. Quando si'prende in considerazior tendevano a de- serivere Poggetto in termini che i linguisti chiamano «scalers» (per gradi). Cio? descrivevano un oggetto alla volta elencandone una alla volta Ie singole caratteristiche: «Questa matita & lunga»; «Questa mati- taé larga; «Questa matita & corta» ecc. T«conservatori» d’altra parte usavano nella descrizi guisti chiamano «vectors» (= vettori), Prendevano ci guistico a influenzare quello operazionale influenzare il progresso Tinguistico? Per rispondere a questa domanda la Sinclair prosegui Pesperimento con un altro indirizzo. Imparti una educazione linguistica al gruppo dei «non conservatori», Servendosi dei metodi classici della teoria dell’ apprendimento, insegnd ai bambini i questo gruppo a descrivere gli oggetti negli stessi termini usati da quelli del gruppo dei «conservatorin. Successivamente li sottopose nuovamente ad un esame allo scopo di verificare se questo tipo di edu- cazione linguistica aveva sortito effetti sul livello operazionale. Ella cffettud questo esperimento in diverse aree operazionali, non soltanto in riferimento all’idea di conservazione ma anche a quella di seriazio- ne ece.). In ogni caso scopri che dopo l’educazione linguistica appari- vano solo progressi minimi: solo il dieci per cento dei bambini ciot passava da un sottostadio all ‘una percentuale, cost bassa che porta a chiedersi se i bambini che avevano procedato da un sottostadio a quello immediatamente superiore non fossero gia in una fase tuali sembrano dare origine al programma linguistico, non viceversa. ‘Vorrei ora procedere a esaminare quel tipo di pensiero di cui i bambi- ni sono capaci nello stadio che io chiamo preoperazionale, cio® a quat- to, cinque, sei anni, prima dello sviluppo delle operazioni logiche. Sebbene in questo stadio non siano ancora pienamente sviluppate le strutture logiche, possiamo tuttavia trovarvi cid che una volta chiamai 38 INTRODUZIONE & PIAGET izioni articolate», ma ora, dopo una pit approfondita ricerca, vor- are, molto letteralmente, «semilogiche». II pensiero dei bam- questa et 2 caratterizzato infatti dalla presenza di una mezza logica: da operazioni cui manca la reversibilita, che sono cio’ effettua- te in una sola direzione, Questa logica consiste di funzioni descritte dai matematici come: y = f(x). Una funzione in questo senso rappresenta ‘una coppia ordinata ovvero una applicazione che si muove perd sem- pre in una direzione. Questo tipo di pensiero conduce alla scoperta del- le relazioni dipendenti e delle covariazioni; della correlazione cio® del- Je variazioni di un oggett i un altro oggetto. La cosa notevole a pro} ni & che esse non porta- no alla conservazione. Facciamo un esempio: un pezzo di spago, attac- cato ad una piccola molla, gira orizzontalmente attorno a un perno € scende verticalmente, Se mettiamo un peso, © aumentiamo quello che si c’®, ad una estremita dello spago, lo spago viene tirato in modo che la parte che pende verticalmente diventa pit i orizzonta- le. Bambini di cinque anni sono perfettamente in grado di capire che con un peso maggiore la parte verticale é pit lunga ¢ quella orizzontale, pid corta e percid che quando la parte verticale diventa pit corta quella orizzontale diventa pit lunga. Non per questo perd questi bambi ventano conservazionisti. Per loro infatti la somma delle due parti — wrizzontale e la verticale ~ non rimane la stessa. lun certo numero di cartoncini in ciascuno dei quali c’é una ianca € wna parte rossa e dei ritagli di forme diverse. Il loro io che copra la parte rossa del car- corrispondenza della forma, basta ritaglio copra completamente la parte rossa del cartoncino. La cosa interessante & che questi bambini capiscono la relazione molti-a- uno, capiscono cio che un certo numero di ritagli di forme diverse ud coprire la parte rossa del cartoncino. Tuttavia essi non vanno oltre, non giungono cio’ a costruire un sistema classificatorio basato sulla relazione uno-a-molti, Ancora una volta ci troviamo di fronte al caso di. una struttura semilogica. Pid generalmente, la ragione per cui le funzioni sono cos) interessanti @ che esse ci mostrano con chiarezza l’importanza delle relazioni di or- dine nel pensiero preoperazionale. Molte relazioni che per noi sono metriche per i bambini sono semplicemente ordin: Co a strazione di id si trove nella idea di conservazione della lunghezza, Se prendiamo |. PIAGET. L'EPISTEMOLOGIA GENETICA 39 in considerazione due bastoncini della stessa lunghezza, noi cir mo conto che essi sono della stessa lunghezza sia quando sono mente affiancati sia quando non lo sono, poiché prendiamo in co: razione ambe \diamo conto che la ‘cosa importante , stadio preoperazionale, invece, non basano la loro valutazione ti terminali. Se guardano una estremita del bastoncino la loro ¥: zione circa la sua lunghezza si basa su quanto il bastoncino sporge nel- la direzione che stanno prendendo in considerazione. . Un'altra caratteristica della semilogica 2 la nozione d’identita, che precede la nozione di conservazione. Abbiamo gia certa nozione di identita gid nel periodo delia int ‘motoria: un bambino realizza che un oggetto ha un certo grado di per- manenza, Non si tratta di idea di conservazione nel senso in cui abbia- nessun modo 18. Uno dei 22 in segui suo recipiente, qua ~ 2 cambiata solo la quantitA. I! mio collega Jerome Bruner pensa che la nozione di principio di identita & sufficiente come fondamento una distinzione tra la forma ¢ la sostanza, mentre nella nozione di con- servazione & richiesto molto di pi. La quantificazione @ abbastanza pit complessa, soprattutto dal momento che le pit primitive nozioni quantitative sono quelle ordinali Te quali non sono adeguate per tutti i casi di comparazione quanti luppato anche Poperazione di compensazione Zione di conservazione della quantita non si stabilisce. 40 INTRODUZIONE A PIAGET ‘A questo punto vorrei procedere a nuove esemplificazioni di come la nozione di identita cambia con lo sviluppo. Abbiamo compiuto vari esperimenti ¢ abbiamo scoperto un primo livello in cui la nozione di identita 2 semi-individuale e semi-generica. Un bambino cioé rite che sono identici quegli oggetti cor conosciuto essere la stessa cosa di una collana di perline, perché si possono prendere una per una, metterle una st con esse una fila, infilarie in uno spago per farne una collana. Allo stesso modo, un pezzo di filo a forma di arco 2 riconoseiuto come Io stesso filo quando & posto rettilineamente perché pud essere piegato ad arco € steso rettilineamente, Pi tardi il bambino diventa un po’ pid esigente nel suo criterio di identita. Non gli é pidl sufficiente che I'og- getto possa essere assimilato ad un certo schem: th diventa pid individ ‘2. A questo stadio il bambino dira che il filo a forma di arco non é pi 1€0, perché esso noon ha pit la stessa forma. Un interessante esperimento illustrante quanto abbiamo sopra detto, scaturi da un esperimento precedente. Alcuni bambini stavano ponendo dei quadrati in ordine di grandezza ¢, nel corso di questa atti- vita, un bambino mise un quadrato dalla parte dell’angolo invece che dalla parte del lato, dopo di che lo rifiutd dicendo che quello non era pitt un quadrato, Noi allora demmo inizio ad un altro esperimento nel Quale studiammo pid attentamente questo fatto, presentando ai bambi- ni un ritaglio quadrato in diverse posizioni e ponendo loro domande del tipo: E lo stesso quadrato? E ancora un quadrato? E lo stesso pezzo di castone? I lati sono sempre detia stessa lunghezza? Le diagonali sono sempre della stessa lunghezza? Naturalmente le domande furono poste in termini che avessero senso per i bambini che stavamo intervi- stando. Scoprimmo che fino all’et8 di circa sette anni i bambini nega- vano Videntiti. Essi insistevano che non si trattava pitt dello stesso ‘quadrato, che non era pit affatto un quadrato, che i della stessa lunghezza ece. Esperim sono possibili anche nell’area familiare a tutti il fenomeno del moto apparente 0 stroboscopico. Un ‘oggetto appare ¢ scompare, Nel momento in cui scompare, ne appare un altro, ¢ nel momento in cui il secondo oggetto scompare, appare di nuovo il primo, Se cid & fatto alla vel ta sembra che sia lo stesso oggetto a muoversi avanti e indietro tra due posis so interessante studiare i] fenomeno dell’identit& attraverso i i ' : ‘ i : |LBIAGET. VEPSTEMOLOGIA GENETICA 4 10 del moto stroboscopico, prendendo per oggetti un cerchio € un qua- drato in modo che, quando un oggetto apparemtemente si muoveva ver- sembrava divenire un cerchio ¢ quando invece si muove~ tro punto, sembrava divenire un quadrato. Sembrava che tun unico oggetto mutasse forma mutando posizione. Ho potuto render- imi conto che per un bambino & molto pit facile che per un aduito ve- dere questo movimento apparente. Ma la cosa interessante nel nostro esperimento & che, malgrado la loro facilita nel vedere il moto stroboscopico, i bambini tendono a ne- gare lidentitA dell’ oggetto. Essi diranno che si tratta di un cerchio fino a quando non arriva all'altra posizione e poi diventa un quadrato; op- 2 pid lo stesso oggetto: un oggetto prende cio it posto del- @'alira parte, vedono un cerchio che diventa un qua- drato e un quadrato che diventa un cerchio. Lo trovano strano, ma no- nostante cid, questo & cid che vedono. E lo stesso oggetto che cambia forma. Seconclo questi esperimenti, allora, la nozione di identita si ac- cresce con T’etd. Questo & solo uno dei molti esperimenti attraverso i quali siamo giunti a risultati simili, Un ultimo esperimento che desidero ricordare & stato fatto da Voyat © riguarda la crescita delle piante. Voyat inizid il suo esperimento con una pianta di fagioli; ma dal momento che osservarne la cres rale avrebbe richiesto molto tempo, adattd una soluzione chimica che in pochi minuti cresce in forma di arborescenza e che & qualcosa di si mile ad un’alga. Mentre il bambino osserva la crescita di questa pianta, ali viene di tanto in tanto richiesto di disegnarla; poi, con i suoi disegni come pro-memoria, gli si chiede se, ai vari stadi di crescita, la pianta era sempre la stessa. Usiamo qualsivoglia termine — pianta, alga, mac- cherone ecc. ~ abbia gid usato il bambino riferendosi ad essa, Poi chie~ diamo al bambino di disegnare se stesso quando era piccolo, quando era un po’ pitt grande, quando era ancora un po’ pi grande € poi se stesso come & adesso. Gli poniamo infine la stessa domanda. Cio’ se ti quei disegni raffigurano la stessa persona. Se ognuno di quei dise- relativamente giovane, il capito trattarsi della stessa pianta, Ma altri continueranno a negare che 42 InTRODUZIONE A PIAGET si tratta della stessa pianta affermando che & troppo cambiata e che adesso é una pianta diversa. Ecco quindi un divertente esperimento il quale dimostra come I"idea di cambiamento, che si fa strada nel pensi dei bambini man ‘mano che essi crescono, riguarda la stessa nozione di identiti, Anche Ta nozione di identita muta, in questo campo di continue trasformazio- nie cambiamenti Jean Piaget: I’'uomo e le sue idee Parte prima Reazioni alla psicoanalisi e altri concetti basilari e opinioni psicologiche cinkcncetondnant the compo et Dilologa. Page expone le ue dee a propor {cio ed iuppo piceaessuate. Expone anche le Evans: Per iniziare il nostro dialogo, dot. Piaget, abbiamo sempre pensato che fosse abbastanza interessante raccogliere le reazioni dei nostri ustriintervistati alla teoria psicoanalitica. Sappiamo, natural- ‘mente, che lei ha avuto contatti con molti aspetti del movimento psi- coanalitico. Potrebbe iniziare col dirci qualeosa sui suoi contatti con alcuni dei leader del movimento. Piaget: Ho conosciuto Freud al Congresso di Psicoanalisi di Berlino rel 1922. A quel congresso io tenni una conferenza e ricordo l'ango- scia che mi prese 2 dover parlare davanti a un pubblico tanto numero- so. Freud era seduto in poltrona alla mia destra ¢ famava il sigaro. Io parlavo ad un pubblico che non mi degnava nemmeno di uno sguardo. Guardava solo Freud per scoprire se cid che veniva detto era da lui ap- sala sorridevanos mostravano seri, Ma jo ho imparato molto suo punto di vista dinamico ha completamer futuro della psicoanal suoi allievi, quali Wolfe stanno gia facend. sari sperimentale ¢ restera semplicemente al Evans: Cosa pensa del concetto freudiano di Inconscio? Piaget: Penso che il concetto di Inconscio vada inteso in senso asso- Iutamente generale; non deve essere area de! funzionamento cognitivo, t siamo consci del risultato, non dei meccanismi. Quando acqui conoscenza dei nostri processi, cominciamo dalla periferia per 48 JEAN PIAGET: LUOMOE LE SUE IDEE causa della assenza del!’astrazione riflessa, della concettualizzazione ece. L'Inconscio & tutto cid che non & concettualizzato, Evans: A questo proposito, la teoria freudiana rigu: psicosessuale ha costituito una parte importaitte dell’intera teoria psi- , Freud pensava che, nei primi cingue anni di bambino passa attraverso un certo numero di stadi, biologica- mente determinati, ciascuno dei quali @ destinato a far fro aree della sessualita pregenitale e al soddisfacimento di essa. Ej .odelli sviluppatisi durante i primi cinque anni di vita, qua~ situazione edipica, avessero molta importanza come basi per ogni successiva relazione. Cosa pensa della teoria dello svi- luppo psicosessuale postulata da Freud? Piaget: Ci sono due problemi. to non penso che gli stadi iniziali de- terminino tutto cid che vera dopo. Credo piuttosto che abbia ragione Erikson (Evans, 1969) quando sostiene che il passato determina il pre~ sente ma il presente agisce sulla nostra interpretazione del passato, di modo che il passato & sempre interpretato nei termini della situazione presente. Vi & cio? una interazione tra il presente e il passato. Per cid Che riguarda gli stadi freudiani, quel che non convince & che essi sono essenzialmente determinati da una caratteristica predominante. Lo sta- dio non ha una struttura totale, semplicemente ha una caratteristica do- minante. E ovvio che & sempre un fatto piuttosto soggettivo decidere se una caratteristica & 0 no dominante. Una studiosa canadese, 1a Go- vin Décarie (1965) ha fatto uno studio particolare sui rapport! tra gli stadi freudiani ¢ gli stadi cogni a preso in esame i miei espe- rimenti sullo sviluppo della nozione di permanenza dell’ oggetto negli infanti ¢ ha tentato di porl in relazione con la nozione freudiana di re- lazione d’oggetto. Sicuramente ¢’é tra le due nozioni un rapporto chia- in grado di mostratlo, M ® che la Govin Décarie nozione ‘uno dei iduati a proposito degli stadi freudiani non ha riscon- Ja stessa costante: tra i novanta infanti studiati c'erano differenze nelVordine in cui questi gradi si presentavano. Cid indica che la nozio- ne di caratteristica predominante non @ ancora sufficientemente preci sa, La psicoanalisi in generale deve diventare pit sperimentale. Se @ soltanto una scuola in cui ognuno crede in cid che L'altro dice, ebbene, 4a verita che si acquisisce in questo modo & pericolosa. Evans: Ha appena parlato della nozione di permanenza dell’ oggetto, lo sviluppo ‘PARTE PRIMA. REAZIONI ALLA PSICOANALIS'E ALTRI CONCETTI BASILARI 49 Potrebbe approfondire maggiormente il significato di questo concet- wo? idea che, anche al di fuori del campo percettivo esi pone uno schermo tra l'oggetto e il bambino, questi ritira Je mani come se l’oggetto non esistesse pid. Con il termine permanen- za dell’oggetto, io intendo semplicemente che Yoggetto continua ad esistere anche quando esso abbia abbandonato il campo percettivo, ‘ornando alla teoria freudiana, anche Erikson cercd di trovare lupo psicosessuale secondo Freud e un pro- jtenendo che cos! come si hanno una 10 nell’individuo anche alcuni im- hanno a che vedere con lo caraitere e con la personalit2. che questo sia fondamentale. B impossibi pone il mentale, Uno dei derivati pid importanti della teoria psicoanalitica ogei sembra essere I’importanza dell’amore. Abbiamo le opere di Bowlby (1969), di Spitz (1965) e di altri che dimostrano come a causa della ‘mancanza di amore, la cui presenza é ritenuta fondamentaie nel primo ire un reale deterioramento psi- ta, ma non modifica la struttura conoscitiva. Prendiamo come esempio ue scolari, uno che ama la matematica, prova interesse ed entusiasmo ‘a cui non piace la matematica ¢ cinque per quello a cui piace. Due pid due fa sempre quattro. Be Evans: Come giudica il modello omeostatico di motivazione, che si arova di frequente nella psicoanalisi e che @ riportato in molti dei testi introduttivi alla psicologia negli Stati Uniti? Questo modell, preso a 50 JEAN PIAGET: LUOMO ELE SUE DEE prestito dalla fisiologia, raffigura V’organismo come un continuo pro- vitd, argomento di cui tutti conosciamo poco, nella quale parla di regole che si instaurano tra quelli che egli chiama sentimenti elementari, Non parla qui dei sentimenti che gover- nano il comportamento tra individui, ma di sentiment ‘come lo sforzo, la fatica, la gioia del sucesso, la tristezza. to ecc, Nella sua teoria tutti questi sentimenti sono re; intervengono le autoregolazioni perché lo sviluppo sia reinstradato, Evans: Un altro aspetto importante del nostro orientamento attuale in psicologia, che si ricollega con il problema delle modificazioni com- portamentali, &l'apprendimento, Come lei sa, le teorie dell’ apprendi- mento yanno in molte direzioni. Tra queste ci sono le teorie dell’ ap- ‘olman (1932), che mise in evi sperienza nell’ apprendimento. parte ci sono model ndimento orientati fondamental- mente sul comportamento. Questo tipo di approccio @ attualmente illu- strato da Skinner (1968) e, in precedenza, fu assai significativamente rispecchiato nell’ opera di Clark Hull (1943). Verso qu: i relativi all’ apprendimento, cogni rende ma; \dici. Mi sembra che ci siano due punti centrali nel proble- ipprendimenco in relazione allo sviluppo. It primo @ se lo svi apptendimenti o se jologi chiamano compe- tenza ¢ che consiste nella possibilit& dell’organismo, Ciot la cosa fondamentale 2 I'apprendimento 0 1o sviluppo? Ebbene, questo é il problema che B. Inhelder sta attualmente studiando e io penso che ab- PARTEPRIMA, REAZIONIALLA PSICOANALIIE ALTRI CONCETT BASILARI 51 biamo gia tutte le prove che lo sviluppo & pid importante dell’ appren- dimento, La stessa situazione di apprendimento ha effetti di conda dello stadio di sviluppo del soggetto. Tl secondo punto & questo: apprendimento & semplicemente un fatto i associazioni che sono confermate da rinforzi estemi? I rinforzi esterni naturalmente esercitano un ruolo, ma non sono tutto. Anche i ‘Evans: Un altro tema intorno al quale ruotano i corsi introduttivi al problema della percezione. Quale approccio al proble- zione & pid compatibile con i suoi punti di vista? vo é la distinzione tra a, ¢ attivita percettiva. per esplorare una figura 0 vita percettiva di questo tipo ha molto in co- ‘mune con I’intelligenza: si meitono in gioco meccanismi esempio ci sono meccanismi comuni alle costanti percettive da una parte e dall’altra alle conservazioni operazionali o applicazioni pid alte di ragionamento. Anche se queste ultime appaiono sette 0 otto anni pitt tardi, Un problema @ tentare di capire quale sia il meccanismo che han- gioco nel caso dell'intelligenza pid tardi che nel caso della percezione. Evans: Soffermandoci ancora un momento sull’argomento della per- cezione, dott. Piaget una cosa che, naturalmente, sarebbe di grande in- teresse sapere & s¢ lei ha avuto contatti con qualcuno dei grandi soste- nitori della seuola psicologica della Gestalt”. Piaget: Certamente. Ho conosciuto Kahler, Wertheimer ¢ altri e sono stato fortemente influenzato dalla teoria della Gestalt. Penso che I'idea i studiare le totalit& fosse fondamentale. Ma in realt& ritengo che vi sono tre possibili punti di vista e non due. C’e l’approccio atomistico cche parte da sensazioni indipendenti e procede a costruire associazioni tra queste sensazioni. Gli psicologi della Gestalt hanno distrutto questo punto di vista. C’e poi un secondo punto di vista, quello per T'appunto * Sebbene Pia so ale su oper a ase ceopsratin|operzindi nade probabimeate tn one mertale superior; ce hala propita Gh restare situa Fonte invariato anche atraverso wasformazion simbolche. *'Laseuola peiclogica dela Gestalt pone I'aceeoto sulla natura listca della pereezione che seme gad else dll ue ate inle deleted ogeias- ‘we della pereeione 52 JEAN PIAGET: LOMO Le SUE IDEE degli psicologi della Gestalt, che parte dalla ita ma che spiega que- sta sperti una serie di bra possa consi mai percepiti da s sono sempre perce] relazioni possono essere studiate e possiamo s la composizione tra elementi e relazioni, le qui belle e fatte come la buona forma. Penso ch ca, in particolare della elettromagnetica. C: ituirvi la nozione di un equilibrio autor ito poco fa, e per fare questo dobbiamo pensare in lazionale e non soltanto in termini di totalita globa- Je con una forma fisse. Parte seconda Stadi dello sviluppo cognitivo Modell generale di svituppo, Peredo sento-motario. Consapevolezza di 6 come ‘Soper. Initaaene. Periosopeeopeasonie omservarons). Petode tlie opersaon concrete: Prado del ope aston oral In questa secione Piaget i delio svituppo cos rode: ‘al perlodo preopera giust Piaget: Si, @ giusto. Il periodo senso-motorio & importantissimo nello sviluppo perché & proprio durante questo periodo, dalla nascita fino ‘meta circa del secondo anno, che avvengono i mutamenti pill im- portanti e pit rapidi, Alla nascita Zione, il toccare per caso le cose, l’ascoltare, ecc. E Lressimlazione implica ncorporazione i un nuovo evento od oggeto stimolatere in una sutra cogniva git esistene Il suo complemento | ovomodamento, siferise alla tenden- 2zaad adscare una organizzazione gk esistentead un nuovo oggetoo evento stimelatre PARTESECONDA, STADI DELLO SVILUPFO COGNITIVO 59 Un oggetto 2 assimilato in una possibile azione, ma nello stesso tempo Tazione deve essere adattata alle particolari caratteristiche dell’ogget- too alla situazione del momento. A volte questo adattamento av) precedentemente all'assimilazione ¢ diviene fine a se stesso. Al mo- ‘mento in cui accade cid, noi possiamo parlare di imitazione. rapporto molto stretto tra lo sviluppo dell"imitazione e lo sviluppo del- Pintelligenza in generale, jone dipende dagli schemi, i quali sono, naturalmente, Vintelligenza senso-motoria in atto. Ma I'i- mitazione diventa una funzione separata al momento in cui queste teresse dell’adattamento. jamente collegato anche ato ascrive a questa con questo punto. Vuole spiegarci quale sig espressione? Piaget: Una reazione circolare & una assimilazione riproduttiva. Si rratta del meccanismo mediante il quale si sviluppa uno schema, Tl bambino produce una azione, 2 interessato al risultato e ripete ancora Ia stessa azione. Questa ripetizione & cid che Baldwin (1955) chiama reazione circolare. Questa ripetizione & cid che genera lo schema. ‘Evans: Alcuni dei primi teorici dell’ apprendimento per associazione ‘quali EL. Thomdike (1898) hanno usato per lo schema I'espressione stamped in» (= impresso). E esatta? Piaget: No, ® attraverso la reazione circolare che lo schema viene co- stnuito. Evans: Se capisco be fa lei non sta negando l'importanza dello «stamping in», ma @ pit interessato alla costruzione dello schema che izione e precede lo «stamping in». (Questo & talmente ovvio che non @ necessario parlame. E mie necessaria ma non del tutto sufficiente. Anzi, & del tut- to insafficiente, perché in ogni caso o’e sempre la costruzione. Evans: Partendo dal periodo senso-motorio, che @ uno stadio prelin- tua T'inizio del periodo preoperazionale all’eta di circa du sne che questo periodo giunga fino ai sette anni circa. Vorrebbe dircene qualcosa? Piaget: Il periodo che va dai due ai sette anni circa ® caratterizzato da due cose. Primo, !’apparire della fanzione semiotica, cio’ della funzio- ne simbolica o rappresentativa. Essa naturalmente include il linguag- “tering eceazione circolare 2 spesso usato, nelle oper slo svluppo del bambino, pe indcare quele azion! ripetive che Minfante eompie fino a che il comporamento non siz 0 ‘ting osaforcatoe stabi {impress} come risltate di rafforzament item o ester, JEAN PIAGET: LUOMO E Le SUEIDEE tazione. Ne risulta il fatto importante che il bambino é adesso in grado di rappresentare a se stesso un oggeito assente, Questa capacit2 nella rappresentazione e nel pensic all'azione ma, a questo nuovo live ino deve ricostrure tutto cid che ha acquisito a livello delle azioni, deve ricostruire in termini concettuali tutto cid che poco prima aveva costruito in termine di sche- mi. Questo intero periodo, poi, ® una preparazione per la costruzione delle oper ‘hé Ja ricostruzione di cid che era stato senso-motorio occupa molto tempo, il periodo delle imediatamente, Evans: Vorrebt Piaget: Prima apparire della funzione s% ee tuna differenziazione della imitazione interiorizzata e che permette rap- presentazione ¢ pensiero. In secondo logo, poiché c’é adesso un m vo piano ~ cio’ in luogo degli schemi, unici strumenti generalizzanti, C8 anche la concettualizzazione ~, tutto quello che @ stato fato sul pi no senso-motorio deve essere ricostruito su questo nuovo piano. In bambino @ in rapporto solo con Jo ste Io circonda ¢ col tempo presente, mentre !& di rappresentare a se stesso ¢ di pensare oggetti del passato 0 del futuro. Que- presuppone una ricostruzione; cid richiede un adattamento id ampio campo, Tutto quel che era gid stato considerato sul piano senso-motorio incomincia di nuovo sul piano rappresentaziona- le. Cid spiega perché non vediamo subito le operazioni e in particolare non vediamo subito la conservazione*, Cosi come la nozione di per- manenza dell’ oggetto ha bisogno di molto tempo per essere costruita a livello senso-motorio, allo stesso modo la nozione di conservazione a » Lasoo in at cen co es ese ger men. ‘massa) rimangano invaiai nonostante lo tasformazioni perceive. Quesescredonca a ace ce acs eas gers oom _adesso, poiché esse sono interiorizzate, c' 1a possibil ‘PARTE SECONDA, STADIDELLO SVILUPFO COGNITIVO 61 fivello operazionale, quale processo pid elevato di ragionamento, ha _ bisogno di molto tempo per essere costruita sul nuovo piano. Molto ‘quanto le sue dimensioni sono pid v altre parole, si tratta veramente dk del passag- ivello presimbolico di concettualizzazione al livello di vero ‘uso dei simboli? Piaget: Esatto. Evans: Ora, da questo livello preoperazionale che lei dice artivare | fino a circa sette anni di et’, sembra che lei veda l’organismo muoversi verso un livello operazionale che diventa sempre pit complesso. E vero? Piaget: Si, vero. Evans: Pud brevemente esporci i meccanismi di questo livello opera- ionale che si ha tra i sette ¢ gli undici anni? Piaget: L’essenza di una operazione a questo livello & che I'interio- Fizzazione delle coordinazioni esiste gi sul piano dell 0 cio’, col pensiero, tomnare al passato. E inoltre, le opera- oni sono sempre coordinate in strutture totali quali, per esempio, un sistema di classificazione, una serie ordinata, la serie dei numeri matu- ispondenze biunivoche ¢ cosi via. Strutture totali come nel fatto che questi strumenti si applicano sol Non abbiamo ancora operazioni da applicare alle ipotesi, come si trovano nei bambini pid grandi, Queste strutture totali sono ancora limitate da leggi come quelle che io chiamo di «raggrup- pamento»®: una struttura in qualche modo somigliante a un gruppo imitata di un gruppo matematico. prossimo stadio al quale si riferisce & quello delle operazioni formali, che appare intorno all’eta di undici anni ¢ giunge fino ai quindici. E ovviamente un livello altamente complesso. Vuole parlarcene? Piaget: La cosa pid importante @ che noi ora abbiamo la possibilita di applicare le operazioni non solo agli oggetti ma alle ipotesi formulate in parole, Per lavorare con le ipotesi si deve essere capaci di portare avanti delle operazioni sulle operazioni. TI contenuto di ogni ipotesi & * Un raggreppamenro & una strata ibid logico-sgetica che posse le propiet di comne ‘osiaione, astociatvic, ident e reverb (Pavel, 1968). Esostanzalmente un coneeto Iatematico che deve essere compeeso in un conestomatematco, 62 JEAN PIAGET: UOMO E LE SUE IDEE g2i8 una forma di operazione concreta; il porre in relazione ipotesi ¢ conclusione & una operazione nuova. Le operazioni sulle operazioni aprono ora un campo sto di possibilita. In particolare, ab- biamo adesso la possi \analisi combinatoria, per mezzo della quale possiamo porre i i Welra proposizione, o ciascuna operazione con ciascun’altra opera Zione. In pid, V'analisi combinatoria’ rende possibile stabilire serie © sottoserie che uniscono i due tipi di reversibilita che, nelle operazi concrete, rimangono sempre separati. Questi due tipi di revers sono, da una parte, la negazione e, sformazioni, come & chiar ra in cui negazione ¢ reciprocita sono in relazione in gruppo come questo ha pitt possibilita ancora ri- spetto al raggruppamento dello stadio delle operazioni concrete. Evans: Considerando Vintero processo di sviluppo, dal periodo senso-motorio via Via attraverso i curo che lei non crede che ques Pambito di questo mod Piaget: Si, naturalment ud essere fissitd a taluni stadi ma ci pos- i.e accelerazioni, Vorrei andare perd ancora pi oltre. Nel!’ambito del livello delle operazioni formali 2 possibile che alcune persone, per esempio persone che esercitano lavori manua- li, operai specializzati di vario genere, raggiungant ilo delle ope- i formali nella loro particolare sfera professionale, ma non in 2 Lanai combina inifeisce ad un modo che gran che tute e pbb combi- ‘nazioni di variabili sisno completamente inventariate (Flavell, 1963a). Parte terza Considerazioni sull’inte sui valori e sulla filoso’ enza, la ricerca Intelligenza e contatti con il gruppo Binet-Simon. Problemi di ricerca inter rare, La icerca indottiva in opposizione alls ricerca deduttiva. Reazi Piaget come profeta di se stesso, Lo sviluppo morale. I personaggi Piaget. Valutzion Paget sulla cerca che deriva dalla sua nicetea Proge fia {In questa parte, sono pres n esame alcuntargomenti che possone essere conside- raitcontrovers dagl pic “Lavoro of Piaget ‘grand uomiini che ha pid anmirato, par Inconrai tuo lavoro, ed lewd suotproget peri faro. Evans: Per passare ad un altro argomento, c’ negli Stati Uniti una controversia assai interessante che riguarda un rapporto del dott. Art- hur Jensen (1969) della Universita di California. Questo rapporto & ap- parso , I.dott, Jensen, prendendo in esame il cosiddetto «Headstart Program» degli Stati Uniti, sostiene che segmanti sono stati incapaci di «atricchire» !'ambiente di bam! bienti deprivati. Il vero problema & che, sebbene in w concreta non ci possano essere differenze, ci pud essere un tipo bambino negro é geneticamente inferio- penso che mente che i fattori genetici esercitano un ruolo nello sviluppo .on possono far niente di pit che aprire certe possi on possono fare niente per cid che riguards la re- alizzazione di queste possibilita. Non ci sono nella mente umama strut- ture innate che semplicemente vengono ad esistere; come ho gid put zato durante questa discussione, tutte le n dedbono esser costruite. Cost i fattori genetici e gli aspetti della matu- razione non sono sufficienti a spiegare cid che di fatto ha luogo in ogni fievo & questo: come fa Jensen a misurare Vint genza? Lintelligenza é misurata solo sulla base di aleune produzioni i @ arrivati alla competenza, alle strutture interne? Ho paura che in studi di questa sorta si siano sempre misurate le produzioni, ed @ abba stanza ovvio che le produzioni varieranno a seconda degli ambienti so- ‘Da parte mia, non ho fiducia in misurazioni basate sul quoziente lettivo 0 comunque sulle produzioni, Cosi, in generale, la conclu- sione di Jensen mai pare opinabile. Evans: So che quando era a Par po di Binet e Simon, i pionieri della misurazione dell stesso lavord sui test Fu durante questo periodo che inizid a porre in dubbio al- sled Ababa 66 JEAN PIAGET: LUOMOE LE SUE EE une delle premesse di Binet e Simon per le misurazione del'inel- genza? Piaget: Si, Naturalmente, quando io giunsi a Parigi come studente, Bin mn mi diede ’incarico di prendere il te lupparne una versione standardizzata iai questo lavoro, cid che realmente catturd mio interesse non furono le ri rano dietro le loro tisposte sb: osi ad osservare le ra- Evans: In altre parole, erano gli aspetti qual questo intero processo. eared Piaget: Esatto, E con questo non intendo criticare i test di Binet- Simon. Essi hanno reso un grandissimo servizio ma pongono dei pro- blemi. Per esempio netla scala Binet-Simon la serie dei pesi viene pa- droneggiata intomo ai di ‘entre la setie delle lunghezze viene anni. Perché questa differenza? E un pro- jeressante, Questo & il tipo di problema che volevo studiare vi che davano corpo @ to che osservare semplicemente i Adesso, passando ancora ad un’ considerazione i probler orien ese pt significative? “ager: Penso cl ruolo sia stato soprattutto quello dis problemi, problemi che are persone non vedevano perché non const deravano le cose da un punto di vista interdisciplinare. Quando si guar- da allo sviluppo da una prospettiva a an di problemi diventa che nessuno cesame da sec co per arrivarci. Evans: Questo conduce ad un altro punto. L*idea di passare da un si stema filosofico non empirico a un sistema psicologico empitico, o, unto di vista epistemologi- le ragioni che c’e- | imo metterci in mente allora & che ogai impli sempre seguito le strade adizi come sperimentatori nel campo dello sviluppo de! bambino, modo pitt libero possibi | PARTETERZA, CONSIOERAZIONISULLINTELLIGENZA 67 usando la sua terminologii jstemologia genetica, deve presenta- re dei problemi. Quali sono le difficolt& del passaggio da una dis n 8 facile rispondere a questa domanda. Potrei fare i se- Tutti gli epistemologi, a qualunque scuola appartengano, te alla psicologia. Anche quando affermano di psicologia, la loro & gia una posi- -ologica. I positivisti logici, per esempio, dichiarano di rifiu- ogia affermando che la logica pud essere ridotta al lin- intassi generale e alla sernantica, Malgrado questa affer- ssi hanno preso una posizione ps . Cid che dobbia~ ssunto psicologico pad ¢ deve essere verificato. Questa verifica & cid che filosofi ed stemologi trascurano di fare. Quando ci si addentra nel campo verifica, si ha sempre a che fare con gli stessi problemi che pongono in modo pid preciso. I fati aiutano a chiarire i problemi. ‘Evans: Una delle difficolta che credo lei abbia incontrato nella transi- Zione dal sistema filosofico al sistema psicologico é stata la i volta al suo approccio di ricerca. I! «disegno sperimentale» tradizio- palmente usato in psicologia si realizza col porre una ipotesi ¢ con il provarla, cosa che pud essere fata in molti modi, La sua ricerca non ha , e questo ha fatto si che fosse esposta alle critiche. Come risponde alle crtiche rivolte ai suoi metodi diricerca? Piaget: Rispondo nel modo pitt semplice possibile. Quando produrre un esperimento prepiani tesi si forma in anticipo, @ Pesperimento semplicemente tenta di rispondere alla domanda se isa. In una situazione di questo tipo \dividuare queste differenze, bisogna farlo nel Se si parte con un piano predeterminato, ne- cessariamente ogni cosa risulta falsificata. Tutto cid che & realmente interessante deve necessariamente cadere al di fuori di ogni piano pre- determinato. La ragione per cui non ho piani sperimentali predetermi- nati 2 che io cerco cose nuove. Per me un esperimento ha successo quando scopro qualcosa di insospettato, qualcosa che non era stato af- fatto previsto. B in questo caso che le cose diventano interessanti. 68 JEANPIAGET, LUOMO ELE SUEIDE® “GIRS gyare TeR2A, CONSIDERAZIONI SULLINTELLIGENZA 69 Evans: Dott. Piaget, sarebbe sod lavoro venisse recepito come una pr Piaget: parte del suo 4 jpotesi significative? Evans: Capisco che cid dipende dal grado di formalizzazione delle e prova delle ricerea induttiva in opposizione a | ente & un problema che non & stato ‘0 viene necessariamente, secondo che nella risposta alla mia domanda su quelli che ipotesi. Cid pone il p 0 del suo pri- quella deduitiva, ¢ que: mai risolto, Un approceio lei, dopo Pescusione de deduttivo? Piaget: Non sempre. C’é un rapporto importante tra i du i esempio, ho sempre cercato, spes are alcune strutture, Un: are da queste sti se attenzione a questo suo lavoro. Mi chiedo se lei pud espormi in bre- ‘we alcune delle sue scoperte in questo campo. Piaget: Mio Dic toria antica! I] mio lavoro sul giudizio morale dei ene fuori da una frase ga che disse: «Va be- za, ma che cosa succede o formaliz- deduzioni, e queste nti di vista e a nuovi esperi- e deduzione. Iavoro, lo psicologo J metodo: mi inte- Robert Rosenthal (1966) quale ha asserito che la posizior Te possono v uno sperimentato- | erisce qui ad una iene che in troppe icemente con lo sco- erché non si sono sottoposti ad | presupposti dello sperimentato ps fel suo lavoro e del lavoro del suo ja medesima critica. Sarebbe interes- rere sulla critica di Phillips £850, perché ho appena spiegato, con ‘deduzione nella ricerca, che io ho un | io. Quando le scoperte sono pubblicate, naturalmente le ipotesi le volte ho coi tiene che prob: gruppo possa essere sante che lei ci dicesse il st Piaget: Non credo che si ate e, semplicemen- in una direzione motto diversa da quel- endo, dott. Piaget, & che accusarla di ® scomretio in quanto lei non parte da JEAN PIAGET: LUOMOELESUEIDEE | che intendevo quando dicevo che la percezione non & tutto e a capire che questa | subordinazione ha Teffetto di rinforzare le attivita percettive, accettd questo punto di vista. Queste conversazioni furono assai istruttive: fr interessante vedere un uomo di quel ttuale posto di fronte a un problema appartenente ad un’area completamente diversa | dalla sua e analizzare le fasi del suo processo di comprensione. Evans: Avendo viaggiato attrave i incontrato studenti ¢ professori, q ‘meno compresi del suo lavoro? Piaget: Il punto maggiormente incompreso & idea che le strutture sono nuove, che esse non é nell’oggetto, ma devono essere cost 165), per esempio, ha scritto un articolo nel quale afferma che io sono un neocomportamentista e si basa, per affermarlo, su quello che jo ho deto intomo alla natura della conoscenza fisica degli og cosl via, Ad un convegno a Monterey I'anno scorso, invece, ho sentito una conferenza di Beilin (1969) il quale diceva che io sono un sicoma- turazionista e che se si analizzani Te mie idee risulta che per me tutto appare innato, tutto proviene dall'interno. Ebene, non sono né "una né l'altra cosa, Naturalmente tutto viene da dentro ma per regolazione ¢ costruzione. Questa idea della costruzione é 1a pitt difficile da far capire, Evans: Ha mai visto progetti di ricerca, sedicenti ispirati alle sue idee, i quali siano particolarmente poveri e dei quali non sia affatto conten- t jo amico Berlyne Piaget: Sfortunatamente ce ne sono molti, Evans: Pud darcene qualche esempio, dott. Piaget? Piaget: No, adesso non ne ticordo nessuno. Ma il principale difetto di alcune di queste ricerche consiste nel fatto che le mie idee sono state spezzettate in piccoli frammenti. Qualeuno, ad esempio, fa un intero studio di ricerca sulla reversibilita € non fa attenzione a tutti gli altri aspetti della situazione. Oppure si lasciando da parte le strutture. In aggiunta al- . Valtra mia idea importante & che cid che viene ‘idea che ci sono strutture total im- i sono interazioni tra Je differenti operazioni di un dato li- vello. Cosi se qualcuno studia un argomento separandoto dagli altri d& naturalmente un taglio sbagliato all intera impresa. Evans: Cid significa quindi che gran parte delle ricerche che si pub- tpi ‘PARTETERZA, CONSIDERAZION! SULLINTELLIGENZA n blicano sulle riviste e che si considerano derivate dal suo lavoro sono poco significative e rischiano persino di generare una maggiore in- ‘comprensione delle sue idee. In altre parole si corre il pericolo si giun- gere ad una specie di circolarita improduttiva. Piaget: E cosi. Evans: Dott. Piaget, a che cosa sta lavorando adesso? Quali sono i ‘suoi progetti per il futuro? i Piaget: | nuovi progeti si rivolgono sempre a quei problemi non pre- visti che nascono dal lavoro stesso. Negli ultimi anni abbiamo to la causalita. Abbiamo un punto di vista assai diverso da quello che avevamo precedentemente. Noi avevamo sempre studiato le operazi ni del soggetto, ma studiando la causalita abbiamo avuto a che fare con ‘ali oggetti e con la resistenza che gli oggetti presentano alla compren- Sione del soggetto. Abbiamo allora scoperto che lo sviluppo della cau- salith passa attraverso stadi comparabili agli stadi di svi era Zionale, tranne che in questo caso le operazioni sono attrit getti. Lo stesso oggetto 2 considerato come un operatore il quale opera ‘su altri oggetti .. Ora, se le operazioni sono attribuite getti, cid genera il problema del ruolo delle proprie azioni ¢ dé é bambino a scoprire nelle tti da una parte ¢ le operazioni nte ad un nuovo problema: astrazioni e non sappiamo ancora che cosa ne uscira fuori. Io sto adesso studiando i dati che abbiamo raccolto da ottobre, Sono dati spettati e ci aprono nuove strade. Non ho quindi piani precisi per g! anni futuri. Parte quarta Ricerca interdisciplinare e rapporto dei concetti piagettiani con l’educazione Cibemetica e conceti piagetiani. Impegno interdisciplinare nell'Isttuto di Piaget. Applicazione dei concets piagetian all'educazione. In questa sezione Piaget esprime le sue idee su cid che concerne (a cibernetica, fa ‘matematica e I educasione. Discute inolre della ricerca interdiseiplinare. Fa infine ‘leune interessanil osservacioni su Rousseau e su Maria Montessori bedi ch bi Evans: Dott. Piaget, ho incontrato alcuni studiosi di varie discipline ‘suo Istituto € sono stato et che lavora nel campo si pongono in relazione i modelli della cibernetica co: dello i suuppo umano? Piaget: fo vedo una str 4 relazione tra i miei mod bemetici. Ho sempr to sul fatto che i fattori usati per spiegare lo sviluppo — maturazione, esperienza, tradizione so- ciale, e cost via — sono inadeguati. Ho sempre 1 a questi deve essere aggiunio un altro fattore fondamentale, ciot Jo non ho useto la terminologia cibemetica quando ho cor parlare di questo fattore; nonostante cid ho affermato fin dal che non si trattava di un bilanciamento di forze opposte, di un sem caso di equilibrio fisico, ma piuttosto di un’autoregolazione. E 0g: cibernetica ® precisamente questo: lo studio di modelli autoregola Questo nucleo autoregolatore & il cuore di tutto Jo ‘genzai; senza di esso non ¢’é nessun modo di spiegare le nuove acqt Zioni. La conoscenza non é ereditariamente predeterminata; non & pre- nimo di ittazionalita. E un paragone corretto? Piaget; Non & gentile pet Freud, ma penso che né Freud né io do- | vremmo essere autoritA in questo campo: lo sono pi biologi. Cannon (1934) e altri, per esempio. con Ta loro nozi precedentemente in un altro cont: sto, dimostrano che ¢’t una saggezza nel corpo. Parte sesta Apprendimento, curiosita e creativita Je comporaento Tao’ Faget Comportmeno unter In questa pare de dalogo Piaget trata dell apprendiment, dei raforzament banbino come ssperimentatores dela cuiosth del bambino. Piaget parla anche dat suot print lzvort, det conpontanento universale tn oppes ‘utaralee nf, dela creative, | za; elo sviluppo non é semplicemente la somma di © golarione. Penso che x0 molki psicologi americani. Cid indi ne non importante l'apprendimento o fa parte del suo sistema di ridefi- © nizione dell’ apprendimento stesso? Piager: Dobbiamo ridefinire Papprendimento: dobbiamo pensare ad © esso in un modo diverso. Prima di tutto I'apprendi nde dallo stadio di sviluppo, ovvero, come dicono gli emb: viduo ha appreso. Secondariamente, pensando ai rafforzamenti, non | dobbiamo limitarci a pensare ai rafforzamenti esterni ma dobbiamo te- ner conto anche di quelli interni, che hanno luogo attraverso I'autore- a trovare un nuovo approccio alla ricerca - sull’apprendimento, e questo & proprio cid su cui Barbel Inhelder, 1a . Sinclair e Magali Bovet stanno lavorando adesso, cercando pro- i apprendimento basati sui fattori di sviluppo che i nostri studi di psicogenetica hanno messo in luce. | che a sua volta vede nel bambi speriment Evans: Un aspetto affascinante del suo metodo & che lei sembra con- siderare lo psicologo-epistemologo genetico come uno sperimentatore un altro sperimentatore; uno degli (Jo psicologo) fornisce all’ altro sperimentatore (il bam- bino) opportunita di condurre i suoi esperimenti. Le sembra un modo valido di consider 0 lavoro? Piaget: Quel che lei dice & giusto. Evans: Cosi, girando suo laboratorio, osservando (come io ho ® fatto) il lavoro di alcuni suoi studenti, si pud notare il loro grande ri- spetto per il naturale potenziale sperimentale del bambino ¢ vedere + come stizno creandosi l’opportunita di osservare questo comportamen- 0 sea to sperimentale. In questo modo, lei esercita i suoi studenti a rispettare | il bambino come naturale sperimentatore. Piaget: Bsatto, Evans: Si pud trovare un parallelo a questa nozione di bambino- spetimentatore nella pid antica letteratura psicologica. La «curiositi» | essa generalmente trattata come un motivo dominante. Lei | veniva considererebbe questa naturale curiositi come di fatto una cosa impor- tante per il processo dello sviluppo umano? Piaget: Si, certo. Ma si tratta di una curiosita che passa attraverso vari gradi. Nel senso che quando & risolto un problema, se ne aprono altri uovi, che sono nuove strade per la curios sto svolgersi ‘ma neanche incanalandolo troppo strettamente. Evans: Volendo fare qui un parallelo, si pud dire che Freud veda Vorganismo dopo Ia nascita come un animale alla ricerca, in primo Iuogo, di soddisfare i bisogni biologici, spesso inconsci. Anche lei -mente pid razionale. ia una transizione tra il soddisfacimento intellettuale. Poiché gli organi di senso la motricita aprono tun campo di attivita ganismo, i bisogni biologici assumono un aspetto ed espandendosi. Possiamo ei primati; gli scimpanzé, vale. stava nel suo box dalle sbarre del box. Provo in varie ioni e finalmente rius rarlo dentro, non fu nuovo T’oggetto fuori del box e provd di nuovo a tirarlo dentro, conti- auando a provare fino a quando non capi come doveva girarlo per farlo passare attraverso le sbarre, Non era stato soddisfatto solo dal fatto di ‘essere riuscito a farlo passare: non fu sods ‘capito come doveva fare. in un certo senso, pid interessato di essa, mi sembra esser una parte im- Hl bambino vuole studiare questo processo operativo e non 2 semplicemente soddisfatto dal risultato finale, (GET: vuomoeLesue nee __ alle sue riverche, dott. Piaget, & qu © Ma guardando indietro, agli Dobbiamo seguire que- problemi non lasciando al bambino le briglie comple- in cerca di soddisfare in primo luogo un bisogno ma, e sulla curiosita, lei tratta di un bisogno appa « isfatto. Mise di to fino ache non ebbe | DPARTESESTA, APPRENDIMENTO, CURIOSITA E CREATIVITA, an Piaget: Si, ma ad un certo li Evans: Un'altra domanda che re sia affascinante, se guardiamo i come lei stesso abbia comin- un momento fa di aver os- Ma riandando ai primi momenti del suo lavoro con i svilupparne alcune di queste idee, come ci & smpo per sviluppare la metodologia. veri e propri delle sue esperienze, quali sono state le cose che ha sbagliato quando ha iniziato a lavorare to a lavorare Piaget: Ob, i miei er pio. Facevo partare i Evans; E una cosa m¢ hha cominciato a vedere fino a che parlare. Evans: Tornando ag! . quando lei ad un tratto comi , di bambini veri, ‘rattd pid di stare in poltrona, non si tratto pitt di lavorare con anit i comincid a fare cose con i bambini. Come reagirono i suoi colleghi? Non pensarono che fosse un modo un po” strano di comportarsi per un filosofo da scri- 0 da laboratorio? iei colleghi furono sconvolti. Un vecchio botanico amico ei perduto per la scienza!». Ma dopo che gli ebbi raccon- tato che cosa stavo facendo si entusiasmd e disse: «Oh, se fossi uno Si mai scoraggiato, allinizio del 0 si stava muovendo in un campo nuovo e rivoluzior endo problemi epistemol porta test empirici. Cor conto che questo zio, qualche volta scoraggiato’ Piager: No, mai. Z Evans: Passando ad un altro argomento, penso che uno dei universali nell’ 92 JEAN PIAGET: LUOMO E LESUE IEE Perci®, in un certo senso, quando si parla di re ffetto che la cultura pud ito di una struttura universale sviluppo. Piaget: Sarei di questo parere. Come Durkheim (1953), io credo che sotto «le societin ci sia «la Societ&», cioé aleuni meccenismi comuni di scambio ¢ di cooperazione che si possono trovare in tutte le societ. Cosi, cid che lei sta affermando & che tutte Ie societa hanno cognitivo hanno caratteristiche universali, Cosicché, a parte Je influen- ze che una data c iduo, si ha realmente un numer finito di permutazioni e di combinazioni, - Piager: Non so se si tratta di un numero finito; penso che ci siano twansizioni tra il nucleo comune e le variazioni, ma per lo meno c’é un nucleo comune. Evans: In altre parole, lei sta dicendo che ta cultura potrebbe avere Veffetto di accelerare o decelerare gli stadi. E esatto? Piager: Si, ma pud anche avere Ieffetto di diversificare. Evans: Seguiamo per un momento questa idea: supponiamo di poter stimolare il progresso degli stadi cognitivi fino al punto di raggiungere un processo ideale di sviluppo. Sarebbe questo un mezzo per sviluppa- | idui alvamer in altre parole, non si sa molto della trimonio ereditatio né nel!’ambito sociale né nell Evans: Nel 1920 un certo psicologo a nome Piaget impro\ comincid a studiare i bambini. Pud essere considerato creativo? Piaget: No. Si trattava solo di un'apertura di possibilitt o di nuove combin Evans: E le nuove combinazioni non sono creative? @tamemte prima, non sono creative. > ne, dott. Piaget, mi stavo chiedendo come reagisce al © capiscono bene la direzione del suo idividui nel loro sviluppo | GBR morre seta. APeReNDIMENTO, CURIOSITA E CREATIVITA 93 Piaget: Se sono contenute nelle possibilita di cid che viene immedia- Evans: Su questo mi devo dissoci deve giudicare dalla quant ‘mezzo a due discipline. Da una parte i filoso! incontrano grosse difficolta a capi cosa fa, in una situazione del genere? Piaget: Aspetio.