PLANIFICACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

Respuestas políticas a la crisis de 1930

Tema a desarrollar y recorte problemático elegido:

La “Década Infame”. Los discursos políticos en Argentina frente a la crisis de 1930.

Destinatarios:

Estudiantes de 4to año de secundaria.

Contexto en el que se desarrolla la enseñanza:

Colegio Nuestra Señora de la Unidad, San Isidro, Buenos Aires. Colegio privado
católico. Materia de historia.
Esta secuencia didáctica se podría inscribir dentro del diseño curricular en la tercera
unidad relativa a los fenómenos históricos desde la crisis de 1930 a lo relacionado con
la Segunda Guerra Mundial, en el punto que trata “la vida política argentina durante los
30: gobierno provisional y el fracaso de la reforma política. Abstencionismo radical y
formación de la Concordancia”.
Para abordar esta secuencia didáctica se espera que ya los alumnos hayan entendido
los principales procesos históricos (y el concepto mismo de proceso) de fines del siglo
XIX y la primera mitad del siglo XX: el imperialismo, el auge y caída del liberalismo, la
ampliación de la democracia y las revoluciones y contrarrevoluciones. En especial se
espera que hayan tratado los experimentos fascistas europeos. Luego, deberán haber
tratado específicamente para Argentina al radicalismo yrigoyenista y el accionar de los
conservadores desde la oposición, además de las tensiones sociales frente a la chispa
del movimiento obrero. Asimismo, volviendo a la situación mundial, deberán haber
analizado las causas y consecuencias de la crisis de 1930 de acuerdo a una
perspectiva económica y social.
De acuerdo a la crisis de 1930, y tomando además causas políticas y sociales, se
abrevará sobre la caída de Yrigoyen y la irrupción de los gobiernos de la década
infame. Una breve explicación de las causas de la caída y los sucesos políticos que lo
derrocaron dará lugar a esta secuencia didáctica.

Fundamentación teórico-disciplinar:

El propósito de la materia de historia, en especial en el ciclo secundario superior, no es

sólo explicar los hechos del pasado sino también enseñar a pensar como un
historiador. Esto, sin embargo, no implica que se enseñen herramientas que sólo son
útiles en el caso de que el estudiante elija la carrera, sino que al contrario lo forman
como ciudadano, ya que para ello se necesitan comprender su posición social en el
mundo (Siede, 2010).

En efecto, el propósito de la enseñanza de las ciencias sociales es desnaturalizar los

conocimientos que como sujetos internalizamos, la mayoría de las veces de forma
implícita; “correr el velo de lo obvio” (Siede, 2010). Es así como en esta secuencia
didáctica se propone que los estudiantes recreen y defiendan discursos políticos de
gran variedad en su contexto histórico, para forzar a analizar antes que ejercer el juicio
de valor moralista, que muchas veces se aplican sobre cuestiones impopulares para
poder volver a practicar en la vida cotidiana el resabio de estas mismas ideas que se
condenan. Aun si los libros de texto suelen ensayar la misma visión objetiva que de
alguna manera en esta secuencia se intenta fomentar, no necesariamente provocan el
mismo análisis riguroso en los estudiantes.

La desnaturalización en el campo de las ciencias sociales apunta a una comprensión

de la realidad como social (Siel). En la práctica este enfoque alejaría de una
interpretación de los fenómenos a la manera de actos individuales: con las ciencias
sociales se entiende, por ejemplo, que la discriminación no es un acto de mala
voluntad de individuos aislados sino el síntoma de una representación en torno a un
“nosotros” que excluye a la otredad, la cual a su vez puede ser producto o no de otros
fenómenos sociales. En esta secuencia la reconstrucción de discursos políticos desde
diversos actores sociales permite alejar la idea de agentes totalmente
interdependientes entre sí o de una estructura que sólo se conectan por algunas
acciones mencionadas en el libro de texto. En cambio, las ciencias sociales permiten
pensar la realidad social de una manera mucho más intrigante; como cambiante
(porque sus nociones se transforman), controvertida (porque no hay una única manera
de verla) y compleja (porque nunca se termina de comprenderla toda).

Sin embargo, la desnaturalización debe estar dirigida por una problematización que, a
su vez, no significa nada si no está ligada a alguna pregunta sobre la realidad. Estas
preguntas trabajan sobre un recorte de la realidad, aún más necesario en una materia
que analiza los fenómenos según un tiempo y espacio determinado. Este recorte debe
ser hecho a su vez con un marco teórico y pensando en tiempos y espacios acotados,
no sólo por cuestiones prácticas sino también por la intención de enseñar de acuerdo
a preguntas que sean abordables por el estudiante (Siede, 2010). Las preguntas
deben ser preguntas “reales” y no esas sobre las cuales el docente ya conoce la
respuesta si quieren realmente apuntar a una problematización y no a una elaboración
del estudiante de una respuesta en la que, haciendo el “oficio de alumno”, trate de
adivinar qué quiere escuchar el docente. Si bien la pregunta que guía la secuencia
didáctica (¿cuáles eran las posiciones políticas frente a la crisis de 1930?) no es
problematizadora al no plantear un dilema, sí quedará como pregunta subyacente para
toda la secuencia pero que se diluye en la lectura por qué no hubo una democracia
ampliada en Argentina en la década de 1930.

El enfoque basado en pregunta-problemas permite a su vez un acercamiento

superador al disciplinar, ya que este último suele ser más un resultado de una
construcción social que científica y presenta la realidad como algo dado y recortado de
manera inmutable. Incluso cuando se intentan enfoques constructivistas en cada
disciplina, sin pensar en problematizar se cae en enseñar procedimientos. La
alternativa disciplina-problemas sociales relevantes es una opción que si bien no deja
de lado la tensión entre ambos enfoques permite abordar la realidad desde una
pregunta que no tiene miedo de cruzar los bordes de la disciplina, formando
ciudadanos capaces de discutir la realidad social en vez de expertos en una
asignatura (Grupo Cronos, 1997). El problema que guía la secuencia podría
inscribirse, tomando en cuenta los ejes principales de las ciencias sociales tomados
por el Grupo Cronos, dentro de “el conflicto, el cambio social y el ejercicio de la
democracia”.

Aun así, antes de arrancar con la actividad en sí la planificación propone un momento

de lectura para comprender el panorama que permitirá a los estudiantes conocer las
coordenadas antes de elegir un punto a profundizar. Para guiar la lectura se eligió
arrancar con una consigna abierta para dar espacio al contenido del texto en sí mismo
y evitar la fragmentación del conocimiento en preguntas compartimentalizadas para la
cual el estudiante sólo practica el ejercicio de localizar sin comprender (Aisenberg,
2010). La pregunta abierta permite el vínculo entre los estudiantes y el texto. Luego, se
sigue con una pregunta global que permite a los estudiantes comprender el texto como
un todo de acuerdo a una guía. Siguiendo las sugerencias de Beatriz Aisenberg la
planificación dispuso que el docente acompañe la construcción de esta pregunta en el
texto. Sin embargo, la pregunta está pensada de tal modo que no se acabe en el texto
y resuene en la secuencia en sí misma (2010).

La historia, sin embargo, debe ser tratada en sus especificidades más allá de
pertenecer a las ciencias sociales en general. En primer lugar, en su abordaje se debe
considerar el trabajo con el tiempo, partiendo de una concepción de la historia como
proceso y no como sucesión de hechos. Así, la planificación no se descuida de
contextualizar las discusiones políticas dentro de las contingencias del periodo
(Carretero, 2006). La trayectoria de cada actor social debe estar incluida. En segundo
lugar, por tratarse de la materia de historia hay una incorporación del relato,
complejizado por la multiplicidad de actores con intereses distintos, definido como una
secuencia de eventos que influyen el accionar de los actores, presente tanto en la
descripción de los personajes como en los discursos que los estudiantes deberán
reconstruir (Carretero, 2006). En tercer lugar, la historia como ciencia practica un
trabajo critico por sobre los olvidos y los sesgos de la memoria. Si bien no niega la
posibilidad de una historia común que de identidad a los pueblos, su trabajo es
recuperar aquello que no es doloroso. En esta secuencia, si bien no hay un abordaje
de temas tabú para la sociedad actual, sí parte, al menos de manera implícita, de una
intención de producir el quiebre cognitivo por sobre una memoria lineal del período que
los estudiantes habrán escuchado de su comunidad (Carretero, 1995). Esto se
emparenta con una cuarta cuestión; la concepción de la historia como un relato con
múltiples perspectivas. Volviendo a la problematización, ésta pondrá en juego, de
acuerdo a Frida Díaz Barriga, la abstracción; la adquisición y el manejo de
información, gracias al trabajo con fuentes; la comprensión de sistemas complejos, al
poner en contraste a los distintos discursos políticos dando cuenta de sus similitudes y
diferencias; y la experimentación (2005). Esta estructura problematización-
conceptualización que se desarrollará a lo largo de la elaboración de los discursos y el
debate en sí mismo, permitirá el pensamiento crítico a través del abordaje de
conflictos, en oposición a la explicación-aplicación, que “desconoce la relevancia de
las preguntas y los problemas en el conocimiento” (Siede, hacia una didáctica de la
formación política). Sin embargo, como el nombre de la estructura misma señala, la
problematización debe estar seguida por una conceptualización que permita formalizar
los conocimientos pensados. En esta secuencia ésta se presentará en la evaluación
final.

Se debe aclarar que esta secuencia didáctica tiene sus riesgos. El abordaje en grupos
de distintos discursos políticos puede llevar a pensar a la historia como un campo
fragmentado de distintos círculos ideológicos sin contacto entre ellos ni con las
prácticas o como actores sociales estáticos. La planificación intenta corregir este
riesgo forzando a los estudiantes a tomar en cuenta las contingencias, pero la
conexión puede no estar clara. De todos modos, este es un riesgo que aqueja a la
investigación académica misma cuando se hace desde el lado de las
representaciones. En este curso se espera corregir este sesgo tanto con la lectura del
libro de texto como con futuras secuencias didácticas que hagan mayor hincapié en la
historia como relato.

Duración de la actividad estimada: 1 mes, con tres horas cada semana.

Objetivos de aprendizaje:
  Se espera que los alumnos comprendan y analicen las distintas respuestas
discursivas de los principales actores políticos de la Argentina a la crisis de
1930
 Se espera que los alumnos puedan contrastar entre las distintas respuestas
discursivas de los principales actores políticos de la Argentina a la crisis de
1930

Principales núcleos explicativos:

 Los discursos políticos se explican tanto por intereses como por una jerarquía
de valores dada. Así, por ejemplo, el discurso del sindicalismo se opone al
nacionalista filonazi no sólo por pertenecer a campos sociales distintos sino
también por priorizar, uno, la igualdad y, otro, el amor a la patria como
comunidad homogénea criolla.
 Cada discurso político expresaba no sólo una idea de organización política del
país sino también social y económica.
 Las coincidencias entre aspectos puntuales de algunos discursos de los
actores sociales permitieron alianzas en sucesos determinados o en las
trayectorias. Así, la acción conjunta de Agustín P. Justo y José Félix Uriburu se
explica, además de por su ambición, por su rechazo a lo que consideraban una
desorganización económica.
 A pesar de los peligros de una historia hacia atrás, en la década de 1930 se
puede observar el desarrollo de las principales ideas políticas practicadas en el
período peronista.

Materiales y recursos a utilizar:

 Computadoras con wifi

 Cartulinas
 Proyector
 Libro de texto

Conceptos abordados:

Democracia – república – dictadura – corporativismo – clases populares

Régimen político – actores sociales – participación restringida – participación ampliada
– golpe de Estado

Estrategia didáctica adoptada:

El enfoque de aulas heterogéneas.

De acuerdo a los lineamientos de la materia, tomados en gran parte del diseño
curricular, los estudiantes deberán ahora entender los actores políticos presentes en la
Argentina de la década de 1930 dando cuenta de sus saberes aprendidos sobre los
conceptos de liberalismo, democracia ampliada, democracia de masas, fascismo,
corporativismo, clases populares. A su vez, siendo que ya habrán entendido distintos
discursos y representaciones políticas a nivel europeo (como el fascismo) podrán
reconstruir los argentinos de la década de 1930.
Sin embargo, para contrastar los discursos de los distintos actores sociales deberán
hacerlo en base a algunos ejes. Para guiar a los alumnos se les darán algunas
preguntas globales que les permitan una entrada a tales cuestiones. Estos análisis,
empero, no deben caer en abstraer los discursos de las condiciones históricas de
estos mismos actores, y de alguna manera se deberían incluir sus trayectorias.
Como desempeño de comprensión deberán desarrollar un debate que dé cuenta de
las distintas posiciones frente a la situación política de la década de 1930.
Actividades:

Primer momento

Los estudiantes deberán leer del libro de texto las páginas referidas al derrocamiento
de Yrigoyen, los gobiernos de la llamada Década Infame y las ideas opositoras a
estos. Se les anunciará antes de que empiecen a leer la actividad lúdica para que
aborden el texto con más entusiasmo.
Para guiarlos en la lectura se dará en primer lugar una consigna abierta que proponga
leer de manera individual para conocer la situación política en la década de 1930 para
que luego compartan con dos compañeros que tengan a los lados lo que entendieron,
se ayuden en aquello que no llegaron a comprender y compartan qué cuestiones le
llamaron la atención. Se dará un espacio para remitir dudas al profesor que los
estudiantes pueden o no tomar. Una vez cumplidas estas instancias, se pedirá a los
alumnos que contesten una pregunta global: ¿Qué soluciones pensaron desde
distintos espacios a la crisis de 1930 y qué hicieron para aplicarlas?
Para ayudarlos a contestar, se irá leyendo el trabajo entre toda la clase, dejando lugar
para preguntas que sean pertinentes a medida que se avanza y con los comentarios
del profesor cuando perciba que sean necesarios para completar la comprensión. El
sentido de esta parte de la secuencia didáctica será tener un panorama general sobre
los actores sociales y las contingencias políticas en la década de 1930 que luego los
estudiantes deberán profundizar.

Segundo momento

En la próxima clase los estudiantes elegirán en base a sus intereses uno de estos
actores sociales para personificar:
- Un conservador de la Concordancia. Eduardo es un hombre que vivió gran
parte de su infancia en Europa, específicamente en Austria, con su madre. De
esa época conserva algunos recuerdos, especialmente los de él y su hermano
esquiando por las montañas nevadas. Una vez mayor se casó con una mujer
que había conocido en el Jockey Club en su juventud. Con su humor
característico, suele contar a sus amigos que tuvo que competir con otro
pretendiente, un nadador que para resaltar frente a la mujer le contaba que
había nadado de muelle a muelle, pero que su mujer prefirió elegir un hombre a
una foca. Eduardo ocupó con su mujer en Buenos Aires un departamento en
Arroyo que alquilaron. Mientras administraba una estancia cerca de la localidad
de Asturias, su mujer se dedicaba a cuidar a sus cuatro hijos (con la ayuda de
una mucama gallega) y a asistir a manera de beneficiencia en el Hospital de
Niños. Orgulloso de su educación alemana, Eduardo suele quejarse de la
desorganización y la soberbia argentina. Responsabiliza de estos estilos a la
herencia española. Cuando Hipólito Yrigoyen fue derrocado, sacó la bandera
argentina al balcón aliviado de lo que consideraba otro desorden. Aunque no
espera demasiado de la persona media argentina, cree que una administración
ordenada y racional puede hacer desarrollar los enormes recursos naturales
del país.
- Un radical yrigoyenista. Alfredo es un hijo de un inmigrante español que llegó
sin nada desde Galicia a encontrar mejores oportunidades en esta tierra. De su
padre Alfredo suele repetir que entre sus escasas posesiones traía un solo
juguete, un rombo, que fue arrojado al mar por un marino con pocas pulgas en
el viaje hacia la tierra prometida. Gracias a la tenacidad éste logró hacerse una
pequeña fortuna que le permitió vivir con la suficiente estabilidad para ubicarlo
a su hijo en el modesto puesto de empleado ferroviario. Alfredo ascendió a jefe
de estación tras haber sido el único de sus compañeros de trabajo que se negó
 a acatar una huelga y por entender además cómo funciona el taquígrafo. Con
ese trabajo pudo ser invitado a una fiesta en la casa del estanciero Croto,
entonces gobernador de Buenos Aires, y conocer ahí a su futura mujer,
Agustina. Ella era de buena familia, pero sus padres no dudaron en aceptar a
Alfredo, ya que el hasta entonces novio era un tísico que amenazaba un tiempo
más largo de dolor que de alegría. Alfredo consiguió al poco tiempo (los
cuentos comentan que en esa misma fiesta y mencionan una poco creíble
entrevista con Yrigoyen) un puesto alto en la Secretaría de Transporte. Sin
embargo, fue despedido al asumir Marcelo Torcuato de Alvear como
presidente. Con sus conocimientos en transporte, llevó a cabo la empresa de
contratar camiones para proveer a los estancieros que necesitaban llevar sus
alimentos de la estancia a las estaciones de tren. Aun así, añora las épocas en
que Yrigoyen era presidente. Admirando su honestidad, hasta su muerte fue
comprándole sus muebles a un precio mayor al debido para ayudarlo
financieramente.
- Un nacionalista filonazi. Luis cumple las expectativas familiares al pie de la
letra. Con dos hermanos curas mayores, quiso defender los valores cristianos y
de la patria desde el Ejército. Su padre es un hombre de buena familia,
descendiente de una larga línea de militares criollos. En el seno familiar le
enseñaron a respetar tanto a la patria, de la que todos los argentinos somos
parte, como a Dios. Criado desde el retiro de su padre en el pueblo de
Pehuajó, desde su juventud Luis solía escuchar a su padre lamentarse del
desorden que amenaza a la Argentina por el contagio de las nuevas ideas
anarquistas provocadas por lo que considera una Europa en decadencia, que
olvidó sus valores cristianos para caer en manos del ateísmo. Soñando
recuperar el pasado mítico del que habla su padre formó parte del
derrocamiento de Yrigoyen bajo el ala de Uriburu, pero pronto tuvo que
lamentarse de su caída. Luis espera, de todos modos, una segunda
oportunidad.
- Un socialista. Martín es médico de profesión y de corazón. Empezó la carrera
en la UBA alentado por su padre, inmigrante español dueño de una flota de
carros, y su madre, un ama de casa cristiana, que le repitieron tanto el futuro y
el prestigio que esta profesión le prometería como su posibilidad de ayudar al
prójimo. Desde entonces Martín se fue al pequeño pueblo de Pehuajó a
trabajar como médico de familias. Los ideales socialistas, que aprendió gracias
a un tío que adoctrinaba en estos a quien quisiera escucharlo, le permitieron
combinar los valores cristianos de amor al prójimo heredados de su madre y
los pensamientos higienistas que lo hacían pensarse como un hombre
moderno. Así es como Martín comparte el reclamo de los legisladores
socialistas por condiciones laborales más justas como los actos que piden
regular la venta de alcohol. Si bien se alegra por la presencia de socialistas en
el Congreso, la irrupción del fraude y la traición de los llamados socialistas
independientes, que se unieron a la Concordancia, lo dejan un poco
desesperanzado. Aun si no cesa de sostener las ideas socialistas, Martín tiene
pocas esperanzas de que la situación mejore.
- Un sindicalista de la CGT. Viendo llegar todas las noches a su padre de su
trabajo en el ferrocarril agotado a cambio de unos pesos, y leyendo en las
noticias los logros que conseguían los panaderos con sus huelgas, Gabriel
entendió de muy joven que la única manera de cambiar la situación del pueblo
es el reclamo sindical. Desde joven, entonces, se dedicó, a pesar de los
miedos de su padre por las represalia, a militar en la Unión Ferroviaria y, una
vez que fue fundada, tomó el cargo de sindicalista en la CGT. Cuando Yrigoyen
llegó al poder Gabriel juzgó sus acercamientos como demasiado tímidos. La
historia le dio la razón con la experiencia de la Semana Trágica. De todos
 modos, su derrocamiento lo volvió a la lucha, a pesar de las represiones de los
sucesivos gobiernos aliados a la oligarquía terrateniente.
- Un sindicalista yrigoyenista simpatizante de FORJA. José se crió en la estancia
de su padre, un tanto junto a su familia y otro tanto junto con los peones con
los que como podía de niño trabajaba. Aunque de adulto no heredó el
conservadurismo político de su padre, sí tomó su amor por la nación. Ya de
joven había participado en el diario del pueblo, pero a los dieciocho, cuando
sintió que el lugar le quedaba chico, se fue a la capital para apoyar como
periodista a Yrigoyen. Por supuesto apenado por la caída de su caudillo, al
menos se consuela en haber encontrado un guía intelectual en Arturo
Jauretche, periodista que lee donde puede. Comparte con él no sólo las ideas
políticas sino también esa emoción por el terruño. Desde sus columnas
llama, haciéndose eco de su guía, a construir una nación que desencadene su
potencial juntando los brazos de la gente común.

Como consigna deberán imaginar que están en 1933 en un viaje en tren a San Isidro.
Estos personajes se encuentran en el comedor del tren, cada uno por una razón
distinta, y casi sin darse cuenta se trenzan en una discusión política. Aunque es
improbable que algún encuentro (y menos una discusión) se dé en esa época entre
personajes tan dispares, deben imaginar que alguna especie de extraña buena
disposición los hizo conversar.
Sacrificando la verosimilitud de la escena, y con sentido pedagógico, se ordenará la
discusión a realizar de manera que en un primer momento todos los personajes
tengan un espacio de 5 minutos para hacer su “alegato inicial” donde explicarán su
punto de vista sobre la cuestión a debatir, y luego se dará el debate.

Tercer momento

Una vez elegidos los personajes se pedirá a los estudiantes que en sus respectivos
grupos elaboren un discurso a manera de alegato inicial en el debate.
Para guiarlos usarán la bibliografía, que deberán citar, referida en el anexo y tomarán
en cuenta estas preguntas:
- ¿Cuál es tu diagnóstico (tomando la perspectiva de tu personaje) sobre la
situación política y económica actual (de la década de 1930) en Argentina y en
el mundo? ¿Cuáles dirías que son los principales problemas de hoy en día?
- ¿Quiénes son los más aptos para gobernar?
- ¿Qué valores debe tener en cuenta un gobierno justo?
- ¿Cuál es la solución para los problemas de la Argentina?
Para la primera y la última pregunta deberán hacer una reconstrucción histórica del
trayecto de las ideas políticas que apoyan.

Cuarto momento

Una vez que estén escritos los discursos los estudiantes, nuevamente en sus
respectivos grupos, deberán pensar cómo responder a los discursos de los demás.
Para tener una guía pensarán respuestas a cada una de estas mociones:
-los obreros deberían estar representados puramente a través de los sindicatos.
-la Argentina debe tratar de mantener su modelo agroexportador para evitar una
crisis.
-el sistema republicano es el mejor posible.
Para discutir sobre estas mociones cada uno de los grupos leerá los discursos de los
demás, subrayando las frases y conceptos que pueden discutir en cada uno y
escribiendo sus posibles respuestas. También tomarán como referencia sus propios
discursos.
Quinto momento

Una vez preparadas los discursos y las respuestas de ser posible la clase se
trasladará al Salón de Usos Múltiples por ser un espacio más amplio.
En un primer momento pasarán a debatir tomando en cuenta la primera moción dos
grupos, el correspondiente al socialista y al sindicalista de la CGT. Al frente estará un
representante de cada grupo; se tomarán turnos y si es necesario se harán dos
rondas.
Una vez que debatieron, el docente elegirá otros grupos, que hasta el momento estén
sentados, para que estos expliquen con cuál están más de acuerdo o con qué puntos
se quedan de cada uno. Alguien de cada grupo deberá ir anotando estas coincidencias
y diferencias.
En la segunda moción, discutirán el radical yrigoyenista simpatizante de FORJA y el
conservador de la Concordancia. En la tercera, se presentarán el radical yrigoyenista y
el nacionalista filonazi. En ambas se repetirá la dinámica de la primera.

Estrategia de evaluación

Para finalizar se hará una síntesis de las posturas principales.

El sentido de este momento es formalizar las problematizaciones ya hechas, ya que
seguramente a lo largo del debate muchas cuestiones quedaron “en el aire”.
Cada grupo escribirá en una parte de una cartulina las frases y conceptos principales
que dan cuenta de su ideario y los sectores/actores sociales que apoyan estas ideas
políticas. En otra anotará, con investigación previa, las convergencias en la historia de
este grupo con otras ideas políticas de otros y mencionará brevemente en base a qué
idea se puede haber dado esta convergencia. A los efectos de la formalización se
debe hacer hincapié en el uso de los términos principales que engloben pensamientos.
Mención del personaje
(nacionalista filonazi):
Sus valores principales
(orden, patria, Dios)
Modelo político que
apoya(corporativismo,
dictadura)
Modelo económico que
apoya (modelo
agroexportador)
Coincidencia con cada modelo político-económico:
descripción y explicación
(Coincidencia con el socialismo: ninguna. Oposición del
socialismo a su gobierno y suspensión del Parlametno
Coincidencia con el sindicalismo de la CGT: ambos
postulan una representación corporativa de los
trabajadores. La diferencia es que el nacionalismo
filonazi toma la vertiente fascista y en la práctica ni apoya
a los trabajadores ni es industrialista. Uriburu intervino
los sindicatos.
Coincidencia con el radicalismo yrigoyenista: ninguna. Lo
derrocó.
Coincidencia con el radicalismo yrigoyenista de FORJA:
ambos plantean que se necesita un caudillo que dirija a
la Argentina. La diferencia es que el nacionalismo filonazi
en la práctica ni apoya a los trabajadores ni es
industrialista.
Coincidencia con el conservadurismo de la
Concordancia: Comparten el apoyo al modelo
agroexportador. Están en desacuerdo en los valores o en
la actitud moral (nacionalismo vs cosmopolitismo) y en el
modelo político). La Concordancia desplazó al
nacionalismo corporativista.

Modelo de una cartulina para entregar a los alumnos (entre paréntesis se adhiere un ejemplo que
sirve para esta planificación)

Trabajo metacognitivo

Por último, de manera individual los estudiantes harán una rutina puente del estilo
“antes pensaba -> ahora pienso” de manera individual tomando como guía estas
preguntas:
-¿Qué posiciones políticas pensabas que tenía la oligarquía terrateniente del
momento? ¿Pensaba que era homogénea?
-¿Sabías que había otras alternativas políticas aparte de la dictadura y el sistema
republicano?
-¿Qué sabías sobre los sindicatos? ¿Qué sabés ahora?
-¿Pensabas que habría propuestas políticas filonazis en Argentina?
-¿Hay alguna cuestión que te genere “ruido”? ¿Sentís que alguna de las ideas dichas
en clase entra en conflicto con lo que escuchas en otros lados?

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