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 MarÍa Esthr¡r Éontels

Nuestro trabajo integrará lns siguicrrtcs ¿rsl)cctos:

En primer lugar plantearemos los ¡r'csu¡.lrrcst«rs [rásicos de nuestro aná-

lisis: la presencia del vínculo cntrc rc«rríir y ¡rractica; la noción de para-
digma como marco concepl.ual r¡uc g,uíl lir irrvcstigación educativa; la
idea de campo pedagógico, cl auírlisis tlc l¿r cducación como un hecho
político, entre otros.
En segundo Iugar intentaremos conr¡rrcrrrlcr lrr complejidad, los conflic-
tos y las contradicciones del cantpo l)r-:daglir¡.,, uruguayo en las décadas
del 30 al 60. El "modelo" socio-p.lític, l'unrl¿rnle de nuestra escuela,
ideas y modelos educativos cluc pct.nti¡nccic:roll a través del tiempo, así
como su transformación por la intcrvcnc:irin tlc s¡-rs actores y de la teoría
pedagógica como dinamizadora clcl prrrcso.

Luego abordaremos Ia situaci(rn clcl rucclio rur'¿rl c¡l ra segunda mitad del
siglo XX y plantearemos una síutesis rlc l¿rs c:xpcricncias educativas más
relevantes e innovadoras, y el surgimicnto dc lir olglnización gremial del
magisterio nacional.

A partir del anterior relato harenros ur"r¿r lcctrrrir rr:llcxiva intentando re-
cuperar en esas experiencias, por un lad«r, lirs lcorías pedagógicas que
redimensionaron la escuela. Por c¡tro, una sírrtcsis dcl pensamiento y de
la acción de los principales educadorcs clcl ¡rcríocl«r, creadores de una
propuesta crítica que integró teoría y acci«irr ¡:ctlagrigica renovadora.

Por último plantearemos una serie cle rcflcxi«lncs dcsdc la Educación po-
pular, profundizando en esos puentes y rcdcs cntrc l¿r Educación Formal
y la Educación Popular que, en nuestra o¡rinitin, sc cntretejían en forma
incipiente en esas experiencias del mcdio rural. ncflcxionaremos sobre
la necesidad de recuperar la memoria pedagtigicn, y prantearemos el de-
safío de construir una nueva ética <Joccntc basacla cn e[ compromiso y
en la ruptura de fronteras entre la eclusaci(rn lirrmal, la no formal y la
Educación Popular.
 Marfa Esther Fontes Recuperando experienclas de Ia Educación Rural uruguaya

A continuación queremos explicitar algunas ideas-eje que atraviesan en

forma transversal nuestro trabajo.

!.a o *oao.r.. ir.! ar a raa.a. ltrra aa orr. aa

r, La primera es que en toda práctica educativa está implícita alguna
teoría.
Por lo tanto, toda crítica a cuestiones de la práctica implica una revisión
de las teorías que la sustentan.
<<La mayoría de los errores a que se exponen la prdctica educativa y la
reflexión sobre ella, radican en unafalsa premisa: el divorcio entre acción
y teoría educativa... Por el contrario, pensamos que toda acción educati-
ya es Lr,na realidad social y como tal estd en parte constituida por alguna
teoría, lo que conlleva a afirmar que la crítica de la acción educativay de
la teoría son inseparables.rrl
Entendemos que esa relación teoría-práctica permite afirmar que toda
investigación sobre las prácticas educativas no es neutral ni aséptica,
sino que siempre se hace desde el marco de un paradigma.
En efecto, el análisis de la realidad rural y de su escuela, que nos ocu-
pará en las páginas siguientes, parte de compromisos, de valores, de con-
cepciones fllosóficas e ideológicas, que orientan nuestra propia labor in-
vestigadora. Ya Kuhn se refería a esos elementos paradigmáticos cuando
indicaba que la ciencia tiene componentes no solo cognitivos, sino tam-
bién emocionales y políticos.
En este trabajo partimos del presupuesto de que «la ciencia es un con-
junto de paradigmas o constelaciones de valores, métodos, procedimien-
tos y compromisos que danforma a la investigación...>> y que los «valores
sociales que subyacen a la investigación y la situación histórica del inte-
lectual constituyen aspectos interrelacionados que es necesario tener en
cuenta a la hora de desarrollar cualquier estudio...>>2.
Consideramos que esto es válido tanto para nosotros, que realizamos
este estudio, como para los educadores que, en base a su reflexión crífica,
realizaron transformaciones en la escuela rural.

roto: Concurso Fotográflco I M. Demachi; D. Dumr (1989:6).

QUEHACER EDUCATIVO
,iliana Franco 'zTh. S. Popkewitz (1988:63 y 62).

2 13
 M;rti,r I sll¡r'r I rrnlls

Dc alguna nt¿lncra, los ctlttclttltr'('s (l('l l)r'r'r(xl() (luc nos ocupa partieron
de una deconstruccit'rrr clc la lcol ílt t¡rrt't'r.;lrrlrr cn lrr b¿rsc cle la educación de
la época y fueron construycn(lo unir nu('vir lt'or r;r t'r-rlicrr rlue investigaba las
necesid¿ldes de hombrcs y nru.icrcs. los:urrininros rlt'l¿r historia, su necesidad
dc participación y transfonnlrcirirt. I¡ol olr'¡r l)iul('. cs[c nucvo análisis partía
dc la complejidad de la ecluc¿tci«rrr .y tt't onot'irr str tliruinrica.
Por eso pret-eriremos h¿rblal rlc crutr¡ro ¡rcrlrrgrigico: cscenario lleno de
tensiones y conflictos, en c-l clLrc st'.irrt'llrrr y t'rrllclcjcn nrúltiples factores,
disciplinas y actores socialcs. ('lttn¡ro r¡rrt'lir'rrt'rrn¿r historia, que integra
prácticas pasadas y presentcs, rcllt'xiorrr's lt'rilrt'lrs. ¡rolíticas educativas e
institucionales, intervencioncs dc ntttt'ltos t'tlr¡t rrtlolr's y actores.
Otro prcsupuesto básico dcl cLrrrl ¡lulirrros t's lu ¡roliticidad del hecho
educativo, en el sentido que lo af il rtutlrt l'rrulo litt'ilc.
«Los grandes debate,s rclutit,t¡,¡ u ltt t'tlttt tt, ¡()n .\'()tt siempre rlebutes
oolíticos [...]
Tr¡dacolecfividudnacional hudt'tlclxtlit.tlt',itlit tlt'tutttttítiL'umenteymote-
riuli:ar su pr(ryecto general de st¡t'ictltttl, tl , tt,tl t'\ tut l)tl).\'('('to político. [...]
Del mismo modo que cada ¡tucbltt lrtt rl,'tl,'fittit \u l)k)\r((to ¡tolítico de
sociedutl, clebe disponer también tlc stt l¡n,t',','lrt r',1,,,.,,, r',t, dc unu.filosofía
edLtc'utiva, un.a políticu educativu. I .. .1"'
Por cs<-r, parir poder "recuperar cx¡rclicrrti:rs" rlt' lrr lltlucuci(rn Rural uru-
guaya partiremos también de un parudigrrrlr t ril ito. llui'rrros una lectura re-
llexiva que incluye el sistema de educ¿rcirirr ¡rrihlit';r tlcl rrrornento, eI acto
político c¡ue realizaron las alianzas socilrlcs tlc llr t;¡lotrr ¡rlrrrr cstableccr fines
y valores en las políticas educativas públir.'rrs. lrn cst' cst'cn¿rrio también pro-
cur¿rrcmos comprender Ias intervencioncs rcnovlrtlonrs t¡trc intcntaron modi-
ficar esas políticas, dcmocratizándolas y ¡ronirinrkrllrs lrl scrvicio de los más
olvidados del sistema: el adulto y cl niño tlcl nrctlio rrrrrrl.
E,ntendemos que puede arrojar [uz a kls ¡rlolrle rrrirs tlt'l t'lrrrrlro pedagógico
presente, el hacer una lectura crítica rcflcxivir tlc srrs or'ígcrrcs ¿rsí como de la
originalidad de la teoría que sustentaron ctltrc¿rtlorcs rclcvlurIcs dcI período y
de su intervención práctica, generanclo unir nut' vir instittrcirin ccluc¿rtiva.

' M. Soler Roca (2001: I 3- 1.1)

14
 Marfa Esther Fontes Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya

Elmodelo liberaly las ideas

de la modernidad en el origen
......)
Nuestra escuela nació a la luz de los grandes relatos de la modernidad:
I¡) peffim§ffi§ ,e Y§NER EN CUHNTA búsqueda del saber, exaltación de las ciencias, idea de progreso y formación
§§§ &-&, c§m,§§§§?tJc¡ÓN DEL CAMPO del ciudadano. El paradigma positivista y el modelo sociopolítico liberal
p§me§§&§tffi &JRUGUAYO instituyeron el campo pedagógico uruguayo.
«La escuela que se organiza va a cumplir funciones muy precisas en-
§ §Jf ss§.${§s§$ §§§r*t w§ 3tlas ideas de la tre las que se encuentra la homogeneización cultural exigida por una
§s§${§€yru§s§&d sre eJ origen nueva clase en el poder que, en su constitución, había invocado al pueblo
[' f-r¡ p*§{§§*w, §r* ec*nówúco,lo social, como supremo soberano y legitimador del triunfo; a pesar de esto, es-
cCI&ft*§,frd,6§ #r§ ,.srr# e§cuelu pura lodos tablecía una escuela que corría por los canales de UNA cultura (...) que
* negaba la diversidad cultural y buscaba unificar y centralizar los proce-
F §",¡rs y#fd,*r?^§' §e§ ,¡w¡r.$e§o denutcrúfico sos de producción del saber, para la construcción del estado naciente...

§Nwpre gxcwsa I § ü{á§'§sp* e dwc cttiv o ¡" así como también, laformación de un ciudadano según moldes clásicos
de la llustración>>.4
) ,{,¿¿ t*w§§et§v§t§rudy /«s tensiones no sott Pero, en la medida en que <<la educación y el conocimiento se trans-
qf'€r¿d§§ t§§ {{§§N§tV pe§*gógico forman en un sujeto de poder, son también motivos de competencia para
poseerlos. La educación es por tanto un tema provisto de conflictividad
en el que se entrecruzan relaciones de poder...» (de allí) «la necesidad de
gpnerar estrategias de concertación para crear consensos en las políticas
educativas»s.
Por lo tanto, en nuestro país, para comprender los sistemas de educación
pública, debemos analizar el "acto político" que realizaron las alianzas so-
e ciales en cada etapa, estableciendo políticas educativas que determinaron
acciones concretas, fines y valores educativos, así como un ideal de hombre
hacia el cual tendían.
& Así, se fue consolidando el modelo VARELIANO, y luego el llamado
modelo DEMOCRÁTICO en la educación pública.

a M. R. MejÍa (1992:12).
Foto: Concurso Fotogáfico QUEHACER EDUCATIVO
Alba Trinidad 5
J. Casassus (1995:18).

16 17
 Marla Esther Fontes
A la educación rol de promover el progreso colectivo,
se le asignará el
entretejiéndose tres ideas: EDUCACIóN, DEMOCRACIA y DESARROLLO
ECONóMICO.
He aquí un sello de origen a tener en cuenta si queremos recuperar
nuestra memoria e identidad pedagógica, el vínculo inseparable de estos
tres factores, tanto en las prácticas educativas como en las teorías que
las sustentan.
Más tarde, el modelo AUTORITARTO y el modelo TECNOCRÁTICO
conformarán una educación cada vez más alejada de los ideales del Estado
moderno, ajustándola a los requerimientos internacionales de la globali-
zación económica.
Lo político, lo económico, lo social, conjugados
en una escuela para todos
Los primeros años del siglo, impulsados por el primer batllismo, sientan
las bases de un nuevo modelo de Estado, iniciándose el camino hacia el es-
tado benefactor que se consolida entre los años 40 y 50.
En El proceso educativo uruguayo: dos enfoques leemos:
«La ideología reformista de Batlle puede ,sintetiza.rse, a grandes rasgos,
en la concepción de un Estado democrático, laico e intervencionista eru ma-
nera social, con la aprobación de leyes que tiendan a eliminar los conflictos
de clase y en materia económica, por medio de la estatización y contror
directo de los servicios públicos esenciales.»>6
<<El centro de acción batllista es el medio urbano y el
fortalecimiento de
la clase media que, reafirmada en su seguridad económica, sus posibilida-
des educativas y el ejercicio continuado de derechos políticos, imprimird un
sello característico a la sociedad uruguaya.»1
6
E. Rodríguez de Artucio; Ma. L. Rmpini; C. Tornaría; A. Mazzei (1984:26)
1
Ob. cit., p.27 .
1B
Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya
verdadera "filosofía de la vida" que desborda el mar-
<<...crea una
co partidista y se confunde con la historia y la mentalidad del pueblo
uruguayo.r>8
En estos años, afirman las autoras anteriormente citadas, se vive un gran
impulso de democratización, y de expansión cuantitativa y cualitativa de la
educación primaria y secundaria, así como la transformación de Ia enseñan-
zafécnica. La educación superior, a su vez, se orienta hacia una enseñanza
laica, autónoma y no clasista.
Los valores del modelo democrático
impregnan el campo educativo
En efecto, las propias prácticas educativas van consolidando los valores
que durante más de cien años conformaron ese Uruguay democrático del
que hablábamos anteriormente.
Aparecen como valores fundantes del modelo social y educativo,
como sello de origen y también presencia oculta o explícita en el ima-
ginario colectivo y en la cotidianidad pedagógica desde Varela hasta
nuestros días.
Así se va conformando el campo pedagógico uruguayo con valores que
perduran en el tiempo.
ses sociales, atendiendo especialmente a las clases populares.
les educativos.
Permanencia del vínculo entre educación, democracia y desarrollo
económico.
" idcm.
 María Esther Fontes
laico, el respeto por el alumno y el desarrollo de su pensamiento crítico
y reflexivo.
creativa del docente (libertad de cátedra).
Estos valores van desarrollando y consolidando un modelo educativo de-
mocrático y abierto, que divulga cultura y promueve el ascenso social de
las capas medias...
Se conjugan, en este proceso, acciones de los sectores que dirigen la edu-
cación con la intervención de los docentes (por ejemplo, en los debates
de deflnición de los nuevos programas).
Por otra parte, la acción gremial aporta reflexiones e innovaciones a las
diferentes problemáticas educativas, tanto por parte de los estudiantes
como de los docentes.
Esto hace que se profundicen esfuerzos educativos en los sectores más
pobres del país, tanto en el medio rural como en el urbano.
La conflictividad y las tensiones
no son ajenas al campo pedagógico
Ins tensiones estaban en la propia sociedad y aparecían en la educación
de la época, especialmente en las décadas del 30 y 40:
internacional así como la "mística" alrededor de la escuela, como dice Jor-
ge Bralich, ocultaban otra cara de la realidad uruguaya.
20
Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya
val, el fútbol) así como se ocultaban las luchas obreras y la organización
sindical. La hegemonía cultural, social y política la tenía la mentalidad
de las clases medias y la del sujeto universitario.
Se ocultaba la principal causa de la pobreza de la campaña: la desigual e
injusta tenencia de la tierra.
En el medio rural se encontraban los pueblos de ratas, fundamentalmente
en la periferia de los latifundios. Rancheríos con gran presencia de muje-
res y niños. Los hombres se ausentaban por el trabajo zafral en distintas
zonas. El hambre, la desnutrición infantil, el analfabetismo, eran sínto-
mas de la extrema pobreza.
El acceso al sistema escolar no era total. Un porcentaje grande de niños no
concurría a la escuela, otro similar desertaba luego de repetir varias veces
en los primeros años.
La Educación Rural estaba sellada por el aislamiento, el fracaso, el
ausentismo y la deserción, provocados en gran parte por el trabajo in-
fantil. Hacia la década del 30, más de 250 lugares no tenían escuela.
«El 59Va de los niños de primer año debían repetir el curso, algunos
durante varios años. La repitencia en segundo año era del 37%o.»e
Porotraparte, ninguno de los planes de laescuelarural, ni el de 1877, ni
el de 1917, ayudaba a mejorar esta situación.
La incorporación de nuevas teorías que transformaron la escuela de la
modernidad también fue fuente de tensione s y c onflictos.
La Pedagogía Nueva penetraba lentamente, desde principio de siglo, en
la educación uruguaya.
" An¡ionc; llrindisi; Castrillón; Demachi y otros (1981:32).
21
 María Esther Fontes
El disciplinamiento, la introyección de valores de ciudadanía, eje de la
pedagogía tradicional que acompañó ra instalación y consolidación de los
estados nacionales, ya no eran necesarios.
¿ se necesitaba una escuela que irnpulsara cambios sociales y, al mismo
tiempo, se transformara a sí misma. La Escuela Nueva o Escuela Activa era
propia de una nueva sociedad basada en el optirnismo, en la confianza, en
el progreso.
En 1925, el consejo de Enseñanza primaria autorizaa directores de es-
cuela a realizar experiencias de Escuela Nueva. Así surgen las escuelas ex-
perimentales en Las Piedras, dirigida por sabas olaizola; en progreso, por
Otto Niemann; en Malvín, por Olimpia Fernández.
En 1931 se empieza a aplicar el plan Estable, basado en la enseñanza de
las ciencias, la experimentación e investigación; ocuparon la discusión de la
época, el Método Decroly, el Método cousinet, el plan Dalton, el Método
de Proyectos.
Las ideas del pragmatismo instrumentista de John Dewey (1g59-1952)
llegan a nuestro país entrecruzándose con las ideas positivistas del modelo
vareliano, profundizándolo y haciéndolo más abierto y dinámico.
lidad, de la experiencia.
miento de "comunidad". No tiene otro fin que generar el deseo de ..cre-
cimiento continuado", de "aprender a aprender,,.
es siempre social, posibilita la transformación del propio sujeto y de la
sociedad política donde vive.
ción y el progreso.
22
Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya
Las ideas de la Pedagogía Nueva se fueron difundiendo desde la cá-
tedra de Pedagogía de los Institutos Normales, desde experiencias con-
cretas de escuelas, desde experiencias que llevan adelante educadores en
el medio rural, muchos de ellos impulsados por los estudios realizados
en México donde asistieron a CREFAL (Centro Regional de Educación
Fundamental para la América Latina). Entre ellos, Julio Castro y Miguel
Soler Roca,
Pero también fueron penetrando ideas filosóficas y pedagógicas que
en Europa cuestionaban la propia sociedad moderna y su concepción de
educación.
Nuestros educadores estudiaban y debatían las nuevas concepciones
de la fenomenología de Husserl, de Heidegger.
Y las ideas de Martín Buber (1878-1965), de Maurice Merleau-Pon-
ty (1908-1961), de Emmanuel Mounier (1905-1950). Asimismo, las de
los existencialistas Karl Jaspers (i883-i969) y Jean Paul Sartre (1905-
1980).
Incursionaban en las pedagogías antiautoritarias como la de Célestin
Freinet (1896-1966).
Pero ejerció una influencia fundamental la filosofía marxista. La
idea de que el hombre está condicionado y determinado por factores
sociales y económicos. Su análisis de la sociedad capitalista y de la
lucha de clases. La esperanza en luna nueva sociedad que supere la
explotación y la dominación, y en nuevas relaciones sociales entre los
hombres.
También se debatían las concepciones pedagógicas del marxismo:
Marx y Engels, en st Manifiesto Comunista (1847 -1848), defienden las
escuelas públicas y gratuitas para todos los niños. Uno de los primeros
educadores de la Revolución rusa, E. Pistrak, afirmaba que no hay prác-
tica pedagógica revolucionaria sin teoría pedagógica revolucionaria.
Los educadores uruguayos se ponen en contacto y difunden las experien-
cias de las escuelas comunitarias soviéticas: las ideas de Makarenko y su
pedagogía de la vida y el trabajo, que intentan superar el autoritarismo y el
intelectualismo elitista de la escuela burguesa.
También las ideas de la educación autogestionaria anarquista, las
ideas de Gramsci sobre la organización de la escuela y Ia cultura.
23
 ''t! \r
María Esthcr Fontes

Qlizá allí radica la originarirr¿rrr rrcl ¡rcrrs,rricrto y cle las experien_

cias de los educadores urugu¿ry.s rlc cstc
¡rcrí,d.. puclieron refbrmular
y recrear esos aportes desde nucstr¿t rculirl¿trl. irsociírnclolos a los
supues-
tos teóricos de nuestra tradicirirr pctlrrgrigi.lr, y c.ncretarlos en prácticas
educativas innovadoras.

24
 María Esther Fontes
Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya

Recuperando algunas experiencias

a..3*raaraar.a.ra.aaraa$
En este capítulo intentaremos hacer una lectura reflexiva de algunas ex-
§l§) §§- §-&ffiffi& (&&rsss§O DE periencias educativas del medio rural en las décadas de 1930 a 1960.
ffi§m§§§&§§§§mp§ p§ tA EscuELA El propósito no es hacer una descripción acabada de las mismas. A esos
m&imeL efectos se puede disponer de la bibliografía cifada al f,nal del trabajo.
Lo que sí nos interesa de ellas es recuperar rasgos que en el presente se
b &eecxpe rw§{§{§ dxlg¿r#r¿§ €xperiencias consideran, con cierto consenso, comunes a las experiencias de educación
popular.
» ,fj ef 'uwet¡vi,lpa§ewst*,, de lo,s nrue stros: sw
Sin pretender ser rígidos, y solo a los efectos de nuestro análisis, agrupa-
sr§d§r?rud¿créee, sr*s * $yegre so s
remos las experiencias que hemos investigado según la dimensión o rasgo
) ?) ffscrrcdals f_rr"*arq¡ers * §nstituto Cooperatit:r; predominante en ellas, desde la perspectiva de la Educación Popular.
de #dr¿c¿¿c¿d¡* ffrxrs/. § xtcipiente s
*xp* r§* xar:i«s ¿fe e *$ xar¡wía po¡t u I ar En ese sentido presentaremos tres grupos:
ss#drrrs«
1. Aquellas en las que predomina la dimensión socio-política, rasgo carac-
F 3) §rrncsr"Nriclro ss**¡f.¿¿r llxperimentul
terístico de toda educación popular.
§e §.* N§§xa{§ - Mlm"¿*¡¡*es socio-pedagrigicas.
Acá presentaremos el movimiento de los maestros rurales, su or-
r§d'edod*d*gí¿rs ds Xr§xaxlrx*§t\n popular en d
ganización y sus congresos, enfrentando la injusticia social y la
e:saswxsy§* de f¿r ,Sdc¿ c:ts*§sya R.ural
dominación.

2. Un segundo grupo de experiencias en las que aparecen elementos inci-

pientes de una Economía Popular Solidaria, lo que nos permite recono-
cer la dimensión popular de dichas prácticas educativas.
En este grupo analizaremos Las Escuelas Granjas y el Instituto Coopera-
tivo de Educación Rural.

3 Un tercer grupo en el que se destacan los aspectos metodológicos ca-

racterísticos de la Educación Popular: la producción colectiva, el trabajo
grupal en un camino de organización y de decisiones autónomas.
Nos referiremos al Primer Núcleo Escolar Experimental de la Mina y a
las Misiones Socio-pedagógicas.
Foto: Concurso Fotográfico )UEHACER EDUCATNO
Marisol Reina Sosa

26
27
 Recuperando e*periencias de la Educació
María Esther Fontes

Roca señala los siguientes:

En el interior de Ia escuela, Miguel Soler

1) El"movimiento" de los maestros:

su organización, sus congresos y cuantitativamente inferior al de las escuelas
urbanas'»

«A este proceso rle dos décadas, llamamos "movimiento" ' en

la medida
avanz'ando en
en que gracias a una dinámica de oríg,enes múltiples' se fue población en ed'ad' escolar y población realmente
escolarizada'»
laformulacióndeunconjuntodeprincipiosteóricos,enelfuncionamiento
de un número
de una serie de recursos institucionales y en la movilización
años como
creciente de maestros e inspectores que actuaron por algunos [el] bajo nivel técnico de la docencial»t2
wna organízada que procuraba la obtención de cambios en la es-
fuerla
cuela y en la sociedad campesinas''10 Respectoalosproblemasexternosalainstituciónescolar,queexpresanla
del40' el autor citado destaca:
situación del campo al principio de la década
diversos
En efecto, en las décadas del 40 y del 50 se fueron conjugando
factores:
«La llegada a cargos directivos rle educrtclores de talla como fue el
quienes ocu'
caso de Agustín Ferreiro; (...) la influerucia y lavisión de
pabanlospuestossuperioresdelcuerpoinspectivonacional;(...)lare-
y, como unafuerla sosteniday crecien-
flexión de pedagogos capitalinos
base que supieron
te, el empuie de un par d.e generaciones de maestros de de la Producción.>>
propuesta a
pasar, dialécticamente tle la denuncia a la propuesta' de la
la acción...»11

por otra parte, educadores de ese escenario publican libros, algunos

premiadosdesdeelConsejodeEducaciónPrimaria'queaportansure-
flexión sobre la problemática del medio rural' Por ejemplo' Reina
Reyes

gana el Premio de Pedagogía Nacional con su obra La escuela rural que

y la mesa
el (Jruguay necesita (1943). Julio Castro publica El banco fiio
(Jruguay (1943-1944)'
colectiva (1942) y La escuela rural en el en el que todos viven y la gran pobreza"'»

Varios son los problemas que preocupaban a los maestros'

" hfun.
r" M. Solcr Roca (19U7:27). " ( )lr. r'it, pll. .1 I 31.
tt i¿,,,tt.
29

28
 María Esther Fontes
Este movimiento de educadores del medio rural, del que hablábamos al
principio, fue conformando a través de reuniones de debate y reflexión;
se
algunas ordenadas por los cuerpos inspectivos, otras convocadas por los
propios maestros. Fue el origen de las primeras asociaciones sindicales
que culminaron con la creación de la Federación Uruguaya de Magisterio,
en 1945.
Nos referimos a los CONGRESOS DE MAESTROS, experiencias que
en nuestra opinión es necesario rccupL-rar, ya que fueron instancias de
reflexión teórica y determinación de líneas de política educativa para la
Educación Rural.
Su objetivo fue debatir la Educaci«irr llur¿rl y sus problemas, por sus
protagonistas. Las temáticas eran los problcmas de la escuela rural, sus
aspectos organizativos, la definicirin dc sus fines, la elaboración de un
nuevo programa, la denuncia de la sitr-racirin de pobreza y de analfabetis-
mo de la población del campo.
Se fue generando en ellos una histori¿r rlc pensamiento, que más tarde
impregnaría las refbrmas curriculares clc l94t), e incluso la de la escuela
urbana de 1957.
El Primer Congreso Nacional de Macstros se realiza en 1933, con el
fin de analizar la "Organización de la Escucla Rural en forma que influya
para evitar la despoblación de los campos".
En dicho congreso, Agustín Ferreiro hacc una ponencia sobre la ense-
lanza en el medio rural, y la maestra Marí¿r Abate expone el método de
Clemente Estable. No se pudo convocar a otro congreso hasta después de
la dictadura de Terra.
El Segundo Congreso Nacional de Maestros (f937) lo preside Cle-
mente Estable, lo que deja en evidencia la valoración por parte del ma-
gisterio nacional de las ideas de la Escuela Activa, y de los aportes de
este educador en su propuesta de un método de enseñanza basado en las
ciencias y en la investigación.
30
Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya
Tenemos que destacar el papel de estos congresos en el proceso dc lirr
mación de la organización sindical de los maestros. En ef'ecto, la FAMTJ
(Federación de Asociaciones Magisteriales del Uruguay), en julio de 1944.
convoca en Montevideo al Congreso Nacional de Maestros sobre Escucla
Rural con el tema "El niño del campo tiene los mismos derechos que el dc
la ciudad".
A su vez, las autoridades del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y
Normal favorecen estas instancias de encuentro.
En octubre de 1944,la Inspección Regional B, en Tacuarembó, organiza
la Concentración de Maestros Rurales, con los temas: "Protección del niño
rural", "Programa de Escuelas Rurales", "Preparación de los maestros".
A dicho Congreso concurren 60 maestros rurales y el maestro Miguel
Soler en lorma voluntaria.
Se debate si la enseñanzaen el medio rural debe ser generalizada o espe-
t'ializada, presentándose dos inforrnes que estudiaron el tema. Uno por mayo-
r íir, a cargo de Reina Reyes, y uno por minoría, presentado por Julio Castro.
Iin febrero de 1945 se realiza, en Montevideo, la segunda etapa del
( 'ongreso Nacional de Maestros sobre Escuela Rural, convocada por los
¡,rrr¡rios maestros (la primera se había realizado en julio de 1944). Los temas
lut'ron: "Situación de miseria de la población rural", "El trabajo infantil pro-
vot'lr irbandono de la escuela".
rl el debate sobre el programa
l escolar, sus flnes, sus contenidos y su
,,rlrtlrrrl, se discute si este debía ser o no independiente del lugar donde el
rrrro vive.
Sr' tl¿rn dos posiciones:
) L:r ¡rlanteada por Reina Reyes, como representante de la Asociación dc
M:rcslros de Montevideo. Propone un programa único para todo el país.
> l :r ¡rllurteada por Julio Castro, representante de los maestros ruralcs.
I'r ( )l)( )nc un programa diferenciado.
I rr t'sc C-'ongreso se constituye la FUM (Federación Uruguaya cle Ma-
,'r'.t.r()). sobre Ia base de las Asociaciones Magisteriales ya cxistcntcs,
r' n(l() ('slil la primera organización sindical de los educadores a nivcl
It t, ¡,rtt;ll
31
 María Esther Fontes
En1947,los maestros se organizan, sin el apoyo del consejo. Realizan el
Primer Encuentro de Escuelas Granjas, dirigido por Agustín Ferreiro.
En enero de 1949, en Piriápolis, el consejo convoca a los maestros <ie
escuelas rurales y escuelas granjas al congreso de Maestros Rurales con
el tema: "Nuevo programa de escuelas rurales,,.
En esta instancia asisten diferentes actores sociales: maestros, inspec-
tores. autoridades del Consejo, la Federación uruguaya de Magisterio, pu-
diéndose abordar en común la problemática señalada.
Se prcsentan dos informes, uno ¿r cargo de inspectores regionales y de-
partamentales, y el otro lo presentit .lulio castro, representante de la FUM y
activo organizador del Congreso.
Se elaboran las bases y los lineamientos del nuevo programa.
se discute y se aprueba el concept. de Escuela productiva como eje
teórico-práctico de la Nueva Escuela Rural. Escuela productora no solo de
bienes económicos, sino de trabajo ecrucativo y socialmente útil para los
alumnos, que implicará una comprensitin inteligente clel medio.
Escuela que funcionará como comuricl¿rcl eclucativa, de puertas abiertas.
Escuela que exigirá una acción con'rpr.rnetida y transformadora del me-
dio rural por parte de maestros, paclres, niños y jóvenes.
Del Congreso surge una comisirin p¿lra elaborar el nuevo programa, in-
tegrada por inspectores regionales y clcpartamentales, autores cle trabajos
premiados y docentes de Educación Rural. Es aprobado por el consejo, el
2J de octtbre de 1949.
Desde la Educación Popular importa clestacar la importancia que tuvie-
ron los congresos en el proceso cle organización que los maestros se dieron
a sí mismos, para buscar soluciones a la pobreza del campo y de su escuela,
a los problemas sociales y políticos clel momento.
32
Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya
2l Escuelas Granjas - lnstituto Cooperativo de Edu-
cac¡ón Rural. lncipientes experiencias de econo-
mía popular solidaria
Analizaremos dos experiencias concretas y diferentes entre sí:
experiencias).
(rcER).
Más que describirlas, intentamos recuperar el aspecto pedagógico-popu-
lrrr. muchas veces no tenido en cuenta.
Nos referiremos a la influencia educativa que ejercieron en jóvenes y
;rtlrrltos, al cambio que operaron en mujeres, hombres, niños y adolescen-
It's ilel medio rural, generando una relación humana nueva y prácticas
',oI irlarias regidas por valores alternativos.
lrn el primer caso, las ESCUELAS GRANJAS, hay que destacar el espíritu
.,,litlirrio, colaborativo y alternativo para la producción de bienes, producto
, l,'l lnrbajo de la tierra, que ayudará a la subsistencia de toda la comunidacl.
lrrr cl segundo caso, el INSTITUTO COOPERATIVO DE EDUCACIÓN
l.'lrl(AL, la dimensión solidaria está en el plano del "conocimiento", de la
l,,rrrr¿rción" del maestro rural.
l'scuelas Granjas
I ;rs Iiscuelas Granjas representaron un intento de crear una escuela rural
rrrt,'r'rrrlrr al desarrollo agropecuario. Nacieron en un contexto de luchit y
,l, lr.rtt's tlcl magisterio nacional por transformar la escuela rural.
'-,' ul)ic¿rban en una zona de prestigio: una colonia agrícola, a vcccs cn
' r,r , rl(' r'lrncheríos (por ejemplo, en Caraguatá).
lrr l(),[.5 surge la experiencia de una Escuela Granja imptlrlartlc ctt
t rl,nrir lltrliir. cn San José.
r
))
JJ
 María Esther Fontes
Los primeros 5 años de las Escuelas Granjas constituyen un proceso de
búsqueda de soluciones para la escuela rural, convirtiéndose en un verdade-
ro laboratorio. Funcionaban como grupo solidario de apoyo y de coopera-
ción mutua. No había preparación para los maestros rurales en los Institutos
Normales, ni había orientación técnica.
En lo curricular, la propuesta educativa se creaba en la propia escuela. En
1948 se empezó a aplicar el programa que preparó Agustín Ferreiro.
Luego del Congreso de Piriápolis ( 1949) se crea el Instituto Normal
Rural. Recién en 1955 se aplica un plan específico para formar maes-
tros rurales.
Llegaron a haber más de 100 Escuelas Granjas.
Se trabajaba con la comunidad desde el primer momento.
Escuela Colonia Italia en San José.
distribución de semillas.
Se trabaja con proyectos de mejoramiento productivo, comprometiendo
a la familia (por ejemplo, mejora de razas, de medidas sanitarias, etc.).
A la mujer se le enseñaba todo tipo de trabajo para mejorar el hogar rural,
afiesanías, pequeñas industrias, etc.
La escuela participaba con organizaciones de la zona (por ejemplo, ju-
ventudes agrarias). Organizaban actividades sociales, funciones de tea-
tro, que a veces llevaban a poblaciones vecinas rompiendo el aislamiento
de la familia campesina.
34
Recuperando experiencias de la Educación Rural í\J^
,'rd,^*
1,
I üi' ,r,l',,1
Asociado a las Escuelas Granjas encontramos el 'ñcmure.'¿elil ro
Agustín Ferreiro (1893-1960)
t -li
.. .,"r"
t
Participó en los Congresos de Escuelas Rurales, r§alizando poriencias..,4
En 1937 publica La enseñanza primaria en el medio rural, danfue, incorporii
t
metodologías y principios de la Escuela Nueva a las práctieas, educativás
rurales.
Como vicepresidente del Consejo Nacional de Educación Primaria y Nor-
mal (1944 y 1948) eleva el "Proyecto sobre Creación de Escuelas Granjas",
que se aprueba en diciembre de 1944 junto con la creación del "Departamento
de Educación Rural y Escuelas Granjas".
Fue un defensor de las actividades granjeras de la escuela y un innovador
¡rcdagógico.
No profundizaremos en este trabajo en sus aportes didácticos, pero sí en
strs apreciaciones sobre políticas educativas y agrarias:
> Plantea entregar tierras y exigir que las trabajen.
> Sostiene que es necesario poblar la campaña, arraigando al trabajador
rr-rral.
> Lc da a la escuela la responsabilidad de ayudar a que se realice la reforma
tlcl campo que implicaba un cambio profundo en las estructuras agrarias.
lirr su obra La enseñanza primaria en el medio rural dice:
I'nede ser discutible el principio encerrado en la .fórmula "la tierra
..
¡',rr,t t¡tden la trabaja" (...) el que habría de expresarse en estafórmula "la
ttr'n.tt l)ofa quien sepa trabajarla".»
.' l't'ttsdmos dentro de nuestros sueños que estas escuekts podrían tener
,'tttt tlrsurrollo. Por ejemplo podrían desde ya conectarse con algún pen-
\,ntttt'ttl() .sobre política agraria y hacer que las instituciones de crédito
,t¡'t tt ttltt .lt r:olonización, que ya existen, den a los alumnos que hagan los
¡ r,¿ \r,\ tlr anseñanza y tenganvocación por las tareas de las tierras, las
, lt,tt ttt.\' ilt,cesaricts de la extensióny tipo que correspondan a la Zona rural
, Ir ¡ur',¡t lrulen.>>14
t
M" 5i ü "'X
ü
35
 María Esther Fontes
citaremos algunos artículos de su "Proyecto sobre creación de Escuelas
Granjas":
«Art. 2n. La misiónfundamental de estas escuelas será irradiar su influen-
cia en la forma de vida y traba jo del medio en que acttíen, considertíndose
esto el índice principal para juzgar de su eficiencia. En lo que respecta a
sus alumnos se eslimartí cumplido su propósito cuctndo los egresados elel
curso Post-Escolar estén aptos para h.acer.frente a su subsistencia y a la
de su Jamilia.
Art. 10. Los Directores de Escuelas Gran.ja,s tendrón a su cargo el dictar un
curso teórico-prrictico de capacitación ele la ntujer para el trabajo y ta vida
rurales, el que funcionar¿i como mínimt¡ Íres veces por semana
Art. El consumo del comedor escolar y al d.e Directr¡r de la escuela en kt
15.
que se refiere a prctducfos del suelo e.xpkttado debe ser proporcionado por
la producción de cada Granja Escolar.
Art. 16. En el caso qwe produzcan utilitlades por la venta de producto, un
porcentaje de las mismas sercí distribui¿k¡ entre el Directr¡r de la Escuela, los
Maestros ayudantes, el Práctico Agrarb, el Peón y kts alumnos que hayan
intervenido en la faz. productiva.»ts
En estos pocos artículos vemos la voluntad de Agustín Ferreiro de lograr
una verdadera transformación de la escuela, de modo que ella intervenga en
la transformación económica y cultural del medio rural.
Se integran actividades granjeras al propio currículo, se educa en técni-
cas de trabajo agrario a padres y vecinos.
De esta manera se desarrolla una nueva conciencia comunitaria y solida-
ria en cuanto al conocimiento de saberes para el trabajo agropecuario, al uso
de los productos llnales de trabajo colectivo y al establecimiento de nuevos
vínculos entre los integrantes de la comunidad educativa.
15
Ob. cit.. pp.260-262
36
Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya
lnstituto Cooperativo de Educación Rural (ICER)
Se crea en laAsamblea Nacional de Maestros Rurales de la FUM. cn lniu'zo
de 1961.
Se resuelve que el magisterio dará los pasos necesarios para darsc a sí
mismo, en forma autónoma, la asistencia técnica que necesita para el curtr-
plimiento del programa vigente y para que Ia educación rural del país con
tinúe su firme proceso de crecimiento. Esto se debió a que el Consejo Na-
cional de Enseñanza Primaria y Normal suspendió el funcionamiento de la
Sección Educación Rural y de Escuelas Granjas.
Se nombra un equipo para que se encargue de la creación y funciona-
nriento de esta institución que se llamará ICER (Nelly Couñago, Ana María
Angione, Homero Grillo, Miguel Soler, Abner Prada y Weiler Moreno).
«Tal cr¡mo estctblecían sws Estafutos el I.C.E.R. no tenía ningúntipo cle
ttt i I ifancia político-partidista ni religir-tsa.
Durante toda su trayectoria esa independencia.fwe muy cara a la Insti-
tttt'irín. Al respecfo escribía Julio Castro: "Me alegra c1ue el I.C.E.R. siga
¡'tvitr¡ y colecmdr¡. Si no pierde su sentido de orientación ideológica puecle
\t't' ttta buena inversión tle esperanza para el.futuro" (Carta de Julio Castro
,t Ilttntero Grillo).
l.l
I.C.E.R. mantenía relaciones de mutua cooperación con F.(J.M., pero
,tt tttttl)(t "al margen de la lucltct gremial y de manera aufónoma" (Revistu
l"tnttlto No. I, pág.39).
política educativa qwe diera un tratamietilt¡
l'.1 itt,¡tittttr¡ propugnaba una
t,t ¡t(trio
t! )t a la educctt'ión campesinct y en lo qwe atiende a la misma, (...) su
Irrtlttttt(Ltfo (está) en los siete postwlcrdos básict¡s d.e la doc'trina de educ'o-
,,,,tt utt'tll.r>16
lit' ;rjLrstaba a los siguientes objetivos:
r r I l.viu'asistencia técnica a los maestros rurales por medio de publicacio-
r r('ri. ('n risiones radiales, cursillos, etc.
l, r I ',1;r :rsistcncia debeúa alcanzar a los Centros de Misiones Socio-pedagrigicas.
, r \ l,rrlt'nrlr-ía total autonomía técnica y financiera, acordando con la I]UM la
, ,,l,rlxrr¿rcirin en el plano nacional y departamental de todos los r-nAcstros y
37
 María Esther Fontes
Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya

especialistas que quisieran aportar sus experiencias, sin que ello af'ectase la
autonomía del instituto.
técnico docente, boletines informativos y la revista anual "Ru.nt.bti'.
d) Los maestros rurales se comprometieron a dar su apoyo económico, lo
que pemitió hacer frente a la etapa crítica de la escuela rural.

de divulgación). Todos a mimeógrafo. Abordaron todas las áreas y mLry

si analizamos su forma organizativa, encontramos un carácter cooperati-
diversos temas.
vo, de producción solidaria y de democracia interna:

se reunía una vez al año en forma ordinaria, y en forma extraonrinaria

y un permanente apoyo moral. Llegó a tener más de mil afiliados.
cuando había temas urgentes.

Un aporte para la lectura de estas experiencias

desde la Educación Popular
titulares y siete suplentes, y duraba un año en sus funciones. Su come-
Encontramos en estas dos experiencias analizadas, tanto en la interna
tido era planificar y ejecutar todas Ias tareas. cumplía sus actividades
rlc la institución como en las prácticas de educación no formal que se
a través de diferentes sectores: administración (secretaría y tesorería),
lrrindaban a la comunidad, incipientes aspectos de prácticas que hoy agru-
radio, reuniones, jornadas, cursillos, trámites, suministros, publica_
l)rnros como de Economía Popular Solidaria.
ciones, hogar cooperativo y estuclios de perfeccionamiento.
lrn efecto, en esa búsqueda de solución a los problemas de la pobreza
,lt'l medio rural se fueron creando, desde la escuela, experiencias "susten-
lrrlrlcs" como proyectos económicos cooperativos y solidarios.
de experiencia y capacitación conociclas, por ejemplo, yolanda vallarino,
Julio Castro.
I ln aspecto que hay que destacar es el trabajo de REDES locales, regio-
rr;rlt's y a veces nacionales, que fueron generando.
> l'lrr cl caso de las Escuelas Granjas, con todas las fuerzas productivas de
l:r comunidad y, a veces, con otras escuelas rurales.

pueblos del interior representaban al ICER, sirviendo de nexo entre los

> l n cl caso del ICER encontramos una verdadera "red de información
afiliados y el equipo de trabajo.
1 ,'orrrunicación" entre maestros y escuelas rurales de todos los puntos
,h'l ¡xrís como alternativa al aislamiento, al estancamiento, a la desin
l,,rrrurcitin de los maestros rurales.
dos audiciones semanales en dos emisoras: una para el campesino y otra
para los maestros.

materiales que solicitaran (herramientas, ribros, fertilizante) y realizaba

trámites y gestiones que los maestros de diferentes zonas necesitaran.

3B
39
 María Esther Fontes
Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya

3) Primer Núcleo Escolar Experimental de al sur del ¿uroyo de La Mina, en el departamento de Cerro Largo. Vivían 457
familias con 2.536 habitantes.
La Mina Misiones sociojp"aágogiiilM"todo-
_
Como en otros países, consistió en la creación de una experiencia nu-
!-ogías de Educación popuiar en er escenario
de ra clear, una red de 5 escuelas rurales, luego 6. La escuela de La Mina era la
Educación Rural
central que dirigía el Maestro Soler. Se demoraba más o menos una hora en
ir de la escuela de La Mina a cada una de ellas a caballo.
En este tercer grupo de experiencias destacaremos
aspectos metodoró- Sus principales objetivos fueron crear un cambio social mediante la
gicos que son propios de ra Educación popular:
el trabajo grupal, la orga- educación; crear un puente hacia la educación de adultos; lograr el mejora-
nizacién colectiva, er avance en decisiones
autónomas, en la producción de miento de la vida de la gente.
conocimientos y en respuestas a los problemas
de la práctica. Miguel Soler nos habla de los fines de la tarea educativa en el documento
Nos referiremos al primer Núcleo Escorar
Experimental de La Mina y a publicado por el Núcleo, "Cinco años de Educación Rural en La Mina":
las Misiones Socio-pedagógicas.
<<...como palanca esencial, pretende abarcar todos los sectores de la
vida humana, basa su acción en el conocimiento de la realidad por medio
Primer Núcleo Escolar Experimental de
La Mina de la investigación y, mós que en la abstracción de un ideal a alcanzar,
La originalidad de esta experiencia consistió
en la combinación de traba- insiste en apoyarse en la realidad para superarla paso a paso, sin ruptu-
jos y reflexión de todos ros participantes,
significando un aporte fundamen- ra con la concepción que de la vida tienen las gentes.»17
tal en la determinación de líneas de trabajo
para una nueva escuela rurar.
En ella fue central ra comprometida intervención
del Maestro Miguel La experiencia buscó la EDUCACTÓN INTBCRAL, el trabajo pedagó-
Soler Roca.
gico consistió en ENSEÑAR-filCIENDO, dentro y fuera de la escuela.
Podemos encontrar tres etapas en el
desarrollo de esta experiencia. La metodología de EQUIPOS MULTIDISCIPLINARIOS permitía abordar
todas las problemáticas de la escuela y la comunidad; maestros, funciona-
Etapa Fundacional
rios y técnicos se educaban mutuamente a través de la capacitación y de la
coincide con el regreso de Miguel soler
Roca, de pátzcuaro, México, reflexión permanente.
donde cursó estudios durante rg5z-1gs3,en
cREFAL (Centro Regional de «In preocupación por impulsar una acción educativa de cardcter in-
Educación Fundamental para la América
Latina). tegral se materializó en la composición del grupo de especialistas, en la
El concepto de "Educación Fundamental"
implicaba tanto alfabetizaci,n acción conjunta, poco frecuente en el país, de tres ministerios y en la me-
de niños como de adultos. Educación
en todos los aspectos de la vida, para todología empleada sobre el terceno por la cual se evitaba el parcelamien-
que cada hombre o mujer pudiese
vivir integrando más recursos, más va- to artificial de los problemas, vividos por las familias con una ineluctable
lores, con menos rimitaciones y resentimientos
que generaba la situación unidad. La acción era igualmente integradora en cuanto debía dirigirse a
de extrema pobreza. Este concepto
orientaba el trabajo educativo en toda todas las edades, desde la prenatal hasta la veje1, con un cierto énfasis en
América Latina, especialmente las zonas rurales.
las actividades con los jóvenes y con las mujeres.>>l8
Miguel soler presenta ante ros inspectores
regionales,
el proyecto de crea_
ción de un Núcleo Escorar Experimental.
Er consejo Nacional de Enseñanza
Primaria y Normal ro aprueba en octubre
de rgl4,extendiendo ra experiencia r7
por tres años. El áreade acción der M. Soler Roca (1987c:105).
Núcreo era aproximadamente de 250 km2, 18
Ob. cit., p. 106.

40
41
 María Esther Fontes
Recuperando experiencias de Ia Educación Rural uruguaya

Se buscaba cambiar ros hábitos de vida de la gente

de campo, dentro y la comunidad. En cuestiones vinculadas a la salud, la nutrición, las prdc-
fuera de la escuera, arfabetizar a ros niños, a ros adultos
en los horarios ade_ ticas agrícolas bdsicas, quedaron claramente d.emostradas la necesidad y
cuados, a la mujer en el hogar.
las ventajas de ese tratamiento simultdneo.»zo
cuanta a la rabor de promoción comunitaria con
<<En
ros adurtos, se
dirigía a áreas como la producción agrícora, erfomento
de la sarud, ra edu- Miguel Soler nos dice «...que la escuela podía llegar a ser considera-
cación de la mujer campesina, ra promoción der
deporte, ra recreación y ras da. . . la " Casa del Pueblo" , una institución abierta y polivalente, fuente de
relaciones sociales, principalmente de los jóvenes,
ra apricación de ras reyes planteamientos, conocimientos, experiencia y satisfacciones tanto para los
de previsión social.>rte
niños como para sus maestros y para la comunidad>>2t.
El aspecto NUCLEAR permitió eliminar el aislamiento
de las escuelas,
de maestros y vecinos. El agrupamiento escolar, a su vez, se tradujo
en ta- La 3a Etapa fue el desmantelamiento del proyecto
reas de trabajo social, agrario, en el campo de
la salud, de ra cultura. en una El presupuesto que se había aprobado para 196l incluía La Mina y cua-
experiencia integradora.
tro "Núcleos Escolares" que los inspectores regionales recomendaban crear,
Tenían el apoyo de tres organismos: del consejo
Nacional de Enseñanza con total apoyo del magisterio y de los vecinos.
Primaria y Normal, del Ministerio de salud pública (financiaba
una enf.erme_ Sin embargo, enmafzo de 1961, el Consejo solamente resuelve proffogar
ra) y del Ministerio de Ganadería y pesca (pagaba
un Ingeniero Agrónomo). el funcionamiento de "La experiencia Nuclear de La Mina" por dos años
(196I-1962). Modiflca normas de funcionamiento, introduce modificacio-
La 2a Etapa consistió en ra evaruación y er pranteo
de un proyecto nes técnicas administrativas y cierra la Sección de Educación Rural y la Ins-
de extensión de la experiencia
pección de Escuelas Granjas. O sea, ignora la propuesta de los inspectores y
En febrero de 1958, ra inspección regional presenta
una evaluación po- de los maestros rurales.
sitiva de los tres primeros años del Núcleo Escolar y propone
ar consejo Desde las autoridades de la Educación Primaria se percibía que estas ex-
Nacional de Enseñanza primaria y Normar, ra extensión geográfica
del mis- periencias nucleares generaban conciencia contra el sistema político y denun-
mo y la implantación de un "sistema de Núcleos Escolares,,
en otras zonas. ciaban lapobrezadel campo, promoviendo la participación de la gente, lo que
El consejo se limita a proffogar el funcionamiento del primer
Núcleo produjo temor y decisión de frenar el desarrollo de la propia experiencia.
Escolar Experimental de La Mina por tres años.
«Refiriéndose a las escueras de La Mina, Jurio
castro decía en mayo «El conjunto de estas actividades modificó los hábitos de la gente, que
de 1956 desde las columnas de "Marcha": "La escuera
no tiene puerta, .fue haciendo conciencia de que protagonizaba un movimiento colectivo. En
ni tiene horario: es la casa de todos y está abierta para todos,,.
Esto no torno a intereses antes no satisfechos, los vecinos habían comenzado a or-
supone, ciertamente, que no se difurenciaran contenidos
y métodos según ganizarse, a superar el aislamiento, a reunirse, a formar grupos afines, a
el destinatario del proceso educativo; no obstante, cabe
insistir en que enviar notas a las autoridades, a emprender colectivamente trabaios con-
la mayor parte de los objetivos perseguidos tenían que
ver con todos ros cretos de mejoramiento. Las Comisiones de Fomento Escolar, el Servicio
miembros de la familia campesina. En ra práctica resurtó
craro que
ros Méd.ico Vecinaly la SociedadVecinal de Fomento Ruralfueron los mecanis-
me.iores resultados se obtenían cuando un probrema
era abordado, de ma- mos más avanzados de esta creciente capacidad, pero otras manifestaciones
nera difurenciada pero convergente, con ros arumnos de ra escuera y con
L Ob. cir., p. '?o
Ob. cit., p. 106.
107.
'z¡
Ob. cit., p. I15.

42
43
 María Esther Fontes
Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya

de esta nueva actitud, por vías mucho mds modestas,

fueron tejiendo una En dicho Instituto Central de Misiones Socio-Pedagógicas se define una
vasta red de relaciones generadora de nuevas
expectativas.>>22 filosofía de acción para el movimiento misionero:
Ante esto, el 20 de marzo de 1961 presenta renuncia
er director Miguer
Soler, desarmándose el proyecto.
nes éticos, sociales y culturales.

Misiones Socio-pedagógicas
se inspiran en ras "Misiones curturares" mexicanas
de r92o y en las recuperación de los rancheríos de la campaña buscando soluciones glo-
"Misiones Pedagógicas,,de la España republicana
de 1930. bales: sociales, económicas y morales.
Nacen por iniciativa de ros estudiantes magisteriales
de Melo. La prime-
ra Misión se realiza en 1945, en Caraguatá (Tacuarembó).
Los estudiantes y profesores magisteriares tuvieron
una participación prota- volvimiento autónomo del hombre mediante el trabajo con técnicas mo-
gónica. La integraron también estudiantes
universitarios, enfre euos oe la Facul_ demas, en un medio social favorable.
tad de Medicina y la de odontología (preámburos
de la extensión universitaria).
"Crear actitudes de responsabilidad, voluntad y libertad en lo moral". For-
Luego de haberse rearizado diez Misiones, en
1950 hay un intento de talecer en el niño y en el adulto el espíritu de sociabilidad y cooperación.
organizaciín nacional creando un Movimiento
Misionero.
En 1950-51, después de la Misión de palmar Grande, los misioneros
Buscar la socialización del hombre de campo, sin que esto signifique
elaboran el proyecto der Instituto centrar de
Misiones socio-pedagógicas arraigo obligado y def,nitivo al medio social donde se nace.
(ICMSP) donde se abordan muchos aspectos
referidos a los f,nes y organiza-
ción de las Misiones. Ellos tenderán a:
Recuperar intelectual y moralmente al adulto, dándole instrucción y téc-
«Bregar por la recuperación totar tre ros
núcreos pobrados de ra campa- nicas para elevar su nivel de vida.
ña uruguaya, que por sus condiciones de virra,
económicas y socio-curtu-
rales, reciben la denominación de "rancherros",
tendiente: a) a ra necesi- Realizar actividades de orden higiénico, sanitario, artístico. Cooperar
dad imperiosa de encarar por medio de técnicas pedagógicas
modernas, er con las actividades del hogar, elevar el nivel de las familias campesinas.
desenvolvimiento ctutónomo der hombre, en
un medio sociar favorabre que
permita su efectivo perfeccionamiento y adaptación,
sin que eilo signffique
el arraigo obligado y definitivo ar mecrio campesino
y a las actividades que drá la asamblea como órgano miáximo y un órgano central de 7 miembros
le son inherentes, b) ar requerimiento de soruciones
grobares inmediatas de elegidos también por asamblea.
orden económico, sanitario y morar, para er rogro
de una cultura superada
que esté de acuerdo al nivel óptimo de la
época...»23 Más tarde, en 1956, se realiza el Primer Congreso de Centros de Misio-
nes. Allí se realiza una mirada crítica del propio Movimiento Misionero.
Sistematizaremos algunos femas tratados que, a nuestro juicio, formaron
" Ob. cit., p. I 09.
parte de un proceso de educación popular hacia adentro y hacia afuera del
'z3
J. Bralich (1986:31 -32).
Movimiento.
44
45
 María Esther Fontes
Socio-pedagógicas en su proceso histórico.
«In evolución de las Misiones presentaba dos etapas: una desde sus co-
mienzos hasta 1950, caracterizada por una labor meramente paliativa, asis-
tencial, con algunos aportes culturales, a través de charlas, espectdculos de
cine, títeres, etc., y una segunda etapa que iba de 1950 a lafecha del congre-
so, caracteriZada por una paulatina toma de conciencia por parte de los mi-
sioneros, de la necesidad de encarar enforma globaty cientffica el problema
de los rancheríos. se recomendaba luego, la capacitación técnica de los mi-
sioneros, la utilización de métodos de investigación adecuados a la realidad,
la acción tendiente a que el habitante del rancherío tome participación activa
en la labor de recuperación de la comunidad, prestando atención preferencial
a los intereses comunitarios, por sobre los de la misión; realiTación de misio-
nes de carácter permanente que posibiliten el logro de resultados duraderos,
y evitar la entrega de donativos.>>2a
Podemos afirmar que las Misiones socio-pedagógicas aumentaron la res-
ponsabilidad y el compromiso social de los misioneros.
Generaban en ellos disconformidad con las estructuras políticas y econó-
micas existentes, convirtiendo a las misiones en un medio de denuncia de la
situación del medio rural y su escuela.
social en las zonas de extrema pobreza del campo (rancheríos), así como
desarrollar una conciencia de compromiso en los estudiantes y maestros.
<<. . .sus
fines serdn desarrollar en los maestros y estudiantes magisteriales
"la responsabilidad ante los problemas de la ciudady el campo, y capacitar-
los para la gestión que deberdn cumplir", y "promover el bienestar de las
zonas que presenten un nivel de vida insatisfactorio, mediante una labor emi-
nentemente educativa..." contribuyendo "a mejorar la cultura, salud, pro-
ducción, vivienda, alimentacióny vestido de los habitantes de esas zonas".>>2s
(Resoluciones del Congreso de Misiones Oficiales)
Ob. cit., pp. 5l-52.
'?a
5 Ob. cit., p. 53.
46
Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya
y otros organismos. Esto significó en los hechos, la creación de redes,
aspecto fundamental en todo trabajo de Educación Popular.
«...el Congreso recomendaba: la coordinación de trabajos entre los
distintos centros de misiones, la acción tendiente a lograr que las insti-
tuciones públicas y privadas se compenetren del problema y presten su
colaboración a la solución del mismo, pero manteniendo la autonomía de
los centros, afin de que no se viesen sujetos a imposiciones emanadas de
aquellos organismos. »26
«Por último, en cuanto al equilibrio entre los aspectos asistenciales y
educacionales de la misión (punto 4o), el Congreso acordó "que el trabajo
de misiones debe fundarse en el proceso educativo, mediante el cual el
grupo social hace suyas las realizaciones y éstas constituyen respuestas
a las interrogantes que la comunidad en su proceso de superación haya
establecido",! elt€ "es indispensable lograr un adecuado equilibrio entre
los aspectos asistenciales y educativos para cada uno de los sectores de
trabajo", señalándose el peligro de los sentimentalismos que puedan des-
virtuar la función educativ a. >>27
Retomando el propósito de este capítulo de nuestro trabajo, hacer una
lectura desde la metodología de la Educación Popular de ambas expe-
riencias, diremos en forma de síntesis:
tiva mediante talleres, grupos de reflexión y de trabajo, a veces interdis-
ciplinarios o polivalentes (funcionarios, docentes, padres, estudiantes).
Fue el camino elegido para encontrar respuestas a los problemas que se
presentaban en la práctica cotidiana.
Ob. cit., pp. 51-52.
'z6
27
Ob. cit., p. 54.
47
 ilt.\
P' t .' -"-.¡ -'Jr'§
María Esther Fontes . i1,' ", l

Esto significó un proceso de análisis de la realidad, de 'li

investigación
participante, de evaluación colectiva, de planificación
de acciones con
responsabilidades compartidas. Análisis y trabajo en grupos
tanto en la
experiencia Nuclear de la Escuela de La Mina como en
el funcionamien_
to de los grupos del Movimiento Misionero.

Por otra parte, en ambas experiencias se fueron creando

redes, ya sea de
movimientos misioneros como de grupos e instituciones
diversas en ra
experiencia nuclear, rompiendo er aislamiento y er individualismo
pro-
pios de la gente y de las comunidades rurales de la
época.

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 María Esther Fontes
s§ §so* &re{ ó&é&*e&§§ &* &{§&t&§
Foto: Concurso Fotográflco QUEHACER EDUCATTVO
Silvia Gutiérrez
50
Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya
Una nueva dimensión de la escuela
&&o*u o**&
En nuestra opinión, las experiencias educativas innovadoras en el
medio rural en las décadas del 30 al 60, de las que hablamos más arriba, se
debieron a una nueva lectura de la escuela que fueron haciendo dos o tres
generaciones de educadores.
Lectura que anuncia la construcción de "un nuevo paradigma", que
hoy llamaríamos "crítico", que cuestionaba al propio modelo liberal y al
paradigma positivista.
por el sistema político y económico de la sociedad. Un análisis que hoy
coincidiría con la "teoría de la reproducción" y las "pedagogías crítico-
reproductivistas".
) Dicha lectura muestra que las condiciones de extrema pobreza y margi-
nalidad repercuten en la escuela, y son producto de una relación desigual
cntre las clases sociales y la tenencia injusta de la tierra.
Pcro también parte del presupuesto (propio de la pedagogía de la resisten-
cia) de que la escuela tiene una dinámica propia, que pennite que se generen
t'rt su interior valores, procesos y prácticas que maniflestan "resistencia" al
"rliscurso oficial", a la "dominación capitalista" y, a veces, a la propia insti-
trrción y sus autoridades (por ejemplo, la cítica que Jesualdo hace al cuerpo
inspectivo), que se pueden generar cambios en y desde la escuela.
llsu nueva lectura sostiene que las cuestiones de la vida del campo no son
rrjt'rras a la actividad de la escuela rural. A su vez se tiene conciencia tlc
(lu(' no sirven las respuestas elaboradas "desde afuera" para resolvcr los
¡rroblemas. Hay que crearlas con la participación de los involucraclos.
| 'rrt'ontramos una lucha por los derechos humanos cercenados en l¿rs con-
,lrt ioncs de extrema pobreza, y una fuerte defensa del derecho a la cclu-
( ,r( ion clcl niño, del adulto y del adolescente.
51
 María Esther Fontes
Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya

lJn fiterÍe comproni,\o con la escucra, con el meclio rural. con la situación Esta nueva lectura de la escuela combinó aquellos discursos originados en
política ¡ ecorrómica del país crr tot'l.s l.s participantes (mlrestr.os, lirncio- el modelo liberal (positivismo. post-positivismo, pragmatismo, "fundantes"
narios de la escuela, padres). y una crecicnte concienci¿r cle que el clcsa-
de Ia educación uruguaya) con los que procedían de una visión "crítica",
rrollo económico del país cstaba cn el clesarrollo clel sector agropecu¿trio.
produciendo así una mayor democratización de la escuela, construyendo
una nueva relación pedagógica basada en el respeto y en el diálogo.
Se impr"rlsa la fortaleza de los g*rp.s hr¡,r¿,'l.s intervinientes. El ob.fetivo
es la recuperacirin de lr¡,s srr/cf.': pronxrverlos, ayudarlos a que ellos
mismos resuelvan sus problernas. p«rr cso, la eclucación del adulto, Ia hoy
Aportes de nuestros pedagogos
llamada "educación no form¿rl". sc unc naturalmente a Ia educación que
brinda la escuela.
Si bien las innovaciones educativas en Ia historia de la educación uru-
guaya difícilmente puedan ser ubicadas rígidamente en un lapso de tiempo
cleterminado, ya que ellas fueron siempre producto de complejas situaciones
y de múltiples f¿ctores, debemos recuperar lo esencial de aquellos que estu-
Por otra parte, esta nueva lectul-¿r clc la cscuela incluyri tlua nueva firrm¿r
vieron en los cimientos de las experiencias anteriormente analizadas.
de verel movimiento social: clcsrlc "l.s clc abajo", descle los..anónimos
Por eso tenemos que conocer la sistematización de teoría-práctica que
de la historia", valorando y res¡rctlrnrro crr caila hr¡rrrl¡re y en cacla mujer,
llcvaron adelante dos o tres generaciones de educadores: Carlos Vaz Ferrei-
lit interpretación de su realiclacl soci¿rr c«»r.lo integrantcs y creaclores cle
rrr, Clemente Estable, Jesualdo Sosa, Agustín Ferreiro, Julio Castro, Reina
culturas populares. Encontramos ,rucho clcl pensamiento de Gramsci.
Itcyes, Miguel Soler Roca.
como de las ideas posteriores dc l)aLrl, Iircire, en Ia clclensa y en el res,
EIlos están en la génesis de nuestro pensamiento pedagógico.
peto de las culturas de los oprilnidos.

Trataremos de recuperar las ideas más importantes, los ejes de la pro-

se revaloriza el "trabo.io" y sc ¡r«ltcrcia su climensión cooperativa y
l)uLrsta de los educadores que, de alguna manera, fueron protagonistas de la
solidaria, con propuestas sirnirarcs ¿r ras cic peclagogías comunitarias,
tr;rrrsfbrmación de la Educación Rural.
autogestionarias y socialistits.
Ya hicimos referencia al aporte del maestro Agustín
Ferreiro en su inter-
rt'rre i(rn protagónica en las ESCUELAS GRANJAS, desde la elaboración del
En el intento de superar el div.rcri. c.tre teoría y práctica, se fue pen-
r,'r'llunento hasta el compromiso con su seguimiento y debate, tanto desde su
sando y organizando una escucla clif'crente: "una Est.uela procluc.tiva".
( ,illto cn el Consejo como en su participación en los Congresos de Maestros.
que produjera "conocimientos" y "trabajo procluctivo", que partiendo 'llmbién pudimos ver el central papel del maestro Miguel Soler Roca en
cle
la vida del campo, volviera, a elra para enriquecerra y
mejorarra. una 'ongresos de Maestros, en el debate del nuevo Programa para Escuclas
l, r., (
Escuela con características más comunitarias y soliclarias, propias de
las lirrr;rltrs de 1949, en el proyecto y dirección del PRIMER NúCLEO ESCO
pedagogías social istas.
I \I( I1XPERIMENTALDE LAMINA.
Nos dedicaremos ahora a plantear algunas de las ideas, las más importan-
La acción y la ref-lexión, rearizaclas siemprc en grupos, e, equipos de
r, . y originales de Jesualdo Sosa, Julio Castro y Reina Reyes. Emergiercn
trabajo, se convirtieron en una tradición muy arraigada en nuestros
¡1, r's('t'scenario, redimensionándolo y trascendiéndolo. Constituyeron ver-
educadores.
'
l.* L'rirs propuestas de f,losofía y política educativa, vigentes aún hoy.

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 María Esther Fontes Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya

«.'-tenemos que cultivar en el niño su condición geilérica tle hombre Propone que la escuela primaria no debe cumplir un programa cs¡rccilli-
por
encima de toda especializ.ación, como conclición indispensable para la zado, sino un programa abierto que vaya más allá de su entorno, qLlc oricn[c
vida
c o le ctiv a r ac ional. >>a2
al niño en la búsqueda de actividades que mejor le correspondan a sus acti-
tudes y modalidades. Las escuelas de las ciudades y del campo dcbcn lcncr
La educación, por lo tanto, no es solo la transmisión de la cultura material iguales programas.
y espiritual de cada pueblo, sino el medio de integración, de inclusión
a toda
la sociedad humana. Por eso, las actividades agropecuarias no son, para ella, «una fldtc'ritt
tt aprender» en la escuela, sino colaboradores eficientes para formar
«.. .el niño educado con libertacr y per(t la concructa ribre, I'rábitos de estudios, de observación y experimentación, etc. Tendrán solo
serd capaz de
defender siempre los derechos que enartez.cetn .su concrición de Íar.»al un interé,s educativo.

Si la educación tiene como fin funcramental formar el hombre inte-
gral, autónomo, centro de la vida democrática y participante de la cultura
como elemento liberador, la escuera que necesitamos es, en cualquier
lugar del país:
ounct escuela primaria activa, rar:it¡rutlista, animacla de un incesctnte
ffin de investigación, que rlespo.ie ar irurivirruo de egoísmrs per.iuericiares,
que inculque la c:ooperación y no la t.ontpetencia. (...)
una escuela orientadorct de nueva,v genereu:iones,
firmes en el sentimien-
to de libertad y solidaridad humana,v, suna,s de cuerpo y espíritu y
Jbcunclcts
en el trabajo en la escuela que el lJrugLr,uy necesita, porque es la que
necesita
América y la Humanidad.»aa
«La escuela primaria del campo no debe tener como .finalidad.formar
cunpesinos, (...) sino.formar seres preparados para vivir de acuerdo a su
n0turaleza.>>45
Este ciclo escolar tendrá «comofin el continuar la educación del hom-
ltre>,46. Es al ciclo posterior al que le corresponderá su capacitación y le
ol'recerá los medios para liberarse económicamente.
En la reconstrucción del medio ambiente campesino es necesario atcn-
tlcr la educación de la mujer y mejorar sus condiciones de vida. Brindarlc
o¡rortunidades de capacitación, porque de ella depende la modificación del
lrogar y también de la economía campesina.

opina que la denominación correcta que deberíamos usar es ..escuela La educación del adolescente es otro punto que preocupa a Reina Re-
de comunidad rural", o simplemente "escuela primaria,' para hablar de yes. Debe estar orientada al recobro de valores humanos, al logro de un
la hoy llamada "escuela rural". trrrlrajo agradable y productivo . La éfica, la cultura y el trabajo deben ser cl
( ('ntro de su educación. Por eso plantea que su educación no está terminacla

,.on l¿l escuela.

4':Ob. cit., p. 33.

ar
Ob. cit., p. 25. r tt, t ir.. p. 86
aa
Ob. cit., pp.25-26. t rl, t ll.. p. E9

62 63
 María Esther Fontes
Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya

niño viviera su creación y acoplara a ello el conocimiento. En una palabra,

Jesualdo Sosa
ir al conocimiento mediante el vehículo de la expresión.»2e
Nace en Tacuarembó en I905.
De esta forma, la organización de la escuela se transforma. Su experien-
si lo que definía al hombre, para Clemente Estabre, era ra vocación;
para cia pedagógica fue VIVIR LA ESCUELA, vinculando el hacer educativo con
Jesualdo, el hombre se rescata y se construye en la ..expresión,,.
todo lo que pasaba en la aldea: las piedras de la cantera, su extracción, el
La expresión es ese "ser vital" que se da en todo ser humano,
como for- paisaje natural, los pobladores y sus hijos, etc.
mando parte de la necesidad de proyectarnos socialmente.
Partía de los intereses de los niños, de la discusión de conocimientos
un "ser en proceso" dentro de cada uno de nosotros, que comienza
casi ¡rrogramados, de la educación en la libertad, del conocimiento de cada niño,
de forma instintiva y atraviesa varios perí.clos en ra vida
de cada uno. si bien rcspetando su proceso y su derecho expresivo.
tiene una raízbiológica, es paralela y, a veces, anterior
al conocimiento. Cuestiona, de esta manera, los planteos teóricos de los Institutos Nor-
La "expresión" aparece en Jesuardo como un instrumento de ..capacita-
rrrales, incluso de esa "Nueva Pedagogía" (aunque la integra a sus prácticas
ción y elevación del yo en el medio social".
educativas), descubriendo que desde la "institución" se pueden convertir en
Es el "medio más incuestionable de comunicación social,,
y ra única for_ rígidas, acafonadas y autoritarias, las teorías más innovadoras.
ma de realizar el intercambio de ideas y scntimientos.
Pero, a su vez, la expresión es er metJio de la construcción
de ra ictentidact La organización de la vida escolar se entreteje con el planteo de nuevos
de cada ser humano, ya que este se va "fbrmaniro en
el contacto con todo,,, rrrtikldos de tipo comunitario.
ligado esto "con elementos propios nuestrc¡s,'.
Estudioso y admirador de la autonomía de la escuela soviética, recrea en
Y esa identidad exige un sentido de pertenencia.
'.u cxperiencia la idea de comunidades escolares, donde hay una atención a
l;r ¡rsicología y necesidades colectivas de grupo.
En canteras de Riachuelo fue clesarroilando una verdade ra pedagogía
Admirador del planteo realizado por A. Pinkevich defendiendo en la
de la Expresi(tn, intentando reintegrar a cada niño el
derecho a la expresión, I lnirin Soviética el derecho a la educación para todos, entiende que este no
esto es, devolverle sus riquezas, su ser único e intransferible.
,r' ;rfl{)tfl con la mera alfabefizaciín y escolarización. Concibe una escuela
su metodología parte de ra prrpia prát:tictt expresivay, a partir
de eila, , , rruo tránsito a una educación más amplia y general:
va más allá, lo más lejos posible: al conocimiento, que juega
otro papel ",\i,qnifica que todos los niños deben pasar por el mismo tipo de escuela
cuando se vincula a la propia vida.
\ t'till)(:.ur su educación del mismo modo: que todos ellos tienen derecho a
t ¡ , ( )t t'(r la escala hasta sus tramos más altos, etc. (Pinkevich)
«La escuela invirtiendo el proceso, es rrecir partiencro
der mundo expre- I'tu'tt esta e.scuela científica y racional, "todo niño, sea cuctlquiera .ttt
sionistct del niño y poniendo ros r:onocimientos ar servicio
de éste, rograría , ttrr,r, itrgresa en la escuela general y puede llegar tan lejos como sus (u-
con mayor eficacia su propósito.»28
¡",, t,ltttlc.s y su interés se lo permitan, sin que ninguna direccirin vengo u
«...nos dedicamos a hacerre expresar, es clecir,
crear, antes que nacra, ras . ¡t t ¡' I I t t rs ? c on bar rera alg una que le impida pro se guir el avanc e... rr,l
condicictnes escolares (torro kt que parece geniaricrad
de ros métodos y que
es tan sencillo: se trata de que cada maestrito tenga
su ribrito) pttra que er
I, ,t t¡ lO7
'z¡ J. Sosa (1943:282).
,, , rr 1,¡r ls() lr)0

54
55
 María Esther Fontes
En el caso de Canteras de Riachuelo hay una verdadera opción por cons-
truir una nueva propuesta educativa que sirva a los más pobres de la aldea:
los pobladores y sus hijos, y no a la empresa que los explota.
El trabajo escolar no debe basarse solo en el interés de los niños, sostie-
ne Jesualdo, analizando el método de Decroly y el de la doctora Montessori,
sino en el "interés actual" de ellos de acuerdo al método tal como se aplicaba
en ese momento en la Unión Soviética.
aplicación de la dialéctica marxista a las actividades de la
<<...es una
escuela, y tiene como base el trabajo ¡troductivo y socialmente útil, con lo
cual entraña la intervención de la actualidad (los intereses actuales) y el
auto gobierno e s c olar. >r31
colectividad inJantil con sus pro'
«Si aceptamos que toda escuela es una
pias leyes, con frabajos sociales y empresos que le son inherentes y en la
que colaboran por igual niños y adultr¡s, esta Jbrma de comunidad escolar
es uno de los más lógicos sistemas educativos que se puede plantear. Hay
numerosos ejemplos en la nueva pedagogía de estas comunidades, repúbli-
cas, colectividades, etc. de niños.»12
«El tipo de la colectividctd infantil que ha alcanzado, mediante unaver-
dadera autonomía, un resultado efica1, hct sido la comunidad escolar sovié-
tica. La base de su éxito estriba en lu forma como ha organizado y desen-
v ue lto s u autonomía, s u a u Í o o r I a n i i.a c i ó n. »33
La expresión, el conocimiento y la cultura representan, para Jesualdo,
una forma de liberación de la realidad opresora, elementos que mucho
más tarde vamos a encontrar en el concepto de "Educación Liberadora"
de Paulo Freire.
rrOb. cit., p. 287.
I Ob. cit., p. 198.
rr Ob. cir., p. 199.
56
Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya
«La realidad iugaba, junto con el análisis y la expresión, lt¡:; ¡tttpL'lt,s' lirtt
damentales de nuestra práctica. Los problemas partiendo de b reul, v(ttitttt
a clase m,ediante la expresión, se analiZaban a la lwZ de kts ct¡ttttt'itttit'tt
tos (ampliaban, sintetiZaban, etc.) y se incorporaban de nuev1 u lrt,t Liltn¡,t'
Anuales, por la expresión.»34
En su obra, Vidct de un maestro, plantea la idea de "yo soy mío" cLt¿ltltltl st'
refrere al "distanciamiento" y "diferenciación" necesaios del "scr dc tlltt,t"
(refiriéndose al grupo social argentino al que pefenecía la empresa ducñ¿r tlc
l¿rs Canteras de Riachuelo).
Jesualdo está planteando que, a pesar de estas " sociedades en,cadcttutto
ru,v", existe la posibilidad de recuperar "la conciencia de ser suiekt" y tlc
t'onquistar una nueva una "conciencia ideológica".
Julio Castro
Nace en Florida en 1908, y muere bajo tortura de la dictadura militar cn
I
()-/'7
.
Maestro, director de escuela, inspector y periodista.
l)rimer Premio del Concurso Anual de Pedagogía en dos años consr'cuti
r,r:r (1939-1940), con sus dos trabajos: El Analfabetismoy Los Progruttttt,s'
I :t.t tlttres Vigentes.
l'ublica sus obras más conocidas entre 1942 y 1944: El banco.fifu¡ v lu
,,t, tt t t't¡lectivtt. Vie ja y nueva educación y La Escuela Rural en el Uru¡4tttr.t'.
A rrivel latinoamericano dirige CREFAL (Centro Regional de Educacirirr
Lrrrl;¡nrental para la América Latina), creado por el gobierno de Móxico y
I | |rl LS('O en Pátzcuaro, para formar maestros jóvenes en "educación lillltla
rrr, nt:rl" «r de la comunidad.
¡ ( '(x)l)cra con los progmmas de reforma educativa en México, Vencztrcllt y
t in;¡lclnala.
I obra, Cómo viven "los de abaio" en los países de Amérit'tt l,tttitttt"
rr :,rr
,l,",t rihc pobreza y vida indígena de América Latina.
L,r r t, lllli
5/
 María Esther Fontes Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya

En 1966, la UNESCo lo nombra consejero técnico del proyecto Experi-
mental de Alfabetización del Ecuador en áreas indígenas (1966-1970).
En nuestro país participa activamente en la redefinición de.la
escuela rurar.
El «...proceso de anaffabetización de vueltct al anal/ubetisrno, sc vc.fl-
t,orecido: primero por lafalta absoluta de una acción c:ulfural po,tf-tt,st'olur
v, por la.falfade adecuaciónqwe hay generalmente enfre lo que kt c,st'uclu
h,a enseñado y lo que la vida exige»31 .

En su análisis crítico de la escuela rural afirma:

Congresos de Educación Rural de 1944_1945 v 1949. «Lct realidad que oJrece el panorama de la escwelu eru su estado ut'tuul
-especialmente en el medio rural- es la siguiente: una escuela inadecuutlu
Concibe LA EDUCACIóN como un proccso social, de transmisión o lo vida que la rodea; un maestro socialmente inadaptctdo al medio; u.nu
cultu-
ral, "determinada" por el grado cle cles¿rrroilo del medio natural, enseñanza y una orientación desvinculada de lcts necesidades sociales que
económico,
político y cultural en que vive la persoll¿t. la circundan... Lct escuela ha siclo planteada con criterir¡s ciudadanos, tle
En esta concepción así como en su varoración del "trabajo,' como octterdo a uno manera de sentir ¡tropia de la ciwdad que es sustancialmente
factor
educativo, encontramos influencias crc ras pedagogías socialistas. distinfa del mc¡dc¡ de sentir del campo.»38
Pero también es heredero de ras nuev¿rs teorías e<iucativas de
ra época: la
ESCUELANUEVA y sus ideas sobre cr ,iño, el ambiente, los La EDUCACIÓN RURAL debe diferenciarse de la urbana. Tiene que te-
métodos acti-
vos, la impoftancia de la comunidad y clc Ia sociali zación. ncr caracteres propios, que le devienen del medio social donde está encla-
En el análisis concreto de la sociedacr uruguaya de la época aborda vada. Además de alfabetizar y socializar,la educación que brinda la escuela
el
problema del analfabetismo, los ncx.s del sistema educativo, tlcbe constituirse en instrumento de transformación del medio social rural.
en particular
de la educación primaria, con la situaciri, ec,nómica y social Defiende la idea de una escuela rural de "puerlas abiertas" a la comuni-
especialmente
en el medio rural. rlad y una "escuela productiva", beneficiando a toda la comunidad, "inter-
«El analfabetismo no es solo un viniendo" en los aspectos económicos, culturales y sociales. Esta interven-
¡tntrtramu cultural; es también una (:ue,t-
tión social, económica y políticct.»i5 r'irin se hace mediante el trabajo intelectual de la escuela y el trabajo manual,
«...en la campañtt el problema tre kt t'ultura difiere t'specialmente el de huerta o taller.
funclamentalmente
del que se plantean los meclios urbctnr¡,s.
(" ') son los pequeños núcler¡,s pobradrs enquist,cros en ra campaña «No creemos que la escwelet pueda dar todas las soluciones (. . .), (. . .) el
que
se llaman rancheríos o " puebkts tle ruÍa;; " a cuyo estado pueclen
, asimilctrse ¡rxtblema del analfabetismo es mucho más que un problema cultural y, a lo
también muchos suburbios de puebkt,r y c.iuclacles d.el interior (...) t'(':,, que más allá de este, hay mult serias cuestiones culturales que re,rrtl-
si hay escuelct, van a ella durctnte arguna,r horas, a un mecrio ctrtiJic.iar t','r... la desanalfabefización trae uno base de igualdad cultural; es nLrestr(t
y regresan a sus casas sin llevar otrT cosa que rudimentc¡s tle r'\l)(raflZa que esa base de igualdad se extiencla también a lct político, u lo
cultura inte_
lectual y nada más que les sirva para afron,ar y satisfocer argunao^ t'( ()ttómico y a lo social.»3e
cre sus
ne c e s idade s di aria.s. . _ »36

Ll,trt.p. 19
15
M. Soler Roca (I 987d:9), citando a J. Castro ( I 940). Ll, ttt.1t.17
36
i(lem. pp. 12-13. Ll, ttt. p 32

5B 59
 María Esther Fontes
Recuperando experiencias de la Educación Rural uruguaya

Reina Reyes
es el desencadenante de todos los demás. De allí su lucha contra el anal-
fabetismo rural y urbano.
Nace un 6 de enero de 1904 y muere en diciembre de 1993.
si para Jesualdo sosa la expresión define al "ser" y expresa su sentir;
para Reina Reyes, el centro de la vida humana es la libertad.
secuencia de sus ideas filosóficas y de su concepción del mundo. Dicho
La construcción del hombre libre - sujeto de la historia es el objetivo
planteo piensa en el hombre y en el niño, más allá de su condicionamien-
de la educación.
to geográfico.

cindible para construir el hombre situado y comprometido con los otros,

) Por eso no va a concebir una educación rural diferenciada de la urbana.
Va a plantear una escuela rural integradora a toda la sociedad uruguaya,
responsable de sí mismo y de su historia, capaz de conquistar su ..libertad
oponiéndose a una escuela rural especializadora (que integre al sujeto so-
de" y su "libertad paÍao'.
lamente al medio donde vive).

medio, para "construkse" como "hombre situado". Recibe el condiciona-

la laicidad profundiza y posibilita la convivencia democrática, ya que
miento del lugar y momento histórico que le tocó vivir, pero también pue-
aparece como un medio de "tomar conciencia" de los Derechos Huma-
de abrirse alaelección de valores que imprimiráen su entomo. (Elementos
nos, de potenciarlos, de profundizarlos en la práctica social y política.
de la concepción marxista del hombre).

Con el trabajo titulado La escuela rural qae el Uruguay necesita,

Reina Reyes gana el Primer Premio en el Concurso Nacional de Pedago-
los condicionamientos económicos, sociales, etc. Interviene para integrar
gía, en 1943.
lo "racional" y lo "irracional" del hombre, como lo analizaen su obra
Para qué futuro educamos.
<<La escuela que el Uruguay necesita por sus finalidades educativas,
debe ser la misma cualquiera el lugar en que ellafuncione.»q
1ea
bre, es decir, su propia humanidad.
La escuela y la educación, afirma la autora, en todo lugar tienen como fin
ttcsarrollar el hombre, desarrollar los valores de un ,rhurnanismo integral
hccho de libertad, de comprensión y de justicia», para «coadyuvar en la
ta y el respeto por los otros.
«tnstrucción de un nuevo orden social (...) preparando las rnasas popula-
lrsrrar (el destacado es nuestro).

con la historia, la transforma desde adentro, y con los otros, esto es, la
humaniza.
1'H, lteycs(1944:15).
rr ( lh, cit., p. 13.

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