Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Facultad de Filosofía y Letras

Maestría en Educación Superior

Enseñanza de la Historia basada en resolución de

problemas. Propuesta para desarrollar pensamiento
crítico en bachillerato

Presenta:
Lic. Mario Salazar Pérez

Como requisito para optar por el grado de

Maestro en Educación Superior

Director de tesis:
Dr. Edgar Gómez Bonilla

Puebla, Puebla.
Octubre 2013

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 ÍNDICE

Introducción

Capítulo I. Marco contextual ……………………………………………………………..………10

1.1 Competencia resolución de problemas y pensamiento crítico en el contexto

internacional. ……………………………………………………………………………..………. 10
1.1.1 El banco mundial…………………………………………………………………..……….10
1.1.2 La Unesco …………………………………………………………………………..………11
1.1.3 La OCDE ………………………………………………………………………….……….. 12
1.1.4 El banco interamericano de desarrollo ………………………………………………….. 13
1.1.5 Proyecto Tuning América latina ……………………………………………...…………. 15
1.2 Las competencias en el marco nacional …………………………………………………...17
1.2.1 La RIEMS ………………………………………………………………………………….. 18
1.2.2 Acuerdo número 444 en el bachillerato y pensamiento crítico …………..……. 22
1.3 Antecedentes del bachillerato en México y Puebla ………………………………..……. 25
1.3.1 Contexto educativo de la Preparatoria 2 de octubre de 1968……... ………………… 32
1.4. La enseñanza de la Historia Universal Moderna en el contexto de las preparatorias de
la BUAP ………………………………………………………………………………….………. 41

Capítulo II. Marco teórico

2.1 Balance teórico de las Competencias …………………………………..………………… 45

2.1.1 Competencias en educación (para la vida y genéricas) ……………….……………… 48
2.1.2 Tipo de Competencias ………………………………………………..………………….. 50
2.2. Pensamiento crítico para resolver problemas …………………………………………… 52
2.2.1 Resolución de problemas en Historia …………………………………………………... 55
2.3 Constructivismo para resolver problemas y adquirir pensamiento crítico ………….…. 56
2.3.1 Teorías que conforman el enfoque constructivista ……………………………………. 58
2.4 Hacia una conceptualización de resolución de problemas y pensamiento crítico:
variable e indicadores de estudio…………………………………………………….…………. 64
2.4.1 Manejo de información histórica …………………………………………………………. 65
2.4.2 Manejo de situaciones históricas ………………………………………..........………… 65
2.4.3 Conciencia histórica…………………………………………………………….…….…... 66

Capítulo III. Metodología

3.1 Diseño de la investigación …………………………………………………………….……. 70

3.2 Sujetos ……………………………………………………………………………….………. 71
3.3 Instrumento…………………………………………………………………….…………….. 71
3.4 Procedimiento ………………………………………………………………………………. 75

1
Capítulo IV. Análisis y resultados de la intervención didáctica en historia
4.1 Resultados del pretest: grupo control ……………………………………….…………….. 77
4.1.1 Manejo de información histórica …………………………………………………..……. 78
4.1.2 Manejo de situaciones históricas …………………………………………………………80
4.1.3 Conciencia histórica ……………………………………………………………………… 83
4.2 Resultados del pretest (experimental) ……………………………………………..…….. 85
4.2.1 Manejo de información histórica ……………………………………………….……….. 86
4.2.2 Manejo de situaciones históricas………………………………………………….…..… 88
4.2.3 Conciencia histórica ……………………………………………………………………... 90
4.3 Intervención …………………………………………………………………………………. 93
4.4 Resultados del postest (grupo control) ………………………………………….……….. 95
4.4.1 Manejo de información histórica ………………………………………………..………. 96
4.4.2 Manejo de situaciones históricas ………………………………………………..……… 97
4.4.3 Conciencia histórica …………………………………………………………………….. 100
4.5 Resultados del postest (grupo experimental) …………………………………………….102
4.5.1 Manejo de información histórica …………………………………………………….…..102
4.5.2 Manejo de situaciones históricas ……………………………………………..……….. 104
4.5.3 Conciencia histórica ……………………………………………………………..……… 107
4.6 comparación de resultados ……………………………………………………….……… 109

Conclusiones…………………………………………………………………………………….. 112

Bibliografía………………………………………………………………………….…………… 119

Anexos …………………………………………………………………………………………… 128

2
 INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la Historia en los niveles de educación básica y media superior han

tenido una serie de situaciones, porque es muy compleja llegar a que los alumnos piensen
históricamente, por esto es necesario apoyarse de herramientas o técnicas que faciliten
dicha tarea.

De acuerdo con Lamoneda, M. (1998, 2), algunos de los problemas que se detectan
durante la experiencia docente en el bachillerato, es la etapa caracterizada por la
adolescencia, la consolidación del pensamiento abstracto y por la transición hacia formas
más maduras y propias de la edad adulta, destacan como ejemplo, el manejo que se hace
de los conceptos “tiempo” y “espacio”, las dificultades que ello crea, el problema en
general, para aprender todo aquello que implica un alto nivel de abstracción: conceptos,
nociones sociales, ideologías, etcétera; la falta generalizada de interés, por parte de los
alumnos, en cuanto a los contenidos del programa –esencialmente de corte político-
militar-; y lo extenso del mismo tanto en temporalidad como en temática; la ausencia de
contenidos referidos a la historia social, cultural y la vida cotidiana, que tan atractivos son
para los estudiantes de bachillerato; la omisión de temas de historia contemporánea (de
1960 a nuestros días) por los que los alumnos manifiestan profundo interés; la calidad de
la bibliografía de apoyo y de las lecturas que, en general propone el programa.

Antecedentes del tema

La enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales ocupó al comienzo de siglo XX la
reflexión de algunos de los grandes pensadores educativos. Así Piaget, en 1933, presentó
un argumento teórico en el que estudió la comprensión que tienen los niños y los jóvenes
de algunos aspectos relacionados con el pasado y con el tiempo histórico. Aunque su
teoría no estaba todavía plenamente desarrollada, una de sus conclusiones era que los
niños y jóvenes tenían claras dificultades para comprender los contenidos históricos
debido a las limitaciones generales que impone su desarrollo cognitivo.

Quince años antes, el pensador educativo más importante en Estados Unidos, John
Dewey (1918), afirmaba lo siguiente al ocuparse de la función de la Historia en la
enseñanza elemental: "Sea lo que fuere la historia para el investigador, para el educador
debe ser una sociología indirecta". Posteriormente, este teórico de la educación
3
contemporánea argumentó que los alumnos en la escuela elemental no comprendían la
Historia en su significado íntegro y que por tanto, se debió enseñar como un instrumento
auxiliar de las Ciencias Sociales. (Carretero, M. 2002: 1)

Los estudiantes de bachillerato, inscritos en cualquiera de los sistemas que hay en el

país, obligatoriamente tienen que cursar de dos a cuatro semestres de historia y que es
continuidad porque los alumnos desde el tercer año de primaria han asistido a clases de
esta asignatura, en las que han abordado tópicos que van desde el origen del hombre
hasta la caída del Muro de Berlín. Entonces se identifica que la enseñanza de la historia
en el bachillerato no sólo debe ser repetición de temas ya estudiados o, en el mejor de los
casos, una profundización de los mismos. Si bien el bachillerato comparte con los ciclos
anteriores metas educacionales, también es cierto que en este ciclo se persiguen
objetivos diferentes como es el promover en los jóvenes bachilleres la adquisición de una
conciencia histórico-social (Villatoro, C. 1991: 1).

Actualmente, en la enseñanza de la educación media superior, se reconoce a la Historia

como la ciencia que estudia las transformaciones que experimentan las sociedades a lo
largo del tiempo y que no posee verdades absolutas ya que sus explicaciones están
sujetas a nuevos hallazgos o explicaciones, puesto que el conocimiento histórico está en
constante revisión. También, se dan algunos elementos que permiten conocer el valor
formativo de la Historia, mediante el cual se busca que cuando los alumnos egresen,
aprendan a pensar históricamente. En este enfoque formativo de la Historia se expresa
que el conocimiento histórico está sujeto a diversas interpretaciones y a constante
renovación a partir de nuevas interrogantes, métodos y hallazgos, bajo una concepción
de que el conocimiento histórico tiene como objeto de estudio a la sociedad y es crítico,
inacabado, e integral.

Es importante reconocer que una de las dimensiones de la enseñanza de la Historia es

que los alumnos de educación media superior aprendan a pensar históricamente, lo que
significa que hay que preguntarse el por qué de la situación actual, de cómo nos situamos
en la sociedad. Para ello, es necesario superar el presentismo que tiene que ver con la
reflexión que las nuevas generaciones hacen sobre el mundo actual, es decir, piensan en
el presente, viven en el presente, existen en el presente, que ellos delimitan a través de
los medios de comunicación, de sus conversaciones, de su vida, de sus aspiraciones, es
4
algo a corto plazo. Los medios hacen que todo se vuelva presente y, al mismo tiempo,
que todo se vuelva efímero. Sin embargo, como docentes se puede aprovechar esta
tendencia para despertar el interés de los alumnos por el pasado. (L. Lima, F. Bonilla y V.
Arista 2010).

Además el estado en que se encuentra el aprendizaje de la Historia en el bachillerato,

obliga a quienes la imparten a que asuman el compromiso de comprender sus
características y alcances, pero también las limitaciones imperantes en la forma en que
opera la generación de saberes históricos. El punto más crítico establece que el
historiador enseñante debe asegurar la secuencia en el aprendizaje de los alumnos, que
para el caso de la Historia, se manifiesta en conocimientos básicos y generales históricos,
temporalidad, representación grafica-visual, ordenación de acontecimientos y
espacialidad.

La enseñanza de la Historia indica que deben trabajarse todos estos saberes que
permiten desarrollar en el alumno el sentido del análisis, la crítica y la reflexión del entorno
en el que se encuentra inscrito y ser parte fundamental e integral de una sociedad.
(Gómez, E. 2010:127)

Planteamiento del problema

El fenómeno a estudiar se identifica en la “Preparatoria 2 de Octubre de 1968”
perteneciente a la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, y tiene que ver con la
dificultad que muestran los estudiantes para comprender los hechos históricos,
particularmente los alumnos del primer grado de nivel preparatoria para la resolución de
problemas históricos, debido a que el material con el que trabajan es insuficiente y esto
repercute en el desinterés del alumnado sobre los temas pertenecientes al programa,
porque en la materia de Historia Universal Moderna, sólo se limitan a leer una guía, donde
vienen explicados los temas a grandes rasgos y un poco el contexto en el que se
desarrollan, pero solo eso, por tanto para los alumnos resulta tedioso y a pesar de que se
esfuerzan en realizar un resumen o ensayo el cual les deje más clara la información, el
momento de revisar estos trabajos los docentes descubren que no se están entendiendo
los temas ni los periodos y mucho menos dando solución a los problemas históricos.

5
A todo lo anterior para los docentes que imparten esta materia resulta complicado lograr
que los educandos puedan resolver problemas históricos, ya que al desarrollarse la clase
de Historia Universal explicando los temas, a los estudiantes se les dificulta ubicarse en
tiempo y espacio, además de no comprender los conceptos como por ejemplo:
Historicismo, Historia Romántica, Historia Marxista y Positivista; por lo que es necesario
combatir este mal que aqueja a los estudiantes de nivel medio superior ya que de lo
contrario no se estaría cumpliendo con los propósitos de los programas construidos por
las instituciones, de los cuales el principal es que los jóvenes reflexionen sobre el pasado
para que comprendan el presente.

Por tanto se considera pertinente para atender el presente fenómeno proponer la técnica
heurística V de Gowin la cual contribuya dentro de la didáctica de la historia a que los
jóvenes comprendan la historia mediante la resolución de problema, y que tienen que ver
con sus limitaciones en el momento en que se les pregunta sobre la reflexión e
interpretación del hecho histórico, identificando los siglos y países en donde ocurrió,
además de las causas y consecuencias.

Una de las desventajas para los que impartimos ésta materia es que a la mayoría de las
personas les aburre la Historia, por consecuencia los alumnos ya vienen con esos
prejuicios de que la historia es tediosa, pero no es que sea aburrida sino que se debe a la
mala impartición de la materia, por tanto se debe echar mano de la didáctica y
principalmente de técnicas heurísticas como la UV de Gowin o mapas conceptuales que
se han utilizado para la resolución de problemas matemáticos, y que se pueden adaptar
ahora para problemas históricos que poco se han hecho y que tiendan a desarrollar el
pensamiento crítico en el aula.

La temática principal se refiere a la complementación de los conocimientos sobre temas

de tipo histórico de los alumnos de la preparatoria 2 de octubre de 1968, además de la
resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento crítico.

Preguntas de investigación

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  ¿Qué tan importante es que los alumnos de primer grado de la preparatoria 2 de
octubre de 1968, tengan clara la información sobre los sucesos históricos ya
acontecidos y sus consecuencias?
 ¿De qué manera la técnica heurística UV de Gowin ayuda a los alumnos de primer
grado de la preparatoria 2 de octubre de 1968 de la preparatoria 2 de octubre a
resolver problemas históricos desarrollando su pensamiento crítico?
 ¿Cómo la didáctica de la Historia complementa a los alumnos de primer grado de
la preparatoria 2 de octubre de 1968, en el nivel de comprensión y análisis con
respecto a los conocimientos que van adquiriendo relacionados con la Historia?
 ¿En qué medida beneficia la adquisición del pensamiento crítico a los alumnos de
primer grado de la preparatoria 2 de octubre de 1968?

Objetivos de la investigación
El Objetivo General de la investigación es Desarrollar el aprendizaje histórico basado en
el pensamiento crítico de los alumnos de primer grado de la preparatoria 2 de octubre de
1968, con respecto a la resolución de problemas, a fin de que comprendan y dominen la
espacialidad, la temporalidad, la secuencialidad y obtengan una conciencia histórica-
social.

Como objetivos específicos se plantean:

(a) Identificar el rendimiento académico de los alumnos con respecto a la
resolución de problemas.
(b) Describir el aprovechamiento académico de los alumnos a partir de la
resolución de problemas en la Historia.
(c) Reconocer que los alumnos se ubican en tiempo y espacio para
resolver un problema histórico y potenciar su pensamiento crítico.
(d) Identificar las competencias básicas de pensamiento crítico
principalmente al participar en actividades planteadas con un enfoque
constructivista.

Importancia y justificación del estudio

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Con esta investigación se contribuye a mostrar una herramienta para los docentes de
nivel bachillerato con lo que expliquen algún tema o concepto de historia, y a su vez los
alumnos de este mismo nivel resuelvan problemas históricos.

El aprendizaje de la materia de Historia en educación básica, como la mayoría sabemos

se ha dificultado, y en el bachillerato nos encontramos con la misma situación. La Historia,
es una asignatura que estudia los procesos políticos y diplomáticos, en la que los
acontecimientos, las fechas, los nombres, y su recuerdo, ocupan un espacio central, pero
empieza a transitar por una disciplina concebida como el estudio de los cambios
económicos, sociales e ideológicos a través del tiempo, y con una serie de rasgos como
son: Cuerpo conceptual, relación y articulación causal, las pruebas y la reconstrucción
empírica de los hechos, y la forma característica de investigar, generar hipótesis y
establecer enunciados.

A esto hay que añadir que la comprensión de la historia es de complejo dominio para los
adolescentes porque es necesario moverse entre muchos puntos de vista, y es fácil -para
unos y otros- reducir la historia a un catálogo de afirmaciones formales y casi vacías,
como afirma Inmaculada González (1993: 169-170) quien afirma que la comprensión
estará condicionada por el tipo de pensamiento que los alumnos ponen en marcha al
enfrentarse con situaciones del pasado que, a su vez, este pasado está condicionado por
otros factores como la interacción de la información, el uso que los alumnos hagan de su
experiencia cotidiana, las analogías, la información, complementaria o la interacción entre
los alumnos. Es por eso que intentamos probar la resolución de problemas de Historia.

Se considera pertinente realizar esta investigación, porque en la práctica dentro del aula,
se ha notado que los alumnos de primer grado de preparatoria que cursan la materia de
Historia Universal Moderna, presentan problemas para resolver un problema histórico, lo
cual los limita a no contar con un pensamiento crítico. Por tanto se necesitan ejecutar
técnicas heurísticas como la UV de Gowin, para lograr, que los alumnos de nivel medio
superior piensen históricamente, lo cual les ayudará a comprender el porqué de algunas
situaciones que se viven actualmente.

Alcances y límites del estudio

8
Los alcances que se tienen en ésta investigación son suficientes ya que los alumnos de
primer grado cursan la materia de Historia Universal Moderna los dos primeros semestres
por lo cual se puede bien trabajar un curso-taller donde se intente desarrollar cualquier
competencia, que nuestro caso es la del pensamiento crítico.

Los límites que se encontraron para desarrollar ésta investigación es que los grupos
suelen ser muy poblados, además de que se trabaja con alumnos que provienen de
diferentes sistemas educativos y por consecuencia cuentan con un capital intelectual muy
diferente, lo que obliga al docente a en el primer semestre adentrar a todo el grupo para
lograr la mayor sintonía posible.

9
 CAPITULO I
MARCO CONTEXTUAL

En el presente capítulo se presenta un recorrido histórico y contextual sobre las

competencias de acuerdo a los organismos internacionales, además del proyecto Tuning
en América Latina y las competencias en la educación en México, que propicien que los
estudiantes de bachillerato resuelvan problemas de índole histórico, desarrollando el
pensamiento crítico.

1.1 Competencia resolución de problemas y pensamiento crítico en el contexto

internacional
Las competencias no son nuevas, como a veces se piensa en el ámbito educativo
(aunque si es nueva la recontextualización del concepto): están implicadas en el
movimiento cartesiano; no difieren mucho del ya antiguo concepto de inteligencia en
psicología; e, incluso de la oposición aristotélica entre potencia y acto. Pero fue en las
ciencias del lenguaje donde la discusión ganó una funcionalidad específica. (Bustamante,
2003)

Desde lo empresarial la historia del uso de las competencias en educación se remonta a

los años treinta del siglo XX en los Estados Unidos, cuando se propone la Educación
Basada en Normas de Competencias (EBNC) (Álvarez, 2004). Sin embargo Hyland
(1994) citado por (Cariola y Quiroz 1997), señala que en los años sesenta en
Norteamérica y posteriormente en Inglaterra en las propuestas educativas se utilizó el
concepto de competencias laborales. De la misma manera, el autor presenta como
elementos comunes de estas propuestas los siguientes: ideología conservadora, una
base en la psicología conductista y la necesidad de servir a las necesidades específicas
de la industria. Otros autores consideran su origen en los países industrializados que
tenían problemas para vincular los sectores educativo y productivo en la década de los
80.

1.1.1 El Banco Mundial

El término competencias es retomado por las agencias multilaterales en 1994, cuando el
Banco Mundial (BM, 1994) en el documento: “La enseñanza superior: Las lecciones
derivadas de la experiencia”, relaciona específicamente la educación con las políticas
10
económicas y empresariales, al señalar que: "las instituciones de nivel terciario tienen la
responsabilidad principal de entregar a las personas los conocimientos que se requieren
para desempeñar cargos de responsabilidad en los sectores público y privado".
Adicionalmente, en este mismo documento, el Banco Mundial comenta que el sector
universitario sufre una crisis de proporciones mundiales, entre otros aspectos, derivada de
las crisis fiscales, por lo cual recomienda mejorar la calidad de la educación, disminuir los
gastos por estudiante y promover la privatización de la educación.

“La influencia del BM en las Ciencias Sociales ha conseguido que todo un conjunto de
otrora derechos ciudadanos –como la educación, la salud, la justicia y la seguridad social-
hayan pasado a ser estimados sin más trámite como bienes y servicios sometidos por
completo a la lógica mercantil” (BM, 1994:98).

Para hacer frente a esto la universidad debe asumir la responsabilidad de recuperar su

tradición de pensamiento crítico, que el autor reputa más adormecida que perdida, para
enfrentar las fuerzas conservadoras que el neoliberalismo trajo nuevamente a las
universidades.

Se trata, siempre según Boron, de posicionarse en la versión actual de una realidad

repetida a lo largo de la historia del pensamiento científico en la que las universidades se
convierten en focos de persecución de quienes piensan diferente “Desde Tomás de
Aquino, Giordano Bruno, Copérnico, Galileo, hasta Hobbes, cuyos libros fueron quemados
en el atrio de la Universidad de Oxford” (pág. 109). Catoggio (2009)

1.1.2 La UNESCO
En 1996 la UNESCO publica un informe sobre la Educación para el siglo XXI (Delors,
1996). El texto expresa que la humanidad está expuesta a múltiples desafíos y que la
educación es el instrumento indispensable para enfrentarlos, además presenta algunas
orientaciones que propone válidas a nivel nacional y a escala global. Al tema de
competencias dedica un apartado especial.

Para su puesta en marcha propone replantear a profundidad los sistemas de titulación,

teniendo en cuenta "las competencias adquiridas más allá de la educación inicial", lo que
entre otras cosas, permitiría que las competencias adquiridas en la vida profesional sean
reconocidas por las empresas y por el sistema educativo. Es decir, propone pasar de la

11
calificación a la competencia, con el fin de ampliar las posibilidades y relaciones entre
educación y mundo laboral.

1.1.3 La OCDE
Para un proceso de desarrollo de políticas más informado, la OCDE* desarrolla
indicadores internacionalmente comparables de destrezas y competencias, y de sus roles
en la promoción del bienestar individual, social y económico. Para este fin, los países
miembros de la OCDE* colaboran con el desarrollo de una gama de instrumentos
diseñados para presentar medidas confiables y relevantes a las políticas sobre los
resultados del aprendizaje y la distribución de destrezas en la población.

Mientras el desarrollo de componentes empíricos para estos esfuerzos está muy

avanzado, existe una clara necesidad de progresar más en las bases teóricas de la
evaluación de destrezas y competencias. Como contribución a dicho trabajo, la Oficina
Federal de Estadísticas de Suiza lanzó, dentro del marco del proyecto de indicadores de
la OCDE*, un programa de tres años titulado Definition and Selection of Competencies:
Theoretical and Conceptual Foundations (Definición y selección de competencias: bases
teóricas y conceptuales) (DeSeCo); con el objetivo de identificar un conjunto de
competencias necesarias para ambos, niños y adultos, para llevar vidas responsables y
exitosas en una sociedad moderna y democrática y para que la sociedad enfrente a los
desafíos del presente y del futuro.

El programa también busca avanzar en el desarrollo de un marco teórico común,

transversal, para la identificación de competencias clave que fundamenten una medición
más precisa y apropiada de las competencias y la interpretación de los resultados
empíricos. La colaboración internacional e interdisciplinaria es la clave de este programa;
distinguidos científicos, políticos y representantes de instituciones económicas y sociales
contribuyen al trabajo.

La primera actividad del programa DeSeCo fue un análisis de actividades previas

relacionadas con INES, que tratan de asuntos relacionados con la selección, definición y
operacionalización de destrezas y competencias: el Proyecto de Competencias
Curriculares Transversales (PCCT), la Encuesta Internacional de Alfabetismo en Adultos y
el Proyecto de Indicadores de Capital Humano.

12
Este informe presenta los descubrimientos del análisis, que se basan en la revisión de
documentos del proyecto y en entrevistas con actores clave en cada uno de estos
proyectos. También discute brevemente acerca de varios estudios en marcha. (OCDE,
1999)

1.1.4 El Banco Interamericano de Desarrollo

Para América Latina en particular, el Banco Interamericano de Desarrollo hizo lo propio
con un documento titulado La Educación Superior en América Latina y el Caribe.
Documento de estrategia (Moura y Levy, 1997). Entre otros aspectos argumenta que
"Cuando los planes de estudio son obsoletos o no responden a las necesidades del
mercado, la reformulación de esos planes puede ser una tarea digna de apoyo.

Sobre los programas de pregrado el BID considera que "estos programas serían mucho
más útiles si estuvieran diseñados para la educación general". Además, señala que los
esfuerzos docentes de pregrado y sus altos costos económicos deben orientarse a dar
una buena educación superior general a los estudiantes.

Adicionalmente el BID expone que "el mercado debe asimismo ayudar a determinar la
competencia profesional, porque los diplomas por sí solos no son evidencia adecuada de
idoneidad, cualesquiera que sean los derechos automáticos a que den lugar de acuerdo
con la legislación nacional". Lo que lleva a considerar que los diplomas por si mismos no
tienen valor (¿ni quién los expide?) y que quiénes en últimas determinarán qué necesitan
y qué quieren serán los empresarios.

La Organización Internacional del Trabajo (OEI, 2000) en el tercer foro Iberoamericano

sobre formación y empleo celebrado en Buenos Aires, recomienda asistencia técnica para
la identificación de competencias en educación media y formación profesional.

De esta forma, las agencias multilaterales plantean que una de las condiciones básicas
para acceder a los préstamos que ellas ofrecen, está relacionada con la respuesta que las
instituciones den a las necesidades del mercado, en términos de preparar a sus
estudiantes en las competencias laborales que éste requiere.

13
En un análisis sobre las tendencias y políticas internacionales en educación Trimboli
(2001) señala que en diferentes reuniones internacionales se han planteado fuertes
críticas a una política de los organismos multilaterales de crédito en América Latina, ya
que privilegia una formación individual que solo abarque el conocimiento técnico y
funcional del saber. “Un sistema educativo que se aleje de esta política no es rentable y
ello también explica la escasa atención que se brinda a la educación para jóvenes y
adultos en numerosos países de la región". El mismo autor señala: "Esto se vincula con la
formación de recursos humanos al servicio de las empresas y ello es coherente con que
la lógica mercantil sea la que defina finalidades y prioridades. Ya es habitual hablar del
"mercado de los productos y de los servicios pedagógicos".

Ángel Díaz Barriga (2002) preocupado por esta nueva tendencia puntualiza que: "hay una
redefinición de la educación orientada a la producción de trabajadores que llenan las
necesidades determinadas por el mundo empresarial, estableciendo una separación de lo
que ha sido tradicionalmente la educación en lo público en donde se trabajan más
algunos problemas de carácter social, cultural y ciudadano.

Jorge Iván González (2001) explicita que "la relación entre el mercado y la universidad
puede enfocarse desde dos perspectivas. Una, que tiene que ver con los contenidos de la
enseñanza. Y, otra, con la forma como se asumen las preguntas de investigación. La
universidad pierde autonomía si el contenido de la enseñanza se amarra a las
necesidades del mercado. Pero pierde su pertinencia si los cursos no responden a las
necesidades de la sociedad, expresadas en las demandas que hacen las profesiones".

Con relación al cambio y transformaciones en el carácter del discurso sobre la educación

Giroux (1992) afirma que "Frente al recorte financiero, la recesión económica, y el
retraimiento del mercado de trabajo, las críticas radicales y progresistas de la escuela han
sido reducidas a susurros, siendo reemplazadas por la retórica de los expertos del costo-
eficiencia. Administradores y maestros ahora pasan largas horas desarrollando modelos
curriculares basados tanto en principios estrechos de control como de predicción y
medición. La pedagogía del cuestionamiento crítico y de la comprensión ética ha cedido
caminos a la lógica de la razón instrumental la cual ha dirigido su atención al aprendizaje
de competencias discretas y habilidades básicas”.

14
Cabe mencionar que en una charla sobre: “Visión de la Universidad Pública”, en la
Universidad del Valle Carlos Gaviria (2004) afirma que "el fin de la Universidad Pública es
ilustrar, no para que determinado individuo sea más próspero sino que para la sociedad
entera prospere.

El término competencias inicialmente se usó en muchos en países relacionado con los

procesos de evaluación de la calidad de la educación. Guillermo Bustamante (2004)
señala que “la noción aparece como necesaria, buena y justa en los enunciados de las
entidades que impulsan evaluaciones que tienen como objeto la competencia: se habla en
términos de que, si no la aceptamos, no solo nos perderíamos de algo muy bueno si no
que no habría educación de calidad”.

Todo lo anteriormente señalado evidencia que en política educativa, desde finales del
siglo pasado, la terminología empleada por las Agencias Multilaterales ha cambiado,
hecho que es reconocido y criticado por diversos estudiosos del tema. Además, vale la
pena recordar que este cambio se justificó en las críticas que se hicieron a la orientación y
funciones del sistema educativo. Es por ello que en la actualidad, las políticas educativas
internacionales se orientan a la adquisición de competencias laborales. Política esta, que
a nivel universitario debe ir acompañada de: acortamiento de las carreras, pregrados
orientados a la formación general, privatización de la educación, búsqueda de nuevas
fuentes de financiación, disminución en el gasto, y eficiencia; y todo esto unido al
recurrente discurso sobre la importancia de la educación para mejorar la desigualdad
social e impulsar el desarrollo, el mejoramiento de la calidad y la búsqueda de la equidad.

1.1.5 Proyecto Tuning América Latina

El proyecto Tuning-América Latina 2004-2006, surge en un contexto de intensa reflexión
sobre educación superior, tanto a nivel regional como internacional. Hasta ese momento
Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro de más de 135
universidades europeas, que, desde el año 20012, llevan adelante un intenso trabajo
dirigido a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.

Tuning implicó en Europa un gran reto para las instituciones de educación superior, ya
que permitió la creación de un entorno de trabajo para que los académicos pudieran llegar
a puntos de referencia, de comprensión y de confluencia. Se generó un espacio que
15
permitió «acordar», «templar», «afinar» las estructuras educativas en cuanto a las
titulaciones, de manera que pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el
área común europea. Tuning quiere reflejar esa idea de búsqueda de puntos de acuerdo,
de convergencia y de entendimiento mutuo, para facilitar la comprensión de las
estructuras educativas. Estos puntos de referencia identificados son precisos para tender
los puentes que sirvan para el reconocimiento de las titulaciones.

A la fecha Tuning es una metodología internacionalmente reconocida, una herramienta

construida por las universidades para las universidades, un instrumento que nos permite
pensar que el Espacio de Educación Superior Europeo puede ser una realidad cada vez
más cercana. Europa está transitando su camino de integración, y Tuning ha facilitado
parte de ese proceso.

El proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar" las estructuras educativas de
América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y
mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de
la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y
coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos.

Proyecto Tuning América Latina se creó en 2004, cuenta con el aval de la Comisión
Europea y de los ministerios de educación latinoamericanos, y responde al interés de las
universidades europeas y latinoamericanas por promover la creación de un Espacio
Común de Enseñanza Superior entre la Unión Europa , América Latina y el Caribe.

El objetivo del Proyecto Tuning América Latina es contribuir al desarrollo de titulaciones

comparables en América Latina a través del análisis de los niveles de convergencia entre
ellas y la creación de modelos de estructuras curriculares. También se propone incidir en
la creación de redes entre universidades y otras entidades para favorecer la convergencia
de disciplinas y el mejoramiento de la calidad.

En México, la ANUIES está respaldada en la experiencia del Proyecto Tuning generada

en la Unión Europea a partir del año 2001 y que involucró la participación de 135
universidades europeas.

16
Las profesiones atendidas por el Proyecto son además de la Historia, la administración
de empresas, educación, matemáticas arquitectura, derecho, enfermería, física, geología,
ingeniería civil, medicina y química. Cada profesión es abordada a través de cuatro líneas
de trabajo: competencias genéricas y específicas, enfoques de enseñanza y aprendizaje,
créditos académicos, calidad de los programas. La ANUIES participa dentro del Comité de
Gestión del Proyecto.

1.2 Las competencias en el marco nacional

En este contexto global, México se incorpora y forma parte de los grandes bloques
económicos internacionales. La necesidad de relacionar de una manera más efectiva la
educación con el mundo del trabajo conduce al sector oficial a promover la
implementación de las opciones educativas basadas en los denominados modelos por
competencias. La política oficial se concreta en 1993 al crearse el Sistema Normalizado
por Competencias Laborales y el Sistema de Certificación Laboral, sistemas derivados del
proyecto general sobre Educación Tecnológica y Modernización de la Capacitación.

El proyecto fue realizado conjuntamente por la Secretaría de Educación Pública y por la

Secretaría de Trabajo y Prevención Social. Originalmente fue propuesto principalmente
por el Dr. Ernesto Zedillo (en ese entonces secretario de Educación Pública) como parte
de la Reforma Integral de la Educación. Entre sus planteamientos se establecía que "con
la reforma del sistema de formación y capacitación se pretende que el país cuente con
recursos humanos calificados que demanda la transformación productiva, la innovación
tecnológica y la competencia en los mercados globales" (Ibarra, 1996).

Los trabajos de planeación duraron dos años. En ese lapso se consultaron los sectores
productivos, se elaboraron diagnósticos sobre la situación de la educación tecnológica y la
capacitación y se analizaron experiencias internacionales de sistemas similares;
finalmente, se decidió que, ya que se trataba de una propuesta de educación técnica y
capacitación, podría implementarse en el Sistema de Educación Tecnológica,
específicamente en el CONALEP y en el Instituto Politécnico Nacional (IPN). Con estos
antecedentes, el propósito de la primera experiencia de educación basada en
competencias del CONALEP fue ofrecer mayores y más amplias oportunidades para
adquirir conocimientos o perfeccionar los que se tenían, sin importar la forma en que se

17
hubiesen adquirido (Argüelles, 1996), proyecto que se basaba en una "perspectiva
humanista" y proponía el uso de metodologías más flexibles.

Por otra parte, el propósito de la educación basada en normas de competencia es

proporcionar educación técnica y capacitación a los trabajadores, así como combinar la
educación y el trabajo (Limón, 1996). Este tipo de educación, además de reconocer el
resultado de los procesos escolares formales, también reconoce los conocimientos,
habilidades y destrezas adquiridos fuera de las aulas. Sin embargo, este modelo
educativo cuestiona la suficiencia de los títulos universitarios y plantea como más
importante poseer competencias para la solución de problemas específicos que tener una
preparación en lo abstracto sin la posibilidad de contar con expectativas para
solucionarlos.

1.2.1 La RIEMS
La RIEMS responde a dos aspectos fundamentales, por un lado las necesidades del país
en cuanto a EMS, debido a que la demanda en este nivel educativo se verá incrementada
en los próximos años, ya que 10 millones de jóvenes estarán en edad de cursar este nivel
educativo, por lo tanto, el Estado Mexicano debe garantizar la satisfacción de la demanda
así como la satisfacción de las expectativas de esos jóvenes. La educación media debe
garantizar la preparación para incorporarse a la educación superior y fundamentalmente,
prepararlos para la vida y para participar en el mundo laboral. (RIEMS, 2008)

La perspectiva conductista habla del condicionamiento operante, donde se necesita un

estimulo para generar una respuesta que con el refuerzo dará como resultado el
aprendizaje y a través de asociar los estímulos se lograra que se dé el conocimiento. En
la RIEMS, se da un procedimiento muy similar, se genera un estimulo que es una
pregunta generadora para que los estudiantes puedan dar una respuesta, que reforzara el
docente y que tendrá como resultado la obtención del aprendizaje.

La Teoría del procesamiento de la información, se aboca a la captación de y filtración de la

información por medio de las sensaciones y percepciones que tiene el estudiante; es
decir, como lo trabaja la RIEMS, toma en cuenta el entorno social y personal de los
adolescentes, se trabaja con ellos a partir de lo que ellos perciben de su realidad, lo cual
implica que se dé el almacenamiento momentáneo, en donde van registrando y
18
codificando la información que se convertirá en información a largo plazo que los
muchachos podrán utilizar cuando la requieran.

En el aprendizaje por descubrimiento, atribuyen una gran importancia a la actividad

directa de los estudiantes sobre la realidad; en la RIEMS trata de aplicar el currículo
basados en el contexto social (realidad), de los estudiantes para procurar la aplicación de
los conocimientos prácticos mejoren diversas situaciones, esto por la necesidad de
mejorar la calidad de vida de los jóvenes, además de involucrarlos en los problemas
sociales reales; a si el estudiantes entiende y comprende lo abstracto aplicado a los
hechos reales.

El aprendizaje Significativo, es el que en los personal tiene más elementos, que

fundamentan la RIEMS, ya que tanto la teoría como la RIEMS, buscan que los
estudiantes tengan interés por los materias pero que además las utilicen o las apliquen,
para lo cual se tienen que dar los escenarios ideales para lograr el aprendizaje
significativo, como basarse en los conocimientos previos, del joven, así como su
desarrollo personal, y buscando una motivación para que obtenga su aprendizaje, para
lograr una memorización comprensiva en nuestros estudiantes.

Dentro de lo que es la teoría de la psicología cognoscitiva, se trabaja más especifico con

las condiciones internas (hasta ahorita la más congruente con la reforma), es decir la
motivación, la captación, adquisición, retención y compresión, lo cual generara el
recuerdo, generalización o aplicación y ejecución; que es a lo que pretende llegar la
RIEMS, generar una pregunta, para que las condiciones internas el estudiante pueda
activas las fases de el recuerdo, aplicación y ejecución, para llegar al aprendizaje.

En el constructivismo, la educación constructivista implica la experimentación y la

resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje
sino más bien la base del mismo. Menciona que el desarrollo y el aprendizaje se produce
a partir de la secuencia: equilibrio, desequilibrio, reequilibrio (que supone una adaptación
y la construcción de nuevos esquemas de conocimiento). La RIEMS también busca la
resolución de problemas a partir de la construcción de nuevos esquemas, sin
reemplazarlos solo corregirlos.

19
La teoría socio-constructivismo, al igual que otras teorías se basan en los saberes previos
para a partir de estos generar nuevos, diferenciando que ellos resaltan la importancia del
contexto social, ósea de la interacción social, aprender con otros para construir su
aprendizaje, los estudiantes individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los
mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus
esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto, lo que busca la RIEMS lograr
que los jóvenes de bachillerato interpreten su realidad y produzcan aprendizajes para que
sean útiles para ellos y para su comunidad. (Torres, 2010)

Por otro lado, la EMS, presenta una oferta educativa muy dispersa, ya que se encuentra
conformada por alrededor de 25 subsistemas con distintas dimensiones, estructuras y
formas de organización, lo que resulta en una falta de identidad y de un perfil específico
para los egresados de este nivel educativo, de manera que la sociedad y los egresados
mismos, no tienen garantía de calidad de sus estudios, ya que actualmente, se hace un
mayor énfasis en la memorización de información y no en una educación centrada en el
aprendizaje, además algunos de estos subsistemas, se encuentran totalmente
desvinculados del sector productivo, por lo que sus contenidos de estudio, no son
pertinentes a las necesidades laborales de la comunidad.

Actualmente, el mayor índice de deserción escolar se encuentra precisamente en la EMS

y como consecuencia, este nivel educativo presenta la menor eficiencia terminal de todo
el Sistema Educativo Nacional. (RIEMS, 2008)

Esta problemática expresa la necesidad de una reforma de la EMS que permita fortalecer
la cobertura y proporcionar educación con equidad y calidad de manera que para los
jóvenes, “tenga sentido estudiar”.

La principal encomienda de la EMS en el actual contexto social y productivo, es la de

proporcionar una preparación para la vida, de manera que los estudios de este nivel,
permitan a los jóvenes acceder a una preparación, con la cual asuman sus derechos y
obligaciones de ciudadano, que tendrán al término de los estudios en este nivel educativo,
y a su vez, les permita continuar con los estudios universitarios o integrarse con éxito al
sector productivo.

20
Uno de los aspectos medulares de la RIEMS es el Marco Curricular Común, donde se
establecen 11 competencias genéricas y que definen el perfil del egresado de la EMS y
son la guía para nuestro trabajo de planeación didáctica.

El MCC, propone un modelo educativo con base en competencias genéricas para todos
los sistemas educativos del nivel medio superior y competencias laborales, las cuales
serán específicas para cada centro educativo.

Este modelo educativo que requieren los ciudadanos del siglo XXI, implica una
participación más activa de los jóvenes en su aprendizaje de manera que aprendan
“haciendo”, mientras que el papel del maestro será la de guiar a los alumnos para el
desarrollo de habilidades cognitivas, actitudinales y capacidad para realizar diferentes
procedimientos, por lo que también se requiere de docentes con nuevas competencias, de
manera que se hace necesaria su preparación continua para hacer frente a este gran reto,
que representa la formación de los ciudadanos del presente y del futuro de nuestro país,
un docente que incorpore las nuevas tecnologías de información, capaz de diseñar la
planeación y evaluación de la actividad educativa en base a competencias, que utilice
actividades innovadoras en el trabajo en el aula, que promueva el aprendizaje situado y
significativo, que favorezca el aprendizaje autónomo y colaborativo de manera que facilite
el desarrollo de las competencias que garanticen el éxito en la inserción de nuestros
egresados, en el ámbito social y laboral. (RIEMS, 2008)

La educación en nuestro país debe tener una visión de mayor alcance, debemos educar
para la innovación, para la creación de nuevas tecnologías y procedimientos, para formar
empresarios, directivos de la actividad industrial, tecnológica, agropecuaria, educativa y
artística y ciudadanos críticos, preparados, participativos y consientes para que puedan
enfrentar el reto de dirigir a nuestro país hacia una economía más justa y distributiva de la
riqueza, hacia una verdadera democracia y un verdadero estado de derecho.

1.2.2 Acuerdo número 444 en el bachillerato y pensamiento crítico

El presente Acuerdo tiene por objeto establecer las competencias genéricas; las
competencias disciplinares básicas, y los aspectos que deberán considerarse para la
elaboración y determinación de las competencias disciplinares extendidas y las
competencias profesionales.
21
Las Competencias Genéricas son competencias clave, por su importancia y aplicaciones
diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y
espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los
estudiantes de adquirir otras competencias.

Las disciplinares básicas son comunes a todos los egresados de la EMS, representan la
base común de la formación disciplinar en el marco del SNB. Y por último las extendidas
no serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo
educativo de los distintos subsistemas de la EMS.

Las competencias genéricas que han de articular y dar identidad a la EMS y que
constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar
en capacidad de desempeñar; les permiten comprender el mundo e influir en él; les
capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para
desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean, sus principales atributos, son los
que se establecen a continuación:

1. Se autodetermina y cuida de sí
2. Se expresa y comunica

3. Piensa crítica y reflexivamente: Esta competencia ocupa toda la importancia y se

le hace mención al analizarla, pues es, en esta competencia donde se encuentra
basada la investigación realizada.
Genérica 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
métodos establecidos.
Atributos: Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo
como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo, ordena información de
acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones, identifica los sistemas y reglas o principios
medulares que subyacen a una serie de fenómenos, construye hipótesis y diseña y aplica
modelos para probar su validez, sintetiza evidencias obtenidas mediante la
experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas, utiliza las
tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información,

22
sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

4. Aprende de forma autónoma

5. Trabaja en forma colaborativa

6. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Las competencias disciplinares básicas se organizan en los campos disciplinares

siguientes:
 Matemáticas
 Ciencias experimentales Física, química, biología y ecología.
 Ciencias sociales Historia, sociología, política, economía y administración.
 Comunicación Lectura y expresión oral y escrita, literatura, lengua extranjera e
informática.

Para efectos de la presente investigación se identifica que las competencias disciplinares

básicas de ciencias sociales están orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen
los métodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolución de problemas
cotidianos y para la comprensión racional de su entorno.

Tienen un enfoque práctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos

aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida,
sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodológico que imponen las disciplinas que
las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los
estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos.

El que las competencias disciplinares extendidas sean específicas de los distintos

subsistemas de la EMS permite a este tipo educativo atender las necesidades y objetivos
de una población diversa. Se busca que las distintas instituciones persigan objetivos
específicos mediante estrategias propias, en el marco de un conjunto de reglas y
principios compartidos con el resto de los actores de la EMS.

23
Las competencias profesionales son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse
en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las
competencias genéricas. Las competencias profesionales pueden ser básicas o
extendidas.

En el contexto del SNB, sin embargo, las competencias profesionales son similares a las
disciplinares básicas y extendidas en la medida que contribuyen al desarrollo de las
competencias genéricas, al aportar a los estudiantes elementos para desplegarlas. El que
un estudiante adquiera una competencia profesional reforzará su dominio sobre una o
varias de las competencias genéricas y sus atributos.

A diferencia de las competencias genéricas y las competencias disciplinares en el marco

del SNB, para las competencias profesionales no se han formulado orientaciones de
forma que deban ser seguidas para su elaboración. Esto se debe a que existen distintas
normas nacionales, internacionales e institucionales para este propósito, que han sido
definidas y avaladas por organizaciones laborales, gremios y empleadores en distintos
contextos.

Es conveniente que las competencias profesionales se elaboren siguiendo las normas

que más convengan a los estudiantes, dependiendo de la opción de formación para la que
se preparen y el contexto en el que planeen desempeñarse laboralmente. Esto permitirá
que los estudiantes puedan responder mejor a las demandas del sector productivo y
tengan mayores posibilidades de éxito.

1.3 Antecedentes del bachillerato en México y Puebla

Se considera que el tema de la historia del bachillerato en México, debe tomarnos más
importancia de lo que debiera, ya que es la etapa preparatoria para los estudiantes que
tienen la intención de estudiar una carrera profesional, en como un intermedio entre la
educación básica y la superior, el momento en que cada estudiante debe tomar una
decisión muy importante, elegir una carrera profesional, la cual casi siempre depende de
la personalidad de cada alumno, además de las condiciones culturales y hasta de
necesidades en particular. También en la mayoría de los casos, las materias que se
decidan elegir, tienen que ver en el desarrollo profesional de los estudiantes y más a

24
futuro hasta con su vida, su porvenir. Por tanto el siguiente trabajo estará centrado en la
historia del bachillerato en nuestro país.

Uno de los antecedentes más remotos de la enseñanza media en nuestro país es el

estudio de humanidades que en el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, fundado en 1537,
precede a los cursos superiores.

Durante toda la Época Colonial, la educación queda en manos de las órdenes religiosas y
sus beneficios se extienden principalmente a las clases económicamente acomodadas,
aun cuando existían instituciones para indígenas. Para las clases acomodadas, los
jesuitas fundan los colegios de San Pedro y San Pablo, en 1574, y de San Ildefonso, en
1588, que al fusionarse, el 17 de enero de 1618, dan origen al Real Colegio de San
Pedro, San Pablo y San Ildefonso de México, antecedente de la Escuela Nacional
Preparatoria.

En el siglo XVIII, el bachillerato en México fue permeado por las ideas francesas, con un
espíritu laico reformador, influyendo directamente en varios de los educadores. (Alarcón,
L., 2003) Los constructores de la independencia nacional tienen clara conciencia de que
la transformación de la sociedad pasa por la transformación de la educación. Esta
conciencia se encuentra plasmada en la constitución de Apatzingán, de 1814. Lograda la
independencia, la organización de la educación se vio envuelta en los vaivenes de la
inestabilidad política.

Durante el siglo XIX, después de la revolución de independencia, la ideología y las formas

de educación entran a debate igual que el destino de la nueva República: centralismo y
federalismo; positivismo o liberalismo; conservadores o liberales.

Al inicio de esta disputa la universidad conserva su ideología y estructura colonial: se

resiste a cambiar, y es así, como en 1833, siendo vicepresidente de la República
Mexicana Agustín Gómez Farías, se lanza un decreto de clausura de la Real y Pontificia
Universidad de México y se crea como alternativa de educación superior la Dirección
General de Instrucción Pública, estableciéndose legalmente los estudios preparatorios
(bachillerato).

Sin embargo es hasta 1867, al triunfo de la república contra los conservadores y el

imperio, y al ser ejecutado en Querétaro Maximiliano de Austria, cuando Juárez se
25
enfrenta a la gigantesca tarea de la organización de la educación, misma que encomienda
al ilustre médico poblano Gabino Barreda, quien opinaba: “la principal y más poderosa
rémora que tiene nuestro país en el camino del engrandecimiento, es la ignorancia: la
falta de ilustración de nuestro pueblo es la que lo convierte en pasivo e inconsciente
instrumento de los intransigentes parlanchines que lo explotan sin cesar. De ahí la
necesidad de formar una escuela preparatoria que no fuese exclusivamente un puente
hacia las profesiones, sino que sirviera para preparar hombres, darle la juventud la base
intelectual necesaria para hacerla más apta en la lucha por la vida. (Zea, 1997)

En diciembre de 1867 se publica la ley que orienta y reglamenta la instrucción en México,

desde la primaria hasta la profesional, incluyendo la preparatoria. Y en la ley del 24 de
enero de 1868 se establece la Escuela Nacional Preparatoria, fijándose su plan de
estudios y su reglamentación.

El plan de estudios, organizado por Gabino Barreda, comienza con las matemáticas y
concluye con la lógica, interponiendo entre ambas las ciencias naturales. El plan incluye el
estudio de lenguas extranjeras y de latín.

Estos estudios son preparatorios a las carreras de abogado, médico, farmacéutico,

agricultor, veterinario, ingeniero, arquitecto y ensayador y beneficiador de metales; y se
organizan en cuatro o cinco años. Para ingresar se exige la presentación de un certificado
de profesor público de primeras letras o un examen de conocimientos.

Durante el Porfiriato, el licenciado Joaquín Baranda, secretario de Instrucción Pública,

promulga una Ley de Enseñanza Preparatoria en el Distrito Federal, el 19 de diciembre de
1896, que asigna como objetivos a la preparatoria la educación física, intelectual y moral
de los alumnos. La duración de los estudios es de ocho semestres.

El 30 de octubre de 1901, el nuevo plan de estudios extiende el cielo a seis años y vuelve
a la organización anual de los estudios de preparatoria. El gobierno de Porfirio Díaz, por
medio de Justo Sierra, subsecretario del ramo de Instrucción Pública, presenta el –Plan
Unitario- que abarca desde la instrucción infantil hasta la Universidad, en donde se incluye
la Escuela Nacional Preparatoria, por considerar que -los estudios de bachillerato son
también estudios universitarios, ya que los estudios superiores no pueden realizarse sin

26
los primeros y porque la primera noción del método científico se debe adquirir en el ciclo
de bachillerato-. (Guevara, 1983)

En el siglo XX, En la primera década de este siglo destaca la figura de Justo Sierra como
secretario del Despacho de Instrucción Pública y Bellas Artes, que restablece la
Universidad de México con carácter de Nacional, a la que integra la Escuela Nacional
Preparatoria, con lo que se le da al bachillerato carácter universitario, como base que es
de los estudios superiores. Nuevos planes de estudio son aplicados en la Escuela
Nacional Preparatoria después del Porfiriato: el de 1916, que reduce los estudios a cuatro
años; el de 1918, aprobado por el Consejo Superior de Educación Pública, que vuelve al
ciclo de cinco años; y el de 1920, primer plan, aprobado exclusivamente por el Consejo
Universitario.

Después de la revolución de colegios del Estado se transforman en Universidades, y junto

a ellas su bachillerato. La educación católica, la enseñanza laica, la escuela racionalista,
la educación socialista, eras posturas sostenidas por diferentes grupos y fuerzas políticas
opuestas que actuaban en la universidad, y hacia allí fueron dirigidos los grandes
debates.

Durante el periodo de Calles predominó el criterio de que la educación era la clave de la

posteridad nacional. Se gobernaba con el propósito de convertir la educación en el
instrumento más importante del desarrollo económico y social. Sobre estas premisas si la
educación, generadora de progreso, debía liberar al hombre de mitos y dogmas, también
podía proporcionar al pueblo medios eficaces para reducir las disparidades de clase y
asegurar la armonía de la sociedad.

A finales de los años veinte, las relaciones entre la Secretaria de Educación Pública (SEP)
y la Universidad Nacional se hicieron críticas; desde el punto de vista del Estado la
institución se negaba a transformarse para apoyar el desarrollo de nuestro país. Es así
como el 6 de junio de 1929, después de la renuncia del rector Castro Leal, se promulgó la
Ley Orgánica en que se fijaban los alcances y los límites de una autonomía relativa para
la Universidad. (Alarcón, L., 2003)

El plan de estudios de 1931, en la Escuela Nacional Preparatoria, establece el bachillerato

especializado. Fundada la escuela secundaria en 1926, este plan reduce el bachillerato a

27
dos años posteriores a la secundaria. Un año después, un nuevo plan tiende a regresar al
bachillerato único, sin descartar el especializado.

Las políticas educativas sobre la educación Superior en el periodo 1934-1940 partieron de

la posición crítica tradicional con respecto a ideología y practica liberal en la enseñanza.
Se continúo la línea de confrontación contra este tipo de carreras universitarias, pero
ahora sobre la base de una vez más acabada reinterpretación del devenir educativo del
país

Desde 1935 las autoridades educativas vieron la necesidad de incorporar la enseñanza

secundaria a los proyectos educativos de carácter técnico (prevocacionales); en ese año
se aprueban y entran en vigencia planes y programas para dichas escuelas que, en una
nueva orientación, se consideraron como la base para desenvolver los oficios y las
carreras que se impartirán en el Instituto Politécnico Nacional.

En efecto, la nueva preparatoria se abocó a ligar los conocimientos de las

prevocacionales con los estudios profesionales a través de dos funciones básicas:
continuando la tarea del ciclo anterior de definir o descubrir las inclinaciones del alumno, y
preparando suficientemente a los estudiantes para el éxito de sus estudios profesionales.
La política cardenista respecto a la formación profesional tuvo tres líneas orientadoras; la
planificación de la educación superior de acuerdo con proyectos nacionales y
necesidades regionales; y la democratización del sistema educativo –entendiéndose el
carácter democrático de la educación mediante el respaldo a personas de extracción
popular que accedían o pretendían acceder a una formación profesional-(Alarcón, L.,
2003)

En la década que se inicia en 1940 y a medida que se amortiguan las tensiones sociales y
las divergencias ideológicas, se va restableciendo la armonía en el seno de la educación
superior e inventándose nuevas formas de convivencia entre las universidades y el
Estado.

Las autoridades impusieron paulatinamente una política educativa liberal que, aunque
contradecía el texto constitucional, resultaba congruente con el nuevo proyecto de
desarrollo, así como el prototipo de dirigente educativo que el sistema requería –
encargado por Jaime Torres Bodet-, quien sentaría las bases de la acción educativa del

28
Estado durante el periodo 1940-1970 y resolvería dos problemas cruciales que el
gobierno enfrentaba en este sistema: la unificación del gremio magisterial y la eliminación
de la Constitución del texto educativo socialista. (Alarcón, L., 2003)

El 26 de enero de 1971 se funda el bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades y

el 26 de septiembre de 1973, por decreto presidencial, el Colegio de Bachilleres,
organismo descentralizado del Estado que comienza a funcionar en 1974.

Actualmente, el bachillerato se enfrenta a diversos problemas, entre ellos, la dificultad en

la revalidación de estudios entre las diferentes instituciones de enseñanza media superior
y superior, lo que obstaculiza el libre tránsito de los alumnos y limita la continuación de
sus estudios; el bajo rendimiento en la relación enseñanza-aprendizaje; la irregularidad y
deserción del alumnado.

Estos problemas son tratados en las reuniones nacionales de educación media superior,
sobre todo en la celebrada del 10 al 12 de marzo de 1982 en Cocoyoc, Mor. (Congreso
Nacional del Bachillerato).

En este congreso se recomienda mantener la comunicación entre las instituciones de

educación media superior; se declara que el bachillerato constituye una fase de la
educación de carácter esencialmente formativo y, por tanto, debe ser integral y no sólo
propedéutico, con objetivos y personalidad propios.

Se indica también que la finalidad del bachillerato es "generar en el joven el desarrollo de

una primera síntesis personal y social en orden a su integración en la sociedad,
preparación para la educación superior y capacitación para el trabajo".

Por último, recomienda "que en todas las instituciones que impartan el bachillerato en el
país, se adopte un plan de estudios de tres años".

Los aspectos históricos más destacados del bachillerato Universitario de la BUAP los
enmarcamos dentro de las reformas cardenistas, ya que en mayo de 1937 se decreta la
transformación del Colegio del Estado en Universidad de Puebla. En ese entonces el nivel
medio superior inicia sus labores con 247 alumnos que representan aproximadamente el
50% del total de la matrícula. La Universidad cuenta con más de un centenar de
catedráticos educando en su mayoría, en las aulas del antiguo Colegio del Estado, bajo la
29
influencia positivista y de la cultura francesa y existiendo entre ellos una clara
heterogeneidad política e ideológica.

El Congreso Constituyente del Estado en 1956 aprueba la iniciativa de Ley Orgánica en la

que se le concede su autonomía a la Universidad de Puebla. En el período 1938-1961 la
preparatoria adquiere el carácter vigente, destacándose el proyecto de reorganización del
bachillerato aprobado en 1947 y en vigor hasta los primeros años de los setenta. Su
núcleo era un plan de estudios que abarcaba 30 materias distribuidas en tres años, dando
a lo propedéutico un carácter de profundización que facultara al estudiante a seguir una
carrera profesional de manera más adecuada. Además, se fortaleció lo formativo
estableciéndose que la preparatoria tendría un carácter general de vastos alcances,
aspirando a crear en los alumnos una visión panorámica y profunda de los problemas
culturales. Así en 1961 se funda la preparatoria "Benito Juárez", diurna, con 1,502
alumnos, constituyéndose en la primera escuela de las ocho con las que actualmente
cuenta la BUAP.

En un segundo período que comprende de 1961 a 1985, al finalizar la década de los

cincuenta, el inexorable proceso histórico de transformación de las alternativas
progresistas había hecho de la Universidad poblana una institución conservadora,
autoritaria, dogmática y atrasada. Nace entonces, el movimiento de Reforma Universitaria
a partir del cual se traza el camino para reabrir la institución al razonamiento, a la ciencia
y a la cultura, buscando conducir su vida de manera democrática y orientándola a
satisfacer, en el terreno que le competía, las necesidades populares. (Alarcón, L., 2003)

En este período como respuesta a la creciente demanda de una educación media a

escala regional se crean las preparatorias "Benito Juárez García" nocturna en 1964,
pensando en una escuela para trabajadores, la "Emiliano Zapata" en 1970, la "Alfonso
Calderón Moreno" en 1975, la "Enrique Cabrera Barroso" urbana, en 1977, "Enrique
Cabrera Barroso" regional, en 1973 en la ciudad de Tecamachalco; se incorpora la "Simón
Bolívar" regional en la ciudad de Atlixco, así como la "2 de octubre" de 1968 en 1981
respectivamente y, finalmente, la escuela preparatoria "Lázaro Cárdenas del Río" en
1984.

En este contexto se realizan cambios de importancia en las preparatorias de la BUAP,

tales como: la transformación de anualidades a semestres, introducciones de materias

30
que fortalecieron el área social y humanística, la realización de congresos generales de
preparatoria (1967 y 1981). Se destacó la participación de la educación medía superior de
la BUAP, en el Congreso Nacional del Bachillerato en Cocoyoc, Morelos, en el cual se
plantearon propuestas, impulsadas más tarde, por esta institución, como por ejemplo, la
concepción del bachillerato como un ciclo con características y objetivos propios, su
carácter formativo e integral, además del rasgo propedéutico y la adopción del tronco
común.

La última etapa se puede establecer entre 1986 y 1996. Durante esta etapa, se realiza
una de las dos primeras revisiones curriculares más completas que hasta ahora se han
dado dentro del bachillerato universitario, pues se da de manera sistemática, de amplia
difusión a los sectores interesados, se amplía la participación y colaboración en la
realización del plan de estudios y se da inicio a la vinculación con el nivel superior;
asimismo, se toman en consideración los recursos existentes y se prefiguran las
condiciones para una posterior evaluación de los programas de estudio, en donde
aparecen claras muestras de cambios pedagógicos y didácticos para su implementación.
El plan 86 desempeñó un papel importante como punto de partida para la participación de
las academias en los trabajos de renovación curricular actual. De hecho, para muchos
docentes, el estudio del plan del 86 ha sido su primera experiencia en lo referente a la
planificación del proceso educativo. (Alarcón, L., 2003)

La segunda experiencia de cambio curricular, rescata algunas de esas experiencias tales

como: la participación sistemática y colectiva a través de comisiones de trabajo,
operativas, consultivas y de diseño, bajo la previa realización de dos foros de Consulta y
Reforma Curricular, en donde participan alrededor de 650 docentes, tanto de
preparatorias incorporadas, como de las pertenecientes a la BUAP.

Es importante hacer hincapié, que en ambos procesos de reforma curricular, la

participación del colectivo no garantizó del todo las expectativas de los participantes, pues
la imagen del bachillerato en esos momentos, consistía en verlo de manera fraccionada,
ya que cada propuesta existente sólo respondía a necesidades particulares, esto es: a la
unidad académica, al área, a la asignatura, o bien a la academia, y no al conjunto del nivel
medio superior, como en realidad debería de ser, pues más tarde provocó diferencias
encontradas desde la misma elaboración de los programas de las materias, hasta la
modificación de las metodologías en su forma de impartición y evaluación.
31
Por otro parte, a nivel interinstitucional, el bachillerato ya integrado hoy como Nivel Medio
Superior, se encuentra actualmente fortaleciendo su presencia, en la red de los
bachilleratos universitarios, que se inicia con la participación en eventos de carácter
académico, hasta de presentar propuestas en el ámbito nacional, para reorientar las
funciones y razón de ser de los bachilleratos al interior de las universidades públicas.

1.3.1 Contexto educativo de la Preparatoria 2 de octubre de 1968

Esta escuela no podría explicarse sin el esfuerzo de dos comunidades del sur del
municipio de Puebla: Mayorazgo y Concepción Guadalupe, que se empeñaron en crear
una escuela para los hijos de las clases humildes que ahí habitan; la labor de una
profesora normalista rural, Emelia Villegas viuda de Tirado, creadora de la Secundaria
José de la Mora, antecedente de la 2 de Octubre; el esfuerzo de una pléyade de
profesores, normalistas y universitarios, que vencieron todos los obstáculos interpuestos a
su labor docente, y el compromiso de la UAP de llevar su tarea educativa a todas las
esferas de la sociedad. Sin todas estas místicas conjugadas, hubiera sido impensable la
existencia de una escuela que hoy es, en número de alumnos, la tercera de las
preparatorias universitarias.

El crecimiento y progreso de la ciudad han ubicado a la 2 de Octubre en el límite entre el

desarrollo comercial Angelópolis y la comunidad de Concepción Guadalupe. No será raro
que pronto cambie el perfil de sus alumnos y a esta escuela acudan los hijos de las clases
acomodadas de otras colonias circunvecinas de alto nivel económico. (Vallejo y Rosales,
2004).

Sin embargo, los orígenes de la preparatoria poco tienen que ver con las expectativas que
hoy se le vislumbran. Es necesario no perder de vista su historia pues, de hacerse así,
podría incurrirse en el error de cambiar diametralmente su objetivo original y privar a las
clases populares del sur de la ciudad de un muy necesario centro educativo.

De secundaria a preparatoria
La mejor fuente de información acerca de los antecedentes del edificio que ocupa la
Preparatoria 2 de Octubre son las Memorias de la Escuela Secundaria José de la Mora,
escritas por la profesora Emelia Villegas, de donde se tomaron los siguientes datos.

32
En 1962, el senador Donato Bravo Izquierdo invitó a la profesora Villegas a apoyar la
campaña electoral para diputado federal del secretario general del Sindicato de
Trabajadores de la Industria Textil y Similares de la R.M. (STITSRM), Francisco Márquez
R. Al resultar electo, la maestra le solicitó su apoyo para la creación de una secundaria en
Mayorazgo, lo que le fue concedido.

Ese mismo año, la profesora hizo llegar a la SEP federal su proyecto para la creación de
la mencionada escuela, que funcionaría provisionalmente en la Primaria Manuel Ávila
Camacho. La empresa Atoyac Textil y la sección 10 del STITSRM aportarían una
cooperación para su funcionamiento. Aprobado el proyecto, el José de la Mora abrió sus
puertas el 24 de enero de 1963. El nombre de La secundaria fue un homenaje de respeto,
admiración y gratitud al dueño de la mencionada fábrica textil.

Inmediatamente comenzaron los trámites de federalización, con el apoyo de los padres de

familia y los líderes de la sección 10 del STITSRM, destacándose el de los señores
Amado Brito, Rogelio López, Pedro Garita y Rebeca Hernández, que unieron sus
esfuerzos a los de doña Emelia. La SEP condicionó la federalización a que la escuela
contara con un terreno propio y un edificio escolar.

El 22 de marzo de 1970, la Junta de Mejoramiento Moral, Cívico y Material del Municipio

de Puebla (JMMCMMP), presidida por don Abelardo Sánchez, obtuvo del doctor Roberto
Real Encinas la donación de un terreno en Mayorazgo para la construcción de la escuela.
Por su parte, la SEP, el CAPFCE y el gobierno del estado deberían realizar los estudios y
proyectos necesarios para la obra; se logró que en 1971, por fin, fuese incluida en el plan
de construcción y llevara el nombre de Secundaria Federal Nº 1. Para ello, era necesaria
la cooperación económica de los colonos y los padres de familia de la escuela en un 30
por ciento del costo total. (Vallejo y Rosales, 2004).

Reunir la cantidad exigida por las autoridades era difícil porque las dos comunidades son
de gente humilde, lo cual frenó algún tiempo la construcción y originó que, en 1973, el
doctor Real retirara la donación del terreno. Ese mismo año, la sección 10 retiró el apoyo
económico que brindaba, lo que sumió a la escuela en una crisis económica.

33
En 1975, la JMMCMMP pidió a la profesora que reorganizara el Patronato Pro
Construcción de la Escuela y volviera a pedirle al 78 doctor Real la donación del terreno,
pero don Roberto no se dejó convencer. Esto y el hecho de que los directivos de la
Primaria Ávila Camacho se negaran a que la secundaria siguiera funcionando en sus
instalaciones, originó la necesidad de rentar una casa en la que se habilitaron aulas
provisionales.

Aquí entró al relevo don Luis Chiquito —comisario ejidal de Concepción Guadalupe,
comunidad vecina de Mayorazgo también conocida como La Frontera y separada de la
colonia por el río Atoyac—, quien, en reunión de ejidatarios, logró el acuerdo de que fuese
donado un terreno para la construcción de la secundaria.

En 1977, la escuela fue trasladada a Concepción Guadalupe sin importar que, para llegar
a ella, los alumnos y profesores tuviesen que atravesar por un puente colgante. Se
contaba que con el tiempo se construiría uno que fuese adecuado para el paso de autos y
camiones. (Vallejo y Rosales, 2004)

En 1980, la profesora Emelia dejó la dirección a su hijo Óscar Tirado Villegas, quien
fungía como subdirector. El 5 de junio, la maestra falleció en la ciudad de México.

La nueva directora fue la profesora Francisca Vargas Cabrera, quien continuó con las
gestiones para lograr la federalización que se consiguió hasta 1981, cuando adoptó el
nombre de Secundaria Federal Nº 6, Valentín Gómez Farías.

La SEP no consideró a los docentes de la institución José de la Mora y contrató personal

diferente. Los nuevos profesores estuvieron en desacuerdo con la ubicación de la
escuela, por la necesidad de cruzar el puente colgante y, por esto, su director gestionó
que se trasladara al edificio de la Normal Superior. Más adelante se instaló en San
Baltazar Campeche, donde hasta hoy se ubica.

En Concepción Guadalupe fue fundada una nueva secundaria, la Federal Nº 7, Jorge

Murad Macluf, pero al director tampoco le gustó el lugar, y se trasladó también al edificio
de la Normal Superior, ocupando los lugares que acababa de dejar vacíos la Secundaria
Nº 6. Hoy, esa escuela se ubica en la colonia Mayorazgo.
34
El profesor Óscar Tirado expuso la situación prevaleciente a los señores Agustín Rocha,
presidente de los padres de familia, y Luis Chiquito Flores, comisario ejidal. A resultas de
esto, se decidió cambiar a la SEP por la UAP, entonces se ofreció el terreno y las
edificaciones de la secundaria para que ahí se trasladase la Preparatoria 2 de Octubre de
1968, que se encontraba itinerante y requería de un edificio propio. El profesor Tirado y
los ejidatarios se entrevistaron con el rector de la universidad, Alfonso Vélez Pliego, que
aceptó la donación, posteriormente oficializada por escrito del 17 de febrero de 1982,
firmado por los profesores Óscar Tirado Villegas y Francisca Vargas. La donación
consistió en una hectárea de terreno, ocho aulas en dos módulos, en los que hoy se
ubican los laboratorios de física, química y biología, así como el gabinete dental de la
preparatoria, y sanitarios en ambos módulos.

De manera paralela a la donación, don Luis Chiquito y don Agustín Rocha solicitaron que
en la preparatoria se pusiera un módulo del Hospital Universitario, pues la mayoría de los
habitantes de la colonia no contaban con Seguro Social o ISSSTE. Esta petición fue
aceptada y hasta la fecha funciona dentro de la escuela un gabinete dental que da
servicio casi gratuito. También pidieron que se concedieran dos plazas de conserjería para
familiares de don Luis Chiquito y de don Agustín Rocha, petición que fue cumplida; que la
UAP publicara las memorias del secundario José de la Mora, puesto que eran parte de la
historia del edificio que se donaba. Fue hasta septiembre de 2001 cuando las Memorias
aparecieron publicadas, en edición pagada por los hijos de Emelia Villegas. Por último,
solicitaron que la escuela, o algún salón de clases, llevaran el nombre de la maestra, y
que fuese respetada la placa conmemorativa puesta en su honor.

El rector Vélez Pliego, en oficio del 30 de junio de ese año, acusó recibo de los puntos
anteriores comprometiéndose a lo siguiente: “una vez concluidas las obras abordaremos
en concreto los mismos”, y así, el 1 de julio de 1982, fue formalmente clausurada la
Secundaria José de la Mora. El rector estuvo presente en el acto, acompañado por cerca
de un millar de estudiantes de la 2 de Octubre y recibió los documentos oficiales de
donación del inmueble.

El 17 de febrero de 2002 se cumplieron 20 años de la donación, a partir de la que

comenzaría la nueva etapa de la Preparatoria 2 de Octubre de 1968, en el terreno y
35
edificio que tiene hasta la fecha. Después habría nuevas edificaciones y la adquisición de
media hectárea de terreno más, utilizada para campo deportivo.

Creación y desarrollo
En 1981, durante el rectorado del ingeniero Luis Rivera Terrazas, la UAP se enfrentó con
el problema de que sus preparatorias no contaban con cupo para atender a la totalidad de
los aspirantes a ingresar y faltaba lugar para dos mil 760 de ellos.

En aquellos días se mantenía el criterio de que a la universidad deberían ingresar todos

los estudiantes que así lo solicitaran, con la única condición de que hubieran terminado
los estudios precedentes. La solución a este problema se convirtió en una necesidad
urgente.

A propuesta de los coordinadores de las preparatorias, expresada por el licenciado

Edmundo Perroni Rocha, de la Preparatoria Emiliano Zapata, en la sesión del 13 de julio
de 1981 del Consejo Universitario, se acordó crear una nueva preparatoria urbana y
gestionar los recursos necesarios para la construcción del edificio de esta escuela, que
debería comenzar a funcionar en agosto de ese año. Para coordinar los trabajos
correspondientes, el consejo designó a los coordinadores de las preparatorias entonces
existentes para que formaran la Comisión de Planificación de la Nueva Preparatoria
Urbana (más conocida como la Comisión Coordinadora Provisional). En la práctica, la
coordinación recayó sobre los secretarios administrativos nombrados a propuesta de la
comisión: el licenciado Manuel Urrutia García y el arquitecto Miguel Moreno Muñoz, que
se encargaron de organizar la administración y la vida académica de la escuela.

Para instalar a la nueva preparatoria, la universidad rentó el edificio de la Normal Privada

Justo Sierra (Bulevar Valsequillo núm. 70), ubicado en el mismo lugar donde hoy se sitúa
la facultad de Contaduría Pública y que en aquellos días se encontraba en condiciones
deplorables.

La escuela inició sus actividades el 25 de septiembre de 1981, con dos mil 468 alumnos
distribuidos en treinta y nueve grupos: 25 matutinos y catorce vespertinos, atendidos por
una planta docente de catorce profesores con categoría de medio tiempo y 76 de hora
clase.
36
Aparte de su deterioro, el problema con el edificio consistía en que su dueño, Rafael
Garrido, se negaba a dejar de utilizarlo de vivienda y mantenía una marcada
animadversión hacia los estudiantes preparatorianos, con los que generaba frecuentes
enfrentamientos.

Esto hizo crisis cuando se traslaparon los calendarios escolares de la UAP y de la SEP. El
edificio de la Justo Sierra era alquilado anualmente por la Secretaría de Educación
Pública para los cursos de verano de sus profesores y, para 1982, el dueño exigió el
inmediato desalojo de la preparatoria, aunque todavía había clases en ella. Los
directivos, profesores y estudiantes de ésta se negaron a tal pretensión pues la escuela
no tenía dónde ir, además de que acceder significaría perder el semestre escolar.

Se realizaron diversas movilizaciones estudiantiles a fin de presionar al gobierno a que

liberara los recursos necesarios para la construcción de un edificio para la escuela e,
incluso, se amenazó con trasladar a los alumnos a tomar clases en algún edificio público.
Finalmente, la SEP accedió a prestar provisionalmente el edificio de la Secundaria
Federal Nº 2, Tierra y Libertad, de San Baltazar Campeche, para que ahí concluyera la
preparatoria su semestre escolar. El traslado se realizó en una veintena de camiones
urbanos tomados por los estudiantes y algunos vehículos de carga alquilados. Antes de
retirarse, los estudiantes rompieron a pedradas todos los cristales del edificio, lo cual fue
muy criticado en la prensa local.

Buscando solución al problema, la universidad realizó gestiones para comprar el edificio

de la antigua Academia Militarizada Ignacio Zaragoza, en la 9 norte y 10 poniente, pero
cuando parecía que la negociación estaba por concluir, los dueños se retractaron y
cancelaron lo dialogado, quedó la preparatoria con el problema de encontrar un lugar
donde ubicarse. (Vallejo y Rosales, 2004)

La universidad negoció entonces, por conducto del licenciado José Doger, secretario de
rectoría, la adquisición del inmueble de la Normal Justo Sierra, con un costo total de 22 y
medio millones de pesos. La compra incluía una hectárea de terreno, 29 aulas y una
biblioteca edificadas. Una vez concluida la operación, se habilitaron algunas aulas como
laboratorios de física, química y biología, y nuevamente se trasladó ahí la preparatoria,
37
que comenzó a funcionar en el edificio recién adquirido con 50 grupos académicos. No
todo el edificio fue para esta escuela pues ahí se trasladó también el Departamento de
Idiomas, hoy licenciatura en Lenguas Modernas.

Por otra parte, el 17 de febrero de 1982, los ejidatarios de San Bernardino Tlaxcalancigo
donaron a la UAP una hectárea de terreno de la comunidad de Concepción Guadalupe,
para que fuese instalada una preparatoria universitaria en donde antes había funcionado
la Secundaria José de la Mora y habían sido fundadas las secundarias federales Valentín
Gómez Farías y Jorge Murad Macluf. La entrega material se demoró hasta la conclusión
del año lectivo, el 1 de julio de 1982.

El 13 de mayo de 1982, el Consejo Universitario aprobó una partida de 18 millones 273

mil pesos para la construcción del edificio que requería la nueva preparatoria. La primera
etapa concluyó el 9 de marzo de 1983 y, a partir de esto, se pudo realizar el traslado del
antiguo edificio del Bulevar Valsequillo al de Concepción Guadalupe.

Para el 15 de febrero de 1983, el secretario administrativo Miguel Moreno Muñoz presentó

su irrevocable renuncia al cargo, y solicitó su reincorporación a sus plazas de base, de
medio tiempo “A” en la Preparatoria Urbana Enrique Cabrera y de profesor hora clase en
la Preparatoria Benito Juárez. Con esto, la responsabilidad íntegra de la conducción de la
escuela quedó en manos del licenciado Urrutia.

El inicio de actividades en el nuevo edificio se efectuó el 29 de marzo de 1983, pero los

estudiantes que habían ingresado en la sede del Bulevar Valsequillo se negaron a
trasladarse a tomar clases en Concepción Guadalupe pues estas instalaciones se
encontraban muy alejadas del lugar original de la escuela. La salomónica solución que se
adoptó fue la de que los estudiantes de nuevo ingreso asistiesen al nuevo edificio
mientras que los anteriores continuarían en el antiguo inmueble hasta su egreso del
bachillerato, por lo tanto, la preparatoria funcionó en dos sedes durante dos años. Las
actividades en Concepción Guadalupe comenzaron con 887 alumnos de nuevo ingreso,
distribuidos en siete grupos matutinos y ocho vespertinos.

El 3 de febrero de 1984, por primera vez se efectuaron elecciones por votación universal,
directa y secreta, para nombrar al coordinador general de la escuela; resultó electo el
38
ingeniero Cecilio Rosales Carreón. Esta etapa estuvo marcada por una intensa actividad
académica coordinada por el Departamento de Promoción Académica (DPA) de la
escuela, que fue creado a partir de una iniciativa del secretario académico, el doctor
Reginaldo Hernández Vizcarra. El DPA, que funcionó como centro de asesoría para
profesores y alumnos y también como centro de investigación educativa, fue un proyecto
único en su género y sirvió de modelo para otros departamentos y centros de
investigación similares en otras preparatorias.

La segunda etapa de construcción fue entregada el 2 de octubre de 1984, un segundo

módulo de quince aulas de las que se acondicionaron dos para que funcionara la
biblioteca, en el mismo espacio que actualmente ocupa la sala de conferencias.

Un año después, el 2 de octubre de 1985, las autoridades universitarias entregaron un

módulo de tres laboratorios para física, química y biología, que fueron construidos en las
instalaciones que anteriormente habían ocupado las escuelas secundarias precedentes.
Junto con este módulo se inauguraron también dos pequeñas canchas deportivas y un
estacionamiento.

La construcción de la biblioteca de la escuela demoró dos años más y fue el 5 de octubre

de 1987 cuando fue inaugurada. Ese mismo año, en las elecciones del 14 de septiembre
de 1987, el ingeniero Cecilio Rosales fue nombrado por segunda ocasión para ocupar la
coordinación general de la escuela. (Vallejo y Rosales, 2004)

Tres años después, el 14 de septiembre de 1990, en el proceso electoral para renovar la

coordinación de la escuela, el químico José Rutilio Márquez López fue designado
coordinador. En su período, el DPA tuvo una segunda etapa de actividad intensa,
realizando cursos de apoyo a la educación para profesores y estudiantes, mesas
redondas y diversos simposios. Sin embargo, por la modificación del plan de estudios del
bachillerato universitario, fue necesario que sus últimos integrantes se incorporaran a
otras actividades, desapareció así esta importante instancia de apoyo académico.

De acuerdo con la nueva Ley de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla,

aprobada por el Congreso del Estado el 19 de abril de 1991, las coordinaciones de las
escuelas fueron sustituidas por las actuales direcciones y se modificó el periodo de los
39
directivos de tres a cuatro años. En este marco, el 27 de septiembre de 1993, se
realizaron las elecciones para sustituir al coordinador por un director, entonces fue electo
el licenciado en letras Gustavo Benavides Benavides. Durante su periodo, fueron puestos
en marcha el laboratorio de computación para alumnos, el laboratorio de inglés
multimedia y el laboratorio de computación para profesores, además de reactivar la
actividad del antiguo DPA, ahora denominado Centro de Apoyo y Servicios Educativos
(CASE). En 1997, Benavides renunció al cargo cuando faltaban tres meses para la
conclusión de su período, y fue sustituido provisionalmente por el ingeniero Cecilio
Rosales Carreón.

En las elecciones de septiembre de 1997, fue nombrado director el ingeniero José Toxqui
Hernández, quien renunció a su cargo en enero de 2000, lo remplazó la licenciada en
filosofía Teresa Cabrera González, para un periodo que comprendió del 2000 al 2009,
(Vallejo y Rosales, 2004). Actualmente funge como directora la Mtra. Julieta Bautista
Luna, como resultado de las elecciones de octubre de 2009. La escuela funciona
actualmente con 43 grupos académicos repartidos en 21 matutinos y 22 vespertinos.

1.4 La enseñanza de la Historia Universal Moderna en el contexto de las

preparatorias de la BUAP
A partir del rediseño curricular impulsado por el Proyecto Minerva se implementaron
cambios estructurales en los programas académicos en las materias que conforman el
Bachillerato Universitario; en el área de Humanidades y particularmente en el caso de
Historia Universal, ésta fue sustituida por Historia Universal Moderna con un enfoque
basado en las competencias. La materia de Historia se imparte en dos cursos escolares
en al primero corresponde Historia Universal Moderna y al segundo Historia y Sociedad
de México.

Historia Universal Moderna fue reestructurada para impartirse por Ejes Temáticos, para la
primera parte del ciclo escolar se consideraron 4 y un número igual para el segundo; en el
primer caso corresponden Historiografía, Desacralización de la Naturaleza, Mundo
Simbólico y Movimientos Sociales y para la segunda parte corresponden Migraciones,
Diversidad, Mundo Material y Ciencia y Tecnología, mismos que en su totalidad abarcan
contenidos a partir del Mundo Moderno hasta la actualidad.

40
Es importante señalar respecto a los contenidos, que cada uno de los Ejes parte de la
Baja Edad Media con la intención de ubicar las posibles causas o antecedentes del tema
central, continúa con el Mundo Moderno, Mundo Contemporáneo y concluye en la
actualidad. Cabe destacar que en cada Eje temático se profundiza en temas específicos
para englobar los contenidos en una totalidad.

La riqueza de este programa estriba en que puede abordarse de manera lineal o vertical y
al acceder a los contenidos de manera general y específica permite que los alumnos
consoliden los conocimientos al ser considerados desde distintos aspectos sociales. Por
otra parte, el programa de Historia Universal Moderna Plan 06, tiene la finalidad de
cumplir con los propósitos establecidos en la Misión y Visión del Modelo Académico
Institucional denominado Minerva, mismas que exigen promover en el estudiante la
justicia, la equidad, un mayor equilibrio social y un desarrollo humano, endógeno y
sustentable, así como la formación de ciudadanos socialmente responsables,
comprometidos con la democracia, capaces de gestionar su propio aprendizaje de
manera crítica y libre.

Finalmente la materia de Historia Universal Moderna, plan 06, permite a los estudiantes
adquirir herramientas metodológicas, conocimientos y desarrollar habilidades y
competencias para su vida profesional.

CONTENIDOS POR EJE TEMÁTICO GENERADOR

EJE HISTORIA-HISTORIOGRAFÍA
EJE GENERADOR I
Las múltiples formas de comprensión de la Historia en el Mundo Moderno
20 SESIONES/ 20 hrs. 1 sesión de dos horas 2 sesiones de una hora

El propósito es reconocer que los hombres y mujeres permanentemente están

reinterpretando su presente a la luz de la reconstrucción de sus explicaciones sobre el
pasado. Como propósito particular esta unidad hará un recuento claro, sucinto y
significativo de la Historia de la Historia o Historiografía –en sentido amplio-, mostrando al
estudiante diversas formas de reconstrucción de explicaciones sobre la historia en el
mundo moderno, tanto aquellas reconocidas académicamente como las que han
subsistido o surgido en los espacios ajenos a los cánones oficiales de la ciencia histórica.
41
Los alumnos que cursan el primer año (primera parte) de Historia Universal Moderna
analizarán las corrientes historiográficas más relevantes del proceso histórico del hombre
a partir del Mundo Moderno hasta la actualidad, con la finalidad de conocer los aportes
teóricos y metodológicos que permitieron la construcción de conceptos y la interpretación
de cada momento histórico. Conocimientos previos fundamentos básicos de la Historia:
Proceso histórico, teoría, concepto, categoría, hechos, acontecimientos, baja edad media,
Mundo Moderno, Mundo Contemporáneo, Posmodernidad, declarativos proceso histórico,
teoría, conceptos, categoría, hechos, acontecimientos, memoria, tiempo, espacio, relato,
mito, historia, historiografía, historia de la historia, humanismo, romanticismo,
historicismo, marxismo, positivismo, annales, postmodernismo, historias teológicas,
paradigma, causalidad, historicidad, crítica, subjetividad, objetividad.

Aspectos Generales del Periodo. El desarrollo de la memoria histórica como un saber

científico e historiográfico. Convivencia de la Memoria histórica no académica con la
profesional. Dominio de la historia historizante. Cambios de paradigmas en la concepción
de la historia y el quehacer del historiador a lo largo del periodo. Además se abordan
temas que van desde la Historiografía Moderna en busca de su cientificidad hasta el
reencuentro de la Historiografía con el mundo.

Evaluación General, la evaluación del curso de Historia Universal Moderna consiste en

instrumentos cualitativos, cuantitativos y complementarios, empezaremos describiendo los
cualitativos: Proyecto de Investigación que se desarrollará a lo largo del curso escolar,
rúbrica para la valoración del proyecto de investigación, rúbrica para evaluar la
presentación oral del tema de investigación acompañada de la proyección del mismo en
power point (únicamente los mejores trabajos, éstos serán resultado del consenso de los
alumnos) Pruebas-Protocolo diseñadas para cada Eje temático Portafolio. Los
Cuantitativos: Examen de conocimientos. Los Complementarios: Ficha de trabajo para
investigación documental, mapas conceptuales, guías de videos, guías de lecturas y
rúbrica para evaluar mapas conceptuales.

Otra herramienta que se ocupa para un desarrollo mejor de esta materia, son las fuentes
documentales principalmente las que tengan que ver con acontecimientos históricos que
narren los movimientos sociales dentro de la Historia Universal.
42
El libro de texto es, desde hace más de un siglo, un instrumento de aprendizaje que ha
facilitado la labor del profesor y ha actuado como intermediario entre el estudiante y la
materia. Además, ha contribuido a proporcionar una cierta tranquilidad en las aulas ante
los cambios educativos que las sucesivas reformas han introducido en los planes de
estudio y el nuevo perfil del alumnado, muy desnivelado académicamente y de
procedencias dispares. El libro puede ser un recurso didáctico adecuado que ayude a
resolver la diversidad cultural y los desequilibrios formativos de muchos jóvenes pero,
precisamente por la responsabilidad y el peso que ha adquirido en la enseñanza, es más
necesario que nunca valorar sus planteamientos y revisar su funcionalidad (BLANCO,
2012).

El libro de texto de Historia Universal también se utiliza como recurso didáctico ya que se
toman algunas lecturas para llevar a cabo el taller; en el siguiente capítulo abordaremos el
marco teórico, empezando por definir las competencias y luego en especifico la que se
prentende desarrollar con este trabajo y estamos hablando del “pensamiento crítico”

43
 CAPITULO II
MARCO TEÓRICO

Una vez identificado el contexto del tema de estudio, en este capítulo se presenta el
concepto de competencias, se explica cómo se logra la resolución de problemas
históricos, para potenciar el pensamiento crítico, además se desarrollan las características
de algunas teorías constructivistas y la relación que tienen con el tema de investigación,
para de esta manera cumplir con el sustento teórico de la misma.

2.1 Balance teórico de las Competencias

Empezaremos definiendo el concepto de competencias en sus diferentes enfoques, se
dice que actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para
identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética,
integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (Tobón, Pimienta y García
Fraile, 2010).

El término competencia vinculado a los aprendizajes como categoría de análisis de la

psicología, tiene su origen en los años 70 del siglo XX, estrechamente vinculado al mundo
laboral-empresarial. McClelland (1973) de la Universidad de Harvard, citada por Bolívar
(2001), planteó que "una competencia es una característica subyacente que está
relacionada con una actuación de éxito en el trabajo", aduciendo que un individuo
competente es aquel que tiene conocimiento, sabe usarlo y posee una disposición y
actitud permanente para ampliarlo y aplicarlo en su desempeño laboral.

Pero es a raíz de la década de los 90 del siglo pasado cuando se profundiza el debate
acerca de las competencias como componente de la formación del talento humano,
proliferando de esta forma el surgimiento de numerosas definiciones, de las cuales se han
seleccionado algunas en función a los objetivos del presente trabajo, una de ellas es la
que nos presenta, (Laurencio L. A. 2006): "…particularidades psicológicas individuales de
la personalidad, que son condiciones para realizar con éxito una actividad dada y revelan
las diferencias en el dominio de los conocimientos, habilidades y hábitos necesarios para
ello". Como se puede notar la intención de la intervención didáctica que se piensa llevara
a cabo tiene la firme intención de desarrollar estas habilidades y formar hábitos en los
alumnos de educación media superior.

44
Otra definición nos la presenta (González Maura, V. 2004): "…configuración psicológica
compleja construida individualmente por el sujeto en condiciones de interacción social,
que integra en su estructura y funcionamiento formaciones psicológicas motivacionales,
cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación
profesional y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente" , en este
concepto de competencia, podemos identificar como se pretende lograr también en el
estudiante un conocimiento el cual le permita motivarse para poder socializar con la gente
que le rodea y pueda desarrollarse exitosamente como profesional no importando la
disciplina en la que fue formado.

Rodríguez N. (2004) define una Competencia como: “lo que hace que la persona sea,
valga la redundancia, ‘competente’ para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la
misma, lo que puede significar la conjunción de conocimientos, habilidades, disposiciones
y conductas específicas", recordemos que el ser humano también se desarrolla por medio
de conductas las cuales reflejan su disociación para realizar diferentes actividades
académicas, las cuales tiene como objetivo adquirir conocimiento.

Otro de los autores que define la competencia es Bogoya (2000) y nos dice: "Actuación
idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Es un
Conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado a una situación
determinada, de manera flexible como para proporcionar soluciones variadas y
pertinentes. Se expresa al llevar a la práctica, de manera pertinente, un determinado
saber teórico". Como podemos dar cuenta en cada una de las definiciones de
competencia vemos que se hace mucho hincapié en el trabajo, en la actividad, la cual en
la mayoría de las veces está orientada a construir un conocimiento el cual puede ser
utilizado para cubrir una necesidad en particular o de una sociedad, logrando con esto un
nivel de vida más idóneo y una convivencia ciudadana pacifica.

De las anteriores definiciones destacan como elementos comunes el carácter

personalizado o individual que tienen las competencias, las cuales se logran mediante un
proceso formativo de conocimientos, habilidades y actitudes, que deben ser internalizados
por el individuo como parte de su vida y personalidad propia, para el desempeño
adecuado y exitoso en un ámbito o contexto determinado. Implica además la vinculación
con otras personas, en tanto orientadores o receptores directos de dicho desempeño, lo
45
que significa la puesta en práctica como evidencia de que se es competente en tal
desempeño.

Asimismo se expresa el carácter procesal de la adquisición de la competencia, por

tratarse de un "proceso" permanente de construcción y reconstrucción , en la medida en
que se presenten las situaciones polémicas y/o necesidades sociales, generándose la
idea del desarrollo progresivo de la personalidad, en momentos y contextos específicos.

Antes de dar a conocer los diferentes tipos de competencias es necesario definir ¿Qué
son las competencias? en este caso, nos referimos como competencias a todos aquellos
comportamientos formados por habilidades cognitivas, actividades de valores, destrezas
motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo, de manera eficaz,
cualquier actividad.

Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistémico como actuaciones

integrales para resolver problemas del contexto con base en el proyecto ético de vida. Las
competencias son un conjunto articulado y dinámico de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que toman parte activa en el desempeño responsable y eficaz de las
actividades cotidianas dentro de un contexto determinado. En todo el mundo cada vez es
más alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para participar en la sociedad y
resolver problemas de carácter práctico. En éste contexto es necesaria una educación
básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir y
convivir en una sociedad que cada vez es más compleja; por ejemplo el uso de
herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnología, los símbolos y el
conocimiento, la capacidad para actuar en un grupo diverso y de manera autónoma.

Para lograr lo anterior es necesario que la educación replantee su posición, es decir, debe
tomar en cuenta las características de una competencia como son: El saber hacer
(habilidades); saber (conocimiento) y valorar las consecuencias de ese saber ser (valores
y actitudes). (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).

El enfoque de la educación por competencias es hoy en día una de las propuestas con las
cuales se aspira a contribuir al mejoramiento de los sistemas educativos; sin embargo, la
noción de competencias sigue siendo un asunto en debate, no solamente por las
46
implicaciones que tiene en el diseño de planes y programas de estudio, sino por sus
relaciones con el entendimiento de los procesos de generación, distribución,
aprovechamiento y uso de los conocimientos en la educación.

Particularmente en el caso de la educación científica, la introducción del enfoque por

competencias ha motivado la reflexión en torno a cuáles han sido y cuáles deberían ser
las finalidades de enseñar ciencias, puesto que gran parte de las prácticas educativas en
este terreno han devenido en la simple memorización sin sentido de los conceptos,
teorías y leyes más ortodoxas de las ciencias.

Las competencias, en cambio, caracterizadas por su énfasis pragmático en la resolución

de problemas concretos, aparecen a primera vista como la posibilidad de transformar los
programas y las prácticas de la educación científica hacia una mayor utilidad y pertinencia
de los contenidos escolares. Pareciera que por fin, mediante este enfoque, la enseñanza
de las ciencias podría aterrizarse en lo concreto y lo práctico de la vida cotidiana. No
obstante, al realizar una reflexión más profunda sobre los aspectos epistemológicos del
proceso integral de construcción de conocimiento científico, se problematizan las
aportaciones que trae consigo la noción de competencias para la educación científica.

El estudio del proceso de conocimiento, entendido en un sentido integrador, ha dejado

claro que los aspectos prácticos y valorativos, en adición a los meramente conceptuales,
son también constitutivos de cualquier conocimiento, por más teórico, desinteresado y
desligado de la práctica que éste se perciba. (Valladares, L, 2010)

2.1.1 Competencias en educación (para la vida y genéricas)

Las competencias para la vida tienen que ver con la capacidad de decidir y actuar con
juicio crítico, además de actuar con tolerancia hacia la diversidad cultural, manifestar una
conciencia de pertenencia a la cultura y combatir la discriminación y el fanatismo.
Ser competente es manifestar en la práctica los diferentes aprendizajes, satisfaciendo de
esta manera las necesidades y los retos que tienen que afrontar en los diferentes
contextos donde interactúan los alumnos y alumnas.

La noción de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su

significado en el campo educativo en donde es entendida como un saber hacer en
47
situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de
conocimientos, habilidades y actitudes.

Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir se convierte en tres pilares de

la educación para hacer frente a los retos del siglo XXI y llevar a cada persona a
descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, permitiéndole que aprenda
a ser. (Delos, J, 1996)

Cabe mencionar que en México se está llevando a cabo una Reforma Integral de la
Educación Básica que pretende responder eficazmente a la demanda de formación de las
sociedades actuales. Un cambio curricular basado en el aprendizaje por competencias
que si bien tardará varias décadas en ofrecer sus frutos, desde su puesta en marcha en la
educación primaria, a partir del 2009, ha permitido que los docentes de este nivel
educativo reflexionen profundamente en relación a sus prácticas profesionales y la
necesidad de una actualización permanente que les permita ofrecer a sus pupilos una
educación de calidad.

Howard Gardner es quien establece relaciones entre Inteligencia, Aprendizaje y

creatividad en el desarrollo de una competencia. Considera que es el campo ocupacional
el que emite juicios de valor acerca de la calidad del desempeño ocupacional y en la
medida en que un campo juzgue como competente a una persona, es probable que se
tenga éxito en él. En la medida en que el campo acepte las innovaciones, una persona o
su obra pueden ser consideradas creativas.

Peter Senge ya había planteado la diferencia entre invento e innovación en su obra La

quinta disciplina. El invento se hace tal cuando se demuestra que la idea nueva funciona
en el laboratorio, pero la idea se transforma en innovación básica cuando se crea una
empresa nueva o transforma la industria existente. Considera que para lograr una
innovación en conducta humana, es preciso ver los componentes (tecnologías) como
disciplinas.

Las disciplinas para el aprendizaje. Finalmente las innovaciones enfrentan al docente a un

proceso de cambio de concepciones prácticas que va mucho más allá de un simple
aprendizaje por acumulación de información o centrada en la adquisición y traslado al
aula de nuevas técnicas didáctica.

48
Por tanto podemos definir a una competencia en alumnos de bachillerato, como la
capacidad de desarrollar habilidades y destrezas que le permitan, resolver
problemas de la vida cotidiana, y a partir de esto adquirir conocimiento, el cual les
ayude a desenvolverse dentro de una sociedad, logrando una mejor convivencia y
nivel de vida.

2.1.2 Tipo de Competencias

Competencias básicas En España, la LOE incluye unas competencias básicas como uno
de los elementos principales del currículo como referente para la evaluación. Las
competencias básicas deben ser adquiridas por todos los alumnos y provoca un
replanteamiento de los currículos con un enfoque global del aprendizaje. Esto conlleva a
su vez un cambio de la metodología docente para que el alumno adquiera estas
competencias en la totalidad de las áreas.

Las ocho competencias que deben estar presentes en el currículo son: Competencia
matemática, competencia en comunicación, y si hablamos de estas empezaremos por la
competencia artística y cultural, tratamiento de la información y competencia digital,
competencia social y ciudadana, competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico competencia para aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal.

En el ámbito de la comunicación y la expresión, tenemos como principal competencia en

comunicación lingüística, la cual requiere de la utilización de la lengua propia en
diferentes contextos y en situaciones comunicativas diversas, y como instrumento de
comunicación oral, escrita, de aprendizaje y socialización. En la comunicación en lenguas
extranjeras, el desarrollo de estas competencias debe de proporcionar destrezas básicas
referidas a la comprensión, la expresión y el contexto tanto de la comunicación oral como
de la escrita. Uso del lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

En el ámbito de la competencia matemática se requiere de la Habilidad para utilizar

números y sus operaciones básicas. Además de razonamiento matemático para producir
e interpretar informaciones, resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo
laboral.

En la competencia cultural y artística, es importante expresarse mediante algunos códigos

artísticos. También adquirir iniciativa, imaginación y creatividad y desarrollar actitudes de

49
valoración de la libertas de expresión, del derecho a la diversidad cultural y de la
realización de experiencias artísticas compartidas. Comprender y valorar críticamente
diferentes manifestaciones culturales y artísticas. Suponen además disfrute y
enriquecimiento personal.

Tratamiento de la información y competencia digital, esta está relacionada con las

habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información y transformarla en
conocimiento. Además de tener acceso y selección de la información y el uso y
transmisión de ésta en distintos soportes, incluyendo la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación como un elemento esencial para informarse y comunicarse.

Ámbito de la relación e interacción con el medio tiene que ver con el desarrollo de la
competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural. Por ejemplo se
cuenta con la habilidad para interactuar con el mundo físico, Comprensión de sucesos,
predicción de consecuencias y actividad dirigida a la mejora y preservación de las
condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.

Competencia social y ciudadana, permite vivir en sociedad y ejercer la ciudadanía

democrática. Incorpora formas de comportamiento individual que capacitan a las personas
para convivir, aprender, trabajar sólo o en equipo, relacionarse con los demás, cooperar y
afrontar los conflictos de manera positiva, Incluye habilidades para ejercitar una
ciudadanía activa, democrática e integradora de las diferencias.

Ámbito del desarrollo personal aquí se desarrollan las competencias de aprender a

aprender, y es necesario iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera
autónoma, poder desenvolverse en la incertidumbre aplicando la lógica del conocimiento
racional, admitir la diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar
motivación para buscarlas desde distintos enfoques metodológicos.

Autonomía e iniciativa personal, en este ámbito se debe contar con la capacidad de

transformar las ideas en actos. Además de habilidades para proponerse objetivos,
planificar y gestionar proyectos con el fin de conseguir lo previsto. Elaborar nuevas ideas
o buscar soluciones y llevarlas a la práctica y tener una visión estratégica de los
problemas que ayude a marcar y cumplir los fines previstos y a estar motivado para lograr
el éxito deseable.

50
Una vez identificado el concepto de competencia, pasaremos a explicar la competencia
principal que se pretende desarrollar con la propuesta de este tema de investigación, que
en este caso el pensamiento crítico, en la resolución de problemas históricos.

2.2 Pensamiento crítico para resolver problemas

Stemberg, R. J. y Spear-Swerling, estos dos autores en su trabajo nos presentan las
dificultades que se tienen cuando se intenta promover en la educación el pensamiento
crítico y nos dicen: En el mundo cotidiano, el primer paso y en ocasiones el más difícil
antes de resolver un problema, es el reconocimiento de que ese problema existe, esto
implica que los alumnos no sólo necesitan ayuda para resolver los problemas sino
también para reconocerlos. Porque en ocasiones, los problemas se ‘inventan’ de manera
tal que formar a los alumnos para que resuelvan problemas que fueron diseñados
previamente para ellos, no los prepara, en efecto para realizar una selección por sí
mismos de los problemas importantes. A los alumnos habría que enseñarles no solo la
forma de resolver problemas sino la habilidad de ser capaces para reconocer los
problemas que vale la pena resolver.

También en el mundo cotidiano, resulta más difícil identificar el problema que resolverlo,
recurriendo a un ejemplo: un empresario podría detectar a simple vista que los beneficios
están disminuyendo pero sin lograr descubrir por qué. Un alumno puede observar que sus
calificaciones son más bajas en una asignatura pero sin reconocer qué puede hacer para
mejorarlas. Encontrar lo que genera la dificultad es lo que permitirá reconocer el
problema.
En el acontecer cotidiano, los problemas están mal estructurados los teóricos de la
resolución de problemas diferencian entre problemas bien y mal estructurados. Los
problemas bien estructurados son aquellos cuyos pasos que conducen a la solución se
pueden establecer de forma explícita y evidente. Los problemas mal estructurados son
aquellos en los cuales es difícil especificar los pasos necesarios para llegar a la solución.
Son muy pocos los problemas cotidianos de formato estructurado.

La resolución de problemas no presenta de forma clara el tipo de información necesaria

que se requiere para abordarlos, ni tampoco estará claro el sitio en el cual deba buscarse
la información. En efecto, la vida real es compleja y hallar la información puede ser a
menudo un problema en sí mismo.

51
Las soluciones a los problemas suelen depender del contexto a diferencia de los
problemas que los alumnos están acostumbrados a resolver, los problemas del mundo
real están atravesados por numerosas variables que pueden condicionar sus potenciales
soluciones. En efecto, una característica de las problemáticas que se presentan en la
escuela es la descontextualización. (Stemberg, R. J. y Spear-Swerling, 1999)

Los problemas no tienen una única solución... e incluso los criterios que definirían cuál de
todas es la mejor solución, no siempre están claros. En la mayor parte de los problemas
que aparecen en la vida no existen respuestas unívocamente correctas, y aún en el caso
en que esto fuera así, solo sería posible apreciarlo en retrospectiva.

En el mundo cotidiano, los problemas dependen al menos tanto de conocimiento oficial

como del extraoficial, la capacidad de adquirir el conocimiento extraoficial no es sino una
manifestación de la capacidad para adquirir cualquier otra forma de conocimiento.

La resolución de problemas importantes, genera consecuencias significativas, los

problemas que se les presentan a los alumnos no suelen tener consecuencia alguna, sin
embargo, en la realidad mundana, resolver una problema puede ser la diferencia entre
una vida feliz o una vida desdichada. Si las soluciones a los problemas de la vida
pudiesen separarse de sus consecuencias, entonces no tendríamos ningún motivo para
preocuparnos sobre la forma en que se suele enseñar a resolver problemas.
Los problemas suelen resolverse en grupo, generalmente, las problemáticas de la vida
implican para su solución la intervención de varias personas, los grupos de trabajo son la
norma más habitual en la mayoría de los ámbitos.

La solución de un problema no siempre es una solución definitiva, los problemas reales

son problemas que pueden tener diversas dimensiones en incluso modificarse de acuerdo
a la perspectiva. Por ejemplo, los directivos de una empresa pueden apreciar cómo deben
enfrentar una doble problemática: encontrar soluciones y además, convencer a otros de la
eficacia de dicha solución.

Por lo tanto Stemberg, R. J. y Spear-Swerling, nos explican cómo se da el proceso de

enseñanza-aprendizaje, sobre el razonamiento crítico y nos dicen que el profesor es el
que enseña y el alumno el que aprende, al enseñar razonamiento crítico, debemos tener
52
en cuenta que es necesario desarrollar una atmósfera que nos permita sentirnos a gusto
con la situación. Tampoco deberíamos sentirnos amenazados por ese rol. En realidad, no
debería existir mejor método para aprender que enseñar y esto debería ser claro tanto
para el docente como para los alumnos. Además, razonar es sólo una tarea del alumno,
los profesores en vez de esperar que se les diga exactamente qué es lo que deben hacer,
deberían evaluar los programas que tienen a su disposición para usar en el aula, del
mismo modo que espera que los alumnos evalúen los problemas que se les presentan en
las tareas escolares.

Lo más importante es decidirse por el programa adecuado, la elección de un programa

implica un complicado conjunto de otras elecciones como puede ser elegir la enseñanza
inducida frente a la separada o la basada en procesos frente a la holística. Si profesores y
funcionarios tuviera claros los objetivos para poner en práctica un programa en relación a
las capacidades de razonamiento, la elección sería más simple, pero el consenso
respecto a los objetivos no siempre existe, lo que verdaderamente importa es la respuesta
correcta; no importa en realidad el modo en el que el alumno llegue a la respuesta, por
eso el formato típico de los exámenes se basa en el formato de tipo test en el cual se
aplica a disciplinas substancialmente diferentes. Resulta difícil equilibrar un proceso
orientativo hacia la resolución de problemas centrada en los resultados. (Stemberg, R. J. y
Spear-Swerling, 1999).

La discusión en el aula es un medio para un fin, el razonamiento, surge como un proceso

social que se internaliza solo después de haberse sido expresado socialmente. Los
principios de la enseñanza magistral pueden aplicarse al razonamiento, de mismo modo
que pueden aplicarse a cualquier otra cosa, por tanto la finalidad de un curso de
razonamiento es enseñar a pensar. Los alumnos pueden empezar a razonar pero no
porque les hayamos enseñado sino más bien lo que sucede es que se facilitaron
exitosamente los medios que propician esta autoeducación.

Aplicar razonamientos de distinto tipo, buscar explicaciones multicausales y predecir

efectos de los fenómenos sociales. Conocer las fuentes de información y su utilización
mediante la recogida, clasificación y análisis de la información obtenida por diversos
medios Pero no solo existen competencias básicas, en este caso también aparecen las
competencias profesionales, desarrollar estrategias para pensar, organizar, memorizar y
recuperar información, tales como resúmenes, esquemas o mapas conceptuales, como
53
en nuestro caso la propuesta de la técnica heurística UV de Gowin, que por sus
características cumple con los mismos fines.

2.2.1 Resolución de problemas en Historia

En este apartado se aborda el tema de la resolución de problemas en Historia, ya que así
como en otras ciencias por ejemplo las matemáticas o la física, se plantean problemas,
así también en la historia debemos de plantearnos la resolución de un problema, el cual lo
encontremos en algún evento histórico que haya marcado la historia de una sociedad en
particular o de la humanidad.

La enseñanza a través de la resolución de problemas es actualmente el método más

invocado para poner en práctica el principio general de aprendizaje activo y de
inculturación. Lo que en el fondo se persigue con ella es transmitir en lo posible de una
manera sistemática los procesos de pensamiento eficaces en la resolución de verdaderos
problemas.

Es un verdadero problema cuando me encuentro en una situación desde la que quiero

llegar a otra, unas veces bien conocida otras un tanto confusamente perfilada, y no
conozco el camino que me puede llevar de una a otra. Nuestros libros de texto están, por
lo general, repletos de meros ejercicios y carentes de verdaderos problemas. La
apariencia exterior puede ser engañosa. (“la heurística”, 2006).

La enseñanza por resolución de problemas pone el énfasis en los procesos de

pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los eventos históricos, cuyo valor no
se debe en absoluto dejar a un lado, ya que el conocimiento de estos contribuirá a la
comprensión del ambiente actual en cual se desarrolla una sociedad.

2.3 Constructivismo para resolver problemas y adquirir pensamiento crítico

En este apartado se expondrán las teorías principales que pertenecen al constructivismo y
su implicación en la educación, empezaremos por definir que es el constructivismo, y
aunque existen muchas miradas en esta ocasión presentaremos la de Carretero, y nos
dice que el constructivismo es la idea que mantiene que el individuo ‚tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
54
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos
realiza la persona dicha construcción?

Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en
su relación con el medio que le rodea. Esta construcción que realizarnos todos los días y
en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad, ¿de qué depende?
Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representación inicial que tengamos
de la nueva información de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto.
De esta manera podemos comparar la construcción del conocimiento con cualquier
trabajo mecánico.

Así, los esquemas serían comparables a las herramientas. Es decir, son instrumentos
específicos que por regla general sirven para una función muy determinada y se adaptan
a ella y no a otra. Por ejemplo, si tengo que colocar un tornillo de unas determinadas
dimensiones, me resultará imprescindible un determinado tipo de destornillador. Si no lo
tengo, tendré que sustituirlo por algún otro instrumento que pueda realizar la misma
función de manera aproximada. De la misma manera, para entender la mayoría de las
situaciones de la vida cotidiana tengo que poseer una representación de los diferentes
elementos que están presentes. Por ejemplo, si una niña de cinco años asiste por primera
vez a una actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece a entonar
«cumpleaños feliz», ya que carece del esquema o representación de dicha actividad
religiosa, así como de sus componentes. Igualmente, si sus padres la llevan por primera
vez a un restaurante, pedirá a gritos la comida al camarero o se quedará muy sorprendida
al ver que es necesario pagar por lo que le han traído. (Carretero, M, 1997).

Cesar Coll, haciendo un análisis del alcance y limitaciones de la concepción

constructivista, nos explica que el constructivismo no es una teoría en sentido estricto,
sino más bien un enfoque o paradigma explicativo sobre el funcionamiento del psiquismo
humano que es compartido por distintas teorías psicológicas entre las que se incluyen
algunas de las teorías actuales de desarrollo y del aprendizaje con mayor poder
explicativo. La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje comparte
también esta visión de la mente humana, es decir, comparten las ideas básicas del
55
paradigma constructivista sobre el funcionamiento del psiquismo humano. Ahora bien, lo
que la diferencia de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje es, por una
parte, su carácter integrador, y por otra, su orientación a la educación escolar, que
aparece así como el eje de la integración explicativa que propone.

La concepción constructivista no debe ser entendida, en consecuencia, como una teoría

más del desarrollo o del aprendizaje alternativa a las otras teorías ya existentes, ni mucho
menos como esfuerzo por integrar las aportaciones de algunas teorías del desarrollo y
aprendizaje que comparten las ideas fundamentales del constructivismo. La finalidad de la
concepción constructivista no es explicar el desarrollo y el aprendizaje humano. Su
finalidad es distinta; su finalidad es configurar un esquema de conjunto orientado a
analizar, explicar y comprender la educación escolar. Por ello, se nutre en buena medida
de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, y con toda seguridad
seguirá haciéndolo en los próximos años. (Coll, C, 1997).

Por tanto el constructivismo en la pedagogía lo entendemos como la corriente que afirma

que el conocimiento de todas las cosas surge a partir de la actividad intelectual del sujeto,
quien alcanza su desarrollo según la interacción que entabla con su medio.

Ya que entramos en materia de la psicología de la educación, Rojas, nos presenta los

diferentes constructivismo que existen, y como este paradigma influye en la educación, y
nos dice: En los paradigmas o corrientes constructivistas, el ser humano deja de
considerarse como receptáculo pasivo, un simple acumulador de respuestas o de hábitos
que está sujeto a regularidades externas tales como las recompensas o los castigos.

Las diferencias entre los constructivismos emergen cuando los autores ponen un mayor
énfasis en la dimensión de lo intraindividual o del sujeto, mientras que otros lo hacen en
los aspectos interindividuales o del contexto socio-cultural. En otros casos, aparecen en
torno a los tipos de representaciones construidas o a los mecanismos que se esgrimen
para dar cuenta de la llamada actividad constructiva. (Rojas, G, 2006)

2.3.1 Teorías que conforman el enfoque constructivista

Las teorías que sustentan el constructivismo que está de moda son las propuestas por
cuatro autores principales, empezando por Piaget, seguido de Bruner, Ausubel y Vigotsky,
empezaremos hablando de la teoría del desarrollo cognitivo.
56
Desarrollo cognitivo
El autor nos presenta algunos aspectos conceptuales del aprendizaje por ejemplo el
Progreso cognitivo: Éste no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes
puntuales, sino que está regido por un proceso de equilibración. Por tanto el aprendizaje y
comportamiento humano deben interpretarse en términos de equilibrio.

Otro de los conceptos principales que maneja en su teoría es la asimilación: Es la

integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas en el
organismo. Ya en términos psicológicos seria el proceso por el que el sujeto interpreta la
información que proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras
conceptuales disponibles.

Con respecto al concepto tan importante que es la Acomodación nos dice: Llamaremos
acomodación a cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura,
modificación causada por los elementos que se asimilan. La adquisición de nuevos
conceptos en los adultos por modificación de otros conceptos anteriores seria también un
ejemplo de acomodación. Si únicamente existe la asimilación, gran parte de nuestros
conocimientos serian fantásticos y conducirían a continuas equivocaciones. Por eso es
necesario dice Piaget, un proceso complementario al cual denomina acomodación.

Concepto importante es el Progreso de las estructuras cognitivas: Este se basa en una

tendencia a un equilibrio creciente entre ambos procesos. Cuanto mayor sea ese
equilibrio, menores serán los fracasos o errores producidos por las asimilaciones o
interpretaciones de las cosas. Pero también, y esto es muy importante, solo de los
desequilibrios entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo.

La Restructuración nos dice Piaget que es importante porque en ella existe una
interacción compleja entre el conjunto de esquemas de asimilación y la realidad asimilada.
De esta interacción surge la restructuración. El aprendizaje reproductivo: Este a diferencia
de la teoría de Piaget este busca el éxito, se aprende sobre todo de los aciertos, en el
aprendizaje comprensivo o reproductivo son los fracasos los que resultan más
informativos, porque proporcionan información sobre la insuficiencia asimiladora de
nuestros esquemas o conocimientos.

La Asociación, ésta no sería sino un corte arbitrario en el proceso de asimilación de la

realidad a los propios esquemas, ya que en la asociación entre un estimulo y una
57
respuesta, el estimulo solo existe en la medida en que hay un organismo capaz de
interpretarlo, es decir, de asimilarlo a sus esquemas de conocimiento, cuya manifestación
observable es la respuesta.

Puedo concluir de esta teoría que el aprendizaje es sin duda cognoscitivo social, ya que
es un proceso natural que vivimos a diario los seres humanos, al estar inmersos en una
sociedad, pues se convive y en este proceso se adquiere conocimiento, se aprende, por
medio como ya se mencionó anteriormente, de la imitación y la observación
principalmente, las cuales nos llevan a obtener conductas que merman nuestro contexto;
por tanto es necesario reconocer el mismo para poder identificar el tipo de conocimiento
que se está obteniendo. La ventaja es que se puede aprender basándose en modelos
exitosos y así poder cumplir las expectativas. Como se puede notar es imposible evitar el
aprendizaje cognoscitivo social.

El primero de los constructivismos en aparecer en escena es el propuesto por Piaget y

sus seguidores, denominado constructivismo psicogenético. Y en este se desarrollan
distintas aplicaciones e interpretaciones educativas derivadas del paradigma
psicogenético tienen una raíz común que podría caracterizarse por un interés en el
estudio de las relaciones entre los procesos de desarrollo y el aprendizaje escolar, así
como por el análisis detallado del desarrollo se las construcciones y su dinámica interna
que el alumno elabora en relación con los distintos contenidos escolares.

Aprendizaje por descubrimiento

Otra de las teorías es la que nos presenta Bruner y menciona algunos conceptos con
relación al Aprendizaje por descubrimiento y nos dice que este es especialmente
apropiado para el aprendizaje del método científico (la manera como se descubren los
conocimientos nuevos). Material de aprendizaje: el autor considera que los materiales de
aprendizaje deben ser pertinentes para lograr un aprendizaje valioso. Educación
Progresista: en esta se hace hincapié en la experiencia directa del niño y sus intereses
espontáneos y la insistencia en las ideas captadas autónomamente, libres de toda
manipulación directiva del ambiente de aprendizaje. Epistemología del descubrimiento: El
excesivo entusiasmo por el Aprendizaje por descubrimiento tienen sus raíces
precisamente en la epistemología de la búsqueda de leyes y la razón.

58
Pretensiones y ventajas palpables del método de descubrimiento: en las primeras e
indiferenciadas etapas del aprendizaje del cualquier tema abstracto, particularmente antes
de la adolescencia, el método de descubrimiento es extremadamente útil. También es
indispensable para comprobar la significatividad del conocimiento y para enseñar el
método científico y las destrezas efectivas para resolver problemas. La Transferencia: es
un proceso suverbal interno, algo que debe ocurrir al organismo antes de que tenga un
conocimiento nuevo que verbalizar.
Con respecto a los significados lógico y psicológico nos dice que el significado lógico es
un significado inherente a ciertos tipos de material simbólico, por la naturaleza misma de
este. Aquí está la parte más importante que nos aporta este autor, la heurística del
descubrimiento: esta constituye “un estilo de resolver problemas o de investigar que sirve
para cualquier clase de tarea que uno pretenda” (Ausubel, D. P. y Novak, J.D., 2011). El
descubrimiento es el generador único de la motivación y la confianza en sí mismo. El
descubrimiento asegura la “conservación del recuerdo”.

Bruner nos muestra como por medio del descubrimiento podemos alcanzar el
conocimiento, nos dice de entrada que es un cualidad que tenemos todos los seres
humanos. Lo interesante es que por medio de este método se puede lograr que los
alumnos aprendan en el aula a ser críticos y creativos, además de aprender a resolver
problemas, lo cual se ha dejado mucho de lado y puede contribuir al mejor
aprovechamiento de algunas materias esenciales en la vida como son: matemática,
lenguaje, ciencias naturales y humanidades.

Se debe procurar desarrollar el aprendizaje por descubrimiento en el aula, esto aunado

con un aprendizaje significativo, ya que se habla mucho actualmente de estos conceptos,
es imprescindible llevarlos a cabo.

En los relatos que J. Bruner ha escrito sobre el nacimiento de la psicología cognitiva

estadounidense, señala que la metáfora del “sujeto como productor o lector de narrativas”.
En ella se entiende al ser humano de una forma novedosa, como un intérprete y
negociador de significados, la cual contrastaba con la visión de los computacionales que
lo entendían como un procesador de información. No obstante, esta metáfora del “lector y
productor de narraciones” fue literalmente desplazada por la computacional y no se

59
desarrollo en toda su complejidad, aunque al parecer permaneció, un tanto marginalmente
y comenzó a tomar nuevos aires desde la década de los ochenta.

Aprendizaje significativo
Ausubel en su teoría nos presenta una serie de conceptos sobre el aprendizaje
Significativo, empezando por el material de aprendizaje: el autor considera que los
materiales de aprendizaje deben ser pertinentes para lograr un aprendizaje valioso.
Aprendizaje por representaciones: esto tiene que ver con la capacidad que desarrollan los
alumnos a los cinco años de edad cuando aprenden que todo se puede representar por
medio de un nombre, de manera no arbitraria. Aprendizaje significativo por recepción: nos
dice Ausubel que es importante en la educación porque es el mecanismo humano por
excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e
información representada por cualquier campo del conocimiento.

La naturaleza del significado: el aprendizaje significativo comprende la adquisición de

nuevos significados, y a la inversa, estos son producto del aprendizaje significativo.
Condiciones de Aprendizaje Significativo: la esencia del aprendizaje significativo reside en
que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de mono no arbitrario y sustancial
con lo que el alumno ya sabe.

Con respecto a los significados lógico y psicológico nos explica que el significado lógico
es un significado inherente a ciertos tipos de material simbólico, por la naturaleza misma
de este. El significado psicológico, por otra parte, es la experiencia cognoscitiva
totalmente idiosincrática. En correspondencia con la distinción entre las estructuras lógica
y psicológica del conocimiento, esta la distinción igualmente importante entre significado
lógico y psicológico.

La adquisición de significados: Vocabulario o aprendizaje de representaciones: los seres

humanos poseen una potencialidad genéticamente determinada para el aprendizaje de
representaciones. Aprendizaje de conceptos: el autor define a los conceptos como
objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y
que se designan mediante algún símbolo o signo.

60
El Aprendizaje supraordinario y combinatorio: el nuevo aprendizaje guarda una relación
supraordinada con la estructura cognoscitiva cuando uno aprende una nueva proposición
inclusiva que puede abarcar varias ideas ya establecidas.

El autor hace una explicación exhaustiva de los conceptos que se manejan en el tema del
aprendizaje significativo, reconozco que es importante conocer esto, ya que nos la
pasamos hablando mucho de este concepto de aprendizaje y lo elogiamos pero es
necesario saber en qué consiste. Por sus características tan integrales, argumento que es
necesario procurar que se logre dentro de los salones de clases, ya que en el contexto
actual, se siguen utilizando practicas que pertenecen a sistema educativo tradicional en
el cual, el aprendizaje significativo era considerado desde el punto de vista repetitivo,
memorizado y esquematizado.

La teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo, que devienen de los escritos del
psicólogo educativo D. P. Ausubel, los cuales aparecieron desde inicios de los sesenta.
Entre los psicólogos educativos cognitivos, Ausubel se adelanto a su tiempo asumiendo
importantes argumentos de la filiación constructivista en su teoría de la asimilación, los
cuales posteriormente, fueron retomados y desarrollados por Novak en su propuesta
denominada constructivismo humano.

Este se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos procesos. Cuanto
mayor sea ese equilibrio, menores serán los fracasos o errores producidos por las
asimilaciones o interpretaciones de las cosas. Pero también, y esto es muy importante,
solo de los desequilibrios entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el cambio
cognitivo. (Rojas, G, 2006)

Zona de Desarrollo Próximo

Por último tenemos a la teoría que nos presenta Vigotsky su teoría también es
progresista, de método evolutivo, pero con la particularidad del énfasis del desarrollo
cognitivo no sólo como producto biológico (genético) sino también y esencialmente social
("el concepto de inteligencia está íntimamente ligado a la interacción social"). Por eso a su
teoría se la ha llamado de la formación social de la mente. "Vigotsky considera que los
procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales que más tarde se
internalizan o reconstruyen internamente, y que los procesos mentales se entienden a
través de la comprensión de instrumentos y signos que actúan como mediadores.
61
Una comparación que se puede hacer entre la teoría de Piaget y la Vigotsky es que el
segundo considera que el desarrollo depende del aprendizaje, "posición contraria a la
piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo".
Para Vigotsky las funciones mentales o psicológicas son sociales y se clasifican en:
Inferiores y superiores. Las funciones psicológicas inferiores son las biológicas o
genéticamente formadas (involuntarias), y las funciones psicológicas superiores son las
socialmente formadas por medio de procesos educativos.

Las herramientas cognitivas que hacen posibles éstas últimas son los instrumentos y los
signos. Se engloba a Vigotsky dentro de las teorías cognitivas de enfoque "progresistas" o
"evolutivo" porque para él la cognición es posible mediante un paulatino proceso de
internalización, donde las funciones psicológicas inferiores dan lugar a las superiores,
primero a un nivel social o interpsicológico y luego a un nivel individual o intrapsicológico.
La internalización no es una copia interna de lo externo, sino que se refiere a la
concientización de la experiencia.

Finalmente cabe hacer resaltar el lenguaje, que tiene un papel fundamental en su teoría,
así como la función del maestro dentro del proceso: "el éxito del aprendizaje (dentro de un
contexto social) está dado por la orientación de las personas adultas, por tanto podemos
notar que el papel del maestro es solo de guía, en lo cual estoy de acuerdo ya que es
cierto que somos entes sociales por tanto, la cultura con la que contemos nos ayudará a
desenvolvernos mejor dentro de una sociedad.

Se encuentra la interpretación occidental de la propuesta derivada de los escritos de

Vigotsky, que se ha denominado constructivismo social o sociocultural. En cierta medida,
la propuesta vigotskiana es un intento de articular una explicación de la génesis de los
procesos psicológicos y de la conciencia utilizando la dimensión sociohistórica y cultural.
En este paradigma, la meditación sociocultural es una categoría clave en la explicación de
lo psicológico. Los artefactos que la cultura proporciona, y las prácticas sociales y
culturales en las que participa el sujeto desde que nace, son aspectos centrales que
influyen en forma decisiva sobre el curso de su desarrollo cultural. (Rojas, G, 2006).

2.4 Hacia una conceptualización de resolución de problemas y pensamiento crítico:

variable e indicadores de estudio
La educación basada en competencias, como elemento articulador de la Reforma Integral
de la Educación Media Superior (RIEMS) se ubica dentro de los modelos, tendencias y
62
reformas educativas que se han desarrollado al paso del tiempo y que han buscado
responder a los cambios sociales, políticos y económicos que en su momento se
presentan y el pensamiento crítico especialmente le apuesta a la resolución de
problemas, y que en la enseñanza de la Historia, se delimitarían como: el manejo de
información histórica, manejo de situaciones históricas y la conciencia histórica.

2.4.1 Manejo de Información histórica

Se relaciona con la búsqueda identificación, evaluación, selección y sistematización de
información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar,
sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de
construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
Una investigación involucra una serie de procesos de manejo de información.

El recorrido entre estos procesos no es lineal. Esto es, los procesos están interconectados
entre sí, por lo que es posible trabajar en varios procesos a la vez o bien estar en uno y
regresar a otro en el que trabajaste previamente.

Una investigación puede iniciar con una inquietud personal o una duda, esto es, cuando
surge en ti una necesidad de aprender más sobre algo, aclarar una duda, explicarte un
objeto o un hecho que no entiendes o comunicar algo con fundamentos. O bien puede
surgir de una solicitud externa, cuando alguna autoridad te pide que realices un
determinado trabajo o proyecto (tu maestro, tu jefe, etc.). Lo anterior requiere plantear
preguntas que guíen la búsqueda de información sobre el tema. Las preguntas son el
motor para conocer y dan dirección a las acciones siguientes, te orientan sobre qué debes
buscar, qué debes producir y comunicar.

2.4.2 Manejo de situaciones históricas

El Manejo de situaciones históricas tiene que ver con la construcción de hipótesis,
además de diseño y aplicación de modelos para probar su validez, comprendiendo
fenómenos históricos que son consecuencia de un proceso basado en reglas o principios,
además es aquella vinculada con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida,
considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales,
geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para
llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar valores los que se
63
presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la
incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la
resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.

2.4.3 Conciencia histórica

La aparición de una conciencia histórica, de la que generalmente se considera como
padre a W. Dilthey (1911), con su objetivo de hacer que el pensamiento humano pase de
una crítica de la razón pura a una crítica de la razón histórica, puede considerarse sin
duda como una de las mayores adquisiciones de la cultura occidental en la época
moderna. En efecto, nada ha caracterizado tan fuertemente a las diversas ciencias
(historia, historiografía, filosofía, teología y todas las «Geisteswissenschaften» en
general), hasta llegar a imponerse como forma normativa para un saber correcto.

Substancialmente, el concepto de conciencia histórica puede interpretarse de tres

maneras. En primer lugar como la autoconciencia que tiene el sujeto de que es un ser
temporal y creador de historia. Este situarse del sujeto ante el devenir hace que
experimente al mismo tiempo la gratuidad de su propio ser y la libertad de su propio
querer ser. En efecto, el sujeto, al vivir en un momento particular del tiempo y de la
historia, se da cuenta de que no se pertenece, sino que otros lo han precedido y han
preparado todo lo que él está viviendo. Al mismo tiempo, descubre en sí ciertos ideales,
ciertas aspiraciones personales, que comparten también los demás, y que él desea
alcanzar.

En segundo lugar, como percepción de un sentido histórico, pero no tanto como conexión
e interdependencia de los sucesos, sino más bien como un ver y un saber inmediato de
una tensión constante hacia una realización. En este segundo nivel, la conciencia
histórica no permite asumir un absoluto, contingente y temporal, como único cumplimiento
posible de la historia, sino que impulsa cada vez más allá en la búsqueda de un cierto
equilibrio entre la fragmentariedad de los sucesos y la totalidad que los engloba, dándoles
sentido. Finalmente -y aquí la filosofía de la historia y la historiografía han desempeñado
un papel decisivo-,. como aquello que permite un conocimiento histórico. En este nivel, la
conciencia histórica, en el estudio del pasado, impone al historiador un horizonte más
amplio; en efecto, el historiador camina entonces hacia el pasado cargado del presente y

64
de todo su carácter problemático; interpreta lo que ha constituido historia a la luz del
tiempo en que vive.

La conciencia histórica representa desde luego una clara invitación a tomar seriamente
en consideración nuestro estar constantemente insertos en la historia, hasta el punto de
que no podremos comprendernos sin calificarnos como « personas históricas ». (H. U.
1964).

Por tanto una vez reconociendo estos conceptos de las variables a trabajar y las
competencias que se pretende desarrollar por medio de la resolución de problemas
pasamos a explicar en el siguiente capítulo lo que corresponde a la metodología, cómo
se lleva a cabo el desarrollo de actividades previamente planificadas siempre buscando
desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes de nivel medio superior.

CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
65
En el siguiente capítulo se dan a conocer los procedimientos utilizados para la selección
de los grupos, la construcción del instrumento de evaluación y el procedimiento de
medición del desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos, que forman parte del
trabajo de investigación secuencia e intervención didáctica para desarrollar la
competencia pensamiento crítico en la enseñanza de la Historia en el bachillerato.

La investigación se realiza en el nivel bachillerato, con alumnos de primer grado de la

preparatoria 2 de Octubre perteneciente a la BUAP, para ayudarles a resolver problemas
de tipo histórico que se les presenten en la materia Historia Universal Moderna ya que es
donde se han encontrado mayor complicación para los jóvenes al resolver problemas de
tipo histórico, debido a lo cual se pretende comprobar si este método heurístico cumple
con esas expectativas.

Se han consultado artículos que nos hablan sobre didáctica de la historia y el uso de la
técnica heurística (UV de Gowin), que es una herramienta de aprendizaje en el aula,
además de cómo se utiliza esta técnica y los resultados que se obtienen. También se
revisaron otros materiales electrónicos que nos hablan sobre la resolución de problemas
sobre estos tres temas(didáctica, resolución de problemas y UV de Gowin), se tuvo una
práctica frente a grupo y se ejecutó la técnica heurística, descubriendo resultados y
beneficios, principalmente de tipo histórico.

Cabe mencionar que esta investigación es de carácter cuantitativa, cuasiexperimental y

descriptiva, porque su propósito consiste en describir situaciones, eventos y hechos. Los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta
a un análisis. (Danhke 1989). Miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos aspectos,
dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. Desde el punto de vista científico,
escribir es recolectar datos (para los investigadores cuantitativos, medir; y para los
cualitativos, recolectar información). Esto es, en un estudio descriptivo que selecciona
una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas, para
así (válgase la redundancia) describir lo que se investiga, que precisamente es la
intención de esta investigación, el de describir cuales fueron los resultados de la
utilización de esta técnica heurística UV de Gowin.
66
Los estudios descriptivos pretenden medir o recoger información de manera
independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables o los que se refieren. Desde
luego, pueden integrar las mediciones o información de cada una de dichas variables o
conceptos para decir cómo es y cómo se manifiesta el fenómeno de interés; su objetivo
no es indicar cómo se relacionan las variables de medidas. Por ejemplo, un investigador
organizacional que pretenda describir varias empresas industriales en término de su
complejidad, tecnología, tamaño, centralización y capacidad de innovación, mide esas
variables para describirlas en los términos deseados.

Los sujetos de estudio son alumnos de primer grado de preparatoria, que conforman un
grupo de 46 alumnos, tienen entre 15 y 16 años, en su mayoría son mujeres, en un 60%
son participativos aunque el resto se esfuerza; se puede notar las diferencias sobre su
capital cultural entre unos y otros, además de sus condiciones económicas y afectivas.

Como procedimiento se llevó a cabo una prueba de aptitud académica que valore la
resolución de problemas históricos, considerando que estos alumnos tienen problemas
para comprender las causalidades y por tanto los efectos de hechos históricos
importantes en la historia de la humanidad, ya que no reconocen la espacialidad, la
temporalidad, la secuencialidad, por tanto no cuentan con una conciencia histórica.

Se considera que esta investigación es también de tipo exploratoria ya que de acuerdo

con (Hernández 2001) El objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco
estudiado o que no ha sido abordado antes. Sirven para familiarizarnos con fenómenos
relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una
investigación más completa sobre un contexto particular de la vida real, investigar
problemas del comportamiento humano. Identificar conceptos o variables promisorias,
establecer prioridades para investigaciones, etc. Cabe mencionar que también se busca
diagnosticar si con la efectividad de la aplicación de la técnica heurística, los alumnos de
nivel medio superior pueden resolver problemas históricos.
3.1 Diseño de la Investigación
Este apartado tiene como propósito describir la secuencia de la metodología que se ha
diseñado para desarrollar esta investigación el cual está sustentado en la aplicación de un
instrumento que está dentro de la modalidad de prueba de aptitud académica con
67
preguntas de opción múltiple y abiertas, construidas con base a cada uno de los atributos
contemplados dentro de la competencia del pensamiento crítico planteado por la RIEMS
en el acuerdo 444.

De tal forma y con base a lo descrito en el problema de saber ¿Cuál es en el alumno de

primer semestre de bachillerato, el nivel desarrollo de la competencia del pensamiento
crítico en la enseñanza de la Historia Universal con las clases que tradicionalmente
reciben? y el objetivo general que plantea la investigación de valorar el conjunto de
estrategias didácticas que permitan al alumno el desarrollo de los atributos de la
competencia pensamiento crítico en la asignatura de Historia Universal Moderna I
planteado en el capítulo uno de esta investigación, se tiene entonces que el diseño del
instrumento está pensado en tomar como sujetos de estudio a los alumnos de primer
semestre de bachillerato de la escuela preparatoria “ 2 de Octubre de 1968 “ de la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla las pruebas fueron respondidas por dos
grupos de esta institución los que serán descritos con mayor detalle más a delante.

El método que se lleva a cabo en la investigación es el que se fundamenta en el campo

exploratoria descriptiva y de carácter cuasi-experimental, porque lo que se quiere hacer
es aproximarnos a descubrir lo que sucede a un grupo de estudiantes de nivel bachillerato
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Historia Universal Moderna
en relación con el desarrollo de la competencia del pensamiento crítico con clases y
estrategias didácticas tradicionales, ya que busca desarrollar una imagen o
representación de cuál es el estado que guarda su desempeño bajo este esquema, y a
partir de esto proponer una intervención didáctica con clases tipo taller, para
posteriormente evaluar su desempeño tras la intervención didáctica para describir, medir y
poder especificar las propiedades de los grupos investigados y partiendo de eso proponer
una serie de estrategias que conlleven a su mejoramiento.

Para el caso especifico de la investigación, es importante centrar la atención en que es lo

que ocurre con el desempeño de los estudiantes en el proceso de la enseñanza y el
aprendizaje con estrategias didácticas y clases tradicionales de Historia Universal
Moderna y el desarrollo de la competencia del pensamiento crítico a partir de la
caracterización sus atributos en relación con los contenidos de la materia.

68
La investigación se planificó de la siguiente manera: se trabajo con dos grupos uno control
y el otro experimental, el diagnóstico (prueba pre-test) se aplicó a los dos grupos: control y
experimental, en este último se ejercitó una intervención didáctica en modalidad de clase
taller, que fueron pensadas para caracterizar cada uno de los atributos del pensamiento
crítico con los contenidos de la materia de Historia Universal Moderna y planeadas en las
debilidades de los alumnos con base a los resultados del diagnóstico, por ultimo un pos-
test para cuantificar el desempeño del grupo control y el grupo piloto e interpretar los
resultados, con las mencionadas intervenciones.

3.2 Sujetos
Los sujetos de estudio son alumnos de primer grado de preparatoria, que conforman un
grupo de 46 alumnos, tienen entre 15 y 16 años, en su mayoría son mujeres, en un 60%
son participativos aunque el resto se esfuerza; se puede notar las diferencias sobre su
capital cultural entre unos y otros, además de sus condiciones económicas y afectivas.

3.3 Instrumento
El instrumento construido para esta investigación tiene la modalidad de prueba de aptitud
académica ya que por sus características nos proporciona información valiosa para el
objetivo central de esta investigación porque como es sabido “Con el nombre genérico de
instrumentos de acopio de datos se denomina a todos los instrumentos que pueden servir
para medir las variables, recopilar información con respecto a ellas o simplemente
observar su comportamiento” (Mejía, E. 2005:19).

Las variables que se miden en este instrumento están orientadas a determinar los
avances en el desarrollo de la habilidad del pensamiento crítico de los alumnos, por lo
que se espera de esta prueba una cantidad de datos cuantitativos para medir los avances
o retrocesos de las variables en cuestión, por lo que la investigación se encuadra dentro
de este ámbito. La construcción del instrumento de investigación fue el resultado de la
consulta de literatura de investigaciones similares, para establecer criterios de medición y
desarrollar procesos de diagnóstico, adecuándose a los objetivos de medición de esta
investigación.

La estructura del instrumento que se utilizó para medir el desarrollo de los atributos de la
competencia del pensamiento crítico en la enseñanza de la historia, se basa en la
69
modalidad de la prueba que han sido construidos de acuerdo a la conceptualización de
cada uno de los atributos de la competencia del pensamiento crítico y esta prueba tiene
como objetivo obtener información en torno al planteamiento del problema que se ha
expresado al inicio de esta investigación.

La prueba está construida por preguntas abiertas y cerradas, de tal forma que la
información que se obtiene refleja los niveles que desarrollan los alumnos de cada una de
las variables caracterizadas en relación a los atributos que contempla la competencia del
pensamiento crítico, proporcionando el nivel de desarrollo que prevalece en ellos.

Se hace una descripción de los elementos que integran la prueba para medir el desarrollo
de la competencia del pensamiento crítico en la enseñanza de la Historia Universal
Moderna de primer semestre de bachillerato:

Datos Generales es una prueba que se compone de 50 preguntas cuyo fin es obtener
información para medir cada uno de los atributos que comprende la competencia del
pensamiento crítico; así como los siguientes datos de identificación: semestre, sexo,
edad, promedio acumulado hasta la fecha para saber su nivel de desempeño en su
historial académico, ultima calificación obtenida en el curso de historia para conocer su
empatía con la materia, fecha, inicio y conclusión de la prueba para determinar el tiempo
que le tomó al alumno contestar la prueba. Más adelante se describen las variables
utilizadas en la presente investigación, así como sus indicadores y los números de
preguntas que les corresponden.

Cuadro 1. Variables e indicadores de estudio

Variable Definición conceptual Indicadores No. Pregunta
Manejo de Desarrollo de actividades 1. Organización de
información de manera reflexiva, información histórica. 1,2,3 y 4
histórica comprendiendo que cada 2. Sigue instrucciones de
una de estas contribuirá a manera jerarquizada. 5,6 y 7,8
la adquisición del 3. Reflexiona procesos
conocimiento, mediante la históricos de manera
organización de procedimental. 9, 10, 11
información de acuerdo a 4. Comprende pasos
categorizando. 12, 13, 14

70
 5. Alcanza objetivos
relacionando hechos 15, 16 y 17
categorías, jerarquías y
históricos.
relaciones.
6. Secuencia histórica. 18, 19, 20
Construcción de hipótesis, 7. Construye hipótesis 21, 22,23 y 24
además de diseño y históricas.
aplicación de modelos para 8. Diseña y aplica modelos 25, 26, 27 y 28
probar su validez, para probar una idea.
Manejo de
comprendiendo
situaciones
fenómenos históricos que 9. Identifica reglas. 29, 30, 31, 32
históricas
son consecuencia de un 10. Identifica principios. 33,34 y 35
proceso basado en reglas o
principios. 11. Valora la continuación 36,37 y 38
en serie de fenómenos
históricos.
12. Sintetiza evidencias. 39,40,41,42
Síntesis de evidencias
obtenidas mediante la
Conciencia 13. Experimenta para 43,44,45,46
experimentación para
histórica concluir.
producir conclusiones y
14. Formula nuevas 47,48,49,50
formular nuevas preguntas.
preguntas.

Definición de Variables
Manejo de información histórica. Esta variable se relaciona con la búsqueda
identificación, evaluación, selección y sistematización de información histórica, el pensar,
reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos. Además del desarrollo de actividades
de manera reflexiva, comprendiendo que cada una de estas contribuirá a la adquisición
del conocimiento, mediante la organización de información de acuerdo a categorías,
jerarquías y relaciones. El indicador 1 de esta variable pretende que el alumno pueda
organizar información de acuerdo con su experiencia con la historia y comprende de la
pregunta 1 a la 4. El segundo atributo se relaciona con la acomodación de información de
manera jerarquizada y comprende de las preguntas 5 a la 8. En el tercer atributo se busca
que el alumno reflexione sobre hechos históricos de manera procedimental y comprende
de las preguntas 9 a 11. El cuarto atributo corresponde a la comprensión de casos
categorizando información, en las preguntas 12 a 14. Y el quinto y último atributo de esta
variable tiene que ver con el alcance de objetivos relacionando hechos históricos y va de
la pregunta 15 a la 17.

La segunda variable mide el Manejo de situaciones históricas el cual está vinculado

con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos
aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos, ambientales,
económicos, académicos y afectivos, además de Construcción de hipótesis, diseño y

71
aplicación de modelos para probar su validez, comprendiendo fenómenos históricos que
son consecuencia de un proceso basado en reglas o principios. El sexto atributo que
pertenece a esta variable tiene que ver con la secuencia historia y comprende las
preguntas 18, 19 y 20. El séptimo atributo está relacionado con la construcción de
hipótesis y va de la pregunta 21 a la 24. El octavo atributo tiene que ver con el diseño y
aplicación de modelos para probar una idea y comprende de la pregunta 25 a la 28. La
identificación de reglas, principios y la valoración de continuación en serie de fenómenos
históricos comprende de las preguntas 29 a la 38.

La tercera variable se enfoca a medir los atributos que tienen que ver con la Conciencia
histórica la cual representa desde luego una clara invitación a tomar seriamente en
consideración nuestro estar constantemente insertos en la historia, hasta el punto de que
no podremos comprendernos sin calificarnos como personas históricas, en la cual se
pretende que el alumno desarrolle la capacidad de Síntesis de evidencias obtenidas
mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. En
el doceavo atributo se busca que el alumno Sintetice evidencias y este comprende de las
preguntas 39 a 42. El atributo treceavo se busca que los alumnos experimenten para
concluir y comprenden de las preguntas 43 a 46. Y por último el atributo numero 14 el cual
intenta que el alumno formule nuevas preguntas comprendiendo de la pregunta 47 a 50.

Para valorar el resultado de las respuestas se recurrió a la escala Likert, escala que va
del orden ascendente al descendente en función del nivel de respuesta del alumno, el
instrumento se codifica con los signos numéricos que van del 1 al 5, dependiendo de los
criterios que se expondrán en la tabla, y las preguntas cerradas tendrán como máximo 5
si esta contestada con la opción correcta o 1 si esta no está contestada con la opción
correcta.

La escala de medición que se utilizó se estructura de manera descendente donde 5 se

ubica en el rango más alto, el cual representa “muy bien” en donde el alumno debe de
reunir los siguientes atributos: comprender con claridad el objeto de la pregunta en su
conjunto y en sus partes a si como resolverla correcta y coherentemente en todas sus
fases. Dentro de la escala el número 4 representa “bien” donde el alumno debe de
responder prácticamente sin ningún error de importancia y no aparecen lapsus en la
ejecución de la respuesta, el número tres representa “regular” y el alumno deberá
72
demostrar algunas indecisiones en la ejecución de la respuesta, aunque en algunos
aspectos es claramente lógico, el número 2 representa “suficiente” donde deberá
demostrar variedad de inconsistencias o titubeos en el planteamiento, desarrollo o
ejecución de la respuesta y por último el número 1, el más bajo dentro de la escala, que
representa “deficiente” requiere que el alumno comprenda mínimamente el contenido o
pregunta y se muestra prácticamente perdido a lo largo de su ejecución.

El tiempo que se tardó el alumno en contestar dicha prueba osciló entre los 105 minutos y
los 120 minutos, con una clara renuencia para la realización de la prueba, por que el
alumno normalmente no está acostumbrado a realizar evaluaciones que impliquen el
desarrollo de análisis comprensión de las interrogantes, ya que solamente está
acostumbrado a responder a conocimientos factuales.

3.4 Procedimiento
La aplicación del instrumento se llevó a cabo en las instalaciones de la preparatoria 2 de
Octubre de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla ubicada en calle Benito
Juárez 51-B, Concepción Guadalupe Mayorazgo en su primera fase que se realizo el 19
de octubre de 2012 es decir el pres-test especificándose la intención de la prueba,
existiendo cierta renuencia a la aplicación del instrumento en la mayoría de los alumnos,
ya que fue sorpresa.

Previo a la aplicación del instrumento, se procedió a someterlos a la fase de

validación, así a partir del 25 de octubre de 2012, el cuestionario se entregó a Maestros
en Educación Superior quienes tienen experiencia en este tipo de instrumentos, estas
personas son: la Maestra Norma Jorge actualmente colaboradora de la Maestría de
Educación Superior en la facultad de Filosofía y Letras de la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla, y el maestro Isidro Mozo Águila egresado de la maestría antes
mencionada y actualmente docente de la preparatoria 2 de Octubre de 1968 de la
Universidad Autónoma de Puebla y colaborador del Colegio de Historia de esta
Universidad, ambos maestros hicieron la valoración sobre la forma en que se abordaron
los contenidos y enfoques de las preguntas que se plasmaron en el instrumento.

73
 CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN HISTORIA

En este capítulo se analizan los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento a

los dos grupos, se hace la descripción y se grafican los datos arrojados. Los datos se
presentan de manera sistemática, en primer lugar se hace el análisis del grupo control y la
descripción de los resultados por parte de éste en la aplicación del instrumento
denominado pretest; posteriormente se hace la misma acción en cuanto al grupo
experimental.

En un segundo momento se analizan los resultados del postest de ambos grupos

utilizando el mismo mecanismo, se hace la comparación y se manifiesta una conclusión.
74
Las políticas educativas a nivel internacional, generan la movilización de nuevos
conocimientos y eso da pauta a generar nuevos modelos educativos que estén a la
vanguardia de las nuevas necesidades educativas, en México se ha puesto en marcha la
Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), la cual busca fortalecer la
educación media superior dando una base sólida y un perfil compartido del egresado con
el fin de lograr la calidad, cobertura y equidad de la educación.

4.1 Resultados del Pretest: grupo control

Los resultados se dan en gráficas las cuales son comentadas para entender cómo se
desarrolla la competencia del pensamiento crítico en los alumnos de bachillerato es
importante señalar que se elaboró un instrumento el cual consta de tres variables: Manejo
de información histórica, Manejo de situaciones históricas, Conciencia histórica.

Los sujetos de estudio son alumnos de primer grado de preparatoria, que conforman un
grupo de 46 alumnos, tienen entre 15 y 16 años, en su mayoría son mujeres, en un 60%
son participativos aunque el resto se esfuerza; se puede notar las diferencias sobre su
capital cultural entre unos y otros, además de sus condiciones económicas y afectivas.
 Grupo Experimental: a 18 alumnos se les aplicó un instrumento de 50 preguntas,
posteriormente se les impartió una intervención en forma de taller y este constó de
5 sesiones de 50 minutos, pasada la semana del taller se les volvió a aplicar el
instrumento.
 Grupo Control: 27 alumnos con características similares a las del grupo
experimental se les aplicó un instrumento en la modalidad de prueba de aptitud de
50 preguntas, se dejó un lapso de 15 días para volver a aplicar el instrumento.

El instrumento que se aplicó tiene las siguientes variables:

La primera variable de Manejo de información histórica: Desarrollo de
actividades de manera reflexiva, comprendiendo que cada una de estas contribuirá a la
adquisición del conocimiento, mediante la organización de información de acuerdo a
categorías, jerarquías y relaciones. La segunda variable Manejo de situaciones
históricas: Construcción de hipótesis, además de diseño y aplicación de modelos para
probar su validez, comprendiendo fenómenos históricos que son consecuencia de un
proceso basado en reglas o principios. La tercera variable Conciencia histórica: Síntesis

75
de evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y
formular nuevas preguntas.

4.1.1 Manejo de información histórica.

Los primeros resultados se dan bajo la variable de manejo de información histórica,
dentro de la cual se intenta que el alumno identifique lo que necesita saber en un
momento dado sobre la Historia, luego entonces determinar si esta información le sirve de
apoyo para resolver problemas cotidianos y convertirla en conocimiento útil.

Manejo de información histórica

No. de Indicador Reactivo Suma total % Escala de
reactivo de las Evaluación
respuestas
1 Organización de Para explicar las diferentes 44 47 Regular
información histórica. formas de comprensión de la
historia se han planteado
varias formas; ¿Cuál es la
que ha sido más convincente
según tu opinión?
2 Organización de Existen múltiples formas de 54 58 Suficiente
información histórica. comprender la Historia y
cuyo objetivo es determinar:

3 Organización de La disciplina de la Historia 58 62 Suficiente

información histórica. tiene como objeto de
estudio:
4 Organización de Cuando se estudia Historia 56 60 Suficiente
información histórica. lo principal es ubicar

5 Sigue instrucciones Por y tu experiencia con la 56 60 Suficiente

de manera Historia; ¿cuáles han sido
jerarquizada los modos de producción
que a través del tiempo los
que marcan la pauta en el
desarrollo del hombre?
6 Sigue instrucciones La Historia Universal 53 57 Suficiente
de manera ¿Cuáles han sido las edades
jerarquizada en la humanidad?
7 Sigue instrucciones ¿Cómo está constituida la 63 68 Regular
de manera pirámide de las clases
jerarquizada sociales en el mundo
capitalista?
8 Sigue instrucciones Selecciona la opción que 54 58 suficiente
de manera agrupa correctamente las
jerarquizada características de cada
periodo
9 Reflexiona procesos Menciona la diferencia entre 55 59 Suficiente
históricos de manera la religión cristiana y la
procedimental. clásica.

76
10 Reflexiona procesos ¿Qué hechos motivaron el 55 59 Suficiente
históricos de manera desarrollo del mercantilismo?
procedimental.
11 Reflexiona procesos ¿Qué cambios 57 61 Suficiente
históricos de manera trascendentales caracterizó
procedimental. al renacimiento?
12 Comprende pasos Según tú opinión y tu 52 56 suficiente
categorizando. experiencia con la Historia;
es una disciplina que se
escribe con base a:
13 Comprende pasos ¿Cuáles fueron las 46 49 Regular
categorizando. revoluciones más
importantes en la historia de
la sociedad mundial en
orden cronológico?
14 Comprende pasos ¿Cuáles fueron las 53 57 Suficiente
categorizando. influencias sociales en las
tendencias de la vida
moderna?
15 Alcanza objetivos ¿Por qué el uso de cosméticos 53 57 Suficiente
relacionando hechos se considera una necesidad
históricos social en la actualidad y en la
edad media no?
16 Alcanza objetivos Consideras que la 51 55 Suficiente
relacionando hechos presentación influye igual en
históricos la actualidad que en la
Revolución Industrial
17 Alcanza objetivos Imagina que eres un líder 51 55 Suficiente
relacionando hechos político en tiempos del
históricos nacimiento del imperialismo
¿Qué propondrías para que
existiera una sociedad
equilibrada?

TOTAL suficiente

Analizando los reactivos y las respuestas de los alumnos se encuentra que la percepción
que hay entre los alumnos es suficiente, falta puntos para llegar a ser buena, pero se
mantiene en el rango de suficiente, ya que el desempeño que han mostrado ha sido de
altibajos; en cuanto a la dificultad de explicar las diferentes formas de comprensión de la
historia y la ubicación de los diferentes movimientos sociales que marcaron el rumbo de la
humanidad a partir de la edad antigua de forma cronológica, los alumnos tiene un
desempeño entre regular y deficiente y de la misma manera al ubicar las clases sociales.

Pero a pesar de esto podemos notar que en los reactivos 5, 6, 7 y 8, los jóvenes
mostraron un desempeño suficiente y fue el más alto alcanzando un 56% Dichos
resultados los podemos ver reflejados en la siguiente grafica:

77
4.1.2 Manejo de situaciones históricas
La segunda variable Manejo de situaciones históricas está vinculada con la posibilidad
de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los
históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos,
académicos y afectivos. Dentro de la cual también se busca que los alumnos construyan
hipótesis, además de diseñar y aplicar modelos para probar su validez, así como tomar
decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y
llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas,
comprendiendo fenómenos históricos que son consecuencia de un proceso basado en
reglas o principios.

Manejo de situaciones históricas

No. de Indicador Reactivo Suma total % Escala de
reactivo de las Evaluación
respuestas
18 Secuencia histórica Encierra como se organizaba la 49 52 Suficiente
vida pública y privada en la edad
media, renacimiento y siglo XX:
19 Secuencia histórica Respecto al cuidado y concepción 52 56 Suficiente
del cuerpo humano identifica las
etapas de la historia en el
siguiente
20 Secuencia histórica Con tus palabras explica cómo 58 62 Suficiente
era la higiene en las diferentes
edades.
21 Construye hipótesis ¿Cómo consideras que era la 62 66 Suficiente
históricas. alimentación en la época
medieval y por qué?
78
22 Construye hipótesis ¿En qué medida evolucionó la 59 63 Suficiente
históricas. concepción del cuerpo humano
en la historia?
23 Construye hipótesis Haz una analogía entre la 57 61 Suficiente
históricas. concepción del cuerpo humano
en la antigüedad y la época
contemporánea.
24 Construye hipótesis ¿Cómo consideras que la 50 54 Suficiente
históricas. Segunda Guerra Mundial
contribuyó a la evolución de las
modas en la sociedad?
25 Diseña y aplica En el siguiente completa las 47 50 Suficiente
modelos para actividades económicas en el
probar una idea. desarrollo de las actividades
económicas en el desarrollo de la
humanidad según la escuela
escocesa.
26 Diseña y aplica Imagina que eres un líder de la 48 51 suficiente
modelos para Revolución Industrial, ¿qué
probar una idea. derechos exigirías para los
trabajadores?
27 Diseña y aplica Selecciona la opción que exprese 49 52 Suficiente
modelos para mejor una relación similar a la
probar una idea. expresada en la pareja escrita en la
base, tomando como referencia a los
eventos que fueron contemporáneos.
28 Diseña y aplica ¿En qué medida consideras que 43 46 Regular
modelos para probar el consumismo afecta a la
una idea. economía de un país?
29 Identifica reglas. Elabora un dibujo representando 51 55 Suficiente
una etapa de la revolución
Francesa.

30 Identifica reglas. Enlista las consignas que 53 57 Suficiente

propondrías si vivieras
actualmente una Revolución
como la Francesa:
31 Identifica reglas. En el siguiente cuadro anota las 57 61 Suficiente
diferencias entre la vida familiar
en la edad media y vida familiar
en la edad moderna:
32 Identifica reglas. Menciona cuales fueron los 55 59 Suficiente
principios del Manifiesto
comunista:
33 Identifica principios. Coloca en orden temporal y en la 62 66 Suficiente
línea adjunta los siguientes
hechos históricos:
34 Identifica principios. Menciona las principales 55 59 Suficiente
características del sistema
Socialista y Capitalista:
35 Identifica principios. ¿Cuáles consideras que fueron 60 64 Suficiente
las causas que originaron la
Revolución Francesa?
36 Valora la ¿Cuál de los siguientes 56 60 Suficiente
continuación en serie fenómenos históricos crees que
de fenómenos haya tenido mayor relevancia
79
 históricos. para la historia de la humanidad?
37 Valora la En el aspecto religioso, ¿Cómo 55 59 Suficiente
continuación en serie consideras que impacto la
de fenómenos reforma a la religión en el siglo
históricos. XVI?

38 Valora la Menciona que revolución es 55 59 Suficiente

continuación en serie primero la Industrial o la Francesa
de fenómenos además de sus características
históricos.
TOTAL Suficiente

Los reactivos muestran un desempeño suficiente tanto en la secuencia histórica

como en la construcción de hipótesis y el diseño y aplicación de modelos para probar una
idea, además de seguir correctamente una regla o principio. Por tanto la frecuencia de
porcentaje más alta se reflejó en las respuestas de la mayoría de las preguntas que
corresponden a esta variable pero principalmente en los reactivos 33, 34 y 35 que
corresponden a la identificación de principios alcanzando un porcentaje de 58% como
podemos notar en la siguiente grafica:

4.1.3 Conciencia histórica

La tercera variable Conciencia histórica está relacionada con el objetivo de hacer que el
pensamiento humano pase de una crítica de la razón pura a una crítica de la razón
histórica, puede considerarse sin duda como una de las mayores adquisiciones de la
cultura occidental en la época moderna. La conciencia histórica representa desde luego
una clara invitación a tomar seriamente en consideración nuestro estar constantemente

80
insertos en la historia. Y una vez comprendida información se sintetiza y experimenta para
concluir y de esto surgen nuevas preguntas.

Conciencia histórica
No. de Indicador Reactivo Suma total % Escala de
reactivo de las Evaluación
respuestas
39 Sintetiza En el manejo de información 51 55 Suficiente
evidencias. histórica se privilegia el
desarrollo de habilidades que
favorecen una actitud de
conciencia social.
40 Sintetiza El discurso histórico; la historia 56 60 Suficiente
evidencias. se observa como procesos
sociales en los que los hechos
no se expresan de manera
aislada.
41 Sintetiza En el análisis de la historia a 57 61 suficiente
evidencias. través del tiempo los hechos
son objetivos y comprobables a
través de leyes:

42 Sintetiza Explica cómo la religión, la 58 62 Suficiente

evidencias. lengua y el arte modifica la
forma de vivir en una sociedad
43 Experimenta para ¿Cuál es la utilidad de la historia 59 63 Suficiente
concluir. en la vida actual?
44 Experimenta para ¿Qué aspectos de tu identidad 55 59 Suficiente
concluir. cultural se pueden observar en
la forma en que te expresas?
45 Experimenta para ¿Qué aspectos de similitud 54 58 Suficiente
concluir. existen entre la concepción de
la historia en la antigüedad y en
la vida contemporánea?
46 Experimenta para ¿Cuál es la razón por la que se 65 70 Bien
concluir. crea un movimiento social?

47 Formula nuevas ¿Qué necesitas saber acerca de 53 57 Suficiente

preguntas. los movimientos sociales en la
historia de la humanidad?
48 Formula nuevas ¿Qué conocemos de la historia 57 61 Suficiente
preguntas. de la conquista?
49 Formula nuevas ¿Consideras que la 53 57 Suficiente
preguntas. independencia de México
realmente fue un parte aguas en
la historia de nuestro país?
50 Formula nuevas Imagínate que eres un líder de 56 60 Suficiente
preguntas. un movimiento obrero o
campesino, escribe en estas
líneas ¿cuáles serían las
interrogantes que les
formularías a los participantes?
TOTAL Suficiente

81
 Es notable que en este grupo la conciencia histórica está clara ya que si les surgen
nuevas inquietudes y la frecuencia en esta variable se encuentra en suficiente, y podemos
notar como en los reactivos numero, 43, 44, 45 y 46, que corresponden al indicador 13
Experimenta para concluir, se alcanza el más alto porcentaje correspondiendo un 58%
como se puede visualizar en la siguiente grafica de barras:

Y por último se presenta la grafica total del pretest correspondiente al grupo control
en la cual podemos notar que la frecuencia más alta se dio en la variable 2 que tiene que
ver Manejo de situaciones históricas representando un 40% como podemos notar en la
siguiente grafica:

82
4.2 Resultados del pretest (experimental)
En el segundo grupo que es el experimental se aplica un instrumento igual que al del
grupo control para poder hacer un análisis posterior a la intervención, se hace
nuevamente la referencia de las variables que se manejaron por cada reactivo las cuales
son: Manejo de información histórica, Manejo de situaciones históricas y
Conciencia histórica

4.2.1 Manejo de información histórica.

La primera relación de la variable con los resultados se ve reflejada desde el reactivo 1 hasta el 17,
podremos identificar los resultados:
Manejo de información histórica
No. de Indicador Reactivo Suma total % Escala de
reactivo de las Evaluación
respuestas
1 Organización de Para explicar las diferentes 24 17 Deficiente
información formas de comprensión de la
histórica. historia se han planteado varias
formas; ¿Cuál es la que ha sido
más convincente según tu
opinión?
2 Organización de Existen múltiples formas de 24 17 Deficiente
información comprender la Historia y cuyo
histórica. objetivo es determinar:

3 Organización de La disciplina de la Historia tiene 26 18 Deficiente

información como objeto de estudio:
histórica.
4 Organización de Cuando se estudia Historia lo 29 21 Deficiente
información principal es ubicar
histórica.
5 Sigue Por y tu experiencia con la 24 17 Deficiente
instrucciones Historia; ¿cuáles han sido los
de manera modos de producción que a
jerarquizada través del tiempo los que
marcan la pauta en el desarrollo
del hombre?

6 Sigue La Historia Universal ¿Cuáles 24 17 Deficiente

instrucciones han sido las edades en la
de manera humanidad?
jerarquizada
7 Sigue ¿Cómo está constituida la 26 18 Deficiente
instrucciones pirámide de las clases sociales
de manera en el mundo capitalista?
jerarquizada
8 Sigue Selecciona la opción que agrupa 25 18 Deficiente
83
 instrucciones correctamente las
de manera características de cada periodo
jerarquizada
9 Reflexiona Menciona la diferencia entre la 30 21 Deficiente
procesos religión cristiana y la clásica.
históricos de
manera
procedimental.
10 Reflexiona ¿Qué hechos motivaron el 29 21 Deficiente
procesos desarrollo del mercantilismo?
históricos de
manera
procedimental.
11 Reflexiona ¿Qué cambios trascendentales 28 20 Deficiente
procesos caracterizó al renacimiento?
históricos de
manera
procedimental.
12 Comprende Según tú opinión y tu 25 18 Deficiente
pasos experiencia con la Historia; es
categorizando. una disciplina que se escribe
con base a:
13 Comprende ¿Cuáles fueron las revoluciones 21 15 Deficiente
pasos más importantes en la historia
categorizando. de la sociedad mundial en orden
cronológico?
14 Comprende ¿Cuáles fueron las influencias 24 17 Deficiente
pasos sociales en las tendencias de la
categorizando. vida moderna?

15 Alcanza ¿Por qué el uso de cosméticos 28 20 Deficiente

objetivos se considera una necesidad
relacionando social en la actualidad y en la
hechos edad media no?
históricos
16 Alcanza Consideras que la presentación 29 21 Deficiente
objetivos influye igual en la actualidad que
relacionando en la Revolución Industrial
hechos
históricos
17 Alcanza Imagina que eres un líder 32 23 Deficiente
objetivos político en tiempos del
relacionando nacimiento del imperialismo
hechos ¿Qué propondrías para que
históricos existiera una sociedad
equilibrada?

TOTAL Deficiente

En la variable anterior se puede observar que la frecuencia se mantiene en un

porcentaje deficiente y precisamente por esto en este grupo se hará la intervención del
curso taller, y bien a pesar de esto en los indicadores 3 y 5 de la misma variable que
84
corresponden a Reflexiona procesos históricos de manera procedimental y Alcanza
objetivos relacionando hechos históricos. Y los cuales contienen los reactivos 9, 10, 11 y
15, 16 y 17. Estos alcanzan el porcentaje más alto que corresponde al 28% como
podemos dar cuenta en la siguiente grafica:

En donde se debe poner más atención es en los reactivos 1, 2, 5, 6 y 14 ya que les

está costando trabajo organizar y jerarquizar la información y por tanto están indicando
que existe una situación de de percepción de rendimiento bajo.

4.2.2 Manejo de situaciones históricas

La segunda variable Manejo de situaciones históricas se prioriza la secuencia
histórica, la cual les dará pauta a los alumnos para aclarar sus dudas sobre los
eventos históricos que marcaron el rumbo de la sociedad moderna.

Manejo de situaciones históricas

No. de Indicador Reactivo Suma total % Escala de
reactivo de las Evaluación
respuestas
18 Secuencia Encierra como se organizaba la 27 19 Deficiente
histórica vida pública y privada en la
edad media, renacimiento y
siglo XX:
19 Secuencia Respecto al cuidado y 29 21 Deficiente
histórica concepción del cuerpo humano
identifica las etapas de la
historia en el siguiente
20 Secuencia Con tus palabras explica cómo 28 20 Deficiente

85
 histórica era la higiene en las diferentes
edades.
21 Construye ¿Cómo consideras que era la 29 21 Deficiente
hipótesis alimentación en la época
históricas. medieval y por qué?

22 Construye ¿En qué medida evolucionó la 28 20 Deficiente

hipótesis concepción del cuerpo humano
históricas. en la historia?
23 Construye Haz una analogía entre la 22 16 Deficiente
hipótesis concepción del cuerpo humano
históricas. en la antigüedad y la época
contemporánea.
24 Construye ¿Cómo consideras que la 21 15 Deficiente
hipótesis Segunda Guerra Mundial
históricas. contribuyó a la evolución de las
modas en la sociedad?
25 Diseña y aplica En el siguiente completa las 30 21 Deficiente
modelos para actividades económicas en el
probar una idea. desarrollo de las actividades
económicas en el desarrollo de
la humanidad según la escuela
escocesa.
26 Diseña y aplica Imagina que eres un líder de la 28 20 Deficiente
modelos para Revolución Industrial, ¿qué
probar una idea. derechos exigirías para los
trabajadores?
27 Diseña y aplica Selecciona la opción que 23 16 Deficiente
modelos para exprese mejor una relación
probar una idea. similar a la expresada en la
pareja escrita en la base,
tomando como referencia a los
eventos que fueron
contemporáneos.
28 Diseña y aplica ¿En qué medida consideras que 33 23 Deficiente
modelos para el consumismo afecta a la
probar una idea. economía de un país?
29 Identifica reglas. Elabora un dibujo representando 32 23 Deficiente
una etapa de la revolución
Francesa.
30 Identifica reglas. Enlista las consignas que 27 19 Deficiente
propondrías si vivieras
actualmente una Revolución
como la Francesa:
31 Identifica reglas. En el siguiente cuadro anota las 33 23 Deficiente
diferencias entre la vida familiar
en la edad media y vida familiar
en la edad moderna:
32 Identifica reglas. Menciona cuales fueron los 34 24 Deficiente
principios del Manifiesto
comunista:
33 Identifica Coloca en orden temporal y en 30 21 Deficiente
principios. la línea adjunta los siguientes
hechos históricos:
34 Identifica Menciona las principales 21 15 Deficiente
86
 principios. características del sistema
Socialista y Capitalista:
35 Identifica ¿Cuáles consideras que fueron 24 17 Deficiente
principios. las causas que originaron la
Revolución Francesa?
36 Valora la ¿Cuál de los siguientes 32 23 Deficiente
continuación en fenómenos históricos crees que
serie de haya tenido mayor relevancia
fenómenos para la historia de la
históricos. humanidad?
37 Valora la En el aspecto religioso, ¿Cómo 27 19 Deficiente
continuación en consideras que impacto la
serie de reforma a la religión en el siglo
fenómenos XVI?
históricos.
38 Valora la Menciona que revolución es 29 21 Deficiente
continuación en primero la Industrial o la
serie de Francesa además de sus
fenómenos características
históricos.
TOTAL Deficiente

Los resultados obtenidos en esta variable podemos notar que son deficientes
lo cual tiene mucha diferencia con el grupo control donde se alcanzo el nivel de suficiente,
precisamente una vez obtenido este resultado es por eso que se propone impartir el
curso-taller en este grupo para lograr una mejoría en el momento pos-test. En la siguiente
grafica podemos distinguir qué máximo porcentaje que se alcanzó fue de 31%.

4.2.3 Conciencia histórica

87
El siguiente bloque de preguntas es el de la tercera variable que mide la Conciencia
histórica, abarca de la pregunta 39 a la 50, a su vez esta variable se divide en 6
indicadores en los cuales se busca que el alumno experimente con la manipulación de la
información histórica, la sintetice y concluya, surgiendo también nuevas preguntas.

Manejo de situaciones históricas

No. de Indicador Reactivo Suma total % Escala de
reactivo de las Evaluación
respuestas
39 Sintetiza En el manejo de información 30 22 Deficiente
evidencias. histórica se privilegia el desarrollo
de habilidades que favorecen una
actitud de conciencia social.
40 Sintetiza El discurso histórico; la historia se 25 18 Deficiente
evidencias. observa como procesos sociales
en los que los hechos no se
expresan de manera aislada.
41 Sintetiza En el análisis de la historia a 28 21 Deficiente
evidencias. través del tiempo los hechos son
objetivos y comprobables a través
de leyes:
42 Sintetiza Explica cómo la religión, la lengua 27 20 Deficiente
evidencias. y el arte modifica la forma de vivir
en una sociedad
43 Experimenta ¿Cuál es la utilidad de la historia 30 22 Deficiente
para concluir. en la vida actual?
44 Experimenta ¿Qué aspectos de tu identidad 27 19 Deficiente
para concluir. cultural se pueden observar en la
forma en que te expresas?
45 Experimenta ¿Qué aspectos de similitud 26 19 Deficiente
para concluir. existen entre la concepción de la
historia en la antigüedad y en la
vida contemporánea?
46 Experimenta ¿Cuál es la razón por la que se 26 19 Deficiente
para concluir. crea un movimiento social?

47 Formula ¿Qué necesitas saber acerca de 24 17 Deficiente

nuevas los movimientos sociales en la
preguntas. historia de la humanidad?
48 Formula ¿Qué conocemos de la historia 24 17 Deficiente
nuevas de la conquista?
preguntas.
49 Formula ¿Consideras que la 23 16 Deficiente
nuevas independencia de México
preguntas. realmente fue un parte aguas en
la historia de nuestro país?
50 Formula Imagínate que eres un líder de un 23 16 Deficiente
nuevas movimiento obrero o campesino,
preguntas. escribe en estas líneas ¿cuáles
serían las interrogantes que les
formularías a los participantes?
TOTAL Deficiente

88
 Desafortunadamente no hay mucha diferencia entre las variables anteriores y ésta,
el desempeño de los alumnos se queda en la frecuencia deficiente, podemos notar que a
comparación del grupo control que mostro cierta contante en el desempeño de los
alumnos con una frecuencia de entre regular y eficiente en este grupo experimental
sucedió lo mismo pero con un porcentaje muy deficiente del 27% como lo muestra la
siguiente gráfica:

A continuacion se presenta la grafica general del primer momento del grupo

experimental siendo de igual manera que en el control la variable 2 donde hubo mejor
desempeño de parte de los alumnos aun en esta con un porcentaje muy pequeño por
arriba ya que solo alcanzo el 44% y en el control 42%.

89
 Por los resultados que muestra la tabla se puede ver que la mayoría de los
porcentajes están dentro del rango deficiente, por lo que podemos considerar este
conjunto de respuestas como los resultados más bajos de la prueba los cuales se
intentaran mejorar con la impartición del curso-taller donde se propone la técnica
heurística UV de Gowin que tiene que ver con la didáctica de la Historia y por medio de
esta los alumnos logren el desarrollo de la competencia de pensamiento crítico.

PRE-TEST grupo control grupo experimental

Variable Suma de Porcentaje Escala Respuestas Porcentaje Escala
Respuestas Correctas
Manejo de 912 97 suficiente 449 30 Deficiente
información
histórica
Manejo de 1133 90 Suficiente 587 41 Deficiente
situaciones
históricas
Conciencia 674 72 Suficiente 730 21 Deficiente
histórica

4.3.- Intervención
Las intervenciones que se realizaron en el grupo experimental el día 15 de noviembre de
2012, finalizando el 26 de Noviembre del mismo año fueron planteadas en la modalidad
de clases-taller con base en un modelo de secuencia e intervención didáctica con enfoque
disciplinar, con una serie de características que se describirán a continuación
puntualmente, pensadas en despertar el intereses y la reflexión en los alumnos y por
consecuencia en desarrollar los atributos que las competencias del pensamiento crítico
establecen adecuados en los contenidos del programa del primer semestre de Historia
Universal Moderna, en seguida describirá cada uno de los elementos de la clase-taller
que abordaron distintos contenidos del programa académico.

La primera parte de la intervención consta de la planeación de clase en donde se

especifica una serie de información que dan cuenta del rumbo que seguirá el taller tales
datos registran: titulo de la unidad, propósito de la unidad, semestre y ciclo escolar, el
número de clase, fecha y el tiempo que durara el taller, así mismo se especifica la
secuencia didáctica, la competencia a desarrollar que en nuestro caso será siempre el
pensamiento crítico, los atributos específicos adaptados a los contenidos de la materia;
los saberes a desarrollar que en este apartado comprende conocimientos que se
pretenden divulgar, las habilidades que queremos conseguir en el alumno y las actitudes

90
que perseguimos con el taller; seguido de esto las estrategias de enseñanza donde se
especifica la área disciplinaria que en este caso corresponde la corriente historiográfica
desde donde se abordara el contenido, y la estrategia didáctica a utilizar; Las experiencias
de aprendizaje es decir la técnica mediante la cual el alumno realizará las actividades en
el taller especificando cada una de ellas; Apoyos y recursos que se utilizaran durante el
taller; Distribución del tiempo que comprende la especificación del tiempo que llevara
cada momento de la clase es decir inicio, planeación, desarrollo y socialización y cierre
del taller; y finalmente la evaluación que se tomara en cuenta es decir las evidencia que
medirán el desempeño del alumno al final de la sesión.

La segunda parte aborda la secuencia didáctica por contenido en donde se especificara

paso a paso y en tiempo cada una de las actividades que desarrollara el alumno con
apoyo del docente para lograr los propósitos establecidos en la primera parte de esta
intervención, en esta parte queda asentado actividades y tiempo de la secuencia.

La tercera parte es la intervención en si en esta parte se enumera cada una de las

actividades que desarrollara el alumno en el taller, las etapas siendo muy puntual en ellas;
es decir las actividades diagnosticas, las actividades formativas y las actividades
Sumativas.

La cuarta y la ultima parte de la intervención es la guía que será el hilo conductor

mediante el cual el alumno realizará cada una de las actividades del taller en donde la
consecución de una lo llevara a conseguir la siguiente, cubriendo cada una de las
especificaciones registradas en las partes que integran la intervención didáctica.

Cabe finalmente recordar que esta intervención sólo se llevo a cabo con el grupo
experimental, el grupo control siguió bajo el mismo esquema de enseñanza tradicional
con una clase expositiva del docente y receptiva por parte de ellos, teniendo un
comportamiento muy pasivo y poco interese en el desarrollo de la clase y con la única
preocupación de terminar la tarea que evaluaría la clase del día.

4.4 Resultados del pos-test (Grupo control)

91
Una vez terminada la intervención didáctica en su modalidad de clase-taller con el grupo
experimental, que constó de un total de cinco intervenciones basada en los contenidos
del programa de Historia Universal Moderna y tomando como fuente de información el
libro de texto que marca el programa con base en que está sustentado en el desarrollo
de competencias, se aplico un pos-test con el mismo instrumento del pre-test al grupo
control y al grupo experimental con los siguientes resultados.

4.4.1 Manejo de información histórica

Manejo de información histórica
No. de Indicador Reactivo Suma total % Escala de
reactivo de las Evaluación
respuestas
1 Organización de Para explicar las diferentes 49 53 Suficiente
información formas de comprensión de la
histórica. historia se han planteado
varias formas; ¿Cuál es la que
ha sido más convincente
según tu opinión?
2 Organización de Existen múltiples formas de 52 56 Suficiente
información comprender la Historia y cuyo
histórica. objetivo es determinar:

3 Organización de La disciplina de la Historia 57 62 Suficiente

información tiene como objeto de estudio:
histórica.
4 Organización de Cuando se estudia Historia lo 48 52 Suficiente
información principal es ubicar
histórica.
5 Sigue instrucciones Por y tu experiencia con la 43 46 Suficiente
de manera Historia; ¿cuáles han sido los
jerarquizada modos de producción que a
través del tiempo los que
marcan la pauta en el
desarrollo del hombre?
6 Sigue instrucciones La Historia Universal ¿Cuáles 43 46 Suficiente
de manera han sido las edades en la
jerarquizada humanidad?
7 Sigue instrucciones ¿Cómo está constituida la 42 45 Suficiente
de manera pirámide de las clases sociales
jerarquizada en el mundo capitalista?
8 Sigue instrucciones Selecciona la opción que 46 50 Suficiente
de manera agrupa correctamente las
jerarquizada características de cada
periodo
9 Reflexiona Menciona la diferencia entre la 55 59 Suficiente
procesos históricos religión cristiana y la clásica.
de manera
procedimental.
10 Reflexiona ¿Qué hechos motivaron el 53 57 Suficiente
procesos históricos desarrollo del mercantilismo?

92
 de manera
procedimental.
11 Reflexiona ¿Qué cambios 46 50 Suficiente
procesos históricos trascendentales caracterizó al
de manera renacimiento?
procedimental.
12 Comprende pasos Según tú opinión y tu 49 53 Suficiente
categorizando. experiencia con la Historia; es
una disciplina que se escribe
con base a:
13 Comprende pasos ¿Cuáles fueron las 52 56 Suficiente
categorizando. revoluciones más importantes
en la historia de la sociedad
mundial en orden cronológico?
14 Comprende pasos ¿Cuáles fueron las influencias 56 60 Suficiente
categorizando. sociales en las tendencias de
la vida moderna?
15 Alcanza objetivos ¿Por qué el uso de 55 59 Suficiente
relacionando cosméticos se considera una
hechos históricos necesidad social en la
actualidad y en la edad media
no?
16 Alcanza objetivos ¿Consideras que la 58 63 Suficiente
relacionando presentación influye igual en la
hechos históricos actualidad que en la
Revolución Industrial?
17 Alcanza objetivos Imagina que eres un líder 61 66 Suficiente
relacionando político en tiempos del
hechos históricos nacimiento del imperialismo
¿Qué propondrías para que
existiera una sociedad
equilibrada?
TOTAL Suficiente

Los resultados obtenidos en el post-test del grupo control variaron muy poco en relación
con el pre-test, en el primer grupo de preguntas mantuvieron una frecuencia ascendente,
elevándose en algunas preguntas que en el pre-test habían tenido una frecuencia regular
que fue el caso de las respuestas de la pregunta 1, 7 y 13 como lo muestra la frecuencia
en la siguiente gráfica.

93
 Considerando que fue el mismo instrumento el que se aplico en el pre-test, los alumnos
memorizaron las preguntas y por esto el pequeño avance en el pos-test, pero nada
significativo dentro de l avariable de Manejo de información histórica.

4.4.2 Manejo de Situaciones Históricas

Manejo de situaciones históricas
No. de Indicador Reactivo Suma total % Escala de
reactivo de las Evaluación
respuestas
18 Secuencia histórica Encierra como se organizaba la 53 57 Suficiente
vida pública y privada en la edad
media, renacimiento y siglo XX:
19 Secuencia histórica Respecto al cuidado y concepción 49 53 Suficiente
del cuerpo humano identifica las
etapas de la historia en el
siguiente
20 Secuencia histórica Con tus palabras explica cómo 47 51 Suficiente
era la higiene en las diferentes
edades.
21 Construye hipótesis ¿Cómo consideras que era la 50 54 Suficiente
históricas. alimentación en la época
medieval y por qué?
22 Construye hipótesis ¿En qué medida evolucionó la 56 60 Suficiente
históricas. concepción del cuerpo humano
en la historia?
23 Construye hipótesis Haz una analogía entre la 59 64 Suficiente
históricas. concepción del cuerpo humano
en la antigüedad y la época
contemporánea.
24 Construye hipótesis ¿Cómo consideras que la 59 64 Suficiente
históricas. Segunda Guerra Mundial
contribuyó a la evolución de las
modas en la sociedad?

25 Diseña y aplica En el siguiente completa las 50 54 Suficiente

94
 modelos para actividades económicas en el
probar una idea. desarrollo de las actividades
económicas en el desarrollo de la
humanidad según la escuela
escocesa.
26 Diseña y aplica Imagina que eres un líder de la 74 80 Bien
modelos para Revolución Industrial, ¿qué
probar una idea. derechos exigirías para los
trabajadores?
27 Diseña y aplica Selecciona la opción que exprese 68 73 Bien
modelos para mejor una relación similar a la
probar una idea. expresada en la pareja escrita en
la base, tomando como referencia
a los eventos que fueron
contemporáneos.
28 Diseña y aplica ¿En qué medida consideras que 61 66 Suficiente
modelos para el consumismo afecta a la
probar una idea. economía de un país?
29 Identifica reglas. Elabora un dibujo representando 52 56 Suficiente
una etapa de la revolución
Francesa.
30 Identifica reglas. Enlista las consignas que 54 58 Suficiente
propondrías si vivieras
actualmente una Revolución
como la Francesa:
31 Identifica reglas. En el siguiente cuadro anota las 50 54 Suficiente
diferencias entre la vida familiar
en la edad media y vida familiar
en la edad moderna:
32 Identifica reglas. Menciona cuales fueron los 54 58 Suficiente
principios del Manifiesto
comunista:
33 Identifica principios. Coloca en orden temporal y en la 56 60 Suficiente
línea adjunta los siguientes
hechos históricos:
34 Identifica principios. Menciona las principales 58 62 Suficiente
características del sistema
Socialista y Capitalista:
35 Identifica principios. ¿Cuáles consideras que fueron 56 60 Suficiente
las causas que originaron la
Revolución Francesa?
36 Valora la ¿Cuál de los siguientes 50 54 Suficiente
continuación en fenómenos históricos crees que
serie de fenómenos haya tenido mayor relevancia
históricos. para la historia de la humanidad?
37 Valora la En el aspecto religioso, ¿Cómo 47 51 Suficiente
continuación en consideras que impacto la reforma a
serie de fenómenos la religión en el siglo XVI?
históricos.
38 Valora la Menciona que revolución es 52 56 Suficiente
continuación en primero la Industrial o la Francesa
serie de fenómenos además de sus características
históricos.
TOTAL Suficiente

95
Al igual que el primer bloque del pos-test, hubo un desempeño de parte de los alumnos
que alcanzó el nivel de suficiente, en los reactivos que corresponden a la variable Manejo
de situaciones históricas, con un porcentaje del 62%. Como lo muestra la gráfica
siguiente.

Disminuyeron en comparación del las anteriores variables que tendieron aumentar,

tal es el caso de la pregunta 32 que en el pos-test tuvo una frecuencia del 73%, en el pos-
test tuvo un resultado de 36%, esta situación se dio de manera positiva en otros reactivos
elevando su frecuencia en comparación con el pos-test, como es el caso del reactivo 34 y
35 con un porcentaje de 84% y 73% respectivamente como se refleja en la tabla.

96
 4.4.3 Conciencia Histórica
Manejo de situaciones históricas
No. de Indicador Reactivo Suma total % Escala de
reactivo de las Evaluación
respuestas
39 Sintetiza En el manejo de información 52 56 Suficiente
evidencias. histórica se privilegia el desarrollo
de habilidades que favorecen una
actitud de conciencia social.
40 Sintetiza El discurso histórico; la historia se 52 56 Suficiente
evidencias. observa como procesos sociales
en los que los hechos no se
expresan de manera aislada.
41 Sintetiza En el análisis de la historia a 49 53 Suficiente
evidencias. través del tiempo los hechos son
objetivos y comprobables a través
de leyes:
42 Sintetiza Explica cómo la religión, la lengua 47 51 Suficiente
evidencias. y el arte modifica la forma de vivir
en una sociedad
43 Experimenta para ¿Cuál es la utilidad de la historia 57 62 Suficiente
concluir. en la vida actual?
44 Experimenta para ¿Qué aspectos de tu identidad 48 52 Suficiente
concluir. cultural se pueden observar en la
forma en que te expresas?
45 Experimenta para ¿Qué aspectos de similitud 45 47 Suficiente
concluir. existen entre la concepción de la
historia en la antigüedad y en la
vida contemporánea?
46 Experimenta para ¿Cuál es la razón por la que se 46 49 Suficiente
concluir. crea un movimiento social?

47 Formula nuevas ¿Qué necesitas saber acerca de 49 52 Suficiente

preguntas. los movimientos sociales en la
historia de la humanidad?
48 Formula nuevas ¿Qué conocemos de la historia 51 55 Suficiente
preguntas. de la conquista?
49 Formula nuevas ¿Consideras que la 48 51 Suficiente
preguntas. independencia de México
realmente fue un parte aguas en
la historia de nuestro país?
50 Formula nuevas Imagínate que eres un líder de un 51 55 Suficiente
preguntas. movimiento obrero o campesino,
escribe en estas líneas ¿cuáles
serían las interrogantes que les
formularías a los participantes?
TOTAL Deficiente

La tercera y última variable del pos-test, del grupo control, que mide la Conciencia
histórica, tuvo resultados no esperados ya que hubo frecuencias que aumentaron en el
primer indicador al cual corresponden las preguntas 39,40,41 y 42. Alcanzo un porcentaje

97
del 51% a diferencia del pre-test que alcanzó un 34% como podemos observarlo en la
siguiente grafica:

En la grafica general del Pos-test del grupo control podemos visualizar que no hubo
mucha diferencia despues de haber pasando un mes aproximadamente de haber aplicado
el mismo instrumento que al grupo experimental.

98
 4.5 Resultados del Postest (Grupo Experimental)
Con el mismo procedimiento que se realizó con el grupo control, se interpretaran los
resultados del primer bloque de reactivos, en el instrumento aplicado al grupo
experimental que están caracterizados en los atributos que comprende la variable de
manejo de información histórica.

4.5.1 Manejo de Información Histórica

Primera parte de los resultados se dan bajo la variable
Manejo de información histórica
No. de Indicador Reactivo Suma total % Escala de
reactivo de las Evaluación
respuestas
1 Organización de Para explicar las diferentes 47 34 Regular
información histórica. formas de comprensión de la
historia se han planteado
varias formas; ¿Cuál es la que
ha sido más convincente
según tu opinión?
2 Organización de Existen múltiples formas de 37 27 Regular
información histórica. comprender la Historia y cuyo
objetivo es determinar:
3 Organización de La disciplina de la Historia 38 27 Regular
información histórica. tiene como objeto de estudio:
4 Organización de Cuando se estudia Historia lo 53 38 Regular
información histórica. principal es ubicar
5 Sigue instrucciones Por y tu experiencia con la 47 34 Regular
de manera Historia; ¿cuáles han sido los
jerarquizada modos de producción que a
través del tiempo los que
marcan la pauta en el
desarrollo del hombre?
6 Sigue instrucciones La Historia Universal ¿Cuáles 42 30 Regular
de manera han sido las edades en la
jerarquizada humanidad?
7 Sigue instrucciones ¿Cómo está constituida la 51 37 Regular
de manera pirámide de las clases
jerarquizada sociales en el mundo
capitalista?
8 Sigue instrucciones Selecciona la opción que 52 37 Regular
de manera agrupa correctamente las
jerarquizada características de cada
periodo
9 Reflexiona procesos Menciona la diferencia entre la 64 46 Regular
históricos de manera religión cristiana y la clásica.
procedimental.
10 Reflexiona procesos ¿Qué hechos motivaron el 71 51 Suficiente
históricos de manera desarrollo del mercantilismo?
procedimental.

11 Reflexiona procesos ¿Qué cambios 69 41 Regular

99
 históricos de manera trascendentales caracterizó al
procedimental. renacimiento?
12 Comprende pasos Según tú opinión y tu 60 43 Regular
categorizando. experiencia con la Historia; es
una disciplina que se escribe
con base a:
13 Comprende pasos ¿Cuáles fueron las 59 42 Regular
categorizando. revoluciones más importantes
en la historia de la sociedad
mundial en orden cronológico?
14 Comprende pasos ¿Cuáles fueron las influencias 51 37 Regular
categorizando. sociales en las tendencias de
la vida moderna?
15 Alcanza objetivos ¿Por qué el uso de 55 40 Regular
relacionando hechos cosméticos se considera una
históricos necesidad social en la
actualidad y en la edad media
no?
16 Alcanza objetivos ¿Consideras que la 53 38 Regular
relacionando hechos presentación influye igual en la
históricos actualidad que en la
Revolución Industrial?
17 Alcanza objetivos Imagina que eres un líder 68 49 Regular
relacionando hechos político en tiempos del
históricos nacimiento del imperialismo
¿Qué propondrías para que
existiera una sociedad
equilibrada?
TOTAL Regular

En esta variable si se puede notar un avance significativo a comparación con el

primer momento que fue el pre-test con relación al grupo experimental, ya que se
presento un nivel en su mayoría deficiente y aquí en el pos-test ya existe una gran
diferencia por ejemplo en esta variable se alcanza un máximo del 68% que corresponde a
un desempeño que fue de deficiente a regular como lo muestra la siguiente grafica:

100
 A continuación se describe el segundo bloque de preguntas del pos-test del grupo
experimental, que como se mencionó en su momento, comprende los reactivos que
corresponden del 18 al 38 pertenecientes a la variable de Manejo de situaciones
históricas.

4.5.2 MANEJO DE SITUACIONES HISTÓRICAS

Manejo de situaciones históricas
No. de Indicador Reactivo Suma total % Escala de
reactivo de las Evaluación
respuestas
18 Secuencia histórica Encierra como se organizaba 61 44 Regular
la vida pública y privada en la
edad media, renacimiento y
siglo XX:
19 Secuencia histórica Respecto al cuidado y 51 37 Regular
concepción del cuerpo
humano identifica las etapas
de la historia en el siguiente
20 Secuencia histórica Con tus palabras explica cómo 41 30 Regular
era la higiene en las diferentes
edades.
21 Construye hipótesis ¿Cómo consideras que era la 62 45 Regular
históricas. alimentación en la época
medieval y por qué?
22 Construye hipótesis ¿En qué medida evolucionó la 59 42 Regular
históricas. concepción del cuerpo
humano en la historia?
23 Construye hipótesis Haz una analogía entre la 55 40 Regular
históricas. concepción del cuerpo
humano en la antigüedad y la
época contemporánea.
24 Construye hipótesis ¿Cómo consideras que la 63 45 Regular

101
 históricas. Segunda Guerra Mundial
contribuyó a la evolución de
las modas en la sociedad?
25 Diseña y aplica En el siguiente completa las 69 50 Regular
modelos para actividades económicas en el
probar una idea. desarrollo de las actividades
económicas en el desarrollo de
la humanidad según la escuela
escocesa.
26 Diseña y aplica Imagina que eres un líder de la 63 45 Regular
modelos para Revolución Industrial, ¿qué
probar una idea. derechos exigirías para los
trabajadores?
27 Diseña y aplica Selecciona la opción que 63 45 Regular
modelos para exprese mejor una relación
probar una idea. similar a la expresada en la
pareja escrita en la base,
tomando como referencia a los
eventos que fueron
contemporáneos.
28 Diseña y aplica ¿En qué medida consideras 64 46 Regular
modelos para que el consumismo afecta a la
probar una idea. economía de un país?
29 Identifica reglas. Elabora un dibujo 64 46 Regular
representando una etapa de la
revolución Francesa.
30 Identifica reglas. Enlista las consignas que 43 31 Regular
propondrías si vivieras
actualmente una Revolución
como la Francesa:
31 Identifica reglas. En el siguiente cuadro anota 46 33 Regular
las diferencias entre la vida
familiar en la edad media y
vida familiar en la edad
moderna:
32 Identifica reglas. Menciona cuales fueron los 43 31 Regular
principios del Manifiesto
comunista:
33 Identifica principios. Coloca en orden temporal y en 60 43 Regular
la línea adjunta los siguientes
hechos históricos:
34 Identifica principios. Menciona las principales 58 42 Regular
características del sistema
Socialista y Capitalista:
35 Identifica principios. ¿Cuáles consideras que 61 Regular
fueron las causas que
originaron la Revolución 44
Francesa?
36 Valora la ¿Cuál de los siguientes 44 32 Regular
continuación en fenómenos históricos crees
serie de fenómenos que haya tenido mayor
históricos. relevancia para la historia de la
humanidad?
37 Valora la En el aspecto religioso, 49 35 Regular
continuación en ¿Cómo consideras que

102
 serie de fenómenos impacto la reforma a la religión
históricos. en el siglo XVI?

38 Valora la Menciona que revolución es 54 39 Regular

continuación en primero la Industrial o la
serie de fenómenos Francesa además de sus
históricos. características
TOTAL Regular

De igual manera que la variable anterior ésta presenta un avance en el desarrollo

de los alumnos pertenecientes al grupo experimental ya que la frecuencia paso de ser
deficiente en el pre-test a regular en este segundo momento del pos-test al aplicar el
mismo instrumento después de la impartición del curso-taller, alcanzando el porcentaje
más alto en los indicadores 6,7 y 10 respectivamente y como observamos en la siguiente
grafica:

La tercera y última variable a interpretar es la Conciencia histórica en el grupo

experimental donde cabe mencionar que de toda la prueba fue la variable en la que se
nota la evolución del grupo principalmente en el indicador de Experimenta para concluir,
alcanzando también la frecuencia de regular, mostrando un avance significativo en
comparación con el primer momento del pre-test.

4.5.3 Conciencia histórica

Conciencia histórica
No. de Indicador Reactivo Suma total % Escala de
103
reactivo de las Evaluación
respuestas
39 Sintetiza En el manejo de información 53 38 Regular
evidencias. histórica se privilegia el
desarrollo de habilidades que
favorecen una actitud de
conciencia social.
40 Sintetiza El discurso histórico; la historia 56 40 Regular
evidencias. se observa como procesos
sociales en los que los hechos
no se expresan de manera
aislada.
41 Sintetiza En el análisis de la historia a 59 42 Regular
evidencias. través del tiempo los hechos
son objetivos y comprobables
a través de leyes:
42 Sintetiza Explica cómo la religión, la 69 50 Regular
evidencias. lengua y el arte modifica la
forma de vivir en una sociedad
43 Experimenta para ¿Cuál es la utilidad de la 66 48 Regular
concluir. historia en la vida actual?
44 Experimenta para ¿Qué aspectos de tu identidad 75 54 Suficiente
concluir. cultural se pueden observar en
la forma en que te expresas?
45 Experimenta para ¿Qué aspectos de similitud 69 Regular
concluir. existen entre la concepción de
la historia en la antigüedad y 50
en la vida contemporánea?
46 Experimenta para ¿Cuál es la razón por la que 70 50 Regular
concluir. se crea un movimiento social?

47 Formula nuevas ¿Qué necesitas saber acerca 67 48 Regular

preguntas. de los movimientos sociales
en la historia de la
humanidad?
48 Formula nuevas ¿Qué conocemos de la 63 45 Regular
preguntas. historia de la conquista?
49 Formula nuevas ¿Consideras que la 62 45 Regular
preguntas. independencia de México
realmente fue un parte aguas
en la historia de nuestro país?
50 Formula nuevas Imagínate que eres un líder de 64 46 Regular
preguntas. un movimiento obrero o
campesino, escribe en estas
líneas ¿cuáles serían las
interrogantes que les
formularías a los
participantes?
TOTAL Regular

La tercera y última variable del pos-test, del grupo control, que mide la Conciencia
histórica, tuvo resultados esperados ya que en reactivo 44 por ejemplo se logro un mejor
desempeño, por lo tanto el indicador en cual experimenta para concluir alcanzo el mayor
104
porcentaje de la variable y de toda la prueba con un 70% como lo muestra la siguiente
gráfica de barras:

Los resultados en el pos-test del intrumento que se aplico al grupo experimental

son satisfactorios ya que existe una gran diferencia en el desempeño de los alumnos en
comparacion con el pre-test y lo cual podemos visualizar comparando las gráficas
generales de la prueba en los dos momentos. En este caso la variable que representa el
mayor avance corresponde a la segunda y tiene que ver con Manejo de situaciones
históricas, alcanzando un porcentaje del 42% como lo muestra la siguiente grafica:

POS-TEST grupo control grupo experimental

Variable Suma de Porcentaje Escala Respuestas Porcentaje Escala
Respuestas Correctas
Manejo de 865 95 Suficiente 835 65 Regular
información
histórica
105
Manejo de 1155 94 Suficiente 977 84 Regular
situaciones
históricas
Conciencia 591 63 Suficiente 773 55 Regular
histórica

4.6 Comparación de Resultados

Como podemos notar tanto como para el grupo control como para el experimental en el
pos-test hubo mejoría aunque en el grupo experimental como era de esperarse se ve más
notable ya que pasó de un nivel de desempeño de los alumnos de deficiente a regular lo
que en el control siempre fue desde el pre-test suficiente.

Grupo control
En esta grafica del pre-test del grupo control podemos notar que el nivel que se alcanzó
fue de suficiente con un 42% aproximadamente y este corresponde a la variable numero 2
que tiene que ver con el dominio de manejo de situaciones historicas.

En esta grafica del post-test del grupo control podemos notar que el nivel que se alcanzó
no cambio mucho del pre-test en este grupo ya que apenas alcanzo un nivel suficiente
con un 47% aproximadamente.

106
Grupo experimental
En el grupo experimental si se nota una gran diferencia entre los dos momentos, a
continuación analizamos la grafica general de la prueba que corresponde al pre-test
notando que el nivel más alto se logro en la segunda variable del Manejo de situaciones
históricas aunque el nivel fue deficiente, alcanzando un 44% como lo muestra la siguiente
grafica:

Y ya para el segundo momento que es el pos-test si se nota la diferencia entre el pre-test

y el pos-test ya que se cambio de un nivel deficiente a regular, haciendo mencion de que
previo la aplicación del intrumento, se impartio un curso-taller utilzando la tecnica

107
heuristica UV de Gowin, la cual corresponde a la didactica de la historia, esto como
principal herramienta. Por tanto se nota un avance pequeño pero significativo ya que el
desempaño de los alumnos pasó de ser complatamente deficiente a regular, como se
planteo en el objetivo de esta investigación.

En este apartado de tesis se describieron y concentraron los resultados de la

aplicación del instrumento de investigación y corresponden al tercer capítulo, para su
posterior interpretación produciendo importante información sobre el desempeño de los
alumnos durante el diagnóstico, la intervención en el grupo experimental, y el post-test de
la investigación. A continuación daremos paso que a las conclusiones de la investigación
que se hicieron a partir de los objetivos planteados al inicio y de la información generada
por este último capítulo.

108
 CONCLUSIONES

El principal fin de éste trabajo de investigación está fundamentado en la propuesta

didáctica para mejorar la impartición de la materia de Historia Universal Moderna la cual
se encuentra en el mapa curricular del bachillerato Universitario, en este caso a
desarrollar en la preparatoria 2 de Octubre de la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, a partir de la identificación de un problema en el estudio de esta materia ya que
se ha notado un creciente desinterés por parte del alumnado y al poco que le interesa no
la comprende de manera correcta. Para corregir este grave problema se plantea
desarrollar en los alumnos de primer grado la competencia del pensamiento crítico
mediante la resolución de problemas.

Algo en lo que considero puedo concluir es en que como se menciona al inicio de esta
investigación el impartir clases de Historia no es nada fácil y menos aun si los conceptos
son muy epistemológicos ya que es una historia universal la cual cuesta trabajo entender
por jóvenes de nivel preparatoria, y es por eso que se trata de implementar técnicas como
esta, que sea integral, que permita que el alumno redacte conceptos y en otra de sus
áreas pueda desarrollarlos en una estructura como mapa y principalmente tomando como
referente estos conceptos pueda formularse una pregunta.

Para poder llegar a desarrollar dicha propuesta se tuvo que hacer en un primer momento
una revisión completa de fuentes escritas que tienen relación con la Didáctica de la
historia y el desarrollo de la competencia de pensamiento crítico, con el propósito de
obtener información para desarrollar el planteamiento del problema además de darle un
sustento al trabajo, desde la perspectiva contextual y teórica.

En relación a la competencia que se quiere desarrollar en los alumnos se tuvo que buscar
información sobre las competencias en el bachillerato y su desarrollo en el ámbito
internacional como naciones y obviamente su definición para con base a esto poder
diseñar el instrumento a aplicar.

De igual manera fijada la mirada en el objetivo principal se diseño y aplicó un instrumento

las características del instrumento es a manera de prueba, la cual contiene preguntas
cerradas como abiertas, dichas preguntas relacionadas con los temas en turno. El cual se
109
empleo en alumnos de primer semestre de bachillerato, dicho instrumento elaborado en
base a los temas que contiene el programa de la materia, aplicado en dos momentos un
previo y un posterior de los cuales se analizan los resultados obtenidos para valorar la
pertinencia y eficacia de la propuesta didáctica.

Para esto se tomaron en cuanta dos grupos de alumnos a uno se le denomino grupo
control y al otro grupo experimental, con este se desarrolla un curso-taller, el cual tiene el
objetivo de ayudar a mejorar el desempeño de los alumnos en la misma materia y por
consecuencia la obtención de conocimiento significativo y principalmente aprendan a
resolver problemas.

El aprender a solucionar problemas históricos considero que es importante ya que solo de

esta manera los individuos podrán alcanzar el nivel de comprensión sobre los hechos que
acontecen en nuestros días y así poder ser participes de manera responsable dentro de
su sociedad.

Una vez aplicado el instrumento podemos concluir que la propuesta didáctica que se
propuso rindió frutos ya que al comparar los dos momentos en que se aplico el
instrumento, los resultados fueron satisfactorios al notarse un avance en el desempeño de
los alumnos ya que en el primer momento demostraron tener un nivel totalmente
deficiente y después de haber tomado ese curso-taller propuesto por el docente, su nivel
en el pos-test fue de regular no se puede decir que se corrigiera o solucionaron estas
deficiencias por completo que bueno ese sería un gran logro, pero si se quedo en un
desempeño regular lo cual si es un gran avance a mi consideración ya que al inicio los
jóvenes tenían pocos conocimientos sobre algunos conceptos importantes en el estudio
de la Historia.

Es satisfactorio notar como con la aplicación de un buen método de enseñanza diseñado

en base a las necesidades de los alumnos pero también bajo un enfoque constructivista,
rinde frutos, y se cumplen los objetivos planteados en el proyecto de esta investigación.

Sin embargo se reconoce que se necesita trabajar más y mejor al respecto ya que existen
más competencias que los alumnos de bachillerato requieren desarrollar para poder

110
enfrentar los retos de la vida actual, tanto en el ámbito académico como en el laboral
finalmente de este mundo globalizado.

Como propuesta de trabajo utilizando la didáctica de la historia se presenta la técnica

heurística UV de Gowin. Empezaremos conociendo el concepto epistemológico de la UV
Se trata de un recurso heurístico, es decir, que sirve para ayudar a resolver un problema o
para entender un procedimiento. Facilita la comprensión a cerca del proceso de
construcción de conocimiento. Gowin 1981. Reúne cuatro ámbitos que dan sentido al
proceso de construcción de conocimiento: Pregunta central, Aspectos conceptuales,
Intervención: acontecimientos y objetos, aspectos metodológicos.

La V divide el plano de la diapositiva en cuatro partes diferenciadas, que representan a los

cuatro elementos que forman parte de la construcción de la ciencia.

En la parte de la izquierda encontraremos la cosmovisión, conocimiento filosófico y

conocimiento teórico que están en el punto de partida de cualquier investigación, de modo
que esta parte izquierda de la UVE reúne el soporte teórico y repertorio de suposiciones
acerca de la pregunta central inherente a toda investigación. Esta parte izquierda de la
UVE se organiza en sentido de lo más general hacia lo más específico, de modo que se
empieza por expresar la visión del mundo y se acaba por nombrar y definir los conceptos
más importantes. Éstos por su parte, se pueden presentar por medio de un mapa
conceptual. (Novak y Gowin, 1988)

En el centro de la UVE se plantea a modo de pregunta la preocupación que ya se intuía

presente en la parte conceptual, siendo éste el espacio que impulsa la parte experimental
de la investigación.

En el vértice inferior de la UVE, es decir, en el extremo opuesto a la pregunta central, se

concreta la intervención que se propone para responder a la pregunta fundamental,
incluyendo los instrumentos, medios y procedimiento general de la citada intervención.
La parte derecha es la correspondiente al procedimiento, en la que se consignan los
registros logrados por medio de la intervención, las transformaciones en los mismos y, en
definitiva, donde se concretan los juicios de conocimiento y juicios de valor que
constituyen la respuesta a la pregunta principal.
111
El uso del diagrama UVE propuesto por Gowin permite imaginar aproximadamente una
docena de los elementos epistémicos más relevantes, que componen un cuerpo de
conocimientos, ocupando diferentes espacios de la estructura intelectual.

Es importante señalar que los elementos epistémicos están relacionados entre ellos y que
si estas relaciones no están bien establecidas en la estructura intelectual, el diagrama
reflejará, posiblemente, una de las concepciones espontáneas.

En tal caso, las elaboraciones futuras resultarán, probablemente, defectuosas. Esta

propiedad del diagrama UVE de reflejar las concepciones espontáneas, es lo que lo hace
particularmente útil para aplicarlo a la Educación, ya que permite visualizar en forma
simple las proposiciones que necesitan ser re-elaboradas.

La V de Gowin es una herramienta heurística que se puede utilizar para resolver un

problema, para entender un procedimiento o para elaborar un diseño instruccional. La
elaboración de la parte izquierda de la V resulta eficaz.

Para fundamentar el proceso de enseñanza aprendizaje. Filosofías, teorías, principios y

conceptos guían la planificación correcta de esos procesos de enseñanza aprendizaje,
que aparecen recogidos en las actividades de presentación, elaboración y resumen y que
constituyen los acontecimientos u objetos. La V permite elaborar una base teórica para
fundamentar un diseño instruccional. La V permitirá a nuestros alumnos hacer operativos
los principios teóricos más relevantes del modelo cognitivo constructivista especialmente
el aprendizaje significativo y la construcción de conocimiento. (González, M, 2008).

Las principales teorías que sustentan esta técnica heurística de esta investigación, están
fundamentadas en los estudios realizados por Ausubel, Novak, Gowin, Skemp y las
reflejadas por el procesamiento de la información.
Ausubel (1978) afirma que lo fundamental del aprendizaje significativo como proceso
consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo no arbitrario y
objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Éste proceso es un
proceso activo y personal.

112
La clave está en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura
cognoscitiva del alumno. Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está en función
de su significatividad, no de las técnicas memorísticas (aprendizaje memorístico) para ello
los prerrequisitos básicos según Ausubel son: Que el material sea potencialmente
significativo, es decir que permita establecer una relación sustantiva con conocimientos e
ideas ya existentes.

La tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir una disposición en el alumno

que indica interés utilizando su conocimiento e ideas anteriores.

a) El nuevo material debe permitir una relación intencionada (no arbitraria) y sustancial
(no al pie de la letra) con los conocimientos e ideas del alumno, es decir, el individuo debe
Desarrollar una serie de estrategias que le permitan adquirir un conocimiento,
almacenarlo o recuperarlo, a este tipo de estrategias se les denominan estrategias
cognoscitivas o de aprendizaje.

b) Los aportes de la psicología cognoscitiva han servido de base para proponer y ejecutar
diferentes programas dirigidos a proporcionar ayudas al estudiante para sistematizar su
modo de aprender y éstos se fundamentan en el hecho de que puede entrenarse al
estudiante para que utilice eficientemente estrategias que le permitan mejorar la
comprensión, el uso de la información que recibe y así relacionar el nuevo conocimiento
con los conceptos relevantes que ya posee.

c) Entre las ayudas que pueden enseñarse al estudiante para que procese con mayor
efectividad la información a ser aprendida y por lo tanto construya nuevos significados,
están los Mapas Conceptuales que tienen por objeto representar relaciones significativas
entre conceptos en forma de proposiciones (Novak & Gowin, 1988). Estos se han
desarrollado especialmente para establecer comunicación con la estructura cognoscitiva
del alumno y para exteriorizar lo que éste ya sabe.

Se debería prestar atención a la capacidad que tiene un estudiante para identificar y

enriquecer el significado de la experiencia que tenga. Novak y Gowin resaltan:“la intención
no es simplemente que los alumnos produzcan y logren buenos mapas; el valor educativo

113
radica en reconocer y valorar el cambio en el significado de la experiencia de la persona”
(Novak & Gowin, 1988).

Por otra parte, si los conceptos que los individuos manejan son inadecuados o deficientes,
esto tendrá como consecuencia que las indagaciones que se hagan sobre cualquier
hecho, se contradigan y los registros que se obtengan sean deficientes o no válidos y
posteriormente no podrá hacerse una transformación que lleve al sujeto a una conclusión
válida.

Para analizar lo antes señalado, a continuación se indica lo que se entiende por concepto:
éste es una idea, el nombre de un concepto es un sonido, o una marca sobre papel,
asociada con él. Esta asociación puede formarse después de que el concepto ha sido
formado o se encuentra en el proceso de formarlo (Skemp, 1980) Es importante que un
individuo maneje bien los conceptos dentro de cualquier disciplina, ya que las personas
piensan que mediante conceptos y los mapas conceptuales se ayuda a reforzar estos
conceptos, y en consecuencia mejorar sus razonamientos.

Una vez que se ha completado un área de aprendizaje, los mapas conceptuales

proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido. Igualmente
ayudan al que aprende a hacer más evidente los conceptos claves o las proposiciones
que se van a aprender, a la vez, que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos
y lo que ya sabe el alumno (Novak y Gowin, 1988).

El docente puede utilizar los Mapas Conceptuales para determinar qué rutas se siguen
para organizar los significados y discutirlos con los alumnos, así como para señalar las
concepciones equivocadas que puedan tener, para establecer comunicación con la
estructura cognoscitiva del alumno y para exteriorizar lo que éste ya sabe.
Los mapas conceptuales no solo están constituidos por conceptos, se intenta a través de
ellos, representar una estructura jerárquica de una cierta área del conocimiento,
comenzando por:

(a) los conceptos más generales e inclusivos los cuales se colocan en la parte superior
del mapa, se identifican con una palabra y se encierran por una elipse;

114
(b) a medida que se desciende en la representación, se pasa de los conceptos
intermedios a los más específicos;

(c) entre los conceptos se trazan líneas y sobre ellas se colocan palabras denominadas
conectores que señalan una relación entre estos conceptos;

(d) hay que considerar que conceptos de un mismo nivel de generalidad se encuentran a
una misma altura desde la cima del diagrama.

Y de esta manera queda construido nuestro diagrama, cumpliendo con los

propósitos planteados en la teoría del constructivismo, con la cual se pretende lograr en
los estudiantes un aprendizaje significativo.

115
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123
 ANEXO A
INSTRUMENTO

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Instrumento: Prueba de Aptitud Académica en Historia Universal Moderna con Enfoque por
Competencias.

Propósito: Identificar el desempeño académico de estudiantes de bachillerato valorando la

competencia pensamiento crítico en la asignatura Historia Universal Moderna.

I. Manejo de información histórica

Instrucciones: A continuación se te presentan una serie de preguntas, lee con atención y encierra
en un círculo la respuesta que consideras correcta con base a los conocimientos que tienes sobre
Historia Universal, sólo debes elegir una opción como respuesta.

Atributo: Organización de información histórica

1.-Para explicar las formas de comprensión de la historia se han planteado varios referentes ¿Cuál
es la que ha sido más convincente según tu opinión?
a) Epistemología, teoría y filosofía de la historia.
b) Historia de la historiografía.
c) El Mito.
d) los tres anteriores.

2.- Existen múltiples formas de comprender la Historia y cuyo objetivo es determinar:

a) el concepto general de ciencia en la investigación histórica
b) la memoria histórica alterna
c) la conciencia histórica
d) el estudio del origen de la historia

3.-La disciplina de la Historia tiene como objeto de estudio:

a) el Hombre
b) las tradiciones y cultura
c) un estudio global
d) las religiones

4.-Cuando se estudia Historia lo principal es ubicar:

a) los fósiles y restos arqueológicos
b) los testimonios orales y la correspondencia
c) el tiempo y el espacio
d) las guerras y hechos políticos

Atributo: Sigue instrucciones de manera jerarquizada

124
5.- Por tu experiencia con la Historia; ¿Cuáles han sido los modos de producción que a través del
tiempo marcan la pauta en el desarrollo del hombre?

a) Feudalismo y capitalismo
b) Capitalismo, feudalismo y socialismo
c) Esclavismo y feudalismo
d) Feudalismo, esclavismo, capitalismo y Socialismo.

6.- En la Historia Universal ¿Cuáles han sido las edades en la humanidad?

a) Prehistoria, historia moderna e historia contemporánea
b) Historia antigua, medieval, moderna y contemporánea
c) Historia medieval, historia clásica e historia actual
d) Existe solo una edad

7.- ¿Cómo está constituida la pirámide de las clases sociales en el mundo capitalista?

a) Clase Alta y baja

b) Clase alta, Lumpen, Elite, Burguesía, Clase Baja y Clase pobre
c) Lumpen, clase alta y clase pobre
d) Elite, burguesía y clase pobre.

8.- Selecciona la opción que agrupa correctamente las características de cada periodo.

Edad Media Renacimiento Modernismo

A B C
1. Historiografía Cristiana.
2. Reforma Luterana.
3. Cristóbal Colón llega a la Isla de San Salvador.
4. Juan Grijalva llega a Veracruz.
5. Fundación de las órdenes Conventuales en la Nueva España.
6. Influencia del despotismo ilustrado.
A B C

(6,1) (3,5) (4,2)

(5,2) (3,6) (4,1)

c. (3,4) (1,5) (2,6)

d. (2,4) (5,6) (3,1)

Atributo: Reflexiona procesos históricos de manera procedimental

9.- Menciona la diferencia entre la religión cristiana y la clásica.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

10.- ¿Qué hechos motivaron el desarrollo del mercantilismo?

__________________________________________________________________
125
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

11.- ¿Qué cambios trascendentales caracterizó al renacimiento?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Atributo: Comprende pasos categorizando

12.- Según tú opinión y tu experiencia con la Historia; es una disciplina que se escribe con base a:
a) Las leyendas y los dichos de las personas
b) la imaginación y la interpretación de los historiadores
c) en base a fuentes fidedignas una metodología y la interpretación del historiador
d) en base a los documentos

13.- ¿Cuáles fueron las revoluciones más importantes en la historia de la sociedad mundial en
orden cronológico?

a) Revolución Francesa, revolución Cristera, Revolución Rusa

b) Revolución Francesa, Revolución Industrial y Revolución Rusa
c) Revolución Cubana, Revolución Checa y Revolución Mexicana
d) Revolución Bolchevique, Revolución Cristera.

14.- ¿Cuáles fueron las influencias sociales en las tendencias de la vida moderna?

Atributo: Alcanza objetivos relacionando hechos históricos

15.- ¿Por qué el uso de cosméticos se considera una necesidad social en la actualidad y en la
edad Media no?

16.- ¿Consideras que la presentación influye igual en la actualidad que en la Revolución Industrial?

17.- Imagina que eres un líder político en tiempos del nacimiento del imperialismo ¿Qué
propondrías para que existiera una sociedad equilibrada?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

II. Manejo de situaciones históricas.

Atributo: Secuencia histórica.

18.- Explica cómo se organizaba la vida pública y privada en la edad media, renacimiento y siglo
XX:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

19.- Respecto al cuidado y concepción del cuerpo humano identifica las etapas de la historia en el
siguiente cuadro comparativo:

126
Época Concepción corporal Idea del vestido Idea de la
alimentación
Medievo

Renacimiento

Modernidad temprana

Modernidad

20.- Con tus palabras explica cómo era la higiene en las diferentes edades

HIGIENE

Atributo: Construye hipótesis históricas

21.- ¿Cómo consideras que era la alimentación en la época medieval y por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

22.- ¿En qué medida evolucionó la concepción del cuerpo humano en la historia?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

23.-Haz una analogía entre la concepción del cuerpo humano en la antigüedad y la época
contemporánea:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

24.- ¿Cómo consideras que la Segunda Guerra Mundial contribuyó a la evolución de las modas en
la sociedad?

Atributo: Diseña y aplica modelos para probar una idea.

127
25.-En el siguiente cuadro completa las actividades económicas en el desarrollo de la humanidad
según la escuela escocesa.

Etapa Principal actividad económica

Salvajismo

Moderna

Progreso Moderno

26.-Imagina que eres un líder de la Revolución Industrial, ¿qué derechos exigirías para los
trabajadores?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
27.-
Selecciona la opción que exprese mejor una relación similar a la expresada en la
pareja escrita en la base, tomando como referencia a los eventos que
fueron contemporáneos.
Descubrimiento de América: Expulsión de los árabes de España
a. Establecimiento del Virreinato: Ilustración Francesa
b. Reformas Borbónicas: Auge de la piratería
c. Órdenes Conventuales: Guerras de Reconquista
d. Conquista de México: Reinado de Carlos V

28.- ¿En qué medida consideras que el consumismo afecta a la economía de un país?

Atributo: identifica reglas

29.- Elabora un dibujo representando una etapa de la revolución Francesa.

ESPACIO PARA EL DIBUJO

30.- Enlista las consignas que propondrías si vivieras actualmente una Revolución como la
Francesa:

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

128
__________________________________________________________________

31.- En el siguiente cuadro anota las diferencias entre la vida familiar en la edad media y vida
familiar en la edad moderna:

Vida familiar en la edad media Vida familiar en la edad

moderna
Tipo de casa

Número de habitaciones

Contaba con Baño

32.- Menciona cuales fueron los principios del Manifiesto comunista:

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Atributo: identifica principios

33.- Coloca en orden temporal y en la línea adjunta los siguientes hechos históricos:
A. Renacimiento
O. Revolución Industrial
Z. Revolución Francesa

_______________________________________________________

34.- Menciona cuales son las principales características del sistema Socialista y Capitalista:

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

35.- ¿Cuáles consideras que fueron las causas que originaron la Revolución Francesa?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Atributo: Valora la continuación en serie de fenómenos históricos.

36.- ¿Cuál de los siguientes fenómenos históricos crees que haya tenido mayor relevancia para la
historia de la humanidad?
a) Mercantilismo, Absolutismo, Revolución Inglesa, Revolución Francesa
b) La Independencia De América, Revolución Cubana, Revolución Rusa, Revolución Mexicana
c) Cristianismo, Romanticismo, Realismo, Impresionismo
d) todos los incisos son importantes.

37.- En el aspecto religioso, ¿Cómo consideras que impacto la reforma a la religión en el siglo XVI?
A) Pertinente
B) Necesaria
C) Innecesaria

129
D) Dependiente

38.-Menciona que revolución es primero la Industrial o la Francesa, además de sus características:

III. Conciencia histórica

Atributo: Sintetiza evidencias

39.- En el manejo de información histórica se privilegia el desarrollo de habilidades que favorecen

una actitud de conciencia social.

a) Análisis-comparación
b) Memorización-calculo
c) Disertar-filosofar
d) Comprensión-critica

40.- en el discurso histórico; la historia se observa como procesos sociales en los que los hechos
no se expresan de manera aislada.

a) Positivismo-conductismo
b) Historicismo-mito
c) Annales-materialismo histórico.
d) Romanticismo-religión

41.- En el análisis de la historia a través del tiempo los hechos son objetivos y comprobables a
través de leyes:

a) Positivismo
b) Romanticismo
c) Annales
d) Historicismo
e)
42.- Explica ¿Cómo la religión, la lengua y el arte modifica la forma de vivir de una sociedad?

Atributo: Experimenta para concluir.

43.- ¿Cuál es la utilidad de la historia en la vida actual?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
44.- ¿Qué aspectos de tu identidad cultural se pueden observar en la forma en que te expresas?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
45.- ¿Qué aspectos de similitud existen entre la concepción de la historia en la antigüedad y en la
vida contemporánea?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

130
__________________________________________________________________

46.- ¿Cuál es la razón por la que se crea un movimiento social?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Atributo: Formula nuevas preguntas.

47.- ¿Qué necesitas saber a cerca de los movimientos sociales en la historia de la humanidad?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

48.- ¿Qué conocemos de la historia de la Conquista?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

49.- ¿consideras que la independencia de México realmente fue un parte aguas en la historia de
nuestro país?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

50.- Imagínate que eres un líder de un movimiento obrero o campesino, escribe en estas líneas
cuales serian tus consignas.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

131
 INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

Planeación de clase

Titulo de la Las Múltiples formas de comprensión de la Historia en el

unidad: mundo moderno

Objetivo de la Que los educandos identifiquen como se ha concebido la

unidad: historia a través de los tiempos.

Asignatura Semestre: Ciclo

Escolar:
1 er 2012-2013
Historia Universal Moderna

Fecha: Duración de la clase:

15 de noviembre de 2012
50 min

Tema: la Subtema: Objetivo de aprendizaje:

comunicación Raíces de la Descubrir como la historiografía se fue
de las historias Historiografía construyendo a través de los tiempos.

Genérica Atributo
Desarrolla Ordena información de acuerdo a categorías,
innovaciones y jerarquías y relaciones.
propone
soluciones a
problemas a
Competencia:
partir de
Pensamiento
métodos
critico
establecidos.
.

132
 Conocimientos:
Comprender como la historiografía ha ido cambiando durante las edades
de la humanidad.

Habilidades:
Identificar los principios que caracterizan a la Historiografía.
Saberes :

Actitudes:
Valorar los aspectos económicos, sociales y culturales que favorecieron o
limitaron la comprensión de la historia en una sociedad.

Observaciones: se les formulan tres preguntas indagatorias sobre la

Historiografía, una vez que estén respondidas, se promoverá una lluvia
de ideas y se irán despejando en el pizarrón las dudas existentes.

Obtención de productos: Se presenta una lectura relacionada con las

raíces de la Historiografía, además de las épocas medievales y
renacimiento, para que posteriormente ellos elaboren una UV de Gowin
sintetizando el análisis y reflexión ideas obtenidos de la lectura.

Discusión: una vez que hayan terminado su mapa conceptual, se

procederá a discutirlo en el grupo, formando una sola idea.
Estrategias de
enseñanza

Resolución de problemas: hacer una analogía entre las concepciones

de la historia en las diferentes etapas y sacar conclusiones.

Experiencias Técnica de resolución de problemas:

de aprendizaje
Comprensión del problema
1.- responde a las preguntas que propician los saberes previos sobre la
historiografía.
Diseño de un plan de acción
2.- hacer la lectura breve y sintética sobre la historiografía.
Ejecución del plan
3.- Elaboración de una UV de Gowin donde se plasmen las ideas
principales y conclusiones sobre el tema
Evaluación de los resultados

133
 Elaboración de una UV de Gowin grupal en la que se registren las ideas
principales.

Apoyos y Pizarra, hojas blancas, bolígrafos.

recursos
Diagnóstica: exposición del mundo Islámico. (5 minutos).

Planeación: se les presenta la lectura (15 min)

Desarrollo: después de realizar la lectura se elabora una UV

Distribución
de Gowin. (20 min)
del tiempo
Socialización y cierre:
Se comentan algunos mapas conceptuales y se elabora una UV grupal
en el pizarrón comentando conclusiones grupales sobre el tema.

Se evalúa como el alumno se adapta a la utilización de técnicas

heurísticas, para plasmar sus ideas sobre la Historiografía y la
Evaluación
concepción de la historia de manera sintetizada.

SECUENCIA DIDÁCTICA POR CONTENIDO TEMÁTICO

134
Tema 3. La Comunicación de las Historias

Unidad 4: Las Múltiples Ámbito disciplinar: Secuencia didáctica:

formas de comprensión de Historia Universal Moderna Descubrir como la
la Historia en el mundo historiografía se fue
moderno construyendo a través de los
Duración clase: 50 minutos tiempos.

Temas de reflexión

- Comprensión de la historia
- Delimitación de los territorios y siglos en que se desarrollo la Historiografía.

DISEÑO Y DESARROLLO DE SECUENCIA DIDÁCTICA

ETAPA TIEMPO ACTIVIDADES

Inicio Diagnosticas
5 min Presentación del tema y expresión de dudas.
Planeación 15 min Formativas
Se les presenta una lectura
Desarrollo 20 min Después de la lectura se realiza una UV de
Gowin
Socialización y cierre 10 min Sumativas
Se construye una Uv de Gowin grupal y se
hacen conclusiones sobre el tema.
Observaciones Los alumnos en clases anteriores, escucharon hablar
de la historiografía.

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN HISTORIA UNIVERSAL MODERNA

BLOQUE I. Las Múltiples formas de comprensión de la Historia en el mundo moderno

135
PROPÓSITO: Que los educandos identifiquen como se ha concebido la historia a través
de los tiempos.

SECUENCIA DIDÁCTICA: La comunicación de las historias

COMPETENCIA DE APRENDIZAJE: (pensamiento crítico, atributo 19)

Argumenta sobre las características de la sociedad medieval y del renacimiento a partir de la
concepción de la historia.
1. ETAPA DE INICIO. 2. ETAPA DE PLANEACIÓN. Actividades
Actividades diagnósticas: diagnósticas:

Presentación del tema, Se les presenta una lectura relacionada con el

respondiendo preguntas sobre tema y van subrayando las ideas principales
saberes previos del tema.

3. ETAPA DE DESARROLLO. 4. ETAPA DE SOCIALIZACIÓN Y CIERRE.

Actividades formativas:
Después de la lectura se elabora
una UV de Gowin.
Actividades
Sumativas:
Recapitulando las actividades que hasta ahora has
realizado sobre
La comprensión de la Historia
Primero: Escuchaste una explicación breve sobre
el concepto de historiografía y respondiste una
preguntas sobre lo que sabias al respecto.

Segundo: Fuiste haciendo anotaciones a partir de

lo que leíste.

Tercero: De forma personal elaboraste una UV de

Gowin.

Cuarto: En forma grupal elaboraste una UV de

Gowin donde se plasmaron las ideas principales y
conclusiones del grupo

Autoevaluación:

El alumno realizara tres preguntas sobre los

conocimientos adquiridos sobre las
concepciones de la historia.
Conclusiones
Fuentes: Guía del Alumno “Historia Universal Moderna I” editorial Book Mart,
México.

Guía didáctica

136
Competencia de aprendizaje

137
 1. ETAPA DE INICIO. Actividades diagnósticas:

Presentación del tema, respondiendo preguntas sobre saberes previos del tema.

2. ETAPA DE PLANEACIÓN. Actividades diagnósticas:

Se les presenta una lectura relacionada con el tema y van subrayando las ideas
principales
Tres preguntas:
¿Que sabes acerca de la Historiografía?
¿En tus clases anteriores de Historia oíste hablar de la Historiografía de la edad media?
¿Cómo imaginas que fue la historiografía en el Renacimiento?

3. ETAPA DE DESARROLLO. Actividades formativas:

138
139
140
141
.

Después de la lectura elaboraran una UV de Gowin

ETAPA DE SOCIALIZACIÓN Y CIERRE. Actividades

Sumativas:

Recapitulando las actividades que hasta ahora has realizado sobre

La comprensión de la Historia
Primero: Escuchaste una explicación breve sobre el concepto de historiografía y
respondiste una preguntas sobre lo que sabias al respecto.

Segundo: Fuiste haciendo anotaciones a partir de lo que leíste.

Tercero: De forma personal elaboraste una UV de Gowin.

Cuarto: En forma grupal elaboraste una UV de Gowin donde se plasmaron las ideas
principales y conclusiones del grupo

Autoevaluación:
¿Cómo se concibe la historia en las diferentes edades?

¿Cuáles son las características que no hacen iguales a estas concepciones?

Menciona los siglos y algunos sitios que se abordaron en esta temática:

Conclusiones
Bibliografía
“Guía de Historia Universal Moderna I”, Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, México. 2012.

142