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Comunicación, Educación y
Sociedad del Conocimiento
Módulo 1
Contra Babel y la
inflación lingüística
REV20022019
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COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD DE L CONOCIMIENTO
Contenido
PREÁMBULO ................................................................................................................................................ 3
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Preámbulo
«Al encontrarse con lo nuevo, Colón empezó por darle nombres viejos. Antes de llamar canoas a las
embarcaciones indígenas, “navetas de un madero a donde no llevan velas”, las llamó almadías, nombre de
abolengo árabe con que se designaban unas embarcaciones de África. Y antes de conocer la palabra cacique,
designó a los numerosos señores indígenas de las pequeñas y grandes islas con el alto título de reyes. Es
decir, hizo entrar la realidad nueva en los marcos tradicionales de la propia lengua, puso el vino nuevo en
los odres viejos».
(Ángel Rosenblat).
Salvo las negritas —que nos corresponden—, el texto previo pertenece a Ángel
Rosenblat (1902-1984), gran educador nacido en Polonia, que llegó a la Argentina
a los seis años y tuvo la fortuna de formarse en el Instituto de Filología de la
Universidad de Buenos Aires. Tuvo como maestros —nada menos— a Amado
Alonso y a Pedro Henríquez Ureña. Se nacionalizó venezolano en 1950 y dirigió el
Instituto de Filología Andrés Bello de la Universidad Central de Venezuela.
Claro está que el espíritu que animaba a Rosenblat era la crítica. Y conviene
mantener ese mismo espíritu crítico porque muchas veces en el campo de la
comunicación y de la educación solemos anteponer viejos prejuicios bajo nuevos
nombres. Creyendo en una magia primitiva de la palabra que consistiría en que
basta con cambiar la denominación para asimilar nuevas realidades que se
presentan ante nuestros ojos.
«Así, los nombres de las cosas y de los lugares y la visión misma del conquistador de América representan
una proyección de la mentalidad europea. Los descubridores… hicieron entrar la realidad americana en
los moldes de las palabras, los nombres y las creencias de Europa. Es decir, la acomodaron a su propia
arquitectura mental».
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Solo para iniciar este curso con una breve reflexión, ¿cuántas de las palabras
nuevas que nos ofrecen la pedagogía y la didáctica no constituyen «vino nuevo»
en «odres viejos»?, usando palabras de Rosenblat. Por razones inerciales
derivadas de nuestras viejas formaciones o porque las nuevas palabras carecen de
referentes realmente sólidos y novedosos, optamos finalmente por mantenernos
en nuestra zona de confort, repetimos las palabras recientemente adquiridas, pero
terminamos por no elucidarlas, no creer finalmente en ellas y no llevarlas a la
práctica.
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Sin embargo, resulta claro que tener que atender a toda una población escolar
masiva alentó —aun en las variedades metodológicas— propuestas
homogenizadoras y uniformizantes. La configuración de los Estados-nación, la
difusión de valores universales y el propio sistema industrial que requería
individuos con competencias y habilidades similares así lo exigían. La diversidad,
entonces, no era en ese entonces una prioridad.
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Sin embargo, los datos, las noticias, la información que el ser humano extrae y
procesa no provienen únicamente del mundo de lo intencional y menos
exclusivamente del mundo del lenguaje. Aun cuando nos cueste percibirlo con
claridad porque culturalmente estamos predispuestos a suponer que detrás de la
información hay alguien que quiere decirnos algo, aun cuando nos cueste
admirarlo, los datos y noticias con los que trabajamos cotidianamente provienen
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De todo esto resulta que, al considerar la información, no solo hay que considerar
la información deliberada o no deliberada, sino tomar en cuenta también que los
elementos significativos que portan esta información compiten entre sí por su
efectividad. De tal forma que, si se quiere estudiar los procesos informativos en
una sociedad, no basta con determinar como objeto de estudio los signos
intencionalmente producidos para significar, no basta con aislar los signos
lingüísticos como objeto de estudio, sino contemplar en su conjunto, citando a
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¿Qué es la lengua-objeto?
¿Qué es la metalengua?
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Así tendríamos:
METALENGUA LENGUA-OBJETO
SEMIÓTICA SIGNOS EN LA
SOCIEDAD
Psicología
Conducta
General
Psicología Conducta
Social social
Signos en
Semiología
general
Signos
Lingüística
lingüísticos
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Nuestro común impulso por «dar sentido» a todas y cada una de las cosas y
ocurrentes se enriquecerá con un mayor manejo conceptual sobre la vida de los
signos.
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Hoy nos parecerá extraño, pero es claro que el hombre «primitivo» nos hubiese
dicho automáticamente que sí, que no solo habla, sino que lo hace en nombre de
la divinidad.
Así, el sol, el rayo, las mareas, un eclipse o una sequía serían —desde esta
perspectiva— una manera de hablar de los dioses; constituirían, entonces, su
«lenguaje».
Sin embargo, la ciencia nos ha dado una respuesta base. La naturaleza, con sus
leyes y elementos, no obedece a la divinidad; la naturaleza es, está y ocurre, pero
esta ocurrencia es ajena a toda intencionalidad. Pero decir que la naturaleza no
nos habla, ni por sí misma ni como mediadora, no implica que los hechos,
elementos o procesos de la naturaleza no signifiquen. Usando una designación de
Umberto Eco, los hechos, elementos o procesos de la naturaleza constituyen un
tipo de «signos naturales» que, en cuanto tales, nos proveen de información sobre
el entorno natural.
Y ¿un estornudo, un bostezo, un tic nervioso, el enrojecimiento del rostro ante una
situación embarazosa? En fin, todo ese mundo de actos inconscientes que son
producidos por el hombre, pero escapan a su voluntad, deliberación o
inteligencia… ¿también significan? Todos lo sabemos. Tanto que regulamos
nuestra conducta a partir de esa observación. El profesor acorta la clase ante las
expresiones de agotamiento del alumno; este toma sus providencias si el gesto del
maestro traduce enojo; por último, quisiéramos desaparecer cuando nuestro rostro
se enrojece, pues revela la incomodidad ante una situación que nos parece
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ridícula. Se trata, por tanto, de otro tipo de signos naturales, porque debajo de
ellos tampoco identificamos la presencia de una voluntad o deliberación.
En estos últimos casos, ¿ante qué tipo de signos estamos? Siempre con Eco, se
trata obviamente de signos artificiales (que implican inteligencia y voluntad), pero
signos soportados en estímulos creados por el hombre para satisfacer una función
no significativa en el origen, de allí su nombre: signos artificiales podrecidos como
función. Pero, ¿qué tienen en común estos signos? Proponemos llamar procesos
informativos-transmisivos a todos aquellos procesos de extracción de
información en los cuales el individuo, ante la presencia de un estímulo no
significativo en su origen, interpreta dicho estímulo a partir de su programa de
experiencias, y le confiere un significado, y crea —con ello— un signo, donde
inicialmente solo existía un estímulo neutro desde la perspectiva de la significación.
Los procesos transmisivos, entonces, están basados en:
PROCESOS TRANSMISIVOS
X Estímulo
Interpreta y Crea
atribuye signos
significado
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Es claro que junto a estos procesos informativos transmisivos existen otros tipos
de procesos informativos: los procesos comunicativos. En ellos, nuestra propia
experiencia nos lleva a abstraer sus rasgos relevantes. Son procesos en los que
media una intencionalidad significativa en el origen; son procesos que suponen,
por tanto, la presencia de un emisor (alguien que quiere decir algo) y procesos
que están soportados en signos artificiales producidos expresamente para
significar. En estos procesos, a diferencia de lo que sucede en los procesos
transmisivos, la información fluye en doble sentido; es bidireccional porque el
emisor atribuye significado al estímulo propuesto; el receptor también lo hace.
PROCESOS COMUNICATIVOS
X Estímulo X
Emisor (EFE)
Interpreta Interpreta
y atribuye y atribuye
significado significado
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«La experiencia cotidiana confirma que la atribución del valor de signo a un fenómeno y la ulterior
atribución de un significado al signo mismo depende del receptor, es más, es —en cierta medida—
creación suya».
¿Por qué la restricción «en cierta medida»? Porque la atribución de significado que
realiza el receptor está condicionada por la existencia de un código social (cultural)
de interpretación que la sociedad ofrece a sus individuos. Y es esto lo que
determina que, si bien la atribución de significado a un fenómeno X sea mía, no
sea en términos absolutos una creación, porque la comunidad, a través de la
cultura, ofrece a los individuos un sistema previo de clases para la interpretación.
«Hay que tener en cuenta que las estructuras conductivas poseen unidades émicas, es decir, aquellas
que son parcialmente relativas a cada cultura particular, y parcialmente determinadas por
características humanas innatas y por la relación de la comunidad con su porción del mundo
circundante».
Vemos aquí, una vez más, la importancia de los procesos informativos transmisivos
para un grupo humano, porque el modo de interpretar los estímulos que tienen los
individuos pertenecientes a una comunidad dada no va a estar condicionado solo
por los procesos comunicativos, o por la estructura misma de la lengua, sino
también por el cúmulo de procesos de extracción de información «en un solo
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Esta conversación en signo nos lleva otra vez al terreno de la producción de los
signos reclamado por Umberto Eco, a propósito del diseño de la Semiótica General,
porque conviene precisar aún más la operatividad del código social y el código
individual en esta conversación. Como ya vimos, las diferentes comunidades
codifican formas de expresión y contenido que ofrecen a sus individuos.
Conviene recordar con Louis Hjelmslev que en la estructura del signo existen dos
planos:
El plano de la expresión.
El plano del contenido.
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EF ES
CF CS
Individuo Experiencia
Inanalizada
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Si no me diera cuenta del desfase, querría decir que mi sistema matriz a nivel del
código individual estaría deficientemente constituido.
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Así es claro que cuanto más —y mejor— sepa yo de Economía, estaré en mejores
condiciones para percibir y «leer» ciertos fenómenos económicos; es claro,
también, que si mi umbral no me permitió distanciarme del código social para
valorar su propuesta, mi producción de signo será tal vez correcta, pero en el
contexto de un fenómeno que denominaremos «percepción de individualidad
vacía», porque el código social asume y expropia el rol del código individual.
Reparemos en la importancia que tiene para nosotros este concepto de percepción
de individualidad vacía, porque un individuo signado por esta percepción inhibe su
capacidad de conocer e inhibe, así, su desarrollo personal.
«Ver no solo es orientarse sobre el plano físico, sino también sobre el plano humano. El caos es
insoportable para el hombre en su vida emotiva e intelectual, tanto como lo es en su existencia
biológica».
P. E.
Código Experiencia
Social Inanalizada
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La primera, como su nombre lo indica, es aquella que proviene del medio ambiente
circundante; para su captación, el ser humano tiene volcado hacia el exterior un
aparato perceptor constituido por los cincos sentidos clásicos: vista, oído, olfato,
gusto, tacto.
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Una vez que la energía sensorial llega al cerebro, dicha energía será procesada por
el ser humano de acuerdo con su programa de experiencias, con lo cual se obtiene
finalmente el dato, la noticia. Esta es, entonces, la etapa que cierra el proceso de
extracción de información, etapa en la cual la intervención del cerebro permite al
ser humano la identificación de la información.
De lo expresado resulta claro que todo conocimiento del papel que juegan los
signos en el tejido social no solo enriquecerá nuestro programa de experiencias,
sino supondrá la ampliación de nuestro umbral natural de percepción y, por lo
tanto, mejore perspectiva para nuestra adaptación al mundo externo e interno.
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Discursos de consumo.
Discursos de reúso.
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Ya a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, Europa occidental y Estados
Unidos se habían adherido fundamentalmente a un código cultural: aquel de la
escritura. La escuela pública impulsada en el siglo XIX y la obligatoriedad de la
alfabetización para toda la población lo hicieron posible.
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que todo conocimiento valedero se encontraba en los textos escritos. Estos eran
las únicas fuentes y los únicos medios de conocimiento.
El tan repetido eslogan «País que lee, país que cambia» por momentos parece
alentado por la nada seria idea de que la lectura es una suerte de maravilla
curativa de Humphreys, ese tónico milagroso que servía para todo. Tal vez esto
sea válido en el razonamiento del publicista que acuñó el eslogan, pero no debería
serlo en quien seriamente está pensando en el cultivo de la lectura debida, por las
siguientes razones:
Observemos cómo las supuestas preocupaciones por el dominio del código escrito
se reducen a campañas por la lectura. Y, sintomáticamente, se neutraliza el
término escritura. Leyendo entre líneas es preocupante que se esté propiciando
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De modo que no es inexorablemente cierto que «País que lee, país que cambia».
Mejor sería que nos grabemos en la mente la idea que «País que escribe, país que
cambia». Porque son pocos los que entienden que una buena lectura pasa por la
participación activa del receptor quien, al leer, reescribe lo dicho.
«[...] la cuestión del humanismo es de mucho mayor alcance que la bucólica suposición de que leer
educa».
Hace casi veinte años realizamos un exhaustivo análisis de los textos escolares de
mayor uso en la educación primaria en el Perú. Si la subversión —política, militar,
económica o social— se define en la lucha por las mentes, nos interesaba
constatar cómo se objetivaba en los textos escolares la propuesta educativa de la
sociedad peruana y contrastarla con la propuesta de Sendero Luminoso.
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En primer lugar, los alumnos no eran tratados como niños, sino como
subnormales. Ellos eran obligados a leer, copiar y repetir ilogicidades, irrealidades
y falsos valores.
Aparte del clásico «Mi mamá me mima», los textos proponían «La mona lame mi
mano», «El nene no fuma, tiene su osito», «La nena no toma café, tiene su
pelotita, así como que mamá usa mapa». Y se proponía también que «El imperio
incaico estaba muy bien organizado, «El inca mandaba y los súbditos obedecían
con alegría y felicidad», recordando la abundancia de un país y sus gentes; al decir
«Soy tu casa: en mis armarios yo guardo bizcochos y mermeladas, juguetes,
vestidos, cintas y ropa recién planchada; en mis habitaciones hay muebles, en mis
ollas hay comida y en tu cuarto para ti, una camita tendida»; o al decir «José está
ordenando sus juguetes, se queda con uno de cada clase y regala los repetidos»;
o «Todas las casas en el Perú tienen agua corriente, electricidad, muebles».
Por supuesto había dios, patria, banderas y escudos, familia y —sobre todo—
mucho, mucho amor. Mucha alegría y felicidad como propuesta de vida.
¿Ha mirado usted los textos que leen sus hijos? ¿Se ha detenido ligeramente en
ellos? Lea más allá de lo evidente. Observará que, en casi veinte años, los textos
escolares poco han cambiado. Tienen más color y dibujos más bonitos. De hecho,
son más caros ahora. Pero —por ejemplo, y a pesar de que todos hablan de la
importancia de alentar la educación técnica— los textos siguen empujando a niños
y jóvenes a la universidad y a enfrentarse a inútiles razonamientos verbales y
matemáticos planteados como amaestramiento de ratas, que son lo que las
universidades suelen pedir en la prueba de ingreso. Y seguro aquel niño que logra
ingresar a la universidad va a repetir con cariño el poema que aprendió en su texto
de sexto grado de primaria «Te lo debo a ti, maestra, dios te dé su bendición. Ya
sé leer, y muy pronto me graduaré de doctor».
Claro está que con el tiempo y las modas se ha ido añadiendo nuevos tópicos. A
los Derechos Humanos se han sumado las discapacidades, la ecología, la equidad
de género, la anticorrupción y algunos otros temas que los gobiernos de turno
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Ahora que parece que todo el mundo vuelve los ojos a la educación y que se habla
de la necesidad de concebirla como inversión y no como gasto, debemos tomar las
providencias para que ello ocurra. Tenemos que admitir que la objetivación en los
textos de la propuesta educativa peruana sigue estando signada por la ausencia de
valores básicos para la convivencia civilizada: propiedad (del propio cuerpo y de
bienes materiales o espirituales), trabajo, dinero y libertad. Y no hay Derecho, ni
Economía, ni organización social sustentable sin esos principios.
Está claro que enunciar estos valores fundamentales puede resultar «políticamente
incorrecto» en sociedades que, explotando la ignorancia, pretenden aún elevar la
hipocresía como valor fundamental. Pero, sin duda, se trata de valores social y
pedagógicamente relevantes.
Faltan claras precisiones y límites entre lo que es mío, tuyo y nuestro; el alumno
no recibe instrucción sobre la necesidad del esfuerzo para lograr resultados; el
dinero sigue siendo una mala palabra, pues lo que importa es el cultivo del
espíritu; y la libertad es sepultada por una escuela que, cual cancerbero, estimula
y premia el orden, la copia y la repetición.
¿Se anima la gente que dice estar preocupada por la educación y los valores a
plantearse en serio este asunto?
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una voz poderosa a los que no la poseían en ese momento, protege la propiedad,
propicia la atención a la diversidad de voces y favorece así la construcción de un
orden basado en la libertad y la democracia.
Los actores del proceso educativo deben tener claro que la intolerancia propicia la
cerrazón política, social y cultural de las sociedades. La misma democracia puede
ser concebida como un sistema cerrado. Y esto, como es obvio, implica la negación
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a la lengua oral porque es en esta en la cual el niño se siente más seguro, porque
esta, con más facilidad que los otros códigos, lo pone en una mayor capacidad de
ser productor, con la consecuente autoestima que ello significa y, finalmente,
porque se trata de un código homogéneamente socializado en la escuela. La
seguridad en el dominio de la lengua oral, por otra parte, permitirá al niño acceder
con mayor facilidad y competencia al dominio de la escritura y de la electrónica.
Todas las instituciones y la escuela en particular deben cultivar la lengua oral. Eso
significa cultivar capacidades y técnicas para desarrollar la argumentación. Que las
personas aprendan a tener claridad en sus ideas, a sustentarlas, a expresarlas
debidamente y a escuchar al otro. La expresión de argumentos, el intercambio de
estos y el acuerdo deben convertirse en un insumo fundamental para el ejercicio
ciudadano y la construcción democrática.
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Tal vez para algunos haya sido hasta agobiante el encontrarse con términos
nuevos. Pero si de veras queremos entender nuestra función docente
—particularmente en este mundo cambiante— como acto de comunicación, resulta
indispensable esclarecer el sentido por el que transcurre la configuración de los
imaginarios individuales y colectivos de nuestros estudiantes.
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Sea cual fuere la profesión que tengamos, todos sabemos lo que significa la
inflación económica; no solamente lo sabemos en teoría, sino que,
lamentablemente, muchos de nosotros la hemos vivido en carne propia. La
inflación económica significa, para decirlo en términos simples, la emisión de
moneda sin referente, y todos sabemos que, en lo fundamental, la inflación
económica es peligrosa para las sociedades porque erosiona el concepto mismo de
propiedad.
Ocurre que, a nivel del lenguaje, también hay un fenómeno al que no le prestamos
atención, al que debemos denominar inflación lingüística.
Los economistas han llegado a subrayar que todo incremento del presupuesto
repercute, por ejemplo, automática y mecánicamente en el producto bruto interno.
Pareciese —y esto queremos subrayarlo— que no importa «qué se enseñe», pero
extender la cobertura educativa de ese «no sé qué se enseña» garantizaría en sí el
costo-beneficio que siempre reclama la ciencia económica.
El Antiguo Testamento nos relataba que los seres humanos —en su intento de
acceder a la cercanía a la divinidad— trataron de edificar una ciudad y una torre
cuya cúspide llegase hasta el cielo. Dicha torre fue conocida como Babel. Hasta allí
las personas hablaban la misma lengua y basaban su empresa común en una
supuesta comprensión mutua.
Cuentan las escrituras que —de seguro motivado por la soberbia humana— la
divinidad deconstruyó la lengua común. Surgieron así lenguas diferentes que,
poniendo en valor la diferencia, podían no solo convivir, sino cooperar entre sí,
abdicando de soberbias que los acercasen y asemejasen a la divinidad.
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