UNIVERSIDAD SAN PEDRO

FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES

Evaluar renovando
modelos

Dr. JulioLanderas Rodriguez

 PRESENTACIÓN

El tema de la evaluación en realidad no es de hoy, los docentes han evaluado

siempre a sus estudiantes, pero hasta hace poco tiempo no se hablaba ni se habían depo-
sitado tantas expectativas en sus aplicaciones; sin embargo el campo semántico del ter-
mino evaluación se ha ampliado considerablemente. En la actualidad, su ámbito de actua-
ción se ha consolidado y se la ha puesto mayor énfasis, no solo a los estudiantes, sino
también a la intervención educativa, el currículo, la organización escolar, los docentes,
hasta englobar el conjunto del sistema educativo.

En cuanto a la evaluación de los Aprendizajes la situación no es diferente, las nue-

vas reformas educativas de los últimos tiempos que se vienen implementando en los diver-
sos países del mundo, ha hecho que los docentes asuman nuevos retos en su didáctica, y
en ese sentido se ha puesto mucho énfasis por desarrollar nuevas estrategias de ense-
ñanza y que de alguna manera se están logrando construir aprendizajes más significativos
en los alumnos, pero el problema que persiste, paradójicamente, es que se siguen eva-
luando con los mismos sistemas tradicionales.

En el Presente Módulo de Evaluación de los Aprendizajes, se ha pretendido conso-

lidar los aspectos fundamentales de la evaluación que es ampliamente conocidos por el
magisterio, pero con la particularidad de ponerle mayor énfasis en la evaluación desde el
enfoque cualitativo, proponiendo a los maestros el reto a comprometerse en la búsqueda
de nuevas formas de evaluación más autenticas que les permita acercarse a los aprendi-
zajes reales de sus educandos.

En este sentido, este modulo de Aprendizaje, que ofrece el Centro de Innovaciones

Educativas “HACER”, ha sido estructurado en cuatro Capítulos. El Primero esta referido a
los Aspectos Generales de la evaluación, en el segundo sobre los enfoques de la evalua-
ción, en el tercer capitulo sobre la formulación de los Indicadores de Logro y el cuarto se
trata sobre las Técnicas e instrumentos de evaluación.

Con este Módulo de Aprendizaje Auto instructivo, se pretende que los docentes
interactúen con sus saberes previos y los contenidos presentados en este material, refle-
xionar sobre su practica pedagógica respecto a sus formas de evaluación actual y buscar
nuevas alternativas desde un enfoque más humanista, formativo y natural, de tal manera
que se comprenda que todo proceso evaluativo es para mejorar los proceso que nos con-
ducen al logro de mejores resultados.

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 I. LOGROS DE APRENDIZAJE

1. Maneja el sustento teórico práctico de los componentes temáticos de las áreas cu-
rriculares de especialidad académica de nivel o ciclo.

2. Planifica, ejecuta y evalúa procesos pedagógicos pertinentes a las características y

necesidades de los estudiantes y el contexto.

II. CAPACIDADES

a. Reconoce la importancia del conocimiento teórico y práctico de los aspectos ge-

nerales de la evaluación y organiza información relevante en interacción dialógica
con el grupo de trabajo.

b. Analiza y describe las características e importancia de los enfoques de la evalua-

ción y adopta una actitud favorable que determine su puesta en práctica en su
trabajo docente.

c. Formula indicadores de evaluación a partir de sus programaciones curriculares,

comprendiendo adecuadamente los procesos mentales que se hallan presentes
en las competencias y capacidades.

d. Determina críticamente las técnicas e instrumentos de evaluación más adecuados

para la evaluación de los aprendizajes y diseña instrumentos de evaluación para
aplicarlos en su práctica pedagógica.

3
 CAPITULO I

MARCO TEÓRICO DE LA EVALUACIÓN

INTRODUCCIÓN
Uno de los aspectos considerados como el “talón de Aquiles” de la educación y conse-
cuentemente en la practica pedagógica de los docentes es lo referido a la Evaluación de
los Aprendizajes. Si bien este concepto ha estado tradicionalmente vinculado al acontecer
pedagógico, ha sido objeto de interés desde muy diversos campos, lo que ha permitido
modificar y ampliar su alcance a otros aspectos del quehacer humano. En estos momen-
tos, por ejemplo, ya no podemos circunscribir la evaluación solamente a los alumnos,
puesto que en el trabajo de los alumnos influyen muchos factores ajenos a su capacidad, a
su esfuerzo y actitud, que en muchos casos repercute directamente en los resultados de
sus evaluaciones. Por eso, hoy la evaluación debe estar referida a todos los elementos
que intervienen en la acción educativa.

Nuestro país desde hace más de una década ha entrado a un nuevo enfoque educativo, lo
que ha generado nuevos retos para la institución escolar y el magisterio, sin embargo aún
quedan pendientes algunos aspectos que es necesario cambiar y mejorar, y uno de estos
es lo relativo a la evaluación educativa, fundamentalmente la evaluación de los aprendiza-
jes.

Estos cambios producidos en el ámbito de la educación han conformado una perspectiva

más amplia de la evaluación, lo que ha repercutido en las formas de valorar los logros de
los alumnos. Muchos autores han emprendido una radical reformulación de las asunciones
básicas de la educación. Por ejemplo, Gardner (1990) ha planteado un nuevo modelo de
educación llamado Excelencia Individualmente Configurada (Individually Configured
Excellence). Según esta noción, la función primaria de la enseñanza no es seleccionar
y clasificar estudiantes definidos rígidamente dentro de categorías de capacidades,
sino identificar y alimentar fuentes de competencia en estudiantes individuales. Ta-
les concepciones de la educación asumen que la enseñanza puede ofrecer un rango de
oportunidades ajustadas a los individuos y a sus antecedentes (talentos, intereses y actua-
ciones anteriores); que los impulsen hacia el logro de las metas educativas requeridas en
la sociedad en general y que ofrezcan oportunidades de vida significativas.

En nuestras Instituciones Educativas durante mucho tiempo, en algunos casos hasta en la

actualidad, la evaluación estuvo centrada exclusivamente en los alumnos y es en fechas
más recientes que el profesorado se inicia en procesos de evaluación de su desempeño,
experiencias que muchas veces han estado acompañadas de fuertes polémicas y conflic-
tos.

En este sentido, los maestros, como una nueva forma de enfrenar los retos de un mundo
globalizado, actor principal de la llamada sociedad de la información y el conocimiento;
para estar a tono con los nuevos cambios que se vienen produciendo en el aspecto edu-
cativo, debe buscar nuevas formar de comprender la evaluación, desarrollar nuevas técni-
cas e instrumentos, en el que la interacción decente-alumno, queden superadas en un cli-
ma de horizontalidad, confianza y participación en los procesos de enseñanza aprendizaje,
considerando a la evaluación como parte de este proceso.

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1. DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN:
En torno al término evaluación se ha dado un gran número de conceptualizaciones.
Desde distintas posiciones teóricas, los autores parecen no ponerse de acuerdo, y esto
quizás ocurre por tratarse de un asunto que por su naturaleza misma se escapa a ser
aprehendido y objetivado. Entrar en el terreno de la evaluación (y de la educación en gene-
ral) es incursionar en un medio complejo y multivariado en el que no existen certezas y en
el que más bien la realidad puede ser entendida desde distintas e incluso contradictorias
posiciones. Sin embargo, es necesario quedarnos con algunas definiciones de algunos
estudiosos e investigadores que han incursionado en este complejo mundo de la educa-
ción en general y la evaluación en particular:

Por ejemplo, Tyler (1949)concebía la evaluación como el proceso

por el que se determina en qué medida son alcanzados los objeti-
vos educativos.

Cronbach (1997), considera la evaluación como el medio de propor-

cionar información para la toma de decisiones.
Con este mismo carácter comprehensivo puede aportarse la clásica
definición de Temnbrink (1981), para quien la evaluación es el proce-
so de obtener información y usarla para formar juicios de que a su
vez se utilizarán en la toma de decisiones.

Y desde una perspectiva más cercana a las realidades del las aulas,
Pérez Gómez (1983) la describe como un proceso de recogida y
provisión de evidencias sobre el funcionamiento y evolución de la
vida en el aula, en lo cual se toman decisiones sobre la posibili-
dad, efectividad y valor educativo del currículo.

Así de esta manera, después de revisar estos conceptos, podemos

concluir que en estas definiciones se repiten tres constantes:
 Obtención de información,
 Formulación de juicios de valor y
 Toma de decisiones.

En el siguiente cuadro se explica que significa cada uno de estos elementos de la evalua-
ción:
- ¿Qué factores favorecieron el logro de tales aprendizajes?
- ¿Por qué no alcanzó el dominio de algunos de los aprendi-
OBTENCIÓN DE
zajes deseados?
INFORMACIÓN - ¿Por qué fallaron ciertas estrategias empleadas? etc.

JUICIOS DE - ¿Qué aprendizajes (conocimientos, habilidades, actitu-

VALOR des, valores,…) logró el educando?
- ¿Qué aprendizajes previstos no logró?
- ¿Se cumplieron todas las actividades previstas?, etc.

En consecuencia:
- ¿Qué decisiones se debe tomar en relación al educando,
TOMA DE
los métodos, los materiales, la programación de activida-
DECISIONES des, etc. para remediar los errores o las deficiencias?
- ¿Qué acciones de reajuste conviene programar para evi-
tar futuras dificultades y optimizar el logro de los aprendiza-
jes?

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Algunas definiciones más recientes que se tienen como la de Howard Gardner (1998:187)
quien concibe a la evaluación educativa como “la obtención de información acerca de
las habilidades y potencialidades de los individuos, con el objetivo dual de propor-
cionar una respuesta útil a los individuos evaluados y unos datos también útiles a la
comunidad que les rodea”.

En el contexto español, Gimeno entiende la evaluación del aprendizaje de los alumnos

como “el proceso por medio del cual los profesores, en tanto que son ellos quienes
la realizan, buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar
a un juicio de valor sobre el alumno en general o sobre alguna faceta particular del
mismo” (Gimeno, 1995:343). La idea misma de evaluación incluye la valoración, en el
sentido de que implica no sólo la identificación del grado en que un estudiante posee un
cierto rasgo o el nivel en que su conducta se ha modificado, sino que también se valora la
adecuación de los resultados obtenidos a los objetivos deseables.

La evaluación es una actividad humana tan esencial como inevitable, que considera
aspectos no sólo del alumno, sino también de la personalidad del profesor, de los mé-
todos de enseñanza empleados, de los materiales didácticos, del medio familiar y so-
cial que rodea al alumno, de la organización escolar misma y de la «atmósfera» educa-
tiva, material y humana del centro educativo.

En este sentido el Ministerio de Educación (2004) define la evaluación de la siguiente manera:

La evaluación de los aprendizajes es un proceso, a través del cual se observa,

recoge y analiza información relevante, respecto del proceso de aprendizaje
de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y
tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.

Observemos como en el concepto del Ministerio de Educación, ya se incluye el

concepto de evaluación de los procesos de aprendizaje, más no dice de los contenidos,
conceptos, datos, fechas, etc. que muchas veces son sin sentido ni utilidad. Concebir de este
modo a la evaluación implica trascender la consideración de la misma como un sistema de
clasificación de nuestro grupo de alumnos, que intenta ubicarlos en una escala jerárquica de
acuerdo a un mayor o menor rendimiento académico. En consecuencia la evaluación deja de
ser una finalidad en la enseñanza, que sería limitarla pobremente a la certificación, y se con-
vierte en un medio de perfeccionamiento y mejor constante de la tarea educativa. Por lo tanto,
la finalidad de la evaluación será siempre:

 Mejorar la intervención pedagógica.

 Tratar de comprender los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
 Facilitar la toma de decisiones
 Facilitar la adecuación de las intervenciones didácticas y
 Permitir comprobar si estas intervenciones pedagógicas han sido significativas.

En definitiva, la evaluación tiene sentido solamente cuando ésta mejora el proce-

so educativo.

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2. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN:

A. Como era entendida antes la Evaluación.

 Era un proceso lineal, finalizaba con la certificación o calificación.

B. Como
 Era es hoy la terminal,
un proceso evaluación (Tomado
se interesaba solode
porLa
los Guía de Evaluación de los
resultados.
 Era del
Aprendizajes un proceso rígido.
ministerio de Educación (2004):
 Era un proceso asistemático, ya que solía estar basado muchas veces en la impro-
visación y ser generado por situaciones coyunturales.
 Era un proceso selectivo, basado en las calificaciones para la promoción y repiten-
 Integral,
cia.
porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimen-
 Era intelectual,
siones un proceso punitivo, porque semotriz
social, afectiva, proponía solo constatar
y axiológica éxitos o fracasos
del alumno. fi-
Naturalmente
nales, con el fin de premiar o castigar de acuerdo a los resultados.
en la interpretación de los resultados de la evaluación se considerará también
las condiciones del entorno que inciden en el aprendizaje.
 Continua y/o Procesal, porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en
sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que
los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas.
 Sistemática, porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planifica-
das, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se
utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de infor-
mación pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del
aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información ocasional mediante
técnicas no formales, como la observación casual o no planificada también
puede resultar útil.
 Participativa, porque posibilita la intervención de los distintos actores en el
proceso de evaluación, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, di-
rectores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, a través
de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
 Flexible, porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes,
considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas
diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación
más pertinentes.
3. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los
mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones (Evaluación de los Aprendi-
zajes MINEDU:2001):

3.1. La función pedagógica

Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los procesos
de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función permite principalmente:

7
a. Función diagnóstica de la evaluación.

Es la identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos,

sus actitudes y vivencias; sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio, sus intereses,
entre otra información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con la
finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los alumnos.

b. Función pronóstica de la Evaluación.

La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos a partir de las evidencias o

información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las
deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos permite determinar cuáles son las potenciali-
dades de los alumnos y qué aprendizajes serían capaces de desarrollar.

c. Función estimuladora o motivadora.

La motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Refuerza y recompensa el

esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonomía de los
alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa. Así el estu-
diante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo
desarrollando cada vez más su autonomía. De allí que se ha de privilegiar la autoevaluación y
la coevaluación.

d. Función reguladora.

El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de detectar logros o
dificultades para aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento y para de-
terminar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser
mejoradas.

e. Función sumativa de la evaluación.

La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período determinado,

de acuerdo con los propósitos formulados.

3.2. La función social o acreditativa.

Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, deter-

minar qué alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades,
conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la
sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de cons-
tatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso o
ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediato superiores.

Además de las funciones mencionadas anteriormente, también se consideran las siguientes

funciones, que es preciso conocer y reflexionar sobre ellas:

 Función Retroinformadora, que consiste en devolver información al educando, así como al

grupo con el que interactúa habitualmente, acerca de cómo está desarrollando sus capacidades
y logrando sus aprendizajes.

 Función Metacognitiva, determina el desarrollo de la autoconciencia del niño, de su equipo de

trabajo y del aula en su conjunto. La autoconciencia es la conciencia respecto de cómo apren-
demos, como pensamos, como entendemos y como actuamos; ésta se asocia con el autocon-
trol, es decir la autorregulación cada vez más autónoma del sujeto y del grupo respecto de sus
acciones.

8
4. EL PROCESO DE EVALUACIÓN.
Como sabemos, la evaluación se caracteriza por ser sistemática y es, precisamente, en este apar-
tado donde detallamos más el asunto. Toda evaluación auténtica y responsable debe preverse des-
de el momento mismo de la programación de aula, cuando el profesor establece los indicadores
para cada capacidad y actitud.

Implica responder las siguientes interrogantes; ¿Qué

Planificación evaluar, para qué evaluar, como evaluar, con que eva-
luar, cuando evaluar?

Se realiza aplicando diversas técnicas e instrumentos con la

Recojo de información finalidad de que después de recogida la información, ésta
sea seleccionada.

Interpretación, análisis, Se realiza en términos del grado de desarrollo de los

valoración y reflexión procesos de aprendizaje. Determinar la coherencia con
sobre la información. los logros de aprendizaje planteados, considera las
posibilidades de los alumnos, sus ritmos y su entorno.

Comunicación de re- Es un proceso de dialogo en el que se da conocer a

sultados todos los interesados sobre los resultados y procesos.

Consiste en tomar medidas pertinentes y oportunas para

Toma de decisiones mejorar el proceso de aprendizaje.

5. TIPOS DE EVALUACIÓN
Presentamos una tipología de evaluación con fines metodológicos para ver las diferentes
posibilidades de su aplicación, tomado del manual de evaluación del Ministerio de Educa-
ción del 2001:

Analizaremos brevemente cada tipo:

a. Tipos de evaluación según su funcionalidad:

 La función sumativa de la evaluación

La finalidad de la evaluación sumativa es determinar la calidad (valor) de un pro-

ducto final, decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido o no. La evalua-
ción cumple su función sumativa cuando los productos o procesos de aprendizaje es-
tán terminados y tienen realizaciones concretas y valorables. Cuando se realiza la
evaluación sumativa no se puede mejorar nada de manera inmediata, porque ya no es
posible hacerlo. Lo que se hace es valorar definitivamente.

 La función formativa

La finalidad de la evaluación formativa es, como indica su propia denominación, dar

forma, mejorar o perfeccionar el proceso que evalúa es decir, formar el proceso.
Ello implica que la evaluación formativa del aprendizaje se realiza a lo largo de todo el

9
 proceso, de forma paralela o simultánea a la actividad que se realiza nunca al final,
como comprobación de los resultados.

Así, en concreto, en el momento en que surge una dificultad para el alumno, con la in-
formación obtenida permanentemente acerca de los aprendizajes que realiza, es posi-
ble utilizar los medios didácticos pertinentes para que pueda superar tal dificultad.

Es importante notar que la evaluación formativa permite, por medio de las regula-
ciones que se dan, que el proceso de enseñanza pueda ajustarse al alumno y que
no sea sólo el alumno el que tenga que ajustarse al proceso de enseñanza.

b. Tipos de evaluación según su temporalización:

De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluación, ésta puede ser inicial,
procesual y final.

EVALUACIÓN

ANTES DURANTE DESPUÉS

de la enseñanza y la enseñanza y de la enseñanza y
aprendizaje aprendizaje aprendizaje

INICIAL FORMATIVA FINAL

Conocer al alumno. Recogida de datos Reflexión sobre lo
Conocer sus sabe- para toma de deci- alcanzado final-
res previos. siones oportunas. mente por el
alumno.

c. Tipos de evaluación según sus agentes.

Según los agentes, la evaluación se da en procesos de autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación.

 La autoevaluación
La autoevaluación se realiza cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por tan-
to el agente de la evaluación y el objeto de la evaluación son los mismos (el alumno se
evalúa a sí mismo). Es un tipo de evaluación que se realiza también de forma perma-
nente para tomar decisiones a lo largo de un aprendizaje.

 La coevaluación
Es la evaluación que hacen mutuamente los miembros de un equipo sobre el
aprendizaje alcanzado al realizar un trabajo determinado. Al término de una Unidad
Didáctica, los alumnos pueden realizar la evaluación de los aprendizajes de sus com-
pañeros (lo que le ha parecido más importante, el interés puesto en el trabajo, el con-
tenido, etc.). Al inicio pueden centrarse únicamente en lo positivo y las deficiencias o
dificultades las evaluará el profesor.

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 La heteroevaluación
Consiste en la evaluación que realizan los agentes externos a los procesos de
aprender y enseñar: docente del aula, profesores de otras secciones, padres de fa-
milia; los propios estudiantes, etc.
Los resultados de esta evaluación constituyen un valioso aporte al proceso de ense-
ñanza y aprendizaje.
 La Inter evaluación
Es una evaluación bidireccional, evalúa el de mayor jerarquía al de menor jerarquía y
viceversa, es decir el docente evalúa a los estudiantes y los estudiantes evalúan al
docente.
 La Metacognición
Consiste en la reflexión personal que se hace cada individuo sobre los procesos se-
guidos para lograr el aprendizaje.

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ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Nº 01
1. Después de haber leído el primer capítulo, elabora
un organizador grafico en el que expliques los aspec-
tos que enmarcan los aspectos teóricos de la eva-
luación educativa.

CAPITULO II
PARADIGMAS DE LA EVALUACIÓN.
Un modelo o paradigma es una herramienta conceptual que sirve para entender mejor un
evento, un fenómeno o situación. Es la representación del conjunto de relaciones que des-
criben un fenómeno o contexto.

11
Un Modelo o Paradigma Pedagógico es la representación de las relaciones que predomi-
nan en la acción didáctica; estos paradigmas pueden coexistir con otros y sirven para or-
ganizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía.

Cada Paradigma educativo trata de responder de manera sistemática y coherente al me-

nos estas preguntas: ¿Qué tipo de ser humano se quiere formar?¿Con que experiencias
crece y desarrolla el ser humano?¿Quien debe impulsar el proceso educativo?¿Con qué
métodos y técnicas puede alcanzar mayor eficacia el proceso educativo?¿De que manera
se debe evidenciar el logro de los aprendizajes? etc.

Es en este contexto que vamos a abordar los siguientes Enfoques o Paradigmas referen-
tes particularmente a la Evaluación Educativa.

A. Paradigma de la Evaluación Cuantitativa

Cada modelo de evaluación parte de presupuestos teóricos que definen su concepción

sobre la enseñanza y debe proponer unos procedimientos metodológicos coherentes con
dichos presupuestos. Así podríamos decir, que en los modelos tecnológicos o cuantita-
tivos, generalmente conocidos como Modelo Tradicional de Evaluación, pone en rele-
vancia la medición de lo aprendido para calificar a los educandos. Es decir, que su función
central es la calificación del estudiante: se le asigna una nota y de esta forma, se acreditan
los supuestos saberes que éste tiene o no tiene.
Este modelo fundamentalmente se sustenta en el examen y en la calificación de los
alumnos. Existe una relación de poder desigual entre el maestro y sus estudiantes. El que
evalúa es siempre el docente. El evaluado es siempre el alumno. Desde esta perspectiva,
el educador nunca es responsable de los fracasos que puedan tener los estudiantes. Por lo
general, no se analizan ni los errores de los alumnos ni los errores de los instrumentos de
evaluación realizados por los docentes.

Los instrumentos que se privilegian desde la perspectiva cuantitativa son las pruebas es-
critas y las pruebas de elección múltiple, cuyos resultados se transcriben en otros ins-
trumentos de poder: El registro y las tarjetas de información.

Este tipo de evaluación suele ser empleada como instrumentos de sanción y de ejercicio
de poder, que se ejerce de manera sostenida a lo largo del periodo lectivo. Seguramente,
recordaremos alguna anécdota de nuestra vida de estudiantes en la que un maestro nos
haya amenazado con desaprobarnos por un acto de indisciplina o incumplimiento de la
tarea asignada. En este sentido, la evaluación adquiere principalmente una función de con-
trol.

Como consecuencia del desarrollo de perspectivas cuantitativas y dentro del paradigma

que se ha denominado tecnológico, se pueden agrupar distintos modelos de evaluación,
tales como:

 Modelo experimental de la evaluación.

 Enfoque sistemático de la evaluación.
 Enfoque de la Pedagogía por objetivos.
 Modelo tecnológico, entre otros.

Técnicas convencionales de evaluación.

Por ser ampliamente conocidas solo lo mencionaremos las que más han sido utilizadas:
 Los exámenes de carácter oral.
 Los exámenes escritos.

12
 Los exámenes tipo redacción.
 La solución de problemas.
 Pruebas de comprobación
 Test, entre otros.

B. Paradigma de la Evaluación Cualitativa

Se concibe a la evaluación cualitativa como una nueva tendencia evaluadora que a

diferencia de las evaluaciones tradicionales, nos encuentra observando con más
atención la fiabilidad de las tareas de evaluación y su alineación con la investiga-
ción, la teoría y las prácticas educativas actuales. Además, nos recuerda que el apren-
dizaje es demasiado complejo y la evaluación demasiado imperfecta como para basarnos
en un sólo índice de éxito.

Este nuevo modelo de evaluación, debe ser pensada como un juicio complejo acerca del
desempeño de los estudiantes, y de de las estrategias de enseñanza que el docente im-
plementa en sus clases. Quienes pensamos que la evaluación debe ser una instancia
de reflexión y de análisis del proceso de enseñanza aprendizaje, y no sólo un instru-
mento para comprobar, calificar y controlar a los alumnos, debemos comenzar a caminar
en un sentido diferente del tradicional. Ni las pruebas escritas ni las de elección múltiple
brindan al docente información suficiente para que éste pueda analizar y, en función de
este análisis, realizar cambios en las estrategias de enseñanza que utiliza. Creemos que
es necesario pensar creativamente en nuevas formas de evaluar y en otros posibles ins-
trumentos de evaluación.

Desde esta nueva perspectiva, al evaluar no se trata simplemente de calificar con una nota
al alumno, sino que implica emitir un juicio complejo de valor, cuyo objetivo es comprobar
un saber. Además, dicha evaluación sirve para sopesar las estrategias de enseñanza que
se implementan y las posibilidades de mejorarlos o de cambiarlos.

En este modelo de evaluación, el docente no sólo recolecta datos e informaciones sobre

los aprendizajes de sus alumnos, sino que tamben, pone bajo la lupa su propia acción, su
desempeño como docente, analiza las estrategias de aprendizaje que implementó, las ac-
tividades que diseñó, las peculiaridades del currículo, el entorno de la clase, las caracterís-
ticas y contexto que rodea a los alumnos, etc.

De la evaluación llamada «cualitativa», se podría destacar los siguientes planteamientos:

 Asiste a los profesores para lograr la meta de ayudar a todos los alumnos a «usar bien
sus mentes», la información estará disponible al profesor y al estudiante, como proce-
dimiento de aprendizaje.
 Evita las limitaciones de las pruebas convencionales porque ofrece a los estudiantes
oportunidades más amplias para aprender.
 Se apoya verdaderamente en programas de enseñanza dirigidos hacia la excelencia
educativa y la equidad.
 Elimina las pruebas de selección y exclusión porque el objetivo primario de la ense-
ñanza es promover la habilidad de aprender y optimizar la competencia individual.
 Ofrece crecientes experiencias educativas valiosas, que ilustran la relevancia y utilidad
del conocimiento y habilidad que son adquiridos y su aplicación a diferentes escena-
rios.
 Evalúa la actuación de los alumnos en un escenario social donde ellos contribuyen a
una tarea y asisten a otros. En este contexto, no sólo la actuación, sino también la faci-
lidad con la que un estudiante se adapta para ayudar y orientar, puede ser evaluada.
 Emplea varios tipos de preguntas no limitadas, en las cuales los estudiantes describen
como se aproximan a un problema, los interrogantes que aparecen en su mente, y las

13
 explicaciones de sus soluciones. No se asume que los ítems de una prueba son una
medida de las habilidades de orden superior simplemente porque sean más difíciles.
 Fomenta la auto evaluación. Como el criterio de actuación está más abiertamente dis-
ponible, los estudiantes son los mejores capacitados para juzgar sus propias actuacio-
nes sin referencia necesariamente a los juicios de otros. Las situaciones de enseñanza
y de evaluación ofrecen entrenamiento y práctica en formas que ayudan a los estudian-
tes a reflejar sus actuaciones y a reflexionar sobre las mismas. La evaluación puede
realizarse en cada uno de los elementos que lo conforman (docentes, alumnos, diseño
curricular, proyectos, ambiente físico, gestión administrativa, etcétera) así como en los
procesos e interacciones que se establecen entre ellos.

Dado que en el proceso de aprendizaje interviene una diversidad de factores que puede
evidenciarse a través de manifestaciones tangibles e intangibles, propias de la naturaleza
del fenómeno, el sistema de evaluación que se establezca debe adaptarse a este propósi-
to. Es por eso que el sistema de evaluación de los aprendizajes se ubica dentro del para-
digma cualitativo que supone la consideración de ambas manifestaciones (tangibles e
intangibles) en el proceso educativo, lo que implica también en el empleo de procedimien-
tos que trasciendan los procesos clásicos de evaluación como las pruebas objetivas o
“pasos”.

El uso de la observación sistemática, portafolio, ensayos, etcétera, es tan característico en

la evaluación cualitativa como lo son las pruebas en la evaluación cuantitativa. La evalua-
ción cualitativa no concluye en una calificación o nota, como es característico de la evalua-
ción cuantitativa, sino en una interpretación para actuar en consecuencia.

Características de la evaluación cualitativa:

Las principales características de la Evaluación Cualitativa son:

 Es más humanista, Porque se centra más en la persona del niño(a) y no solo evalúa
los resultados que pueda alcanzar, sino también el entorno y los factores que influyen
en el logro de esos resultados.
 Es contextual, porque tiene en cuenta las condiciones humanas, los valores, interese y
necesidades, las creencias y costumbres de los niños.
 Es valorativa, porque valora el progreso del alumno sin preocuparse demasiado cuanto
se avanza en el desarrollo curricular.
 Es dialógica, porque se utiliza el dialogo como medio de interacción de los aprendiza-
jes, por cuanto incide principalmente en la modificación de actitudes y valores.
 Es Flexible, porque en el momento de evaluación, los profesores debemos ser más
flexibles y adoptar una actitud y disposición para apoyar a los alumnos en la evalua-
ción.
 Es pedagógica, esta evaluación hace una apreciación pedagógica y procura identificar
las cuestiones importantes de la práctica educativa para intentar mejorarla.+
 Es descriptiva, debido a que la apreciación es descriptiva y no cuantitativa, el niño su-
pera el fantasma de las malas notas y se reduce sustancialmente los fracasos escola-
res.
 La evaluación cualitativa respeta los principios de los derechos de los niños y procura
no quebrantar el equilibrio emocional de los mismos.
 Respeta los ritmos y estilos de aprendizaje y su propio proceso de desarrollo.
 Es más democrática y participativa.

Evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje

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Una de las tendencias más recientes que podemos identificar en la literatura es la de con-
templar a la evaluación integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje en contraposición
a la visión de la evaluación como el momento final de dicho proceso, esta última todavía
tan fuertemente arraigada en nuestras instituciones educativas. Barberá (1997), señala
que el proceso de instrucción y el de evaluación son inseparables ya que, si un méto-
do de enseñanza enfatiza el aprendizaje memorístico, la evaluación adoptará este mismo
enfoque.

Al parecer los docentes, frente a las nuevas reformas y cambios que se viene produciendo
en los sistemas educativos, se han puesto a tono con ellos y han cambiado sus formas y
estrategias de enseñanza, promoviendo aprendizajes mas significativos y funcionales, pero
que sin embargo, en la evaluación siguen utilizando las tradicionales formas y técnicas de
evaluar. Es este el «doble mensaje contradictorio» que de hecho reciben muchos alumnos
en las instituciones educativas hoy en día. En estos momentos, la evaluación parece estar
todavía dominada por tipos de exámenes estereotipados que se centran en conceptos y
procedimientos de tendencia mecánica y memorística.

Las últimas tendencias en evaluación del alumnado, que abogan por una «evaluación cua-
litativa», «exámenes auténticos» y el uso de «portafolios», están de acuerdo en que los
alumnos, como objetos de la evaluación, deben ser evaluados basándose en una amplia
gama de información que refleje su comportamiento, actuación, actitudes, destrezas, y
objetivos.

Se concibe a la evaluación cualitativa como una nueva tendencia evaluadora que a dife-
rencia de las evaluaciones tradicionales, nos encuentra observando con más atención la
fiabilidad de las tareas de evaluación y su alineación con la investigación, la teoría y las
prácticas educativas actuales. Además, nos recuerda que el aprendizaje es demasiado
complejo y la evaluación demasiado imperfecta como para basarnos en un sólo índice de
éxito.

MODALIDADES DE LA EVALUACION CUALITATIVA

Existen diferentes modalidades de evaluación cualitativa y las fronteras entre unas y otras
no son tan marcadas, en todo caso, cada una de ellas pone el énfasis en distintos recursos
y elementos metodológicos para su desarrollo en la práctica. A continuación se hará refe-
rencia a algunas de estas modalidades, aunque el afán no es establecer comparaciones
entre ellas, sino más bien identificar algunos de los rasgos esenciales que las conforman.

1. Evaluación auténtica de aula

En años recientes hemos asistido a la rápida emergencia de una serie de estrategias cuali-
tativas de evaluación, que habitualmente han sido desarrolladas más como complemento
que como sustituto de los modelos más tradicionales. Hargreaves et al. (1998), destacan
que el término que se emplea en Estados Unidos para identificar esta nueva dirección en
la evaluación del estudiante es el de «evaluación auténtica». Esta nueva visión de la eva-
luación refiere a formas de trabajo de los estudiantes que reflejen situaciones de la vida
real y que desafíen su habilidad para poner a prueba en estas situaciones aquello que han
aprendido.

Según los autores antes referidos, la valoración auténtica:

a. Se basa en demostraciones reales de aquello en lo que se desea que sean buenos

los estudiantes (como por ejemplo, escritura, lectura, discurso, creatividad, capacidad
investigadora, resolución de problemas).
b. Exige procesos mentales más complejos y estimulantes.
c. Reconoce la existencia de más de un enfoque o respuesta correcta.

15
 d. Presta especial importancia a las explicaciones no pautadas y a los productos reales.
e. Promueve la transparencia de criterios y estándares, y
f. Implica el dictamen de un asesor experimentado.

En este tipo de evaluación auténtica, la meta es reunir evidencias acerca de cómo los es-
tudiantes están aproximándose, procesando y cumpliendo las tareas de «la vida real» en
un campo particular. Los profesores tienden a centrarse en documentar el desarrollo indi-
vidual de los estudiantes en lugar de comparar su actuación con la de otros estudiantes o
grupos. Debido al rango de actividades que pueden ser incluidas y por centrarse en el pro-
greso individual, la evaluación auténtica de aula tiene el potencial para proveer a los profe-
sores con múltiples lentes sobre la actuación del estudiante.

A continuación se desarrollarán tres de los principales tipos de evaluación auténtica:

evaluación basada en el rendimiento, evaluación de portafolios y registros personales, y
evaluación del logro.

a. Evaluación basada en el rendimiento: Esta clase de valoración supone evaluar al

alumnado en el contexto de las actividades de aprendizaje del aula. Las tareas están dise-
ñadas para brindar criterios y objetivos que constituyan una base para la evaluación. La
evaluación puede comprender una amplia gama de habilidades y conocimientos, algunos
expuestos por escrito pero otros de forma práctica y «manipulativa», también en la inter-
acción social con otros estudiantes. Las habilidades orales o comprensivas, de presenta-
ción y organización, de participación y liderazgo se hallan expuestas a la evaluación en la
misma medida que las habilidades desplegadas sobre una prueba de papel y lápiz.

b. Evaluación de portafolios y registros personales: En general, estos registros ofrecen a

los estudiantes la oportunidad de archivar, de forma continuada, experiencias y logros que
sean significativos para ellos. Estos registros suelen ser propiedad de los estudiantes, pero
también se pueden compartir y discutir con los profesores si el estudiante así lo desea. Se
escriben normalmente en un tiempo ya asignado a este propósito, y se pueden utilizar para
hacerlo en hojas en blanco o en las que aparezcan palabras inductoras opcionales o cues-
tiones claves a las que los alumnos deban responder.
Es habitual que los registros personales sean compilados en ficheros o carpetas y se
pueden añadir a la colección fotografías, muestras de trabajos realizados o cualquier otro
material de importancia para el estudiante. Al dejar la escuela, los registros pasan a ser
propiedad de los estudiantes y pueden ser mostrados en exposiciones a los padres de
familia y comunidad. Los portafolios (colección de los trabajos del estudiante en «folios»),
representan una de las técnicas más comúnmente empleadas en la evaluación auténtica
de aula.

c. Evaluación mediante registros del logro: Los registros del logro emergieron por primera
vez en Escocia en la década de 1970, como formas de documentar y describir las cualida-
des, habilidades y logros de los estudiantes destinados a dejar la escuela sin ningún título
o calificación. Los registros tenían como finalidad proporcionar a los empresarios una in-
formación útil y sucinta sobre las cualidades y logros de los estudiantes, e intensificar la
motivación de los estudiantes hacia el autoconocimiento, y su capacidad para establecer
objetivos. Aunque tales registros adoptan formas diversas, todos ellos ofrecen en la prácti-
ca un método para presentar una información amplia y, al mismo tiempo, concreta, sobre
las capacidades, habilidades y logros de los estudiantes, a través de una serie de valora-
ciones.

Como ya hemos mencionado, la evaluación auténtica de aula puede incluir un amplio ran-
go de actividades, tales como: registros anecdóticos, notas de observaciones del profesor,
conferencia entre profesor y alumno, y portafolios del trabajo de los estudiantes. En el
campo de la literatura, por ejemplo, la evaluación auténtica de aula puede extenderse has-

16
ta incluir registros de lectura oral, protocolo del pensamiento en voz alta del estudiante,
volver a contar la historia, registros de lecturas voluntarias de los estudiantes, periódicos
escolares, portafolios escritos, y proyectos de investigación. En el campo de la ciencia, se
pueden incluir los reportes de laboratorio, los periódicos de ciencia o diarios, proyectos, y
presentaciones orales.

3. Evaluación de la actuación

El rasgo común de todo lo que se incluye en esta categoría está centrado en la actua-
ción, ya sea directamente (observación diaria y juicio de la actuación) o indirectamente
(los productos de la actuación que están representados, por ejemplo, por un portafolio).
Con excepción de una larga tradición de evaluación de la actuación en el arte, la música y
la competición atlética, uno de los primeros usos hoy en día de la evaluación de la actua-
ción como parte regular del currículo ha sido en el campo de la escritura. Recientemente,
como parte del movimiento de evaluación cualitativa, la evaluación de la actuación ha
permeado por entero el currículo escolar (Mitchell, 1992).

Como ocurre con la evaluación auténtica de aula, la investigación acerca de la evaluación

de la actuación, especialmente la que se refiere a poblaciones diversas, es muy escasa.
Aunque pocos investigadores han indagado sistemáticamente los efectos de la evaluación
cualitativa en la actuación del estudiante, Darling-Hammond y sus colegas (Darling-
Hammond y Ascher, 1990) han documentado el impacto positivo de los portafolios y otras
formas de evaluación auténtica en algunos establecimientos escolares urbanos de los Es-
tados Unidos.

Para concluir con este enfoque y con el propósito de no presentar una visión parcial del
tema, que pudiera sugerir que estas modalidades de evaluación cualitativa sólo tienen ven-
tajas y no presentan desventajas, mencionamos algunas de sus exigencias más importan-
tes, que de no existir, se pueden convertir en limitaciones al proceso evaluativo:
 La primera de ellas es que exige del profesorado una formación en este tipo de enfo-
ques y metodologías de evaluación distintas a las convencionales;

 Se requiere contar con una serie de condiciones institucionales y organizativas que

posibilite su puesta en marcha:

 Aulas con una adecuada ratio profesor-alumno, un currículo flexible que posibilite en-
sayar con otras formas distintas de evaluación,

 Disponibilidad de tiempo del profesorado, comunicación abierta con el alumno…etc.

Pero, ¿cómo mejorar nuestra práctica evaluadora?, ¿cuáles pueden ser algunos de los
errores en los que podemos estar incurriendo y que pueden estar limitando el alcance de
nuestra enseñanza?. Veamos algunas de esas limitaciones en las que se puede incurrir
cuando se evalúa a los alumnos.

a. Visión estrecha de la inteligencia humana, del aprendizaje, y por consiguiente de la

evaluación.
b. Subordinar la enseñanza a la evaluación.
c. Evaluación del aprendizaje de conocimientos (hechos y conceptos) dejando fuera otro
tipo de aprendizajes (desarrollo de habilidades, procedimientos, actitudes y valores)
fundamentales para el desarrollo integral y pleno del aprendiz.
d. Reducir la evaluación a un asunto de técnicas e instrumentos de valoración.
e. Privilegiar el examen como técnica de evaluación.
f. Énfasis en el producto descuidando el proceso.

17
g. Interés por una evaluación cuantitativa antes que cualitativa.
h. El profesor como único protagonista del proceso de evaluación.
i. Preponderancia de la evaluación como un mecanismo de control de los alumnos antes
que como un medio para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.
j. Confundir la objetividad, validez y confiabilidad de la evaluación con la justicia y la
equidad

LA EVALUACIÓN FORMATIVA

La evaluación formativa, viene a ser una modalidad de reciente data en el contexto educa-
tivo. Su principal misión consiste en ayudar a perfeccionar y enriquecer el proce-
so educativo real, mejorando los resultados.

Los datos e informaciones que de manera continua recoge la evaluación forma-

tiva deben servir para establecer oportunamente los correspondientes Juicios
de Valor que permitan tomar decisiones pertinentes y oportunas, con el fin de
mejorar el proceso y sus resultados. Creemos, además, que con la evaluación
formativa, el profesor puede encontrar su mejor medio de autoperfeccionamien-
to.

La Evaluación Formativa brinda información tanto al alumno como al profesor sobre el pro-
ceso de aprendizaje y enseñanza de la unidad didáctica de la que se trate, para determinar
si se van consiguiendo los objetivos, posibles causas de error en los elementos del proce-
so, necesidades de correcciones durante el proceso de aprendizaje.

Gimeno (1995) señala que la realización de una evaluación formativa es una exigencia
pedagógica que no siempre resulta fácil de satisfacer pues se requieren ciertas condicio-
nes de entrada:
a. Que sea factible de realizar por los profesores, adecuada a sus posibilidades y dispo-
nibilidad de tiempo.
b. Su finalidad básica debe ser recabar información para el mejor conocimiento de los
alumnos, del proceso y contexto de aprendizaje, con el fin de mejorarlos.
c. Que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje,
creando ansiedad en los alumnos, restando tiempo a los profesores que podrían em-
plearlo para otras funciones; y
d. Evitar que genere un clima autoritario y de control en las relaciones humanas.

EVALUACIÓN CRITERIAL

Todas las propuestas de definición de evaluación ponen una observación central en la no-
ción de criterio. Un criterio es un "principio al que nos referimos, y que nos permite
distinguir lo verdadero de lo falso.", o más precisamente "es una característica o una
propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre él un juicio de
apreciación". (G. De Landsheere).

Esto significa que un criterio nos permite referirnos a una acción o comportamiento, com-
parativamente en relación a otro, que enuncia las reglas del primero y autoriza su evalua-
ción.

Por ello los criterios nos permitirán la obtención de información (indicadores), dirigidas ha-
cia aquello que queremos evaluar. Los indicadores son la materialización y objetivación
explícita de los criterios.

18
Evaluación criterial porque, previamente, se necesitan unas metas, objetivos,
indicadores o criterios que, de algún modo, anticipen los resultados que se
desean y permitan, con las enfatizaciones que se generan, establecer un pun-
to de referencia para la evaluación.

Podemos definir un criterio, indicador o conjunto de indicadores como la

descripción del estado ideal de un factor o variable. Operan como un
sistema de señales que nos permiten detectar con facilidad las discrepancias
entre aquel estado ideal y la realidad, para proponer soluciones de mejora.

La evaluación criterial toma como referencia la situación inicial del alumno/a

y, por consiguiente, las evaluaciones posteriores serán contrastadas con la
primera, lo cual, permite evaluar la progresión de una persona comparán-
dola consigo misma, y no con otras o con la media del grupo.

Características de la Evaluación Criterial:

a. La evaluación debe ser integrada, de manera que constituya un proceso más

en la planificación y su desarrollo.
b. Es un proceso de carácter perfeccionador, ya que la evaluación contri-
buye a mejorar y corregir lo evaluado, para obtener cada vez más mayores
rendimientos y óptimos resultados.
c. Se aleja así de su primitivo carácter sancionador. La evaluación alcanza de esta
manera un valor educativo propio que se basa en la posibilidad de enriquecer con
su información continua y sus juicios de valor respecto del proceso, a todas los
usuarios del sistema y al propio sistema.
d. La evaluación es continua, la evaluación tiene que estar actuando de forma
constante y permanente, ya que es necesario tomar decisiones en el momento
oportuno, sin esperar al final, cuando muchas veces ya no es posible corregir el
fallo.
e. La evaluación debe ser recurrente. A través del feed-back o de la retroali-
mentación, la evaluación debe incidir sobre el proceso, perfeccionándolo de acuerdo
con los resultados que se van alcanzando.
f. La evaluación debe tener en cuenta los criterios. Esto supone que previa-
mente al proceso evaluador es necesario contar con unos objetivos, indi-
cadores o criterios, que permitan evaluar con rigor los resultados.
g. La evaluación es decisoria. La evaluación debe producir unos juicios de valor, unas
valoraciones que producirán a su vez una toma de decisiones en el sentido de mo-
dificar o no los objetivos, los contenidos, las funciones, las estructuras, etc.
h. Ligado a lo anterior podemos afirmar que la evaluación es activa, esta evaluación
exige acción y compromete a los responsables, a fin de que tomen las decisiones
oportunas para mejorar el proceso y los resultados.
i. La evaluación es cooperativa, en cuanto afecta a un conjunto de usuarios que
deben participar activamente en cada una de las fases del proceso.
A partir de tales características podemos afirmar que la evaluación criterial tiene
tres funciones básicas:

A) Función de diagnóstico
Consiste en extraer un conjunto de datos e informaciones, que permitan tener un
conocimiento lo más riguroso posible sobre el Centro en su totalidad.
B) Función orientadora
No basta con tener información, hay que utilizarla; esta información nos permite

19
 tomar decisiones para corregir, apoyar, modificar, perfeccionar el funcionamiento
y la calidad de los aprendizajes. La toma de decisiones nos permite una orientación
permanente.

C) Función de motivación

Si el proceso de evaluación se lleva bien y es compartido, no es un proceso

neutral y aséptico. Es un proceso que actúa sobre personas, presidido por la ilu-
sión, los deseos de ayudar, el interés por mejorar la realidad de los aprendizajes de
los niños y niñas, esto conforma una actitud y un determinado ambiente.

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ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Nº 02
1. Después de haber leído el texto realiza las siguientes
actividades:

 ¿De qué manera sugieres que se deba evaluar los

aprendizajes de los alumnos, además de las formas ya
conocidas?
 Elabora un organizador grafico sobre los enfoques de
la evaluación.

20
 CAPITULO III
FORMULACION DE INDICADORES DE LOGRO
Previamente es necesario tener claro algunos conceptos básicos, los mismos que
pasamos abordar.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMPETENCIA?

En muchos textos encontramos diversas y parecidas maneras de definir una com-

petencia, dicen algunos, por ejemplo, que son macro habilidades o conjunto de habilida-
des y destrezas, capacidad de interacción sobre el medio físico, natural y social, etc. Pero
si buscamos el significado en la semántica castellana, el término competencia esta relacio-
nado con: idoneidad, aptitud, suficiencia, capacidad, habilidad, pericia, facultad, talento,
destreza, arte, etc.
Sobre la base de este análisis, se puede afirmar que una “Competencia es la ca-
pacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algunos aspectos
de la realidad personal, social, natural o simbólica, haciendo uso de todas nuestras
aptitudes, facultades y talentos, innatos en cada uno de nosotros”. Es decir, cada
competencia viene a ser un aprendizaje complejo que integra habilidades, aptitudes y co-
nocimientos básicos. Estos aspectos, como sabemos, se desarrollan a través de experien-
cias de aprendizaje, en cuyo campo se integran tres tipos de saberes: Conceptual (SABER
CONOCER), Procedimental (SABER HACER) y actitudinal (SABER SER). Estos son
aprendizajes integradores que involucra la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje
(METACOGNICIÖN).

¿QUE ENTENDEMOS POR CAPACIDAD?

Respecto a las Capacidades podemos decir que “son aptitudes, talentos, cuali-
dades que disponemos las personas para el buen ejercicio de algo”. Por ello las ca-
pacidades son los componentes principales de las competencias, las mismas que son más
especificas y diversas. Constituyen las prácticas que son necesarias para regular racio-
nalmente una actividad mental en ejecución y cuyo dominio es progresivo por los sujetos
que lo practican dicha actividad. Este dominio se alcanza mediante la práctica continua,
sistemática y asistida en la búsqueda de mayor solvencia en los desempeños que requie-
ren dichos procesos.

¿QUE ENTENDEMOS POR ACTITUD?

Las actitudes en cambio son, “tendencias o disposiciones adquiridas que pre-

disponen a percibir de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación
y actuar consistentemente frente a ellos, donde intervienen factores o componentes
relacionados con el carácter, el conocimiento y los sentimientos de la persona”.

Como podemos notar, las actitudes se enfocan hacia una cosa, persona o situación
determinada, siempre que haya un algo o alguien que nos resulta agradable, desagradable
o indiferente. Es decir, las actitudes no son simples estados de ánimo o creencias en gene-
ral, sino, manifestaciones de lo más intimo de las personas ante situaciones concretas. Por
eso debemos tener cuidado, también en reconocer las actitudes ubicadas en las compe-
tencias, ya que éstas se pueden expresar a través del lenguaje verbal y no verbal, como
gestos, mantenerse en silencio, no participar, crear incomodidad, etc., y que se transmiten
con la intención de que sean percibidas o entendidas por los demás.

21
 ¿QUE ENTENDEMOS POR UNA HABILIDAD, DESTREZA Y ESTRATEGIA?

Por otro lado, los docentes debemos tener claro la distinción entre una habilidad,
destreza y estrategia. Una habilidad, es una actividad mental que puede aplicarse a
tareas especificas de aprendizaje y se pueden expresar en conductas en cualquier mo-
mento, porque han sido desarrolladas a través de la practica, por ejemplo, predecir, re-
sumir, elaborar mapas conceptuales, sintetizar, esquematizar, clasificar, diferenciar,
etc. , son habilidades que se logra mediante la practica hasta llegar a un dominio mental
más rápido.

Una destreza en cambio, es una habilidad motora o psicomotriz que permite

plasmar en hechos concretos algo que el sujeto se propone hacer, es decir, es una habili-
dad especifica que utiliza o puede utilizar el aprendiz para generar sus aprendizajes.

Las estrategias son acciones concretas, secuencias, procedimientos específicos

o formas de ejecutar una habilidad determinada, en estas el docente hace uso óptimo de
su ingenio y creatividad para elaborar las mejores estrategias en el momento de su prácti-
ca pedagógica.

Una vez aclarado estos conceptos fundamentales, nos será más fácil comprender
los términos que se va a utilizar al formular nuestros indicadores de logros.

Los INDICADORES son los desagregados integrados que se extraen del enuncia-
do de cada capacidad, su construcción debe ser cuidadosa y precisa a fin de limitarse es-
trictamente a los alcances establecidos en la capacidad.

El Indicador, orienta la elaboración de consigna, preguntas o situaciones que se

plantea a los estudiantes con la finalidad de que expresen sus capacidades, destrezas y
actitudes.

LOS INDICADORES DE EVALUACIÓN SON:

Evidencias en términos de logro de la capacidad trabajada o desarrollada en el proceso del
aprendizaje. Producen signos, muestras o señales externas que demuestran haber alcanzado
un determinado nivel de desarrollo.

Son Manifestaciones de logros que dan cuenta externamente de lo está suce-

diendo internamente en el alumno. Indirectamente, se evidencian a través de conceptos,
habilidades, destrezas y actitudes.

 Son indicios o señales que nos permiten observar de manera evi-

dente y específica los procesos y aprendizajes de aprendizaje a
través de conductas observables.
¿QUÉ SON LOS
 Son aspectos puntuales y observables, a veces inferibles de algún
INDICADORES DE tipo de aprendizaje que sirve para delimitar aquello que se va a
EVALUACIÓN? evaluar. Los indicadores son los que nos permite determinar el tipo
de instrumento a utilizar durante la evaluación.

22
 COMPONENTES DE LOS INDICADORES

Un indicador de evaluación tiene los siguientes componentes:

HABILIDAD
CONTENIDO CONDICIÓN
PROCEDIMENTAL
Se reconoce por el VERBO y for- Se determina formulando la pregun- Se le denomina también comple-
mulando la pregunta: ta: mento y contiene a la
¿Qué hace el niño(a)? ¿Qué? + la acción. MODALIDAD que se determina
 Señala.  ¿Qué señala? formulando la pregunta ¿Cómo?
 Menciona.  ¿Qué menciona?  ¿Cómo señala?
 Explica.  ¿Qué explica?  ¿Cómo menciona?
 Comenta.  ¿Qué comenta  ¿Cómo explica?
 Relata.  ¿Qué relata?  ¿Cómo comenta
 Enumera. ¿Qué enumera?  ¿Cómo relata?

PROCEDIMIENTOS PARA LA FORMULACIÓN DE INDICADORES DE LOGRO

1º. Leer detenidamente la capacidad, hasta entender el sentido real de lo que el niño(a)
debe lograr.
2º. Identificar los componentes del indicador.

ACCIÓN CONTENIDO CONDICIÓN

¿Qué hace el niño(a)? ¿Qué menciona? ¿Cómo menciona los fenóme-

Menciona nos atmosféricos?
los fenómenos atmosféri- designándolos por sus nom-
cos bres

3º. Determinar el alcance de la "acción", analizándola como una facultad de desempeño

"observable".

Señalar
Indicar Las Habilidades ubicadas en las capacidades, deben
Identificar Mencionar transformarse en acciones observables. Esto se logra
Explicar haciendo la pregunta: ¿Cómo sé que….?
Relatar,
etc.

4º. Determina el alcance del contenido, en función del grado y tipo de estrategia a
desarrollar.

5º. Redactar el indicador, relacionando habilidad, contenido, y condición.

23
 Para formular los indicadores se debe tener en cuenta lo siguiente:

Los indicadores
deben ser: Obser- Además:
vables, medibles y Un indicador debe ser
específicos claro, preciso y tener todos
sus componentes:
El orden de los componen-
tes puede variar, pero se
recomienda empezar por la
acción.
Elaborar un Los indicadores
De una capacidad se pue-
indicador de Aspectos a al igual que las
den sacar diversidad de
manera especí- considerar capacidades
indicadores, según el crite-
fica, debiendo en los indi- deben ser je-
rio del docente y de la
contener: cadores rarquizados
amplitud en el desarrollo
1 habilidad,
del contenido.
1 contenido y
1 condición.
Deben evaluar toda
la capacidad. El Como se observa se pueden formular mu-
numero de indicado- chos indicadores para cada capacidad,
res esta en función según lo que el docente necesite evaluar en
al numero de conte- los aprendizajes de sus alumnos, asimismo,
nidos de la capaci- vemos que los indicadores reflejan los dife-
dad rentes procesos que el niño va desarrollando
para la adquisición de: CONCEPTOS,
HABILIDADES, DESTREZAS Y
ACTITUDES.

¡Si se puede!

Actividad de Aprendizaje Nº 03
1. Utilizando el DCN y PCD de tu institución, extrae las
habilides que generen procesos mentales de las capa-
cidades y elabora una relación de habilidades proce-
dimentales con los que puedes trabajar al formular tus
indicadores de logro.
2. Siguiendo el proceso abordado elabora indicadores de
logro de las capacidades de tu PCD..

24
 CAPITULO IV
TECNICAS E INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Una vez que se ha identificado el objeto de evaluación: las capacidades y actitudes, y se
han formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de ambas, lo que resta es
seleccionar las técnicas y los instrumentos más adecuados para recoger la información.

Las técnicas e instrumentos de evaluación tienen que ser pertinentes con las capacidades
y actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de ellas presenta ciertas
exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento de evaluación.

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o procedimientos

que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estu-
diantes.

Las técnicas de evaluación pueden ser no formales, semiformales y formales (DÍAZ

BARRIGA Y HERNÁNDEZ ROJAS: 1999)

1º. Técnicas no formales. Su práctica es muy común en el aula y suelen confundirse con
acciones didácticas, pues no requieren mayor preparación. Su aplicación es muy breve y
sencilla y se realizan durante toda la clase sin que los alumnos sientan que están siendo
evaluados.

Se realiza a través de observaciones espontáneas sobre las intervenciones de los alum-

nos, cómo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los
elementos paralingüísticos (gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc. Los diálogos
y la exploración a través de preguntas también son de uso muy frecuente.

2º. Técnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prácticas que realizan los estudian-
tes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicación de estas técnicas requiere
mayor tiempo para su preparación y exigen respuestas más duraderas. La información
que se recoge puede derivar en algunas calificaciones.

Los ejercicios y prácticas comprendidas en este tipo de técnicas se pueden realizar duran-
te la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe garantizar la participación de todos o
de la mayoría de los estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades se debe brindar
realimentación permanente, señalando rutas claras para corregir las deficiencias antes que
consignar únicamente los errores.

En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que hayan sido los
alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso, hay la necesidad de retomar la
actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o descontextua-
lizada. Esto permitirá corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, además de corregir en
forma conjunta los errores y superar los aciertos.

3º. Técnicas formales. Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o período de-
terminado. Su planificación y elaboración es mucho más sofisticada, pues la información
que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La apli-
cación de estas técnicas demanda más cuidado que en el caso de las demás. Incluso se
establecen determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante.

25
Son propias de las técnicas formales, la observación sistemática, las pruebas o exámenes
tipo test y las pruebas de ejecución.

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES

O FORMinALES
- Observaciones espontá-
neas
- Conversaciones y diálo-
gos
- Preguntas de exploración
- Ejercicios y prácticas - Observación sistemática
realizadas en clase - Pruebas o exámenes tipo
- Tareas realizadas fuera test
de la clase - Pruebas de ejecución

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Es el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes espe-
rados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifesta-
ción de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de ítems los cuales
posibilitan la obtención de la información deseada.
En el cuadro siguiente se presenta algunas técnicas con sus respectivos instrumentos de
evaluación:
Técnicas de Evaluación Instrumentos de Evaluación
Observación Sistemática  Lista de Cotejo/Lista de control
 Registro Anecdótico
 Escala de actitudes
 Registro de saberes previos
Situaciones Orales de Evaluación  Exposiciones
 Diálogos
 Debates
 Exámenes Orales
Ejercicios Prácticos  Mapa conceptual
 Análisis de casos
 Diario
 Ensayo
 Portafolio, etc.
Análisis de Trabajos o Producciones  Lista de cotejo
 Textos escritos  Escalas valorativas
 Monografías  Fichas de autoevaluación y coevaluación
 Producciones orales
 Expresión corporal
 Resúmenes
 Informes de investigación
 Exposiciones de trabajos grupales e individuales
Pruebas de Comprobación  Guía de prueba oral
 Orales  Prueba grafica
 Graficas  Pruebas de ensayos
 Pruebas objetivas
 Escritas
 Pruebas Mixtas.
Autoevaluación y coevaluación  Ficha de autoevaluación
 Ficha de coevaluación
 Lista de cotejo
Comunicación oral con los alumnos y alumnas.  Guía de entrevista
 Diálogos  Guías de prueba oral
 Entrevistas personal o grupal  Escalas valorativas
 Fichas de coevaluación
 Asambleas
 Lista de cotejo
 Debates  Guía de dialogo

26
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CUALITATIVA:

En términos generales, la evaluación cualitativa se interesa por la interpretación y com-

prensión de lo que pasa en sus contextos naturales. Se centra en los procesos más que en
los productos y emplea múltiples técnicas de recogida de información. Los siguientes cua-
dros corresponden a la propuesta original de García Ramos (1989), citado por Blázquez
Entonado (2001):

INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

Directa Anecdotarios
(Instrumentos de Notas de campo
registro) Escalas de estimación.
OBSERVACIÓN
Indirecta Análisis de trabajos
(Instrumentos de Diarios de los alumnos
PROCEDIMIENTOS registro) Relatos vivenciales
PARA LA OBTENCIÓN Los Slams
DE INFORMACIÓN Cuestionarios
ENCUESTAS Inventarios
Técnicas sociométri-
cas
Entrevista Estructurada
TECNICAS DE Semiestructurada
INTERCAMBIO Debate, asamblea Informal
ORAL Puesta en común

Las escalas, cuya tipología es muy diversa, así como el relato espontáneo de alguna de
sus experiencias vitales, pueden utilizarse como un instrumento para conocer, desde su
perspectiva, lo que ocurre en el aula, su propia autoevaluación y del proceso de enseñan-
za, sus impresiones sobre el clima de clase, su integración a ella, su adaptación al trabajo,
etc. En el siguiente cuadro presentamos las diversas formas de escalas y autoinformes
que se pueden utilizar en las evaluaciones.

Verbal
Inteligencia No verbal
Mixtas
Baterías de razonamiento
Creatividad/imaginación
DE APTITUD Memoria
Destreza manual y motora
Aptitudes profesionales
Aptitudes diferenciales
Aptitudes espaciales, numéricas, ver-
bales
Cuestionarios e inventarios
Escalas de aptitudes
ESCALAS Y DE PERSONALIDAD, Test proyectivos y clínicos
INTERES Y Escalas de actitudes
AUTOINFORMES ADAPTACIÓN Pruebas de adaptación
Estilos cognitivos, etc.
Externos Batería de pruebas pedagógicas
DE (tipificados) Pruebas de lecturas, escritura.
Composición, escritura, ortografía,
RENDIMIENTO Y dibujo.
PEDAGOGICOS Internos
Técnicas y hábitos de estudio
(Construidos por el De referencia normativa
profesor) De referencia criterial

27
 DESDE LA PERSPECTIVA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN:

Las técnicas e instrumentos a emplear son las siguientes:

TÉCNICAS

OBSERVACIÓN COMPROBACIÓN
SISTEMÁTICA

LISTA DE COTEJO

PRUEB PRUEBA
AS S DE
REGISTRO OBJETI DESARR
ANECDÓTICO
VAS OLLO
SELECC
IÓN PRODUC
ESCALA DE
ESTIMACIÓN MÚLTIP CIÓN DE
LE TEXTOS
CORRESPO
REGISTRO DE NDENCIA RESOLUCIÓN
APRENDIZAJES DE
PREVIOS PROBLEMAS

JERARQUI
PORTAFOLIO ZACIÓN

28
 VEAMOS ALGUNOS EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:
1. Listas de Cotejo:
(Para evaluar el proceso de adquisición de la lectura y escritura)
Indicadores
Diferencia el dibujo de la escritura.
Hace garabatos con intención de escritura.
Utiliza cualquier letra o símbolo para “es-
cribir”, por ejemplo, las letras de su nom-
bre.
Utiliza más de tres letras aduciendo que
con pocas letras no se puede escribir, de-
ben ser más de tres (hipótesis de cantidad)
Utiliza distintas letras para representar
distintas cosas. Aduce que para escribir
distintas cosas se usan distintas letras (hi-
pótesis de variedad)
Descubre los sonidos silábicos que com-
ponen una palabra.
Entra en contradicción con su hipótesis de
cantidad mínima.
Usa una letra para representar cada sílaba.
(Para evaluar procesos de aprendizaje como:
formular y verificar hipótesis sobre el contenido
del texto..., identificar datos e información literal
en el texto...)
Indicadores Sí
Lee en forma individual y
silenciosa.
Hace anticipaciones sobre el
tipo de texto.
Hace anticipaciones sobre el
propósito del texto.
Señala o ubica personajes,
objetos, lugares.
Señala o ubica acciones.
Nombra datos, hechos impor-
tantes.
Indicadores Sí No
Sí No
Al escribir las palabras usa grafías que
a veces representan sílabas y a veces
fonemas (algunos niños y niñas usan
las grafías que corresponden a la pala-
bra escrita y otras a invenciones perso-
nales).
Señala que cada letra tiene un valor
sonoro. Establece correspondencia
entre cada letra con su sonido (grafía-
fonema)
Menciona el propósito de su texto.
Nombra al destinatario de su texto.
Manifiesta que ya terminó su escrito
(aun cuando para el adulto sólo sean
garabatos)
Explica qué es lo que escribió.
(Para evaluar la capacidad de producir textos
en situaciones reales de comunicación...)
Indicadores Sí No
Señala que las palabras están
formadas por signos (letras) que
representan los sonidos del ha-
bla.
Ubica o nombra al destinatario
de su texto.
No Menciona el propósito de su
texto.
Escribe textos completos.
En un inicio dicta sus textos.
El mismo niño escribe su texto.
Elige el formato adecuado.
Escribe su primer borrador.
Revisa su texto para corregirlo y
mejorarlo donde sea necesario.
Los confronta con otros textos
del mismo tipo.
Edita su texto hasta su diagra-
mación final.
Socializa su texto. 29
 (Para evaluar la capacidad referida a la resolución de problemas en todos los grados)

Indicadores Sí No
Comprensión del problema
Menciona qué es lo que debe averiguar.
Establece cuáles son los datos del problema.
Representa el problema a través de gráficos, diagramas, símbolos.
Idea un plan para encontrar la solución
Selecciona los pasos a seguir.
Utiliza conocimientos previos relacionados con el problema.
Selecciona estrategias (simplifica el problema, detecta estructuras equivalentes)

Ejecuta el plan
Controla rigurosamente los pasos planteados.
Verifica los resultados
Resuelve el problema de un modo diferente.
Compara los resultados obtenidos.
Verifica si el resultado obtenido es coherente con los datos del problema.
Verifica cada uno de los pasos que ha efectuado.
Verifica las implicancias de las solución (qué otra cosa deberá ser cierta si la solución es correcta)

(Para evaluar la producción de un cuento)

(Para evaluar la percepción y
expresión motriz en Educación Física) Le puso título.
Indicadores
Indica o evidencia cuándo es
lento, rápido.
Indica o evidencia cuándo es
mucho, poco.
Se orienta espacialmente, con
relación a sí mismo.
Se orienta espacialmente, con
relación a otros puntos.
Se orienta temporalmente.
Sigue ritmos y melodías.
Utiliza partes de su cuerpo para
diferentes acciones y posturas.
Controla su respiración para re-
cuperar energías y bajar la ten-
sión.
Controla el equilibrio de su cuer-
po sobre una base.
Indicadores Sí No
Presentó a los personajes.
Sí No
Describió el lugar.
Describió las circunstancias donde se reali-
zaban los hechos.
Presentó el problema o conflicto entre los
personajes
Inventó frases que se repiten en cada párrafo.
Precisó las acciones del personaje principal
para resolver el problema.
Desarrolló con secuencia lógica los hechos
presentados.
Mantuvo la expectativa hasta el final.
Solucionó los problemas planteados en el
desenlace.
Consideró un final.
Comprendió con facilidad el cuento, al leer-
lo.
Usó un lenguaje claro y entendible: hay
coherencia y cohesión
Usó mayúsculas, puntos y comas en forma
correcta.
Usó sustitutos al referirse a un mismo perso-
naje.
Revisó y editó su trabajo: corrección de
30
errores, limpieza, orden y buena letra.
 (Para evaluar la Resolución de Problemas: Ficha de autoevaluación)
Alumno(a): .......................................................... Fecha: ........................

INDICADORES SÍ NO
Comprensión del problema:
 Explico qué es lo que debo averiguar.
 Señalo los datos que hay en el problema.
 Uso gráficos, diagramas, símbolos, para representar el problema.
Diseña un plan de solución:
 Selecciono los pasos que voy a seguir para resolver el problema.
 Pienso en un problema parecido al que voy a resolver.
 Escojo las maneras para resolver el problema.
 Elijo las operaciones que voy a realizar.
Ejecuto el plan de solución:
 Sigo los pasos que he seleccionado para resolver el problema.
 Realizo los cálculos y operaciones que he elegido.
 Controlo que las operaciones no presentan errores.
Verificación de los resultados:
 Vuelvo a resolver el problema de un modo diferente y comparo los resul-
tados.
 Observo que si el resultado que he obtenido tiene coherencia con los datos
y las condiciones del problema.
 Verifico que cada uno de los pasos que he seguido al resolver el problema.
 Explico el proceso seguido y la respuesta del problema

(Para conocer su desarrollo motriz en Educación Física)

Indicadores
Sí No
Camina en equilibrio sobre una viga de 5 m de longitud.
Salta sin impulso con los dos pies.
Corre a ritmo rápido durante 3 minutos.
Efectúa una voltereta con apoyo de manos.
Lanza y atrapa la pelota con dos manos a dos metros de distancia.
Precisa su lanzamiento de pelota sobre un blanco horizontal de 20 x 20 cm.
Lanza la pelota al aire con dos manos y la recibe con una mano sin que toque el
suelo.

31
 2. Escalas de estimación
Mediante este instrumento, el docente deberá observar como mínimo 6 situaciones distintas de aprendizaje. Así, si el edu-
cando de 6 observaciones evidencia 6 conductas (Por ejemplo: Nombra tipos de textos...) será SIEMPRE; si evidencia
entre 5 y 4, será CASI SIEMPRE; si evidencia entre 3 y 1, será POCAS VECES; si no hay ninguna evidencia, será
NUNCA.
Para evaluar diversos procesos de aprendizaje: reconocer diferentes tipos de textos..., formular y verifi-
car hipótesis sobre el contenido del texto..., identificar datos e información literal en el texto..., hacer
inferencias...)
Indicadores Siempre Casi Pocas Nunca
siempre veces
Nombra tipos de texto a partir de su “silueta” o estructura (por ejemplo, diferencia
un poema de una carta, cuento, etc.)
Intenta construir el significado del texto a partir de la activación de sus conocimien-
tos previos.
Hace predicciones o se anticipa al significado o contenido del texto.
Ubica elementos de un texto que ayudan a descubrir su significado: título, párrafos,
índice, etc.
Utiliza el contexto para reconocer palabras que contienen sonidos que aún no domi-
na.
Se plantea preguntas cuyas respuestas se encuentran literalmente en el texto (inte-
rrogación de textos).
Realiza inferencias a partir de la lectura del texto.
Diferencia entre la información entregada en el texto y la que corresponde a sus
conocimientos personales.
Menciona a los personajes de un relato.
Ubica a los personajes en cualquiera de las formas en que sean nominados (nombre,
pronombre, sobrenombre, paráfrasis, etc.)
Señala los principales sucesos del texto.
Parafrasea; es decir, dice con sus propias palabras el contenido de un texto.
Lee voluntariamente diversos géneros de ficción, tales como cuentos, leyendas o
narraciones.
Utiliza la biblioteca de aula con fines informativos.
Lee oralmente, con adecuada articulación y entonación, textos personalmente signi-
ficativos.
Utiliza un diccionario regularmente.
Presenta una opinión personal y argumentada sobre lo leído en la prensa u otros
materiales.
Dramatiza lecturas, poemas y piezas teatrales breves.
Demuestra, a nivel práctico, la comprensión de textos funcionales. Por ejemplo,
prepara una receta, arma un juego, repara un artefacto, etc.
Sus respuestas frente al texto demuestran su comprensión del significado (a través
de preguntas, esquemas, organizadores gráficos, etc.)
Expresa comprensión del significado en sus textos escritos (cuadros, resúmenes,
etc).
Expresa comprensión del significado en su expresión oral (comentarios, paráfrasis,
etc.)

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 (Ejemplo de escala de estimación del desempeño oral de los niños y niñas)
Indicadores Siempre Casi Pocas Nunca
siempre veces
Reproduce rimas, trabalenguas, adivinanzas, refranes y otros en forma oral.
Escucha y sigue una regla de juego, una instrucción o consigna.
Pronuncia y articula de modo adecuado.
Pide la palabra y respeta el turno para hablar.
Dialoga con otras personas, presentando su opinión y respetando el ajeno.
Crea narraciones en forma individual o colectiva y las expresa oralmente.
Transforma los tiempos verbales, los pronombres personales.
Reutiliza el vocabulario adquirido en la lectura y en otras actividades.
Parafrasea adecuadamente el tema de una historia.
Organiza lógicamente su discurso para expresar sus acciones, sus actitudes y
sus producciones.
Asume su papel dentro de un diálogo: escucha, se atreve a hablar, no se sale
del tema.
Narra un cuento, un relato, una experiencia o un proyecto, manteniendo la
coherencia narrativa.
Comenta una ilustración, un cuadro, una música.
Formula preguntas pertinentes que evidencian la comprensión del tema.
Utiliza adecuadamente distintos registros o niveles de habla de acuerdo con
las situaciones comunicativas.
Adaptado de: Condemarín, M. (1992).

(Para evaluar el interés del niño por aprender a leer y escribir)

Indicadores Siempre Casi siem- Pocas Nunca
pre veces
Solicita que le lean cuentos.
Mira detenidamente libros y revistas.
Solicita que le regalen libros.
Disfruta recorriendo libros junto a un adulto.
Aprende de memoria un cuento leído por adultos y juega a leerlo.
Cuenta cuentos.
Inventa cuentos.

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Reconoce palabras en envases, letreros, señales de tránsito, etc.
Pregunta ¿qué dice ahí?
Pregunta ¿en qué parte dice eso?
Solicita que le enseñen a escribir su nombre.
Conoce nombres de letras e intenta escribirlas.
Imita a los adultos o juega a escribir.
Dicta espontáneamente a los adultos recados, cartas o tarjetas.
Nota similitudes entre una palabra y otra.
Nota diferencias entre una palabra y otra.
Muestra interés en signos y símbolos.
Puede seguir la lectura visualmente mientras la escucha.
Planea leer algo con un propósito (un cuento, un libro de información, la
guía de teléfonos, etc.)
Planea escribir algo con un propósito definido (una carta, un recado, etc.)
Adaptado de: Condemarín, M., 2000.

(Para evaluar las habilidades sociales utilizando íconos de expresiones en primer grado)

Indicadores Nómina de niños y niñas

Juan María Elsa Luis Ever
Expresa sentimientos y opiniones con autonomía.     
Trabaja en grupo compartiendo sus pertenencias.     
Pide permiso para tomar las pertenencias de sus compañeros.     
Colabora con entusiasmo en el desarrollo de las actividades.     
Pide la palabra y respeta el turno para hablar.   
Comparte actividades recreativas sin marginar a sus compañeros.   
Leyenda
Siempre:
Casi siempre: 
Pocas veces: 
Nunca 

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 (Para evaluar estrategias de procesamiento de la información antes, durante y después de la lectura
utilizando íconos de expresiones)

Nómina de niños y
Indicadores
niñas
Mary Luis Betty Paco Tito
Comprende los propósitos implícitos y explícitos de la lectura, cuando responde a preguntas
tales como:
¿Qué tengo que hacer ¿Por qué? ¿Para qué?
    
Activa y aporta a la lectura sus conocimientos previos, respondiendo a preguntas tales como:
¿Qué sé acerca del contenido del texto? ¿Qué conocimientos previos me pueden ser útiles?     
Dirige la atención a lo fundamental y no a lo accesorio, en función de los propósitos de la
lectura, respondiendo a preguntas como:
¿Qué información es importante para mi propósito?
    
Evalúa la consistencia interna del contenido y su compatibilidad con el conocimiento previo,
respondiendo a preguntas tales como:
¿Tiene coherencia este texto? ¿No coincide con lo que yo pienso? ¿Qué dificultades plantea?
  
Adaptado de: Solé, 1992.

Leyenda
Siempre: Casi siempre:  Pocas veces:  Nunca: 

35
 (Para evaluar la producción de un texto)

Indicadores Siempre Casi Pocas Nunca

Siempre Veces

-Considera el destinatario

Toma en cuenta la situación -Considera la función del texto elegido

comunicativa -Considera la intención de su escrito

El texto logra el efecto buscado, es decir, el propósito comunicativo (in-
formar, convencer, divertir, etc.)
La información incluida es pertinente.
El contenido es coherente.
El soporte está bien elegido (cuaderno, ficha, cartulina, etc.)
El tipo de letra se adapta a la intención comunicativa (tamaño, estilo, for-
ma, color, etc.)
La organización de la página es satisfactoria (ilustraciones, esquemas,
cuadros, eslogan, leyendas, etc.)
Las unidades del texto son pertinentes (títulos, subtítulos, párrafos, etc.)
Utiliza adecuadamente los nexos lógicos.
Utiliza adecuadamente los nexos cronológicos.
Utiliza adecuadamente la puntuación para darle sentido a los textos (pun-
tos, comas, guiones, etc,)
El vocabulario es el adecuado (precisión y propiedad en las palabras utili-
zadas, etc.)
Las letras mayúsculas son utilizadas de acuerdo con las normas.

Adaptado de: Condemarín, M; Medina, A,1992.

(Escala de estimación para evaluar, a partir de indicadores de Comunicación Integral, el

nivel de comprensión de lectura)
Nivel Indicadores Siempre Casi siem- Pocas Nunca
pre veces
Nombra o señala el significado de las palabras o expresio-
nes.
Sigue instrucciones sencillas.
Nombra palabras sinónimas.
Indica o señala palabras cuyo significado es contrario al de
otras.
Integra el significado de frases o las relaciona entre sí.
Señala información o datos importantes.
Evoca la información.

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 Parafrasea información.
Señala la función del texto
Identifica acciones o hechos.
Señala o nombra la idea principal.
Identifica las ideas secundarias.
Literal o
Resume el texto.
textual
Menciona el significado de las palabras por el contexto.
Traduce el significado de palabras nuevas al vocabulario
propio.
Infiere el significado de palabras desconocidas.
Inferencial o
Señala la totalidad o tema del texto.
Interpretativo
Hace inferencias o saca conclusiones.
Establece relaciones de causalidad entre las distintas partes
del texto.
Diferencia lo real de lo imaginario.
Distingue los hechos de las opiniones.
Valora o emite opinión crítica acerca del contenido del
texto.
Valora o emite opinión crítica acerca de la estructura super-
Crítico o ficial del texto (forma).
Integra la lectura a las experiencias propias.
evaluativo
Verifica el valor de verdad de las informaciones.
Señala las intenciones del autor.
Opina acerca de la consistencia o irrelevancia del texto.
Diferencia lo subjetivo de lo objetivo.

(Para conocer su condición física en Educación Física)

Indicadores Siempre Casi Pocas

siempre veces Nunca
En un tablero marca con el sistema métrico, cada
niño(a) parado con el brazo extendido señalará la
altura que alcance. Luego flexionando las piernas
darán un salto señalando nuevamente la altura
que alcancen.
Corren 35 m en 9 segundos.
Corre y salta obstáculos sin derribarlos a unos 50
cm de altura.
Alcanzo a flexionar. ¿Cuántos centímetros?
Se mantiene bailando. ¿Cuánto tiempo?

37
 4. Registro de aprendizajes previos

(A partir del siguiente modelo de preguntas se puede recoger información y hacer obser-
vaciones acerca de los conocimientos previos y la formulación de hipótesis que poseen
los niños y las niñas sobre el tema de la familia del área de Personal Social)

Observaciones acerca de los sabe-

Aspectos res previos (capacidades y cono-
Preguntas cimientos)
Referidos a su historia personal ¿Dónde naciste? ¿Cuándo es tu cumpleaños?
Referidos a los tipos de familia ¿Dónde vives? ¿Con quiénes vives? ¿Cómo son ellos?
Referidos a los acontecimientos ¿Qué hechos importantes han ocurrido en tu familia?
¿Qué actividades laborales (trabajo), costumbres,
familiares más importantes
tradiciones y festividades se desarrollan en tu familia?

(Para registrar las experiencias y conocimientos previos sobre el lenguaje escrito)

Colocar frente al niño un libro, una revista y un periódico, y Observaciones
Preguntarle “¿Qué es esto?” Señalar alternativamente el libro, la revista y el perió-
dico.

Mostrarle la tapa del libro y/o de la revista; preguntarle cómo se llama esa parte.

Presentarle el libro al revés y observar si corrige su posición al tomarlo.

Decirle “Mira este libro”. Observar si al hojearlo lo hace desde el comienzo.

Decirle “Muéstrame una página (o una hoja)” y observar si entendió. En caso de

duda, pedirle “Muéstrame otra página”.

Preguntarle “¿Dónde aparece el título del libro? Si el libro contiene cuentos, se le

puede formular la misma pregunta en relación con sus títulos.

Preguntarle “¿Qué es esto?, mostrándole una línea.

Decirle “Muéstrame por favor por dónde debo comenzar a leer esta línea... ¿Dónde
debo seguir?”

Preguntarle “¿Qué es esto?, mostrándole:

Observaciones

- una letra

- un número

- una palabra

- letras mayúsculas y minúsculas

- signos de puntuación

- una sílaba

- una oración

- un párrafo
Fuente: Condemarín, M. (1992).

38
 (Para registrar las experiencias y conocimientos previos sobre búsqueda de infor-
mación)

Preguntas: Tipos de texto Observaciones

¿Qué texto elegirías si quisieras...
- saber algo sobre la Luna? Guía telefónica
- saber cuánto costó ese regalo? Recetas de cocina
- saber dónde está Huancayo? Libro de cuento
- entretenerte? Diccionario
- ubicar y llamar a un amigo? Mapa
- saber a qué hora dan tu programa favo- Libro con imágenes de plane-
rito? tas
- ir al centro de la ciudad? Cuenta o recibos de servicios
- saber si en Chiclayo hay un río? Periódico
- saber si va a llover mañana? Boleta o factura
- hacer kekes? Guía turística
- saber cómo es la bandera de Cuba ? Receta médica
- ir al cine? Boleto o ticket de combi o
micro
- comprar un medicamento en la farma- Calendario
cia?

(Ejemplo para evaluar los aprendizajes previos acerca de la interacción y el procesamien-

to de la información de textos icono verbales)
Aspecto Preguntas Saberes resultantes de sus
aprendizajes previos
¿Qué se ve?
¿Qué elementos destacan?
¿Qué colores aparecen?
La imagen -color que predomina...
¿Es un espacio interior o exterior?
¿Es un espacio oscuro o luminoso?
¿Dónde está tomada la foto?
Palabra que más destaca.
¿En qué tiempo verbal está?
¿Dónde está situada?
El texto ¿Qué otros textos aparecen.
¿Dónde están situados?
¿Cuál es el tamaño de las letras?
¿Por qué se emplean letras grandes?

39
Relación entre ¿Qué crees que destaca más: la imagen o el texto?
la imagen y el ¿Se entiende la imagen sin el texto?
texto
¿A qué nos invita el anuncio?
¿A quiénes crees que va dirigido?
¿Qué pone de relieve? Comodidad, aventura, rapidez...
La intención ¿Lo encuentras atractivo?

A partir del siguiente modelo se puede recoger información y hacer observaciones acerca de
los aprendizajes previos relacionados con la lectura crítica de distintos textos, como rela-
tos, noticias, avisos publicitarios, titulares de diarios, y otros textos periodísticos:

Tipos de textos Preguntas Saberes resultantes de sus

aprendizajes previos
¿Qué opinas sobre el texto?
¿Las informaciones o planteamientos presentados reafirman
o contradicen tus conocimientos sobre el tema?
Expositivos ¿Qué hechos que aparecen en el texto apoyan o enriquecen tu
punto de vista?
¿Consideras que la información es suficiente?
¿Qué has aprendido a partir de él?
¿La información que aporta es confiable?
¿Los hechos que presenta son verosímiles?
¿Disfrutas con el texto? ¿Por qué?
¿Se lo recomendarías a tus amigos? ¿Por qué?
¿En qué se parecen los personajes a las personas que tú co-
Narrativos noces?
¿Qué te parece el lenguaje utilizado por el autor?
¿Qué opinas de los ambientes y situaciones que describe?
¿Qué te ha resultado sorprendente o nuevo en el relato?
¿Qué semejanzas encuentras entre este relato y otros que has
leído?
¿En qué medida los sucesos del relato se parecen a experien-
cias que has vivido?
¿Cuál es el propósito de este texto: convencer, informar,
crear una necesidad? ¿En qué lo notas?
Publicitarios ¿Las afirmaciones del texto se basan en argumentos o datos
veraces?
¿Qué recursos utiliza para convencer: opiniones de personas
famosas, imágenes de niños o mujeres, etc.? ¿Qué opinas
sobre ellos?
¿Las informaciones que presenta son actualizadas?
¿Presenta el texto las contraindicaciones del objeto avisado,
junto con las cualidades?
¿Las informaciones o planteamientos son contradictorios
entre sí?
Fuente: Condemarín, M; Medina, A,1992.

40
5. Ficha de autoevaluación metacognitiva

Nombre: Grado: Fecha:

¿Qué quería conseguir?
¿Qué he aprendido?
¿Qué dificultades tuve?
¿Cómo resolví las dificultades?

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN LOS ALUMNOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES

La escuela, como se sabe, tiene el difícil reto de proporcionar una cultura común a
todos los alumnos, que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades, respetando
al mismo tiempo sus características y necesidades individuales. Sin embargo determinadas
necesidades individuales, plantean necesidades educativas especiales, que exigen respues-
tas educativas que se traducen en un conjunto de ayudas, recursos y medidas pedagógi-
cas de carácter extraordinario, distintas de las que demandan la mayoría de los alumnos,
ellas se consideran en el proceso de aprendizaje, pero también en la evaluación.
El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno
que tenga dificultades de aprendizaje, por la causa que fuere, reciba las ayudas y recur-
sos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente en el contexto
educativo más normalizado posible.
Todo educando en algún momento de su itinerario educativo puede plantear una
necesidad educativa especial de orden temporal, así, quienes presentan problemas de
aprendizaje sea dislexia, discalculias, dislalias, entre otras, demandan una respuesta edu-
cativa pertinente y oportuna, la que permitirá identificar sus causales (dispedagogías,
familia, educando), y ofrecer un apoyo pedagógico pertinente a efectos de subsanar los
problemas en el marco de trabajo en el aula.

EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

Al inicio y durante la escolaridad resulta importante profundizar en el conocimiento de las

características personales, familiares y socioculturales de los alumnos. Ello nos va a
permitir detectar la situación inicial de trabajo, y su desarrollo, y va a facilitar la
elaboración de una programación idónea y ajustada a las características y necesidades
de los alumnos (as)

EVALUACIÒN PROCESUAL

La evaluación procesual permite planificar la adaptación de la enseñanza, elemento clave

para promover los aprendizajes de los alumnos (as ) con necesidades educativas especia-
les.

Esta evaluación determina el grado de dominio de los aprendizajes de los alumnos al

finalizar un proceso de enseñanza y aprendizaje. Constituye un momento de reflexión
acerca de lo que se ha alcanzado a lo largo de un período de actividades educativa.

OBJETO DE LA EVALUACION

Es fundamental centrar la evaluación en dos grandes aspectos: el alumno y el contexto

de aprendizaje.

41
EL ALUMNO

Los posibles elementos de evaluación son : el rendimiento, la estrategias de aprendiza-

je, nivel de ayuda que requiere y su motivación para la realización del trabajo escolar.

EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE

Considerar los ámbitos en los cuales se desarrolla el alumnado y estos son:

 Escolar
 Familiar
 Social

Las formas de relación de interacción, de comunicación y de valores que se promueven en

ellos.

METODOLOGIA DE LA EVALUACION

El proceso de evaluación centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje nos

ofrece una vía adecuada para la evaluación de los alumnos(as) en general, así como de
aquellos con necesidades educativas especiales.

Esta evaluación supone un carácter interactivo el mismo que se relaciona claramente con la
concepción de necesidades educativas especiales difundidas en términos de las caracterís-
ticas y necesidades de los alumnos, en relación con las respuestas que el medio escolar
tiene ante ellas.

LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES POR DISCAPACIDAD VISUAL

La persona ciega, o con baja visión es aquella en la que los estímulos visuales no los llega
a percibir o, los percibe de forma difusa pero con ayuda y apoyo especializado puede acce-
der a los aprendizajes.

Finkilstein (1999) afirma que entre el 80 % y 90 % de nuestro aprendizaje lo hacemos a

través de la vista. Sin embargo, la visión, es sólo una fuente de información. La persona
ciega tiene otros canales sensoriales para sus aprendizajes, el tacto, el oido, sentido
del obstáculo etc. Ellos pueden escolarizarse en educación básica, con los apoyos corres-
pondientes.
La eficiencia visual se mide a través de la agudeza visual y la visión periférica.

 La agudeza visual mide la facultad de ver a diferentes distancias.

 Son ciegos legales, si la agudeza visual central del ojo más sano es menor que
20/200 con lentes correctivos o, si el campo visual es menor que un ángulo de 20°(la
agudeza visual normal es de 20/20.
 Son ciegos, los que carecen de visión y requieren de material alternativo, que puede ser
impreso pero en alto relieve, concreto, tridimensional.
 La evaluación de entrada para ubicar a este alumno en la escuela, incluye:

- Valorar la visión funcional.

- La inteligencia y desarrollo cognitivo,
- Habilidades psicomotoras,
- Rendimiento académico (desarrollo conceptual, lectura en braille y material im-
preso, habilidades auditivas, interacción social y habilidades recreativas. Así mismo
: habilidades de autoindependencia, de habilidades cotidianas, la orientación

42
 y movilidad, habilidades comunitarias y vocacionales.)
- El Docente de Educación Especial apoya en el ejercicio de evaluación, cuando el
niño con déficit visual está integrado en básica regular.

LA EVALUACION A EDUCANDOS CON NECESIDADES ESPECIALES POR

DEFICIT AUDITIVO

El alumno con deficiencia auditiva tiene necesidades compartidas con el resto de sus
compañeros, relativas a su desarrollo cognitivo, motórico, afectivo y social, a las que se
debe dar respuesta, esto significa que la propuesta educativa para los sordos siempre ha
de tener como marco el currículo ordinario, con los mismos objetivos generales que para
el de los alumnos, y no un currículo paralelo basado sólo en el aprendizaje de la lengua
oral.

Los alumnos sordos pueden acceder a los mismos aprendizajes que el resto de
sus compañeros de su edad, siempre y cuando facilitemos el acceso a dichos apren-
dizajes mediante materiales específicos creados para tal fin.

También es necesario que el profesor dentro del aula modifique su metodología, actitud,
expectativas hacia los alumnos sordos. Una educación satisfactoria para la mayoría de
los sordos debe prepararles para convivir y desarrollarse en dos realidades sociales que
para ellos son complementarias la realidad de la sociedad de los oyentes y la realidad
de la comunidad de sordos.

Respecto al qué y cuándo evaluar en líneas generales, se evaluará la adquisición de

las competencias, capacidades y actitudes (no un aprendizaje memorístico), los avances
del alumnos en relación con los niveles de logro planteados para él, en respuesta a
sus necesidades educativas especiales (evaluación criterial) y no en relación al avance del
resto del grupo (evaluación normativa) ,observar como se expresa como interactúa, capaci-
dad de descripción, de estructuración, el registro se realizará dentro y fuera del aula las
actitudes en relación a exposiciones de clase, su interacción en trabajo de grupos, su parti-
cipación en clase, su capacidad de colaboración, solidaridad. (valores)

En relación a cómo debemos flexibilizar los criterios respecto a los procedimientos e

instrumentos de evaluación : puede ser necesaria una evaluación individualizada . Es
necesario introducir nuevas formas de evaluar además de las ya tradicionales ( oral y
escrita), tales como la observación del trabajo de los alumnos, su participación en los
juegos, actividades, diálogos, siendo estas dos últimas, también útiles en la evaluación del
contexto.

Las necesidades educativas que les atribuimos a los educandos con dificultades en
el aprendizaje van a determinar que objetivos priorizar, que secuencias seguir, como eva-
luar, que aspectos metodológicos potenciar, con qué recursos humanos y materiales
contar, como organizar nuestra práctica para que todo lo demás sea una realidad.

EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES POR TALENTO Y

SUPERDOTACIÓN

Es necesario considerar la importancia de la identificación de los educandos con talento o

superdotación, y señalar con precisión cuál es su finalidad. Ella fundamentalmente tiene
que ver con el conocimiento de las características individuales de todos y cada uno de los
alumnos para plantear las adaptaciones curriculares pertinentes, potenciando al máximo
sus posibilidades en el contexto educativo. Se trata de evitar que se desaproveche

43
las potencialidades, es decir las altas habilidades de estos alumnos.

El modelo de Renzulli define la superdotación como la combinación de tres características

fundamentales que actúan en interacción:
 Inteligencia general, superior a la media
 creatividad, más que pensamiento divergente
 compromiso con la tarea o motivación

Renzulli concede más importancia a los factores ambientales familia y escuela princi-
palmente, para el desarrollo de las características ligadas a la superdotación. Monks des-
taca el papel de los factores sicosociales representados en la familia, compañeros y la
escuela como condicionantes de cada uno de los tres factores.

Asimismo, estos educandos talentosos plantean necesidades educativas especiales, que

a veces no resulta fácil identificar, y con las dificultades que ofrece su integración en
la escuela regular, tiene que hacer frente a algunas desventajas. Estos educandos tien-
den a mostrar autoconceptos más bajos cuando presentan problemas de aprendizaje.
Aquí va a resultar útil fortalecer su autoestima valorando sus fortalezas y sus
oportunidades personales.

Indicadores

Alcanzamos algunos elementos sugerentes que deben ser enriquecidos y dosificados,

en lenguaje, desarrollo sicomotor y personal social.
a. Lenguaje : hablar, leer, vocabulario amplio
: potencialidad en atención y concentración
: resolución de problemas
: actividades sofisticadas
: interés por libros, enciclopedias, dibujo, música, y otras artes.
b. Sicomotricidad : control motor fino en escritura, coloreado, construcciones,
etc.
: gusto por proyectos que requiere investigación.
: explora cosas.
: destrezas físicas para prácticas del deporte.
c. Personal social : es muy independiente
: interactúa más con sus mayores
: conciencia de temas: guerra, muerte, hambre, pobreza.

En este sentido, áreas de desarrollo de superdotación y talento a considerar son: habilidad

intelectual general o talento, aptitud o talento académico específico, pensamiento creativo y
productivo, habilidad de liderazgo, talento artístico, habilidad sicomotora.

Actividad de Aprendizaje Nº 04
1. ¿Cuál es tu opinión respecto a los Instrumentos propuestos
para evaluar dentro del enfoque de la Evaluación Cualitati-
va?
2. Indaga acerca del Portafolio como instrumento de Evalua-
ción y explica si puede o no ser posible incorporarlo a tus
tareas evaluativos? ¿Que ventajas y dificultades tendrías?

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 AUTOEVALUACION

INSTRUCCIONES:
Después de haber leído, analizado y desarrollado los contenidos del modulo de aprendizaje, a
continuación estimado colega, como una forma de comprobar tus propios aprendizajes desa-
rrollo las siguientes interrogantes.

1. Cuál es para ti la explicación más razonable, de que los profesores hayan innovado sus
estrategias de enseñanza aprendizaje y que sin embargo sigan evaluando de manera tra-
dicional.
2. Por qué hoy se considera de mucha importancia que la evaluación forme parte del Proceso
enseñanza aprendizaje.
3. Para ti es más relevante, la evaluación de los resultados o la evaluación de los procesos.
Fundamenta tus respuestas.
4. Además de las características de la Evaluación cualitativa presentado en el modulo, que
otras podrías adicionar según tu experiencia y criterio profesional.
5. Explica por escrito cual es la importancia de la evaluación formativa en el logro de los
aprendizajes de los alumnos.
6. Que otros instrumentos además de los ya ampliamente conocidos se podrían incorporar
en el proceso de la evaluación de los aprendizajes. Atrévete a sugerir algunos y fundamen-
ta tu propuesta.
7. Cual es la importancia de la utilización de los indicadores de logro en el proceso de la eva-
luación de los aprendizajes.
8. Habría otras formas de evidenciar los aprendizajes sin la necesidad de construir indicado-
res de logro.
9. Cuál es tu opinión sobre la evaluación de estudiantes con Necesidades Educativas Espe-
ciales, con discapacidad y talento.

BIBLIOGRAFÍA:

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 COLL, C. Y otros (2 001) El Constructivismo en el aula. Barcelona: Grao.
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 POSNER G. (1988) Análisis del currículo. Editorial Mc. Graw Hill. Interamérica S.A.
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 RODRÍGUEZ ROJO, M. Y OTROS (2 000) Didáctica General: Qué y cómo enseñar
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comprensión y mejora”. Ed. Magisterio del Río de la Plata. Bs As.
 ZABALA Miguel (1997): ”Diseño y Desarrollo Curricular”. Ed Narcea. Madrid.

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