LIMITES NA INCLUSÃO DE SURDOS E DEFICIENTES

AUDITIVOS NO ENSINO FUNDAMENTAL REGULAR

Juno Brasil Custódio de Souza1

Clebson de Sousa Peixoto²

Resumo

Com a proposição de investigar acerca das barreiras na efetivação das políticas públicas de
inclusão escolar de portadores de deficiência auditiva e surdez e o uso da Língua Brasileira de
Sinais-Libras no ensino fundamental regular, realizou-se este trabalho numa escola municipal de
ensino fundamental regular, do estado do Tocantins, com alunos portadores de deficiência
auditiva e surdez. A pesquisa teve uma abordagem qualitativa, com coleta de dados através da
técnica de documentação direta, com pesquisa bibliográfica e de campo, por meio de entrevistas
com questões abertas. Nos estudos realizados nesta pesquisa, percebe-se uma dicotomização
entre a legislação e a educação inclusiva brasileira, quanto aos alunos com deficiência auditiva e
surdez, onde se destacam a ausência de práticas da Legislação Inclusiva vigente na educação
brasileira e um despreparo das escolas e profissionais da educação, o que ocasiona em limites à
evolução educacional e interação social dos surdos. Conclui-se assim, que não basta inserir os
alunos “deficientes” no ensino regular, antes é preciso aparelhar as escolas e a sociedade para
que sejam de fato inclusivas.

Palavras-chave: Inclusão. Libras. Deficiência auditiva. Surdez. Legislação Inclusiva.

LIMITS ON THE INCLUSION OF DEATHS AND HEARING

DEFICIENTS IN REGULAR FUNDAMENTAL EDUCATION

Abstract
With the proposal to investigate the barriers to the implementation of public policies for the
inclusion of students with hearing impairment and deafness and the use of the Brazilian
Language of Signals-Libras in regular primary education, this work was carried out in a
municipal elementary school , from the state of Tocantins, with students with hearing loss and
deafness. The research had a qualitative approach, with data collection through the technique of

1
Professor de Língua Portuguesa; graduando em Direito pela Unitins; graduado em Letras Português/Literatura
pela Uniasselvi/2017; Pós-graduado em Docência no Ensino Superior pela Uniasselvi/2018 e Pós-graduando em
Língua Brasileira de Sinais - Libras. E-mail: junobrasil3@gmail.com

² Mestre em Ciência da Educação na Especialidade de Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores, pela

Escola Superior de Educação Almeida Garrett/Lisboa. * Revalidado na Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Professor de Língua Portuguesa na Escola Estadual Indígena Tatakti kyikatêjê. E Tutor na Uniasselvi no curso
de Letras, Marabá. E-mail: clebsonpeixoto@hotmail.com
 2
direct documentation, with bibliographical and field research, through interviews with open
questions. In the studies carried out in this research, we can see a dichotomization between
Brazilian legislation and inclusive education, regarding students with hearing impairment and
deafness, in which the absence of practices of Inclusive Legislation in Brazilian education and
unpreparedness of schools and professionals of education, which causes in limits to the
educational evolution and social interaction of the deaf. We conclude that it is not enough to
insert "disabled" students in regular education, rather it is necessary to equip schools and society
to be truly inclusive.

Keywords: Inclusion. Libras. Hearing deficiency. Deafness. Inclusive Legislation.

1 INTRODUÇÃO

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular é

direito universal e positivado no ordenamento jurídico brasileiro, com legislação que garante a
abrangência desses alunos, conforme no artigo 208, inciso III, da Constituição Federal de 1988,
institui como dever do Estado que a educação seja efetivada mediante recepção educacional
especializada aos portadores de deficiência, propensa no ensino comum, adotando os princípios
universais de igualdade, acesso e permanência de aprender e ensinar. O Decreto Lei nº
5.626/22/12/2005, estabelece aos deficientes auditivos e surdos, a educação bilíngue nas escolas
e o ensino de Libras obrigatório nos cursos superiores de licenciatura, mas a realidade inclusiva
brasileira é outra, a maioria das escolas e professores não possuem preparo à inclusão escolar.
O caminho da educação brasileira de surdos, no seu contexto socio-histórico, se
assemelha a de outros países, que devido ao prelado do ser humano predominante em cada
época, sempre foram estigmatizados com as mais variadas atitudes, de segregação social,
categorizações de “incapazes”, “anormais” e outras discriminações. E que segundo Slomski
(2012), a pessoa com deficiência passou a ser vista como ser humano, a partir dos ideais
iluminista no século XVIII. Dado aos preceitos dialéticos da visão humana, referentes à
trajetória social das pessoas surdas, que diante da modernização educacional, se transformam
com a ocasião e legitimam uma nova proposta de inclusão escolar.
Assim, pretende-se com este trabalho investigar e refletir, acerca dos limites nas políticas
públicas de Libras e na inclusão escolar de surdos e deficientes auditivos no ensino fundamental
regular. E, portanto, se estrutura em cinco seções, sendo Introdução nesta primeira seção, na
segunda detalha acerca dos conceitos e perfaz um relato do contexto histórico sobre os limites
da educação na surdez e deficiência auditiva no mundo e no Brasil. Na terceira seção, apresenta-
se os procedimentos metodológicos deste trabalho realizado com uma abordagem qualitativa,
com o uso da técnica documental direta, embasada em estudos bibliográficos realizados em
livros, revistas, cadernos de estudos, periódicos, sites, impressos e digitais e uma pesquisa de
campo. Na quarta seção se expõe os resultados, discussão e análise dos dados coletados desta
 3
pesquisa de campo, realizada com alunos e profissionais da educação, numa escola de ensino
fundamental regular, de um município do estado do Tocantins, com tratamento de dados
embasados em estudos bibliográficos, nas disciplinas ministradas no curso de Pós-graduação em
Libras, da Uniasselvi, legislação educacional brasileira e teóricos como: Duarte (2011),
Mantoan (2003), Mazzota (2005), Quadros (2004), Santos (2012), Slomski (2012), Strobel
(2008) e outros. E, na quarta e última seção, as considerações finais apresentam uma reflexão
sobre a pesquisa realizada, delineando uma discussão com a bibliografia investigada.

2 LIMITES NA EDUCAÇÃO DA SURDEZ E DEFICIÊNCIA AUDITIVA

2.1 CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ

Investigando os termos deficiência auditiva/surdez, enumeram-se duas formas de análise

da designação surdo e deficiente auditivo: a orgânica e a histórica/cultural. Isto é, na perspectiva
orgânica os termos em questão não têm diferença, ou seja, ambos são usados para aqueles que
possuem um déficit no sistema auditivo. Na perspectiva histórica e cultural as expressões surdo
e deficiente auditivo são ajuizadas distintas: a primeira é para quem adere à identidade surda
através da cultura, da sociedade e conhecimento da Libras. E na segunda deficiente refere-se aos
que recusam ter esse déficit e, por conseguinte, não adotam a identidade surda.
Conforme Santos (2012), a surdez e/ou deficiência auditiva é constituída de qualquer
distúrbio que atinja a regularidade da audição de uma pessoa, sem se implicar o seu motivo, ou
seja, surdez e/ou deficiência auditiva é a espécie ou nível de escuta referida a qualquer tipo de
perda auditiva, seja ela congênita ou adquirida, em grau leve, moderado, severo ou profundo,
em um ou ambos os ouvidos. E acrescenta que, cuja deficiência auditiva é um contíguo de
problemáticas, com múltiplos limites na evolução do surdo, sendo a mais nociva, o limite na
obtenção de sua linguagem oral, causando em sua maioria, um obstáculo na comunicação.
De acordo com Slomski (2012), o conceito de surdez e/ou deficiência auditiva,
transcorre por dois padrões, um clínico e outro social. O primeiro, na concepção clínica, a
surdez é tida como uma anomalia e a pessoa surda como deficiente auditivo e/ou “incapaz”, que
precisa ser “curado” com reabilitação da fala. Isto é, a pessoa surda teria de superar seu déficit,
através de programa de ensino, com estímulo metódico aos outros sentidos. Essa concepção se
fundamenta num modelo individual de atendimento à diferença, com referência no Oralismo.
E o segundo padrão, na concepção histórico-social de surdez, que se abdica da visão
normativa e patológica, ao aspecto sociolinguístico e cultural, onde a surdez é vista como um
predicado natural, sendo a deficiência caracterizada a partir de seus aspectos sociais, linguísticos
e culturais distintas. Assim, são ressaltados os aspectos positivos da surdez, versados pelos
próprios surdos como língua, cultura e identidade. Os surdos não veem a surdez como uma
 4
doença, mas como uma comunidade própria de identificação com outros grupos de surdos, com
cultura, história, tradição, encontros sociais e luta por seus direitos. Onde o termo “Surdo”
possui um referencial socio-histórico que determina a existência de uma sociedade com
atributos e anseios comuns, que lhes permitam o prestígio social de cidadãos.

2.2 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NA SURDEZ E DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Slomski (2012) salienta que, os “deficientes” sempre foram classificados pelas atitudes
sociais, como “incapazes”, “anormais” e outras discriminações. A concepção da pessoa com
deficiência como ser humano, iniciou a partir dos ideais iluminista no século XVIII. O que se
alude à dialética do homem racional, que dada a modernização da educação, transforma-se
numa nova perspectiva de educação inclusiva.
A autora relata que a partir do século XVI concebeu-se o cenário de educar o surdo,
devido a posposta das famílias de nobres que se propunham a educar e desenvolver a fala dos
surdos da nobreza, como condição de preservar sua posição social e direitos à herança. E no
século XVIII, na França, na Abadia de Amiens, que se tem ciência do primeiro professor surdo,
o francês Etienne de Fay (1669-1739), que instruiu sete crianças surdas, com o uso da língua de
sinais e a escrita. Onde as comunidades surdas se espalharam na capital e cidades vizinhas,
quando o abade francês Charles Michel de l’Epée, instituiu uma escola particular para surdos,
que foi constituída, em Paris, 1760, como Institution Nationale des Sourds-Muets, hoje Institut
Nationale de Jeunes Sourds de Paris (INJS). Que padronizou a língua de sinais, como “sinais
metódicos”, ou francês sinalizado, traçados a partir da Antiga Língua de Sinais Francesa
(ALSF), designando-se no método Gestual.
De acordo com Slomski (2012), outros dois métodos também se lançaram, o Oral, criado
pelo alemão Samuel Heinicke (1729-1790), com base na língua oral, para ensinar os “surdos-
mudos” a falar mediante movimentos normais dos lábios, hoje denominado “leitura orofacial”.
Alicerçando a filosofia oralista, que atribui maior valor à fala. E o método Combinado,
instituído pelo inglês Thomas Braidwood, com o objetivo de facilitar a comunicação entre seus
alunos surdos, composto apenas de códigos visuais, que não se configura como uma língua.
Segundo a autora, com o advento do segundo Congresso Internacional sobre Educação
de Surdos, 1880, em Milão, na Itália, ficou definido que o método Oral seria o mais apropriado
à educação da criança surda, presumindo-se que somente a fala permite a integração dos surdos
na sociedade e que os sinais prejudicam a evolução da linguagem e das ideias. O que segundo
Mantoan (2003); Mazzota (2005) e outros, as motivações da oralidade como ensino aos surdos,
também devem ser consideradas como de ordem política, religiosa e ideológica, subentendendo
que a comunidade dos surdos, ameaçavam a supremacia dos ouvintes.
 5

2.3 CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL

No Brasil a educação de surdos também sofreu as mesmas intempéries do contexto

histórico mundial e teve como marco consagrado, o imperador Dom Pedro II. Ainda que os
surdos brasileiros tenham sofrido cerca de cem anos de imposição do Oralismo, entretanto, eles
conseguiram resistir e manter viva a sua língua, avançando nas lutas pela equidade e dignidade
humana, até alcançar o Bilinguismo brasileiro.
Para Strobel (2008), o início da educação brasileira de surdos, surge em 1855, quando
Dom Pedro II, convidara Ernest Huet, um professor surdo francês e sua esposa para vir ao
Brasil, com o desígnio de estabelecer uma escola para surdos, conseguindo fundar o Instituto
Imperial de Surdos-Mudos, em 1857, hoje o Instituto Nacional de Educação para Surdos
(INES), na cidade do Rio de Janeiro. E depois de cinco anos à frente do Instituto, Huet se
abdicara da instituição indo para o México, assumindo em seu lugar diretores ouvintes.
Duarte (2011) infere que, o INES foi o procedente aos avanços na educação brasileira de
Surdos, que empregava a Língua de Sinais Francesa (LSF), que na época, era confluência aos
professores de surdos e dos surdos, que a misturavam com outras línguas de sinais viventes no
Brasil, as quais deram origem à atual Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Nesse percurso, diferentes metodologias constituíram o ensino dos alunos surdos no
Brasil, entre as quais está o Oralismo, que perdurou por quase cem anos, com a proibição do uso
da língua de sinais, em 1880, mas os surdos do país continuaram a usá-la às escondidas, e, se
manifestaram na busca do direito da língua própria, até que em 1980, o “Povo Surdo” do Brasil,
conquistou o direito de sua língua, com a filosofia da Comunicação Total, que se utilizava da
combinação da língua de sinais, gestos, mímicas, leitura labial, entre outros recursos, como
complemento do Oralismo, entretanto, essa metodologia também foi abordada, pois a mesma
era bimodal, o que impedia a aprendizagem dos alunos. De tal modo, que os Surdos passaram a
reivindicar o Bilinguismo, como nova metodologia, que é assegurada pela legislação e já
funciona em algumas instituições brasileiras, ocorrendo no ensino-aprendizagem das crianças
surdas a primazia como primeira língua a Libras ou Língua 1 (L1) e em segunda, a Língua
Portuguesa ou Língua 2 (L2).

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente trabalho se avigora como uma pesquisa de campo de abordagem qualitativa,

que conforme Martins (2013), a relação entre sujeito e objeto, ao assumirmos a proposição de
compreender além da realidade, adotando a pesquisa qualitativa como abordagem de
 6
investigação científica, nos coloca perante o mundo, como parte dele e incluso nele, em diálogo
com outros sujeitos, que assim, como nós, também são parte desse mundo e incluídos nele.

Assim, neste modo de olhar e compreender o mundo além da definição do problema de

pesquisa, objetivos e referencial teórico a metodologia de pesquisa qualitativa tem
como métodos de obtenção de dados muito utilizados, a observação, a entrevista, e a
análise bibliográfica/documental. (MARTINS, 2013, p.30)

Desta forma, o desenvolvimento deste trabalho foi realizado em maio/junho de 2018,

através de uma pesquisa de abordagem qualitativa, com técnicas bibliográficas e pesquisa de
campo, enfocando sobre os limites na efetivação da legislação educacional inclusiva a alunos
deficientes auditivos e surdos e o uso de Libras no ensino regular.
A coleta de dados foi através da aplicação de entrevistas com roteiro semiestruturado,
sobre as políticas públicas da prática da educação inclusiva num município do estado do
Tocantins, com profissionais educacionais, que aqui seus nomes foram substituídos por letras e
números para preservar suas identidades, para duas professoras, A1 e A2; para a coordenadora
pedagógica das mesmas, A3 e para a Secretária de Educação desse município, D, onde foi
selecionada uma escola de ensino fundamental regular, pelo critério de estudarem um aluno
deficiente auditivo moderado, 8 anos de idade, B1 e uma aluna surda, 7 anos, B2. Neste
trabalho, as entrevistas foram gravadas e transcritas, com o objetivo de registrar as falas dos
participantes de modo autêntico.
A análise e discussão dos dados coletados foram tratados por meio da junção das falas
dos entrevistados, com os referenciais teóricos, com questões contemplando as seguintes
variáveis de interesses: 1) Perfil e formação profissional na área educacional inclusiva; 2)
Práticas didáticas na educação de surdos e Libras na sala de aula e 3) Causas dos limites na
educação inclusiva do município.

4 RESULTADO E ANÁLISE DE DADOS

4.1 PERFIL E FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA ÁREA EDUCACIONAL INCLUSIVA

Essa subseção se expõe sobre o perfil de formação profissional, para atuar com alunos
surdos no ensino fundamental regular, com destaque na idade, tempo de magistério e
especialização.
A professora A1, tem 38 anos e é mãe da aluna surda B2, trabalha há 12 anos no
magistério, com as séries iniciais do ensino fundamental, já atuou com os alunos B1 e B2 até o
1º ano, graduada em pedagogia, mas nunca cursou uma especialização, Libras ou outro curso na
área da Educação Inclusiva. E ressaltou que:
 7

Nunca estudei Libras por falta de recursos, o município não nos oferece condições de
dar continuidade nos estudos. Eles fazem uns cursos de formação continuada, mas
apenas com palestras pedagógicas, nada sobre educação inclusiva. Certa vez em 2011,
participei de um curso de capacitação em Libras, em Tocantinópolis, mas foram apenas
palestras informativas sobre Libras. (INFORMAÇÃO VERBAL, ENTREVISTA A1).

A professora A2 tem 39 anos e atua no magistério há 13, também afirmou nunca ter
cursado especialização, nem disciplinas de Libras ou qualquer outro de educação inclusiva. E
que este é o segundo ano que leciona com alunos surdos B1 e B2.
E a coordenadora A3 declarou que tem 42 anos, dos quais 18 atuando como professora e
2 como coordenadora pedagógica, também é graduada em pedagogia e não tem curso de
especialização, muito menos fez algum curso de Libras ou na área da educação inclusiva. E
relatou que já foi professora no 2º ano de B1 e B2 e que nunca se especializou ou fez cursos de
Libras, por falta de condições e carência do município.
Desta forma, se observa nesta pesquisa um desacato às legislações específicas de
Educação Inclusiva para surdos, como elucida o Decreto Nº 5.626/2005, que regulamenta a Lei
Nº 10.436/2002, que dispõe sobre a Libras, e sobre o art. 18 da Lei Nº 10.098/2000, especifico
no Capítulo IV, no caput do artigo 14, estabelece que é obrigatório a obtenção das pessoas
surdas “à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos
conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação,
desde a educação infantil até à superior”. No artigo 23, § 2o, decreta:

As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual,

municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo
como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à
comunicação, à informação e à educação. (BRASIL, 2005).

Nas declarações acima, das professoras e da coordenadora, nota-se aí uma discrepância

quanto à legislação brasileira e a prática de inclusão escolar, tema esse que se tornou
“modismo” da educação atual, pois, antes de se incluir um aluno surdo na escola regular, há
uma urgência em reformular as escolas comuns, no que se refere a espaço físico, material
didático e em exclusivo, os profissionais da educação, com adequação à efetivação da inclusão
escolar, que conforme os relatos acima, temos mais um processo de “exclusão” no ensino
regular, do que propriamente de inclusão.

4.2 PRÁTICAS DIDÁTICAS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS E LIBRAS NA SALA DE

AULA

Nesta subseção trata-se acerca das práticas pedagógicas dos professores na educação dos
alunos surdos e a concepção da Língua Brasileira de Sinais (Libras) na sala de aula e avaliação
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sobre a inclusão escolar de alunos surdos. Todas as entrevistadas anteriormente, nunca cursaram
Libras, mas são unânimes em afirmar que a Libras é uma língua primordial à educação dos
surdos e que deveria ser ensinada no processo bilíngue, antes da Língua Portuguesa, E
acrescentam que utilizam outros métodos pedagógicos, mas salientam que não avançam no
processo ensino-aprendizagem com os alunos surdos, como ocorre com os ouvintes.
A professora A1 disse que, por ser mãe de uma aluna surda, que somente descobriu
quando ela tinha 4 anos de idade: “Foi um choque para mim, quando descobri que minha filha
não escutava, mas aos poucos fui me adaptando e na convivência aprendemos a nos comunicar”,
detalha, A1, explicando que nesse período iniciou um processo de educação com sua filha,
através de gestos, mímicas e expressões faciais. E que quando matriculou B2 na escola, ela teve
muitas dificuldades, não conseguia se enturmar, ficava agressiva, ou se isolava, mas por ela ser
professora, procurou adaptar seu currículo educacional de acordo com sua filha, a B2, através de
imagens, vídeos e desenhos, quando também recebeu em sua sala o B1, que embora ainda tenha
um pouco de audição, mas não conseguiu se desenvolver quando criança e tem as mesmas
dificuldades que B2, ou até maiores. E procurou ensiná-los, mas sentiu imensa dificuldade, pela
falta de recursos didáticos específicos, não conseguindo como deveria. Acrescentou que B2 é
muito inteligente e curiosa, e apesar de se comunicarem por gestos, mímicas e expressões
faciais, ainda sentem dificuldades na troca de várias mensagens, que se tornam inexplicáveis por
ambas as partes. Assim, é convicta de que somente com a Libras conseguiriam quebrar essa
barreira na comunicação e dar a B1 e a B2 um ensino de fato inclusivo, mas que a escola não
oferece este recurso e não tem condições de conseguir essa educação para elas, o que a torna
impotente no avanço educacional de sua filha, mesmo sendo professora.
Sobre a inclusão de surdos no ensino regular, A1 assevera que é fundamental à evolução
educacional e interação social dos mesmos, mas que de nada adianta apenas inseri-los na escola.
“A inclusão de surdos na escola comum é muito importante, pois observo a interação da minha
filha com os coleguinhas, como essencial ao seu desenvolvimento, mas vejo que sem preparo
adequado, não há progresso educacional para ela”, finaliza A1.
A2 declarou que este é o segundo ano que trabalha com alunos surdos em sala de aula,
mas relata que sempre teve todo apoio da sua colega, A1, que é mãe de B2 e desta forma tem
conseguido realizar algum trabalho com B2 e B1, mas destaca que sente muitas dificuldades no
ensino para eles, principalmente no do B1 e reclama que deveriam passar por uma qualificação
para atuar com esses alunos em sala de aula, “no mínimo deveríamos ter um professor de Libras
que nos orientasse como trabalhar com essa deficiência em sala de aula”, protesta A2. Quanto a
prática pedagógica com surdos e ao uso de Libras, percebemos que há o alfabeto datilológico de
Libras e o alfabeto português exposto em grandes letras na sala da professora A2. Ela salientou
que usa esse alfabeto bilíngue para ensinar a todos os alunos o alfabeto em português e Libras,
 9
de forma a ter uma nova forma de comunicação com os alunos surdos. E acrescentou que utiliza
também em suas aulas, imagens e vídeos para explicar a maioria de suas aulas, para que todos
os alunos possam compreender, mas reclama que não é nada fácil, pois não percebe muito
avanço na escrita desses alunos. “Eles rabiscam palavras que em sua maioria não conseguimos
identificar, São todas as dificuldades no ensino de surdos, me sinto despreparada, é muito
difícil”, argumenta A2. E a respeito da inclusão dos alunos surdos na escola regular, declara ser
relevante, porque uns aprendem com os outros, mas sabe que eles não conseguem se
desenvolver nos estudos, pela falta de Libras.
A coordenadora A3 asseverou entender a extrema necessidade de uma maior preparação
dos professores ao ensino inclusivo, de forma a atender os alunos com deficiências, em suas
especificidades, mas o município alega não ter recursos para esse atendimento, o que dificulta
muito o processo de inclusão na escola. E acrescentou que:

Eu já fui professora no 3º ano de B1 e B2 e com a ajuda da mãe dela (B2), que também
é professora e dado ao conhecimento gestual e labial de B2, não tivemos muitas
dificuldades e o seu desenvolvimento educacional é melhor do que o de B1, que tem
deficiência auditiva moderada. Pois, devido ele não entender o que os outros falam,
também não consegue desenvolver nem a fala e muito menos a escrita”,
(INFORMAÇÃO VERBAL, ENTREVISTA A3).

E adiciona que, a respeito da educação de surdos e práticas pedagógicas, admite a

relevância do intérprete de Libras e de todos os recursos necessários ao desenvolvimento
educacional desses alunos, mas que não pode fazer muito, apenas procurar adaptar o currículo
educacional dos mesmos, e, mesmo assim, sente dificuldades, por não ser capacitada para tal
fim. E acerca da inclusão de alunos surdos na escola, pondera:

É uma situação muito complicada essa política educacional de inclusão escolar, a

legislação estabelece que tem de se fazer, mas não oferece condições de se realizar o
processo, nem mesmo cursos de capacitação profissional, para que possamos nos
adequar a essa inclusão, não temos intérprete de Libras e muito menos curso de
formação continuada em educação inclusiva ou Libras, (INFORMAÇÃO VERBAL,
ENTREVISTA A3).

Conforme o resultado das entrevistas acima com as professoras e a coordenadora

pedagógica desta escola, sobre as práticas educativas inclusivas, percebemos uma abissal
dicotomia entre a legislação de Educação Inclusiva e as práticas pedagógicas de inclusão
escolar, ao que sustenta (MANTOAM, 2003, p.26):

Os caminhos propostos por nossas políticas (equivocadas?) de educação continuam

insistindo em “apagar incêndios”. Elas não avançam como deveriam, acompanhando as
inovações, e não questionam a produção da identidade e da diferença nas escolas.
Continuam mantendo um distanciamento das verdadeiras questões que levam à
exclusão escolar.

O que segundo Quadros (2006), essa não é a expectativa de escola inclusiva reivindicada
pelos movimentos surdos, pois se difere em muito de suas realidades educacional e
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sociolinguística. Eles entendem que o processo inclusivo, tem que garantir o pleno direito ao
acesso escolar regular, que atendam de fato as suas especificidades, garantidas na legislação,
com atendimento bilíngue Libras-português e não apenas em escolas monolíngues, que ensinam
somente em Português, excluindo-se suas diferenças, que exigem princípios pedagógicos
adequados aos surdos, com proposições além da linguística, quanto aos aspectos socioculturais,
políticos e educacionais, com identidade e cultura próprias.
Portanto, de acordo com as afirmações dos profissionais educacionais acima, a Educação
Inclusiva, em especial aos surdos, está longe de se tornar uma realidade, apreende-se com essas
apontações reveladas pelos mesmos, quanto à aluna surda e ao aluno deficiente auditivo, a
evidencia de que, por mais que os professores se empenhem em buscar formas de adaptar o
currículo, para que possam aprender a língua portuguesa, se torna inviável essa aprendizagem,
onde B1 e de B2, não conseguem evoluir na leitura e escrita da língua portuguesa. Sendo que
B2 consegue reproduzir algumas palavras e números que estão escritos em livros, revistas,
cartazes ou no quadro branco, mas tudo mecanicamente e não entende nada do que reproduz em
português, possuindo maior percepção quando interpreta as imagens. E, assim, podemos deduzir
que não basta matricular os alunos com deficiência auditiva e surdez no ensino regular, é
preciso que a escola esteja preparada para atendê-los conforme atesta a legislação brasileira.

4.3 CAUSAS DOS LIMITES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DO MUNICÍPIO

Nesta última subseção realizamos a análise dos resultados da entrevista com a Secretaria
de Educação desse município, onde a dicotomização entre a prática educacional inclusiva e a
legislação brasileira de Educação Inclusiva é evidente e no mínimo irreverente aos direitos
universais e constitucionais de igualdade e dignidade humana, dos alunos surdos no ensino
fundamental regular.
Desta forma, para investigar sobre os motivos que limitam essa problemática
comprovada na inclusão escolar desses dois alunos com necessidades educacionais especiais,
entrevistamos a Secretaria Municipal de Educação (D) desse município, onde ocorre esse
descaso, com as políticas públicas da educação inclusiva, o que ela se prontificou a nos
responder acerca dessas barreiras na educação inclusiva dos surdos desse município.
Questionada sobre a falta de intérprete de Libras aos alunos com surdez na escola objeto
dessa pesquisa, D argumentou que não somente no município, mas em toda a região do “Bico
do Papagaio” não conta com esse profissional disponível. Assim, questionamos, porque não
formam os professores, inclusive como por exemplo, a professora A1, que é mãe de B2, com
curso de Libras, ela alegou que o município não dispõe de recursos para este fim, e que os
problemas são tantos, entre eles, o de que os pais não aceitam as deficiências dos filhos e que há
 11
outras prioridades para serem realizadas. E quanto aos cursos de formação continuada ilustrou
que recebem cursos programados e ministrados pela equipe pedagógica da Secretaria Estadual
de Educação do Tocantins, que não contempla cursos de Libras para professores, apenas cursos
de planejamentos pedagógicos.
As explicações da Secretária de Educação desse município, constata uma “insipiência” à
legislação brasileira de Educação Inclusiva, instituída na Constituição Federal de 1988, onde no
seu artigo 206, inciso I, estabelece que o ensino será provido com base na: “igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola", e no artigo 208, inciso III, institui como
dever do Estado que a educação seja efetivada mediante: “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. O que
reforça Mantoan (2003) que, o termo constitucional “preferencialmente” é referente a
‘atendimento educacional especializado’, ou seja, o primordial a atender às necessidades
especiais dos alunos com deficiências, o que propicia numa nova proposta de inclusão escolar,
com instrumentos imprescindíveis à eliminação dos obstáculos que impedem o seu
desenvolvimento educacional, como por exemplo: ensino e intérprete de Libras; ensino de
língua portuguesa para surdos; sistema braile; orientação e mobilidade para pessoas cegas;
ajudas técnicas, incluindo informática; tecnologia assistida; educação física especializada;
evolução e aprofundamento curricular; cursos de Libras e outros.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa efetivada acerca dos limites na inclusão de alunos com deficiência
auditiva e surdez, no ensino fundamental regular, nos consentiu uma avaliação de que embora a
legislação brasileira de Educação Inclusiva tenha se avançado em muito, nos últimos anos, mas
em algumas cidades como a do município onde se realizou essa pesquisa, a prática desse
processo, ainda nem se iniciou, onde apenas matriculam esses alunos, sem as mínimas
condições de atendê-los, num total descaso com as leis educacionais inclusivas do país.
Quanto às práticas pedagógicas, as duas professoras entrevistadas e a coordenadora,
declararam fazer o possível para transmitir algum conhecimento a esses alunos, mas sem uma
capacitação na área se torna irrealizável qualquer tentativa de educá-los, pois o principal é poder
lhes dar uma língua, de forma a quebrar a barreira da comunicação e interação social, porém
elas não têm conhecimento da Libras e o município alega não ter recurso para esse propósito.
As três profissionais educacionais afirmaram não ter especialização, sendo que apenas a
Secretária de Educação tem especialização, mas nenhuma tem curso de Libras ou qualquer outro
na área da educação inclusiva. E todas são unânimes na relevância de um intérprete de Libras a
esses alunos surdos e também da capacitação profissional para atuar com eles em sala de aula,
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mas entendem que o município não tem recursos para esse fim. Elas alegam que a inclusão
escolar de alunos surdos, no ensino regular é importante, mas sem as condições necessárias, a
realização desse processo de inclusão se torna difícil e inviável.
Concluímos este trabalho, com a reflexão de que além da estrutura física, se faz urgente
atitudes conscientes da comunidade escolar, da sociedade e do Estado, enquanto agentes do
processo de inclusão escolar. Com ações de que toda escola regular deve ser inclusiva, e,
portanto, deve estar preparada a essa efetivação, abolindo os obstáculos atitudinais, que anulam
a evolução escolar, com adequações contínua do currículo, amortizando os limites dialógicos,
pois, a contar deles, a comunicação entre educandos e educadores se torna mais ativa,
ressignificando os recursos didáticos existentes, em parceria com as famílias ou responsáveis,
como adjuntos do processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos, e preparando-os ao
pleno exercício da cidadania, de forma a concretizar a Educação Inclusiva.

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