CUADERNO DE POSTGRADO

Lucía Garay

ALGUNOS CONCEPTOS
PARA ANALIZAR
INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Córdoba, 2000

Publicación del Programa de Análisis Institucional de la Educación

Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades
Universidad Nacional de Córdoba
 LOS CONCEPTOS..

Comencemos seleccionando algunos conceptos del cuerpo teórico

del Análisis Institucional, para abrirnos camino en el tratamiento de la
educación y sus instituciones.

Algunos conceptos son construcciones o adecuaciones aplicables

solamente al análisis de la educación; conceptos y teorías que dan cuen-
ta, o intentan darlo, de fenómenos institucionales específicos del campo
educativo y escolar.

Después de veinticinco años de investigación e intervención en el

campo social, estoy en condiciones de reconocer aquellas construcciones
teóricas y metodológicas más eficaces, en tanto nos aproximan calificada-
mente a la realidad educativa e institucional concreta y a desechar otras
por su poca validez o riqueza.

Los conceptos y las teorías institucionales son atrapantes, seduc-

toras, lo que hace que hagamos transposiciones al campo institucional de
la educación sin mayor reflexión y confrontación empírica; sin poner en
juego esa afanosa dialéctica de constructos teóricos, de procesos sociales
y de esa, siempre imprevisible y hasta misteriosa, acción de los sujetos
concretos.

Mi desvelo en tantos años es producir teorías comprensivas que se

aproximen a la complejidad de los procesos institucionales del campo
educativo y escolar con la inclusión dinámica de los sujetos singulares,
los grupos, los colectivos. No busco sólo comprender, explicar, sino anti-
cipar, con estrategias eficaces, los desarrollos futuros.

Se necesita, no obstante, ser cautelosos y críticos. Sobre todo si

los resultados de un análisis van a servir de soporte a proyectos o a la
práctica en general. No es una advertencia de peligros. No creo en las
advertencias ni en los "peligros" del análisis. Sólo en su falta de eficacia,
inocuidad, pérdida de tiempo, de medios y de la paciencia de los demás.

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 EDUCACIÓN Y ESCUELAS..

La Educación es una función humana y social. Está presente en

todo grupo o sociedad; posibilita su continuación y cambio a partir de la
socialización.

Para el individuo singular la educación es el proceso que le posibi-

lita, o no, su humanización; su transformación en un sujeto social iden-
tificable como miembro de su grupo y su cultura. A su vez, le posibilita, o
no, su individuación en términos de formar su identidad y construir su
proyecto histórico personal.

Hoy la educación está, también, asociada al crecimiento econó-

mico y al desarrollo social. Es un valor agregado esencial a la produc-
ción de bienes y servicios; un camino, el único básico, para el desarro-
llo de la ciencia y la tecnología. La calidad de la vida humana, en
términos de salud, seguridad, integración, creación cultural y proyectos
de futuro, depende cada vez más de programas educativos que abren el
acceso al conocimiento, la información y la formación en valores que sos-
tienen como meta la defensa de la vida y los derechos humanos y sociales.
La educación es también la herramienta en la lucha por la, preservación
del medio ambiente.

Así la educación siempre existió. Buena o mala pero educación al

ñn. Es una función transhistórica.

La educación como función transhistórica, junto con el lenguaje,

el parentesco, el trabajo y la producción, forman parte de los cuatro orga-
nizadores fundantes de toda sociedad humana. Quizás por esta condición
de proceso fundante, del sujeto como de la sociedad y la cultura, se apela
a la educación con demandas contradictorias: es condición necesaria de
todo desarrollo humano y social y a la vez causa de su fracaso.

Más allá de esta paradoja, la educación es un objeto de estudio

e intervención del que se ocupan todas las ciencias sociales y humanas;
también es una cuestión de muchísimos opinantes: políticos, líderes so-

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cíales, empresarios, organizaciones no gubernamentales, asociaciones
voluntarias de asistencia y autoayuda. Es un núcleo dramático de la vida
cotidiana de las familias y los individuos en la resolución de sus necesida-
des básicas de sobrevivencia y existencia, de ser y proyectarse.

En síntesis, una cuestión compleja y siempre abierta: "cuestión

de Estado", "cuestión de poder", " cuestión de utopías e ilusiones".

La escuela es una institución. Un modo particular histórico de

organizar la educación; un modelo de formación humana.

La escuela es la institución EDUCATIVA hegemónica de la mo-

dernidad. Su historia tiene más de tres siglos. Hegemónica quiere decir
que absorbió y desplazó otras instituciones educativas anteriores o con-
temporáneas a ella: a la familia, la iglesia, el taller, los ejércitos, etc. como
instituciones educadoras dominantes. A este proceso lo llamamos insti-
tucionalización. Porque la escuela -y con este término englobamos a to-
dos los tipos de establecimientos- se instituyó de tal modo que impregnó
con su modelo, como si fuera un paradigma, la vida social y cultural,
haciendo difícil reconocer otras formas educativas no escolares. A este
proceso lo denominamos escolarización.

Cada vez se escolarizan más etapas de la vida humana, desde re-

cién nacidos (guarderías) hasta adultos (escuelas para adultos) y ancia-
nos (universidad de la Tercera Edad). Cada vez más funciones se incorpo-
ran a la escuela: alimentación, asistencia sanitaria, orientación a padres.
Cada vez más el aprendizaje de prácticas sociales, recreativas, políticas...
son sometidas al modelo escolar.

Esta institución se expande cada vez más; se hace universal, pla-

netaria. Conforma sistemas, los sistemas educativos de gran tamaño y
complejidad. Escolariza las sociedades, les pone su sello/Monopoliza la
asignación de acreditaciones educativas (titulaciones), crea rutas escola-
res de larga duración, genera profesionales y especialistas, burocracias
que las administran... Da origen a su propio mercado (mercado escolar),
desarrolla subsistemas económicos (editorial, de servicios de transporte,
de alimentación, de informática, de apoyo).

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 Tal ha sido su desarrollo en este siglo que hasta podemos atribuir-
le un origen divino: producto de dioses o demonios pero del orden de lo
sagrado.

Sin embargo, al final del siglo XX la escuela está conmovida por

una profunda crisis institucional; quizás se trata de crisis reflejas de las
crisis en las formaciones sociales capitalistas que le dieron origen y posi-
bilitaron su institucionalización. ¿Cuál será el perfil institucional de las
escuelas del futuro?.

Hasta no hace mucho tiempo educación y escuela eran represen-

tados como sinónimos. Para la mayoría de la gente hablar de los proble-
mas de la educación era hablar de los problemas de la escuela.

Hoy es claramente reconocible una pérdida de las tradicionales

funciones de los sistemas educativos -las funciones de formación ideoló-
gica, de recursos humanos para el trabajo o la formación de dirigentes
por ejemplo- reemplazados por otras agencias y medios (las empresas
mismas o los medios de comunicación entre otras).

La caída de la absoluta hegemonía de lo escolar en la educación de

la niñez y los jóvenes es otro hecho reconocible. En los discursos de espe-
cialistas y políticos se aprecian exhortaciones a recuperar la función edu-
cadora de la familia, la comunidad, el medio natural, el arte* la literatura
y, por cierto, los nuevos dioses del siglo XX: Internet y los mercados.

¿Producirán las escuelas una reingeniería de funciones, de los

modos de organizar lo pedagógico y el trabajo, de dirigir, evaluar y acredi-
tar?.

Muchas preguntas. Buscar respuestas y anticipar las tendencias

de las transformaciones por venir requiere pensar sistemáticamente la
cuestión institucional de la educación y las escuelas. Para hacerlo necesi-
tamos producir conocimientos enlazando conceptos con la observación
empírica; construir datos, analizarlos. Los textos que siguen contienen
simplemente conceptos.

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 UN CONCEPTO DE INSTITUCIÓN
E INSTITUCIONALIZACIÓN

En el discurso acerca de la educación "lo institucional" es presen-

tado como algo diferente de la educación como proceso y como práctica.
"Dimensión institucional de las prácticas educativas", "determinantes ins-
titucionales del curriculum", "diagnóstico institucionar, "planeamiento
institucional", "proyecto institucionar. Como éstas, encontramos muchas
afirmaciones que incluyen el concepto.

Aluden a dos realidades que tienen existencia más allá de los ac-
tos individuales de los actores en el escenario educativo.

Primero, refieren con el término institución a los establecimien-

tos educacionales. Organizaciones observables en espacios y tiempos
concretos: escuelas, colegios, institutos, facultades, etc.

Segundo, a configuraciones de ideas, valores, significaciones ins-

tituidas que, con diferente grado de formalización, se expresan en leyes,
normas, pautas, códigos. Pueden estar escritas pero no necesariamente.

Pueden conservarse y transmitirse oralmente sin figurar en nin-

gún documento. Este sistema de leyes, normas, pautas serían objeti-
vaciones de aquellas ideas (ideales), valores y signiñcaciones.

El establecimiento, con su organización, sería el escenario concre-

to donde la institución (las instituciones) toman cuerpo. La escuela como
institución, como configuración de representaciones, se materializa en la
"institución-establecimiento".

No toda institución tiene un establecimiento como forma de con-

cretización específica. Hay formaciones sociales y culturales instituidas
(el noviazgo, por ejemplo) que no se realizan en un establecimiento ni
tienen expresión jurídica y normativa explícita. En el ámbito educativo es
difícil encontrarlas, más aun, después del proceso de escolarización de la
sociedad que hemos descripto.

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 El establecimiento, las prácticas cotidianas y las representa-
ciones mentales de lo$ individuos serían las instancias más singula-
res de "concretización" de las instituciones, tal como las he caracteri-
zado: configuración de representaciones, significaciones, normas... ;es decir
como instancia simbólica.

Metodológicamente, y a los fines de la investigación diagnósti-

ca, el establecimiento es una unidad de análisis. Efectivamente, allí
aparecen todas las instancias de "lo institucional", desde la sociedad a
los sujetos cuyas prácticas las producen, las reproducen y las cam-
bian.

Esta caracterización de institución parece simple y transparente.

Nunca es así. Para empezar que cada institución contiene otras y se im-
brica dentro de otras. No siempre se materializan en organizaciones ni en
unidades menores, establecimientos. Estos y aquellas, a veces, forman
complejos de gran tamaño y extensión: los sistemas educativos, por ejem-
plo.

Como lógicas regulatorias de las actividades humanas a veces son

explícitas, pero no siempre. Pueden estar funcionando como lógicas sub-
yacentes u ocultas, subsidiarias o periféricas a otra institución (la escue-
la respecto al Estado, por ejemplo).

Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha es-

tado precedida de un proceso de constitución al que llamamos institu-
cionalización.
i '

Suponemos que ha tenido un momento de origen, de génesis,

sumamente difícil de establecer con certeza. Generalmente esta génesis
es reinventada desde el presente, imaginario retrospectivo que confór-
mala "mitología de los orígenes". Este mito de origen o mito de funda-
ción tiene, esencialmente, un valor simbólico para los sujetos que lo in-
ventan y reinventan. Es una fuente de sentido a las identificaciones con la
institución.

Hay otro aspecto del proceso de institucionalización, de valor más

sociológico y político, que auxiliaría en la comprensión de los funciona-
mientos actuales de la institución.

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 Una institución para ser generada supone otras instituciones
que le sirven de plataforma, de despegue. Necesita de otras institucio-
nes. Desplaza otras; reabsorbe algunas. Nace y se institucionaliza en
oposición a otras instituciones o complementariamente (la escuela en
relación con el Estado-Nación).

En Argentina, la institucionalización y desarrollo de la escuela se

realizó anudada a otro proceso: la constitución de la Nación y el Estado.
Fueron medidas impulsadas y sostenidas desde el Estado las que le die-
ron a la Escuela Argentina ese espaldarazo y ese perfil singular hasta
convertir el modelo de la escuela pública estatal en el de mayor legitimi-
dad. La ley de obligatoriedad, la centralización del gobierno escolar, la
homogeneidad curricular y en la formación de maestros fueron algunas
de estas acciones.

Sin duda fue el anudamiento de dos grandes instituciones, la Es-

cuela y el Estado, el más importante para la institucionalización de la
modernidad; el más fructífero para cada una y para el desarrollo nacional
y educativo.

Ambas crearon un universo simbólico alrededor de valores como

"la ciencia", "el progreso", "el orden y las leyes", la "universalidad" y el
"crisol de razas"; cuyo máximo esplendor en Europa, su antecedente, pre-
cedió a la segunda guerra mundial y posibilitó que uno y otra -Estado y
Escuela- se instalaran en la representación colectiva de la "gran Nación"
que aspirábamos, de la identidad del "ser argentino" y la cultura nacio-
nal.

Este anudamiento fue, también, el talón de Aquiles de la institu-

ción educativa. La transformación del papel del Estado, entre la que se
cuenta el abandono de su histórica función de Estado Educador, es un
componente esencial, a la vez que un desencadenante de la impactante
crisis institucional de la Educación y la Escuela Argentina.

El proceso de institucionalización tiene, al menos, tres planos. Uno

con la sociedad y con la etapa histórica que ha creado las condiciones
(objetivas y subjetivas) que posibilitan el surgimiento e institucionaliza-
ción.

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 Otro, en la sociedad con la creación de condiciones y mecanis-
mos que aseguren su reproducción. En el caso de la escuela como ins-
titución a este proceso lo denominamos "escolarización".

Por último, la institucionalización en los individuos. Simplifica-

damente, se denomina Socialización Institucional a este proceso.

Podría decirse que la institucionalización, en tanto proceso con-

creto, deja sus marcas en las estructuras, en la dinámica, en las prácti-
cas, en los logros y fracasos, en los conflictos al interior de la organiza-
ción; en cada establecimiento. No sólo en los establecimientos, en su es-
pacio interior, sino, y de modo más profundo, en la mentalidad de la
gente.

Quizás sea por ello que a pesar de la profunda difusión de los

signos críticos de las instituciones educativas -de su pérdida de funcio-
nes, del atraso científico del conocimiento escolar, del fracaso- las de-
mandas individuales y de las comunidades por más lugares y más y me-
jores servicios educativos no disminuye; por el contrario crece, y se diver-
sifica en sus contenidos, en todos los sectores sociales por igual.

Ella, la institucionalización, produce, y es producida, por luchas

de fuerzas, por movimientos, por mutaciones y transformaciones de
sus características. Dice Baremblitt "en pocas ocasiones privilegiadas se
puede asistir, históricamente, al nacimiento de una gran institución. A lo
que sí se puede asistir es a grandes momentos históricos de revolución de
una institución; de profundas transformaciones de una institución". Pue-
den ser, también, momentos de cisma, de agotamiento y extinción. (Bar-
emblit, R. 1980).

Son, nuevamente, fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a

transformarla, quebrarla o extinguirla. A estas fuerzas se las llama INS-
TITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores -o podrían ser ideas
y valores del pasado que se restituyen. Son fuerzas productoras de códi-
gos, de símbolos. Generan una nueva institucionalización. Otras caracte-
rísticas institucionales, otro instituido.

No se trata sólo de nuevas ideas y valores. Se trata, también y

fundamentalmente, de nuevos procesos estructurales; económicos -la

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economía de mercado, las nuevas formas de organizar la producción y el
trabajo, la globalización... sociales -la marginalización, exclusión y di-
ferenciación de las poblaciones...-; políticos -las guerras de dominación
y exterminio, el vaciamiento del poder de intervención de los Estados Na-
cionales, el autoritarismo y las mafias...-; psicosociales -desde la sobre-
adaptación a la anomia-; comunicacionales y científicos.

Y, por sobre todo, como producto y productores de estas transfor-

maciones profundas de las tramas sociales, nuevos actores sociales,
nuevos posicionamientos, nuevas necesidades y demandas que determi-
nan el tablero de fuerzas y los modos de lucha por instituir lógicas y
significaciones institucionales.

Nuevamente aquí el concepto de instituyente, parece tan simple y

transparente que la explicación puede conducirnos a equívocos.

Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imagi-

narios transformadores, utopías sociales o educativas, para instituirse
deberán plasmarse en PROYECTOS y no de unos pocos sino de muchos,
concensuado; abarcante de y para el conjunto. Tampoco esto sería sufi-
ciente. Tendrán que existir condiciones objetivas que lo hagan posible;
condiciones objetivas y subjetivas al interior de la institución y en la so-
ciedad.

Los actores institucionales habitualmente creen que el secreto para

instituir Proyectos Educativos radica en la voluntad de conjunto del inte-
rior institucional. Sin embargo, la clave está en la demanda social y en
los sectores sociales cuya fuerza logre plasmarse en "poder instituyente"
sostenido; y no poder individual sino colectivo.

Tratándose de instituciones educativas la demanda social de edu-

cación se nutren en las "necesidades del individuo humano". Podríamos
distinguir muy sucintamente, dos tipos de necesidades básicas: las ne-
cesidades de subsistencia y las necesidades de existencia; mientras
aquellas tienen que ver con los elementos más vitales de la vida, su cono-
cimiento, su seguridad, su sobrevivencia; las necesidades de existencia
tienen que ver con el sujeto como ser social, como sujeto de saber, como
sujeto de poder hacer, con su identidad e individuación.

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 Por su parte, las necesidades no se definen sólo como carencia,
como lo que falta, lo que no se tiene ante lo cual el sujeto se someta
pasivamente. Por el contrario, hay necesidades activas, sostenidas por
el deseo en términos de voluntad, de intención de búsqueda; cuando la
necesidad va acompañada de deseó y éste de la intención de buscar, de
alcanzar los objetos de deseo, hablamos de DEMANDAS.

La institucionalización originaria, como la institucionalización de

las transformaciones, es un proceso complejo, no lineal, con avances y
retrocesos. Desigual en sus avances y en sus efectos. A veces se esfuman,
quedan como utopías deseables, como imaginarios escindidos del hacer.
Intentos fallidos, fracasos, o mutados de tal modo que se constituyen en
remodelaciones, nuevos rostros de Ib instituido.

Si analizáramos esta complejidad en la dialéctica del adentro y el

afuera; entre la institución y su contexto y ésta, a su vez, en términos de
demandas sociales y respuestas institucionales, tendríamos que decir que
hay necesidades que quedan estancadas como carencias sin deseo real
de alcanzarlas; también hay deseos que no están acompañados de la
voluntad de logro; es un desear de sueños inalcanzables.

Desde el bando institucional no es necesario advertir qué condi-

ciones deberá reunir el espacio institucional y sus actores responsables,
para que algo de las demandas sean escuchadas, las necesidades edu-
cativas satisfechas y la pertenencia institucional de los sujetos tenga
sentido.

Tampoco será necesario puntualizar qué le pasa a la institución y

qué le pasa al sujeto de la demanda cuando el espiral de relaciones entre
ambos se corta. ¡Cuánta negatividad puede generar la frustración de ne-
cesidades insatisfechas acumuladas!. Y no me refiero aquí a necesidades
de comida, vestimenta o útiles -como habitualmente gusta suponer el
docente como necesidad prioritaria de sus alumnos carenciados-; sino a
necesidades de conocer y saber, de promoverse y tener identidad, es decir
¡necesidades de existencia!.

Necesidades de "ser" sujeto de saber y sujeto social que es, a no

dudarlo, el principio del fundamento de toda institución educativa que no
haya enajenado "su razón de ser".

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 La INSTITUCIÓN es entonces, y a la vez, estos tres componentes:
instituido, instituyente, institucionalización.

La institución es en sí proceso: el movimiento de las fuerzas

históricas que hacen y deshacen las formas. Tiene tres momentos recono-
cibles: universalidad, particularidad, singularidad que designan a sus
tres componentes (Lourau, R. - 1980).

Un momento de universalidad de la ideología dado en lo institui-

do. Un momento de particularidad de la base social que encarnan las
fuerzas instituyentes y, un momento de singularidad de la base mate-
rial, constituyente de las "formas y el fuego" que garantizará la legitimi-
dad, la duración de esas formas (Lourau, R. - 1980). Se trata de la insti-
tucionalización. La parte del proceso que realiza el trasvase de lo institu-
yente en instituido.

"El conjunto del proceso es la historia, sucesión, interferencia y

mezcla de fuerzas contradictorias que funcionan tanto en el sentido de la
institucionalización como en el de la desintitucionalización. Tanto en el
sentido de la imposición, reforzamiento, del mantenimiento de las formas
como en el sentido de la disolución, de la desaparición, de la muerte de
las formas" (Lourau, R. - 1980).

En el análisis institucional lo instituido se describe fácilmente

puesto que se corresponde con lo dado, lo organizado, con los patrones
según los cuales se realiza todo en pro de la institución.

Lo instituyente es buscado y reconocido como la potencia orga-

nizante, el reino de los imaginarios sociales e individuales de lo nue-
vo, lo diferente deseado. Objeto de una "intención de hacer" en pro de la
transformación.

La institucionalización es una fase activa. El modo en cómo

realmente suceden las cosas. La historia en acción.

Por ello, es a mi entender, la fase cuyo conocimiento aporta más

claves para comprender e interpretar el escenario institucional. Me aven-
turo a decir que el análisis y la intervención queda, en su articulación
política, inscripta en esta fase.

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 La institucionalización es un proceso difícil de ser observado; aun-
que como lo caractericé antes es la instancia más concreta, más real de la
institución. A veces se logra en el proceso de análisis poder reconstruirla,
hacerla salir de su nivel no manifiesto y no consciente. Con frecuencia, y
para nuestra desesperación como investigadores o analistas, sólo capta-
mos acciones fragmentadas y exteriores a la institución misma (el decreto
de creación de una escuela; el reglamento de sanciones o faltas; la insta-
lación de un reloj para marcar los horarios de entrada y salida). En gene-
ral lo visible es aquello que tiene que ver con lo instituido, con la memoria
cotidiana.

¿Por qué si la institucionalización es un proceso difícil de ser ob-

servado, un movimiento que involucra macrorelaciones (escuela y socie-
dad, escuela y Estado) y un transcurrir en el tiempo, le concedo tanta
importancia?. Más aún teniendo en cuenta que el análisis es, en general,
microanálisis de unidades-establecimientos o de parte de ellos.

El supuesto básico es que ese establecimiento es un escenario

donde los actores, sus papeles, los guiones y sus productos no se
explican por sí mismos. Las fracturas, los conñictos, las funciones, los
estilos conllevan las marcas de la institucionalización. Es decir, de los
resultados de la lucha entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas
(poderes) que fueron puestos enjuego; como de los grupos sociales, acto-
res del campo educativo y escolar, que sostuvieron lo instituyente y/o
defendieron lo instituido.

Dar cuenta de la institucionalización (de un proyecto, un estable-

cimiento, una reforma, etc.) no sólo tiene valor para el análisis, sino para
el reconocimiento de aquellos proyectos, ideas, propuestas, prácticas ins-
tituyentes que quedaron en el camino; que pueden volver a constituirse
en el germen de proyectos transformadores.

¿Cómo podríamos explicar la crisis de la "función docente" sin

remitirnos al contradictorio proceso de institucionalización del docente
como el especialista legítimo a cargo de la enseñanza escolar?. De los
momentos y factores que transformaron su posición de "maestro", en el
antiguo sentido de quien domina un arte o materia y libremente la entre-
ga a aquellos que elige como discípulos, a la de "docente-profesional" y de
ésta a la de "trabajador de la educación".

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 Dar cuenta de la institucionalización es, a la vez, una meta y una
operación de la investigación básica para el análisis. Sirve tanto para
analizar una institución globalmente, como para comprender y expli-
car los contenidos y sentidos de una función. La función directiva, en
un establecimiento o en el sistema educativo; la función social de la es-
cuela en una comunidad; la función de los "equipos técnicos" en las es-
cuelas; el destino de una reforma curricular, de un consejo directivo, de
conflictos y crisis.

En varios estudios sobre escuelas, al preguntarme sobre las rela-

ciones entre éstas y las comunidades donde se ubican, se nos aparecían
grandes diferencias (en la participación de los padres, en la capacidad de
convocatoria para sus acciones, en la cooperación) según que la creación
fuera el producto de la iniciativa, a veces la lucha, de padres, docentes y
vecinos; que fuera una creación producto del accionar de políticos o que,
simplemente, fuera una creación establecida desde el gobierno educativo
como parte de un plan de expansión.

En Argentina, el modelo de escuela pública estatal, laica y gratuita

arribó con la colonización inmigrante, aunque en la Europa Occidental
tiene más de tres siglos.

Dada la similitud en características institucionales y pedagógicas

con las escuelas europeas, en especial con el modelo napoleónico francés,
se podría decir que la escuéla argentina como institución, llegó con la
historia a cuestas.

Este hecho, que no es meramente anecdótico, hizo que buena par-

te del proceso de institucionalización escolar de la educación fuera, en
realidad, implantación. Quizás, y arriesgando hipótesis, esa sensación
de ajenidad, de transitoriedad que tienen en nuestro país los proyec-
tos de reformas educativas reconozcan su origen en esta institucio-
nalización fallada.

Tanto desde la teoría que estoy exponiendo, donde la instituciona-

lización en términos de "historia viva" es central para la prospectiva de las
escuelas, como desde mis recorridos de investigación, es demostrable que
cuando en la fundación de una escuela intervienen activamente las de-
mandas y las luchas de las comunidades locales, éstas desarrollan una

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fortaleza y un compromiso con sus principios fundantes que la hace re-
sistir a los factores económicos y políticos disruptivos. Por el contrario,
hay escuelas que sin tener carencias materiales evidentes son frágiles a
los embates de políticas de ajuste porque nacieron desarraigadas; pare-
cen no tener historia ni identidad.

En este ejemplo, es posible ver la diferencia que existe entre re-

construir la historia de creación y reconstruir el proceso de instituciona-
lización. En el primero quizás, baste con historiografiar los hechos que
culminaron con la inauguración de una escuela. En el segundo, interesa,
además, dar cuenta de los grupos, sectores o personas que participaron
en la creación; de las ideas y proyectos que los animaban; de las luchas
internas; de la relación que grupos e ideas (instituyentes) guardan con lo
que finalmente resultó instituido. La construcción del edificio, su locali-
zación, el nombre, su primer directivo, el primer grupo de alumnos, sue-
len ser los indicadores-resultados de estos movimientos y disputas.

En estas luchas entre instituido e instituyente (a veces represen-

tados por "las autoridades" y "la gente" o "la comunidad"); o entre fuerzas
instituyentes de distinto signo, ideologías o proyectos, se generan micro-
historias que a modo de corriente subterránea alimenta disputas actua-
les.

Pueden llegar a prefigurar estilos de funcionamiento, rostros de la

identidad institucional. "Aquí todo se alcanza después de largas peleas; a
veces nos despistamos de lo que estamos discutiendo" (entrevista con un
Secretario de una Escuela Comercial - Carpeta de Casos Institucionales -
Cátedra 1992). Una escuela cuyo proyecto original fue producto de encar-
nizadas luchas internas del grupo de fundadores.

20
 HISTORIA INSTITUCIONAL..
HISTORIZACIÓN

"La historia como ordenamiento objetivo se halla a merced de los

destinos de... temporalidades de mecánica distinta... La temporalidad del
Yo como sujeto de la historia y la temporalidad del Inconsciente bajo la
atemporalidad del Deseo" (Piera Aulagnier - El Sentido Perdido - Pág 65).

¿Qué es en verdad la historia institucional?. Esta construcción de

Piera Aulagnier sintetiza conceptualmente, al menos para mí, la comple-
jidad de esa dimensión del análisis institucional que denominamos histo-
ria.

En tanto ordenamiento objetivo, la historia no es otra cosa que la

institucionalización a la que antes me refería como "historia viva" o histo-
ria en actos. Algo más, de todos modos, que una simple cronología de
sucesos, una historiografía institucional; igualmente necesaria, como eta-
pa, en el proceso de construcción de datos; insumos indispensables sin
los cuales ningún análisis es realizable.

Algunos investigadores (Fernández, L. 1993; Marolla, 1987) coin-

ciden en desagregar la historia institucional en tres fases: prehistoria,
historia y prospectiva. Aunque varían en la selección de dimensiones
alrededor de las cuales la historia debería reconstruirse.

En mis estudios de campo hemos sostenido, insistentemente, la

dimensión histórica como una variable a investigar en la institución
educativa (ubicados en los establecimientos como unidad de análisis).
Me han sorprendido los magros resultados, por un lado, y las dificultades
encontradas en el empeño, por otro.

En la mayoría de las escuelas el vacío de registros, el vacío de

historia se constituyó en "la verdadera historia de la escuela"; más allá de
las actas de fundación, un libro con registros de firmas de visitantes nota-
bles ante acontecimientos o aniversarios típicos: inauguración del edifi-
cio, o parte de él, las bodas de plata o de oro; un acto de donación.

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 Esta historia de sucesos parecía siempre agruparse alrededor de
dos elementos (organizadores) el edificio, sus ampliaciones, mudanzas
o la conquista del edificio propio; y los directivos, sus cambios, su falta.
Las instituciones parecen instituciones sin memoria. Al menos es com-
pletamente cierto que carecen de registros escritos de esa memoria.
Existe, a veces, la "memoria anual"; la más de las veces un escueto regis-
tro descriptivo estereotipado, idéntico unos a otros. Nadie ha construido
archivos, no sólo de estadísticas (alumnos, docentes, mobiliarios) sino de
datos socio-demográficos del medio circulante.

Es impensable encontrar una historia técnica; es decir, un regis-

tro de experiencias curriculares, metodológicas, institucionales, de
producción, etc. que se hubieran realizado en el establecimiento; o una
historia de la acción cultural y comunitaria del mismo.

Entonces, ¿podemos realmente denominar a estos datos inconexos

como historia institucional?. La historia viva se encuentra en el lugar de
la memoria de los actores pasados, o en los relatos de los actores actuales
de aquella memoria. Pero entonces aquí ya no estaríamos ante un "orde-
namiento objetivo de la realidad pasada". Estaríamos ante un conjunto
de representaciones de los sucesos pasados, de reconocimientos que han
pasado por una selección cuyos criterios están a merced de otra lógica
que la del ordenamiento objetivo, la lógica de la subjetividad. De este
modo no estaríamos ante la historia, sino ante la HISTORIZACIÓN de la
institución y de la propia historia.

Sucesos, espacios, tiempo, actores, propósitos -tanto en cuanto a

hechos relevantes como en la trama de la cotidianeidad- se prestan a una
modificación subjetiva. Es una construcción del pasado, como de la reali-
dad actual, que se "halla en el cruce de la percepción con la fantasía, de la
historia con la repetición, del cuerpo con el lenguaje" (Bianchi, H. 199 l).Son
reconocidos, a su vez, en tanto son significativos. La significación se
construye a su vez, por las relaciones que se le atribuyen a un suceso
con lo que pasó antes o con lo que puede suceder después.

Tanto en el plano de la historia, en tanto ordenamiento objetivo de

acontecimientos, como en la historización, ordenamiento subjetivo de
los acontecimientos, lo que interesa es el "sentido" de los sucesos en su
relación con los contextos que los producen (historia) y el sentido del

22
reconocimiento y la significación de esos sucesos en relación con la
subjetividad de los actores implicados.

Lamentablemente no se puede introducir más claridad a la expli-

cación. Sí es posible distinguir estas instancias históricas en el funciona-
miento institucional.

En una unidad académica universitaria se produce en 1989 una

significativa deserción de alumnos en la segunda mitad del año, índices
muy superiores a las tendencias anuales. Un año después se desencade-
na un conflicto entre grupos docentes y de conducción alrededor de la
implementación de un nuevo plan de estudios, iniciado dos años antes.
El grupo opositor significaba la deserción como causado por el plan a
cuyos fundamentos y contenidos se oponía. La crisis en el contexto social
producida por la hiperinflación de 1989 no era relacionada con la deser-
ción, cuando efectivamente y en términos de historia objetiva lo estaba.
Sucesos parecidos se habían producido en muchas unidades universita-
rias.

En los límites del campo institucional, en su dinámica, lo que efec-

tivamente operaba, era el sentido que los colectivos habían construido
del suceso; sentido anclado en la subjetividad autorreferenciada, y no
en el sentido que se desprendía de la realidad del contexto social y econó-
mico que lo producía. La historia de los hechos era así una historia sub-
jetiva; una historización construida desde la posición y el posicionamien-
to presente de los actores; de sus intereses, deseos e imaginarios.

Esta subjetivación de la historia por la historización no se produce

de igual modo en todas las instituciones. Si bien forma parte de la natura-
leza de las instituciones sociales, donde priman procesos de producción
simbólica más que de bienes materiales, es particularmente impactante
en las instituciones educativas.

Cuando desarrolle más adelante el concepto de "instituciones

educativas como instituciones de existencia" encontrarán una fuente
de explicaciones en el carácter subjetivante que adquieren las dinámicas
escolares a partir del lugar ocupado por la "cuestión del sujeto" y la
"alteridad" en estos espacios.

23
 Siempre me ha sorprendido el vacío de "memoria técnica" y has-
ta de memoria singular de las escuelas. No hay memoria de producciones
ni de desempeños, no hay memoria de proyectos y realizaciones colecti-
vas. Sólo hay registro de una cierta "historia oficial": presencia de funcio-
narios y personajes notables, inauguraciones.

Los docentes y los alumnos llegan y se van sin dejar huellas. Por
allí hay recuerdos de directivos por el afecto o por el odio; siempre lo
personal, no sus actuaciones pedagógicas. Cuando más actual es el mo-
mento y más urbano el concepto de la institución, más notable aparece
este borramiento. No decimos que nada sucedió, decimos que no se lo
recuerda.

Sin embargo, la historización desmedida o historización imagina-

ria reconoce también una causalidad en fenómenos estructurales, como
la modalidad de organización del trabajo, la organización pedagógica y el
centralismo de los procesos de los sistemas educativos donde las escue-
las se insertan; también en rasgos de la cultura profesional docente.

En los modos de organización del trabajo y en la cultura escolar

dominante de características homogeneizante y burocrática poco lugar
ha habido para la institucionalización. Los educadores no son represen-
tados como personas con identidades e historias reconocibles; son nom-
brados por un genérico "el docente" o a lo sumo "los docentes", genérico
que no hace historia y menos en un espacio público representado como
opuesto a la singularidad.

El docente no elige la escuela, es sorteado o colocado en vacantes

de acuerdo a su lugar en el orden de puntajes. Hace mucho que, en las
ciudades, el docente no vive en la comunidad o barrio que circunda la
escuela. Identifica a ésta por un número o por la ubicación geográfica;
desconoce con frecuencia el nombre del establecimiento como las razones
sociales de su existencia. Su lugar en un proceso con historia está reem-
plazado por un lugar en las estadísticas.

El centralismo de las decisiones educativas y, más que nada, el

centralismo de las operaciones de diseños curriculares, selección de con-
tenidos, estrategias metodológicas de enseñanza han hecho imposible la
autonomía institucional de los establecimientos. Posiblemente esta ca-

24
rencia haya hecho perder sentido construir una memoria técnica singular
de proyectos y procedimientos. Un docente que innova, que crea y ejecuta
proyectos cuando se va de la escuela, se va con las innovaciones a cues-
tas.

El individualismo profesional y la casi absoluta ausencia de traba-

jo en equipos hace muy difícil la continuidad y el desarrollo de una cultu-
ra técnico-pedagógica de producción colectiva y pertenencia institucio-
nal.

25
 LA TEMPORALIDAD INSTITUCIONAL

Si volvemos a la noción de fases presentadas antes, el pasado y el

presente cobran sentido en sí mismos en su articulación al futuro. Es
decir, a la prospectiva institucional. Se trataría aquí, de cómo la institu-
ción, los colectivos que la forman o los sujetos, tomados individualmente,
perciben y se ubican en la temporalidad.

La vida institucional está marcada por el tiempo. En las institucio-

nes educativas el tiempo subjetivo es una dimensión impregnante. Las
etapas etarias del sujeto aprendiente y el ciclo vital en que se encuentran
los docentes son anclajes de la subjetividad.

Cada institución puede desarrollar un modo singular y dominante

de ubicarse en la temporalidad. Pueden ubicarse en el presente y actuar
como si no tuvieran pasado ni futuro. Pueden "vivir en el pasado", sumer-
gidos en los recuerdos, añorando. Pueden operar activamente respecto de
ese pasado, modificándolo, olvidándolo, proyectándose al futuro. Pueden,
por último, vivir esperando y para esperar lo por venir.

La historia y la historización institucional no es independien-

te del modo en que la institución se ubica en la temporalidad.

La percepción y la ubicación en la temporalidad (pasado, presente

y futuro) de la institución y sus colectivos nos dan una medida en térmi-
nos de posibilidad y de obstáculos al cambio institucional.

Sea que se caracterice por funcionar en un activismo sin pausa y

sin reflexión; sea que viva añorando un pasado esplendoroso o proyec-
tando ideáticamente un futuro que nunca llega; sea que alcance articula-
ciones efectivas entre las fases, lo cierto es que ninguna transformación
es independiente de la percepción y ubicación en la temporalidad.

Un análisis diferente debe hacerse respecto al TIEMPO en la insti-

tución. Organización, distribución y uso del tiempo en su relación con las
tareas, con la producción y los resultados, son categorías más organiza-
cionales que institucionales.

26
 Dejo planteadas aquí las diferencias entre temporalidad y tiem-
po y su articulación a fenómenos diferentes en el funcionamiento
institucional. Uno, el tiempo, ligado más a la producción; el otro, tempo-
ralidad, más articulado al proyecto institucional y las condiciones para
formularlo.

27
 LA ATRIBUCIÓN DE SIGNIFICADOS A
LA HISTORIA INSTITUCIONAL

Se trata aquí del lugar y la significación que se le atribuye a la

historia en la causalidad y determinación de los acontecimientos del pre-
sente y en la posibilidad de existencia de un futuro.

Existiría una lógica simple y accesible a todos en la atribución de

significados al pasado. Lo que pasó antes se entiende como causa lógica
de lo que pasó después.

"Una excepción a este ordenamiento causal de la realidad lo cons-

tituye el fenómeno de la repetición" (Bianchi, H. 1991). La repetición mo-
dificaría esta lógica simple en dos aspectos: en lo temporal y en el lugar
del sujeto en la producción de la historia. "La historia se repite"; un acon-
tecimiento (efecto) aparece antes de una causa, o sin otro que le sirva de
causa. Pareciera que entre la primera aparición del suceso (que sí se le
asigna una causa) y su repetición, quedara un lugar vacío, sin causa. No
hay explicación, sólo automatismo de la repetición.

El acontecimiento-repetición es atribuido como proviniendo de un

lugar, de alguien, completamente ajeno a los sujetos que sienten que "son
juguetes"... del sistema, del poder, de otros...

Cuando se le atribuyen a los acontecimientos el significado de re-

petición, en los términos descriptos, se produce una negación de la histo-
ria y un borramiento de la historización. Bianchi destaca que la historia
es reemplazada por la idea de destino. Un concepto para designar lo-
desconocido y lo que no podemos explicar.

Ambas nociones, la de repetición y la de destino, para rellenar el

vacío de causa y significación; si bien provienen de una teoría psicoanalí-
tica del sujeto, son útiles para explicar fenómenos sumamente comunes
en el campo institucional escolar.

Las "teorías" de docentes y directivos de lo que sucede, sucedió y

por qué sucede (secuencia causal) está plagada de "vacíos", sin causas y

28
sin significaciones. La apelación a la repetición ("incomprensible pero real")
y el "destino", a que "ya se sabe", a que "no podría esperarse nada diferen-
te tratándose de la escuela pública" da cuenta de un modo singular (que
debe analizarse en su contenido) de significar la historia en las institucio-
nes educativas.

Cuanto más releo los registros de entrevistas más me convenzo de

la importancia de investigar para generar teorías específicas de las insti-
tuciones educativas.

Efectivamente, así como se encuentran estas formas de borramiento

de la historia, también aparece una subjetivación desmedida de los suce-
sos institucionales. Complementariamente, se observa un desconocimiento
(¿negación?) de las condiciones estructurales de la realidad y de su papel
en la producción de los procesos institucionales.

Quizás aquí podamos apelar, como hipótesis, a los efectos de los

modos de institucionalización. Uno de los cuales es el fenómeno de "esci-
sión" que se produce entre la escuela y el contexto; entre escuela y traba-
jo; entre teoría y práctica. Al interior de la escuela, entre lo pedagógico y lo
laboral, lo pedagógico y lo asistencial.

También se impone mencionar los efectos de ciertas teorías que

focalizan en las prácticas y en la construcción cotidiana los núcleos de
producción del suceder institucional. Teorías que no toman suficiente-
mente en cuenta lo que son, por un lado, los componentes o dimensiones
estructurales que intervienen en toda institución; porque ella se forma a
partir de la dialéctica con lo social-contextual y a partir de ello incide -
dejando distintos márgenes de autonomía- sobre la cotidianeidad y las
prácticas.

Por otro lado, no se atiende a la peculiaridad de esta categoría de

instituciones, entre las que se encuentran las educativas, que como si
fuera una marca de origen, aparece en la institucionalización de mil mo-
dos.

Tomaré prestado una distinción que hace Eugene Enríquez -que

me parece en extremo pertinente- entre instituciones de "existencia" y
organizaciones e instituciones cuya finalidad principal es la producción
material de bienes.

29
 "A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es la producción
limitada, cifrada y fechada (por ejemplo, una empresa puede nacer o mo-
rir sin que su nacimiento o su desaparición impliquen consecuencias
notables en la dinámica social), las instituciones, en la medida en que ini-
cian una modalidad específica de relación social, en la medida en que tien-
den a formar y socializar a los individuos de acuerdo con un patrón (pattern)
específico y en que tienen la voluntad de prolongar un estado de cosas,
desempeñan un papel esencial en la regulación social global En efecto, su
finalidad primordial es colaborar con el mantenimiento o renovación de las
fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los seres humanos ser capa-
ces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vez, crear el mundo a su imagen.

Su finalidad es de existencia, no de producción; se centra en

las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde ellas se
inscriben y no en las relaciones económicas* (Enriquez, E. en Kaes, R. y
otros. Ob. cit. Pág. 84).

30
 ACERCA DEL ANÁLISIS INSTITUCIONAL

Como verán, he venido presentando conceptos que tienen como

finalidad delimitar y caracterizar este objeto de conocimiento y análisis.
Por cierto que en términos genéricos y como tal, aplicables a todo tipo de
instituciones.

Por su parte, las instituciones son objetos de estudio de una gama

de abordajes teóricos. Algunos constituidos en disciplinas instituidas en
el escenario de las ciencias sociales y en los espacios académicos. Entre
ellas, el Análisis Institucional. El que, por su parte, tiende más a delimi-
tarse por lo que es -producto de su institucionalización como teoría y
como práctica- que por la precisión de su objeto.

Esto es así porque el principio de identidad de una disciplina, no

procede de una convención subjetiva o de una adopción ideal de identi-
dad; sino de una compleja trama de relaciones, interrelaciones, oposicio-
nes con otras construcciones teóricas. Es decir, de su singular institucio-
nalización como disciplina y como práctica.

Se impone reconocer que, fuera de los marcos académicos de la

enseñanza del Análisis Institucional; ubicados en el lugar de operar (in-
tervenir) en y con instituciones concretas, enfrenta dificultades teóricas y
técnicas importantes.

Después de treinta años de desarrollos y retrocesos, lo que hoy se

conoce como Análisis Institucional, Movimiento Institucionalista u otras
denominaciones parecidas, engloba un conjunto heterogéneo y fragmen-
tario de teorías, técnicas, resultados de investigaciones e intervenciones
institucionales. Más que eso, el origen de conceptos y teorías remiten a
una diversidad de campos: sociología y psicología de las organizaciones,
psicoanálisis y teorías del sujeto, sociología y psicología del trabajo, lin-
güística, semiología, antropología...

Esta dificultad no es sólo atribuible al Análisis Institucional y a su

carácter de ciencia aplicada y de técnica. La práctica teórica, la tarea de
trabajar con conceptos, es la tarea científica más difícil.

65
 Si el Análisis Institucional quiere dar cuenta de fenómenos, como
son las instituciones, que se producen en la realidad social, de los proce-
sos humanos y sus transformaciones, que se producen en su interior,
tiene que reconocer que la identidad de esta especie de fenómenos es el
resultado de un complejo proceso de interrelaciones, oposiciones y trans-
formaciones y no de una identidad vacía o tautológica de las instituciones
consigo mismas. Nuevamente, aquí se nos aparece la triple lógica de que
hablamos antes: la del objeto mismo, por el cual él se va construyendo en
la realidad; la de los conceptos con los que se piensan las instituciones y
la del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones histórico-socia-
les y materiales en que ese conocimiento es producido.

Comprender por qué el Análisis Institucional registra altibajos y

dificultades en su desarrollo, no es posible si no lo remitimos a esta triple
dialéctica.

En primer lugar, la institución como objeto de conocimiento plan-

tea obstáculos epistémicos que provienen de la naturaleza misma de los
fenómenos institucionales. La institución, como formación social y cultu-
ral, es compleja en su multiplicidad de instancias, dimensiones y regis-
tros. Como campo de acción de los sujetos, individuales o colectivos, son
sombreados laberintos. Producto y productora de procesos, inscripta en
la historia social y en la historización singular; conocerla plantea desafíos
teóricos y metodológicos no siempre resolubles.

Es llamativo, en relación con la institución educativa, el contraste

entre la importancia que el discurso pedagógico concede a "lo institucio-
nal" y la escasez de investigaciones y estudios sistemáticos.

La institución desarrolla su propia lógica y una multiplicidad de

sentidos articulados a la diversidad de funciones que adquiere para la
sociedad y los individuos. Efectivamente, allí se satisfacen otras necesi-
dades amén de la educativa: económicas, laborales, de acreditación, asis-
tenciales, de contención psíquica, de poder, de prestigio.

Podríamos entonces hipotetizar que las dificultades (obstáculos)

al análisis provienen de estas dos instancias: de las funciones sociales
"no dichas" de la escuela (reproducción de la desigualdad social, legitima-
ción de la injusticia, control social, marginalización) como de las funcio-

66
nes psíquicas (papel en los procesos identificatorios, contención de la
ansiedad) que cumple en relación a los individuos.

En otras palabras, una fuente de dificultad en el conocimiento de

las instituciones, y por ende en la construcción de teoría institucional,
proviene de la naturaleza misma de los procesos institucionales, de las
funciones y sentidos que adquiere para la sociedad, los grupos y los indi-
viduos.

Otra característica que tienen los procesos institucionales, en par-

ticular en su registro dinámico, es que se hace visible, salen del off en que
habitualmente permanecen, en momentos de crisis interna y/o de sus
contextos. Aparecen en espacios, tareas, grupos o personas, fracturados
y débiles. Salvo en los casos en que los conflictos toman forma manifiesta,
generalmente porque han alcanzado un voltaje que compromete las ta-
reas y funciones principales, los procesos institucionales no aparecen sino
como vivencias de que la vida, el trabajo, el aprendizaje, están signados
por el malestar, la insatisfacción, la improductividad; o bien en los que,
comúnmente, se denomina "efectos no queridos", "derecho de piso", "cos-
to social y personal".
• \
En las instituciones educativas "se cuela en el fracaso escolar, en
los trastornos del aprendizaje, en la desadaptación escolar, en la indisci-
plina, en la apatía y el ausentismo docente, en la pérdida del sentido del
trabajo. Efectos, dramáticamente actuados por los sujetos (docentes, alum-
nos, directivos). Por otra parte, el discurso institucional de la escuela so-
bre sí misma, ubica las causas de estos "efectos no queridos" en supues-
tas carencias o características de los sujetos que las padecen. Falta de
inteligencia, de lenguaje, hábitos, de contención familiar, de formación o
compromiso, en el caso del docente, se constituyen en "coartadas" que la
absuelven de la incriminación.

Desde esta posición se constituye un nuevo obstáculo al análisis,

en tanto éste conlleva la crítica como elaboración simbolizante.

Complementariamente, los sujetos viven las crisis institucionales

con sufrimiento, lo que hace singularmente doloroso un análisis que tras-
cienda la subjetividad o la ideología; es decir, en el sentido que lo plantea-
mos antes, como elaboración simbolizante. Efectivamente, un proceso de

67
análisis debe producir conocimiento, autoconocimiento institucional e
individual, pero no evita el dolor que el encuentro con un "saber más
verdadero" produce.

Por otra parte, debemos atender al entrecruzamiento entre esta

tarea de producción teórica, investigación e intervención institucional y la
situación económico-política de la sociedad que origina, niega o rechaza
la demanda de esta práctica. Desde este lugar deberemos reconocer que
el Análisis Institucional ocupa una posición marginal dentro de los enfo-
ques con que hoy se estudian las instituciones o se interviene en su desa-
rrollo.

La hegemonía la tiene el Análisis Organizacional, la psicosociolo-

gía de los grupos y el tratamiento de lo institucional en el encuadre de las
"relaciones humanas".

Esta hegemonía es derivada del predominio que en la organización

productiva y del trabajo, tiene el modelo de la gran empresa, la organiza-
ción científica, racionalista e informatizada de la producción, la segmen-
tación y flexibilización laboral; la separación entre dirección, administra-
ción y producción; nuevos diseños productivos y nuevos modelos de in-
serción de los sujetos en la organización y el trabajo.

Los ejes de interés institucional se han desplazado del sujeto en el

trabajo a la eficiencia y calidad del producto. El conocimiento valorado es
el conocimiento técnico. Las teorías y estrategias de desarrollo organiza-
cional orientadas por la búsqueda de la calidad total y las técnicas de
selección de personal son las "estrellas" del momento.

Las transformaciones del Estado, la reconversión económica, la

entrada a escena de la llamada sociedad salvaje, hacen que los conflictos
antes arbitrados por el estado, sean reincorporados al seno mismo de las
organizaciones, de los sectores y los grupos sociales. Estallan conflictos
intra e interinstitucionales. Es decir, la crisis conmueve a las institucio-
nes mismas como estructurantes (organizadoras) de las prácticas huma-
nas. Se rompen los lazos de solidaridad al interior de los colectivos del
trabajo; se desarticulan las funciones de contención y sostén que estos
colectivos tenían para los sujetos.

68
 Aparecen y se generalizan quiebres personales, comportamientos
disruptivos en los colectivos.

No todas las instituciones están afectadas ni de la misma manera.

Lo que se observa es la crisis en las instituciones públicas, en particular
aquellas que satisfacen funciones sociales y humanas básicas: educa-
ción, salud, servicios sociales, justicia... También en este plano aparece la
diferenciación y la segmentación. Las unidades más afectadas son las
que prestan servicios a los sectores sociales populares.

A riesgo de equivocare, diré que son precisamente estas institucio-

nes quienes demandan el análisis institucional; escuelas, hospitales,
cooperativas, organizaciones comunitarias.

Se impone recordar que al Análisis Institucional, en sus orígenes y

primeros desarrollos, aparece unido a movimientos sociales y políticos de
las clases subalternas, en las décadas del 60 y 70; también a institucio-
nes de servicios (salud y educación); a organizaciones populares (sindica-
tos, organizaciones barriales, estudiantiles, campesinas). Muy pocas em-
presas u organizaciones productivas fueron analizadas desde la teoría
institucional.

Ante este panorama cabría preguntarse acerca del sentido del

Análisis Institucional; de los efectos en la construcción teórica, en las
estrategias metodológicas de diagnóstico e intervención, en la posición de
quienes asumen esta práctica (analistas, asesores institucionales). Trata-
ré de abordar respuestas centrándome en el Análisis Institucional de la
Educación y sus Organizaciones.

Hemos identificado, y verificado, dos órdenes de cuestiones. Una,

que los procesos institucionales emergen, se hacen reconocibles y objetos
de diagnóstico y análisis en momentos de crisis y conflicto. Otra, que la
demanda proviene de instituciones y servicios que responden a necesida-
des sociales y humanas básicas, educación y salud por ejemplo.

Una de las instancias del análisis que quedará afectada por estas
cuestiones es la construcción teórica; tanto la arquitectura conceptual,
como las hipótesis relaciónales y las claves interpretativas. En tanto el
campo institucional es un campo de conflictos, entre instancias, entre el

69
sujeto y la institución, entre la institución y la sociedad, los sucesos ins-
titucionales son producidos y productores de conflictos. El sentido, el
contenido y la significación de un suceso o proceso no podrá establecerse
sino por referencia a una posición en este campo institucional.

Toda investigación de los fenómenos institucionales, aún aquella

que sólo busque el conocimiento como valor en sí, al ingresar al escenario
empírico ingresa al escenario del conflicto y de hecho, aunque trate de
mantenerse prescindente y en distancia, quedará connotado por aquel.
De allí que la mayoría de los estudios se transforman en alguna medida,
en dispositivos de intervención o tienen efecto de intervención.

Para que no suceda, deberá mantener tal distancia que acabará

por obtener resultados superficiales. Aunque aquellas investigaciones que
son rechazadas o interrumpidas por decisión del colectivo institucional
dejan algunas huellas.

Lo más frecuente es que la investigación, la búsqueda de datos

como las teorizaciones se originen más que en el deseo puro de saber, en
una "demanda" del alguien, del colectivo, de los directivos; aunque no
esté formulada como tal, sea vaga y difusa. Puede ocurrir que no proven-
ga de adentro de la institución sino del contexto o de la sociedad misma.

Estas "realidades" complejizan el análisis incorporando un fenó-

meno, la implicación, que no tienen el estudio y la teorización de otros
objetos sociales. Implicación del conjunto del proceso de investigación y
análisis; implicación del investigador o analista, implicación de los resul-
tados.

En las instituciones educativas el fenómeno de la implicación es

múltiple y fuerte. Para empezar porque cada quien se ha formado y per-
manecido muchísimos años dentro de la institución. Este tránsito estará
investido de significados, no siempre gratos, estará afectado por valores,
marcado por experiencias. Será costoso un reconocimiento de la institu-
ción educativa desechando la representación y significación autoreferen-
ciada. Será necesario, para no inhabilitarse, someter sus esquemas a una
vigilancia crítica constante.

Por su parte, los escenarios escolares son, como en la familia, cons-

tantemente críticos. Esta condición se acentúa, cuando más pequeño en

70
edad es el alumno. En general parecen estar dominados por la perentorie-
dad en la resolución de cuestiones.

He presentado el Análisis Institucional a través de sus dificultades

y limitaciones. Me parece un buen comienzo. Sin embargo, los obstáculos
existen siempre, lo importante es que podamos someterlos al propio aná-
lisis y de este modo sacarlos del universo imaginario en que suele quedar
atrapada la propia práctica del análisis.

71