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Manual de aprendizaje y desarrollo motor : una perspectiva educativa / J.

Granda, I. Alemany.

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2 authors:

Juan Granda Inmaculada Alemany Arrebola

University of Granada University of Granada
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APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR
Una perspectiva educativa

AUTORES: JUAN GRANDA VERA

INMACULADA ALEMANY ARREBOLA

1
 ÍNDICE
Introducción

Capítulo 1. Introducción al estudio del aprendizaje y desarrollo

motor
1.1 El comportamiento motor
1.2 Evolución histórica del estudio del aprendizaje motor
1.2.1 Etapa inicial: Desde los orígenes hasta el cognitivismo
1.2.2 Etapa de desarrollo: Desde el cognitivismo hasta la
década de los 80
1.2.3 El estudio del aprendizaje motor en la actualidad
1.3 Perspectiva histórica en el estudio del desarrollo motor

Capítulo 2. Conceptos básicos en el estudio del desarrollo

motor

2.1. Introducción al concepto de desarrollo

2.2. Los estadios de desarrollo
2.3. Los ámbitos de la conducta
2.4. El problema terminológico
2.4.1. Crecimiento
2.4.2. Maduración
2.4.3. Ambiente
2.4.4. Desarrollo
2.5. La relación entre maduración y aprendizaje
2.6. Factores ambientales que influyen en el desarrollo motor

Capítulo 3. La investigación y el estudio del desarrollo motor.

3.1 Los estudios Longitudinales

3.2 Los estudios Transversales
3.3 El método trans-cultural
3.4 El método experimental
3.5 El método correlacional
3.6 El método de entrevista-encuesta
3.7 La observación.

Capítulo 4. Modelos explicativos del Desarrollo Motor

4.1 Teorías generales del desarrollo
4.1.1 Piaget
4.1.2 Gessell
4.1.3 Wallon

4.2 Teorías del desarrollo motor desde un punto de vista

diacrónico
4.2.1 Pikler

2
 4.2.2 Azemar
4.2.3 Le Boulch
4.2.4 Ajuriaguerra
4.2.5 Da Fonseca
4.2.6 Gallahue
4.2.7 Cratty
4.2.8 Williams

Capítulo 5. El desarrollo motor en la etapa neonatal

5.1 Características generales

5.2 Análisis de la conducta por áreas
5.2.1. El área biológica
5.2.2. El área cognitiva
5.2.3. El área social
5.2.4. El área emocional
5.2.5. El área motriz
5.2.5.1.La motricidad refleja
5.2.5.2.La motricidad no-refleja
5.2.5.2.1. Habilidades motrices gruesas
5.2.5.2.2. Habilidades motrices finas

Capítulo 6. El desarrollo motor en la etapa infantil

6.1 Características de la etapa
6.2 Análisis de la conducta por ámbitos
6.2.1. Ámbito Cognitivo
6.2.2. Ámbito Social
6.2.3. Ámbito Emocional
6.2.4. Ámbito Motor
6.2.4.1. Habilidades motrices gruesas
6.2.4.2. Habilidades motrices finas
6.3 La escuela en la etapa infantil

Capítulo 7. El desarrollo motor en la etapa escolar

7.1 Introducción
7.2 Análisis de la conducta por áreas
7.2.1 Área Cognitiva
7.2.2 Área Social
7.2.3 Área Emocional
7.2.4 Área Motor
7.3 La escuela en la etapa escolar.

3
Capítulo 8. El desarrollo motor en la adolescencia

8.1 Introducción
8.2 Análisis de la conducta por áreas
8.2.1 Ámbito Cognitivo
8.2.2 Ámbito Físico
8.2.3 Ámbito Emocional
8.2.4 Ámbito Motor
8.3 La educación Física en la etapa de la Educación
Secundaria.

Capítulo 9. La habilidad motriz

9.1 Concepto
9.2 Sistemas de clasificación de las habilidades motrices

Capítulo 10. El aprendizaje de las habilidades motrices

10.1 Concepto de aprendizaje motor
10.2 Características del proceso de aprender
10.3 Fases del aprendizaje
10.3.1 Fase cognitiva o inicial
10.3.2 Fase asociativa o intermedia
10.3.3 Fase autónoma o final

Capítulo 11. Modelos y teorías actuales en el proceso de

aprendizaje y control de las habilidades motrices

11.1 Modelos explicativos del aprendizaje motor

11.1.2 Clasificación de los Modelos Explicativos del
Aprendizaje Motor
11.2 Modelos físicos
113 Modelos biológicos
11.3 Modelos psicológicos
11.5 Modelos explicativos actuales
11.5.1 La teoría cibernética (Norbert Wiener-1948)
11.5.2 Modelo de procesamiento de la información
11.5.2.1 Modelos específicos del ámbito del
aprendizaje / comportamiento motor
basados en el modelo del
procesamiento de la información
11.5.2.1.1 Modelos seriales
11.5.2.1.2 Modelos no seriales o en paralelo
11.5.2.1.3 Modelos de Control Jerárquico
11.5.2.1.3.1 La teoría del esquema
motor de Schmidt
11.6 El modelo ecológico del aprendizaje motor

4
Capítulo 12. El papel de la atención y memoria en el proceso de
aprendizaje motor

12.1 Procesos de atención y automatización en el aprendizaje

motor
12.1.1 Modelos cognitivos de la atención en el
deporte
12.1.1.1 Modelos de capacidad fija
12.1.1.2 Modelos de capacidad flexible
12.1.1.3 Modelos de recursos múltiples
12.1.1.4 Redes neuronales
12.1.2 Modelos contemporáneos de la atención
12.1.2.1 El enfoque funcional de la atención de
Neumann
12.1.3 Automatización y realización cualificada
12.1.3.1 Los procesos de automatización en la
educación física y el deporte
12.1.4 Intervenir para mejorar los procesos atencionales y de
procesos automáticos en la Educación Física y el Deporte

12.2 La memoria: Papel en el aprendizaje motor

12.2.1 Los sistemas de memoria
12.2.1.1 Memoria a corto plazo o memoria de trabajo
12.2.1.2 Memoria a largo plazo o memoria
permanente
12.2.2 Almacenamiento y recuperación de la
información
12.2.3 El fenómeno del olvido
12.2.3.1 Interferencia contextual y aprendizaje motor
12.3 La retención del aprendizaje. Su papel en al aprendizaje de
habilidades motrices
12.3.1 Condiciones que favorecen los procesos de retención
motriz

Capítulo 13. Procesos psicológicos básicos implicados en el

proceso de aprendizaje motor

13.1 Motivación y adquisición de habilidades motrices

13.1.1 Orientaciones de meta y aprendizaje
13.1.2 Orientaciones de meta en educación física y deporte
13.1.3 Estrategias de motivación en el ámbito del
aprendizaje motor
13.2 La transferencia de los aprendizajes
13.2.1 Procesos de transferencia y aprendizaje motor
13.2.2 Estrategias para optimizar la transferencia

5
Capítulo 14. La percepción. Su papel en el aprendizaje motor
14.1 Sensación y percepción
14.2 Procesos perceptivos visuales y comportamiento motor
14.2.1 Capacidades visuales
14.3 Estudios sobre los procesos perceptivos visuales
14.4 Algunas ideas centrales a modo de conclusión

Capítulo 15. Procesos de anticipación y toma de decisiones en

el deporte

15.1 Algunas cuestiones relativas a los procesos tácticos en el

Deporte
15.1.1 Elementos implicados en la toma de decisión
15.1.2 Aspectos individuales de la toma de decisión
15.2 Modelos de estudio de la capacidad de anticipación y toma de
decisiones en el deporte
15.2.1Codificación y recuperación de la información específica
15.2.2 Uso de señales/indicios de avance
15.2.3 Probabilidades situacionales y anticipación
15.2.4 Toma de decisiones tácticas
15.3 El estudio del conocimiento en el deporte
15.4 La utilización de las nuevas tecnologías en el deporte. El
papel de la simulación en la mejora de la anticipación y toma
de decisiones en el deporte
15.5 Propuestas para la mejora de los procesos de anticipación y
toma de decisiones en el deporte

Capítulo 16. La práctica como variable del aprendizaje

16.1 La práctica como variable del aprendizaje

16.2 La distribución de la práctica
16.3 Las tareas como mediadoras del aprendizaje
16.3.1 El aprendizaje de habilidades motrices
(procedimientos técnicos)
16.3.2 La solución de problemas
16.3.2.1 Algunos conceptos teóricos en relación
a la resolución de problemas
16.4 Orientaciones en el diseño de tareas de aprendizaje

6
Introducción
El presente libro tiene una clara vocación educativa: su punto de partida
y los objetivos que persigue se fundamentan en transmitir, a través de los
capítulos que lo integran, una propuesta que pretende que pueda servir para su
utilización por profesores, entrenadores, centros de formación de maestros y de
técnicos deportivos para su aplicación en contextos formativos, sea en el marco
de la escuela, sea en el marco de centros deportivos.

El libro, que recoge en un primer capítulo la conceptualización de los

ámbitos aprendizaje motor y desarrollo motor como áreas del comportamiento
motor, así como una visión global de la evolución histórica de estos dos
ámbitos, con objeto de delimitar y situar el estado actual de ambas, se
estructura en dos partes: una parte conformada por los capítulos dos a siete
referidos a aspectos relacionados con el desarrollo motor desde el nacimiento
hasta la adolescencia, y una segunda parte que se articula por los capítulos
ocho a quince. Esta separación responde a una necesidad de articular una
propuesta que desgrane y profundice en las diferentes caras que conforman el
prisma constitutivo de estos campos, más que a una separación real, ya que
desarrollo motor y aprendizaje motor, no sólo no están separados en la práctica
real, sino que ambos se interrelacionan e influyen mutuamente, ya que como
se señala en el currículum oficial del área de Educación Física, el nivel
evolutivo se tomará como punto de partida de los nuevos aprendizaje motores,
siendo pues el referente inicial, a partir del cual, se construirá el proceso de
adquisición y retención de los aprendizajes de los alumnos.

Tomando como punto de partida el capítulo dos, donde se presentan los

conceptos básicos en el estudio del desarrollo motor, tales como la delimitación
conceptual de los estadios de desarrollo y de los ámbitos de la conducta, la
aclaración terminológica y su distinción entre conceptos como crecimiento,
maduración, ambiente y desarrollo, la relación entre maduración y aprendizaje,
para finalmente explicitar algunos factores ambientales que influyen en el
desarrollo motor, los capítulos referidos al ámbito desarrollo motor abordan
sucesivamente aspectos relacionados con la investigación y el estudio del
desarrollo motor, y las principales características distintivas de las grandes
etapas que se consideran, dentro del período escolar, al estudiar el desarrollo
motor en el ser humano: etapa neonatal, etapa infantil, etapa escolar y
adolescencia

En el capítulo tres, se analiza las características diferenciadoras entre

los dos tipos de estudios clásicos en la investigación sobre el desarrollo motor:
estudios longitudinales y estudios transversales, así como los métodos de
estudios más adecuados para el estudio del desarrollo motor.

En el capítulo cuatro se presentan los modelos explicativos del

desarrollo motor, tomando como referencia para su análisis un perspectiva de
carácter diacrónico, es decir, presentando las aportaciones de los diversos
autores a lo largo del tiempo.

7
 En los capítulos cinco, seis, siete y ocho, y tomando como referente la
distinción tradicional entre las etapas neonatal, infantil, escolar y adolescencia
se describen las características generales de cada una de estas etapas, así
como el análisis de la conducta en cada uno de los ámbitos tradicionalmente
considerados: ámbito cognitivo, ámbito social, ámbito emocional y ámbito
motor, finalizando con las aportaciones y recomendaciones que para cada una
de estas etapas aparecen recogidas en la propuesta curricular de la Logse.

En cuanto a los capítulos referidos al aprendizaje motor, hay que

distinguir entre aquellos que están referidos a áreas o aspectos clásicos en un
texto de estas características: la habilidad motriz y los sistemas de clasificación
que se han propuesto a los largo de los últimos años (capítulo nueve), la
delimitación conceptual del término aprendizaje motor y los aspectos y
variables más significativas del proceso de aprendizaje motor (capítulo diez),
los modelos explicativos de los procesos de aprendizaje motor, realizando una
revisión de los modelos iniciales, y profundizando en los modelos basados en
el procesamiento de la información, modelos que ha copado las propuestas
teóricas dentro del paradigma cognitivo, para finalizar avanzando algunas ideas
del modelo ecológico del aprendizaje motor, propuesta teórica reciente, que
basándose en los principios de la psicología ecológica y de la teoría de los
sistemas dinámicos, propugna una alternativa a los modelos del procesamiento
de la información y al papel de la mente representacional en los procesos de
aprendizaje y control motor (capítulo once), la importancia de la atención y
memoria en el proceso de aprendizaje motor (capítulo doce), donde se presentan
los modelos que se han ido presentando para explicar los procesos atencionales
en el deporte, así como las últimas aportaciones teóricas explicativas sobre la
atención y los procesos automáticos en el deporte y los últimos avances sobre la
influencia de la memoria en el aprendizaje motor, abordando la importancia de la
interferencia contextual el los procesos de adquisición, retención y transferencia
de habilidades motrices, aspecto éste de gran actualidad, como se comprueba al
revisar la literatura más reciente en el ámbito del comportamiento motor, para
finalizar este conjunto de capítulos con una revisión de las últimas aportaciones
sobre la motivación, y más concretamente de las orientaciones de meta, y la
transferencia de aprendizajes motores (capítulo trece), con una revisión de las
últimas aportaciones y estudios realizados. Significar que todos estos capítulos
finalizan con propuestas, sugerencias y orientaciones, basadas en las ideas y
aportaciones presentadas, para su utilización en contextos de práctica escolar y
deportiva.

Los capítulos catorce y quince abordan dos aspectos de gran interés en

la actualidad en el ámbito del comportamiento motor, y más concretamente en
las áreas de aprendizaje y control motor: el papel de los procesos perceptivos
visuales y la anticipación y la toma de decisiones en el deporte. Presentamos
una revisión profunda y extensa de los últimos avances en estos campos, con
una primera aproximación conceptual y una revisión de los datos encontrados
en las últimas investigaciones realizadas. Asimismo se incluye en el capítulo
quince un apartado dedicado a los últimos avances en la utilización de las
nuevas tecnologías para la mejora en los procesos de anticipación y toma de
decisiones y el papel de la simulación deportiva con relación a ello. Finalizan

8
ambos capítulos con propuestas y sugerencias que pueden orientar la acción
de los profesores en el marco de la escuela y de los entrenadores en el campo
deportivo, a la hora de afrontar el aprendizaje y mejora de estos dominios.

El libro finaliza con un último capítulo que quiere servir como una
culminación de muchas de las cuestiones que se han ido presentado a lo largo
del mismo, centrándose en dos de las variables más relevantes de la práctica,
como contexto fundamental donde se propicia el aprendizaje: la distribución de
la misma y el tipo de tareas a utilizar por los profesores/entrenadores en su
acción formativa y orientadora en la construcción de los aprendizajes de sus
alumnos/deportistas.

9
Capítulo 1. Introducción al estudio del aprendizaje y desarrollo
motor
1.1 El comportamiento motor

Con objeto de ir delimitando el término “comportamiento motor”, vamos a

conceptuar primeramente el término “comportamiento”, mucho más amplio y
que, de forma genérica, define una expresión dinámica de relaciones
dialécticas permanentes entre un individuo y su medio. Al conjunto de ciencias
que tiene por objeto de estudio a éste, se les denomina Ciencias del
Comportamiento, entre las cuales estarían incluidas la psicología, la sociología,
la etología, etc.

Desde un punto de vista etológico, el concepto “comportamiento motor”

estaría referido a una secuencia motriz coordinada, susceptible de variaciones
individuales, efectuada en función del medio interior (organismo) y del contexto
del entorno instantáneo del sujeto.

El ámbito del comportamiento motor surge como campo específico de

estudio dentro de la psicología como perspectiva básica. Dentro del campo de
estudio científico de la psicologia (conducta o comportamiento), el
comportamiento motor sería el ámbito de estudio científico bajo la perspectiva
psicológica (comportamental) del movimiento humano, situado en el contexto
de las ciencias del movimiento humano (Oña y otros,1999: 22). Dos grandes
centros de interés copan los estudios e investigaciones en este ámbito:

• Procesos básicos que determinan la ejecución motora

• Procesos básicos que intervienen en la modificación de conductas

motoras

, a través de los cuales pretende comprender las variables que determinan la

eficacia de la ejecución motora y el aprendizaje de esa ejecución

El ámbito del comportamiento motor recogería estudios relacionados con

tres grandes áreas : Aprendizaje Motor, Control Motor y Desarrollo Motor.

Según Oña (1994), el comportamiento motor como perspectiva

psicológica se organizaría con la siguiente estructura (Figura 1):

FIGURA 1
1.2 Evolución histórica del estudio del aprendizaje motor

El énfasis del estudio del comportamiento motor, centrándonos

fundamentalmente en los ámbitos del aprendizaje y desarrollo motor, ha

10
evolucionado paralelamente a la propia evolución histórica de la psicología, sus
modelos de estudio y el énfasis de los mismos.
En el ámbito del aprendizaje motor, que indefectiblemente va unido al
estudio y avances en el campo del control de las acciones motrices, ya que los
procesos que participan en ambos van unidos y se influyen mutuamente, los
primeros esfuerzos surgen en el siglo xix, tratando de proceder al análisis del
movimiento humano desde una perspectiva psicológica. En estos primeros
años destacar los estudios pioneros de Jastrow en 1866 (capacidad para
reproducir una distancia con los ojos cerrados) y Bryan y Harter, entre 1897 y
1899 (estudio sobre la capacidad de operarios de telegrafía para transmitir
palabras por minuto, registrando los desempeños de palabras por minuto en
una gráfica, en lo que fue un claro ejemplo de relacionar práctica y
rendimiento). Los principales temas de investigación en esta primera época
fueron la distribución de la práctica, la estrategia de la práctica y la
transferencia de una práctica a otra.

Schmidt (1988) diferencia dos grandes períodos en la evolución histórica

del aprendizaje motor: la primera abarca hasta los años 70, en la que
convivieron sin relacionarse dos líneas de estudio claramente diferenciadas:
una línea neurofisiológica y otra línea psicológica. A partir de estos años, se
inicia el segundo período, caracterizado por un proceso de acercamiento y de
síntesis de las dos líneas señaladas.

1.2.1 Etapa inicial: Desde los orígenes hasta el cognitivismo

Así, comprobamos como las ideas de los modelos asociativo y conductista

que coparon el campo de la psicología del aprendizaje entre 1920 y 1960,
fueron los predominantes en los estudios realizados en las áreas de
aprendizaje y control motor.

Inicialmente se organizaron los estudios en razón de dos grandes

fuentes de estudio:

• fuente neurofisiológica, con una preocupación preponderante por el

sustrato psicológico de los movimientos
• fuente psicológica, cuya preocupación central estaba dirigida hacia
las habilidades motoras y el rendimiento hábil

En este sentido, las ideas de Thordnike y Skinner se aplicaron al campo

del aprendizaje de las habilidades motrices.

En el primero de estos períodos hay que destacar como autor

significativo dentro de la línea neurofisiológica a Sherrington, que centró sus
estudios en las respuestas reflejas a los estímulos presentados en las
extremidades. Asimismo destacar la figura de Herrick (1924) que estudió el
papel funcional del cerebelo en el movimiento.

A lo largo de este período surge un gran interés por los procesos de

control motor y el papel del sistema nervioso y sus diferentes centros y vías en
el control de los movimientos.

11
 Dentro de la línea psicológica, resaltar las aportaciones de Thorndike,
que desarrollo las leyes del efecto y del ejercicio, las cuales se han convertido
en dos referentes históricos en el ámbito del aprendizaje.

Los grandes centros de interés en el campo del aprendizaje motor se

refieren a:
• la automatización de los movimientos
• la variabilidad
• el tiempo de reacción
• la retención del aprendizaje
• el tipo de práctica

Destacar en este período los trabajos de Fleishman (1957) sobre las

aptitudes psicomotrices, Fitts (1954,1964), Fitts y Posner (1966) sobre la
clasificación de las tareas, las fases del aprendizaje motor y los límites del
rendimiento humano, así como los estudios sobre el conocimiento de los
resultados llevados a cabo por Biladeau (1966)

1.2.2 Etapa de desarrollo: Desde el cognitivismo hasta la década de

los 80

A partir de los años 60, pero fundamentalmente de los 70, el interés de

las investigaciones se traslada desde el producto del aprendizaje a los
procesos que intervienen en el mismo. A partir de los años 60, con el desarrollo
y la influencia de los modelos cognitivos que trataban de superar los déficits de
las teorías conductistas, principalmente el olvido de los procesos internos que
participan del aprendizaje y el control de las acciones y la no consideración del
sujeto que aprende como un sujeto activo.

Dentro de estas teorías o modelos, considerar, por la importancia y

preponderancia alcanzada, los denominados modelos del procesamiento de la
información. Es lo que inicia en este ámbito el llamado período informativo
(Ruiz,1994).

Una primera época se caracteriza por un núcleo de interés que se centra

en los procesos de estimulación y respuesta, en los productos del aprendizaje y
no en los procesos, bajo la influencia de las teorías conductistas de Thorndike y
Skinner (la caja negra).

Es a partir del uso de nuevas tecnologías y nuevos instrumentos, más

sofisticados y específicos para el estudio del aprendizaje motor, los que
provocan grandes avances en este ámbito.

Posteriormente surgen diferentes corrientes, cuyos núcleos

fundamentales de estudio fueron:
• los procesos de programación motora
• los procesos de control motor mediante circuitos cerrados
• los esquemas motores

12
, caracterizándose esta época por el desarrollo de las grandes teorías del
control motor

• la teoría del tambor de memoria de Henry

• la teoría del circuito cerrado de Adams
• la teoría del esquema de Schmidt

y el comienzo de la gran influencia de los postulados teóricos de la cibernética,

el procesamiento de la información y la consiguiente analogía hombre-
ordenador. Asimismo comienzan a desarrollarse estudios integrados de los
ámbitos neurofisiológicos y psicológicos y a superarse la separación que
caracterizó al período anterior, evolucionando también hacia una integración de
los estudios de aprendizaje y de control motor, gracias, entre otros, a los
estudios del autor ruso Bernstein (1967).

1.2.3 El estudio del aprendizaje motor en la actualidad

A partir de los años 90 surgen nuevos intereses en el estudio del

aprendizaje motor, los cuales podemos organizar en los siguientes campos:

• la simulación deportiva
• El desarrollo y mejora de la pericia motriz y deportiva
• El papel de la interferencia contextual en al aprendizaje y control
motor
• Las condiciones y organización de la práctica desde un enfoque
variable
• El entrenamiento visual del deportista
• Procesos perceptivos y toma de decisiones en el deporte

Finalmente destacar como cuestión significativa y relevante, por el

debate y cuestionamiento de muchos de los principios sobre los que se
asentaban los procesos de aprendizaje y control motor, la aparición en el
ámbito de los estudios sobre el del comportamiento motor, de los modelos
ecológicos basados en la teoría de los sistemas dinámicos, como alternativas a
los modelos del procesamiento de la información (Kelso, 1995).

1.3 Perspectiva histórica en el estudio del desarrollo motor

Siguiendo a Ruíz Pérez (1987) el estudio del desarrollo motor tiene un

largo pasado de unos doscientos años. Así, las primeras investigaciones que
aparecen sobre el desarrollo, en el siglo XVIII, son las de Tiedmann (1787) y
Pestalozzi (1774) que basaron sus estudios en biografías sobre niños.

A finales del siglo XIX, Darwin realizó sus investigaciones observando la

conducta de su hijo y como ésta evolucionaba.

Fue a finales de 1800 y principios de 1900 cuando las universidades

americanas invierten dinero en la investigación en este campo creándose los
primeros Institutos para el estudio del Desarrollo Infantil.

13
 Ya en el siglo XX podemos distinguir en esta etapa tres grandes
momentos:

• Principios de 1900 hasta la década del 50. Existe un creciente

interés por los estudios médicos y psicológicos sobre la conducta
infantil, se construyen escalas para la elaboración de instrumentos de
evaluación del desarrollo.

En esta etapa se realizaron gran cantidad de estudios científicos que han

dado lugar a pruebas y escalas que nos permiten la medición y la valoración del
desarrollo. Entre las escalas más conocidas y aplicadas nos encontramos con: La
Escala de Gessell (anteriormente mencionada), la escala de Bayley, el examen
motor de Ozerestsky, …

Resultan muy importantes las investigaciones de Gessell (1940-1950) que

estudió el desarrollo de la conducta normal. Para ello efectuó un seguimiento de
un determinado número de niños hasta la adolescencia y registró su
comportamiento clasificándolo en cuatro áreas: motriz, adaptativa, social y de
lenguaje. Posteriormente, se agruparon las conductas por edades, de tal forma
que consideraron representativas de cada edad aquellas conductas que la
mayoría de los sujetos realizaban en una determinada semana, mes o año. A
partir de aquí, se construyeron protocolos de los tests y comprobaron cómo un
sujeto se adapta a los patrones fijados o si está por encima o por debajo (Roca,
1983).

• En los años 50 y 60 el interés se centró en el estudio del

Desarrollo Motor Infantil. El objetivo era comprender mejor la
adquisición de habilidades motrices esenciales para trabajar con niños
con problemas de aprendizaje. Además se comprobó que trabajar el
ámbito motor era una buena forma de prevenir y tratar los problemas
que presentan los niños a la hora de aprender.

• A partir de 1980 hasta la actualidad las investigaciones tienen

un marco eminentemente interdisciplinar cuyos objetivos son: estudiar
y analizar las conductas motrices, solucionar los posibles problemas
motores en los niños y poder intervenir en los problemas de
aprendizaje ante ciertas carencias instrumentales y escolares, que son
tan abundantes en la actualidad.

Además, surge un gran interés por estudiar el control motor y el

aprendizaje motor desde un punto de vista del procesamiento de la información.
Analizando los procesos perceptivos y cognitivos así como su interacción con la
capacidad de movimiento que manifiestan los niños.

14
Capítulo 2. Conceptos básicos en el estudio del desarrollo
motor.

2.1. Introducción al concepto de desarrollo

Lo que estudia la psicología evolutiva es el cambio que se produce en el

sujeto a lo largo del tiempo, cambios externos e internos. Dos son los rasgos
que permite diferenciar la psicología evolutiva de otras disciplinas psicológicas
que también estudian el cambio:
*
La psicología evolutiva tiene un carácter normativo o cuasi-normativo.
Normativo significa que los procesos de los que se ocupa la psicología
evolutiva son aplicables o bien a todos los seres humanos, o bien a
grandes grupos de ellos.

* Los cambios de los que se ocupa la psicología evolutiva tienen una

relación con la edad que habitualmente no existe en las otras disciplinas
psicológicas interesadas por el cambio.

Por tanto, podemos decir que la psicología evolutiva es la disciplina

psicológica que se ocupa de estudiar los cambios conductuales que en una
cierta relación con la edad se dan en las personas a lo largo del desarrollo, es
decir, desde su concepción hasta su muerte.

Dada la importancia central que la edad tiene para los hechos

evolutivos, la primera matización tiene que referirse a ella. Por ello, cuando
hablamos de edad, no nos referimos, en psicología evolutiva, a una edad
concreta sino a los períodos en los que habitualmente dividimos al ser humano.
Así, la primera infancia abarca de 0 a 2 años; la etapa infantil comprende de
los 2 a los 6 años; en la etapa primaria se encuentran niños de edades
comprendidas entre los 6 a 12 años; la etapa adolescente desde los 12 años
hasta el final de la segunda década; la madurez abarca desde los 20 años
hasta los 65-70 años y la vejez a partir de esta edad.

Otra forma de estudiar el desarrollo es siguiendo la línea del ciclo vital,

estudiar los cambios desde el nacimiento hasta la muerte. Distinguen tres
grandes etapas:

· Desarrollo: comprende desde el nacimiento hasta los 25/30 años.

· Madurez: consiste en un periodo de tiempo de relativa estabilidad
y plenitud, que suele durar hasta los 50/60 años.
· Involución: etapa de vida que comprende desde el final de la
madurez hasta su muerte.

15
 Esta diferenciación por edades es bastante variable ya que existen factores tanto
biológicos como ecológicos que influyen en la vida de los individuos, haciendo difícil
establecer periodos precisos desde el punto de vista cronológico. Otros factores que
hay que citar son el contexto y el tiempo que hacen que estos periodos no sean fijos
sino que estén sujetos a cambios. En relación al factor tiempo, observamos los
cambios tan llamativos que se han producido en niños y adolescentes en estos
últimos tiempos, por ejemplo la talla y el peso hoy son mayores que nunca ( si
comparamos las armaduras de guerreros medievales parecen que han sido
confeccionadas para norteamericanos de edades comprendidas entre 10 a 12 años)
así como la esperanza de vida (en el año 2000 es mucho mayor que a principios de
siglo pasado). En relación con el contexto, la calidad de vida, la mejora en las
condiciones higiénicas, el avance en el campo sanitario, los hábitos de alimentación,
etc. avanza y puede acelerar el desarrollo.

2.2. Concepto de estadio de desarrollo

El estudio del desarrollo humano cubre todo el ciclo vital, es decir, desde la
concepción hasta la muerte, porque las personas cambian a lo largo de la vida, en
cada momento. Pero la mayor parte de los psicólogos evolutivos centran su estudio
hasta la etapa adulta. Desde nuestra visión educativa nos vamos a centrar en las
etapas que abarcan desde el nacimiento hasta la adolescencia. Y nos vamos a
centrar en los estadios de desarrollo. Entre los autores que asumen esta perspectiva
nos encontramos a Gessell, Piaget, Wallon, los cuales opinan que antes de llegar a
la fase de madurez, propia del sujeto adulto, el psiquismo humano atraviesa por
distintas etapas que llamamos estadios de desarrollo por las que todo organismo
pasa ineludiblemente.

Los estadios de desarrollo se definen como aquellos momentos evolutivos

que son distinguibles en función de ciertas características homogéneas.Todo
estadio de desarrollo posee las siguientes características:

- Relativa homogeneidad y estabilidad de un tipo de conducta, vamos a

poner un ejemplo, ¿a qué edad, siempre edad aproximada, empieza
un niño pequeño a andar?, ¿ A qué edad comienza a leer?.
Seguramente todos habrán coincidido en una edad más o menos
aproximada, así a la primera pregunta la respuesta será a los doce
meses y a la segunda, alrededor de los cinco años.

- Existencia de un orden de sucesión de unos estadios respecto a otros.

Por ejemplo, rodar antes que reptar, reptar antes que gatear, gatear
antes que andar, …

- Jerarquización, entendiendo por ello que unos estadios descansan

sobre sus predecesores, es decir, los últimos estadios son más
complejos que los primeros.

- Receptividad, definida como la disposición que presenta la persona

para aprender, es decir, momento del desarrollo en que es más fácil
aprender ciertos comportamientos. Así, la primera infancia es una
16
 etapa propicia para aprender determinadas conductas. Un ejemplo de
aprendizaje de conductas motrices será aprender a montar en
bicicleta. En la primera infancia desarrollar este comportamiento
requiere menos entrenamiento que cuando el sujeto es adulto, aunque
esto no significa que no se pueda aprender pero le costará más.

2.3. Los ámbitos de la conducta

El estudio del ser humano y sus conductas ha permitido clasificarlas en

diversos factores distintivos. Así, se han realizado estudios sobre la capacidad
cognoscitiva, sobre la evolución de las conductas sociales y sus afectos, sobre el
desarrollo moral, estudios sobre el desarrollo motor, … la perspectiva de análisis a
ido variando, desde una visión parcial hasta una visión interaccionista.

Los ámbitos del desarrollo humano se dividen en tres grandes dominios o

ámbitos:

-El desarrollo bio-social. Engloba el crecimiento, los cambios corporales que

se producen en una persona y los factores genéticos, nutricionales, de salud que
determinan este desarrollo así como las habilidades motoras desde coger un
sonajero hasta conducir un coche. En este apartado hay que tener en cuenta los
factores sociales y culturales así como las actitudes sobre la forma corporal ideal.

- El desarrollo cognitivo. Abarca todos los procesos mentales que se utilizan

para adquirir conocimiento. Se incluyen la percepción, la imaginación, el lenguaje, la
memoria, … siendo estos procesos los que utiliza la persona para pensar, decidir y
aprender. Podemos incluir dentro de este ámbito la educación que se recibe a
través de los planes de estudio, así como la educación recibida a través de la
formación informal impartida por padres, amigos, medios de comunicación, …

- El desarrollo psico-social. Comprende el desarrollo de las emociones, las

habilidades sociales, la manifestación de los afectos, … se hace especial hincapié
en el papel de la familia, de la comunidad, de la cultura y en general, de la sociedad.
En este ámbito se explora las diferencias culturales, la trasmisión de valores, los
roles sexuales en nuestro contexto cultural, …

2.4. El problema terminológico

Todo aquel que se enfrente con un nuevo ámbito de estudio encuentra

términos que tiene aprender o que debe recordar. Estos términos son: crecimiento,
maduración, ambiente y desarrollo.

2.4.1. Crecimiento

Su significado etimológico significa aumento de tamaño del cuerpo; aumento

progresivo de un organismo y de sus partes. Posee connotaciones de cantidad, con
constatación visual de dicho fenómeno por el aumento de ciertos parámetros tales
como la estatura y el peso. Es un término que hace referencia a los cambios en
cantidad.
17
 El crecimiento está ligado a factores de herencia aunque no se pueden
olvidar los factores ambientales.

Las leyes del crecimiento son tres:

* Ley de la progresión y del amortiguamiento. El crecimiento es mayor cuanto

más joven es el organismo y se amortigua con los años.

* Ley de la disociación. Todas las partes del organismo no aumentan en

conjunto ni en las mismas proporciones. Ejemplo, en la adolescencia las
piernas del joven crece más deprisa (figura de cigüeña)

* Ley de la alternancia. Períodos de crecimiento más lento se alternan con

otros períodos de crecimiento más rápidos.

2.4.2. Maduración

Cuando nacemos, nuestro cerebro, nuestro sistema nervioso, nuestros

músculos, tienen cierto nivel de desarrollo, pero se encuentran en un estado
evolutivo incipiente, pues una de las características típicas de los seres humanos es
nacer con un alto grado de inmadurez que de manera lenta y gradual da más tarde
acceso a la madurez.

Al hablar de maduración hacemos referencia al crecimiento conductual,

término que proviene de la biología, se define como el proceso fisiológicamente
determinado, por el cual un órgano o conjunto de órganos llega a la madurez y
permite a la función ejercerse libremente y con el máximo de eficacia.

En el ámbito de la psicología significa el proceso por el cual el sujeto alcanza

la plenitud de sus capacidades mentales e indica o hace referencia a factores tales
como la herencia en contraposición al aprendizaje. Siguiendo Le Boulch (1984), la
maduración consiste en hacer funcionales a todas las estructuras que solo existían
a nivel potencial. Hay autores que dicen sin maduración si no existe no hay nada.

Podemos decir que la maduración es un término cualitativo y no constatable

visualmente, que depende de la genética y no del aprendizaje, aunque tal afirmación
no es del todo cierta. Maduración y crecimiento pueden estar o no relacionadas.

Al igual que las leyes del crecimiento, la maduración, también conocida como
crecimiento conductual, tiene sus leyes:

* Ley de la secuenciación

Dentro de la secuenciación se dan dos leyes:

- Ley céfalo-caudal. La maduración comienza por la cabeza y sigue en

sentido descendente, es decir, hasta los pies. Es por esto que antes se
adquiere el control del cuello, le sigue el control de la espalda y por
último el de los pies.
18
 - Ley próximo-distal. La maduración sigue el orden de dentro hacia
fuera, es decir, primero la maduración se centra en los hombros, le
sigue los brazos y por último, la mano y los dedos.

* Ley de la universalidad de la secuenciación. Hace referencia que las leyes

anteriores se dan en todas las culturas y en todos los tiempos.

2.4.3. Ambiente

En términos generales el ambiente es la suma total de condiciones e

influencias externas que afectan a la vida y desarrollo de un organismo. Hace
referencia a todo cuanto desde el exterior, de forma premeditada o incidental, pueda
influir en el proceso de desarrollo de la persona.

El ambiente lo podemos dividir en:

* Ambiente físico: encontramos el clima, la geografía, la alimentación, las

enfermedades,...

* Ambiente cultural: la organización social, lo cultural, la religión, la etnia,...

* Ambiente psicológico: lo dividimos en tres grandes apartados:

- Estimulación psicológica -

Acción controlada del hombre a través del medio y sobre un sujeto con
el objeto de mejorar sus facultades y enriquecer su experiencia.

- Aprendizaje -

Cambio relativamente permanente de la conducta fruto de la práctica y

de la experiencia. El aprendizaje es la acción controlada del hombre en
un determinado medio, cuya acción se concreta en contenidos y
métodos cuyo fin principal es dotar al sujeto de nuevas conductas. El
fin del aprendizaje es saber responder a estos dos interrogantes ¿qué
enseñar? y ¿cómo enseñar?.

19
 Es importante distinguir entre aprendizaje y ejecución. El
aprendizaje, entendido como los procesos que se producen en el
sistema nervioso del sujeto, no se observa directamente y
además están implicados procesos de memoria existiendo una
interacción entre ambos. En cambio, en la ejecución definida
como puesta en acción de lo aprendido o conducta que realiza y a
través de la cual se comprueba lo que el sujeto sabe, se puede
observar y medir.

- Educación -

Proceso mixto, fruto de la estimulación y el aprendizaje, cuyo fin

principal es la formación de la personalidad del alumno.

2.4.4. Desarrollo

El término desarrollo se refiere a los cambios que el ser humano sufre a

lo largo de su existencia. Es un término global que engloba a los conceptos
crecimiento, maduración, ambiente y aprendizaje.

Pero, ¿qué entendemos por desarrollo? Cambios que tienen lugar en el

hombre desde su nacimiento hasta la muerte, estos cambios son fruto de la
relación del organismo con el medio.

Pero, no todo cambio se considera desarrollo, es necesario:

* Que el cambio sea progresivo y esté organizado de menor a mayor

complejidad.

* Que el cambio mejore la conducta del sujeto, produciendo una buena

adaptación de la persona al medio.

En relación con el desarrollo, tres son los principios del desarrollo que
todos los autores aceptan:

* Las personas se desarrollan a diferentes ritmos.

* El desarrollo es relativamente ordenado
* El desarrollo tiene lugar gradualmente.

2.5. La relación entre la maduración y el aprendizaje

Siguiendo a Piaget, la relación entre maduración y aprendizaje es

multiplicativa, ambos factores son decisivos para que se desarrolle una
conducta. Si la expresamos matemáticamente sería:
Maduración X Aprendizaje = Desarrollo
o lo que es lo mismo,
Naturaleza X Experiencia = Desarrollo

La relación, como se ha dicho anteriormente, es multiplicativa, si uno de

los factores es cero no se produce el desarrollo de la conducta.

20
 Maduración X Aprendizaje = Desarrollo
Maduración X no Aprendizaje = No desarrollo
No Maduración X Aprendizaje = Pérdida de tiempo
No Maduración X No Aprendizaje = Sin efectos

Podemos decir que la relación entre ambos factores es la siguiente:

1. La maduración es condición necesaria pero no suficiente para que se

produzca el aprendizaje de una determinada conducta (ejemplo,
aprender a hablar se necesita maduración y que alguien nos enseñe a
hablar).

2. Los niños más maduros requieren menos entrenamiento para

alcanzar cierto grado de progreso que los menos maduros.

3. El entrenamiento dado antes de que el organismo esté preparado

para tal aprendizaje producirá mejoría temporal o ninguna mejoría.

4. La insistencia excesiva en una enseñanza cuando el sujeto no está

preparado para ello produce más perjuicio que beneficio, llegando
incluso a producir frustración en el sujeto y desánimo en el docente.

5. La estructura genética impone límites, pero éstos no son fijos.

2.6. Factores ambientales que influyen en el desarrollo motor.

El hombre es fruto de una compleja interacción entre el ambiente y el

organismo. Así, uno de los factores fundamentales que contribuyen a nuestro
desarrollo motor es el ambiente. Pero, ¿qué entendemos por ambiente? Es el
conjunto de influencias del entorno que puede recibir el sujeto que abarca
desde la etapa prenatal hasta la muerte, es decir, todo aquello que desde el
exterior influye en el sujeto y lo puede modificar.

Podemos distinguir entre varios tipos de ambientes: el físico, el cultural y

el psicológico. Entre los primeros nos encontramos con: la alimentación, el
clima, la geografía, las enfermedades, … Entre los elementos que influyen en
el aspecto cultural estarían: la organización social, la cultura, la religión, el
sistema de valores, los medios de comunicación, … y, por último, dentro de los
factores psicológicos entrarían la educación y el aprendizaje.

Podemos decir que los factores ambientales que influyen en los cambios en
el desarrollo motor son:

* El medio social.

Todo ser humano está influido por su contexto social y cultural desde el
nacimiento hasta la muerte. En el desarrollo no sólo interviene las influencias
internas (el código genético) sino que también es determinante las fuerzas
externas, las que están fuera del individuo, estas fuerzas externas
consideradas en su globalidad son las que constituyen el contexto de

21
desarrollo. Siguiendo un enfoque ecológico (Bronfenbrenner, 1977) sobre el
desarrollo humano nos encontramos que en el centro de este modelo está el
individuo. Al entorno social inmediato que rodea a la persona se le denomina
microsistema, estando integrado por la familia, el grupo de compañeros, los
profesores, los entrenadores. En un entorno social más amplio, que engloba al
anterior, el exosistema, nos encontramos: el sistema escolar, los medios de
comunicación, el barrio, las instituciones deportivas, … Por último, está el
macrosistema, que son las tradiciones supremas como las creencias y los
valores de la sociedad, así como la filosofía política, las costumbres nacionales,
los esquemas económicos, … Estos tres niveles (microsistema, exosistema y
macrosistema) se influyen mutuamente, y un cambio en un sistema produce
cambios en el resto. El enfoque ecológico que propone Bronfrebrenner al
desarrollo es útil al destacar las influencias complejas, tanto las inmediatas
como las distantes, que se aplican al desarrollo humano de cualquier persona.

Hay que destacar en este apartado la importancia de los agentes primarios,

que influyen de una forma más directa en el sujeto. Destacamos a los padres,
los profesores y los amigos como los primeros agentes de socialización. Todos
ellos tienen efectos importantes sobre la motricidad infantil, siendo la familia
imprescindible en los primeros años de la vida del niño tanto en su desarrollo
en general como en su desarrollo motor, en particular.

* El grupo de amigos

Otra influencia importante en el niño en el ámbito motor es el grupo de

amigos. Al entrar en el colegio el niño aprende a relacionarse con los otros
niños, de igual a igual, y empezará a asimilar ciertos comportamientos sociales,
tales como: aceptar reglas, esperar turnos, compartir materiales, … La
influencia de los amigos también afecta al nivel motor, en este caso, en el
grupo de compañeros habrá semejanzas en los juegos que realizan, en los
deportes que prefieren, en los ídolos que admiran… El grupo de iguales es un
agente importante de socialización.

* Las diferencias sexuales

Cada sociedad posee actitudes concretas hacia los miembros

masculinos y femeninos, lo ideal es que estas actitudes sean de igualdad
para chicos y chicas. Si recordamos épocas pasadas comprobamos que
existían claras diferencias en los programas de actividad física que recibían los
alumnos y los que se enseñaban a las alumnas. En los primeros se trabajaba
principalmente la fuerza y en las chicas primaban los valores estéticos y
rítmicos como propios de su sexo (Ruíz, 1987).

A pesar del avance en materia de coeducación, los progresos son lentos

y, en ciertos contextos, poco alentadores. Pero tenemos que seguir
sensibilizando a la sociedad que a pesar de que puedan existir diferencias en
cuanto al desarrollo motor en chicos y chicas, las posibilidades de aprendizaje
motor son iguales en ambos sexos. (Singer, 1980)

* La Escuela

22
 Es otro agente importante en el desarrollo motor del alumno. Por esto,
consideramos de gran importancia las clases de Educación Física, siendo el
profesor el especialista que debe proporcionar a sus alumnos actividades que
potencien la práctica de actividades motrices variadas y atrayentes.

El desarrollo motor debe ser trabajado en las clases de Educación

Física, nunca se deberá dejar a la improvisación de un profesor no especialista,
no se trata de “botar un balón” sino de programar actividades para el desarrollo
de capacidades físicas y de mejorar el rendimiento en tareas motrices.

Es necesario concienciar al profesorado desde la Etapa Infantil hasta la

etapa de Bachiller que la Educación Física es una asignatura más y, como tal,
debe ser tratada por profesionales con preparación.

* Los medios de Información

Los medios de comunicación tienen actualmente una poderosa

influencia sobre los niños y jóvenes. Uno de los medios de comunicación que
más interés despierta es, sin duda, la televisión, capaz de proporcionar
modelos de conducta a imitar.

Actualmente, la televisión es una buena manera de potenciar la práctica

de actividades físicas, así como de imitar a sus ídolos deportivos, aprendizaje
vicario, es decir, aprender por imitación. El problema es que tiende a
homogeneizar las conductas motrices de los niños y niñas, así como
condicionar mucho la práctica deportiva, sin olvidar que tienden a perpetuar los
estereotipos sociales de género, es decir, deportes para chicos (fútbol) y
deportes para chicas.

* El medio material

La primera reacción normal de todo niño es el conocimiento de su

cuerpo y del mundo que le rodea. El interés por su cuerpo aparece a partir del
tercer mes, en cambio el interés por el mundo aparece más tarde, a partir del
quinto y se manifiesta en la exploración y la conquista del medio, del espacio
y de los materiales que le rodean.

El medio material tiene un importante efecto sobre el desarrollo físico y

motor, así como en el aprendizaje de habilidades motrices complejas que
tienen relación con el deporte y la educación física, ejemplo botar y/o lanzar un
balón (Herkowitz, 1979).

Los materiales pueden favorecer el desarrollo motor infantil, para ello

deben poseer las siguientes características:

A) Se deberán fabricar teniendo en cuenta la naturaleza del

desarrollo motor infantil.
B) Se deberá animar a los niños a disfrutar de su cuerpo y de su
motricidad.

23
 C) Se deberá intentar atraer las capacidades perceptivas de los
niños, como por ejemplo, la atención.
D) Deberán ser lo suficientemente nuevos y complejos para
mantener el interés e inciten a la acción.
E) Deberá informar al niño del cómo han realizado sus acciones.

Los materiales nunca deben tener connotaciones de género, materiales

diferentes para niños y niñas, porque esto es mantener los estereotipos
sexuales.

24
Capítulo 3. La investigación y el estudio del desarrollo motor.

En la investigación evolutiva se necesitan métodos para detectar el

cambio a lo largo del tiempo. Pero para la obtención de datos se utilizan
distintas metodologías y técnicas con el fin de conseguir la información
deseada.

En este capítulo analizaremos los métodos más empleados en la

investigación sobre el desarrollo motor.

3.1. Los estudios Longitudinales

Para descubrir si los procesos evolutivos pueden explicar las diferencias

conductuales en función de la edad, los investigadores estudian a un grupo de
personas a lo largo de un cierto periodo de tiempo. A este tipo de investigación
se le denomina estudio longitudinal. Los primeros estudios de este tipo los
encontramos en 1787 con Tiedmann, con el estudio de biografías sobre niños,
aunque éstas no tuvieron importancia. También nos encontramos con los
estudios de Darwin (1877), que realizó una descripción biográfica de uno de
sus hijos pero tampoco tuvo un gran impacto. Fue a partir de los años 20
cuando Gessell se lanza al estudio del desarrollo de la conducta normal.

Los estudios longitudinales a largo plazo pueden ayudarnos a revelar

aspectos sobre la forma de cómo los individuos cambian y cómo siguen siendo
los mismos a lo largo del tiempo.

Las ventajas de los estudios longitudinales son (Ruíz, 1987): nos ayudan
a determinar el proceso de desarrollo; nos permitirán conocer las diferencias y
las semejanzas inter/intraindividuales; los datos obtenidos proporcionan
seguridad y consistencia en la información así como una visión de continuidad
en el desarrollo. Aunque este método tiene aspectos muy útiles, también
presenta inconvenientes, entre los que destacamos: a) necesidad de mucho
tiempo para la obtención de datos ( a veces años puede durar una
investigación); b) financiación importante, sobre todo cuando el estudio se
realiza a largo plazo; c) mortalidad experimental, cuanto más tiempo se
requiera para esta investigación más probabilidad de abandono de los
integrantes de la muestra e incluso abandono por parte de los investigadores;
d) la posible pérdida de interés del investigador y por último, e) la aplicabilidad
de la investigación a generaciones posteriores.

Una posible solución para la aplicación de estos estudios longitudinales

es que se realicen a corto plazo, es decir, con una duración de meses y como
máximo de un año, en lugar de varios años, aunque no siempre son los más
adecuados. Por eso, muchas veces se ven obligados los investigadores a
depender en gran medida de los estudios transversales.

25
 3.2. Estudios transversales.

Un estudio transversal es la forma más fácil y más común con la que

cuentan los investigadores para estudiar el desarrollo. Consiste en comparar
grupos de personas de distintas edades aunque similares en otras
características importantes: nivel educativo, intelectual, socioeconómico, grupo
étnico, … para investigar una determinada característica. Cualquier diferencia
con respecto a otra característica, que se produzcan entre diferentes edades,
presumiblemente puede ser resultado de procesos evolutivos ligados a la edad.
Este método se utiliza para producir datos normativos (Stassen y Thompson,
1997).

En el estudio transversal se realizan comparaciones entre grupos de

diferentes edades, en un mismo momento. A diferencia del estudio longitudinal
no hace falta esperar un largo periodo de tiempo para conocer cómo es el
desarrollo en momentos concretos.

Las ventajas de este método son: la rapidez y la economía de esfuerzo,

y la obtención datos normativos en poco tiempo. Entre los inconvenientes
podemos resaltar que los resultados no son tan consistentes y estables como
cuando se realizan con los métodos longitudinales, es decir, con la misma
muestra a lo largo de un cierto tiempo.

3.3. El método trans-cultural

Las comparaciones transculturales son una buena fuente de información

para conocer los factores que pueden facilitar o inhibir el desarrollo. La finalidad
de este método es comparar los resultados de determinadas pruebas entre
poblaciones diferentes, o analizar cómo es el desarrollo en distintas
poblaciones.

Un ejemplo de investigación trans-cultural sería la realizada por Richman

y cols. (1992) con el objetivo de comparar las reacciones maternas ante el
llanto de los bebés en diferentes culturas. Para ello, utilizando la observación
naturalista (conductas en su contexto natural), compararon los
comportamientos de las madres africanas y las madres norteamericanas
cuando interactuaban con sus bebés. Querían comprobar la hipótesis de que
“la capacidad de respuesta materna está afectada por las diferencias
culturales”. Los resultados fueron los siguientes: las similitudes entre ambos
grupos se manifestaban en que cuando los niños lloraban ambos grupos de
madres tenían una respuesta de atención, respondiendo con alguna forma de
interacción social (sosteniéndoles en brazos, tocándoles, hablándoles), y en
ambos grupos se dio importancia a la etapa de desarrollo del niño. Pero en
este estudio también se encontraron diferencias en las conductas que
realizaban. Estas conductas indican objetivos y estilos divergentes. La
capacidad de respuesta de las madres africanas se orienta a calmar y a callar a
los niños más que a estimularlos. Por el contrario, la capacidad de respuesta
de las madres norteamericanas está diseñada para hacer entrar a los niños en
una interacción verbal emocionalmente estimulante, especialmente al final del
primer año de vida, cuando sus hijos son más comunicativos. La explicación

26
que dieron a estos resultados estaba claramente relacionada con patrones
culturales; es decir, al papel asignado a las madres en los diferentes contextos;
las madres africanas se consideran protectoras de sus niños y no compañeras
de juego o educadoras, mientras que las madres americanas están más
centradas en interacciones verbales emocionalmente estimulantes.

Otro ejemplo en relación con el estudio del desarrollo motor es la

investigación, realizada por Rosser y Rudolph (1989) que observaron que
durante toda la infancia los africano-americanos están más avanzados en
habilidades motoras que los americanos de ascendencia europea. En relación
con la adquisición de la marcha, los resultados nos indican que son los niños
de Uganda los primeros que empiezan a andar en el mundo. Éstos si están
bien alimentados y sanos andarán alrededor del los 10 meses; uno de los
países en donde los niños aprenden a andar más tarde es en Francia, en
donde comienzan a dar los primeros pasos alrededor de los quince meses
como algo habitual. ¿Cuáles son los factores que pueden explicar está
variabilidad en la adquisición de esta habilidad motriz básica?. Podemos decir
que serían: la genética, por supuesto; el nivel de actividad que tenga el bebé;
el ritmo de maduración física y el tipo corporal, pero también influyen los
distintos estilos de crianza, el aspecto cultural, etc.

Así podemos resumir diciendo que la edad en la que un niño demuestra

por primera vez una habilidad motriz básica (por ejemplo, andar) dependerá de
la interacción de los factores de la herencia y del entorno. Cada persona tiene
un programa genético para su maduración y cada niño, además, está inmerso
en una familia y en un contexto que proporciona una alimentación, unas
oportunidades para practicar, niveles de motivación, modelos que imitar…

3.4. El método experimental

Para conocer la relación que existe entre dos variables es necesario

utilizar un método experimental. En este método se trata de obtener de manera
cuidadosa y controlada datos de interés.

Este método supone cuatro pasos básicos, y a veces un quinto:

- Formular una pregunta para investigar. La pregunta se basará en

investigaciones previas, en una teoría concreta, en una observación o en
una reflexión personal.

- Desarrollar una hipótesis. La formulación de hipótesis intentará explicar

los hechos observados, hay que decir que las hipótesis son conjeturas
que el científico formula creativamente.

- Comprobar la hipótesis. Se diseñará un proyecto de investigación que

demostrará la verdad o la falsedad de la hipótesis.

- Sacar conclusiones. Se formulan conclusiones directamente a partir de

los resultados, evitando conclusiones generales que no estén basadas
en los datos de la prueba.

27
 -Publicar los resultados. En este paso, el investigador debe describir los
procedimientos y los resultados que resultan de ellos, con los suficientes
detalles para que otros investigadores repliquen la hipótesis. Gracias a
la réplica, se van acumulando las conclusiones de cada una de las
pruebas de cada hipótesis, llegando a conclusiones y generalizaciones
más amplias y definitivas.

Para realizar este método se necesita que el investigador realice la

elección de la muestra. Posteriormente dividirá a la muestra al menos en dos
grupos, uno será el grupo control y el otro grupo el experimental. En el grupo
control, los sujetos de la investigación deberán ser comparables con el
experimental en todas las dimensiones relevantes, excepto en el hecho de que
no experimentan las condiciones de la prueba. En el grupo experimental, son
los sujetos de este grupo los que reciben los tratamientos especiales. Además,
el investigador deberá tener en cuenta, para realizar su investigación, el control
de todas las variables para que no altere los resultados y le reste validez y
credibilidad. Al finalizar el experimento, el investigador comparará los
resultados de los dos grupos y si existen diferencias significativas, y todas las
variables están controladas, podemos decir que es consecuencia del
tratamiento dado al grupo experimental.

3.5. El método correlacional.

El término correlación significa que dos variables están relacionadas de

alguna manera, es decir, que una variable concreta tiene muchas o pocas
probabilidades de parecer junto a otra variable. La correlación, a diferencia del
método experimental, no indica causalidad, sólo relación.

Por ejemplo, dadas dos variables el peso y la altura, decimos que

existe una relación positiva cuando al aumentar una variable aumenta la otra,
es decir, a más altura más peso. Pero, entre las variables salud y tabaco
puede darse una relación negativa ya que al aumentar una variable disminuye
la otra, es decir, a más tabaco, menos salud. Aunque en los ejemplos
anteriores la correlación no es perfecta, porque no siempre a más altura más
peso, ya que seguro que conocemos personas muy altas que pesan poco y
personas bajas que pesan mucho; así como fumadores con buena salud y no
fumadores que están enfermos. También es posible que no exista relación
entre dos variables, por ejemplo el color de ojos y la inteligencia, y decimos,
entonces, que esta correlación es cero.

Las correlaciones se pueden expresar numéricamente, varían desde

más uno (+1.0), una correlación positiva perfecta, es decir, siempre que
aumenta una variable aumenta la otra; una correlación negativa perfecta, (-1.0),
siempre que aumenta una variable disminuye la otra. En medio, entre +1.0 a
–1.0, está el 0 que se traduce en que no existe ninguna relación entre las
variables.

3.6. El método de entrevista-encuesta

28
 En términos generales, la entrevista ha sido definida como una
conversación seria que se propone con un fin determinado distinto del simple
placer de la conversación. En sentido más restringido se concibe la entrevista
como un intercambio verbal, cara a cara, entre dos o más personas, una de las
cuales, el entrevistador, intenta obtener información de la otra u otras personas.

Así, en una entrevista o encuesta, el investigador hace una serie de

preguntas a las personas y registra sus respuestas para poder determinar las
opiniones, conocimientos o características personales de estos sujetos. En
principio se podría creer que es un método fácil y sencillo, pero es más difícil
de lo que parece, porque dependerá del investigador, de los entrevistados y de
cómo estén formuladas las preguntas.

Entre los tipos de entrevista que existen, podemos citar:

• La entrevista no estructurada o libre, en la que no existe un

orden preestablecido a seguir en la obtención de la información.
• La entrevista semiestructurada, en la que existe cierta
orientación detallada sobre las cuestiones a tratar.
• La entrevista estructurada, en la que se formulan preguntas
previamente establecidas; un ejemplo, los cuestionarios.

Un instrumento para recoger datos en una entrevista estructurada son

los cuestionarios, que se dedica a recoger ciertas preguntas, utilizando para
ello un impreso o formulario, que el que contesta rellena por sí mismo.

La diversidad es muy grande y los modelos son muchos. Se suelen

utilizar en las investigaciones de tipo social, aunque no exclusivamente.

La información del cuestionario se puede obtener mediante entrevista

personal, por correo, por teléfono, …

En función del tipo de respuesta podemos decir que hay:

* Cuestionarios de respuesta abierta o libre: el sujeto responde sin
restricciones.
* Cuestionarios de elección forzosa: se elige una sola de entre las
respuestas señaladas

Los inconvenientes de los cuestionarios son: la falta de profundidad, las

dificultades para obtener la información, dificultad para obtener la muestra
deseada, la falta de cooperación, …

Algunos aspectos a tener en cuenta son:

* Preparación previa: personal, ambiental y de contenido.

* Actitud del entrevistador:

o Escuchar de forma paciente y crítica

o No mostrar autoritarismo

29
 o Atender no sólo a lo que dice el entrevistado, sino también a lo
que no puede decir y prestarle ayuda.
o No hará advertencias ni recomendaciones morales.
o Explicará la finalidad de la entrevista.
o No discutirá con el entrevistado.
o Cuidará su forma de hablar, su apariencia, su mímica, …

* Actitud del entrevistado: condiciones cognitivas, socioeconómicas,

motivación positiva.

* Recogida de datos: técnicas de registros.

El método de la entrevista-encuesta es muy utilizado cuando se trata de

investigar sobre actitudes, intereses, opiniones o creencias.

3.7.La observación

Es el proceso de mirar y registrar sin obstáculos el comportamiento de

los sujetos en ciertas situaciones, tanto en laboratorios como en entornos
naturales. En la observación en el laboratorio, los científicos (situados detrás de
ventanas de cristal unidireccional, donde observan sin ser vistos) estudian
temas que van desde la interacción entre iguales hasta como un grupo
negocian algún tema de interés.

En la observación naturalista, los científicos observan a la gente en su

entorno natural. Esta técnica es muy importante en los profesores de
Educación Física, por ello, es necesario entrenar a los futuros docentes para
aprender a observar.

Cualquiera de los actos que realizamos: andar, hablar, jugar, … puede

ser detectado mediante la observación, ya sea de forma puntual o con un
determinado seguimiento de tal conducta.

De acuerdo con esta perspectiva, podríamos entender el método de

observación como el que pretende captar el significado de una conducta, que
se puede escoger previamente, evitando su manipulación, y que es susceptible
de ser registrada a través del sistema más adecuado; no hay “preparación” de
la conducta a observar, sino que transcurre de forma completamente natural.

Podemos establecer distintos criterios para clasificar la observación:

Según la sistematización de la observación. Dentro de este grupo

podemos distinguir:

• La observación escasamente sistematizada. Consiste en

descripciones sencillas de diversos aspectos de la conducta. Es
la más adecuada cuando se pretende estudiar una conducta
compleja y se intenta reunir datos.

30
 • Observación sistematizada. Es la que se incluye procedimientos
sistemáticos de observación y registro. Tales métodos no sólo
tienen en cuenta el momento y la duración del periodo de
observación, sino también las conductas exactas a observar y
los procedimientos y los procedimientos utilizados para el
registro.

Desde el punto de vista del observador. Podemos hablar de tres tipos de

observación:

• Observación participante. Consiste la observación de la

conducta por alguien que participa como un miembro más del
grupo. El problema es que al ser un miembro del grupo puede
disminuir la objetividad del estudio.

• Observación no participante. El observador no participa como

miembro del grupo, por eso debe lograr que su presencia no
sea perturbadora para el grupo que está observando.

• Autoobseravción. Cuando la observación se hace la propia

persona se da el nombre de auto-observación. Podemos
llamarlo observación interna. El método es criticable por una
serie de razones:

§ Peligro de subjetividad. Es muy difícil hacer

observaciones a uno mismo.
§ Acción perturbadora de la atención. Los hechos se
modifican y desvirtúan cuando se centra la atención
sobre ellos y dejan de ser espontáneos y naturales.
§ Peligro de nuestro lenguaje. A veces el lenguaje resulta
demasiado pobre para expresar con precisión todo lo
que ocurre en nuestro interior.

Desde el punto de vista de la situación. Tenemos:

• Observación en situaciones naturales. La observación se realiza

en el contexto natural en que suele darse la conducta.

• Observación en situaciones ratifícales. Suele ser situaciones de

laboratorio, el lugar donde se desarrolla la acción es distinto del
habitual.

Haciendo un esquema de la observación, nos encontraríamos:

* Observaciones en situaciones:
- Naturales
- Artificiales
* Participación en la observación:
- Externa:

31
 o Observador ajeno y técnico
o Observador allegado

- Auto-observación

Las condiciones para realizar una observación de forma adecuada son:

- Determinar las conductas, el momento y el lugar más adecuado para

observar. Es decir, se debe responder a las siguientes preguntas:
qué conductas observo, cuándo las observo y dónde las observo.
Ejemplo, observar las conductas de juegos, ¿qué tipo de juegos
realizan los niños y las niñas? ; El momento más adecuado será la
hora del recreo que es una situación abierta y no dirigida por los
adultos, por último, dónde observo, es un lugar adecuado el patio del
recreo.

- Elegir el método (observación directa o indirecta) y el instrumento

más adecuado como puede ser: anecdotario, registro acumulativo, …

- En el registro de observación deben quedar reflejados: los datos del

observado, del observador y las condiciones bajo las cuales se ha
realizado la observación.

- Es aconsejable que las conductas observadas se registren

inmediatamente después de producirse.

- Es importante conocer bien las técnicas que se emplean.

- Utilizar un lenguaje claro, conciso y preciso, evitando ambigüedades

- Eliminar toda clase de subjetividad, anotando lo que ve y no lo que

cree ver. Se aconseja que en las primeras observaciones se realicen
en pareja para contrastar los resultados y ser lo más objetivos
posibles.

- Las interpretaciones a posteriori.

- Si la observación se realiza en un contexto natural es importante que

el sujeto no se sienta observado.

32
Capítulo 4. Modelos explicativos del Desarrollo Motor

4.1. Teorías generales del desarrollo

4.1.1. Piaget

Nadie duda que en el siglo XX alguien haya contribuido tanto al interés y al

estudio del intelecto como Jean Piaget. Aunque Piaget estudió principalmente el
desarrollo intelectual, no es menos cierto que una de las conclusiones que extrajo
era que el pensamiento procede de las acciones y no de otras fuentes, como
podría ser el lenguaje. Su interés se centró en cómo los niños accedían al
conocimiento y no en el estudio del desarrollo motor, pero también es cierto que
él describió la importancia del movimiento en el desarrollo cognitivo infantil.

Siguiendo a Piaget (1969), en el desarrollo del conocimiento se distinguen

cuatro grandes etapas:

• Etapa sensomotriz. Abarca del nacimiento hasta los 2 años. Las

características de esta etapa son: aparecen las capacidades
lingüísticas, perceptivas y motoras. En este periodo son
importantes: la manipulación, el movimiento y aprenden a
organizar de forma hábil la información sensorial. Además, se
adquiere la primitiva noción del Yo, del espacio, del tiempo y la
idea de causalidad. El juego que predomina es un juego motor
(jugar con su cuerpo: arrastrarse por el suelo, andar, correr, saltar,
…) e individual.

• Etapa preoperacional. Abarca de los 2 a los 7 años. Periodo en

que los procesos cognitivos y de conceptualización operan por
primera vez. La característica principal es la aparición de la función
simbólica, es decir, el uso de símbolos, como: el lenguaje, la
imitación diferida que consiste en imitar a un modelo sin que éste
esté presente (ejemplo imitar como anda el abuelo) y el juego
simbólico (jugar con una escoba como si fuera un caballo…).
Predominio del carácter egocéntrico del juego, lo que se conoce
como juego en paralelo (todos juegan juntos pero cada uno a su
aire, no tienen en cuenta a los otros) y continúa el juego motor
(jugar en el columpio, en el tobogán,…).

• Etapa de operaciones concretas. Abarca de los 7 a los 11 años.

Se caracteriza porque el niño ya utiliza operaciones lógicas, como
son: clasificación, seriación. Aparecen los conceptos de
conservación y reversibilidad. Los niños van siendo capaces de
acciones más complejas. Cooperación incipiente al principio de la
etapa en el juego, (aumentará conforme el niño avance en la
etapa), se debe trabajar los juegos de reglas, por ejemplo jugar al
pilla-pilla quien sea cogido será eliminado.

33
 • Etapa de operaciones formales. Abarca de los 11-12 años en
adelante. Se caracteriza porque utiliza un pensamiento
proposicional y abstracto. El adolescente no sólo piensa sobre lo
real sino también sobre los posible, su pensamiento es más
complejo. Es la etapa de juegos con codificación de reglas.

El pensamiento para Piaget es la acción sobre los objetos en las primeras

etapas, conforme el sujeto avanza en su desarrollo cognitivo ya no necesitará
manipular la realidad sino sólo manipularla mentalmente, aunque esto no
disminuirá la importancia de la motricidad para el ser humano.

Siguiendo a Ruíz , Parlebas (1976) resaltó la relación entre inteligencia y

motricidad siguiendo los planteamientos de Piaget, así en las primeras etapas, en
el periodo sensomotriz y el preoperacional, la motricidad es muy importante
porque es a través de la acción sobre los objetos como aprenderá sobre lo que le
rodea. Conforme avanza hacia la etapa de operaciones concretas y operaciones
formales el sujeto ya no necesita de la manipulación de los objetos sino que
puede manipular la realidad mentalmente y no sólo físicamente, es decir, la
motricidad no es esencial para el conocimiento del mundo.

ETAPA SENSOMOTRIZ----------------------------------MOTRICIDAD
ETAPA PREOPERACIONAL ----------------------------MOTRICIDAD
ETAPA OPERACIONES CONCRETAS -------------- MOTRICIDAD
ETAPA OPERACIONES FORMALES -----------------MOTRICIDAD

4.1.2. Gessell

Arnold Gessell es uno de los más importantes investigadores de la

conducta infantil, pertenece a la corriente innatista al dar gran importancia a los
procesos internos madurativos en la adquisición de conductas.

El planteamiento de la teoría de Gessell (1954) es que el niño no nace con

su sistema de percepciones listo, sino que se debe desarrollar y esto se consigue
con la experiencia y la creciente madurez de las células sensoriales, motoras,…

Además, concibe la personalidad del niño como una red organizada y

reorganizada de estructuras de comportamiento, en especial de comportamiento
personal y social. Esta organización del comportamiento está estrechamente
ligada a la maduración nerviosa y empieza antes del nacimiento. Las diversas
esferas del comportamiento se desarrollan conjuntamente y en íntima
colaboración. Gessell distingue cuatro áreas (Vayer, 1985):

• Comportamiento motor: estudia la postura, la locomoción, la prensión y

los conjuntos posturales.

• Comportamiento de adaptación: abarca la capacidad de percepción

de los elementos significativos de una situación así como la capacidad
de utilizar la experiencia presente y pasada para adaptarse a las
nuevas situaciones.

34
 • Comportamiento verbal: hace referencia a todas las formas de
comunicación y comprensión de los gestos, sonidos y palabras.

• Comportamiento social: son las reacciones personales ante los demás

y la cultura social.

Los estudios de Gessell y colaboradores (1954) afirman que los cambios

que se observan en los niños son debido a la predisposición inherente del
organismo para evolucionar y fruto del desarrollo espontáneo de los sistemas
neuronal, muscular y hormonal que determinan las conductas motrices y
psicológicas. Da importancia capital a los procesos internos madurativos.

La aportación fundamental de Gessell ha consistido en la popularización

del término Maduración que ayudó a explicar. Para Gessell el desarrollo infantil
necesita de importantes factores de regulación interna de ahí la necesidad de
este concepto.

Según Bee (1975), de los estudios de Gessell y colaboradores se

desprenden una serie de principios:

• Principios de direccionalidad. Según este principio, la maduración

dirige el proceso de desarrollo en contraposición a las fuerzas
ambientales.

• Principio de asimetría funcional. El organismo tiende a desarrollarse de

forma asimétrica. Es decir, existe una asimetría funcional es la
preferencia lateral. También existe una preferencia neurológica, así
una mitad del cerebro es dominante con respecto a la otra.

• Principio de fluctuación autorreguladora. El desarrollo no se manifiesta

al mismo ritmo en las distintas áreas, no actúa simultáneamente
aunque pueda parecerlo. Mientras un sistema se desarrolla
intensamente otros se mantienen en letargo.

4.1.3. Wallon

Henry Wallon (1979) presenta una orientación psicobiológica para explicar

el desarrollo psicológico del niño. En sus investigaciones determinó que el ser
humano atraviesa por los siguientes estadios:

• Estadio de impulsividad motriz. Que abarca desde el nacimiento hasta

los 6 meses. La motricidad es puramente fisiológica, se entremezcla lo
tónico y lo cinético y se producen bajo la influencia de las necesidades
de tipo orgánico. El comportamiento motriz son simples descargas de
reflejos o de automatismos.

• Estadio emotivo. Abarca de los 6 a los 12 meses. Las primeras

emociones se manifiestan por el tono muscular y la función postural.
Las situaciones se reconocen por la agitación que producen.

35
 • Estadio sensomotor. Abarca de los 12 a los 24 meses, a partir de este
momento se organiza el movimiento hacia el exterior. Hay
coordinación mutua de las diversas percepciones. Aparecen las ganas
de explorar e investigar.

• Estadio proyectivo. Abarca de los 2 a los 3 años. Aparece la movilidad

intencional dirigida hacia un objeto. Por esto, la motricidad es una
forma de acción en el mundo. Aparece en esta etapa la ideación y la
representación.

• Estadio personalístico. Abarca de los 3 a los 4 años. Los “otros” son

significativos para el niño en su proceso de adquisición de experiencia.
Es la etapa de la conciencia y la posterior afirmación y utilización del
YO. Etapa de búsqueda de la independencia y de enriquecimiento de
su propio yo.

En todos estos estadios el dinamismo motor está estrechamente vinculado a

la actividad mental. Wallon se preocupó más de captar la significación del
conjunto de los comportamientos que centrase en una descripción detallada y
minuciosa del desarrollo.

Para Wallon la motricidad participa en los primeros años en la elaboración

de todas las funciones psicológicas, para posteriormente acompañar y sostener
los procesos mentales. Wallon analizando la motricidad determinó la existencia
de dos componentes: a) la función clónica y b) la función tónica, esta última juega
un papel importante en el desarrollo infantil porque tanto las aptitudes perceptivas
como las motrices tienen un denominador común que es la función tónica. El tono
pone en relación la percepción, la motricidad y el conocimiento, de ahí la relación
entre motricidad e inteligencia.

4.2 Teorías del desarrollo motor desde un punto de vista diacrónico

4.2.1. Pikler

En 1969 Pikler publicó un libro “Moverse en libertad” fruto de sus

investigaciones con niños que fueron ingresados en el Instituto Lozcy ante la
carencia de una familia.

En su metodología de trabajo predomina la libertad de movimientos, y la

pregunta que ella se formula es ¿qué papel debe jugar el adulto en el desarrollo
motor del niño? La conclusión de su trabajo es que el adulto no debe ni
obstaculizar ni intervenir en el desarrollo, sólo debe proporcionar situaciones al
niño, oportunidades para moverse, para poder trabajar el movimiento.

Las condiciones que garantizan la libertad de movimientos son:

• Estabilidad en los lugares en los que se encuentra el niño y estabilidad

en las personas que lo cuidan, esto provocará en el niño sentimientos

36
 de seguridad afectiva lo que le llevará a un deseo de explorar,
moverse y jugar en el entorno.

• Que exista una relación afectiva entre la cuidadora y el niño, el sentirse

querido, estimado como persona hará al niño sentirse cómodo y
seguro para moverse con libertad y sin miedos.

• La ropa y el calzado adecuados harán que el niño se sienta cómodo y

que se mueva fácilmente.

• Un buen estado de salud. Un niño enfermizo es un niño que no quiere

jugar, un niño sano es un niño feliz y con ganas de jugar y disfrutar
moviéndose.

• Los espacios y los materiales deben estar adecuados al nivel de

desarrollo del niño.

Por todo esto, en el modelo de Pikler predomina la libertad de movimiento

frente a la restricción por parte del adulto, de esta manera se garantiza que el
desarrollo motor se realice de forma espontánea según su ritmo de maduración
orgánica y nerviosa.

4.2.2 Le Boulch

Jean Le Boulch, Doctor en Medicina y Profesor de Educación Física, se ha

dedicado al estudio de la motricidad infantil y la relación que ésta tiene con otros
ámbitos de la conducta. Una de las primeras obras de este autor fue publicada en
1971 “Vers une science du mouvement humain. Introduction à la
psychocinétique” en la que concibe el movimiento como una dimensión de la
conducta. Desarrolla un método pedagógico que tiene como base el movimiento
humano y que denominó Psicocinética, teoría general del movimiento que no sólo
es una descripción del movimiento es también una forma de educación motriz.
Según Le Boulch, la evolución psicomotriz está estrechamente unida a la calidad
afectiva que establece el niño con su medio familiar. Por esto, la etapa infantil es
un momento clave del desarrollo funcional del niño de la que depende no sólo el
desarrollo armonioso de su personalidad, sino también la adquisición de los
“saberes escolares”

Para Le Boulch los objetivos de la educación psicomotriz son:

• Asegurar el desarrollo funcional del niño en función de sus

posibilidades.

• Ayudar al desarrollo de su afectividad y equilibrio mediante los

intercambios con el entorno humano.

Para este autor existen dos grandes etapas en el desarrollo motor: la

infancia y la adolescencia.

37
 • La infancia: Etapa que se caracteriza por el momento de la
organización psicomotriz y la estructuración de la imagen corporal. Las
etapas que abarca son:

- Cuerpo impulsivo (de 0 a 3 meses). Los movimientos

están determinados por las necesidades corporales y
“ritmado” por la alimentación y el sueño.

- Cuerpo vivido (de 3 meses a 3 años). A partir de los

tres meses comenzará a establecer relaciones entre
sus deseos y las circunstancias exteriores. Poco a
poco se irá abriendo al mundo. A lo largo de este
primer año de vida irá consiguiendo un mayor control
de su cuerpo y gracias a la adquisición de la marcha
se ampliará su campo visual, su espacio y las
experiencias de movimiento. Se irá formando su
esquema corporal y adquiriendo mayor autonomía en
el mundo. La base afectiva es muy importante en esta
etapa.

- Cuerpo Percibido (3 a 7 años). En esta etapa se

desarrollará y perfeccionará su esquema corporal. Es
importante el desarrollo de la motricidad fina. Es un
periodo transitorio, tanto en el plano de la
estructuración espacio-temporal como en el plano de
la estructuración del esquema corporal que le
ayudará a tener una representación del propio YO
corporal

- Cuerpo Representado (de 7 a 11 años). Ya tiene

representaciones de su cuerpo, que está formado por
dos imágenes: esquema postural (hace referencia al
conocimiento de su cuerpo en situación estática) y
esquema de acción (es la imagen del cuerpo en
movimiento)

• La preadolescencia y adolescencia. Se caracteriza por la

mejora de los factores de ejecución, principalmente factor
fuerza ( sobre todo en varones) y de los factores motores
inteligentes.

4.2.3 Azemar

Azemar a lo largo de un gran número de publicaciones, iniciadas en

1974, ha ido exponiendo cómo es el desarrollo motor infantil y aplicando las
consideraciones pedagógicas oportunas para cada etapa.

Para este investigador, el desarrollo motor atraviesa por dos grandes

etapas:

38
 • Holocinesias. Etapa que abarca desde el nacimiento hasta los 5
años. La motricidad en esta etapa es una forma de conocer el
medio que le rodea. El ensayo-error es un medio de aprender
que provocará consecuencias que estimularán al niño a
moverse más y más. Lo importante no es el cómo realiza las
acciones sino las consecuencias que estas provocan, el efecto.
En esta etapa es importante trabajar las habilidades motrices
básicas: locomociones, equilibraciones, manipulación de
objetos, … a lo largo de este tiempo se irán refinando las
acciones motrices y se irán realizando de forma más
conscientes y controladas.

• Ideocinesias. A partir de los 6 años. Ahora en la motricidad al

niño le importa tanto los efectos de las acciones como las
acciones mismas. Les gusta refinar más sus movimientos y
realizarlos con más precisión. La mejora de los
comportamientos motores es debida al desarrollo del córtex,
que le permitirá realizar movimientos voluntarios mucho más
coordinados, así como realizar aprendizajes motores más
complejos. La función lúdica va a ser importante en esta etapa
para seguir trabajando y perfeccionando las conductas motrices.

4.2.4. Ajuriaguerra

Para Ajuriaguerra (1978) existen tres grandes fases por las que atraviesa
el desarrollo motor infantil y esta progresión es fruto del desarrollo del sistema
nervioso central. Las etapas son:

• Organización del esqueleto motor

Es la fase donde se va estructurando la motricidad del niño.
Es una etapa importante para:

a) Organizar el tono muscular y la propioceptividad

b) Van desapareciendo los reflejos para dar paso la motricidad
voluntaria

• Organización del plano motor

Aparece la motricidad voluntaria, dejando a un lado los reflejos. Se
observa en el niño una mejor coordinación en el aspecto de los
movimientos coordinados.

• Movimientos automáticos
En esta etapa hay una mayor coordinación entre el tono y la motricidad,
es decir, se ajusta el tono muscular al movimiento. Esto permitirá al
niño realizar tareas motrices más adecuadas al medio y a su vez
movimientos automáticos.

4.2.5 Da Fonseca

39
 La idea de la que parte Da Fonseca (1979) es que el desarrollo motor es el
sustrato del desarrollo intelectual y es un elemento imprescindible para el
acceso a los procesos superiores del pensamiento. Según este autor, el
desarrollo neurológico y motor se producen en un sujeto que está inmerso en
un contexto sociocultural determinado.
Las etapas por las que atraviesa el desarrollo motor son:

• La primera dimensión madurativa es la inteligencia neuromotora.

Predominan las conductas innatas y la organización motriz es tónico-
emocional.

• La inteligencia sensomotriz. Abarca de los 2 a los 6 años. En esta

etapa se adquieren las habilidades motrices básicas de locomoción,
de prehensión y de suspensión.

• La inteligencia perceptivomotriz. Abarca de los 6 a los 12 años. En

esta etapa se trabaja la noción del cuerpo, los conceptos de
lateralidad, la orientación del cuerpo en el espacio y en el espacio.

• La inteligencia psicomotriz. Esta etapa se produce a partir de los 12

años. Es la que permite la acción del niño en el mundo. Abarca a las
anteriores, las integra y las supera.

4.2.6 Gallahue

Para este autor, David Gallahue (1982), el desarrollo motor atraviesa por
una serie de fases que se corresponden cronológicamente con momentos
concretos de la vida.

Además, existen factores físicos y mecánicos que influyen en el

desarrollo. En cuanto a los primeros, nos encontramos con la aptitud física y los
factores relacionados con ella como: la fuerza muscular, la resistencia
muscular, la resistencia cardio-respiratoria, la flexibilidad,… En relación con los
factores mecánicos están: el equilibrio, base de sustentación, la línea de
gravedad, la aceleración,…

El modelo teórico que propone es el siguiente:

• Fase de los movimientos reflejos. Abarca desde la etapa

prenatal hasta el primer años de vida. Se divide en dos
estadios: a) estadio de captación de la información, que se
desarrolla en la etapa prenatal hasta los 4 meses de vida y b)
estadio de procesamiento, de los 4 meses hasta el primer
años de vida.

• Fases de movimientos rudimentarios. Abarca desde el

nacimiento hasta los 2 años. Los estadios son: a) estadio
inhibición refleja, desde el nacimiento hasta el primer año y b)

40
 estadio de precontrol motor desde el primer años hasta el
segundo año de vida.

• Fase habilidades motrices básicas. Abarca desde los 2 hasta

los 7 años. Se encuentran tres estadios: a) estadio inicial que
comprende de los 2 a los 3 años de vida; b) estadio elemental
que abarca de los 4 a 5 años y c) estadio maduro que va de
los 6 a los 7 años.

• Fase de las habilidades motrices específicas. Los estadios

que comprende son: a) estadio transicional, de los 7 a los 10
años y b) estadio específico que abarca desde los 11 a los 13
años.

• Fase de las habilidades motrices especializadas. El estadio se

le conoce como especializado, a partir de los 14 años.

Gallahue completa su modelo resaltando los siguientes puntos (Ruíz, 1987):

• Para estudiar el desarrollo motor Gallahue parte de una

metodología deductiva.
• El hombre progresa motrizmente de lo simple a lo complejo y
de lo general a lo específico.
• Para lograr conductas motrices más complejas el sujeto debe
superar las fases previas.
• El sujeto puede encontrase en diferentes fases en tareas
distintas.
• En las ejecuciones motrices intervienen factores físicos y
mecánicos.

4.2.7 Cratty

El modelo de Cratty (1982) se elabora con el propósito de mostrar de qué

manera maduran las aptitudes humanas. Su modelo lo representa como un gran
tronco de árbol de donde sales cuatro grandes ramas: perceptual, motor,
cognitivo y verbal; con sus ramificaciones, que serán las aptitudes específicas
que pueden dispersarse, aunarse o interactuar en el bebé.

Su modelo se basa en una serie de enunciados, encadenados unos con

otros, a fin de ofrecer una idea de cómo es el desarrollo infantil. Para plantear su
modelo hace referencia a dos términos: los atributos y los nexos. Un atributo es
un rasgo de capacidad que se refleja en un puntaje obtenido en un test de
funcionamiento motor, perceptual, verbal o cognitivo que nos permite decir que
existe un rasgo de capacidad relativamente específico. El nexo se define como
conexiones funcionales entre atributos que antes operaban de forma
independiente. Es posible que la constitución de un nexo provoque un nuevo
rasgo de capacidad dentro de una categoría más amplia.

Los axiomas que propone este autor son los siguientes (Cratty,
1982):

41
Axioma 1
Los distintos atributos aparecen y maduran a distintos ritmos y a la vez se
superponen entre sí en el tiempo. Esas familias de atributos son: perceptual,
motriz, verbal y cognitivo. En general, parece ser que el primero que se
desarrolla es el atributo perceptual, las conductas visuales; más adelante se
desarrolla el atributo motor, es decir, la capacidad para coger objetos; es
improbable que antes de los dos años sea capaz de decir “pelota”, el atributo
verbal y hasta la adolescencia no comprenderá las leyes del movimiento del
proyectil, el atributo cognitivo.

Axioma 2
Al madurar los niños tienden a aumentar el número de atributos
individuales y relativamente independientes que se manifiestan dentro de una
categoría determinada.

Así, al nacer el niño no mueve los brazos con precisión, lo que existe es
el reflejo de agarre, con el tiempo se ramifica esta capacidad y el bebé tendrá
la posibilidad de coger objetos de forma más precisa. El desarrollo de la
motricidad fina abarca desde coger un objeto en forma de garra hasta utilizar
la pinza, es decir, el pulgar y el índice en oposición.

Axioma 3
Un debilitamiento de una categoría de atributos o de atributos aislados se
puede deber a: a) que los subatributos pertenecientes a una categoría que
son relativamente ineficaces para controlar el ambiente tienden a
desaparecer o a manifestarse rara vez. Ejemplo, el gateo deja paso a otras
formas más eficaces de locomoción a medida que aprende a caminar; b) los
déficits sensoriales/motores/intelectuales tanto moderados como graves
puede llevar a un aumento de una categoría como al debilitamiento de otra; c)
existe un momento óptimo para dar experiencias educativas capaces de
provocar el máximo mejoramiento posible de un atributo o grupo de atributos,
también lo contrario parece ser verdad. Ejemplo, las carencias alimenticias y
ambientales son más dañinas en los primeros meses porque hay una mayor
proliferación de células en la corteza cerebral y d) la ejercitación excesiva de
un grupo de atributos puede obstaculizar la aparición de rasgos de aptitud de
otra categoría, o demorar su aparición en alguna medida. Ejemplo, es posible
que el niño hiperactivo tenga problemas de aprendizaje porque una
ejercitación excesiva de las capacidades de movimiento puede bloquear en
cierta medida el crecimiento intelectual.

Axioma 4
Muchos atributos pueden ser asumidos por las funciones mentales a
medida que el niño madura. Es decir, el niño después de almacenar cierto
número de experiencias será capaz de manipular mentalmente la realidad sin
necesidad de experiencia directa.

Axioma 5
Al madurar se forman innumerables nexos entre atributos, antes
independientes, que pertenecen a la misma o a distintas familias, pudiendo

42
 aparecer un atributo nuevo. Así, a medida que el bebé va creciendo será
capaz de unir dos atributos que en un principio eran independientes, es decir,
a medida que la atención visual entra en contacto con movimientos
voluntarios toscos de las manos, se irá desencadenando las conductas
manipulativas.

En la adolescencia se unirán tres atributos: motor, perceptual y cognitivo,

será capaz de anticiparse a los objetos móviles y cogerlos con precisión.

Axioma 6
Al madurar y evolucionar la conducta inteligente, el niño se volverá más
rápido para elegir del conjunto de atributos que tiene el que mejor se adapte a
la situación. Es decir, entre la presentación de estímulos y las reacciones
apropiadas hay menos demora en las personas desarrolladas que en los
niños.

A partir de estos axiomas y postulados, Cratty hace referencia a

temas tales como (Ruiz, 1987):

• El ritmo individual de desarrollo de las capacidades humanas,

los cambios debido a la edad, el papel del adulto en esos
cambios, la existencia de periodos críticos para el desarrollo, el
carácter motivante de la propia experiencia motriz.
• Con el paso del tiempo la conducta se especializa pero pueden
existir problemas que obstaculicen su desarrollo, impidiendo
que ésta se haga más compleja.
• Hay conductas que desaparecen porque no son reclamadas por
el ambiente para su utilización.
• La capacidad que tiene el sujeto para manipular mentalmente la
realidad.
• El problema de una extremada excitación de un canal de
desarrollo con respecto a los demás.

4.2.8 Williams

La doctora Williams en 1983 desarrolló el modelo perceptivo-motor infantil

después de una serie de investigaciones en diversas universidades
americanas.

Cambió la visión tradicional, se pasó de estudiar el desarrollo motor a

estudiar el desarrollo perceptivo-motor. En el estudio del desarrollo motor sólo
se hace referencia al estudio de las variaciones en el desarrollo y del
refinamiento motriz que ocurre en el sujeto, es un estudio descriptivo del
comportamiento motor. En cambio, el desarrollo perceptivo-motor se ocupa de
los cambios que se manifiestan en las mejoras perceptivo-motores y de las
reaferencias que subyacen en tales conductas (Ruíz, 1987).

43
 Así, el desarrollo perceptivo-motor es una manifestación del funcionamiento
perceptivomotor que permite al sujeto una relación más adecuada con el
medio.

Para Williams, el desarrollo perceptivo-motriz se dividen en cuatro

categorías:

• Conducta motrices globales. Las conductas que se incluyen

hacen referencia a la movilización global del cuerpo de forma
coordinada, es decir, habilidades motrices básicas tales como: saltar,
correr, saltar,…

• Conductas motrices finas. En esta categoría se incluyen todas

aquellas conductas que involucran a manos, dedos y vista en el control
de objetos pequeños con movimientos precisos, es decir, trabaja la
motricidad fina. Las actividades óculo-manuales son: recortar, pegar,
escribir,…

• Conductas perceptivo-auditivas y táctiles-quinestésicas. Se

incluyen aquellas conductas en las que tienen que detectar, reconocer,
discriminar e interpretar los estímulos físicos en distintas modalidades
sensoriales.

• Conciencia corporal. Se incluyen conductas como: reconocer,

identificar y diferenciar las partes, posiciones, movimientos y
localización espacial del cuerpo. Esto nos permite una mejor
comprensión del cuerpo, de los movimientos y del mundo que nos
rodea.

44
Capítulo 5. El desarrollo motor en la etapa neonatal
5.1Características generales

Entre las características de la motricidad en esta etapa nos encontramos

con las siguientes (Oña, 1987):

a) Gran rapidez en los cambios que se producen en el bebé si los

comparamos con etapas posteriores.
b) Superioridad de lo sensorial y lo motor sobre otras áreas de la
conducta.
c) Manifestación de características que reflejan que están en la base
de la evolución, entre ellas: falta de control en los movimientos,
dependencia total del adulto, egocentrismo radical, labilidad
emocional y una incapacidad atencional.

Dada la velocidad de los cambios que se producen en esta etapa es

necesario dividir a la misma en seis subestadios:

Subestadio I (de 0 a 1 mes) también se le conoce etapa del reflejo. Las

características de esta etapa son: A) Lo principal en este momento son
los reflejos, las pautas de acción heredadas, algunos permanecerán
(ejemplo, el estornudo, el reflejo rotuliano, el hipo,…), otros
desaparecerán (ejemplo, reflejo de Moro, reflejo de trepa, reflejo
plantar,…) y algunos reflejos se desarrollarán (ejemplo, reflejo de
succión, reflejo de agarre, …). B) En este momento de la vida del bebé
no existe juego, no se produce imitación y no existe intencionalidad en
su conducta, el bebé responde a necesidades básicas que le producirá
placer (limpio, saciado, tranquilo) y displacer (hambre, dolor,
intranquilidad). C) La relación con el mundo es difusa, sólo le interesa la
figura con la que se apegará, la madre, que le proporciona cuidados y
protección. Y D) La emocionalidad es polar, sólo existe tensión-
relajación, o desde un plano emocional placer-displacer.

Subestadio II ( de 1 mes a 4 meses), es conocido como etapa de las

Reacciones Circulares Primarias. Las características de este subestadio
son: A) A partir de este momento entran en su repertorio
comportamental las conductas voluntarias aunque siguen presentes las
conductas reflejas. B) Se perfeccionan los esquemas de acción
empezando a existir cierta coordinación, ejemplo: ante un sonido gira la
cabeza y/o los ojos hacia la fuente del sonido, es el esquema visión-
audición; ante un objeto colocado a una cierta distancia el bebé hará
intentos para cogerlo, decimos que está poniendo en práctica el
esquema de acción visión-prensión. C) Todas las acciones de este
subestadio están referidas a su cuerpo, de ahí que esta etapa se le
llame Reacciones Circulares Primarias: Reacciones porque son
respuestas, Circulares porque éstas se repiten y Primarias porque se
refieren a su cuerpo, por ejemplo, durante un largo tiempo el bebé se
mira las manos, juega con ellas, juega con sus pies, … D) Aparecen las

45
conductas pre-imitativas, pero debe ser otra persona la que inicie el
gesto y luego el bebé lo imitará y E) Se inicia la conducta de juego,
entendiéndolo como repetir una misma acción una y otra vez.

Subestadio III ( de 4 a 8 meses), también se le conoce como etapa de

las Reacciones Circulares Secundarias. Las características de este
subestadio son: A) lleva a cabo actividades guiadas visualmente, como
por ejemplo, coger objetos que están a su alcance, produciendo
experiencias nuevas fruto de la manipulación del ambiente y, como
consecuencia de esta experimentación, desarrollo cognitivo; B) Existe
un mayor control en el plano motor y voluntariedad en las acciones que
lleva a cabo el bebé; C) Esto produce un mayor interés por el mundo y
las personas que le rodean; el interés por el mundo se manifiesta viendo
al niño como se interesa por las acciones que ejecuta, ejemplo, mover el
sonajero y el gusto que le produce escuchar su sonido, tirar un objeto al
suelo para ver como cae, …D) sus emociones se enriquecen aparece la
alegría ante los conocidos, las primeras reacciones de alarma ante los
desconocidos, como son: llantos, pucheros, …y E) se inicia la imitación
de partes del cuerpo que puede ver, como por ejemplo etapa de jugar a
“cinco lobitos” y comienza la captación de la permanencia del objeto, el
bebé busca los objetos que están parcialmente ocultos.

Subestadio IV ( de 8 meses a 12 meses) es la etapa de

Desplazamientos Autónomos, las características son: A) aparece el
gateo como el inicio de la marcha, esto además de ser un gran avance
motor es, sin duda, un hito en el ámbito cognitivo, la capacidad que tiene
el niño de planificar a dónde quiere ir estimulará su desarrollo intelectual.
Además, gatear significa un mayor control, una manipulación y la
exploración del medio; B) Comienza la imitación de conductas que el
niño no ve, como por ejemplo imitar expresiones faciales; C) Aparece la
conducta intencional medios-fin, qué hacer para conseguir una meta y D)
Se tiene la idea de la permanencia del objeto, en esta etapa el niño
busca los objetos aunque estén totalmente ocultos si se acaban de
esconder. Aunque existen limitaciones, ejemplo si escondemos una
canica en una mano, el niño lo encontrará. Pero, si luego lo escondemos
debajo de un pañuelo, el niño lo seguirá buscando en la mano.

Subestadio V ( de 12 a 18 meses), se le conoce como etapa de

experimentación. Las características de esta etapa son: A) Se
incrementa el dominio del mundo, gracias a la capacidad de
desplazarse, ya puede andar, de forma más independiente, lo que
potencia el desarrollo cognitivo; B) usa y prueba nuevos medios para
resolver problemas y no de forma azarosa sino de forma sistemática, por
ejemplo tirar de una manta para conseguir una muñeca que está encima
de ella, utilizar una especie de bastón para obtener cualquier objeto, …
C) la imitación y el juego se perfeccionan, éste último es principalmente
motor y D) Se sigue perfeccionando la permanencia del objeto, ahora
puede buscar el objeto en los lugares sucesivos en que se va ocultando.
Todavía no es capaz de tener en cuenta los desplazamientos invisibles.

46
 Subestadio VI ( de 18 a 24 meses), es la etapa del Simbolismo. Las
características son: A) Aparición de la función simbólica, esto nos indica
que existen representaciones mentales; B) como consecuencia de este
cambio cualitativo el niño se hace más reflexivo y sus acciones sobre el
medio son más eficaces fruto de su mayor capacidad de planificación; C)
aparece la imitación diferida (es capaz de imitar a un modelo sin que
este esté presente), el juego simbólico (jugar al “como si …”, jugar con
una escoba como si fuera un caballo) y la consolidación de la
permanencia del objeto, el niño busca el objeto escondido en todos los
lugares que se ha ocultado en situaciones anteriores. Y D) aparición del
lenguaje, característica típicamente humana.

5.2 Análisis de la conducta por áreas.

5.2.1. El área biológica

Al nacer el bebé no ha acabado la formación de sus sistemas biológicos,

principalmente en el plano funcional. Este acabado se realizará gracias a la
interacción del individuo con el medio.

Uno de los cambios más significativos son los que guardan relación con
la maduración del sistema nervioso, porque aunque al nacer el bebé ya tiene
prácticamente todas las células nerviosas que llegará a tener en su vida
adulta, estas neuronas forman redes ramificadas que crecen, se perfeccionan
y se especializan durante la infancia y la niñez. El funcionamiento de las redes
de comunicación del cerebro también mejora gracias a un proceso en el que
las neuronas y las dendritas se recubren de mielina, sustancia aislante que
acelera la transmisión de los impulsos neuronales. Este proceso de
mielinización, que tiene lugar con mayor rapidez desde el parto hasta la edad
de cuatro años, aunque continuará hasta la adolescencia, permitirá un control
neurológico cada vez mayor sobre las funciones motoras y sus aptitudes
sensoriales, facilitando también el funcionamiento intelectual.

La infancia es el momento más claro de aumento rápido y notorio en la

talla y de cambio en las proporciones del cuerpo. La mayoría de los niños
crecen rápidamente, duplicando su peso al cuarto mes y triplicándolo al final
del primer año. El crecimiento en el segundo años es más lento. A los
veinticuatro meses de edad la mayoría de los niños pesan casi trece kilos y
miden entre 81 y 91 cm, con una estatura mayor en niños que en niñas. A ello
se le une el desarrollo del proceso de osificación.

A medida que los niños crecen, las proporciones cambian. Si

observamos a un bebé vemos que parecen muy pesados en su parte superior,
debido al tamaño de la cabeza que equivale a una cuarta parte de su estatura
total, comparando con una quinta parte al año y una octava parte de la estatura
en la vida adulta. Sin embargo, sus piernas representan solamente una cuarta
parte de la estatura corporal total, mientras que las piernas del adulto son casi
la mitad de su estatura. Esta desproporcionalidad va a suponer un problema a
la hora de comenzar a andar.

47
 5.2.2. El área Cognitiva

Es la etapa de la inteligencia sensoriomotora que se va a desarrollar a

través de seis fases. La primera etapa, Subestadio I, comienza con los reflejos
del recién nacido, tales como: agarrar, succionar, … estos reflejos representan
los únicos esquemas que tiene el recién nacido, es decir, desde el nacimiento
hasta el primer mes de vida. A través de los reflejos se relaciona con el
mundo. A partir del segundo mes comienza el Subestadio II, esta etapa es
conocida como Reacciones Circulares Primarias, se le define como Reacciones
porque son respuestas que el bebé realiza, Circulares porque las respuestas se
repiten y se le conocen como Primarias porque las acciones que realizan están
referidas a su cuerpo. Es la etapa en la que los bebés juegan con su cuerpo
por el placer de hacerlo y a través de estos juegos van tomando conciencia de
su propia integridad corporal. Ejemplo de esta etapa: chuparse el pulgar,
patalear, juguetear con su lengua, emitir sonidos… En la tercera etapa,
conocida como Reacciones Circulares Secundarias, en esta etapa las
acciones que el bebé repite incansablemente ya no se centran en su propio
cuerpo sino que su interés está fuera de él. Un ejemplo de esta etapa es hacer
sonar un sonajero, o apretar un patito de goma y oír su sonido, o agitar un
móvil, … En el Subestadio IV, Nuevas Adaptaciones y Anticipaciones, se
producen conductas orientadas a un objetivo, es decir, acciones intencionadas.
Aparece la idea de causa-efecto así como el uso de intermediarios para
resolver problemas, es el comienzo de las estrategias del pensamiento. Por
ejemplo, ver algo interesante en el otro extremo de la habitación y gatear hacia
el objeto para cogerlo. En el Subestadio V, nuevos medios a través de la
experimentación activa, es una etapa de exploración y experimentación activa,
en la que los niños son curiosos, son pequeños científicos que experimentan
para ver que pasa a través del ensayo-error. También se le conoce como la
etapa de Reacciones Circulares Terciarias. Éstas, a diferencia de las
Reacciones Circulares Primarias y Secundarias que repiten una y otra vez la
misma acción, se distinguen por las variaciones de una conducta dada. En el
último Subestadio VI el niño empieza a anticipar y resolver problemas sencillos
usando combinaciones mentales antes de actuar, es el desarrollo de la
interiorización.

Podemos resumir diciendo que los bebés aprenden del mundo no como
observadores pasivos, sino como “científicos activos” y muy motivados que a
través de la experiencia, se esfuerzan en alcanzar un mayor nivel de
comprensión de lo que le rodea.

5.2.3. El área Social

Los niños están motivados a comprender el mundo, la misma motivación

que les ayuda a entender el mundo social. Los sistemas relacionales presentes
desde el nacimiento son:
• El sistema exploratorio o la tendencia que tiene el niño a
interesarse por el mundo físico y social y a conocerlo.
• El sistema afiliativo o la tendencia a relacionarse con las
personas y establecer relaciones amigables por ellas. En los
primeros meses los niños no manifiestan preferencias por

48
 unas personas u otras y tampoco les produce ningún temor los
desconocidos.

Los sistemas relacionales que aparecen hacia la mitad del primer año de
vida son:
• Vínculo de apego con una o varias personas con las que el
bebé procura mantener la proximidad y una interacción
privilegiada. Es el sistema relacional básico que determinará el
vínculo que establecerá el bebé con las personas
• Miedo ante los desconocidos o tendencia a relacionarse con
cautela o incluso a rechazar a personas desconocidas.

Es muy importante comprender que los miembros de la especie humana

somos mamíferos muy sociales que, para sobrevivir y desarrollarnos
adecuadamente, dependemos del establecimientos de relaciones adecuadas
con los demás (Palacios, Marchesí y Coll, 1999).

5.2.4. El área emocional

Podemos dividir las emociones en dos: emociones positivas y

emociones negativas. En cuanto a las primeras, las emociones positivas, los
recién nacidos muestran interés y sorpresa ante estímulos llamativos y
novedosos, este comportamiento se observa porque fijan su mirada en el
objeto y abren bien los ojos (Field, 1982). La sonrisa también aparece en los
primeros días, fruto de escuchar sonidos agradables o por tener el estómago
lleno. La sonrisa social, definida como la sonrisa del bebé en respuesta a una
cara o una voz, comienza a aparecer alrededor de la sexta semana de vida.
La sonrisa, a partir del tercer o cuarto mes de vida, se hace más amplia y los
bebés empiezan a reír, en vez de hacer muecas, ante estímulos que les
resulten agradables o durante la interacción social (Matesta, 1989). Es
interesante destacar que uno de los factores más poderosos para producir la
sonrisa del bebé están constituidos por aquellos acontecimientos que puede
controlar el bebé (Ellsworth y cols., 1993; y Lewis y cols. 1990).

En relación con las emociones negativas podemos decir que la primera

emoción que encontramos en el bebé es la reacción de angustia, que se
registra a través del llanto del neonato que se desencadena cuando el recién
nacido tiene hambre o está incómodo por cualquier razón. Además, cuando el
niño de pocas horas oye un ruido intenso o tiene la sensación de pérdida de
apoyo muchas veces se desencadena el llanto que es la forma de manifestar
su disgusto (Izard y Malatesta, 1987). Entre los cuatro y siete meses, los bebés
muestran reacciones mayores de angustia que cada vez van más unidas a las
reacciones de enfado, como por ejemplo cuando se les quita algo o se les
impide moverse (Stenberg y Campos, 1990). La tristeza también se manifiesta
muy pronto en la infancia, así se comprueba en el experimento realizado por
Cohn y Tronick, (1983) en los que se vio que cuando las madres de bebés de
entre uno y tres meses aparecían tristes y deprimidas ante ellos, sus hijos
respondían apartando la vista de ellas y quejándose.

49
 5.2.5. El área motriz

En esta etapa podemos dividir la motricidad en dos grandes bloques: la

motricidad refleja y la motricidad no refleja.

5.2.5.1. La motricidad refleja

El término reflejo es ambiguo y puede significar: a) fenómeno

automático, mecánico, involuntario e inconsciente que es producido por la
estimulación del medio o del organismo y b) fenómeno segmentario que pone
en juego una serie de elementos del sistema nervioso que forman el arco
reflejo.

Los reflejos son respuestas primitivas que son importantes para la

supervivencia del sujeto. Las finalidades del reflejo son: indicar la integridad
del sistema nervioso infantil y ayudar a conocer su estado de madurez. Así,
con la aparición y desaparición de los reflejos podemos conocer si hay indicios
de alteración neurológica.

Las primeras habilidades motoras en el niño son los reflejos, es decir,

respuestas involuntarias a estímulos concretos. El recién nacido tiene muchos
reflejos: algunos desaparecerán, como el reflejo de Moro; otros son esenciales
para mantener la vida, por ejemplo reflejo respiratorio y otros son la base para
la motricidad futura, ejemplo el reflejo de marcha.

Hay tres conjuntos de reflejos que son esenciales para la supervivencia

y que se hacen más fuertes a medida que el bebé madura. Uno de estos
conjuntos de reflejos funciona para mantener el suministro de oxígeno
adecuado, así podemos enumerar: hipo, estornudo y el escupir. Existe un
conjunto de reflejos que ayuda a mantener constante la temperatura corporal,
como son: llorar, tiritar y encogerse. Otro reflejo es el reflejo de búsqueda, que
ayuda a buscar el pezón girando la cabeza y empezar a succiona, la deglución,
así como el llanto con el estómago vacío.

Existen otros reflejos que no son necesarios para la supervivencia, pero

que son signos de un funcionamiento cerebral corporal normal, como son: el
reflejo de Babinski que consiste en reaccionar estirando los dedos de los pies
en abanico cuando se les acarician; el reflejo de Marcha, cuando se les sujeta
derecho y sus pies tocan una superficie plana hacen el movimiento de piernas
como si quisieran andan; el reflejo natatorio, cuando se les sujeta
horizontalmente sobre su estómago, brazos y piernas se estiran; el reflejo de
agarre palmar, al tocar las palmas de las manos, éstas se agarran firmemente;
el reflejo de Moro, al golpear la almohada ligeramente donde está recostada la
cabeza del bebé, éste abre sus brazos y después los recoge sobre el pecho,
llorando y abriendo mucho los ojos.

Otras formas de clasificar a los reflejos son (Ruíz, 1987): a) según la

masividad o la localización de las respuestas, aquí encontramos el reflejo de
Moro, gateo, natatorio, … es decir necesitan cierto grado de coordinación pero,
también hay otros reflejos que están muy localizados, ejemplo el reflejo pupilar;

50
b) según su trayectoria funcional, aquí nos encontramos los reflejos:
defensivos, de orientación, supervivencia, … y c) según el orden de aparición y
desaparición, aquí podemos citar el reflejo de Moro que aparece en el
momento del nacimiento y deberá desaparecer alrededor de los nueve meses,
si no es así puede indicarnos algún tipo de problema.

5.2.5.2. La motricidad no refleja

Pero, no todo los movimientos que realiza el bebé son movimientos

reflejos, también existe la motricidad no refleja que ya aparece, incluso, en la
etapa prenatal. Estos movimientos son un paso intermedio entre la motricidad
refleja y los movimientos automáticos, se les puede considerar una forma de
ejercicio funcional que permitirá al niño estar ejercitando sus músculos para
cuando pueda desplazarse, ejemplos: pataleos rítmicos de piernas,
movimientos rítmicos de brazos, levantar la cabeza, …

Los movimientos que hace el bebé pueden implicar:

• A todo el cuerpo, como por ejemplo las reacciones que tiene
un bebé ante estímulos nocioceptivos (ejemplo, ante el
malestar causado por hambre, dolor,…) y por estímulos
viscerogénicos (así, ante la defecación el movimiento del
cuerpo del bebé aumenta considerablemente debido a la
alteración momentánea de los intestinos).
• A comportamientos del cuerpo que son localizados, ejemplos
de este tipo serían los movimientos que realiza el recién
nacido: giros de cabeza, movimientos rítmicos de la boca,
sonrisas, aleteos con ambos brazos o sólo con uno, pataleos
de piernas de una o las dos, aproximaciones de manos y pies
entre sí, ... Estos movimientos se observan claramente a partir
del segundo mes de vida y de esta forma se manifiesta la
necesidad de movimientos y de pausas en la actividad.

El desarrollo de la motricidad durante los dos primeros años abre en el

niño nuevas y grandes posibilidades para descubrir el mundo. Este avance en
la motricidad es debido a los cambios físicos que se producen en el niño,
cambios en la talla y en la mayor proporcionalidad de su cuerpo, que le
ayudará a mantenerse erguido y andar con aplomo.

Podemos decir que en el campo motor dos son los grandes hitos que se
consiguen en esta etapa: la marcha y la manipulación de objetos.

5.2.5.1.1. Habilidades motrices gruesas

Siguiendo una visión evolutiva de la adquisición de la marcha

observamos que sobre los dos meses de vida comienzan a aparecer los
primeros intentos por mantenerse erguido con el fin de mirar lo que ocurre a su
alrededor. Con cuatro meses y utilizando además la fuerza de sus piernas, los
niños harán los primeros intentos para desplazarse pero será prácticamente
inútil porque, si avanza, se desplazará muy pocos centímetros. A los seis
meses muchos niños ya pueden utilizar este sistema de locomoción. Hacia los

51
ocho meses la mayoría de los niños ya gatean a cuatro patas, es decir, son
capaces de coordinar movimientos de piernas y brazos para andar de forma
más “independiente”. Pero, el gateo no es siempre igual, algunos niños gatean
como si fueran osos, otros como focas, también están los que se desplazan
sobre sus nalgas y en otros casos no gatean. Sea como fuere el gateo abre
nuevas posibilidades e importantes desafíos porque ahora el niño deberá trazar
un plan para decidir dónde quiere ir. Se abre ante ellos un mundo lleno de
aventuras y peligros. Afortunadamente con la llegada del gateo se produce la
puesta en marcha de un sentido emergente de alerta sobre las cosas
desconocidas, lo que le produce precaución. Para estudiar la percepción de
profundidad en los bebés nos encontramos con las investigaciones llevadas a
cabo por Walk y Gibson en 1960 para lo cual construyeron un artilugio de dos
pisos a modo de litera. Por la parte de arriba el bebé podía gatear sobre una
superficie dura y firme, la mitad tenía forma de tablero de ajedrez y la otra
mitad era transparente, de tal forma que el bebé podía ver perfectamente el
piso de abajo, que era, también de tablero de ajedrez que estaba colocado
justo debajo de la superficie transparente, a un metro de altura.

Este artilugio produce un efecto de abismo visual o de precipicio.

Comprobaron que los niños de seis meses, que podían gatear, evitaban pasar
por el lado visualmente “profundo”, al igual que otras especies animales. Es
decir, que la percepción de la profundidad podría estar programada
genéticamente en distintas especies animales (Corral, Gutiérrez y Herranz,
1997) y se activa cuando el bebé gatea.

Alrededor de los diez meses el niño podrá andar con la ayuda de un

adulto y hacia los doce comenzará a andar solo, aunque la forma de hacerlo se
asemeje bastante a un tentetieso, llamado así por su forma peculiar de
caminar, con oscilaciones de un lado para otro. Una vez dominada la marcha
comienza a correr.

Podemos resumir diciendo que además de permitir a los niños libertad

de movimientos, el hecho de gatear y andar ayuda a su desarrollo en otras
áreas. Así, cuando el niño ya puede desplazarse de forma autónoma, su
movilidad le va a dar una mayor independencia que influirá de forma decisiva
en el desarrollo cognitivo, social y emocional.

5.2.5.2.2. Habilidades motrices finas.

En cuanto al desarrollo de las habilidades motrices finas, las que

implican movimientos pequeños de los brazos, las manos y los dedos, se
desarrollan de la siguiente forma: durante los dos primeros meses los niños
miran fijamente el objeto y agitan sus brazos cuando el objeto se mueve ante
sus ojos. A los tres meses consiguen tocarlo pero no pueden ni agarrarlo ni a
aguantarlo a menos que se le coloque el objeto en sus manos. A los cuatro
meses sujetan el objeto pero durante un corto periodo de tiempo. A los seis
meses ya pueden conseguir coger los objetos si éste tiene un tamaño
adecuado. A partir de ahora se abre un mundo rico en experiencias porque
puede manipular los objetos y aprender sobre ellos. De los cuatro a los ocho
meses, la mayoría de los niños pueden pasar los objetos de una mano a otra. A

52
los nueve meses pueden coger las cosas con mayor precisión y atrapar los
objetos que se les lanza.

Al mismo tiempo se desarrolla la habilidad de agarre y de manipulación

de pequeños objetos. Al principio los niños utilizan toda la mano,
concretamente la palma, así como los dedos anular y meñique. Más adelante el
dedo corazón y el centro de la palma de la mano o el dedo índice y el lado de
la palma. Finalmente utilizan el pulgar y el índice juntos, en forma de pinza,
habilidad que se domina alrededor de los nueve y catorce meses de edad y
muy importante para el uso de herramientas.

53
Capítulo 6. El desarrollo motor en la etapa infantil
6.1 Características de la etapa

Esta etapa abarca desde los dos hasta los seis años. Es una época donde el
juego cobra un especial protagonismo. Aunque el niño juega en todas las edades
es ahora cuando las actividades lúdicas cobran una importancia vital. Juegan a
todas horas y con todo, cualquier momento es bueno para poner en marcha su
imaginación, ensayar sus habilidades motrices, así como a adquirir reglas
morales y conductas sociales propias de su entorno (Stassen y Thompson,
1997).

Es la etapa de entrada al colegio (etapa de escolarización no obligatoria) que

será determinante porque es en este momento cuando el niño dispone de tiempo
y de profesionales que les van a ayudar a aprender determinadas destrezas y
sentar las bases para futuros aprendizajes escolares.

Además, dentro del ámbito biosocial, el cuerpo del niño experimenta cambios
evidentes tales como: el tamaño y tipo corporal, mucho más proporcionado que
en épocas anteriores, así como modificaciones menos aparentes, aunque
igualmente importantes, entre las que destacamos la maduración del cerebro y
del sistema nervioso central.

Podemos resumir esta etapa, periodo del pensamiento preoperacional,

diciendo que las características de los niños de dos a seis años son las
siguientes:

• Pensamiento Irreversible. Los niños de esta edad no

aplican la lógica a la hora de solucionar un problema. Es decir, para
ellos existe una incapacidad de ejecutar una misma acción en los dos
sentidos del recorrido. No ha descubierto la operación inversa ni la
operación de reciprocidad. Pongamos un ejemplo, le planteamos a un
niño el siguiente problema: tenemos dos vasos, vaso A y vaso B,
ambos son idénticos. Los dos recipientes tienen la misma cantidad de
refresco. Seguidamente, y siempre a la vista del niño, pasamos el
contenido del vaso B a otro vaso, este último (vaso C) es más alto y
más estrecho que el B. A continuación le preguntamos ¿dónde hay
más cantidad de refresco en el vaso A o en el vaso C?. Todos los niños
de etapa preoperacional contestarán que en el último recipiente. La
explicación es fácil el niño da su solución en función de las apariencias
y aquí las apariencias engañan e ignoran o prescinden de la
transformación que ha tenido lugar, es decir, se centran en el resultado
y no en el proceso.

• Centración. Consiste en la incapacidad que presenta

el niño de seleccionar y atender a varios aspectos al mismo tiempo, lo
que conduce a un pensamiento distorsionado. En el ejemplo anterior, el
niño es incapaz de atender a dos dimensiones a la vez, es decir, no

54
 puede fijarse en la anchura y en la altura del vaso al mismo tiempo,
sólo se fija en una dimensión (altura) e ignora el otro (anchura).

• Yuxtaposición. Es la incapacidad del niño de elaborar

un relato o una explicación en un todo coherente y, por el contrario, la
tendencia a unir afirmaciones fragmetarias e incoherentes sin
conexiones causales ni relaciones lógicas. En este caso, cualquier tipo
de conexión entre dos hechos es bueno para relacionarlos. Un ejemplo
de esto sería: “La luna es muy bonita y no se cae porque está en el
cielo y yo tengo un libro que tiene peces y me gustan las chocolatinas”.

• Sincretismo. Los niños tienen una aprehensión de la

realidad de forma global, indiferenciada e indistinta. Los niños forman
una idea con “todo lo que va junto” fundiendo en un concepto confuso
todos los elementos concurrentes en la situación, sin establecer entre
ellos relaciones de inclusión y sin intentar subordinar los elementos en
clases. Ejemplo, el niño de la etapa preoperacional al principio etiqueta
como “perro” a todo animal que tenga cuatro patas, poco a poco va
diferenciado a este grupo de otros animales y al finalizar la etapa es
capaz de distinguir los perros de otras especies e incluso discriminar
las distintas razas.

• Egocentrismo. Es la confusión que el niño tiene entre

su punto de vista y el de los otros. Las principales manifestaciones del
egocentrismo infantil son: a) dificultad para ponerse en el punto de vista
ajeno; b) dificultad para comprender el punto de vista emocional e
intelectual de otra persona; c) dificultad para entender la idea de que
las cosas empezaron a existir antes de su propio nacimiento: d) en el
juego se aprecia la dificultad que tiene el niño para adquirir una
conciencia del papel de las reglas y verse como parte del sistema y e)
también se observa el egocetrismo en el dominio lingüístico ya que
asume que todo el mundo comparte sus ideas, pensamientos y
sentimientos y no necesita explicarlos.

6.2 Análisis de la conducta por ámbitos

6.2.1Ámbito Cognitivo

Es la etapa de la inteligencia preoperacional que según Piaget describe el

pensamiento del niño como un momento en el que todavía no puede llevar a
cabo "operaciones” lógicas, es decir, no puede aplicar con regularidad una
norma general como la de “si esto…, entonces lo otro”, o “si esto no, entonces lo
otro no”.

En esta etapa Piaget considera que los niños son “prelógicos” porque su
forma de pensar refleja características del pensamiento preoperacional, que se
caracteriza por estar dominado por los procesos de globalismo, simbolismo y
egocentrismo, todo ello da lugar a comportamientos poco ajustados que hacen
que su pensamiento no se desarrolle al máximo.

55
 Las cuatro características que definen cómo conciben el mundo los niños
de este estadio son (Piaget, 1969):

• Realismo. Es la mezcla que vivencia el niño entre la

fantasía y la realidad, es decir, entre el mundo psíquico y el mundo
físico. Es por ello que cree en los reyes magos, en superman, el ratón
Pérez, …con lo cual atribuye existencia real al mundo subjetivo. Es la
etapa de la verdad desiderativa, la verdad responde a sus deseos, el
niño no miente sólo desvirtúa la realidad.

• Animismo. Consiste en atribuir vida y conciencia a los

cuerpos inanimados. Es fruto de no diferenciar entre lo que son
cuerpos vivos y cuerpos inertes, ya que no poseen todavía ningún
criterio de distinción. Este animismo puede estar favorecido por el
comportamiento de los padres que se deleitan con las ocurrencias del
niño, así como los cuentos, las fábulas y la televisión.

• Artificialismo. Hace referencia a que las cosas son

frutos de la creación humana, es decir, los objetos y los fenómenos
naturales han sido fabricados por y para el hombre.

En cuanto a los procesos cognitivos como son la memoria y la atención son

todavía inestable. Si le mandamos a un niño de cuatro años a su cuarto a recoger
sus zapatos volverá con un juguete en lugar de los zapatos. Sin embargo, esto
no quiere decir que los niños de esta edad tengan una memoria deficiente per
se, se trata de que aún no han adquirido las habilidades para poder almacenar
deliberadamente los recuerdos de los acontecimientos pasados y poder
recuperarlos de forma eficiente cuando sea necesario más adelante. Otra razón
por la que los niños manifiestan una aparente deficiencia en su memoria es que
les cuesta trabajo no sólo atender sino también mantener la atención en un
acontecimiento u objeto determinado por un cierto período de tiempo (Stassen y
Thompsom, 1997)..

6.2.2 Ámbito Social

El mundo social del niño de infantil es mucho más amplio que el mundo del
bebé. Así, durante estos años los niños entran en redes de compañeros (en el
jardín de infancia, en el barrio, en el grupo de juegos de los amigos de los
padres). También tienen más posibilidades de conocer a más adultos por
ejemplo, sus vecinos, así como a personas que desempeñan funciones concretas
en su vida, como son: el cartero, el panadero, el peluquero, etc. Además, los
niños pueden entablar conversaciones con adultos desconocidos que se pueden
encontrar en el parque, en el supermercado , … Gracias a los medios de
comunicación como pueden ser: La televisión, el vídeo, el cine, los ordenadores
que les exponen a una gran cantidad de personas, estilos de vida y experiencias
sociales se amplían sus experiencias en el ámbito social.

Sin embargo, a pesar de que aumenta su mundo social, estos niños

siguen estando dirigidos básicamente por las relaciones más próximas que son
las que mantienen con sus padres, hermanos, profesor y en un plano

56
secundario con los compañeros. Estas relaciones son muy importantes porque
generan vínculos emocionales profundos y que consolida las expectativas
sociales. Estas relaciones a largo plazo fomentan también las habilidades socio-
emocionales y contribuye al desarrollo de la comprensión de sí mismo,
proporcionando encuentros repetitivos con los que conoce bien.

A pesar de que su mundo social se amplía esto no significa que los niños
formen realmente un grupo, un equipo. Su relación con los compañeros es de
individualidades en paralelo, todos juegan pero juegan para sí y nunca en equipo
ni respetando las reglas, todos quieren ganar.

En esta etapa la moral es heterónoma, es decir, respeto unilateral y

obediencia a los adultos. Siguiendo a Piaget el niño respeta las reglas impuestas
por el adulto creyendo que absolutas, inflexibles e inmodificables. En la moral
heterónoma, la bondad de un acto se mide no en función de la intención que lo ha
originado, sino de su conformidad material con las reglas establecidas. Para
establecer si un acto está bien o mal, lo único que hay que hacer es analizar sus
consecuencias y su conformidad con las normas (Palacios, Marchesi y Coll,
1999).

6.2.3 Ámbito emocional

Cuando los niños pequeños empiezan a interactuar con el mundo social sus
emociones crecen en amplitud y vitalidad y se activan gracias a una gama más
rica de circunstancias (Harris, 1989). Así, se puede provocar enfado cuando un
compañero le insulta también por el castigo de sus padres; se puede generar
ansiedad por la anticipación de una visita al dentista; puede surgir la felicidad
como resultado de un regalo, de un viaje, …podemos resumirlo diciendo que se
van desarrollando una mayor diferenciación de las emociones.

A medida que se amplía su experiencia emocional el niño se hace cada vez

más experto en la forma de tratar sus emociones. Así ante una situación de
enfado las investigaciones realizadas (Eisenberg y cols., 1993, 1994; Fabes y
Eisenberg, 1992) descubrieron que los niños utilizaban una serie de estrategias
diferentes para poder afrontarlo, incluyen: La venganza, la resistencia, la
evitación, la denuncia del causante. Esta capacidad que desarrollan los niños es
fruto de su mayor comprensión sobre las causas y las consecuencias de las
emociones en otras personas. Esto es porque los pequeños están muy
motivados por comprender los sentimientos de los demás, tanto en casa como
en el colegio así como las conversaciones que mantienen con los padres sobre
ellas. Cuando un padre habla con su hijo de las razones de su hermano para
sentirse enfadado o la tristeza de un amigo por la despedida de un familiar el niño
irá poco a poco comprendiendo sus emociones y sus causas y efectos.

6.2.4 Ámbito Motor

A medida que crece el cuerpo de los niños entre dos y seis años se va
haciendo cada vez más estilizado, más fuerte y menos pesado en la parte
superior y su maduración cerebral le permitirá un mayor control y una mejor
coordinación de las extremidades, lo que le lleva a moverse a más velocidad y

57
con más gracia. El resultado es una mejoría impresionante en sus diferentes
habilidades motrices. Pero todavía el control motor sigue siendo muy globalizado
lo que produce en el niño las paratonías (tensión parásita en grupos musculares
no intervinientes en un gesto. Cuando el niño realiza un determinado gesto
motor, ejemplo escribir, todo su cuerpo está en tensión, es decir, se eleva su tono
muscular lo que produce fatiga y se cansa rápidamente, por lo que hay que
cambiar de actividad) y las sincinesias (movimiento de segmentos no
participantes, ejemplo cuando el niño escribe saca la lengua como para ayudar al
movimiento).

El campo motor lo podemos dividir en dos:

6.2.4.1Habilidades Motrices Globales

Las habilidades motrices globales implican grandes movimientos del

cuerpo, tales como la marcha, la carrera y el salto que mejoran de forma
significativa a lo largo de la etapa de Infantil. Si comparamos a un niño de dos
años y medio con otro de cinco observaremos que éste último es mucho más
hábil y ágil que el más pequeño. La mayoría de niños de cinco años saben
montar en triciclo, balancearse en un columpio, tirar y chutar un balón y algunos
montan en bicicleta, patinan en hielo y con ruedas, actividades que exige
equilibrio y coordinación (Sutherland y cols., 1988).

Para poner en marcha estas habilidades además de una aptitud también

se requiere práctica, sin olvidar cierto grado de maduración cerebral. Un niño de
tres años por mucha práctica que realice si no tiene una adecuada maduración no
realizará con éxito una determinada tarea.

En general, los niños de educación infantil aprenderán las habilidades

motrices básicas por: tanteo experimental, ensayo-error, la exploración, la
imitación de modelos, o por la explicación de los adultos. Este periodo es decisivo
para la adquisición de las bases de una motricidad más compleja en el futuro, es
la etapa de aprendizajes básicos que en el niño está teñido de motricidad. Es
necesario que en los programas de Educación Infantil el aspecto motor ocupe un
lugar preferente para el desarrollo integral del niño.

Dentro de las habilidades motrices básicas nos centraremos en: A) las

habilidades que implican desplazamiento del cuerpo: la marcha, la carrera y el
salto y B) las habilidades que requieren la prensión de objetos: recepción,
lanzamiento y patada de balón.

A) Habilidades Motrices Básicas que implican el desplazamiento del

cuerpo:

Marcha.

Es la consecuencia del ortoestatismo o de la verticalidad. Gracias a esta

habilidad el niño se desplaza de forma autónoma y con libertad por el espacio.

58
 Con dos años y medio, el niño ya puede realizar una marcha lateral así
como el juego de punta-talón con dos años.

A partir del tercer año de vida la marcha adquiere cierto automatismo, lo

que implica que el niño deja de prestar una gran cantidad de atención al terreno,
mantiene una uniformidad en la zancada, y el paso ya tiene la misma altura e
igual ritmo.

Con cuatro años la marcha se hace más armoniosa, aparece un balanceo

de brazos de forma rítmica, y una mayor coordinación en los pies que ahora es la
fuente del impulso.

A partir de los cinco años se puede considerar que la mayoría de los niños
realizan una marcha madura, las características son (Williams, 1983):

- Tronco recto pero no rígido

- Brazos en un balanceo libre en un plano sagital
- Brazos se balancean en oposición a las piernas
- Movimiento rítmico en las zancadas
- Transferencia fluida del peso del talón a punta
- Los pies siguen una línea en la dirección de la marcha
- Los ojos se fijan en el horizonte, sin prestar atención al terreno

Las variaciones de la marcha son:

- Subir escaleras. Esta habilidad se consigue alrededor del tercer

año de vida, su evolución sigue estos patrones: 1) sube con la
ayuda del adulto, 2) sube ayudándose con la barandilla, 3) sube
con la técnica del “paso marcado”, es decir, no hay alternancia
de pies, 4) sube alternando los pies.

- Bajar escaleras. Es una habilidad más compleja y, por lo tanto,

requiere ajustes más complejos, se adquiere un año más tarde
que subir escaleras.

Carrera

Es una habilidad fundamental que ayudará al niño a participar en variadas

actividades tanto lúdicas como deportivas.

Existe semejanzas entre la marcha y la carrera como son: la transferencia del

peso de un pie a otro y los ajustes neuromusculares que se realizan. Pero
también debemos citar las diferencias: la velocidad y la existencia de una fase
aérea en la velocidad que no aparece en la marcha. El patrón maduro de la
carrera es el siguiente: a) disminuye la base de sustentación y el tiempo de
apoyo, b) aumenta la longitud de la zancada y el recorrido de los brazos.

La carrera evoluciona desde una carrera accidental, sin propósito y sin

planificación en sus primeros ensayos, sobre los dieciocho-veinte meses, hasta
una marcha similar a la de un sujeto adulto, alrededor del quinto año. Podemos

59
resumir diciendo que la velocidad aumenta desde los cinco a los dieciséis años
en chicos y desde los cinco a los doce-quince años en las chicas (Ruíz, 1987).

Salto

Esta habilidad necesita de complicadas modificaciones de la marcha y la

carrera. El salto necesita de propulsión del cuerpo en el aire y caer en el suelo
absorbiendo todo el peso con ambos pies.

Los factores que intervienen en el salto son: fuerza, equilibrio y coordinación.

La evolución del salto sigue las siguientes etapas: a) fase de extensión y rigidez
en las articulaciones en la fase de impulso, b) fase de mayor flexión con extensión
en la fase de despegue. En la caída se observa que se evoluciona desde una
rigidez hasta una fase de amortiguamiento mediante una nueva flexión general.

Las modalidades de salto son: salto horizontal y salto vertical

B) Habilidades que requieren prensión de objetos, que son: Lanzamiento,

recepción y patada.

Lanzamiento

Es una habilidad motriz básica, entre sus características nos encontramos una
gran diversidad debido a factores socio-culturales.

Diacrónicamente hablando nos encontramos que hasta los tres años todos
los niños presentan un mal patrón motor. Es a partir de los cuatro cuando sólo
una minoría de niños presenta un buen patrón de lanzamiento y con seis años
la mayoría lo realiza de forma madura.

Siguiendo a McGlenaghan y Gallahue (1985) se observan dos tendencias:

1) La progresión desde un plano antero-posterior a uno horizontal

2) El paso de una base de apoyo estática a una dinámica

Y, desde el punto de vista evolutivo (Ruíz, 1987) nos encontramos como esta
habilidad implica a distintos segmentos corporales

1) A los dos-tres años los niños lanzan utilizando mínimamente los

pies y con escasa participación del cuerpo. Toda su atención se
centra en el brazo y en coordinar, de la mejor forma posible, la
extensión del brazo y soltarlo en el momento oportuno.

2) Hacia los tres años y medio el niño lanzará con mayor rotación del
tronco, se observa como el brazo amplía su movimiento.

3) Cuando el niño tiene cinco y seis años nos encontramos con dos
modalidades de lanzamiento: a) lanzamiento homolateral, en este
caso el niño adelanta la misma pierna que el brazo lanzador,
aunque es un patrón erróneo lo importante que está asimilando el

60
 cómo debe ser el nuevo comportamiento motor y b) lanzamiento
contralateral, aparece una conducta de incipiente madurez, que
consiste en adelantar la pierna opuesta al brazo lanzador.

4) Alrededor de los seis años y medio se puede considerar maduro el

lanzamiento debido a una mayor participación corporal. Es decir, el
brazo realiza un arco largo y ajustado. Se centra exclusivamente en
el brazo lanzador, hay una mayor participación de todo el cuerpo, es
decir, rotación del tronco, intervención de la cadera y retraso de la
pierna contraria.

Recepción

Se entiende como una habilidad que intenta interrumpir la trayectoria de un

móvil (normalmente, un balón).

La recepción atraviesa por las siguientes etapas:

- Hasta los tres años y medio se produce una recepción pobre

(estadio inicial) se le conoce como “postura de espera”, la forma
de realizar la recepción es los brazos rígidos y extendidos y
hacia delante, esperando a que le caiga el balón, ignorando la
trayectoria del móvil.

- A la edad de cuatro años y medio se observa un avance en esta

habilidad (estadio elemental), ahora ya abre las manos aunque
los brazos siguen rígidos. Poco a poco irán perdiendo su rigidez
para volverse más flexibles.

- A la edad de cinco años ya son capaces de recepcionar al vuelo

una pelota (estadio maduro) teniendo en cuenta el móvil, su
trayectoria y velocidad.

En esta habilidad se deberá tener en cuenta el tamaño del balón o el material

a recepcionar, ya que cuanto más pequeños sean los objetos a recepcionar
mayores serán los ajustes perceptivos motores que los de gran tamaño. Otro
aspecto a considerar es la velocidad del móvil. Es importante recodar que la
capacidad de procesar información y el tiempo de reacción en el niño es menor
que en el adulto

Patada

Esta habilidad parece natural y no parece necesaria ser enseñada.

Evolutivamente hablando podemos resumir esta habilidad en las siguientes
etapas:

- Hasta los tres años y medio hay escasa participación del tronco
y brazos, con movimiento extendido de la pierna y cadera.

61
 - De los cuatro a los seis años, donde progresivamente participan
los brazos y la pierna y la doblan desde la rodilla, aunque el
balanceo es corto.

El pateo se considera maduro cuando el sujeto da un paso inicial

flexionando la pierna soporte al apoyarla, balanceando hacia atrás la pierna de
golpeo que involucra las articulaciones de la cadera, rodilla y tobillo, mantiene
una posición inclinada del tronco y las extremidades superiores se ubican en
oposición para permitir mayor estabilidad.

6.2.5.2 Habilidades motrices finas

Las habilidades motrices finas implican pequeños movimientos del cuerpo,

especialmente de las manos y los dedos, son movimientos más difíciles para los
niños que las habilidades motrices gruesas. Ejemplos de este tipo de habilidades
son: Recortar, pegar, dibujar, abrocharse.

Si nos preguntásemos las razones del por qué los niños presentan
dificultades en estas actividades son: poco control motor, paciencia y el
razonamiento necesarios para el ejercicio de estas habilidades. A estas
dificultades se añade la forma de los dedos que son cortos y gruesos.

Estas dificultades poco a poco van desapareciendo gracias a la práctica e

insistencia en estas habilidades que le llevará al dominio de las mismas.

Evolutivamente hablando podemos decir que la motricidad fina mejora

progresivamente entre los cuatro y los seis años de vida en las acciones simple y
entre los seis y los doce años de vida en las actividades más complejas, como
pueden ser: dibujo, modelado, recortar ,… Los movimientos aislados de los dedos
tanto de las manos como de los pies mejoran entre los cinco y ocho años. Y las
manipulaciones entre los cuatro y los ocho.

6.3. La escuela en la etapa de Educación Infantil

En esta etapa es un momento importante para trabajar el desarrollo motor,

es la época de la adquisición de las habilidades motrices básicas. La función
lúdica será el medio para trabajar con los niños (Zarco, 1992a).

El objetivo general que debe tener la escuela en esta etapa es el permitir

que el niño desarrolle adecuadamente todas sus capacidades: socialización,
afectividad, intelectual y cognitiva.

Los objetivos específicos que se deberán alcanzar en esta etapa, son:

§ Adquirir conciencia del mundo que le rodea.

§ Trabajar el desarrollo motor por ser un área de trabajo muy importante
en estas edades.
§ Favorecer las experiencias de relaciones positivas entre los
compañeros, haciendo hincapié en el aprendizaje cooperativo.

62
 § Desarrollar la capacidad de observación, imaginación, creación y de la
expresión corporal y plástica.
§ Promover hábitos y actitudes favorables al ejercicio físico.

A la hora de trabajar con estos alumnos hay que tener en cuenta la

importancia del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, algunas
consideraciones metodológicos en su actuación docente son:

o Que se debe trabajar en grupo, sin olvidar el carácter individualizador

de la enseñanza.
o Que el ambiente de trabajo sea agradable porque es muy importante
para el niño. Un clima adecuado de trabajo le ayudará a mantener una
motivación y atención hacia la tarea.
o Que en sus actividades se tenga en cuenta el aspecto lúdico y divertido
de las tareas propuestas.
o Que se tenga en cuenta los intereses de los niños así como su
desarrollo cognitivo. No hay que olvidar que el aprendizaje debe ser
significativo.
o Que las tareas propuestas no sean largas, porque su atención es muy
limitada, es mejor que las actividades no duren más de diez minutos.
o Que no existan horarios fijos ni materias por separado, es la etapa de
la globalización.
o Que se atienda a la globalización, tanto en el aspecto motor como en
su transferencia a otros aprendizajes y áreas de desarrollo.
o Que se trabaje el simbolismo mediante: las imitaciones, lecciones-
cuento, y jugar al “como si..”; por ejemplo, andar despacio como si
fueras una tortuga, andar de puntillas como si fueras una bailarina.
o Que se trabaje la idea del deber mediante tareas no muy exigentes y
fácilmente realizables.

Las áreas a trabajar en esta etapa serán:

I. El juego y la expresión libre con su cuerpo con el fin de desarrollar la

imaginación y la expresión del niño, esto le ayudará a potenciar los
aspectos expresivos del movimiento y la dimensión psicoafectiva. Se
realizarán: juegos funcionales, juegos reglados con pocas reglas para
que puedan entenderlas y cumplirlas y juegos simbólicos con
dramatizaciones para que aprendan a ponerse en el lugar del otro

II. Los referentes espaciales principales a trabajar son: Vertical y horizontal.

Se trabajará los conceptos espaciales derecha-izquierda, arriba-abajo y
delante-detrás. Siempre estas actividades se centrarán primero en uno
mismo y después en el otro, estas últimas a partir de los seis años

III. Actividades de expresión verbal, el lenguaje estimulará el desarrollo

cognitivo a través de cuentos, canciones, poesías, trabalenguas,…
éstas al mismo tiempo están reforzando y desarrollando la atención, la
percepción auditiva y la expresión de sus ideas y sentimientos

63
IV. Actividades para trabajar la coordinación óculo-manual: plastilina,
recortado, pegado, dibujar, engarzar piezas, puzzles, rompecabezas,
picado de superficies…

V. Actividades para trabajar la percepción temporal entre las que

destacamos: identificar sonidos, secuencias rítmicas; discriminar entre
dos estímulos sonoros; repetir y aprender ciertos sonidos musicales …

VI. Actividades para trabajar la percepción y el conocimiento del propio

cuerpo: equilibrios en distintas superficies: sobre ladrillos, saltando dentro
de distintos aros, sobre un banco de madera, en todas estas actividades
sería aconsejable el uso del simbolismo por ejemplo “saltar de ladrillo en
ladrillo como si estuvieras cruzando un lago”; ejercicios de relajación
(siempre de forma global debido a la incapacidad para trabajar
segmentos de su cuerpo) utilizando el simbólismo, ejemplo: “Andar rígido
como un robot por toda la clase cuando yo diga “cambio” andar como si
fuésemos un muñeco de trapo”; imitación de gestos y posturas
trabajando los juegos de imitación…

64
Capítulo 7. El desarrollo motor en la Etapa Escolar
7.1 Introducción

En esta etapa comienza la escolaridad obligatoria, se inicia un nuevo

periodo de cambios en los niños: a) aumenta el contacto con los compañeros
de forma más continuada y estable; b) poco a poco comienza la independencia
de la familia; c) se empieza a despertar el interés por su grupo y d) mayor
contacto con el mundo de los adultos, asimilando sus valores y normas.

En los primeros años de esta nueva etapa se observa la gran riqueza de las
conductas motrices así como un aumento en el control motor. Es un momento
óptimo para que los niños practiquen alguna actividad motriz, al principio de
forma general para mejorar y refinar las habilidades motrices básicas y más
adelante iniciarse en algún deporte específico que el niño elija.

Las características generales de esta etapa son ( Ruíz Pérez, 1987):

1. Mejoras en todas las áreas con respecto al estadio anterior.

2. Estabilidad y mayor control de las conductas.

1. Mejoras en todas las áreas si lo comparamos con la etapa anterior.

Estas mejoran se observan en:
- En el aspecto social observamos que ha superado el
egocentrismo, es decir, ya puede pensar en el grupo, en los otros, y esto
le ayudará a potenciar su socialización Entiende el grupo de forma
amplia, se adapta a las reglas, tiene una mayor autonomía.

- En el aspecto cognitivo ya existe una descentración de las

experiencias, utiliza un pensamiento reversible, y aparecen las
operaciones lógicas. Abandona el simbolismo fantasioso y el globalismo
típico de la etapa anterior.

- En el ámbito motor es un periodo de estabilidad, de crecimiento

físico, de mejora motriz regular. Es una etapa de gran riqueza en
conductas motrices, aumentado la precisión de los movimientos. En esta
época podemos decir que las habilidades motrices básicas se
consolidan y refinan y se aplican diversos aprendizajes motores.
Además, el rendimiento motor en tareas de fuerza, velocidad,
resistencia, agilidad y equilibrio mejoran al compararlos con el periodo
anterior. Los niños de la etapa primaria manifiestan madurez y eficacia
en tareas de carrera, lanzamiento, salto, recepción, golpeo y pateo. Las
diferencias entre chicos y chicas se hacen más patentes debido,
sobretodo, a factores culturales.

2.Estabilidad y control de conductas

Es la etapa conocida como del “niño bueno” ya entiende y cumple las

normas que se establecen en el grupo. Mantienen la atención de forma

65
continuada y por más tiempo. Tiene un mayor control motor y emocional, es
decir mayor control conductual..

7.2 Análisis por áreas

7.2.1Área Cognitiva

De los seis a los doce años se le conoce como el periodo de

operaciones concretas. En esta etapa en el pensamiento del niño se
producen cambios notables:

1. Empieza a ser capaz de manejar con más precisión la lógica y ya

no se dejan engañar por las apariencias.

2. Utiliza operaciones lógicas:

2.1. La clasificación que consiste en ordenar los objetos

situándolos en una categoría más general que los acoja (ejemplo,
rosa en flores) diferenciándolos de otros componentes de la
categoría (ejemplo, margarita, clavel, girasol, … dentro de la
categoría de flores). En esta etapa existen grandes progresos en
la clasificación y descubre la posibilidad de pertenecer a dos
categorías al mismo tiempo, por ejemplo, ser melillense y ser
español al mismo tiempo. Aunque todavía le cuesta entender la
idea de que todos los melillenses son españoles pero que no
todos los españoles son melillenses. Aprender estas relaciones
entre las categorías supone construir toda una lógica de clases en
la cual existe una jerarquía que va de lo más general a lo más
particular y que existen relaciones de inclusión dentro de esa
jerarquía.

2.2. La seriación que supone ordenar los objetos en base de una

cualidad común, en sentido creciente o decreciente, ejemplo,
ordenar las comunidades y ciudades autónomas en función del
número de habitantes, de mayor a menor.

2.3. El número es fruto de la unión entre la conservación y

seriación. Supone la capacidad de ordenar escalonadamente en
una serie un grupo de elementos, donde cada elemento tiene
siempre un número superior a él y otro inferior; manteniendo
permanente alguna cualidad común de ellos. Para decir que hay
un número determinado se tiene que hablar de cosas comunes,
por ejemplo diez perros.

2.4.La conservación, que trataremos posteriormente, consiste en

comprender que los objetos o los hechos pueden mantener
dimensiones fijas aunque cambien las apariencias.

3. En los primeros años de esta etapa, edades comprendidas entre

los seis a ocho años, la atención es inestable y mantienen la

66
 atención mientras persiste el interés. Son imaginativos, curiosos e
impacientes. Todavía hay gran subjetivismo y se conciben el
centro de todo. Carecen del sentido de lo relativo no tienen
capacidad de autocrítica. De los nueve a los doce años, la
atención es mayor que en la etapa anterior. En esta etapa,
intelectualmente hablando, los niños son más curiosos y
aventureros. Se desarrolla la capacidad analítica, pudiendo
organizar las nociones espacio-temporales. Predomina la realidad
sobre la imaginación.

En general, podemos decir que a diferencia de la etapa infantil, los

niños de 6 a 12 años captan en qué consiste pensar y qué
diferencia hay entre pensar bien y pensar mal, un logro cognitivo
importante (Flavell, 1993),

4. La evaluación es otra cualidad cognitiva propia de este periodo,

ahora el niño se quiere medir, compararse con los otros para
conocer el lugar que ocupa el niño dentro del grupo (Oña, 1987).

Al comparar la etapa preoperacional con esta etapa, de operaciones

concretas, observamos las siguientes características (Martí, 1999):

a) Descentración frente a Centración: para hacer frente a la complejidad

de la situación, los niños de más de seis años son capaces de tomar en
cuenta varias dimensiones a la vez, en vez de centrarse en una sola
dimensión. Esta capacidad de poder atender a diferentes aspectos del
estímulo hace que el pensamiento sea más objetivo y menos egocéntrico.

b) Realidad inferida frente a apariencia. “Las apariencias engañan” nos

sirve para entender el avance del pensamiento del niño con respecto a la
etapa anterior. Ahora, el niño de operaciones concretas no se guía sólo por
las apariencias sino que son capaces de situar en un contexto más amplio
lo directamente percibido y de inferir conclusiones que van más allá de los
datos observables. Esta mayor facilidad para cuestionar lo directamente
perceptible se hace posible por el mayor peso que tiene el razonamiento y
las deducciones lógicas en los niños mayores.

c)Reversibilidad frente a irreversibilidad. Los niños se van dando cuenta

progresivamente que hay unas acciones que compensan a otras y que
conducen al mismo punto de partida, pongamos algunos ejemplos: un
objeto largo pero estrecho puede pesar lo mismo que otro corto pero
ancho; que se hace el mismo camino de casa al colegio que del colegio a
casa … El alcance de esta nueva manera de entender las cosas tiene
repercusiones en los aprendizajes escolares que realiza. Gracias a la
posibilidad de utilizar un pensamiento reversible el niño puede realizar
tareas de conservación.

La conservación es una operación lógica que supone que el niño entiende

que a pesar de las transformaciones que sufre un material si nada se añade
y ni nada se quita el objeto seguirá siendo el mismo a pesar del cambio en

67
la apariencia. A partir de esta etapa el niño podrá solucionar algunos
ejercicios de conservación, veamos algunos ejemplos:

Conservación del número

Colocamos delante del niño dos hileras de bolitas con el mismo número.
Delante del alumno realizamos una transformación, las bolitas de la fila
superior las juntamos unas con otras y en la hilera inferior las
separamos. Y le hacemos la siguiente pregunta: ¿tienen las dos filas el
mismo número de bolas, o una fila tiene más que otra?, ¿Por qué
piensas eso?

Conservación de la cantidad
Cogemos dos vasos de igual forma y tamaño (bajos y anchos).
Realizamos la transformación, para ello utilizamos un tercer vaso que
será distinto a los anteriores (alto y estrecho). De tal forma que el vaso
alto y estrecho parece que tiene más cantidad de líquido que el bajo y
ancho. Y le preguntamos: ¿tienen los dos vasos la misma cantidad de
agua o un vaso tiene más que otro?

Conservación de la longitud
Se toman dos bloques de madera de igual longitud, se ponen los dos a
la vista del niño, uno arriba y otro abajo. Realizamos la transformación,
desplazando uno de los palos hacia la derecha. Y la pregunta es ¿qué
palo es más largo?

Conservación de la masa
Se toman dos bolas de plastilina iguales, de dos colores. Realizamos la
transformación, para ello aplastamos una de las bolas y le damos forma
de galleta, de tal forma que la superficie aumenta pero no se hace más
delgada. Y le preguntamos ¿tienen los dos la misma cantidad de
plastilina, o uno tiene más que otro?.

Conservación del peso

Con el ejemplo anterior, ahora se le pregunta ¿pesan igual los dos
objetos o uno pesa más que el otro?

Evolutivamente hablando la adquisición de la noción de la conservación

sigue las siguientes etapas: si partimos del ejemplo de las dos bolas de
plastilina y posteriormente una de ellas la aplastamos y le damos forma de
galleta y le preguntamos ¿dónde hay más cantidad de plastilina? Hacia los
cinco años el niño sabe que la materia no ha cambiado aunque la
aplastemos, pero piensa que hay más plastilina en la bola aplastada.
Alrededor de los siete años admite que hay la misma cantidad en la bola
de plastilina que en la galleta de platilina, pero todavía piensa que el peso
ha variado, es decir, una pesa más que otra. Y no es hasta los nueve años
cuando asimilará la constancia del peso. Aunque todavía tenemos que
esperar a la edad de once años para que comprenda que el volumen no
cambia aunque variemos la forma (Stassen y Thompson, 1997).

68
 Todas estas formas de conservación suponen saber organizar y
sistematizar el mundo circundante y crear categorías que lo expliquen.
Uno de los aspectos importantes en el pensamiento del niño lo constituyen
el uso de operaciones lógicas. Una operación lógica se define como toda
actividad interiorizada, reversible y coordinada. Es interiorizada porque
puede pensar en situaciones imaginativamente antes de actuar; es
reversible porque puede observar y pensar las cosas desde distintos
puntos de vista y orden y es coordinada porque actúa dentro de una
estructura de conjunto (Corral y Pardo, 1997).

d) Transformaciones frente a estados. El pensamiento del niño es

capaz de seguir y tener en cuenta las transformaciones, en vez, de fijarse
tan sólo en los estados iniciales y finales de la transformación. A partir de
los 6 años los niños son más sensibles a los aspectos dinámicos y
cambiantes de los fenómenos, debido a que su pensamiento es más móvil
lo que le permitirá seguir y explicar las transformaciones.

Todos estos progresos en el pensamiento hacen que el niño sea más

independiente de los aspectos puramente perceptivos y también que atienda
a aspectos menos evidentes. Puede comprender los parámetros espacio-
temporales y los conceptos básicos que lo sustentan, puede comprender el
tiempo y se adapta a sus consecuencias prácticas, por ejemplo entiende el
funcionamiento del reloj. También comprende el espacio, por ello desarrolla las
relaciones topológicas y proyectivas.

7.2.2 Área Social

Los niños en la etapa escolar desarrollan un punto de vista multifacético

sobre los demás, haciéndose cada vez más conscientes de las
personalidades, los motivos, las emociones que subyacen a la conducta de los
otros. Además, se hacen más capaces de adaptar su conducta para
interactuar adecuadamente con las otras personas.

En esta etapa de socialización plena, el sujeto comprende que se ha de

adaptar al grupo, que tiene que respetar las reglas para el buen funcionamiento
del equipo. Esto le permite trabajar en actividades grupales, en juegos y
deportes.

Hay que destacar que disminuye la conformidad hacia los padres y

aumenta la conformidad a los compañeros. Es un momento importante porque
la interacción con sus iguales proporciona oportunidades para el crecimiento
social. Durante esta etapa escolar los niños crean su propia subcultura con
lenguaje, valores y códigos que regulan la agresión, la conducta prosocial y
otras actividades.

Las habilidades para solucionar los problemas reflejan la capacidad que

tienen los niños mayores para pensar en soluciones alternativas a los
conflictos sociales y para evaluar sus resultados potenciales.

69
 Las amistades se hacen más selectivas a medida que los niños crecen.
Pero puede que los niños que no se adaptan al grupo sean rechazados por los
compañeros y esto puede tener consecuencias negativas a largo plazo en el
crecimiento prosocial.

7.2.3 Área Emocional

Es la etapa del “niño bueno” porque es obediente, atento y puede aplazar

sus deseos.

El desarrollo emocional durante la infancia implica avanzar en el control y la

regularización de las propias emociones. Durante los primeros años, los
adultos tratan de regular y modificar los estados emocionales del bebé. A
medida que los niños se hacen mayores, este control externo de las de las
propias emociones tiene que ir transformándose en un proceso de autocontrol,
mediante el que los niños aprenden a evaluar, regular y modificar, si es
necesario, sus propios estados emocionales.

También en esta etapa, las motivaciones de los niños de la etapa escolar

son muchos más variadas que en la época de Infantil, destacamos: la
motivación social porque para el niño es muy importante la comunicación y la
interacción con sus iguales; motivación de logro, es una etapa en la que el niño
quiere competir, medirse para conocer el lugar que ocupa en el grupo, ¿quién
es el más rápido, el más fuerte, el más…?. Y la motivación de conocimiento es
una etapa de curiosidad, de exploración, de evaluación (Oña, 1987).

7.2.4 Área Motriz

El hecho de que en esta etapa el crecimiento del niño se haga más lento
puede explicar por qué, en parte, mejoran tanto sus habilidades para controlar
el cuerpo durante estos años. Estos niños que se encuentran en la etapa
escolar pueden realizar cualquier actividad motriz, mientras no exija ni gran
potencia ni cálculo de la velocidad y la distancia.

Lógicamente, las habilidades concretas que domine el niño dependerán

de las oportunidades y de los estímulos con los que se encuentre. Por ejemplo,
muchas de las destrezas que dominan los jóvenes están determinadas por
razones climáticas, los niños de Indonesia no aprenderán a patinar sobre hielo;
por razones culturales no practicarán el béisbol y en Bali, por razones
religiosas, no aprenden a nadar.

Aunque la práctica ayuda a mejorar considerablemente las habilidades

motrices, esto no siempre es suficiente. Algunas habilidades no sólo dependen
de la práctica, se basan, además, en la talla corporal, en la maduración
cerebral o en las aptitudes heredadas genéticamente.

La motricidad, al igual que las demás áreas estudiadas responden al

cambio estructural general. Podemos decir que las características generales de
esta etapa en relación con el ámbito motor son:

70
 a. Mayor estabilidad y control corporal.
b. El gesto se adapta a las exigencias del entorno.
c. Aparece la motricidad analítica, es decir, la capacidad que tiene el
niño de separar el gesto en sus partes constituyentes.
d. Realiza actividades físicas grupales gracias: A) a la capacidad
que tiene para entender las normas y acatarlas. B) necesidad de
compararse con los compañeros.
e. Mejora en todas las cualidades físicas gracias al crecimiento y
desarrollo madurativo.

En esta etapa se consigue que las habilidades motrices básicas se

diversifiquen, se ajusten a condiciones variadas y aumenten su eficacia y su
control. Las habilidades motrices básicas las podemos dividir en dos:

A) Habilidades motrices básicas que implican desplazamiento del cuerpo

B) Habilidades motrices básicas que implican prensión de objetos

A) Dentro de las habilidades motrices básicas que implican

desplazamiento del cuerpo, nos encontramos con:

Carrera

Se hace más fluida y rítmica, siendo cada vez más parecida a la de un

sujeto adulto, alrededor de los seis años podemos decir que esta habilidad ha
llegado al estadio maduro.

La carrera en el estadio adulto se caracteriza por:

• El tronco está inclinado ligeramente hacia delante.

• La cabeza se mantiene erecta y la mirada hacia delante.
• Los brazos se balancean libremente en el plano sagital.
• Los brazos se mantienen en oposición a las piernas, los codos
están flexionados.
• La pierna de soporte se extiende y empuja el cuerpo.
• La otra pierna se flexiona.
• La elevación de la rodilla es mayor.
• La zancada es relajada con poca elevación.
• Puede controlar las paradas y los cambios rápidos de dirección.

La inclinación del tronco hacia delante es algo mayor al esprintar que al

correr a menos velocidad, pero el tronco debe estar siempre casi derecho. La
acción de los brazos al correr es compensatoria y sincrónica con respecto a la
de las piernas. Puesto que al esprintar las piernas se mueven de modo amplio
y vigoroso, los brazos se tienen que mover de manera parecida. La mano se
eleva hasta casi la altura del hombro, en el balanceo hacia delante, y
ligeramente hacia la línea media del cuerpo, y en el balanceo hacia detrás el
hombro llega casi a la misma altura y la mano sobrepasa la cadera con
amplitud.

71
 Al analizar la forma de correr de un niño nos podemos hacer las
siguientes preguntas:

1. ¿Está la pierna de apoyo prácticamente estirada al despegar?

2. ¿Se le acerca el talón de la pierna libre al glúteo en la fase de
recuperación?
3. ¿Se eleva bien la rodilla en la parte anterior del recorrido?
4. ¿Se apoya el pie bastante plano y debajo del cuerpo?
5. ¿Está el tronco prácticamente vertical y la cabeza alineada?
6. ¿Se balancean ligeramente los brazos hacia la línea media, con los
codos flexionados?
Cualquiera de las tres primeras preguntas nos pueden ayudar para
hacer una evaluación general.

Salto

El salto comienza a considerarse adulto alrededor del séptimo año. Las

dos modalidades del salto son: salto vertical y salto horizontal. Las
características del salto vertical son Ruíz Pérez, 1987):

*En la fase preparatoria:

• El cuerpo flexionado
• Flexión de las grandes articulaciones
• El peso del cuerpo está en la parte delantera de los pies
• Los pies hacia delante y separados
• Brazos en la parte posterior del cuerpo

*En la fase de acción:

• Acción intensa de los brazos adelante y arriba.
• Extensión del cuerpo.
• Despegue vertical.
• Los pies se colocarán separados al aterrizar.
• Flexión de las grandes articulaciones al aterrizar.

Las características del salto horizontal:

*En la fase preparatoria:

• Se parte de una flexión inicial del cuerpo.
• Se realiza un movimiento vigoroso de los brazos
• El peso del cuerpo está en la parte delantera.

*En la fase de acción:

• Se realiza una acción intensa de los brazos adelante y arriba.
• El cuerpo mantiene una extensión completa del cuerpo.
• El ángulo de despegue es de 45º.
• Los pies estarán separados al aterrizar.
• Se realizará la flexión de las grandes articulaciones al aterrizar.
• Los movimientos continúan su movimiento hacia adelante.

72
 Algunos de los rasgos del salto horizontal que cambian durante el
periodo evolutivo sirven para diferenciar la calidad de actuación de los distintos
miembros de un grupo. Halverson ha encontrado que la inclinación de la pierna
al impulsarse y al caer distinguía a los buenos saltadores en un grupo de
niños de primer curso, pues estos mostraron un ángulo más horizontal al darse
impulso y una postura de los muslos más horizontal al caer. El ámbito y la
velocidad del movimiento en las articulaciones de la cadera y la rodilla también
se identificaron como factores de diferenciación

B) En las habilidades motrices básicas que implican prensión de objetos,

destacamos:

Patada

Esta habilidad se considera madura cuando:

a) El sujeto da un paso inicial flexionando la pierna de soporte al
apoyarla,
b) Se balancea hacia atrás la pierna de golpeo que involucra las
articulaciones de la cadera, rodilla, tobillo
c) El niño mantiene una posición ligeramente inclinada del tronco
d) Las extremidades superiores se ubican en oposición para
permitir mayor estabilidad

La habilidad mejora cuando hay participación de las extremidades

superiores, el balanceo de la pierna de golpeo y el equilibrio sobre el apoyo.

Pero, en relación con las diferencias entre chicos y chicas en esta

habilidad nos encontramos con los siguientes estudios:

a) En un estudio de Jenkins (1940), los niños y niñas de 5, 6 y 7 años

en un estudio de lanzar de una patada un balón de fútbol observó que los niños
(en los tres niveles de edad) tenían mejores puntuaciones que las niñas.

b) Dohrman (1964) también estudió el lanzamiento de un balón de fútbol

de una patada y los resultados que obtuvo fueron que los niños y las niñas
mejoraron su actuación entre los periodos de pruebas pero que los niños
lanzaron más lejos que las niñas.

c) Van Slooten (1974) realizó un estudio de coordinación motora con un

grupo de 960 niños y niñas de 6,7,8 y 9 años y observó que los niños
superaron a las niñas en todos los niveles de edad, tanto en precisión como en
distancia al dar la patada y la actuación media de ambos grupos mejoró en las
dos habilidades en los niveles sucesivos de edad.

d) Frederik (1977) también ha utilizado la prueba de precisión de la

patada en un grupo de niños de 3 a 5 años encontrando que mejoró la
actuación con la edad y que no había diferencias sexuales ni étnicas en la
precisión de la patada de estos niños en edad infantil.

73
 e) Williams ha dado una solución al problema de las diferencias sexuales
al dar una patada a un balón. Para ello, enseño a niños y niñas a dar una
patada a un balón durante un cierto tiempo (siete lecciones). Posteriormente,
se observó que niños y niñas estaban al mismo nivel en cuanto a la distancia y
no se encontraron diferencias significativas entre ambos sexos en ninguna de
las pruebas que se utilizaron para medir la actuación al dar la patada. Parece
que la disparidad de potencia inicial se eliminó con la práctica.

Lanzamiento

Se considera maduro a partir de los seis años, realizando un gesto

integrado de todos los segmentos, es el lanzamiento contralateral.

Esta habilidad mejora gracias a:

a) Un mayor ajuste cognitivo
b) A una mayor capacidad analítica que le ayudará a separar los
movimientos en sus partes constituyentes
c) Mejora las cualidades físicas. En esta etapa mejoran
considerablemente la fuerza, la resistencia, la velocidad. Esta mejora
es lineal, es decir a más edad más avance, pero es importante que el
entrenamiento es básico para esta mejora. En esta etapa parece no
existir diferencias básicas por sexo, si las hay son fruto de los
factores socio-culturales que imponen modelos estereotipados para
niños y para niñas.

El lanzamiento de los niños en la etapa escolar ya se puede considerar

maduro, y seguiría el siguiente patrón:

• La mano sobrepasa el hombro hacia atrás

• El tronco rota hacia el lado del lanzamiento
• La pierna del brazo lanzador se desplaza hacia atrás

Recepción

Se considera que el niño en esta etapa realiza esta habilidad de forma

madura. La recepción mejora gracias a:
a) mayor desarrollo cognitivo
b) mejora en el procesamiento de la información

El niño abandona la postura de espera, predice la trayectoria del móvil,

adapta su movimiento al del objeto lanzado, los brazos se adaptan a la forma
del móvil y anticipa su dirección.

Tanto para recepcionar como para lanzar un móvil con puntería son
necesarias las siguientes capacidades: capacidad de cálculo de la distancia y
una buena coordinación entre el ojo y la mano que muchos niños de la etapa
primaria aún no dominan, así como un tiempo de reacción adecuado.

74
 7.3 La escuela en la etapa escolar.

En la etapa escolar los objetivos generales de la etapa son (Zarco,

1992b):

- Establecer y potenciar en los niños las capacidades adquiridas a lo

largo de la etapa anterior y durante la etapa escolar mediante la
práctica regular y educativa de las actividades físicas y deportivas.

- Desarrollar en los niños el gusto por el deporte como forma de cuidar

nuestro cuerpo y mantenernos sanos y en forma.

- Desarrollar en cada niño las aptitudes que se hayan puesto de

manifiesto a lo largo de la etapa escolar.

En cuanto a los objetivos específicos podemos destacar los siguientes:

- Continuar trabajando el desarrollo motor en los niños, transmitir la

importancia del ejercicio físico para el desarrollo integral de la
personalidad.

- Concienciar sobre la importancia de los hábitos de cuidado, de

alimentación, de higiene para el cuidado y la salud de nuestro
cuerpo.

- Trabajar las habilidades motrices básicas para que éstas se

transformen en habilidades motrices compuestas y complejas.

- Desarrollar la capacidad de análisis, de participación, de diversión en

las actividades físicas trabajadas

- Potenciar la iniciación deportiva a través de juegos predeportivos,

juegos funcionales y juegos reglados

- Facilitar la integración de los niños al grupo, eliminando el

individualismo y trabajando tanto los juegos competitivos como los
cooperativos.

75
Capítulo 8. El desarrollo motor en la adolescencia
8.1 Introducción

Durante la segunda década de la vida, los adolescentes se sienten

atrapados en un conjunto de cambios biológicos, cognitivos y sociales que
repercutirán en su estabilidad emocional y en su personalidad. Es la
adolescencia una etapa que separa la niñez de la vida adulta, es un tiempo
cada vez más largo y nada fácil que el joven debe recorrer adaptándose a los
grandes cambios que van a tener lugar en esta etapa.

Por adolescencia entendemos la etapa que se extiende, a grosso modo,

desde los 12-13 años hasta el final de la segunda década de la vida. Se trata
de una etapa de transición en la que ya no es niño, pero todavía no goza del
estatus de adulto, Erikson (1980) denominó a esta etapa “moratoria social”
tiempo de espera que la sociedad da a sus miembros hasta que puedan ejercer
el rol de adulto.

Pero, la adolescencia tal y como nosotros la conocemos en Occidente es

producto del siglo XX. Muchos chicos occidentales a los que consideramos
adolescentes pueden caracterizarse por:
* Estar aún en el sistema escolar.
* Estar realizando algún aprendizaje de tipo profesional.
* Iniciar la búsqueda de su primer empleo.
* Depender de sus padres y vivir con ellos.
* Transición del apego familiar al apego centrado en el grupo.
* Apego a persona del otro sexo.
* Sentirse miembros de otra cultura diferente (cultura
adolescente) con sus propias modas, hábitos, estilo de vida,
preocupaciones e inquietudes que no son ni de niños ni de
adultos.

Esta adolescencia que hemos explicado aquí no ha existido siempre, o

al menos con los rasgos enumerados anteriormente. Los filósofos griegos de la
antigüedad, como pensadores y escritores posteriores, ya habían identificado
una etapa de la vida de las personas en la que los niños empezaban a
indisciplinarse, a poner en cuestión la autoridad de los padres, a tener deseos
sexuales,... Pero, los sujetos que estos autores hacían referencia estaba
constituida por una escasa minoría de la población de 13 a 20 años.

Durante siglos, y hasta finales del XIX, los niños se incorporaban al

mundo del trabajo entre los 7 años y los comienzos de la pubertad. Pocos eran
los que estudiaban, y aún menos los que seguían después de los 10-12 años y
los que lo hacían no permanecían mucho tiempo en el sistema educativo. No
existía la cultura adolescente ni era percibida como un momento de especial
dificultad para el desarrollo. Es a partir de finales del siglo XIX, en Occidente,
cuando se marca un punto de ruptura con la situación que se acaba de
describir, el motivo fue la revolución industrial que cambió muchas cosas y de
forma notable.

76
 Con la industrialización empezó a hacerse importante la capacitación, la
formación y el estudio. Aunque los hijos de obreros siguieron incorporándose al
mundo laboral a edades muy tempranas, los hijos de las clases medias y altas
tendieron a permanecer en las escuelas que aumentaron en número. Se
desarrollaron programas específicos mucho más complejos y más exigentes
para los jóvenes. Al final, los hijos de obreros también se fueron incorporando a
ese estilo de vida.

A lo largo del siglo XX se introdujo la escolaridad obligatoria, que se ha

ido alargando hasta los 16 años, en la mayoría de los países occidentales.
Muchos de estos jóvenes continúan sus estudios unos cuantos años más. Lo
que se traduce en que en nuestra sociedad occidental la incorporación al
estatus de adulto se retrasa notablemente, formándose un nuevo grupo que
desarrolla sus propios hábitos y maneras de vida.

Pero, las cosas han sido diferentes en otros momentos históricos de

nuestra cultura, y siguen siendo distintas en otras culturas muy diferentes a la
occidental, en las que la incorporación al estatus adulto se da a una edad
temprana, con lo que ello implica: Formar una familia, acceder a
responsabilidades adultas, comportarse como adultos,... Actualmente, en
algunas culturas existen una serie de ritos para celebrar los cambios que se
producen en el ámbito físico. Una vez que han pasado estos ritos el joven sale
convertido en adulto, estos ritos pueden ser: aislamiento durante unos días que
se aprovechan para adoctrinar al joven, técnicas de caza, transmitir las
tradiciones del grupo,... Aquí no se puede hablar de adolescencia en el mismo
sentido que se habla en la sociedad occidental

De todo lo anterior se deduce que debemos distinguir dos términos:

pubertad y adolescencia. Se denomina pubertad al conjunto de cambios físicos
que a lo largo de la segunda década de la vida transforma el cuerpo infantil en
cuerpo adulto con capacidad para la reproducción. Llamamos adolescencia a
un período psicosociológico que se prolonga varios años más y que caracteriza
por la transición entre la infancia y la adultez.

Las diferencias entre ambos conceptos son las siguientes:

- La pubertad:
• Es un hecho biológico típico de nuestro calendario madurativo
común.
• Es un fenómeno universal para todos los miembros de la
especie.
• Aunque la edad es variable podemos decir que abarca entre
los nueve a los catorce años.

- La adolescencia:
• Es un hecho psicosociológico, no necesariamente universal.
• No se produce en todas las culturas, ni en todos los tiempos.

77
 8.2 Análisis por áreas

8.2.1 Área Biológica

Salvo en los órganos sexuales, los cuerpos infantiles de los niños son
fundamentalmente iguales. Al final del proceso de cambios que se dan en la
pubertad, los cuerpos masculino y femenino se diferencian claramente, tanto
en los caracteres primarios (órganos sexuales) como en los caracteres
secundarios que en los chicos son: vello facial, cambio de voz, … y en las
chicas: crecimiento del pecho, aumenta de las caderas…

El proceso de transformación física se pone en marcha por una serie de

mecanismos hormonales que desencadenan un largo proceso de cambios que
presenta un patrón diferente en chicos y chicas. Entre las chicas el estirón
suele darse dos años antes que en los chicos. Pero en ambos lo primero que
suele crecer son las piernas, y en último lugar el tronco. Las manos, la cabeza
y los pies también crecen pronto, y serán lo primero en dejar de crecer por lo
que con frecuencia los adolescentes se quejan de que sus pies o manos son
demasiado grandes. Según avance la pubertad, el cuerpo resultará más
proporcionado y los jóvenes se sentirán satisfechos con su aspecto físico. Así,
por término medio, el desarrollo de las chicas se inicia a los 10-12 años y
termina a los 15-16 años. Mientras que en los chicos se produce dos años más
tarde. Aunque también existe variabilidad intra-género. Las causas por las que
la maduración ocurre más temprano o más tarde son diversas, estando
implicados factores genéticos y ambientales. Entre estos últimos, la
alimentación juega un papel bastante importante, además podemos incluir
otros como son: la historia de salud, los hábitos de vida, los niveles de éstres e
incluso el clima. Estos factores explicarían la tendencia secular del crecimiento
observada durante las últimas décadas, que ha supuesto un adelanto de hasta
dos años en el momento de la menarquía de las chicas en la mayoría de los
países occidentales.

De lo anterior se deduce que la pubertad es un proceso gradual de

varios años de duración a lo largo del cual el cuerpo del adolescente va a
experimentar una serie de cambios bastante significativos. No nos puede
extrañar que estos cambios físicos tengan un impacto en el ámbito psicológico
y afecten a su forma de pensar, de sentir y de actuar. Como los cambios físicos
son graduales, también serán progresivas las modificaciones que se producen
en lo psicológico.

Aunque las reacciones ante los cambios puberales van a depender de

muchos factores personales y contextuales, en términos generales puede
decirse que las consecuencias psicológicas son:

a) En chicas. Son algo menos favorables ya que entre ellas suele

encontrarse una mayor irritabilidad y más estados depresivos,
con frecuentes sentimientos negativos con respecto a su
aspecto físico.
Es debido a un claro aumento de la grasa corporal, poco
acorde con el estereotipo actual de belleza femenina asociado

78
 a la delgadez. No es extraño que la anorexia tenga una
incidencia tan elevada entre las adolescentes. También la
menarquía puede generar algunas reacciones negativas entre
las adolescentes, sobre todo entre aquellas que han sido poco
informadas acerca de este acontecimiento, y que pueden
vivenciar su llegada con miedo o angustia. Y todo ellos sin
olvidar las influencias culturales, ya que mientras que en otras
culturas la primera menstruación es recibida con rituales que
llevan a la chica a sentirse orgullosa de su nuevo estatus de
mujer, en nuestra sociedad con frecuencia se destacan los
aspectos negativos de este hecho (Brooks-Gunn y Reiter,
1990).

b) Entre los chicos, en cambio, la pubertad suele relacionarse

con una mejor auto-imagen y un mejor estado de ánimo.
Quizá para éstos los cambios suponen un aumento de la
masa muscular y una mayor habilidad física, muy importante
para su desempeño en los deportes,

Los datos de la investigación evolutiva muestra de forma clara que la

pubertad precoz:

a) Suele ser más negativa para las chicas que para los chicos, ya que
las adolescentes que maduran precozmente se muestran menos satisfechas
con su cuerpo, tienen una peor imagen de sí mismas y sufren estados
emocionales negativos y más trastornos de alimentación. Estas chicas pueden
tener miedo a llamar excesivamente la atención, por lo que tratan de ocultar los
signos externos más visibles. También tienden a presentar más problemas
conductuales, como consumo de drogas, actividades delictivas y antisociales y
relaciones sexuales precoces y poco planificadas (Connolly, Paikoff y
Buchanan, 1996). Debido a su aspecto físico más maduro se relacionan con
chicos y chicas de más edad, que pueden presionarlas para que se impliquen
en este tipo de actividades. Aunque no es lo mismo una pubertad precoz en
una chica con un desarrollo cognitivo y socio-emocional aún infantiles que una
adolescente con un desarrollo más avanzado en estos aspectos y con
sentimiento básico de auto-confianza.

b) En el caso de los chicos, la situación es algo diferente, puesto que la

maduración precoz suele ser bien recibida por aquel a quien afecta, al
distinguirle de los demás por su fuerza, capacidad atlética, o su superioridad
física, aspectos valorados por los adolescentes. Los estudios encuentran que
estos niños tienen una mejor auto-imagen de sí mismos, se sienten satisfechos
con ellos mismos y tienden a asumir el liderazgo, aunque también pueden
realizar comportamientos antisociales y problemáticos (Palacios, Marchesí y
Coll, 1999).

En el caso de la pubertad tardía, la situación cambia por completo, ya

que son los chicos los que tienen problemas en esta situación.

79
 a) El hecho de que se la mayoría de las chicas maduren antes
que los chicos, supone que la niña que llega a la pubertad algo
después que las demás va a hacerlo a la misma vez que los
chicos promedio, por lo que tendrá más tiempo para prepararse
para los cambios, sin que se vea demasiado atrasada.

b) En los chicos que maduran de forma tardía van a encontrarse

en una situación de desventaja, ya que los más pequeños y
débiles raramente se convertirán en líderes, siendo poco
populares. Pero, las consecuencias de un desarrollo tardío o
muy temprano irán desapareciendo según vaya pasando el
tiempo.

A pesar de los cambios físicos, que suponen una ruptura con la etapa
anterior, éstos no son los únicos que se van a producir, también se producen
cambios en el contexto que rodea al adolescente. Todos estos cambios
internos y externos van a hacer que esta época sea un período de transición
evolutiva de mucho interés para el estudio del desarrollo humano. Es una
transición entre la inmadurez física, social y sexual de la etapa infantil y la
madurez física, social y sexual del adolescente.

Estos cambios se deben principalmente a los cambios fisiológicos que

están relacionados con los cambios psicológicos y con los contextuales que
experimenta el adolescente, produciéndose complejas interacciones entre lo
fisiológico, psicológico y sociocultural. Existe tal interacción que un cambio en
uno de ellos produce cambios en los demás. Ejemplo, un cambio en el aspecto
hormonal puede llegar a alterar el equilibrio emocional del adolescente,
pudiendo llegar a sentirse triste, deprimido, evitando las relaciones con los
padres y compañeros, produciéndose conflictos familiares.

8.2.2 Área Cognitiva

Esta es la cuarta etapa del desarrollo cognitivo, la etapa de

operaciones formales. Una de las características más sobresalientes es la
capacidad que tiene el adolescente para pensar sobre lo posible, permitiéndole
al joven fantasear, especular, emitir hipótesis, liberándose del aquí y ahora.
Otras características de este estadio son (Palacios, Marchesí y Coll, 1999) :

• Pensamiento hipotético.
• Razonamiento deductivo
• Construcción de teorías

Pensamiento hipotético
El adolescente, gracias a este tipo de pensamiento, puede razonar sobre
proposiciones que pueden reflejar o no la realidad. Pongamos un ejemplo
(Stassen y Thompson, 1997):

Primera proposición:
“Si los elefantes son mayores que los perros
y los perros son mayores que los ratones,

80
 entonces los elefantes son mayores que los ratones”
Segunda proposición:
“Si los ratones son mayores que los perros
y los perros son mayores que los elefantes,
entonces los ratones son mayores que los elefantes”

Si estas dos proposiciones las leen niños en edad escolar concluirán que
la primera proposición es verdadera puesto que las dos primeras premisas son
ciertas. En cambio, la segunda proposición las rechazarán por falsa porque es
imposible encontrar ratones más grandes que elefantes, esto entra en conflicto
con la realidad. En contraste, un adolescente está más dispuesto a jugar con
posibilidades, piensa que aunque inconsistente con el mundo real, la segunda
proposición es perfectamente lógica.

Razonamiento deductivo
Durante la adolescencia los jóvenes desarrollan la capacidad para
pensar de forma hipotética, es decir, son capaces de utilizar el razonamiento
deductivo (Byrnes, 1988). Pueden empezar a deducir inferencias a partir de
una premisa y después comprobar la validez de estas inferencias. El
pensamiento deductivo es uno de los procesos distintivos del periodo de
operaciones formales que ayuda al adolescente a convertirse en un pensador
más flexible y lleno de recursos.

Construcción de teorías
Fruto de este desarrollo cognitivo, los adolescentes se convierten en
constructores de teorías para su vida cotidiana, teorías más globales e
integradoras que son coherentes con las múltiples formas de evidencia e
información.

Así, a los jóvenes les encanta diseñar y debatir teorías sobre cualquier
cosa, siendo los adolescentes mayores capaces de desmontar sus propias
teorías y construir otras nuevas. Éstos intentan diseñar teorías que
proporcionen una buena explicación sobre la experiencia de la vida. Pero la
capacidad para hacerlo coherentemente se desarrolla gradualmente a lo largo
de esta etapa prolongándose hasta la edad adulta.

Gracias a este avance cognitivo, el adolescente descubre la posibilidad

de razonar, es decir, ya cuenta con las herramientas adecuadas para poder
pensar sobre posibilidades y realidades, aplicándolas a su vida diaria. Es decir,
pide explicaciones para todo y ya no se conforma con una respuesta simple o
no quiere acatar una orden por imposición “porque lo digo yo”.

Los cambios cognitivos también tienen repercusiones sobre ciertas

características de la personalidad y el comportamiento del adolescente:

a) El tener la capacidad de pensar sobre su propio pensamiento y el

pensamiento de los demás le llevará a un cierto egocentrismo que le podrá
dificultar a la hora de diferenciar entre sus propios pensamientos y los de otra
persona. Consecuencia de este egoncentrismo sería la audiencia imaginaria
que hace referencia a una excesiva auto-conciencia, que le lleva a pensar que

81
otras personas están tan interesadas en sus preocupaciones y
comportamientos como él mismo. Por eso, el adolescente actúa como si todo el
mundo estuviese pendiente de lo que él hace (ejemplo, comportamientos
exhibicionistas y comportamientos de excesiva timidez) pudiendo en muchos
casos evitar situaciones en las que sus acciones puedan ser juzgadas por otras
personas.

b) Otra manifestación de estas relaciones entre factores cognitivos y

aspectos relacionados con el desarrollo de la personalidad es la fábula
personal, se refiere a la tendencia del joven a pensar que sus experiencias son
únicas y que nadie ha experimentado las sensaciones que él está viviendo.
Esta tendencia puede ser peligrosa, ya que el adolescente puede llegar a
considerarse invulnerable y asumir comportamientos de mucho riesgo en el
terreno de las relaciones sexuales, la seguridad vial o los deportes (fábula de la
invencibilidad). Un ejemplo: “aunque haya bebido mucho yo puedo conducir
sin dificultad y sin riesgo de tener un accidente, a mi no me pasará nada”.

8.2.3 Área Social

Podemos decir que en este punto debemos diferenciar entre las

relaciones sociales en pubertad y las relaciones sociales en la adolescencia.

En relación con los padres:

• En la pubertad la mayoría de los estudios parecen coincidir

que es en este tiempo cuando los problemas del joven con la
familia son mayores. Laursen, Coy y Collins (1998) en un
metaanálsis realizado sobre un gran número de
investigaciones que estudian los conflictos familiares durante
la adolescencia, encuentran que hay una clara correlación
positiva entre pubertad y número de conflictos entre padres e
hijos. Parece que la pubertad coincide con el momento de
mayor conflictividad y que durante la adolescencia estos
problemas tienden a disminuir. Las razones que pueden
explicar este cambio en las relaciones familiares son: en
primer lugar, los cambios cognitivos ya conocidos que afectan
a cómo piensan sobre ellos mismos y sobre los demás; en
segundo lugar, su recién adquirida capacidad para diferenciar
entre lo real y lo hipotético o posible que le permitirá concebir
alternativas al funcionamiento de la propia familia; y por último,
las diferentes expectativas que tienen padres e hijos sobre
determinados temas, salir por la noche, salir con chicos o
chicas, forma de vestir, …

• En la adolescencia, parece darse una correlación negativa

entre conflictos y edad. Durante la adolescencia parece
normalizarse las relaciones entre padres e hijos. También es
frecuente que durante la adolescencia la percepción que el
joven tiene de sus padres no se encuentre tan idealizada

82
 como en momentos anteriores y que sea mucho más realista
que en la etapa infantil, viendo defectos y virtudes.

En relación con las amistades:

• En la pubertad se caracteriza por pandillas del mismo sexo, la

razón es que se está identificando con su rol sexual debido a
los cambios biológicos que se están produciendo y que debe
conocer y aceptar. Hay hasta un cierto rechazo del otro sexo
evitando las relaciones e incluso tendencias a ser agresivos
con sus miembros, es lo que se conoce como antagonismo de
sexo. En las pandillas la afiliación es incondicional, pasiva. Se
dejan influenciar fácilmente por los otros, adoptando las
mismas pautas de comportamiento, por esta razón a la
conducta del joven se le conoce como conducta gregaria. Esta
presión del grupo hacia la conformidad de sus miembros
puede ser positiva y negativa. La presión del grupo hacia los
iguales puede ser positiva porque le ayudará a abandonar
comportamientos propios de niños, le facilitará la ruptura
gradual de la dependencia de los padres a la autonomía. Pero
también puede ser negativa porque los jóvenes pueden verse
arrastrados a comportamientos gregarios conflictivos.

• En la adolescencia, el grupo de amigos se reduce en número y

se organizan en torno a objetivos concretos y definidos. El
joven en esta etapa se aleja del comportamiento masivo y
gregario propio de la pubertad, ahora busca un grupo cuya
dinámica interna sea más madura y que lo acepte como
miembro individual con sus peculiaridades y forma de ser. La
necesidad de intimidad personal junto con esta necesidad de
pertenecer a un grupo con gustos, valores, actitudes similares
harán que busque unas relaciones con sus iguales de
permanencia y contenido. También el antagonismo de sexo
se vuelve colaboración.

En cuanto al concepto de amistad también se transforma en la

adolescencia y así Douvan y Adelson (1966) han descrito los diferentes
significados que presenta esta relación durante sus tres fases:

• En la fase temprana (de 11-12 a 13 años), la amistad aparece

centrada en la actividad más que en la interacción en sí
misma. Los amigos son personas con las que se puede hacer
cosas, pero no existen nociones de intensidad, reciprocidad ni
sentimiento propio de la relación de amistad.

• En la fase intermedia (14, 15 y 16 años) es la explosión del

sentimiento de amistad. Un amigo es una persona en la que
se confía y es leal, alguien con la que poder hablar con
sinceridad de los problemas y te asesorará y recibirás apoyo.

83
 • En la fase última de la adolescencia (a partir de los 17 años)
la amistad se vive de forma más relajada, sigue siendo
importante compartir secretos pero sin la obsesión de ser
abandonas ni traicionados. Es debido al mayor grado de
independencia del joven, junto con el establecimiento de
relaciones de pareja.

8.2.4 Área Emocional-Personal

Es el área emocional una de las más afectadas, el púber es inestable y

comienza a elaborar su sistema de valores. Durante la pubertad, debido a la
irrupción hormonal el joven se interesa por todo lo sexual, buscando el placer
continuamente, esto le conduce en muchas ocasiones a la masturbación. La
situación en la que se encuentra o que el joven vivencia le lleva a evadirse del
medio habitual: fantasías, ensoñaciones, novillos, huidas de casa,… Los
conflictos que sufre el joven le lleva a situaciones que pueden derivar en
agresividad: peleas frecuentes, gamberradas, comportamientos disruptivos en
el aula, …

En la adolescencia, en la segunda etapa de este estadio, los cambios

biológicos se estabilizan. Su sexualidad se concreta y se define, aunque suele
chocar con las normas restrictivas en lo moral que dificulta su encuentro, por
ello es necesario un programa de educación afectivo-sexual en Secundaria y
Bachiller para informar y formar al joven en estos temas, para prevenir posibles
consecuencias nada deseables: SIDA, embarazos no deseados, …

El autoconcepto va a sufrir una serie de cambios importantes a lo largo

de toda la adolescencia y gracias a la adquisición del pensamiento formal
puede empezar a tomar conciencia de la diferencia entre el yo real y el yo ideal.
La evolución del autoconcepto es la siguiente:

• Durante los primeros momentos que siguen a la pubertad, la

adolescencia temprana (de once a catorce años), el
autoconcepto va a estar compuesto por unas primeras
abstracciones que integran algunas características que
guardan relación entre sí. Sin embargo, todavía el joven no
tiene el control cognitivo necesario para poder relacionar los
distintos elementos que componen el autoconcepto y elaborar
una imagen de sí mismo integrada y diferenciada, por lo que
estas primeras abstracciones permanecerán separadas y sin
relaciones entre sí. Al ser esta etapa una época de grandes
cambios físicos, el contenido de su autoconcepto estará
compuesto fundamentalmente por características corporales,
ya que su aspecto físico será una de las principales
preocupaciones. Un ejemplo “soy tímido, me corto con los
mayores y con mis compañeros, soy bueno en matemáticas…”

• En la adolescencia media, de los quince a los diecisiete años,

se establecerán las primeras conexiones entre abstracciones

84
 y entre rasgos que puedan ser opuestos. El joven al tomar
conciencia que existe contradicciones entre sus distintos “yo”
puede ocasionarle confusión o malestar, pudiendo explicar
esto algunos comportamientos incoherentes. Ejemplo: “soy
muy inteligente para algunas cosas y muy torpes para otras,
no entiendo por qué me llevo también con mis amigos y tan
mal con mis hermanos,…” ahora el joven puede definirse
centrándose más en su interior psicológico, con frecuentes
referencias a pensamientos, sentimientos, aspiraciones y
deseos. Es importante destacar que las relaciones
interpersonales se refleja en el contenido del autoconcepto.

• En la etapa de la adolescencia tardía (de diecisiete a los veinte

años) se producirán abstracciones de orden superior que
integran abstracciones más elementales y que ayudarán a
resolver las contradicciones. Ejemplo: “soy una persona seria
para el trabajo pero muy juerguista cuando es necesario”,
“todo me interesa pero me cuesta mucho decidirme”; “me
gusta comprar caprichos pero sé cuando debo ahorrar”,… El
contenido del autoconcepto en esta época está formado por
atributos que hacen referencia a valores, creencias personales
así como a convicciones sociales, es decir, sistema de
creencias, filosofía de vida o de expectativas de futuro.

Sobre el tema de la identidad personal encontramos que los

adolescentes en esta etapa comienzan a pensar en sí mismo de forma más
compleja que años atrás. Es el momento en que el joven distingue entre sus
competencias académicas, las habilidades para el trabajo, su aptitud para el
deporte, su atractivo físico, su conducta moral así como pensar sobre sus
opciones profesionales, sus identificaciones políticas, sus compromisos
religiosos, sus valores sexuales y sus creencias que han adquirido en el
pasado (Harter, 1983). Al intentar reconciliar todas estas facetas cada vez más
diversas de su propio yo, los jóvenes se enfrentan con un desafío psicosocial
que Erikson lo denominó identidad contra confusión de roles. La tarea
específica de este desafío consistirá en integrar los propios aspectos de la
comprensión de uno mismo en una identidad coherente, es decir, una
definición sobre sí mismo que presente la unicidad de la persona y que sea
internamente coherente. Las etapas por las que atraviesa el joven hasta llegar
a lograr la identidad son: a) difusión de identidad, es el estatus de estos sujetos
que no han adoptado ningún compromiso firme en el terreno vocacional o
ideológico; b) identidad hipotecada, corresponde a los jóvenes que han
adoptado un compromiso personal, pero que lo han hecho sin realizar ningún
proceso de búsqueda o exploración, es decir, influenciados por los otros,
ejemplo decidir estudiar derecho porque mis padres quieren, es lo que esperan
de mi; c) identidad en moratoria, sujetos que se encuentran en pleno proceso
de búsqueda sin llegar a decidirse por una u otra opción, encontrando
dificultades en elegir la opción más adecuada. Se trata de adolescentes que
están en plena crisis de identidad. Y d) logro de identidad es el estatus final en
que se encuentran los jóvenes que han llegado a compromisos firmes tras
haber atravesado una crisis de identidad y superarla.

85
 En cuanto al desarrollo moral y siguiendo a Kohlberg (1969), la mayoría
de los adolescentes se encontrarán en el nivel convencional que consiste en
que los jóvenes van a elaborar sus juicios morales basándose en las
expectativas del grupo social, y las razones para seguir las reglas son
conseguir la aprobación de los demás y una opinión favorable a su
comportamiento como miembro de un grupo. En la primera fase de este nivel
tratarán de mostrarse ante los demás como buen chico o chica. En el nivel
más avanzado de este estadio surge una mayor orientación hacia la ley y el
orden, que deben ser respetados por el bien de la comunidad. Muchos
adolescentes superan esta visión egocéntrica propia de la niñez para situarse
en una perspectiva social de miembro de una sociedad que juzga los
comportamientos a partir del bien colectivo. Hay varias razones que justifican
este avance en el desarrollo del juicio moral: la primera, el avance cognitivo
permite al joven la posibilidad de pensar en temas de términos abstractos,
puede pensar en la justicia, la libertad,… pero el desarrollo cognitivo es un
factor necesario pero no suficiente para que se produzcan avances en el
desarrollo moral. La segunda razón es el desarrollo para adoptar perspectivas
diferentes a la propia, es decir, un mayor desarrollo social lo que repercutirá en
la preocupación que tendrá por los demás y por las consecuencias de sus
actos sobre otras personas (Palacios, Marchesí y Coll, 1999). Y por último, la
continua discusión con los padres y amigos sobre temas sociales y morales le
provocarán conflictos morales y cognitivos que le empujará a posicionarse ante
un tema determinado de una forma u otra.

8.2.5 Área Motor

En esta época de la pubertad las características que determinan la

motricidad son:

1. La inestabilidad producida por los cambios biológicos producirá una

alteración de su corporalidad y de la imagen de sí mismo que le
crean un gran descontrol motor.

2. Los avances en las cualidades físicas y en el aspecto cognitivo le

permitirán una mayor eficacia en su control motor.

Las características motrices del púber son:

• Debido al tremendo impulso del crecimiento, especialmente en

talla, se presentan desequilibrios funcionales y aparece un
freno al desarrollo de las coordinaciones.

• Los músculos crecen a lo largo más que a lo ancho, por lo que

tiene dificultades para mover las grandes palancas óseas de
las extremidades.

• El corazón casi se duplica, aunque su volumen en relación con

la talla y el peso es menor, la resistencia disminuye en
proporción al crecimiento por el aumento de la cavidad
cardíaca sin que el desarrollo vascular sea proporcional.

86
 • Los defectos posturales del movimiento (escoliosis, cifosis)
son frecuentes.

Un factor que se ve alterado en la pubertad es el control corporal, los

cambios morfofuncionales que aparecen en el joven están demasiado
acelerados como para integrarlos rápidamente. Es el momento del estirón del
crecimiento, es decir, se produce un aumento rápido, desigual y repentino de
casi todas las partes del cuerpo. Estos cambios el púber los tendrá que
asimilar, aceptar y asumir. Todo esto conlleva cambios en su nueva imagen
corporal. Al principio la mayoría de los jóvenes se sienten descontentos con su
nueva apariencia que poco a poco irá aceptando.

El crecimiento brusco de los tejidos y la mejora en las cualidades físicas

aumentarán el desconcierto y la distorsión. El tono muscular se verá afectado,
volviendo de nuevo a las paratonías y sincinesias propias de la etapa infantil.
Todos estos cambios darán lugar a movimientos poco coordinados, resultando
en algunos casos adolescente desgarbados.

A pesar de los cambios bruscos que el púber sufre en el plano motor,

también podemos decir que experimenta un aumento considerable en la fuerza
física, adquiere una mayor resistencia mientras que la flexibilidad se va
haciendo más limitada. El equilibrio alcanza su fase máxima en el desarrollo. A
la edad de doce-trece años la capacidad para el desarrollo de la velocidad
alcanza su punto máximo. Es un momento óptimo porque el joven tiene una
gran capacidad para el trabajo de aprendizajes motores. Es la mejor época de
cara al aprendizaje de habilidades motrices específicas, y de iniciarse en
deportes y en la competición.

Gracias al avance en el aspecto cognitivo le permitirá al joven

profundizar en técnicas motrices y trabajar el gesto motor. Además de esto,
las cualidades motoras se ven muy influidas y potenciadas por el logro en las
tareas cognitivas, tales como la mayor atención, percepción, razonamiento,
memoria, imaginación, ….

Las características motrices de los sujetos en edad adolescentes son:

• Los aspectos de mejora y de adquisición de las capacidades

motrices están condicionados por los factores de presión
social, variables psicológicas y fisiológicas.

• Los resultados en las tareas motrices varían en función del

sexo, pero esto no significa que haya que cambiar la
metodología y los aprendizajes en función del sexo.

• No existen diferencias a la hora de aprender entre chicos y

chicas, aunque sí se observa es que los chicos muestran una
mayor especialización motriz.

• Cuando un alumno en clase de Educación Física muestra

torpeza motriz, el profesor se deberá replantear qué hacer,

87
 cómo motivar a ese alumno, cómo plantear los ejercicios,…
porque experiencias repetidas de fracaso puede provocar en
el joven sentimientos de fracaso, miedo, e incluso cierta
hostilidad a esta materia. Además es un momento en el que se
está reorganizando su esquema corporal, su autoimagen, su
autoconcepto.

8.3 La educación Física en la etapa de la Educación Secundaria.

Los objetivos generales en esta etapa son (MEC, 1989):

• Valorar los efectos positivos que tiene la práctica habitual y

sistemática de las actividades física sobre su desarrollo
personal, en los aspectos biológicos, psicológicos, sociales y
en la mejora de las calidad de vida y de salud.

• Evaluar las aptitudes físicas y las habilidades motoras, tanto

básicas como específicas.

• Comportarse de forma consecuente con un conocimiento

responsable del cuerpo y de sus necesidades, evitando las
prácticas que conlleven riesgos para su salud.

• Reconocer la riqueza expresiva en los movimientos y en

cualquier manifestación cultural basado en lo motriz.

• Trabajar las habilidades motrices básicas para mejorar y

aumentar las posibilidades de rendimiento motor, potenciando
las cualidades físicas básicas.

• Participar en actividades físicas habituales de su entorno,

mostrando actitudes de respeto, cooperación, valorando los
aspectos de relación que tienen las actividades físicas.

Los objetivos específicos son:

• Trabajar la autopercepción para que el sujeto asuma el cambio

y lo acepte.

• Trabajar técnicas de autocontrol y de relajación para saber

controlar nuestro cuerpo ante situaciones problemáticas

• Concienciar, como en etapas anteriores, sobre la importancia

del ejercicio físico y del cuidado de nuestro cuerpo con
información sobre: alimentación sana, hábitos de vida
saludables para evitar conductas problemáticas (drogas,
alcohol, anorexia, bulimia,…)

88
 • Trabajar las habilidades motrices específicas para convertirlas
en habilidades motrices especializadas y poder utilizarlas en
deportes concretos.

• Potenciar la coeducación en materia de Educación Física

como formar de romper los estereotipos culturales de género.

• Trabajar la educación en la diversidad a través de los juegos

populares de otras culturas como forma de conocer y
enriquecerse con las tradiciones do otras etnias.

Para trabajar con estos alumnos tendremos que tener en cuenta (Pila,
1987):

• La adquisición de las habilidades motrices del sujeto debe

partir de habilidades ya adquiridas y que constituyen el
repertorio motor del sujeto.

• Las actividades deben tender a facilitar un buen desarrollo

psicobiológico del alumno.

• Respetar los ritmos de aprendizajes de cada alumno. Un mal

planteamiento de las actividades físicas puede lograr efectos
perjudiciales para el joven.

• En la práctica deportiva no hay porque exigir rendimiento y sí

el mejoramiento técnico. Por ello, incidir en lo importante que
es la buena realización de los ejercicios y de los gestos
técnicos.

• Promover la socialización y el protagonismo personal dando

responsabilidades a los alumnos como: auxiliares, capitanes,
árbitros, … para contar con su participación en todo momento.

• En las actividades de educación Física es importante pedir la

integración y la convivencia del joven al grupo.

• Dejar en un segundo plano los ejercicios de resistencia y

cuando se realicen que sean breves y con amplias pausas de
recuperación.

• Introducir reglas especiales en los deportes para suavizarlos.

• Prestar atención a la organización de los grupos, siempre

heterogéneos, que facilite la agrupación entre todos los
alumnos intentando eliminar las diferencias de género o por
capacidad.

89
• El profesor debe destacar la mayor importancia al espíritu
colaborativo que al competitivo en el desarrollo de las
actividades deportivas.

• Debe existir por parte del docente una atención especial a la

motivación de los alumnos, programando las actividades en
orden creciente de dificultad, áreas de interés, adecuación a la
edad de los jóvenes, ...

• Conectar la Educación Física con el resto de las áreas de

trabajo.

• Adaptar el material y las actividades a los niños con

necesidades educativas especiales

90
Capítulo 9. La habilidad motriz
9.1 Concepto

La variedad de habilidades que podemos enumerar al referirnos al

ámbito de la Educación Física y el Deporte es tan numerosa como específica.
Esta enorme diversidad de habilidades motoras presenta, dada su naturaleza,
estructura y complejidad, una problemática absolutamente diáfana: la dificultad
para proceder a enunciar unas recomendaciones o principios de actuación
únicos para proceder a su enseñanza y, en definitiva, promover los
aprendizajes de nuestros alumnos. Estas diferentes habilidades movilizan
aptitudes o procesos internos diferentes, así como difieren en sus objetivos y
características intrínsecas.

Esta enorme variedad acarrea dificultades para su conceptualización, así

como para su sistematización y clasificación. Pese a ello se torna prioritario
proponer y utilizar un sistema de clasificación que facilite, una vez establecida
su estructura, sus objetivos, su nivel de complejidad, etc. el proceso de
aprendizaje por los alumnos en las clases de Educación Física o los deportistas
en los campos de entrenamiento.

A todo ello hay que añadir que no hay un acuerdo absoluto sobre el
término a utilizar. Así, comprobamos como en los textos y manuales sobre este
ámbito se utilizan de forma alternativa, sinónima o diferente términos como
habilidad motora, tarea motora y destreza motora.

Si consideramos esta distinción desde un punto de vista académico,

tarea es aquello que se estructura y piensa por el docente para conseguir las
finalidades previstas por la propia escuela y el currículum escolar, lo que
significaría que en el campo de la Educación Física y el Deporte serían
aquellas situaciones que los profesores y entrenadores estructuran, piensan y
presentan a alumnos y deportistas para alcanzar los objetivos previstos en el
currículum o en el ámbito deportivo que se trate, tratando de definir claramente
los contenidos que se van a enseñar y los procesos asociados a que vamos a
someter a los alumnos.

Frente a esta definición que se orienta más a una acción por parte de
los profesores/entrenadores, el término habilidad parece más apropiado para
facilitar la delimitación conceptual de las exigencias cognitivo-motrices que
debe poner en juego el practicante para acometer con éxito la tarea presentada
por el profesor/entrenador. Es pues el término que utilizaremos a lo largo de
este libro para evitar confusiones acerca de a que queremos referirnos.

Desde la asunción de esta importancia, y pese a la dificultad que

conlleva, se presentan algunas delimitaciones conceptuales del término
“habilidad motora”, que faciliten su definición.

Así, en una primera aproximación, el término habilidad motora puede ser

entendido como:

91
 A. acto debido en buena medida a un proceso de maduración del
organismo movimientos básicos (andar, correr, saltar)
B. acto cuyo objetivo es lograr un patrón de movimientos
considerado técnicamente bueno
C. patrón de movimientos que forma parte de una habilidad (técnica
de ejecución)
D. acto o conjunto de actos (acciones) en las que existe un objetivo
bien definido y que nos sitúa frente a la táctica individual y
colectiva (toma de decisiones)

Profundizando más en el término, encontramos las siguientes definiciones:

"Capacidad, adquirida por aprendizaje, de producir resultados previstos con

el máximo de certeza y frecuentemente con el mínimo de tiempo, de
energía o de ambas cosas" (Guthrie, 1957)

“acciones complejas e intencionales que conlleva una cadena sensorial,

central y mecanismos motrices que a través de un aprendizaje se han
organizado y coordinado para conseguir unos objetivos predeterminados
con un máximo de exactitud” (Whiting, 1969)

“nivel de eficacia en una tarea o grupo limitado de tareas” (Fleishman, 1957)

“cumplimiento de una tarea motora sin consideración de la calidad del

movimiento (Robb,1972)

“acciones concebidas conscientemente que presuponen una formulación

racional de intenciones dentro de un campo particular de referencia”
(Rensman, 1974)

“competencia adquirida por un sujeto para realizar una tarea concreta. Se

trata de la capacidad para resolver un problema motor específico, para
elaborar y dar una respuesta eficiente y económica, con la finalidad de
alcanzar un objetivo preciso. Es el resultado de un aprendizaje, a menudo
largo, que depende del conjunto de recursos de que dispone el individuo, es
decir, sus capacidades para transformar su repertorio de respuestas. (
Durand, 1988:123)

Es preciso hacer hincapié en que, a menudo, se confunde habilidad y

movimiento, entendiendo que realizar un gesto de forma técnicamente correcta
es mostrar el dominio de la habilidad, confundiendo el objetivo de la misma,
que es el fin último de mostrar esa habilidad, con el movimiento implicado en su
realización. De esta forma, podemos comprobar como un jugador de
baloncesto es confundido, haciendo recaer su atención sobre los componentes
técnicos del lanzamiento a canasta y no sobre el hecho de que ello está
supeditado al objetivo (la habilidad) que es conseguir que el balón entre en el
cesto. Eso supone volcar el énfasis sobre los aspectos motores de la habilidad
y no sobre la acción intencional, el verdadero soporte comportamental de la
habilidad, que es el objetivo último de dicha habilidad.

92
 Señalar por último, que no todo aprendizaje produce habilidad, pues en
muchos casos, los desempeños alcanzados suponen regresiones y
limitaciones futuras para el desarrollo correcto de la habilidad.

9.2 Sistemas de clasificación de las habilidades motrices

Magill (1985) señala que la generalización de los conceptos y de los

conocimientos en relación al aprendizaje de las habilidades motrices puede
facilitarse por las tentativas de clasificación de estas habilidades en categorías
generales. Esta consideración se torna útil porque permite considerar las
habilidades motrices según sus puntos comunes y no según sus divergencias.

Con relación a este proceso de clasificación, Robb (1972) señaló que la

importancia mayor de una clasificación es que ayuda en la comprensión de la
tarea y afecta así directamente a la estructuración del entorno del aprendizaje.
Esto es así, porque identificar las variables de la tarea que se prestan a
posibilidad de manipulación y variación por el profesor/entrenador posibilitarán
su adecuación con las estrategias del que aprende y con su resultado motor.

Pese a esta necesidad, no debemos perder de vista que el término

clasificación no escapa a cierta ambigüedad, ya que puede utilizarse en
relación a un proceso, pero también para formular el producto final de este
proceso. Siguiendo a Famose (1992), distinguiremos entre clasificación
“ordenamiento o arreglo de entidades en grupos o categorías en base a sus
propiedades observables o inferidas” y sistema de clasificación “producto final
del proceso de clasificación, generalmente en base a categorías”.

Meister (1976) diferencia entre cuatro términos que han sido utilizados
para establecer la clasificación:

1. Comportamientos observados durante la ejecución de una tarea,

entendiendo aquellos por los ejercicios o movimientos que se realizan
2. Funciones o procesos presumiblemente requeridos durante la ejecución
de una tarea
3. Aptitudes que el ejecutante tiene que poseer para realizar la tarea
4. Propiedades del objetivo a alcanzar y condiciones que acompañan la
realización de éste.

A lo largo de los últimos años se han propuesto diferentes sistemas de

clasificación de las habilidades motoras. En los siguientes apartados hacemos
un breve repaso de los más relevantes , para centrarnos posteriormente en las
últimas propuestas realizadas acerca de esta cuestión.

Poulton (1957) utilizó como criterio para la construcción de su sistema las

características del entorno en que debían realizarse las habilidades. A partir de
este punto de partida, este autor estableció dos grandes grupos de categorías
de la habilidad motora: las que se desempeña en un entorno estable,
predecible y que no necesita una acción anticipatoria por parte del ejecutante y
las que se desempeñan en entornos cambiantes, impredecibles y que exigen
de los sujetos acciones de anticipación. Del primer tipo podemos señalar como

93
ejemplos la acción de un niño que realiza un equilibrio sobre un banco sueco
invertido, mientras que del segundo podemos considerar la acción de un sujeto
tratando de interceptar el balón en el juego de los diez pases. A las primeras,
Poulton las llamó habilidades cerradas, mientras que a las segundas las
denominó habilidades abiertas.

A partir de las ideas de Poulton y tratando de superar la postura dicotómica

de éste, Knapp (1979) propuso un sistema de clasificación que adoptaba un
modelo de continuum en la clasificación más que de dos extremos en el
sistema. Hizo recaer la atención sobre la dificultad existente para situar a
muchas habilidades en uno de los polos antagónicos y excluyentes propuestos
por Poulton. La cuestión clave de su propuesta no es hacer recaer el peso del
sistema en la necesidad o no de utilizar procesos de anticipación, sino de cual
es la flexibilidad en la aplicación de la habilidad, técnicamente considerada.
Así, se refiere a habilidades habitualmente estables, donde la ejecución técnica
de manera rutinaria y estereotipada cobra una especial importancia en el logro
de un resultado exitoso (equilibrio de manos invertido en la espaldera) o de
habilidades habitualmente perceptivas, donde la necesidad de adecuar la
ejecución a las informaciones procedentes del entorno cobra especial
relevancia en el desempeño (superar botando a una adversario).

Gentile (1972) y Gentile y col. (1975) tomaron también como referencia la

propuesta de Poulton para establecer sus sistema de clasificación, utilizando
como criterio las condiciones reguladoras de la acción. Estos reguladores de la
acción nos remiten a situaciones en las que las condiciones del entorno en que
se pone en juego la habilidad motora son fijos y estables, no cambiantes, lo
que nos definiría una habilidad de carácter cerrado, mientras que cuando los
reguladores de la acción implican elementos cambiantes en el entorno de
realización, definirían a la habilidad motora como abierta. Es necesario
considerar en el primer caso que los reguladores de la acción se refieren a los
aspectos espaciales y no temporales de la realización de la misma, cuestión
que les diferencian de las habilidades abiertas donde tanto características
espaciales como temporales estarán controladas por los reguladores variables
el entorno.

Junto a esta dimensión, se consideró en el sistema otra: el tipo de

movimiento utilizado en la habilidad. Así, tomando como referente esta
dimensión, distingue entre dos categorías: las que se utilizan para el ajuste
postural y las que suponen la participación de los miembros superiores
implicando manipulación de objetos en el espacio. En la figura 2 se presenta el
sistema de clasificación según la naturaleza del movimiento.

FIGURA 2

La combinación de estas dos dimensiones origina un sistema de

clasificación como el que se presenta en la figura 3.

94
 FIGURA 3

Siguiendo la línea argumental de distinguir entre tareas cerradas y

abiertas, Farrell (1974), hace recaer el peso de la clasificación sobre el criterio
de control en el momento de desencadenamiento de la respuesta. Al igual que
Singer (1972), las tareas en las que el practicante tiene el control absoluto del
momento en que debe iniciar la acción serían de carácter cerrado, mientras
que cuando este control descansa en alguna variable externa estaríamos
hablando de tareas de carácter abierto. Entre ambos tipos incluye una tercera
modalidad: la denominada de carácter mixto. Así, la acción de un jugador de
fútbol conduciendo el balón y tratando de encontrar compañeros desmarcados
a los que pasar el balón sin que sea interceptado por los adversarios sería una
tarea de carácter abierto, la acción de un escalador ascendiendo por la pared
de la montaña sería de carácter cerrado y la de un atleta en una carrera de mil
quinientos sería de carácter mixto.

Herkowitz (1978), propuso un sistema de clasificación muy limitado en

su aplicación, ya que su aplicabilidad estaba orientada a tareas de
anticipación/coincidencia. En la figura 4 se presentan los factores que utiliza
para establecer su clasificación.

FIGURA 4

En la parte superior se enumeran los factores a considerar para

proceder a su clasificación, mientras que en la columna de la izquierda propone
una gradación de dificultad de la tarea considerada. Se echa en falta en este
sistema que no haya profundizado en la gradación de la dificultad, ya que en
muchas tareas establecer donde radica para cada uno de las variables
utilizadas es ciertamente complejo.

Billing (1980), apoyándose en el modelo de procesamiento de la

información, y considerando los tres mecanismos que participan de él, propone
un sistema para determinar la diferente dificultad de las tareas en cada uno de
los mecanismos considerado. En la figura 5 se presenta este sistema.

FIGURA 5

Las críticas realizadas al sistema propuesto por Billing se refieren a la

dificultad de establecer grados de dificultad para diferentes tareas motrices en
el continuum que se propone para cada dimensión estudiada.

Landers y Boutcher (1986) proponen un sistema, basándose en la

clasificación propuesta por Billing, en que tratan de superar estos déficits,
incorporando unos referentes de medición en cada una de las citadas
dimensiones, con objeto de avanzar en la determinación cuantitativa de la
dificultad de la tarea, mediante la aplicación de una escala de 0 a 4 (0=mínima
o ninguna dificultad - 4=máxima dificultad).

95
 Por último reseñar el sistema propuesto por Famose (1983), quién,
incorporando algunas de las dimensiones de los sistema previamente
presentados, propone una clasificación de las tareas motrices de carácter
bioinformacional, a través de operativizar las diferentes dimensiones que lo
conforman, asumiendo el propio autor que el sistema puede ser perfeccionado,
añadiendo dimensiones pertinentes propuestas por los sistema de Herkowitz,
Billing o Landers y Boutcher, suprimeidno algunas dimensiones que propone,
que, sin ser erróneas, parecen poco pertinentes, operacionalizando todas las
dimensiones del sistema y poniendo en vista de cada descriptor el estadio de
tratamiento que está más particularmente solicitado por un aumento de la
doficultad en esta dimensión. En la figura 6 se presenta el citado sistema.

FIGURA 6

El objetivo que persigue este autor con su propuesta se centra en:

1. Permitir la generalización del máximo de tareas motrices diferentes

2. Clasificar las tareas en categorías que son de nivel de dificultad global
de la tarea
3. Permite localizar el lugar de la tarea donde esta dificultad es la más
importante de manipular
4. Manipular las dimensiones para aumentar o disminuir la dificultad

Su intención, por tanto, no se limita exclusivamente al ámbito de la mera

clasificación, sino que, a través del análisis pertinente, podemos realizar
propuestas pedagógicas y didácticas para disminuir o aumentar la complejidad
de las tareas desde el punto de vista del tratamiento de la información a
realizar por el practicante y, con ello , adecuar las propuestas que se realicen al
nivel de desempeño que tienen los aprendices.

96
Capítulo 10. El aprendizaje de las habilidades motrices

10.1 Concepto de aprendizaje motor

Aprendizaje es sinónimo de experiencia sensible y de experiencia

reflexiva acerca de lo sensible. Esta aseveración de Locke (1956) supuso el
inicio del pensamiento evolucionista, que exigió la justificación teórica del
aprendizaje.

Un primer problema a la hora de la hora de su definición fue distinguir

“aprendizaje” de comportamiento propiamente dicho. Así, una de las
definiciones que mayor aceptación ha tenido lo delimito como “el proceso por el
cual una actividad se origina o cambia a través de la reacción a una situación
encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la actividad
no puedan explicarse con fundamento en las teorías innatas de respuesta, la
maduración o estados transitorios del organismo como consecuencia de la
fatiga, la ingestión de drogas, etc. (Hilgard y Bower,1973).

Ribes (1989) sostiene que el concepto de aprendizaje es sinónimo,

como proceso, al de conducta psicológica, es decir, al de la actividad por
experiencia, y sólo tienen significado cuando hace referencia a ciertos
resultados de la conducta. Esta afirmación nos sitúa ante una dicotomía que ha
supuesto el diferente posicionamiento de los teóricos del aprendizaje entre la
consideración del aprendizaje como producto, como conducta observable
únicamente, y los que abogan por la consideración del aprendizaje también
como proceso.

Este doble foco conceptual se transfiere a la hora de delimitar el ámbito

“aprendizaje motor”, trasladando la problemática señalada a este ámbito
científico, ya que va a estar mediado por el enfoque desde el que se aborda su
delimitación. Así, inicialmente podemos considerar podemos considerar dos
estas dos dimensiones para su delimitación conceptual:

a) Definiciones basadas en el producto:

Como representativas de las definiciones que podemos situar en este

apartado, Lawther (1978) señalo que el aprendizaje es fruto de una experiencia
significativa y una práctica motivada, lo que supone un cambio en la conducta
relativamente permanente, ya sea en términos de la naturaleza de la respuesta
o en términos de adaptación progresiva, significando que como consecuencia
de este aprendizaje estas respuestas se tornan más y más precisas, más
efectivas en cuanto al logro de los resultados deseados y más y más
automatizada su adaptación a variadas condiciones.

b) Definición basada en el proceso

Dentro del conjunto de definiciones que podemos encontrar que se sitúan

dentro de este apartado, Oxendine (1968) definió al aprendizaje motor como el
proceso por el cual la conducta se desarrolla y altera a través de la práctica y la

97
experiencia, o más recientemente Grosser y Neuimaier (1986) para quienes el
aprendizaje es el proceso de obtención, mejora y automatización de
habilidades motrices, como resultado de la repetición (práctica)de una
secuencia de movimientos de manera consciente, consiguiéndose una mejora
en la coordinación entre el sistema nervioso central y el sistema muscular

Cuestión relevante a considerar a la hora de definir el aprendizaje motor es

no asimilarlo al concepto performance o rendimiento motor, ya que aunque de
forma lógica van de la mano, no siempre podemos aseverar esta relación
lineal.

Otros autores, dada la complejidad de definir el término, o de encontrar una

definición que permitiera diferenciar claramente lo que es aprendizaje de lo que
no lo es, prefieren señalar aquello que claramente lo caracteriza. En este
sentido Schmidt (1982), sistematiza el concepto aprendizaje en seis puntos:

Ø Es un proceso. Es el conjunto de procesos que soportan los cambios en

el comportamiento
Ø Es resultado directo de la práctica
Ø No es directamente observable, ya que los procesos que subyacen a los
cambios observables no lo son
Ø Produce una capacidad adquirida para responder
Ø Es relativamente permanente
Ø Puede ser negativo

Pozo (1998), en la misma línea, prefiere centrarse en la identificación de los

rasgos prototípicos del buen aprendizaje, y aunque su análisis no se centre
exclusivamente en el ámbito motor, tienen toda la validez para ayudarnos en la
comprensión del concepto aprendizaje motor.

Del conjunto de definiciones este autor extraer tres rasgos prototípicos:

1) provoca un cambio duradero

2) lo aprendido es transferible a nuevas situaciones
3) es consecuencia de la práctica realizada

Vamos a profundizar en estos tres rasgos. El primero de ellos supone en

muchos casos modificar o reestructurar esquemas, comportamientos o
estructuras anteriores (realizar un lanzamiento; dar un giro alrededor del eje
transversal). A este respecto hay que distinguir entre cambios por sustitución
(es de naturaleza acumulativa y reversible; p. ej. gesto técnico deportivo que
puede volver a un estadio de desempeño anterior si deja de practicarse) y
cambios por reorganización (supone una autocomplicación del sistema y es de
naturaleza evolutiva e irreversible; p. ej. nuevas formas de solucionar una
situación táctica).

El primer tipo de cambios exige una realización una práctica menos

exigente, mientras que el segundo tipo de cambios son más difíciles de lograr.
En todo caso, sea cual sea el tipo de aprendizaje a que vamos a someter al
aprendiz, es importante tener presente el orden de presentación de los mismos

98
para su facilitación, lo que podríamos denominar una correcta secuenciación de
los contenidos de aprendizaje.

El problema de transferir es una de las dificultades más habituales a las

que nos enfrentamos, cuando tratamos de utilizar lo ya sabido a nuevas
situaciones o tareas. Cómo ya veremos más adelante, el proceso de transferir
no es automático, ni viene dado, sino que exige de un aprendizaje, y por tanto
de una enseñanza, siendo determinante no perder de vista que lo aprendido
está relacionado con las condiciones en que se adquirió este aprendizaje.

Por último, en este propósito de identificar los rasgos más sobresaliente

del buen aprendizaje, este autor resalta que el aprendizaje está caracterizado
por el diseño de situaciones en que deliberadamente alguien se propone
cambiar el conocimiento de alguien a través de un conjunto de situaciones de
aprendizaje, de una práctica, que debe determinar de modo explícito, lo que se
quiere cambiar o adquirir. Respecto a ello, Glaser (1992), señala la importancia
del tipo de práctica, repetitiva o variable, que va a estar supeditada al tipo de
aprendizaje que se quiere conseguir.

En cuanto a cuáles son los componentes del aprendizaje, podemos

agruparlos en tres grandes dimensiones:

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

Verbales
Sucesos y conductas
Sociales
Procedimientos
PROCESOS DE APRENDIZAJE
CONDICIONES DEL APRENDIZAJE

Pozo (ob. cit:) señala que estas tres dimensiones se hallan

interrelacionadas, concretando esta relación en la figura 7.

FIGURA 7

Es necesario hacer recaer la atención sobre el hecho de que, a

diferencia de lo que ciertas ideas anacrónicas afirmaban, la implicación en
procesos de aprendizaje motor activa en los practicantes los mecanismos de
recepción sensorial, percepción, atención, memoria, procesos centrales de
toma de decisión, organización y programación de la respuesta motora, los
procesos generadores de dicha respuesta y los responsables de controlar y
regular que ésta se adecue en lo previsto por los centros responsables de la
programación.

Schmidt (1982), destaca que el aprendizaje motor supone un proceso de

utilización de información, en el que se suceden una serie de estadios:
identificación del estímulo, selección de la respuesta y programación de la
respuesta, haciendo recaer la atención sobre el hecho de que aprender
motrizmente no sólo involucra a aspectos de ejecución motriz, sino también a

99
aspectos cognitivos como son los proceso perceptivos y de toma de
decisiones.

10.2 Características del proceso de aprender

Relevante es la necesidad de considerar los aspectos individuales que

median en los procesos de adquisición de nuevas habilidades, tales como la
experiencia pasada, las aptitudes y capacidades del aprendiz , su nivel de
desarrollo, las limitaciones personales, estados emocionales, su nivel de
aspiraciones, qué motivaciones personales presenta a la hora de enfrentarse a
la nueva tarea, etc.

Singer (1986) señala que en este proceso que supone aprender una
nueva habilidad, los aprendices muestran algunas características dignas de ser
tenidas en cuenta, ya que conocerlas nos permitirán establecer los medios
necesarios que faciliten este proceso de adquisición. Así, un sujeto cuando se
enfrenta a una nueva habilidad se caracteriza por:

Ø Atender a demasiados estímulos

Ø Pensar demasiado e inquietarse sobre demasiadas cosas
Ø Sobrecontrolar sus acciones o actúan explosivamente
Ø Mantener aspiraciones irreales sobre su actuación, minimizando sus
realizaciones en algunos casos o sobrevalorándolas en otras
Ø Si se sobrepasa la información presentada simultáneamente, muestran
limitaciones en el procesamiento de dicha información
Ø Carecer de conocimientos y procedimientos para utilizar las
realimentaciones que surgen de su respuesta
Ø No ser capaz de utilizar conocimientos previos en relación a la habilidad,
lo que se traduce en percibir la situación como absolutamente novedosa;
en definitiva, no ser capaz de transferir sus conocimientos previos a la
nueva situación
Ø Estar falto de confianza y seguridad
Ø Gastar innecesariamente demasiada energía, lo que provoca una
aparición temprana de la fatiga

En contraposición a ello, una vez que el aprendiz adquiere un dominio

experto de la habilidad, su comportamiento se caracteriza por una reducción
del gasto energético y de la tensión muscular, una mejora en el desempeño de
la habilidad, la cual estará mediatizada por el grado de complejidad de la
habilidad y el nivel inicial del aprendiz, una reducción gradual de errores, una
mejor selección de la información proveniente del entorno, interpretando los
estímulos que se le presentan correctamente y aumentando la complejidad en
la integración sensorial de la información recibida, un aumento de su nivel de
automatización en la realización, lo que les permite actuar con menos atención
consciente. Todo ello deriva en un comportamiento motor más económico, más
fluido y eficaz, estable y predecible en su nivel de desempeño.

La mejor selección de la información proveniente del entorno se

comprueba en cambios en su procesamiento, caracterizándose éste por:

100
 Ø Aprender donde mirar
Ø Aprender qué mirar
Ø Emplear menos tiempo en captar la información
Ø Diferenciar lo significativo de lo no significativo
Ø Aprender a predecir las situaciones
Ø Aprender a captar conjuntos estimulares
Ø Integrar información de diferentes fuentes
Ø Poder responder a situaciones novedosas
Ø Ser más adaptables
Ø Mejorar sus acciones por medio del propio feedback

Cratty (1972,1982) resalta que el aprendizaje de habilidades motrices (la

implicación de los alumnos en la realización de tareas motrices) puede ser un
mecanismo de gran ayuda para la mejora de habilidades perceptivas y
cognoscitivas, ya que éstas, por lo general, exigen concentrar la atención en
alguna figura o modelo, los programas motrices incluidos en el currículum
escolar ayudan o facilitan el aprendizaje de tareas en el aula, al establecer
tiempo de descanso entre ellas, los juegos motrices son divertidos y la práctica,
si es motivadora, propicia un mejor aprendizaje en contraposición a los
programas académicos del aula, donde los niños se encuentran en actitud
pasiva, un enfoque activo para adquirir capacidad académica proporciona
muchas veces una armonía natural entre el contenido del programa y las
necesidades de actividad de algunos alumnos/as, los niños con mayores
niveles de desempeño motor sometidos a largos períodos de estudio en el
aula, ven disminuida alarmantemente su capacidad para desempeñarse
académicamente al final de la jornada escolar, las actividades motrices obligan
a aumentar y centrar la atención en ellas durante su propia realización y evitan
que se desvíe hacia cuestiones menos importantes, unir ambos tipos de
actividades (motrices y académicas) favorece el interés de los alumnos hacia
tareas poco agradables y motivantes y las estrategias cognoscitivas empleadas
por grupos de alumnos nos muestran que, a menudo, se sienten más cómodos
en situaciones de realización más concretas que otras más abstractas.
Finalmente las actividades de movimiento que reflejan actividad mental al
aparejarse con tareas académicas proporcionan al maestro una evidencia
observable de la calidad de los procesos de pensamiento infantil. Destaca entre
estas capacidades perceptivas y cognoscitivas a desarrollar mediante
actividades y juegos motrices la memoria acorto y largo plazo, procedimientos
de categorización y comunicación interpersonal, procesos de evaluación de su
propia actuación y desarrollar estrategias de resolución de problemas.

10.3 Fases del aprendizaje

Si observamos a cualquier niño o adulto enfrentándose a una nueva

habilidad de carácter general, como puede ser mecanografiar, aprender y
utilizar un nuevo idioma, o del ámbito que nos ocupa, como puede ser dar un
golpe de drive en tenis o realizar un equilibrio de manos en posición invertida,
podríamos constatar como su realización va modificándose a medida que el
sujeto práctica la nueva habilidad, lo que es consecuencia no sólo de ajustes
en lo mecánico o físico, sino también en sus conocimientos sobre la tarea, las

101
estrategias que utiliza para afrontarla, la adecuación de procesos internos a la
demanda de ésta, etc.

Este proceso es lo que los teóricos denominan fases o etapas del

aprendizaje. Observaremos como de tentativas poco coordinadas y no
exitosas, el ejecutante evoluciona hacia comportamientos altamente
coordinados y eficaces y realizaciones exitosas. Esta evolución va a estar
influenciada por variable como el conocimiento de resultado que pueda utilizar,
la significación de la tarea que se le pide realizar, su grado de disponibilidad
para afrontar el aprendizaje, la cantidad y la calidad de la práctica realizada y
que relación guarda la nueva habilidad con su bagaje motor anterior.

Se han realizado diferentes aportaciones sobre cuáles son estas fases o

etapas y las características que las definen.

Así, Fitts y Posner (1967) han establecido la existencia de tres fases:

Una fase cognoscitiva o inicial, una fase asociativa o intermedia y una fase
autónoma o final, Adams (1971) estableció que solamente existían dos fases
en este proceso de aprendizaje: una fase verbal-motora, que sintetizaría las
dos primeras fases propuestas por Fitts y Posner y una fase final denominada
motora y Meinel y Schnabel (1987) que, al igual que Adams, señalan la
existencia de dos fases: fase de coordinación global y fase coordinación fina.

Con objeto de distinguir las características de cada una de estas fase,

vamos a seguir las propuestas por Fitts y Posner (1967), por entender que,
sobre todo desde un punto de vista didáctico, puede ser más útil para, en base
a dichas características, proponer la actuación más consecuente por parte del
profesor y del entrenador.

10.3.1 Fase cognitiva o inicial

La idea central que define a esta fase es que el aprendiz sea capaz de
construir una imagen, captar una idea clara de la habilidad a aprender. Es una
fase fundamentalmente de recepción de información, que le permitan ir
progresivamente construyendo esa imagen, mejoran su comprensión sobre lo
que ha de realizar. En definitiva, el aprendiz trata durante esta fase de dar
forma a su mapa cognitivo, al plan de acción a llevar a cabo para tener éxito en
la tarea o como Gentile llama a este estado “adquisición de la idea del
movimiento”. No obstante, Famose (1993) señala que este acento sobre el
movimiento puede engañar, ya que la clave en los momentos iniciales del
aprendizaje recaería sobre el reconocimiento de los acontecimientos a los
cuales el movimiento del aprendiz debe adaptarse. Si esto no sucede, si no
presta atención de manera selectiva a estos estímulos reguladores, no va a ser
capaz de organizar correctamente su acción.

En esta fase, la práctica adquiere un papel clave, tanto en su

organización, como de la frecuencia de realización. En este tiempo, los
aprendices adquieren los parámetros relativos a las dimensiones espaciales,
temporales, principios mecánicos y demandas de la tarea.

102
 Autores como Arnold (1985), Gentile (1972), Leavitt (1979) y Famose
(1992) inciden en la necesidad de reducir en los niveles iniciales las
exigencias/dificultades de la tarea, para progresivamente, en las fases
posteriores, ir aumentándola.

Con relación a ello, los profesores/entrenadores deberían dirigir su

actuación hacia una estructuración del entorno facilitadora del aprendizaje,
manteniendo la información reguladora de la acción y disminuyendo la
información no reguladora para eliminar potenciales fuentes distractoras.

10.3.2 Fase asociativa o intermedia

Delimitada por el tiempo que transcurre entre la construcción del mapa

cognitivo y una realización prácticamente sin errores de la habilidad.

Especial importancia en esta fase ha de tenerse acerca de los contextos

donde pedimos al aprendiz que demuestre su habilidad, ya que en contextos
favorables y donde no existen elementos perturbadores suelen mostrar un
desempeño exitoso de la habilidad, afrontando su realización sin problemas,
mientras que en contextos desacostumbrados y con presencia de elementos
perturbadores suelen de nuevo presentarse errores básicos en la ejecución y
déficits aparentemente superados, llegando incluso a concluir en situaciones de
gran fracaso para el ejecutante. Un ejemplo claro de esto, es la comparación
entre situaciones de aprendizaje y de evaluación en el aula de Educación
Física o de entrenamiento y competición en el ámbito del deporte. El alumno
que muestra un dominio relativo de su habilidad para golpear una pelota contra
una pared, mostrando un dominio y control relativo de la acción de golpeo y
posicionamiento del cuerpo adecuado para tal fin, comprobándose que la
utilización de la misma habilidad contra un oponente directo en un contexto
competitivo no muestra los niveles de desempeño alcanzado e, incluso,
mostrar un desempeño absolutamente deficitario.

Como características principales de esta fase señalar que se suele

actuar con un mayor refinamiento, no mostrando errores perniciosos, lo que se
traduce en un aumento en la fluidez, calidad y coordinación de la habilidad,
una mayor y mejor discriminación de las informaciones, siendo relevante el
mejor uso que se hace de las informaciones provenientes del canal
propioceptivo, la no existencia de errores por omisión o añadido, siendo
habitualmente la fase más larga en su duración.

10.3.3 Fase autónoma o final

A esta fase acceden los aprendices cuando demuestran un nivel de

desempeño estabilizado, con independencia del contexto donde han de
mostrar la habilidad, lo que se traduce en una mayor disponibilidad para la
utilización práctica de la habilidad aprendida.

Las características más relevantes se sintetizan en una menor

posibilidad de alteración, una mayor organización de los elementos que
participan de la habilidad, niveles menores de atención consciente y aumento

103
de la automatización en la realización, así como un control predominantemente
propioceptivo en la realización de la habilidad.

104
Capítulo 11. Modelos y teorías actuales en el proceso de
aprendizaje y control de las habilidades motrices

11.1 Modelos explicativos del aprendizaje motor

11.1.1Concepto y características generales de un modelo

Entendemos por modelo la representación simplificada o abstracta de un

objeto, de un sistema o de un proceso, que permite imaginar, explicar, calcular
o predecir su comportamiento de manera más rápida y más eficaz que por la
consideración directa del objeto, del sistema o del proceso que se trate.

Todo modelo debe reunir o presentar las siguientes características:

6 Es una representación simplificada de la realidad por lo que no se

recogen más que ciertos aspectos. en este sentido es más
fácilmente manipulable que la realidad
6 Es posible de poner en correspondencia ciertos elementos del
modelo y ciertos elementos de la realidad, lo que permite hacer
previsiones y de verificar hipótesis sobre la realidad estudiada

11.1.2 Clasificación de los Modelos Explicativos del Aprendizaje Motor

A lo largo del desarrollo de la psicología del aprendizaje y el progresivo

interés y atención hacia el proceso de habilidades motrices han surgido
numeroso modelos que han tratado de encontrar una explicación que pudiera
ser aceptada como válida por la comunidad científica. Su evolución ha ido
pareja a la propia evolución de la psicología en general y de la psicología del
aprendizaje en particular.

Así podemos considerar los siguientes modelos:

Modelos Físicos
Modelos Biológicos
Modelo Anatómico
Modelo Evolutivo
Modelo Fisiológico o Energético
Modelos Psicológicos
Modelo Psicométrico
Modelo basado en el Aprendizaje Animal
Modelos Conductistas
Modelos Cognitivos o del Procesamiento de la Información

11.2 Modelos físicos

Estos modelos parten de la consideración del ser humano como un

conjunto de articulaciones y segmentos que cumplen las leyes de la mecánica, la
dinámica y la cinemática (biomecánica), tratando de explicar porque ciertas
relaciones son aprendidas más fácilmente que otras, o porqué alguna

105
determinada proporción, longitud o peso de los segmentos corporales favorece el
aprendizaje.

Como consideraciones positivas acerca de las aportaciones de estos

modelos se pueden señalar:
: valor de las técnicas de registro y análisis para estudiar los
cambios de movimiento que ocurren en el proceso de aprendizaje
: supuestas causas del aprendizaje motor podrían ser explicadas a
la luz de razones exclusivamente mecánicas

En cuanto a la principal limitación resaltar que el aprendizaje motor

implica la construcción de nuevas relaciones y no de nuevos movimientos, de
ahí que el estudio del aprendizaje pueda apoyarse en el análisis biomecánico
pero no ser sustituido por él. será de más valor en tareas sencillas y sin que
ocurra presencia de compañeros y/o adversarios

11.3 Modelos biológicos

Dentro de este apartado se incluyen los modelos antropométricos,

evolutivos y energéticos cuyo denominador común es considerar al hombre en
su vertiente biológica, destacando respectivamente aspectos anatómicos
(estructurales), evolutivos y fisiológicos (funcionales)

El modelo anatómico ha sido muy utilizado en ergonomía (adaptar la

máquina al hombre) y con menor profusión en el ámbito del aprendizaje motor.
Las principales limitaciones en este modelo son la amplia variablidad entre las
razas humanas y dentro de una misma raza, así como la evidencia de enormes
diferencias antropométricas entre personas altamente diestras en un mismo
tipo de tareas

El modelo evolutivo atribuye los cambios que se producen en las

dimensiones corporales, en las cualidades físicas y en el rendimiento y
ejecución de una amplia variedad de tareas, a procesos de maduración o
deterioro del organismo.

Desde este prisma, durante una amplia época, se centraron los

esfuerzos en la búsqueda de los períodos críticos para el aprendizaje de
determinadas destrezas, con resultados altamente contradictorios, habiéndose
rebatido la creencia de que el niño aprenderá por sí solo determinadas tareas
cuando esté maduro para ello

En cuanto al modelo fisiológico, parte de la consideración del hombre

como fuente de energía y el ejercicio físico como un desgaste energético.
Desde esta perspectiva, la justificación de deficiencias en el aprendizaje se
centraría por la carencia de los mínimos recursos fisiológicos. Este modelo está
muy ligado al entrenamiento deportivo.

Este modelo se ha tornado insuficiente para tratar de entender los

procesos psicológicos superiores a base de estudiar la fisiología del cerebro.
Las bases biofisiológicas de la conducta son condición necesaria

106
(indispensable) para poder explicar la conducta, pero de ninguna manera son
condición suficiente (única) para desarrollar tal labor (Delclaux y Seoane,
1982:47).

Las aportaciones de este modelo se orientan hacia la organización de

trabajos con menos desgaste energético y para investigar los ciclos de trabajo-
descanso

De las aportaciones realizadas por estos modelos explicativos se puede

concluir que:

N la mayoría de estos modelos se han utilizado más para explicar

porque no se aprende que porque se aprende
N las escalas madurativas suelen perder valor predictivo después
de los primeros meses de vida, ya que los valores culturales
dominantes marcarán que tareas se aprenderán y cuando
N dentro de los factores biológicos es necesario diferenciar entre
aquellos que impiden o permiten el establecimiento de una
relación, de aquellos que solo la dificultan o la favorecen
N aprender es establecer nuevas relaciones y no conlleva
implícitamente rendimiento
N la explicación de un comportamiento, y por tanto del aprendizaje
de una tarea, nunca puede limitarse al estudio de los factores
biológicos, que pasen por alto la especificidad de relaciones del
pasado de cada sujeto

11.4 Modelos psicológicos

Dentro de estos modelos podemos considerar 3 grandes grupos:

- Modelos psicométricos
- Modelos conductistas
- Modelos cognitivos o cognitivistas, que son los que tienen una
mayor vigencia y potencia explicativa en la actualidad
- Modelo ecológico

Respecto a las características más importantes de los

modelospsicométricos, señalar que estos modelos se basan en la aplicación
del análisis estadístico de grandes masas de datos para obtener predictores y
factores que se revelaron útiles para seleccionar y clasificar a los sujetos
humanos. Algunas de las críticas que se le han hecho a estos modelos se
concretan en:
♦ los datos utilizados eran inadecuados
♦ el estadístico utilizado no es el adecuado para las variables que se
van a medir y evaluar

En cuanto a los modelos basados en los principios de la psicología

conductistas prestan poca atención a los procesos cognitivos, centrando su
interés de estudio en las conductas evidentes y manifiestas.

107
 Resaltar entre los modelos explicativos del aprendizaje motor que se han
basado en estos principios, aquellos que se fundamentan en el denominado
condicionamiento clásico y los que se fundamentan en el condicionamiento
operante.

Basado en los estudios de Paulov, el condicionamiento clásico parte de

la existencia de respuestas disponibles en el sujeto (R) que aprende que
pueden ser emparejadas con un determinado estímulo (E), tras lo cual la no
presencia del estímulo impediría la respuesta determinada por éste.

La necesidad de que ya existan las respuestas en el repertorio motriz el

sujeto invalida su capacidad para explicar la adquisición de nuevas destrezas
o habilidades motoras. Estos modelos han sido utilizados fundamentalmente
para el tratamiento de síntomas de ansiedad, hiperactividad, etc. ante la
competición.

El condicionamiento operante, cuyo autor más clásico es Skinner, se

basa en la asociación de un estímulo discriminante con la realización de una
determinada conducta. La idea central se centra en la controversia estímulo
discriminante versus generalización del estímulo. Asociado a este ámbito nos
encontramos conceptos como el moldeamiento y el reforzamiento.

11.5 Modelos explicativos actuales

Los modelos explicativos actuales fundamentan sus aseveraciones

acerca del proceso de aprendizaje motor en los principios que subyacen en la
psicología cognitiva, apoyándose de manera casi unánime en aquellos que
están basados en la teoría del procesamiento de la información. Como
veremos más adelante, estos modelos no sólo no son opuestos sino que
presentan coincidencias en sus modelos representativos y se complementan
en sus ideas básicas u centrales. Dos razones para justificar la influencia de
estos modelos:
1.- Aparición de la corriente cognoscitiva
Interés de los investigadores se dirige no solamente a los
mecanismos que intervienen sino también sobre las estrategias
implicadas en la adquisición de habilidades motrices
interés de los investigadores se traslada desde un punto de vista
típicamente operante (s-r) focalizado sobre la tarea, a un punto de
vista centrado sobre el estudio de los procesos motores y
mentales subyacentes
2.- Influencia de la cibernética y de la teoría del procesamiento de la
información

11.5.1 La teoría cibernética (Norbert Wiener-1948)

Es definida como la ciencia de los sistemas auto-regulados. Se sitúa al

nivel de la formalización lógico-matemática del funcionamiento de los sistemas
y del estudio de los procesos informacionales. Así sistema es considerado
como Un conjunto de elementos que se comunican y se influyen
recíprocamente los unos sobre los otros con el principio de cumplir una tarea o

108
alcanzar un objetivo, siendo uno de sus aspectos más relevantes la
interdependencia de todos los elementos y que el resultado total del sistema es
mayor que los efectos producidos por la suma de sus partes

Algunos conceptos claves de la cibernética, que posteriormente han sido

asumidos como propios por la teoría del procesamiento de la información son:
♦ Interacción: Relación entre el conjunto de elementos que
conforman el sistema, entre ellos y con el entorno
♦ Teleonomía: Acción orientada hacia un objetivo a alcanzar
♦ Retroacción (feedback): Información resultante de la respuesta del
sistema

El modelo básico de la cibernética responde al siguiente esquema (figura

8:

FIGURA 8

Las principales aportaciones de la teoría cibernética se sintetizan en:

⇒ papel de los procesos de retroacción en el aprendizaje

⇒ posibilidad de analizar las tareas motrices en base a la

disponibilidad de retroacción (feedback)

11.5.2 Modelo de procesamiento de la información

El modelo o paradigma, como señalan algunos autores, del procesamiento

de la información beben y se influencian de las ideas y principios
característicos de la teoría general de la comunicación de Shannon (1946).

Desde esta perspectiva, la idea central es la consideración del ser humano

como un agente activo que procesa información. Desde este prisma, el
comportamiento podría entenderse como las diversas formas, fases y
dimensiones del procesamiento de la información.

Algunos conceptos claves ligados a este modelo o teoría son:

1. La analogía hombre-ordenador
2. La consideración del sujeto que aprende como un procesador
de información

El concepto de información es entendido como la cantidad de

incertidumbre que es eliminada tras la presentación de la señal

El centro de interés de este modelo es el conjunto de transformaciones

que sufre la información desde su recogida por el sujeto (input) hasta la
realización de la respuesta (output) (Figura 9)

FIGURA 9

109
 Algunos términos claves asociados a esta teoría son transmisión,
planificación, codificación, transformación percepción, análisis, reducción,
atención, de-codificación creación, memoria, organización, elaboración, toma
de decisión, "ruido”, etc, mientras que las aportaciones más relevantes que
podemos significar de este modelo se concretan en:
Ë comprensión de las operaciones secuenciales
Ë análisis de las tareas motrices en función de su complejidad, así
como de los elementos perturbadores

El término procesamiento de la información se usa en el ámbito motor para

significar (Marteniuk, 1976):
a) Codificación de la información
b) Decodificación
c) Combinación de informaciones
d) Control de la acción
e) Forma de almacenamiento en memoria

Establecer un modelo único que nos permita delimitar claramente las

bases y principios en que se sustentan los procesos de habilidades motrices ha
sido una constante en la historia de la psicología del deporte y/o psicología del
comportamiento motor o del aprendizaje motor.

Algunas de las confrontaciones más notables por imponer un modelo se

centran en los debates modelos seriales versus paralelos y modelos de bucle
cerrado versus bucle abierto (Oña, 1994:46).

En este momento, y en la idea de superar una confrontación que poco

aporta al mejor conocimiento de los procesos que intervienen y regulan el
aprendizaje de habilidades motrices, se tiende a tratar de encontrar un modelo
abierto e integrador donde tengan cabida todas las tendencias y posiciones.

Es por ello que podemos organizar o clasificar a los modelos de

procesamiento de la información en tres grandes grupos:
q Seriales
q No seriales o en paralelo
q Jerárquicos

La clave o diferencia fundamental entre estos modelos es su

posicionamiento respecto a la capacidad de procesar información de los
ordenadores, y por analogía del ser humano, capacidad del sistema cognitivo
humano que algunos autores han señalado que es posible medirse en bits por
segundo (entropía) (Broadbent, 1958).

Welford (1952) denominó a esta capacidad en la limitación de

procesamiento “hipótesis del canal único”, según la cual la vía del input al
output es considerada como un solo canal con una capacidad limitada y en
donde la información tiene que ser sucesivamente procesada.

Esta idea ha sido ampliamente discutida y es uno de los puntos de

controversia actuales, mostrando diversos autores su disconformidad con esta

110
afirmación, señalando que existen canales específicos de información,
especializados en el tratamiento de modos concretos de información y que
pueden ser utilizados cuando logramos altos niveles de desempeño y que, por
tanto, se desarrollan durante la automatización de las destrezas.

No obstante, coinciden con Welford en que en los momentos iniciales del

aprendizaje se utiliza un solo canal, para posteriormente tratar la información
en paralelo una vez consolidado el aprendizaje.

Esta discusión se ha centrado en la siguiente cuestión: ¿existe una

limitación de tipo estructural que es la causa de esa limitación en la cantidad de
información a procesar o existe limitación en los recursos que se han de tener
disponibles en el momento de procesar la información?.

Los modelos desarrollados a partir de las ideas y trabajos de Broadbent

incluyen en sus diseños una fase de procesamiento con capacidad limitada.
Estos modelos se conocen como modelos de cuello de botella (Broadbent,
1971).

Dentro de este grupo de modelos podemos diferenciar a su vez dos

subgrupos:
A. Selección de los estímulos se realiza a niveles periféricos (se
rechazan aquellos que no se consideran relevantes para evitar la
sobrecarga del sistema
B. Selección de los estímulos no implica rechazo, sino que aquellos
considerados menos relevantes pasan a un proceso de tratamiento
diferente

Como contraposición a esta idea de la limitación de capacidad de tratar

información han surgido, como ya hemos señalado con anterioridad, otros
modelos, cuya idea central reposa en que no es una cuestión de limitación de
capacidad sino de limitación de recursos para tratar de explicar la no utilización
de toda la información que se nos presenta en el entorno. Estos recursos
variarían según las circunstancias tanto organísticas como ambientales.

Este problema sobre la limitación de capacidad ha intentado ser

explicado y superado a partir de los estudios sobre la atención. En este sentido
surgió la diferenciación entre procesamiento controlado y procesamiento
automático. La clave para que una tarea esté bajo un tipo u otro de
procesamiento es la práctica (ver capítulo 10).

Desde esta idea se ha intentado explicar por autores situados en ambas

orillas de la controversia (tratamiento en serie frente a tratamiento en paralelo)
las razones que argumentan para aplicar su teoría como válida.

Con posterioridad, investigaciones y estudios realizados para explicar la

existencia de un cuello de botella en el tratamiento de la información, dieron
lugar a las teorías la selección temprana y selección tardía, para más adelante,
y a partir de las primeras, dar lugar a la teoría de la selección múltiple.

111
 Relacionado con estas ideas, se encuentra el problema que muchos
autores se han esforzado por resolver: ¿Cuál es la capacidad del canal
humano para tratar la información?.

Esta capacidad o limitación de tratar información cobra especial

importancia en el modo de explicar como aprendemos destrezas motrices.

En estudios realizados por Ungeren (1973) constató que un adulto

puede llegar a utilizar y tener en cuenta un máximo de 4 instrucciones en el
comienzo del aprendizaje, los adolescentes 3 y los niños 2.

11.5.2.1 Modelos específicos del ámbito del aprendizaje /

comportamiento motor basados en el modelo del procesamiento de la
información

11.5.2.1.1 Modelos seriales

El conjunto de modelos agrupados bajo este epígrafe coinciden en basar

sus planteamientos en la serialidad de los procesos o acciones que ocurren en el
tratamiento de la información (solo comienza uno cuando el anterior ha finalizado
su acción).

Así Donders (1968), partiendo del modelo básico de procesamiento de la

información, definió su método sustractivo, en el que diferenciaba estados de
procesamiento basándose para ello en la distinción metodológica de tres
tiempos de reacción (TR):
(a) Simple
(b) Selección o discriminación
(c) Elección

Cada uno de estos tiempos TR manifiesta un estadio de procesamiento

diferente.

Este modelo ha recibido severas críticas por su restringido ámbito de

aplicación y que según Tudela (1983) se sintetizan en:
i. La existencia de estadios diferentes
ii. La serialidad de esos estadios
iii. La independencia entre ellos

Entre estos modelos podemos significar los modelos de Marteniuk

(1976), Welford (1976), Sage (1984 y Kerr (1982) que han sido planteados
desde una óptica específica del aprendizaje motor.

Welford (1976) propone un modelo diseñado para identificar los

mecanismos principales implicados en la ejecución motriz humana, as í como las
relaciones existentes entre los mismos, advirtiendo el autor que en ningún caso
presupone una correspondencia entre los diferentes bloques del mismo y
determinadas estructuras anatómicas y funcionales que hasta ese momento no
estaban definidas con suficiente precisión (Figura 10).

112
 FIGURA 10

Marteniuk (1976) aporta en su modelo una concreción del papel que juegan
en la ejecución motriz los diferentes bloques funcionales que aparecen
básicamente expuestos en el modelo de Welford. (Figura 11)

FIGURA 11

El modelo que propone Sage (1984), basándose en evidencias neurológicas,

permite conocer qué estructuras del sistema nervioso central están implicadas en
dichos procesos cognitivos (Figura 12)

FIGURA 12

En este modelo se distinguen una serie de pasos en los que la

información ambiental, las decisones relacionadas con la habilidad a
aprender/realizar y las retroalimentaciones ligadas a la actuación son aspectos
relevantes, pero también lo son la motivación del sujeto, su estado activado y
su atención, aspectos que podemos asumir también presentes en otros
modelos, pero sin una expicitación clara en los mismos.

En cuanto al modelo de Kerr (1982), los aspectos más relevantes se

centrarían en la consideración e importancia de la información contextual
específica, (Figura 13 )

FIGURA 13

11.5.2.1.2 Modelos no seriales o en paralelo

Entre las alternativas cuestionadoras de los supuestos de los supuestos

de los modelos seriales, el modelo de procesamiento de Taylor (1976) plantea
que los procesos en lugar de funcionar serialmente lo hacen de forma
simultánea

Mc Clelland (1979) desarrolla un modelo que parte del presupuesto de

que los procesos operan de forma continua y no con independencia serial. De
esa manera, a la par que funcionan, están facilitando los resultados a los
estadios siguientes.

En la actualidad los modelos en paralelo presentan una perspectiva

interactiva e integrada, donde las relaciones entre ellos nunca serían absolutas,
y dependerían tanto de los factores de entrada (input) y salida (output)
implicados, como del valor dinámico del aprendizaje.

11.5.2.1.3 Modelos de Control Jerárquico

Como en el caso de las teorías cibernética y del procesamiento de la

información, el punto de arranque de estos modelos (también denominados

113
adaptativos) es la analogía entre el hombre y el ordenador, presentando como
diferencia con los anteriores que estos modelos refuerzan el papel de los
procesos centrales controlando y dirigiendo el movimiento (Singer,1986:35).

En estos modelos, los programas (planteamientos o acción) se han

ideado para cumplir funciones básicas de rutina, tanto en los ordenadores
como en los humanos. Estos programas básicos se denominan de orden
inferior y se pueden combinar para formar programas más complejos o de
orden superior. Los programas más complejos pueden modificar los de orden
inferior, basándose en la experiencia y en la información almacenada.(Figura
14)

FIGURA 14

Los niveles de rendimiento en una determinada habilidad varían a

medida que el sujeto desarrolla su destreza en la misma. Un principiante
deberá formarse sobre una determinada clase de plan de movimiento, donde
existirán ciertos tipos de programas de orden inferior, que deberá ejecutar
correctamente para poder lograr una adecuada realización de su plan de orden
superior. A medida que una persona va adquiriendo más destreza, se irá
capacitando para intentar formar un plan o una imagen de movimientos de más
alto nivel.

De las propuestas realizadas por los diferentes modelos situados en esta

perspectiva, surge el concepto de programa motor generalizado (Schmidt,
1975), estructura coordinativa (Bernstein, 1967; Kugler, 1980; Turvey, 1977), el
de control multiniveles ((Greene, 1972) o el de esquema motor (Schmidt, 1988).

De todos estos el concepto más extendido es el de esquema motor.

11.5.2.1.3.1 La teoría del esquema motor de Schmidt

Desde este concepto, lo almacenado en la memoria es un esquema de

movimiento, una estructura general o patrón no definido totalmente que deberá
actualizarse y reajustarse en función de cada contexto y que Shapiro y Schmidt
(1982) definen como “una estructura abstracta de la memoria que cuando es
activada causa la realización del movimiento. Es un programa que gobierna
una clase de movimiento que reclaman un patrón común y cuyo funcionamiento
es un circuito abierto”.

Schmidt (1975) señala que cuando se realiza un movimiento usando un

esquema, se almacenan cuatro elementos:
(a) Condiciones iniciales
(b) Parámetros asignados a priori
(c) Feedback sensorial de la ejecución
(d) Conocimiento de los resultados

La forma en que se almacena un esquema será más o menos abierta en

función de la variabilidad de la práctica durante su aprendizaje (Magill, 1988),
quedando aún abierta la discusión cómo se originan estos programas motores

114
generales en el aprendiz y que suponen la estructura básica sobre la que
sustentar todos los aprendizajes posteriores.

Otro concepto asociado a los modelos adaptativos y al término

“Programa Motor Generalizado” es el de invariantes del programa motor. Estos
invariantes son los parámetros que se mantienen comunes para cada ensayo y
variedad, señalando que existen tres muy conocidos:
i. Orden de las acciones
ii. Estructura temporal de las contracciones
iii. Fuerza relativa

11.6 El modelo ecológico del aprendizaje motor

Basándose en los principios de la psicología ecológica que enfatiza el

estudio de las transacciones de información entre sistemas vivos y sus
entornos, especialmente en como ellos relacionan la percepción de situaciones
significativas y la ejecución ante las propuestas creadas en el entorno (Kugler y
Turvey, 1987) y las aportaciones realizadas desde la Teoría General de
Sistemas de Bertalanffy (1968), el concepto de aprendizaje se transformó en un
acto dinámico en el que se producen complejidad de interacciones y en el que
el alumno es el verdadero protagonista. Desde la perspectiva de esta
aproximación teórica, el cerebro que representa al mecanismo central,
procesador central o mecanismo de toma de decisiones, y esta es una de las
grandes diferencias con los modelos basados en el procesamiento de la
información, es considerado como un a parte más del conjunto de elementos
interactuantes y no como la fundamental, lo que supone toda una revolución en
las teorías existentes hasta ese momento en los estudios sobre el
comportamiento motor del ser humano, asumiendo la autoorganización de los
organismos para entender la emergencia del comportamiento .

Este modelo se basa en las ideas propugnadas por la teoría ecológica

de la percepción de Gibson (1979), la física de los sistemas biológicos auto-
organizados (Kugler y Turvey, 1987), la sinérgica de Haken y el modelo de
Bernstein (1967) que toma cuerpo la teoría de los sistemas dinámicos aplicada
al movimiento humano.

Las ideas centrales que sobre las que se estructura este modelo son:
z comportamiento humano es un sistema complejo en la naturaleza
física del mundo
z información en los patrones de movimiento surge por la
interacción, no en base a la información almacenada
z importancia de los principios de autorregulación

El concepto de autoorganización será fundamental para entender la

coordinación de los movimientos, implicando este concepto que los
movimientos coordinativos son productos de complejas interacciones que se
adaptan de forma flexible a las condiciones del entorno y del propio practicante
(Beek y otros (1995).

115
 Los problemas centrales que trata de resolver esta perspectiva del
aprendizaje se concretan en:
Ä ¿cómo coordinar los grados de libertad del sistema en relación a
cada uno de los elementos claves del entorno durante una
actividad para conseguir los objetivos?
Ä ¿cuando se aprende un nuevo movimiento o habilidad, ¿cómo el
enorme número de grados de libertad se convierte en un sistema
regulable?

Bernstein (1967) señala que el aprendizaje implica una restricción inicial

de grados de libertad (amplitud de movimientos), y a través del aprendizaje los
grados de libertad restringidos son tenidos en cuenta por el sistema de
coordinación por el modelo de coordinación resultante, de forma que el
comportamiento aprendido se vuelve más adaptativo a las condiciones
cambiantes del entorno.

El modelo que representa la interacción entorno-tarea-aprendiz se

muestra en la figura 15.

FIGURA 15

Tal como queda en ella representado, el comportamiento exitoso del

ejecutante proviene del ajuste de tres subsistemas: los límites de la tarea, los
límites informacionales y los del propio ejecutante, lo que deviene en procesos
de cooperación/ ajuste entre todos ellos para una adecuada coordinación.
Cambios en cualquiera de estos elementos pueden conducir a cambios en el
comportamiento del sistema, es decir, se producirá, una reorganización (Ulrich
y otros,1998).

Un concepto clave de estos modelos es el de atractor, que es un modo o

patrón de comportamiento estable que atrae diferentes trayectorias posibles del
sistema.

Algunas críticas que se han formulado desde esta nueva perspectiva en

el aprendizaje motor al modelo del procesamiento de la información se
concretan en las siguientes ideas
F continúa el dualismo de Descartes
F la consideración del cuerpo como una maquinaria física esclavo de la
mente
F el sistema de control jerarquizado que plantea en su modelo
F la metáfora del ser humano como ordenador es útil para las ciencias
de la ingeniería y de la computación (inteligencia artificial) pero no
para la comprensión de los procesos de aprendizaje del ser humano
F en el modelo de procesamiento de la información, la mente se
convierte en el centro clave del proceso: representa la realidad,
guarda las experiencias del pasado y es el almacén del
conocimiento, es un sofisticado ordenador e interpreta la información
y controla los movimientos

116
 Apoyándose en estas críticas, realizan algunas preguntas respecto a los
presupuestos en que se basan estos modelos:
^ ¿de dónde vienen las representaciones?
^ ¿qué se almacena?
^ ¿dónde se almacena?
^ ¿quién es el programador?
^ ¿quién programa el programa que programa a la mente… y
así infinitamente?
^
Como conclusión a estas críticas y cuestiones acerca del modelo del
procesamiento de la información, los autores situados en esta nueva
perspectiva concluyen: la metáfora del ordenador para explicar el
comportamiento motor del ser humano y los procesos que ello intervienen no
es aceptable y ha de ser rechazada.

Como alternativa, el modelo ecológico adopta se basa en la relación

entre las limitaciones ambientales y las limitaciones morfológicas para proponer
su explicación del aprendizaje de habilidades motrices. Este modelo no
considera la existencia de procesos cognitivos superiores que guíen la acción
sino que el sujeto /aprendiz percibe directamente sin necesidad de ninguna
elaboración mental previa. La percepción de estímulos se torna en el elemento
clave del aprendizaje

Para los estudiosos del deporte y de sus habilidades resulta algo difícil
aceptar las propuestas de estos enfoques ecológicos en los que las tareas
estudiadas son tareas cíclicas y repetitivas para poder demostrar sus
postulados.

Para Summers (1998), las limitaciones que estos enfoques presentan en

la actualidad, se refieren a aspectos tales como:

1) La negación constante de cualquier elemento cognitivo o mental

en el proceso de control motor. Esta posición maximalista de los
primeros momentos está dejando paso a posiciones más equilibradas
que permiten aceptar cierto tipo de representación mental, que se
referirían a las propiedades estructurales de las neuronas y grupos de
neuronas localizadas en circuitos (generadores de patrones) con una
arquitectura específica y con conexiones sinápticas potentes que
determinen la realización precisa de movimientos poliarticulares.
2) Las dificultades para explicar procesos de planificación, toma de
decisiones y actuación estratégica. La vida real presenta condiciones
que son poco representativas y con tareas como las empleadas en los
laboratorios por los partidarios de estos enfoques teóricos. Parece
necesario que los teóricos ecológicos se abran más hacia los procesos
cognitivos para poder analizar el papel que dichos procesos cognitivos
tienen en la dinámica del sistema motor.
3) La dificultad manifestada a la hora de presentar un modelo
equivalente a los que los teóricos cognitivos han utilizado para investigar
y comprender el aprendizaje y control motor. Tal vez como indica este
autor, una de los retos sea introducir conceptos cognitivos en las

117
 explicaciones ecológicas.
4) El problema del lenguaje y de la jerga científica. Parece claro que
la introducción de los conceptos de ciencias como la física o la
matemática ha provocado la aparición de nuevos conceptos cuya
pertinencia queda por establecer y que ha provocado más confusión que
entendimiento mutuo.

Las propuestas de los teóricos ecológicos ha supuesto un renovado

impulso y una nueva precaución sobre la validez y pertinencia de los actuales
enfoques, pero es probable que lejos de haberlos anulado, los ha revitalizado y
está permitiendo una conexión que en un inicio no tuvo, por lo que los
investigadores de ambos enfoques, investigaban fenómenos diferentes.

Las posiciones actuales más conciliadoras, están desarrollando

posiciones más razonables en las que los constructos cognitivos se relacionan
con los surgidos de los estudios dinámicos, favoreciendo una mayor
comprensión del aprendizaje y control motor.

118
Capítulo 12. El papel de la atención y memoria en el proceso de
aprendizaje motor

12.1 Procesos de atención y automatización en el aprendizaje motor

La atención constituye un requisito para que se produzca el aprendizaje,

pero su mantenimiento depende del propio éxito en las actividades. La atención
es vista como una de las mas populares y complejas áreas de la psicología.
Para apoyar esta opinión, una vasta cantidad de trabajos teóricos en la
atención han sido realizados en condiciones controladas de laboratorio.
Algunos autores han señalado también la importancia de atención en la
ejecución habilidosa en el deporte (Boutcher, 1992; Nougier et al. 1991).Sin
embargo, hasta ahora, ha habido una pobreza de investigación aplicada que
haya examinado los mecanismos atencionales que participan en la actuación
deportiva. Históricamente, cuando la atención ha sido estudiada desde una
perspectiva aplicada, lo ha sido en contextos industriales y militares más que
en el ámbito del deporte. Además, el desarrollo teórico en las ciencias de la
actividad física y el deporte ha estado restringido por el uso de paradigmas
no específicos del deporte tales como las técnicas de escucha dicotómicas.
Tales paradigmas basados en el laboratorio, así como la ausencia de
investigación implicando a deportistas, ha debilitado la aplicabilidad de esta
investigación a la ejecución en los deportes.

Desde una perspectiva psicológica cognitiva, el término atención es

usado para referirse a tres procesos. Primero, el concepto atención ha sido
postulado para explicar la selectividad de la atención (atención selectiva).
Segundo, para referirse a nuestra habilidad para distribuir la atención a través
de algunas tareas simultáneas (atención dividida). Tercero, referida a nuestro
estado de alerta o disposición para la acción.

Desde esta primera perspectiva, la atención selectiva es vista como “la

detección preferente, identificación y reconocimiento de estímulos
seleccionados” (Woods, 1990:178). Es el proceso por el que cierta información
es procesada mientras otra es ignorada. Un ejemplo es la habilidad de un
portero de balonmano para interceptar el balón de forma experta focalizando
sólo los aspectos pertinentes de la acción de lanzamiento por el jugador
atacante, no atendiendo a la información no relevante. La atención selectiva
está implicada en algún nivel en casi todas la tareas, puesto que, incluso, si el
sujeto atiende hacia un solo estímulo visual o auditivo, entradas propioceptivas
compiten simultáneamente por la atención (Woods, 1990).

El segundo significado del término atención se refiere al hecho de que

los ejecutantes habilidoso pueden regular sus recursos o capacidades
mentales a través de algunas acciones concurrentes, como ocurre en el caso
del jugador de baloncesto que defiende a un jugador con balón y
simultáneamente debe explorar el espacio circundante para saber actuar ante
la acción de otros oponentes (acción de bloqueo). Esta habilidad para ejecutar
dos o más tareas simultáneamente distingue entre procesos automáticos y
controlados (Scheneider, Dumars y Shiffrin, 1984). El proceso controlado es

119
lento, esforzado, demanda atención y está bajo control consciente. Por
ejemplo, un jugador de golf utiliza un proceso controlado en la selección de la
apropiada dirección y fuerza de golpe dentro del green (Boutcher, 1992). En
contraste, el proceso automático es rápido, sin esfuerzo y no está bajo control
consciente (no demanda atención). El jugador de golf habilidoso es probable
que procese la información automáticamente mientras juega un golpe corto
fuera del tee. Claramente, los deportes requieren una combinación de ambos
procesos, automáticos y controlados.

En algunas situaciones, los ejecutantes funcionan de una manera

automática, pero en otras se les requiere que tomen decisiones y procesen la
información conscientemente. La habilidad para cambiar rápida y efectivamente
entre estos diferentes medios de procesar es vista como una importante
característica del experto (Keele y Hawkins, 1982).

El tercer uso de la atención denota nuestro estado de vigilancia o

preparación para la acción. Típicamente, la investigación es esta área ha
examinado los efectos de la vigilancia y de excitación en la
ejecución/rendimiento en los deportes.

Como la actuación motriz requiere atención selectiva y la habilidad para

ejecutar dos o más habilidades simultáneamente, comprender más sobre
estos procesos es importante para los estudiosos, profesores y entrenadores,
de forma que avancemos en nuestros conocimientos sobre estas áreas de gran
trascendencia en los procesos exitosos de comportamiento.

Concretamente, presentaremos las teorías y modelos más

representativos sobre como ocurren los procesos atencionales, con particular
referencia a los modelos de atención de capacidad fija, flexible y múltiple. Así
mismo, dado que nuestra capacidad de atención es limitada, profundizaremos
en la importancia que la atención selectiva tiene en el comportamiento motor
habilidoso. Introduciremos algunas ideas propuestas por Neumann y su
enfoque de atención “basado-en-la-acción”, enfoque conceptualmente muy
diferente de los modelos cognitivos tradicionales discutidos antes ya que las
limitaciones en la ejecución están más estrechamente emparejadas con el
control de la acción que con el análisis e interpretación de la información
sensorial, para finalizar con algunas propuestas para la mejora de la atención
en principiantes, sea en el ámbito de la Educación Física, sea en el ámbito del
deporte.

12.1.1 Modelos cognitivos de la atención en el deporte

Hablar sobre modelos atencionales requiere como primera decisión una

selección de entre los numerosos modelos que se han propuesto para explicar
este proceso, los cuales vamos a clasificar para su estudio en modelos de
capacidad fija, de capacidad flexible y de múltiples recursos. Los primeros
sostienen que el ejecutante humano tiene una capacidad central fija para
procesar información y que una disminución de la ejecución se produce si esa
capacidad es excedida. Los segundos consideran que el ejecutante tiene una
capacidad central de procesamiento limitada, pero la capacidad es establecida

120
teniendo una cierta flexibilidad basada en los requerimientos de la tarea.
Respecto a los modelos o teorías más recientes de recursos múltiples, ven la
atención como un depósito de recursos separados cada uno, con capacidad
propia y diseñados para manejar tipos/formas específicas de procesamiento
de la información.

Asimismo, revisaremos de forma mas superficial, algunas de las teorías

recientes que ven la atención como un conjunto de redes neuronales
realizando funciones particulares.

12.1.1.1 Modelos de capacidad fija

Estas teorías asumen que existe una capacidad fija para procesar la
información y que la actuación se deteriorará si esta capacidad es excedida por
los requisitos de la tarea. La capacidad de los deportistas puede verse de
forma esquemática como un gran círculo como se muestra en la figura 16. En
esta figura, se usa un ejemplo de baloncesto para ilustrar la noción de
capacidad fija.

FIGURA 16

Las tareas de driblar el balón cancha abajo (tarea A) mientras

simultáneamente se está defendiendo el balón de un oponente (tarea B) y
monitorizar las posiciones de los compañeros de juego (Tarea C) se ven como
círculos pequeños. Con tal de que estos círculos más pequeños encajen dentro
del círculo más grande representando el canal de capacidad fija, entonces el
deportista podrá realizar las tres tareas de forma efectiva. Por el contrario, si el
área de los tres círculos más pequeños excede el área del círculo más grande,
entonces se produciría una disminución en la actuación de una o más de estas
tareas. Para los principiantes, la tarea de driblar es probable que requiera de
casi todo el espacio disponible para procesarla. Por otro lado, el jugador
experto ha reducido la demandas de concentración para driblar y es capaz, de
forma simultánea, de defender el balón de un oponente y valorar las opciones
de pases viables sin pérdida de concentración.

Aunque existen varios modelos de capacidad fija - ellos se diferencian

sólo en cuanto al tiempo, o la fase dentro del modelo de procesar la
información- todos coinciden en afirmar que una selección de la información
relevante tiene lugar (Gopher y Sanders 1984). Los modelos establecen de
forma hipotética que, en alguna fase en la cadena de procesamiento de la
información, existe un cuello de botella o filtro, el cual restringe la cantidad de
información a la que se puede atender en un momento dado. La primera teoría
propuesta por Broadbent (1958) sugería que este cuello de botella sucede
durante la fase de categorización de estímulos de procesado de información,
mientras que Deutsch (1963) y Norman (1968) sugirieron que el filtro selectivo
se situaba entre un análisis perceptual y una selección de respuesta y Keele
(1973) y Kantowitz (1974) colocaban este cuello de botella dentro de la etapa
o fase de programación de la respuesta.

121
 En el deporte, probablemente las mas popular de estas teorías de
capacidad fija ha sido el modelo de relevancia de Norman (1968, 1969).
Norman proponía que todas las señales que llegaban a los sensores pasaban
a través de una fase inicial de análisis realizada por procesos psicológicos
(denominado el mecanismo de análisis de estímulo). Los parámetros extraídos
de estos procesos se usan para determinar donde se almacena la
representación de la señal sensorial en la memoria. En consecuencia, todas las
señales sensoriales estimulan su representación almacenada en la memoria.
Norman consideraba que este análisis sensorial se llevaba a cabo de forma
subconsciente, sin ninguna exigencia de que influyera sobre la limitada
capacidad de procesamiento del deportista. Al mismo tiempo que este análisis
sensorial, tiene lugar un examen de señales previas localizadas en la memoria
a largo plazo. Este proceso establece, basado en anteriores experiencias y en
la información contextual, una clase de sucesos que se consideran pertinentes
para el análisis en curso.

El modelo implica que a través del aprendizaje, un deportista construye

una vasta reserva de experiencias que pueden ser usadas para interpretar
sucesos que tuvieron lugar en situaciones similares a aquellas experimentadas
con anterioridad. La representación más altamente motivada por la
combinación de inputs sensoriales y pertinentes es, por tanto, seleccionada
para un posterior análisis y atención específica.

Norman argumenta que a través de la experiencia el deportista conoce

las claves contextuales importantes dentro de la exposición. El reconocimiento
de estas claves establece probabilidades o expectativas que producirán un
cierto resultado. En el deporte, esta base de conocimiento de tarea específica
incrementada significa que hay mucha repetición dentro de la estrategia
perceptiva del experto. El deportista experimentado conoce la información
importante dentro de la exposición y puede enfocar la atención sobre las
fuentes de información relevantes e ignorar las irrelevantes. El conocimiento
construido a través de la experiencia reduce la cantidad de información que
necesita ser procesada y de ese modo se reduce la velocidad de la respuesta.

Esta combinación de información, derivada de las expectativas y de las

claves contextuales, activa en la memoria los más importantes o relevantes
hechos hacia los que la atención debe ser dirigida. La interacción de la
información sensorial y las experiencias pasadas permiten al deportista
seleccionar y atender a las áreas más importantes e informativas de la
exposición. El modelo de Norman ha sido con frecuencia aludido en el conjunto
de la investigación ya que distingue entre estos dos procesos. La parte
izquierda del modelo representa las diferencias en los componentes del
hardware de los sistemas sensoriales ( es decir, la calidad del sistema visual
al recoger la información sensorial), mientras que la parte derecha del modelo
destaca la importancia de las representaciones simbólicas o estructuras de
conocimiento o software en la percepción ( es decir, la selección, procesado,
codificado y recuperación de la información desde la memoria).

122
 12.1.1.2 Modelos de capacidad flexible

Los teóricos de la capacidad flexible proponen que los enfoques de la

capacidad fija son demasiado rígidos e inflexibles, proponiendo en su lugar un
enfoque más flexible para asignación de la atención (Glencross 1978; Schmidt
1988; Magill 1993). Por ejemplo Kahneman (1973), cree que la capacidad no
se debería considerar tan fija puesto que cambia al igual que cambian los
requisitos de la tarea. Proponía que, cuando la dificultad atencional al realizar
dos tareas simultáneamente aumenta, se producía un aumento en la
capacidad disponible hasta que ésta era excedida. Kahneman veía la atención
como una reserva general de esfuerzos, los cuales pueden ser distribuidos
hacia varias actividades concurrentes, basándose en una política de
designación del individuo y las características de la tarea. El modelo de
atención de Kahneman se muestra en la figura 17

FIGURA 17

En la figura 11, la caja que contiene la línea ondulada representa la

capacidad de atención disponible. Esta representa la reserva general de
recursos limitados que están disponibles en un momento particular. La línea
ondulada sugiere que el nivel de estimulación del individuo influye en la
capacidad disponible para realizar la tarea. Kahneman (1973) argumentó que
cuando la dificultad de la tarea aumenta, el nivel de estimulación del individuo
aumentará, el cual a su vez incrementa la capacidad disponible.

Finalmente, cuando los requisitos de atención de la tarea comienzan a

exceder la capacidad máxima, las disminuciones se ven en uno o más de las
tareas presentadas simultáneamente. Es decir, se produce interferencia. Es,
por tanto, aparente que si las disminuciones de la actuación no se van a
producir, entonces la atención disponible no debería ser excedida. Con esto en
mente, la designación efectiva de la atención o la atención selectiva juega un
papel muy importante dentro del modelo.

La idea que subyace a este presupuesto teórico es que mientras los

niveles de estimulación sean bajos, el deportista estará en condiciones de
atender tanto a la información relevante del contexto, como a la información no
relevante. En el momento en que los niveles aumenten, los procesos
atencionales reducirán la entrada de información, dejando pasar solamente la
información relevante para el comportamiento exitoso, con el riesgo de que si el
nivel de estimulación sigue aumentando, la atención va a seguir reduciéndose
o estrechándose y las claves relevantes serán filtradas, causando un deterioro
en la ejecución. Es probable que un alto estado de estimulación perjudique el
proceso de discriminación (la habilidad para distinguir los estímulos relevantes
de los irrelevantes), reduciendo de este modo la habilidad para centrarse en los
estímulos externos relevantes (Broadbent 1971).

Kahneman sugirió que esta política de ‘designación’ está determinada

por dos factores principales. El primer factor que influye la selección es llamado
‘disposiciones permanentes’, que son reglas de atención involuntaria, tales
como la asignación de la capacidad hacia señales noveles, hacia cualquier

123
objeto en un movimiento súbito (por ejemplo, un coche de carreras que
aparece en el espejo retrovisor), o hacia estímulos muy intensos , tales como
un ruido muy fuerte repentino (por ejemplo, la llamada de un compañero de
equipo) o un flash de luz ( por ejemplo el flash de un fotógrafo imprudente en
una pista de tenis). Estas disposiciones permanentes son vistas como
respuestas automáticas orientativas donde la atención del deportista es atraída
hacia cualquier cosa inusual o diferente dentro del entorno (Martens 1987).El
segundo factor,’ intenciones momentáneas’ se ven como importantes en la
selección de la atención. Estas son instrucciones dadas a un individuo, tales
como “mirar el balón o a cierto jugador”, o “escuchar al defensa de cobertura o
al entrenador”. Estas instrucciones has sido referidas como “el desarrollo de la
actitud del deportista”. Por ejemplo a través de la experiencia o el
entrenamiento, los deportistas pueden desarrollar unas actitudes para que
estén alertas ante ciertas claves en el entorno. El desarrollo de actitudes
apropiadas y disposiciones permanentes es crucial ya que el saber a que
claves prestar atención y que son distractores potenciales, puede
sustancialmente mejorar las habilidades anticipatorias del ejecutante.
Claramente, hay muchas similitudes aquí con lo que Norman denominó factor
‘pertinente’ o ‘relevante’. Es decir, el deportista asigna atención visual sobre la
base de pasadas experiencias en términos de información contextual y
pertinente.

12.1.1.3 Modelos de recursos múltiples

Los últimos desarrollos tendían a alejarse del enfoque de simple

mecanismo central defendido por las teorías de la capacidad fija o flexible
(Allport, 1980; Wickens, 1980;1984). Alternativamente, las teorías de recurso
múltiple sugieren que la atención debería conceptualizarse como varias
reservas de recursos, cada uno con sus propia capacidad, y diseñada para
manejar cierto tipo de procesos de información. El enfoque argumenta que la
actuación depende de diferentes recursos, los cuales son limitados en
cantidad ( Logan 1985). Las tareas que son más difíciles requieren más
recursos, permitiendo que estén menos disponibles para otras tareas
concurrentes. La interferencia y la disminución de la actuación ocurren sólo
cuando dos tareas comparten recursos comunes.

Una línea de investigación ha propuesto que los recursos para el

proceso de información estén agrupados en dos categorías (Wickens 1992).
Estas categorías incluyen aquellos responsables para las modalidades de input
y output (visión, miembros, audición, discurso), los estados del proceso de
información (percepción, toma de decisión, respuesta output) y los códigos del
procesado de la información (códigos verbales, códigos espaciales). La visión
superficial y periférica también ha sido sugerida como sistemas de recursos
diferentes (Wickens 1989). Cuando dos tareas que están utilizando el mismo
recurso son llevadas a cabo, estarían afectadas por la limitación de capacidad
subyacente resultante de los efectos de la interferencia y las disminuciones de
la actuación. Sin embargo, cuando dos tareas difíciles son ensayadas las
cuales requieren diferentes recursos, la capacidad no sería excedida y los
niveles de actuación serían continuos.

124
 En el deporte, por tanto, el jugador de hockey podría correr con el balón
mientras grita instrucciones a los compañeros de equipo porque estas tareas
utilizan diferentes modalidades de input. Igualmente, el jugador de squash
podría visualmente monitorizar la posición de su oponente mientras ejecuta el
golpe apropiado puesto que diferentes modalidades de input y output se
requieren. Este no es siempre el caso, sin embargo como se demuestra por la
incapacidad de los jugadores noveles de ejecutar estas tareas actualmente sin
una disminución de la actuación. Los ponentes de este enfoque argumentan
que aunque estas tareas no comparten los recursos de input y output, ellas
pueden estar compartiendo otros sistemas de recursos, tales como las fases o
códigos de procesado de información, que puede justificar la interferencia de la
tarea vista en el jugador novel.

Esta es una de las principales críticas a las teorías de recursos múltiple.

Como los efectos de la interferencia siempre pueden justificarse sobre la base
las dimensiones de las similitudes de recursos entre las tareas, el modelo no
está delimitado. Ya que puede existir un número casi infinito de estos sistemas
de recursos el modelo puede justificar casi todas las evidencias empíricas
recogidas. Por tanto, nunca se puede probar el modelo como incorrecto (Allport
1989). Es siempre posible definir otro recurso para justificar los datos. Wickens
(1989) argumenta que el modelo debe hacerse más delimitado, estableciendo
criterios estrictos de forma imparcial respecto a qué dimensiones pueden
realmente recursos ‘etiquetados’.

12.1.1.4 Redes neuronales

Una perspectiva global más satisfactoria sobre la atención puede que

sea aportada por recientes desarrollos en la ciencia cognitiva basada en
procesos distribuidos paralelamente o modelos de conexión (Rumelhart y
McClelland 1986; Rumelhart 1989). El enfoque parte de la neurofisiología y
nuestro conocimiento de cómo las neuronas funcionan dentro del cerebro
(Anderson 1990). Un modelo conectivo conlleva una red neural de unidades
de procesado o nodos que están conectados por enlaces. Estos nodos
representan a los elementos abstractos sobre los que los modelos de
significado pueden ser definidos. El control es distribuido a un nivel más local
con cada nodo siendo consciente sólo del output desde los nodos hasta a lo
que está conectado. Los nodos, simplemente, reciben input desde uno o más
nodos y, en función de esta información de entrada, computan un valor inicial
que es transmitido a otros nodos conectados. El sistema se entiende como
siendo intrínsecamente paralelo, ya que varios nodos pueden llevar a cabo sus
computaciones a al vez. Cada nodo restringe a los otros y contribuye a su
modo al comportamiento observable global del ejecutante (Rumelhart 1989).

Este autor sugiere que las estructuras de conocimiento son modificadas

a través de la experiencia, cambiando los modelos de interconectividad entre
los nodos. De este modo, el sistema exhibe plasticidad en el sentido de que el
modelo de interconexiones no es fijo sino que más bien experimenta
modificaciones como una función de la experiencia. Esta organización ofrece
un mecanismo para el aprendizaje sugiriendo que los cambios en las
activaciones de los elementos y la intensidad de los vínculos tiene lugar con la

125
práctica. El desarrollo de la automaticidad y la selección intensificada de la
atención pueden por tanto resultar de una consolidación de estas conexiones
entre nodos. Un peso más alto significa que una señal más fuerte es recibida
a través de una conexión menos resistente. Así, el sistema es visto como una
red neuronal más eficiente y constantemente evolucionando o con más
capacidad de adaptación.

12.1.2 Modelos contemporáneos de la atención

Una cuestión común a los modelos discutidos anteriormente, ha sido un

énfasis sobre lo auditivo más que sobre la atención visual selectiva y una
indiferencia por la relación entre la atención y la acción. Una crítica constante
ha sido que la atención casi siempre ha sido conceptualizada en relación con
el análisis y la interpretación de la información sensorial más que con el control
de la acción (Neumann,1987). Más recientemente, los desarrollos han
destacado el surgimiento de un enfoque teórico relacionado con la acción
hacia la atención. El más destacable entre estos desarrollo ha sido el punto de
vista funcional de la atención visual selectiva de Neumann(1990).

12.1.2.1 El enfoque funcional de la atención de Neumann

La asunción básica del enfoque de Neumann se centra sobre la relación

funcional entre la capacidad limitada y la atención selectiva. Sugiere que es la
selección de la acción la que explica por qué la capacidad es limitada,
contrario al punto de vista tradicional de que la selección es necesaria debido a
la restringida capacidad para procesar información. Se requiere la atención
selectiva debido a las limitaciones físicas que exige a los participantes que
seleccionen entre acciones alternativas o competitivas. Estas restricciones
físicas necesitan que los participantes seleccionen la información más
relevante para controlar la acción. Acciones competitivas y maneras
competitivas de llevar a cabo una acción necesitan ser filtradas, de forma que
solamente la información competitiva más útil para tener éxito en la situación a
la que se enfrenta en ese momento el ejecutante logre el acceso al control de
la acción (Neumann 1990). En este enfoque, las tareas concurrentes pueden
ser realizadas siempre que estén controladas por un plan de acción común
(por ejemplo, correr para coger un balón de rugby). No es una percepción sino
una acción y no es la capacidad del sistema de procesar información central
sino que es la capacidad del cuerpo la que hace la selección necesaria.
Selección es la selección - para - la - acción (Allport 1987).

Neumann (1990) distingue entre dos tipos de problemas de selección en

el control de la acción. El primero de denomina ‘problema de selección de
órganos corporales –efectores⎯ (órgano corporal [como glándulas o músculos]
que se vuelve activo en respuesta a la estimulación). Este ocurre debido a la
escasez de estos órganos dentro del sistema humano. En consecuencia, estos
órganos deben ser seleccionados de tal modo que no sean incompatibles
mutuamente las acciones que sean intentadas. Por ejemplo, coger y lanzar un
balón al mismo tiempo causa problemas, ya que estas dos acciones son
físicamente incompatibles. Sugiere que para superar este problema el sistema

126
necesita mecanismos de inhibición comportamental que pueden intervenir y
priorizar respecto a las tendencias de acción en competencia.

Dos son loe mecanismos o procesos que se ponen en juego para

superar esta dificultad: una selección del ‘sistema de acción dominante’,
señalando Allport (1987) que el problema al que el deportista humano se
enfrenta es uno de prioridad temporal. Como el sistema de acción y los
mecanismos del órgano (efector) no pueden ser usados de forma concurrente,
el dilema se convierte en seleccionar a qué categoría o modo de acción, desde
la variedad de posibles acciones, se le tiene que dar prioridad temporal,
seleccionando la ‘especificación del parámetro’. Este ocurre cuando una acción
deseada puede ser llevada a cabo de diferentes maneras pero, para ejecutarla
adecuadamente, sólo una de esas opciones debe ser seleccionada en un
momento concreto, constituyendo el problema para el ejecutor tener que decidir
sobre qué objetivo actuar en un momento determinado.

Neumann (1990) sugiere que al menos parte de la selección se hace

usando información sensorial apropiada del entorno. Es decir, se necesita
algún proceso selectivo para establecer una clave informativa relevante desde
el grupo óptico hasta el parámetro de control apropiado para la acción. Este
proceso se ve como el requisito funcional de la selección-para-la acción.

Estas estructuras de control especifican los parámetros de la acción

parcialmente al generar internamente las órdenes motoras relevantes y
parcialmente al usar información del entorno. En resumen, traducen
propiedades específicas de los estímulos en parámetros específicos de acción
(es decir, ciclos de actuación-percepción). En este sentido, hay muchas
similitudes con el proceso de distribución en paralelo o enfoque de red neural.

El enfoque de Neumann tiene un característico toque ecológico ya que

él propone que la selección de la atención resulta del descubrimiento y
desarrollo de vínculos directos entre las variables perceptuales (de información)
y de acción ( control).

Una crítica al enfoque de Neumann, sin embargo, es que no especifica

un mecanismo para explicar cómo la información restringe la selección. La
sugerencia de Neumann es que es un mecanismo biológico el cual he
evolucionado para beneficio de las especies y, en consecuencia, es funcional
en su naturaleza. A este respecto, Schoner (1994) mantiene que las
restricciones continuamente informan la dinámica del sistema de modo que el
énfasis está tanto en cooperación como en competición entre los diferentes
modelos de coordinación. La sugerencia es que la información del entorno
restringe o atrae la dinámica del movimiento en el modelo de acción requerido.

12.1.3 Automatización y realización cualificada

Muchos investigadores han sugerido que una posible explicación para la

actuación más depurada de los expertos podría ser que como resultado de la
práctica prolongada algunas actividades de procesado cesen en sus exigencias
sobre las recursos de atención. Siguiendo una extensa práctica, las destrezas

127
pueden ser realizadas ‘automáticamente’, requiriendo una restringida exigencia
de atención consciente. Fitts y Posner (1967) originalmente se refirieron a un
estado autónomo o automático de aprendizaje. Ha habido algún desacuerdo
sobre la mejor definición de automaticidad, sin embargo varios investigadores
han dibujado una distinción entre los procesos conscientes e inconscientes.
Los procedimientos conscientes son referidos como procesos controlados. Se
considera que son lentos, de capacidad limitada, requieren recursos de
atención, y pueden ser usado de forma flexible en circunstancias cambiantes.
Los mecanismos subconscientes son referidos como procesos automáticos.
No sufren limitaciones de capacidad, son rápidos, paralelos por naturaleza y no
exigen atención, y son difíciles de modificar una vez que han sido aprendidos.
De acuerdo con esta distinción, la automaticidad se produce cuando el
ejecutante se mueve de los procesos conscientes a los subconscientes. Esto
implica que las destrezas pueden ser realizadas con una demanda reducida de
atención, de este modo se conserva atención para otras tareas importantes. En
la figura 14, se sintetizan las diferencias entre estos dos tipos de procesos
atencionales.

FIGURA 18

Para valorar los procesos automáticos en el deporte ha sido el modelo

de tarea dual. Este enfoque está basado en tener dos participantes realizando
dos tareas simultáneamente. La tarea para la que se requiere la valoración de
la demanda de atención es clasificada como tarea primaria, mientras que la
tarea secundaria aporta la medida de la realización dela que se deriva la
demanda de la tarea primaria. Es decir, la disminución de la ejecución
observada cuando responde a la tarea secundaria bajo condiciones de tarea
dual comparada con las condiciones de tarea simple es tomada como una
indicación de las demandas de atención de la tarea primaria. Por ejemplo,
Parker (1981) examinó la actuación concurrente de la tarea de coger y lanzar
un balón (tarea primaria) y una tarea de detección de visión periférica (tarea
secundaria) usando grupos de jugadores de netball altamente cualificados,
normales y menos experimentados. Los datos revelaron que la realización de la
tarea secundaria fue sensible al nivel de destreza con el grupo altamente
cualificado haciendo significativamente menos detección de errores que los
jugadores menos cualificados.

Una característica importante de la realización con éxito de la tarea dual

es la habilidad del ejecutante para cambiar rápidamente la atención visual de
un área de exposición a otra. La flexibilidad de la atención es típicamente
definida como la habilidad para liberarse, moverse y prestar atención sobre
varias localizaciones sobre el espacio (Tenenbaum y Bar-Eli 1995). La mayoría
del trabajo sobre la flexibilidad en la atención en el deporte ha estado basada
en el trabajo de Posner y colegas ( por ejemplo, Posner y Sydner, 1975;
Posner, Sydner and Davidson 1980). El enfoque de beneficio - coste de Posner
usa las diferencias en el tiempo de reacción (TR) para un estímulo en
posiciones prevista (señalizadas) y no previstas (no señalizadas) para indicar la
orientación de la atención hacia la posición esperada. Un tiempo de reacción
más rápido (TR) en localizaciones (previstas) refleja ‘un beneficio de la
atención’, mientras que un TR más lento en localizaciones no previstas es

128
denominado ‘coste de la atención’. La proporción coste – beneficio determina el
efecto de la atención o la flexibilidad expuesta por el sujeto.

En conclusión, la habilidad del deportista para recurrir al conocimiento y

procedimientos de tareas específicas automáticamente es crucial en el deporte.
Sin embargo, el desarrollo de la automaticidad no se debería ver como una
categoría distinta, sino más bien como un continuo de los grados
diversos/cambiantes con la velocidad de procesado y la interferencia indicando
la posición relativa de dos tareas junto con este continuo.

12.1.3.1 Los procesos de automatización en la educación física y el

deporte

Con respecto la percepción y la acción en el deporte, Schmidt (1978)

sugiere que la automaticidad resulta de un fortalecimiento de las relaciones
entre estos procesos. Estos cambios en la relación percepción-acción se
asume que resultan del refinamiento de varios procesos. Así, se cree que la
práctica conduce a un cambio en la confianza del sujeto en diferentes fuentes
de feedback sensorial. Una sugerencia es que la práctica conduce a una
mayor confianza en la propiocepción que en la exterocepción.

Asimismo se piensa que la práctica conduce al desarrollo de los

programas motores los cuales son: (1) ‘comprensivo’ en el sentido de
controlar y coordinar más grados de libertad: y (2) capaz de controlar el
comportamiento durante una mayor duración. La idea es que almacenada
dentro del programa motor están todos los comandos de movimiento
requeridos para el control de la acción (Schmidt 1988). Todos estos comandos
son recordados e invocados antes de la iniciación del movimiento de modo que
la secuencia completa es ‘disparada’ automáticamente sin una demanda de
atención consciente. La mejora en los procesos de realizar las acciones
motrices de un modo más automático, por tanto, implica que el programa
motor llegue a ser cada vez más responsable para un gran número de partes
secuenciales del movimiento.

Además, esta mejora en la realización de acciones motrices de forma

cada vez mas automatizada puede que resulte de una mejoría en las
capacidades de detección de errores debido a la intensificación del indicio
perceptivo o la memoria de reconocimiento (Schmidt 1988). Adams (1971)
sugirió que la automaticidad resulta de una reducción en el número de
correcciones de errores mediadas verbalmente o conscientes durantes el
movimiento.

Por último, Schmidt (1987) sugiere que la automaticidad evoluciona

porque los modelos de información sensorial pueden ser detectados con
rapidez y eficacia. La habilidad resulta del desarrollo de un modelo de habilidad
de reconocimiento que capacita a los ejecutantes para ‘fraccionar’ la
información en porciones más grandes, más integradas y con más significado
(chunks). La ventaja es que un número de estímulos, previamente procesados
independientemente y en serie, pueden ser procesados como un grupo de
estímulos, de forma concurrente y en paralelo. Este mecanismo de aprendizaje

129
asociativo permite fundir aquellos elementos de información que tienden a
producirse juntos en forma de chunks (trozos o piezas de información),
lográndose su creación en base a procedimientos de repaso o repetición de los
aprendizajes. Se comprueba que los expertos forman chunks de informaciones
relativas a tareas propias de su dominio, lo que les permite atender a más
muchos elementos de información que los novatos.

Estos chunks les permiten organizar y dar sentido a la información, los

cuales se recuperan (disparan) cuando aparecen los indicios adecuados,
recuperándose de forma conjunta, rápida, precisa y con escaso costo cognitivo,
lo que facilita la automatización del conocimiento.

12.1.4 Intervenir para mejorar los procesos atencionales y de

procesos automáticos en la Educación Física y el Deporte

Un objetivo fundamental de la formación y entrenamiento es la

reducción de las demandas de atención requeridas para producir un resultado
particular. Una reducción en los recursos de atención requeridos para la
realización de una tarea permitirían que la atención fuera usada para refinar la
estrategia y las tácticas de actuación. Wickens (1989) destaca tres técnicas
válidas para el entrenamiento cuando se intenta desarrollar la automaticidad.
Estas son la tarea dual, los programas de formación de tarea parcial y la
instrucción de adaptación. La formación de tarea dual conlleva la práctica de
varias tareas simultáneamente tales como defender un balón de un oponente
mientras se está driblando y mirar para posibles opciones de pase. La
formación de tarea parcial conlleva la práctica en algún subgrupo de los
componentes de la tarea como preludio a la práctica o a la realización de la
tarea en su totalidad, aunque, a este respecto, algunos autores sugieren que la
formación de cada uno de estos componentes por separado (es decir,
defender, driblar y exploración visual) no dan una oportunidad para que la
habilidad global que debe emerger para el uso simultáneo de las habilidades
parcialmente aprendidas sea practicada. La investigación ha demostrado que
cuando los participantes transfieren lo aprendido a la situación de tarea global,
aquellos que han sido entrenados bajo condiciones de tarea dual aprenden la
destreza mejor que los participantes que han recibido una formación de cada
componente de la tarea por separado (Damos y Wickens1980; Connelly,
Wickens, Lintern y Harwood 1987). Los participantes que son entrenados en
tarea parcial fracasan a la hora de aprender las habilidades de tiempo
compartido requeridas para coordinar la actividades de los componentes.

Sin embargo, como el aprendizaje efectivo depende de la atención, se

puede argumentar que la formación de tarea parcial puede ser más
beneficiosa con los participantes noveles. La sobrecarga de atención, por
tanto, podría dar como resultado una actuación errónea y, al final, una
reducción en la motivación del participante para aprender. Esto sugiere que los
componentes se beberían enseñar por partes, más que como un todo. Tal
enfoque puede ser particularmente útil con los principiantes o los aprendices
con aptitudes más bajas. Estos hallazgos inciden en la necesidad de
profundizar en la investigación para mejorar la comprensión de los principios
en los que se sustenta los procesos de descomposición óptima de la tarea.

130
 La formación de la adaptación como un método a utilizar en los
procesos de instrucción de la destreza, para una mejora final de la
automatización de ésta, sugiere que al cambiar ciertas características de una
destreza, las demandas de atención se pueden reducir para facilitar el
aprendizaje. La reducción de las demandas de atención de un aspecto de la
destreza permite atención adicional para que sea dedicada a otras áreas del
desarrollo de la destreza.

La habilidad del entrenamiento para dirigir la atención del aprendiz hacia

la fuentes relevantes de atención es también una parte importante del proceso
de aprendizaje. Por ejemplo, la consideración de la información importante
puede ayudar en la anticipación y predicción. Las claves se pueden enfatizar
usando programas de entrenamiento basados en películas o destacando la
información importante durante el entrenamiento de modo que destaque de las
distracciones de trasfondo. Los entrenadores deberían comenzar presentando
sólo unas cuantas pistas importantes como ayuda para guiar la atención
selectiva. Después, más de esas claves de anticipación deberían ser
progresivamente presentadas en línea con el aumento en el nivel de destreza
del deportista. Como ciertos aspectos de la actuación se convierten en
automatizados, esto permite que más atención de los deportistas sea dedicada
hacia el reconocimiento de claves y su uso.

La asignación apropiada de la atención es importante para asegurar que

se atiende al feedback relevante para seguir la ejecución de la tarea. Una
técnica útil es preguntar al deportista qué movimiento le apetecía y como de
bien lo ejecutó. Este tipo de enfoque restringe al deportista para que tome parte
en el procesado de información del movimiento y en la auto-detección de
errores durante el periodo inmediatamente después de la actuación. Es decir,
fuerza al aprendiz a que selectivamente atienda al feedback sensorial y
subjetivamente lo evalúe en relación con la respuesta inmediata.

De forma sintética, y a partir de lo expuesto en los apartados anteriores,

algunos puntos relevantes para la mejora de los procesos atencionales que los
profesores y entrenadores podemos incorporar a nuestros programas de trabajo
se podrían sintetizar en los siguientes puntos:

1. Seleccionar la información, haciendo énfasis en lo relevante y

utilizando señales (índices) para hacer visible la información
fundamental de la accesoria
2. Atender en la selección de las tareas de aprendizaje a las
motivaciones e intereses de nuestros alumnos
3. Para evitar bloqueos en la capacidad atencional de los que
aprenden, no presentar toda la información inicialmente,
estableciendo un orden jerárquico en dicha presentación
4. Ayudar a automatizar las acciones motrices, lo que permitirá liberar
recursos atencionales, que pueden destinar a otras tareas
realizadas simultáneamente, o que sean novedosas para los
sujetos.
5. Organizar la práctica de forma variable, de forma que comprometa
a los alumnos en un aprendizaje activo, que suponga reconstruir

131
 continuamente su conocimiento sobre las mismas, incidiendo con
ello también en sus niveles motivacionales (Granda y Valverde,
2000)

12.2 La memoria: Papel en el aprendizaje motor

12.2.1 Los sistemas de memoria

En la era de la información, la memoria resurge como una forma de

reconstruir o imaginar el mundo más que de registrarlo o reproducirlo.

Nuestro sistema cognitivo está formado por varias memorias

interconectadas. Aunque inicialmente el interés de los investigadores estuvo
dirigido hacia las estructuras que conformaban los sistemas de
almacenamiento humano, en los últimos tiempos este interés se desplaza hacia
los procesos intervinientes en el almacenamiento, codificación y recuperación
de la información.

Para proceder a su análisis y establecer las implicaciones de este

sistema en el aprendizaje de habilidades motrices, vamos a tomar el modelo
básico del procesamiento de la información como base del análisis de los
sistemas de memoria. Este análisis se centrará en dos sistemas de memoria
interconectados, que presentan características y funciones diferentes: memoria
de trabajo o memoria a corto plazo y memoria permanente o memoria a largo
plazo. A estos dos sistemas podemos añadir un tercer tipo de memoria, la
denominada memoria sensorial, ligada a la percepción y al reconocimiento de
estímulos (Badeley,1982; Ruiz Vargas,1994), responsable de la extracción de
las características de los estímulos recogidos y al reconocimiento de formas.
Esta memoria permite mantener el estímulo físico más allá del tiempo real que
dura su presencia en el entorno.

12.2.1.1 Memoria a corto plazo o memoria de trabajo

Inicialmente, el interés de los estudios sobre la memoria a corto plazo se

situó en las características estructurales, preocupándose los investigadores de
aspectos como la capacidad de almacenamiento de esta memoria y a los
procesos de almacenamiento de la información, conceptualizándola como una
estructura de almacenamiento con un número determinado de compartimentos
(chunks), a los que ya hicimos referencia en el apartado de atención.

Desde la nueva perspectiva, la memoria a corto plazo se reinterpreta,

conceptualizándola como una memoria de trabajo, que hace referencia no tanto
a una estructura de almacenamiento como a un proceso de control que opera
sobre el sistema de memoria, activando contenidos que en un momento
determinado son necesarios para resolver una tarea (Garzón y Seoane,1982).
Esta idea enfatiza la característica que distinguiría a este sistema de
almacenamiento: ser un centro de manipulación de la información.

Badeley y Hitch (1974) señalaron que la responsabilidad máxima de esta

memoria es la activación de contenidos almacenados, aunque también puede

132
cumplir funciones de almacenamiento, pero sólo de forma temporal, siendo la
función menos importante a realizar.

Sus características principales son:

⇒ Es un sistema de capacidad limitada, aceptándose como límite la

posibilidad de tratar simultáneamente siete elementos independientes
como máximo. Su capacidad va aumentando con la edad y con el
desarrollo cognitivo, a un ritmo de un ítem (elemento) cada dos años
hasta los 15-16 años en que se alcanza el límite máximo
⇒ Es un sistema compuesto a su vez por tres subsistemas
especializados (Badeley,1990):
q Lazo articulativo, responsable de procesar información
fonológica
q Agenda visoespacial, responsable de procesar información de
carácter espacial
q Ejecutivo central, que gestiona los recursos de los otros dos
subsistemas y que denominamos más comúnmente atención
⇒ Es un sistema de duración limitada, estableciéndose un tiempo
máximo de almacenamiento de la información entre 10 y 20
segundos, lo que implica que lo relevante debe ser adquirido
mediante procesos de aprendizaje

12.2.1.2 Memoria a largo plazo o memoria permanente

Los teóricos del procesamiento de la información hacen referencia a la

memoria a largo plazo como todo el bagaje cognitivo de que disponemos, es
decir a la estructura de conocimiento del sujeto.

El modo de codificar o retener información en lammemoria a largo plazo

está determinada tanto por el tipo de tareas como por la estrategia de
almacenamiento seguida por el sujeto y no tanto por las características de la
estructura de la memoria.

Sus características principales son:

⇒ Es un sistema de capacidad y duración casi ilimitado
⇒ Capacidad de olvido, característica muy relevante ya que ello nos
permite aprender, que actúa como mecanismo adaptativo de nuestro
sistema cognitivo, permitiéndonos liberar espacio cuando los
aprendizajes dejan de ser activos o eficaces, explicando este proceso
a través de dos teorías: teoría del desvanecimiento de la huella y
teoría de la interferencia, sea proactiva o retroactiva
⇒ Los procesos de recuperación de aprendizajes está mediado por
diferentes procesos:
q Selección: recordar los aspectos más relevantes y olvidando
los restantes
q Interpretación: recordamos lo que creemos que sucedió
q Integración: los aprendizajes se combinan en la memoria con
aprendizajes anteriores y posteriores

133
 ⇒ Es un sistema organizado jerárquicamente en forma de red
semántica estructurada en nodos jerárquicos

Se han desarrollado dos marcos teóricos bastantes diferentes para explicar

cómo se produce el almacenamiento de información a largo plazo. La teoría de
la consolidación o repaso hace hincapié en que la información se tiene que
repasar inmediatamente después de su presentación si se quiere almacenar
adecuadamente. La teoría de la recuperación, por otro lado, sostiene que la
información se almacena de forma virtualmente instantánea, y asume que el
olvido se debe principalmente a un fallo en hallar la información en el momento
en que es necesario su recuperación.

12.2.2 Almacenamiento y recuperación de la información

Recuperar es reconstruir de nuevo nuestros conocimientos a partir de

los indicios que podemos usar, en un proceso de indagación, a veces
infructuoso, ya que el carácter dinámico de nuestra memoria modifica
continuamente los conocimientos, recuerdos, etc, de lugar. En este sentido, la
forma en que aprendimos los nuevos conocimientos influye decisivamente
sobre este proceso.

Al hablar de procesos de recuperación de la información almacenada en

nuestra memoria permanente, es preciso hacer recaer nuestra atención sobre
la necesidad de que dicha información tiene que estar organizada, ya que en
caso contrario, dado el volumen de conocimientos que albergamos, se tornaría
en una tarea compleja, lenta y costosa.

Sobre la forma en que procedemos a realizar este proceso de

organización existen diferentes posiciones. De Vega (1984) señala que la
mayoría de las teorías psicológicas aceptan la existencia de una organización
jerárquica de los conocimientos, encontrando en la revisión de la literatura
opiniones contrarias como las de Rumelhart y McClelland (1986) que adoptan
una posición en la que la organización tendría forma de sistema de
conocimiento distribuido.

En el ámbito motor, Oña et el (1999) señalan que las alternativas

explicativas actuales sobre la manera en que ocurre este proceso de
organización de la información prescinden del carácter continuo y jerárquico de
los niveles, usando el constructo llamado dominios de conocimiento (Nelson et
al,1979) en el que el proceso vendría explicado por el hecho de que la
codificación de un determinado dominio no requiere haber completado la
codificación del dominio previo. Desde una perspectiva asociativa del
aprendizaje, y tal como Tulving (1983) definió como principio de codificación
específica, la asociación en el contexto de aprendizaje de los estímulos e
información presentes incrementan la posibilidad de recuperación mutua,
cuando en el contexto de recuperación se dan estos estímulos específicos.

La recuperación de la información depende del modo en que se haya

codificado la información. Los indicios de recuperación sólo son efectivos si se
codificaron junto con la información. Este hecho condujo a la distinción entre

134
disponibilidad y accesibilidad: el que una información este almacenada
(disponible) no supone de forma inmediata que esté accesible.

En la literatura al efecto, se distinguen dos formas diferentes de proceder:

q Reconocimiento
q Evocación

La recuperación de la información mediante reconocimiento es la forma

más fácil, ya que se hace en presencia de indicios que están conectados o
asociados a una representación/conocimiento, bien formando parte de ella o
porque estuvieron presentes en el contexto de aprendizaje

Para ayudar a los aprendices a recuperar la información mediante este

procedimiento, los profesores/entrenadores pueden:

1. Presencia de indicios
2. Similitud entre contexto de aprendizaje y contexto de
recuperación
3. Recuerdo desde diferentes perspectivas
4. Niveles emocionales
5. Reinstauración cognitiva del contexto de aprendizaje
6. Haciendo énfasis en la recuperación de todo tipo de detalles

12.2.3 El fenómeno del olvido

El fenómeno del olvido es un aspecto considerado relevante relativo a

los proceso de almacenamiento y retención de la información. A partir de los
supuestos del procesamiento de la información, el olvido supera su
consideración inicial de fracaso de la memoria para plantearse desde otra
perspectiva: el olvido como un procesamiento distorsionado, una disfunción del
almacenamiento, codificación o recuperación de información, o como señala
Ruiz Vargas (1994) siendo un mecanismo adaptativo de nuestro sistema
cognitivo, que está vinculado con el propio funcionamiento de la memoria y no
con posibles límites en su capacidad.

El poco tiempo de vida que muestra la retención de la información

podría deberse, simplemente, a su decaimiento por el paso del tiempo. No
obstante, este proceso también podría ser abordado desde otra explicación
alternativa o, como mínimo, adicional. La teoría inicial intento explicar la
aparición de este fenómeno basándose en que la información almacenada no
se recuerda aisladamente, sino al contrario, tal y como se presentó, sobre un
fondo de otros muchos eventos. Puede que la información adicional presente
en el contexto de aprendizaje sea responsable del olvido debido a que su
presencia en la memoria actúe como una fuente de confusión. Se señala que
esta información adicional provoca olvido por interferencia.

A este respecto se consideran dos fuentes de interferencia: interferencia

proactiva e interferencia reactiva. En el primer caso nos estaríamos refiriendo a
información que se presentó previa a la información relevante para almacenar,
lo que produce una alteración en su retención. En el segundo caso haríamos

135
referencia a la situación de aprendizaje en la que a la información relevante le
sigue un distractor, información adicional que es la que va a producir la
alteración en la retención.

Explicaciones teóricas posteriores señalaron que la pérdida de la

información era consecuencia del tiempo que transcurría desde que se
producía el aprendizaje hasta el momento en que se solicitaba al sujeto que
recordara lo aprendido, desarrollando la denominada teoría del deterioro, teoría
que sólo podía explicar procesos de olvido relacionados con la información
almacenada en la memoria a largo plazo, cuestión que fue ampliamente
criticada, fundamentalmente por los psicólogos asociacionistas. Alternativas a
esta explicación se plantearon realizando estudios en los que se modificaba la
similitud de la tarea distractora, encontrando que el grado de similitud entre la
tarea de aprendizaje y la tarea distractora era un factor importante en el olvido:
en definitiva, se planteaba la asociación de lo aprendido como un factor de
olvido en la memoria a corto plazo, dándose tanto en situaciones de
interferencia procativa como retroactiva, reformulándose a partir de estos datos
la teoría de la interferencia en lo concerniente a la memoria a corto plazo: la
teoría del desplazamiento.

En la actualidad, esta controversia sobre si pueden darse fenómenos de

interferencia en la memoria a corto plazo, encuentra una nueva alternativa
explicativa en la denominada hipótesis de discriminación temporal, centrada en
plantear el olvido como un problema de codificación y pistas utilizadas en la
recuperación de la información. Este enfoque concede al olvido un papel activo
frente al papel pasivo que tradicionalmente le ha sido asignado.

Para Pozo (1998) la teoría de la interferencia parece una explicación

coherente con la propia idea de que nuestra memoria permanente es un
sistema dinámico, debiendo hacernos pensar en el olvido como un producto de
la interacción entre conocimientos. Desde esta perspectiva vamos a presentar
como ha influenciado estas ideas en el aprendizaje y retención de las
habilidades motrices.

12.2.3.1 Interferencia contextual y aprendizaje motor

El fenómeno de la interferencia contextual en las habilidades motrices fue

conceptualizado por primera vez por Battig (1966,1979), quien sugirió un
esquema de práctica aleatoria para el aprendizaje de habilidades verbales.
Shea y Morgan (1979) refirieron las ventajas para la práctica aleatoria de las
habilidades motrices.

Shea y Zimny (1983) sugirieron que, en condiciones de alta interferencia

contextual, las características de cada una de las tareas se almacenan en la
memoria a corto plazo (working memory) de forma concurrente. En contraste a
ello, durante una baja interferencia contextual sólo se podía mantener una
tarea en la memoria a la vez.

Esta explicación de la interferencia contextual ha sido respaldada por las

declaraciones verbales de los sujetos durante la práctica (Shea y Zimny, 1988)

136
y por el efecto de incrementar el procesamiento inter-tareas durante situaciones
de baja interferencia contextual (Wright, 1991).

Se ha proporcionado también un respaldo adicional para el uso de práctica

espaciada para facilitar la retención por Lee y Weeks (1987) y Weeks, Lee y
Elliott (1987). El punto importante aquí es que, si sólo se practica una tarea,
entonces el procesamiento intertareas no es posible y la explicación de Shea y
Zimny (1988) no es válida.

La investigación subsecuente ha intentado identificar cuál de las dos

explicaciones es más plausible, pero los hallazgos no parecen ambivalentes
(Magill y Hall, 1990; Shea y Wright, 1991). Parece que tanto el procesamiento
inter-tareas (Magill, 1988) como el espaciado de las repeticiones (Shea y
Wright, 1991) son condiciones suficientes pero no necesarias para que la
interferencia contextual sea efectiva (Young, Cohen y Husak, 1993).

La práctica bajo condiciones de alta interferencia contextual ha sido

reconocida consistentemente en el hecho de requerir más esfuerzo cognitivo,
entendido como un incremento en el procesamiento controlado (Shea y Zimny,
1988; Jelsma y Pieters, 1989) o reflectividad (Jelsma & Van Merrienboer,
1989).

Smith (1997) establece en la hipótesis de su estudio que el incremento en

la dificultad de la tarea durante la práctica estaría asociado con una carga
atencional mayor durante la práctica. Esta hipótesis fue respaldada; sin
embargo, la alta interferencia contextual sólo promovió un incremento
transitorio en la retención.

Magill y Hall (1990) propusieron que el efecto conocido como interferencia

contextual (CI), podría ser mayor cuando los distintos movimientos que han de
aprenderse están controlados por programas motores diferentes más que con
el mismo programa motor. Según esta explicación, la fuente del efecto de
interferencia contextual está en los procesos cognitivos que entran en juego
mientras se practica bajo diferentes esquemas (Lee y Magill, 1983,1985; Magill
y Hall, 1990; Shea y Zimny, 1983).

Shea y Kohl (1990) manipularon la composición de la adquisición en un

intento de determinar el impacto sobre la retención. Sin embargo, los
resultados hallados por Shea y Kohl no están claros. Tanto la perspectiva de la
elaboración como la hipótesis de la reconstrucción predecirían los resultados.
La perspectiva de la elaboración (Shea y Zimny, 1983) propone que la práctica
variable interpolada serviría para optimizar la oportunidad de procesamiento
elaborativo y distintivo inter-ítem. La condición de la práctica variable
incrementaría la posibilidad de que ítems múltiples se mantuvieran en la
memoria.

La hipótesis de la reconstrucción (Lee y Magill, 1985) predice que al

incrementar la actividad interferente (práctica variable) entre las repeticiones de
los intentos de test reduciría la posibilidad de que la codificación y/o el
procesamiento relacionado con el intento de test previo se mantuviera

137
residente en la memoria. Por lo tanto ambas propuestas teóricas predecirían
los resultados de Shea y Kohl (1990).

El orden de práctica de habilidades muy similares, variaciones de un saque

de badminton (Goode y Magill, 1986) y tareas de anticipación temporal (Del
Rey et al., 1982; Del Rey, Wughalter y Carnes, 1987; Goode, 1986)
proporcionan respaldo mixto para los efectos de interferencia contextual.

Pero uno de los primeros experimentos aplicables al campo de la

educación física fue el de Goode y Magill (1986), en el que se examinaron el
efecto de la práctica en bloques y aleatoria sobre tres servicios de badminton.
Tras este experimento siguió una gran variedad de experimentos similares que
han sido comparables (French, Rink y Werner, 1990; Wrisberg, 1991; Wrisberg
y Liu, 1991).

La similitud entre tareas y sus efectos sobre el esquema de práctica

contextual ha recibido poca atención. Las tareas que pueden ser clasificadas
como similares parecen producir efectos de contexto para los individuos que ya
poseen una base de conocimiento (Del Rey et al., 1982, 1987; Goode, 1986) o
permiten que los sujetos representen tareas basadas en estructuras de
conocimiento previas (Shea y Zimny, 1988).

Wood y Ging (1991), intentaron determinar si dos niveles de similitud

influían en la adquisición, retención y transferencia de tres tareas motrices
simples. Los efectos de interferencia contextual para la adquisición y la
retención fueron respaldados para las tareas de similitud baja pero no para las
de alta. Es más, los resultados sugieren que existe una representación de
memoria para tareas de alta y baja similitud. Estos autores fueron muy críticos
con la noción de que la práctica de tareas muy similares bajo un esquema de
práctica aleatorio obtendría mejores resultados en la ejecución de las tareas
motrices, tanto en la retención como en la transferencia de las mismas.

Granda, Ortells y Herrera (1998) realizaron un estudio con niños/niñas de

7/8 años para tratar de establecer la influencia que la organización de la
práctica y la interferencia contextual tenía en los niveles de retención del
aprendizaje. Los datos alcanzados parecían sugerir que el aprendizaje de
conceptos era favorecido por la utilización de una práctica aleatoria, mientras
que el aprendizaje de procedimientos era favorecido por la utilización de una
práctica repetitiva o bloqueada, no siendo significativas estadísticamente las
diferencias encontradas, influido quizás por el escaso tiempo de duración del
estudio.

Sobre esta cuestión Pollatou (1997) defiende que la utilización conjunta de

las tres formas de organización de la práctica (aleatoria, consecutiva y
repetitiva) en la misma sesión de aprendizaje puede ser la manera más eficaz
de organizar dicha práctica.

Posteriormente Pollatou, Kioumourtzoglou, Angebusis y Mavromatis (1997)

estudiaron cuáles son las condiciones de práctica que resultan más efectivas
para el aprendizaje de tareas no controladas por el mismo programa motor,

138
cuando son ejecutadas durante la misma sesión de práctica. Si el fenómeno de
la interferencia contextual es generalizable a la enseñanza de distintas
habilidades motrices en esta situación típica de enseñanza, entonces el
profesor debe comprender cómo afecta este efecto al aprendizaje.

Muchos estudios concluyeron que la práctica aleatoria proporcionaba una

mejor ejecución durante la retención (Del Rey, 1989; Del Rey, Whitehurst,
Wughalter y Bamwell, 1983; Del Rey, Wughalter y Whitehurst, 1982; Shea y
Kohl, 1990), retención y transferencia (Shea, Kohl e Indermill, 1990; Wood y
Ging, 1991), o transferencia (Horak, 1992; Wulf y Schmidt, 1988).

En esta misma línea, hemos realizado estudios previos con niños de 6

años (Granda, Mingorance y Canto,2000), en los cuales los resultados
encontrados no mostraban diferencias significativas desde un punto de vista
estadístico, pero en ambos casos el grupo de práctica variable mostraba
mejores desempeños que el grupo de práctica bloqueada al final del período de
adquisición y en los tests de retención y transferencia. Una de las posibles
causas sugeridas para no encontrar diferencias significativas fue la duración de
la práctica, idea que también sugieren Jarus y Goverover (1999), cuando no
encuentran diferencias significativas en el desempeño de una tarea de
lanzamiento en precisión entre los diferentes grupos de práctica (bloqueada,
aleatoria y combinada), señalando que cuando las investigaciones se realizan
con niños jóvenes (5-6 años), uno de los factores a considerar es la duración
de la práctica. Landin y Hebert (1997) encontraron que la interferencia
contextual moderada producía mejor retención en una tarea aplicada de
precisión que hecha con baja o alta interferencia contextual.

En un estudio reciente Granda y Montilla (en prensa), realizado con

alumnos de 6 años en el marco del aula de Educación Física, con un programa
de 18 sesiones de 50 min. cada una, los datos encontrados muestran como un
programa de práctica variable alcanza diferencias significativas en tareas de
lanzamiento en precisión, tanto en la fase adquisición de la tarea criterio, como
en las fases de retención y transferencia del aprendizaje.

139
Capítulo 13. Procesos psicológicos básicos implicados en el
proceso de aprendizaje motor

13.1 Motivación y adquisición de habilidades motrices

Motivar es cambiar las prioridades de una persona. La motivación está

íntimamente relacionada con el éxito que esperamos obtener si intentamos
alcanzarlo. La motivación hacia una tarea es el producto del valor que
concedemos a un resultado(motivo) por las expectativas de alcanzarlo y el
hábito adquirido en lograrlo, es decir las destrezas o estrategias puestas en
juego.

En cuanto a las clases de motivos que podemos considerar,

distinguiremos entre extrínsecos e intrínsecos en razón de la fuente que los
producen. Podemos considerar también otra forma de distinguir entre formas
de motivación, en razón de la orientación de meta de los aprendices:
motivación en sí o motivación para obtener éxito y motivación hacia la tarea o
motivación/preocupación por aprender.

Los motivos extrínsecos se caracterizan por su dificultad para

encontrarlos, cuya eficacia decrece notablemente en ciertas condiciones.
Podemos distinguir respecto a este tipo de motivos entre premios y castigos,
debiendo ser concientes de que a veces producen efectos secundarios no
deseados, especialmente los castigos, produciendo efectos indeseables en
forma de actitudes a modificar. Un ejemplo de estas situaciones sería aquellas
en que se obliga a realizar una determinada acción motriz o a alcanzar un
determinado nivel de desempeño motriz que puede acabar por producir
rechazo hacia la práctica de la actividad física y el deporte, estando este tipo de
motivos más vinculados al aprendizaje asociativo ( figura 19).

FIGURA 19

Los motivos intrínsecos producen efectos más sólidos y duraderos, e

implican que el móvil del aprendizaje es aprender y no obtener algo a cambio
del aprendizaje. Este tipo de motivos están más vinculados al aprendizaje
significativo. Para que se generen, los aprendices deben percibir autonomía en
la determinación de las metas a alcanzar y los medios a utilizar para ello y
existencia de un contexto favorable afectivamente

13.1.1 Orientaciones de meta y aprendizaje

Un grupo de recientes versiones teóricas de la motivación de logro

destaca de forma muy especial el papel desempeñado por las metas hacia las
que se dirige la conducta de logro. Estas posturas teóricas forman parte de una
importante tradición psicológica que interpreta la conducta motivada como
actividad orientada hacia una meta. Desde esta posición, cualquier tipo
específico de motivación viene definido por la presencia de una actividad
orientada hacia una clase particular de metas. El establecimiento de objetivos y
metas como soporte de la motivación tiene su origen en el ámbito industrial,

140
trasladado posteriormente al ámbito deportivo y, por extensión, al de la
Educación Física. Entre las razones que se exponen para justificar como el
establecimiento de objetivos afecta a la mejora del rendimiento se señalan:

o Dirigen la atención, la intención y la acción

o Movilizan y regularizan la cantidad de esfuerzo que una persona está
dispuesta a desplegar para una tarea determinada
o Aumentan la perseverancia pues el esfuerzo continúa dándose hasta
la realización del objetivo
o En caso de obstáculo o dificultad, la persecución de un objetivo
favorece la construcción de estrategias alternativas para su
consecución

El concepto de objetivo o meta aquí utilizado debería considerarse como la

representación de una acción y no solamente como un estímulo que, en cierto
modo, manda al comportamiento.

En la teoría de la motivación de Nuttin (1980), resulta que la actividad del

sujeto se dirige y está reglada por un resultado que hay que alcanzar, o sea un
objetivo cognitivamente presente: Desde esta perspectiva, se extrae la idea de
que existen variables mediatrices cognitivas que preceden al establecimiento
del objetivo, especialmente de los sentimientos de valor personal.

Una variable de alto interés relacionada con la conducta motivada es la

autoestima, considerando las teorías centradas en la motivación de realización
a este constructo cognitivo como uno de los factores desencadenantes de toda
conducta motivada. Esta variable está relacionada con lo que White (1959)
denominó sentimiento de competencia, esto es, la voluntad de un sujeto de
sentirse eficaz al producir efectos en el medio que le rodea. En este sentido, en
la realización de una tarea, el desencadenante del comportamiento no viene
dado por el resultado esperado como tal, sino por el efecto subjetivo que éste
puede procurar en la autoestima.

13.1.2 Orientaciones de meta en educación física y deporte

En el ámbito de la Educación Física y el deporte, una opinión positiva de

sí mismo se reconoce como un factor crucial para el rendimiento,
comprobándose en numerosos estudios que la habilidad percibida en una tarea
concreta, o la autoeficacia, distinguen los buenos atletas de los excelentes en
numerosos deportes (Mahoney y Avener, 1977; Doyle, Landers y Feltz,1980;
Gould, Weiss y Weinberg, 1981). Habilidad percibida y resultados mantienen,
probablemente, relaciones de mutua dependencia. Los mejores ejecutantes se
sientes eficaces por la calidad que muestran en su realización y realizan
movimientos de calidad porque se sientes eficaces.

Siguiendo estos planteamientos, recientes investigaciones, sobre todo

realizadas por Dweck (1986, 1991), Nicholls (1984,1989, 1992) y Ames (1992),
intentan explicar la motivación de logro basándose en las metas que persigue
el sujeto. En el ámbito de la Educación Física, diversos autores argumentan
que para comprender el significado y las razones por las cuales el alumnado se

141
implica y está motivado en las clases de Educación Física es necesario
analizar sus perspectivas de meta que adoptan en este contexto de logro
concreto, ya que las metas adoptadas por el alumno influyen en cómo
interpreta y responde en estos contextos (Duda, 1996; Treasure y Roberts,
1995).

La teoría de las perspectivas de meta postula que las personas se

enfrentan a las actuaciones de logro de metas personales encaminadas a
querer sentirse competentes y evitar sentirse incompetentes, a tener éxito y
evitar el fracaso. Sus respuestas cognitivas, afectivas y conductuales
dependerán de cómo interpretan la competencia y definan el éxito, es decir de
las orientaciones de meta personales. Debido a que el significado y la
interpretación del logro es algo subjetivo, lo que para un alumno se considera
éxito puede interpretarse como fracaso por otro.

El término meta se refiere, según Maehr (1984), al núcleo motivacional

de la acción, es decir, qué espera la persona conseguir de la realización de una
actividad, cuál es el valor de la actividad y, más concretamente, cómo la
persona define el éxito y el fracaso en una situación. Estas metas influyen en la
disposición de una persona a percibir, interpretar y procesar la información en
contextos de logro de una manera determinada, de ahí que influyan en cómo la
gente responde y reacciona ante el resultado de su acción ( Ames, 1992a,
1992 b; Ames y Ames, 1984; Nicholls, 1984). En palabras de Bueno (1995),
cada meta representa diferentes concepciones del éxito y del fracaso y
diferentes razones para acercarse e implicarse en actividades de logro;
comportan además diferentes modos de pensar acerca de uno mismo, la
propia tarea y sus resultados, mediados por el nivel de competencia o
confianza que el alumno tiene en sí mismo.

Los teóricos de las perspectivas de meta sugieren que en contextos de

logro, como el de la Educación Física y el Deporte, predominan dos
perspectivas de meta que provocan patrones motivacionales cualitativamente
diferentes ( Ames, 1992 b; Duda, 1993; Dweck y Leggett, 1988; Nicholls, 1989;
Roberts, 1992). Una orientación de meta a la tarea ( en terminología de
Nicholls, 1984; "metas de aprendizaje" para Dweck, 1986; "metas de dominio o
maestría", según Ames, 1992) implica una mayor preocupación por el
desarrollo personal, el éxito se define en términos de mejora de la competencia
personal y las percepciones de capacidad son autorreferenciadas. El aprendiz
está muy motivado sin necesidad de recompensas externas o amenazas
porque la mejor recompensa es el logro en sí mismo. Esta orientación de meta
está asociada con patrones motivacionales más adaptativos como, por
ejemplo, considerar el esfuerzo como el requisito más importante para el éxito,
el interés por aprender nuevas habilidades, la búsqueda de tareas que
supongan un reto personal, la persistencia ante situaciones difíciles y una
menor preocupación por el fracaso puesto que perciben los errores como parte
del proceso de aprendizaje.

Una orientación de meta al ego ( Nicholls, 1984; "metas de rendimiento",

en Dweck, 1986; "metas de ejecución o rendimiento" para Ames, 1992 ) implica
la utilización de información normativa para definir el éxito y decidir lo bueno o

142
capaz que se es en la realización de actividades concretas. Es decir, se toma a
los demás como punto de referencia, el éxito significa hacer las cosas mejor
que el resto de los compañeros y lo demuestran o bien ganando, puntuando
más que el resto de compañeros en cualquier actividad o realizando una
ejecución que se considera buena en base a unos patrones normativos. Están
extrínsecamente motivados porque conciben el aprendizaje como un medio
para lograr el reconocimiento público de su superioridad. El alumno/deportista
orientado al ego corre el riesgo de mostrar conductas de inadaptación como,
por ejemplo, la resistencia a esforzarse ante actividades que requieren una alta
exigencia y la tendencia a evitar actividades que suponen un reto. Como su
criterio de éxito depende de la acción de los demás, la mejora o el progreso en
una tarea no es suficiente para producirle sentimientos de competencia. En
este sentido, aquellos jóvenes orientados al ego cuya percepción de capacidad
ante una actividad propuesta sea baja son los más vulnerables, ya que
presagian el fracaso, la vergüenza y la ansiedad, así como otras emociones
negativas. Con el fin de evitar sufrir estas emociones, intentan por todos los
medios no realizar la actividad propuesta, o se esfuerzan lo mínimo o bien
dejan de asistir a las clases. De ahí que los patrones de inadaptación en
contextos de logro, como son el abandono de la práctica física y el deterioro de
la ejecución, serán consecuencias conductuales de una orientación al ego
cuando la persona no confía en su capacidad o competencia.

Algunos autores consideran demasiado reduccionista la visión propuesta

de exclusivamente dos metas, encontrando en algunos casos una mayor
concreción de los tipos de metas que pueden perseguir los alumnos ( Urdan y
Maerh, 1995; Elliot, Sheldon y Church, 1997; Alonso, 1997). Por ejemplo,
Hayamizu y Weiner (1991) han identificado tres tipos de metas: una meta de
aprendizaje y dos metas de rendimiento ( metas de refuerzo social y metas de
logro).

Estos patrones pueden considerarse, según las últimas investigaciones

(Smiley y Dweck, 1994), como un rasgo o característica de la personalidad ya
que aparecen en el sujeto antes de su entrada en la escuela, si bien en estos
niveles mantienen una elevada inestabilidad que progresivamente adquiere
valor predictivo del rendimiento posterior a partir de los 8-9 años ( Bempechat,
London y Dweck, 1991).

Muchas de las versiones teóricas de la motivación de logro destacan de

forma muy especial los cambios evolutivos que se van produciendo a lo largo
del desarrollo (Nicholls, 1984 a, b, c): A medida que los niños van madurando,
van cambiando no sólo su conducta de logro, sino todas las pautas
motivacionales de las que supuestamente depende ( Alonso, 1983; 1984 a, b;
Ruble, 1980); según las investigaciones, a medida que los niños van
madurando y ascendiendo a cursos superiores, la dirección de tales cambios
se va produciendo desde pautas motivacionales adaptativas a pautas
motivacionales desadaptativas. Al principio, aprendizaje y competencia son la
misma cosa, no están diferenciados: aprender significa ser competente. Los
estándares de ejecución son internos: es el propio niño quien considera o
siente si ha aprendido o no (Nicholls y Miller, 1984; Stipek, 1984 a, b). Cuando
los niños entran en la escuela o se inician en el mundo del aprendizaje

143
deportivo tienden a afrontar las situaciones de aprendizaje con avidez y
confianza; el fracaso no suele causarle problemas emocionales; no parecen
preocuparse por la evaluación externa y parecen estar centrados en el proceso
de realización de la tarea. Podríamos decir, en terminología de Dweck, que los
niños, al principio, se muestran orientados hacia metas de aprendizaje. A
medida que se va madurando en edad, el aprendizaje y la ejecución ( el
esfuerzo y la habilidad) comienzan a ser diferenciados y los criterios de
aprendizaje pasan a convertirse en criterios de ejecución. La propia estructura
de las situaciones académicas y deportivas se encargan de poner delante del
niño la evidencia necesaria para que empiece a considerar que no se es
competente cuando se ha conseguido aprender algo, sino cuando se ha
conseguido alcanzar algún criterio de ejecución externo. Así en un estudio
previo que realizamos con alumnos de segundo de primaria (Granda, Mesa y
Valverde, 1991) se ve confirmada la tesis de Dweck, los niños comienzan a
trasladar sus intereses motivacionales desde criterios de aprendizaje a criterios
de ejecución. Se empieza a desarrollar una concepción de la habilidad como
algo estable y, con ella, a percibir el esfuerzo como limitado por la cantidad de
habilidad que uno comienza a percibir que posee. Pero no sólo el esfuerzo va
perdiendo su lugar de privilegio a favor de la habilidad: en la medida en que la
habilidad va ocupando el centro de la escena, la comparación con los demás
comienza a ser relevante; y cuando esto ocurre, la idea que uno se forma sobre
la propia habilidad ya no depende siquiera de que la ejecución propia se ajuste
o no a los criterios externos establecidos, sino de que tal ejecución sea de
mejor o peor calidad que la de los demás y de que se haya utilizado más o
menos esfuerzo que ellos. Parece claro, por tanto, que mientras en los
primeros años del desarrollo los niños tienden a involucrarse en conductas
relacionadas con el logro para satisfacer alguna necesidad de aprendizaje o
dominio (se muestran más intrínsecamente motivados), a medida que se va
madurando ( y especialmente a partir de los 11-12 años) van adquiriendo
importancia para ellos los refuerzos externos ( Harter,1980, 1981, 1992;
Parsons, Midgley y Adler, 1984). Entre los determinantes que mejor
contribuyen a explicar el desarrollo y la evolución de estas pautas
motivacionales cabe destacar por su importancia las experiencias de
socialización y los agentes implicados en ellas (Peiró,1999).

Durante la década de los 90 hubo un interés considerable por determinar

las diferencias individuales en las orientaciones al logro deportivo (Gill y
Deeter,1988; Vealy, 1986). En concreto, los esfuerzos se dirigieron al
desarrollo de un aparato que midiera la tendencia a estar implicado en la tarea
o en el ego, en el contexto del deporte de competición.

Así surgió el TEOSQ ( Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire -

Cuestionario de Orientación a la Tarea y al Ego en el Deporte) ( Duda, 1989,
1992; Duda y Nicholls, 1992). Este cuestionario es una versión modificada y
adaptada al deporte del cuestionario desarrollado por Nicholls (1989) utilizado
en el contexto académico.

Algunos de los resultados de las investigaciones llevadas a cabo

mediante el TEOSQ ( Duda, 1989; Duda et al., 1992) han llegado a una serie
de conclusiones como que los deportistas orientados a la tarea piensan que el

144
deporte no ha de enseñarles a mejorar su propia imagen o estatus social, sino
que cualquier actividad tiene un fin en si misma, de ahí la importancia de jugar
bien y divertirse. Existe una relación positiva entre las metas orientadas hacia
la tarea y el esfuerzo realizado, la persistencia, el trabajo duro y la cooperación.
Sin embargo, los deportistas orientados al ego piensan que el deporte ha de
enseñarles a mejorar su propia imagen o estatus social y a superar a los
demás en la vida y en el deporte. Piensan que cualquier actividad es un medio
para ser mejor que los demás. Tienen más tendencia a abandonar la práctica
deportiva, especialmente si comienzan a cuestionarse su propia habilidad.

13.1.3 Estrategias de motivación en el ámbito del aprendizaje motor

A partir de los datos expuestos en los párrafos anteriores, algunas

propuestas para mejorar la motivación de los aprendices hacia metas de
aprendizaje, al abordar la adquisición de habilidades motrices, se pueden
concretar en:

1. Inducir en los alumnos objetivos de aprendizaje y no objetivos de

resultados

2. La dificultad de los objetivos propuestos esté adaptada a las posibilidades

del alumno/deportista, de forma que adecuemos las tareas de aprendizaje
a las verdaderas capacidades de los alumnos, reduciendo la posibilidad de
que fracasen.

3. Fomentar la participación activa del aprendiz en la fijación/establecimiento

de la meta a alcanzar y de la organización de su propio proceso de
aprendizaje. Estudios realizados al respecto ponen de manifiesto que en
este tipo de entornos de aprendizaje se producen no solamente superiores
niveles de objetivos de dominio sino también un mayor sentimiento de
competencia (Deci, Schwartz, Sheinman y Ryan,1981).

4. Importancia del papel del feedback proporcionado (refuerzos

proporcionados no sólo por el educador, sino también por la familia, la
escuela), debiendo orientarse hacia refuerzos positivos por un
comportamiento orientado a metas de dominio o de entrega en la tarea.

5. Desarrollo de una adecuada opinión sobre si mismo, ya que una baja

autoestima hace a los aprendices vulnerables a opiniones que parecen
confirmar su bajo status percibido (feedback negativos les afecta más que
a aquellos que tienen una alta autoestima)

6. Presentación de objetivos próximos y específicos proporcionan referentes

de competencia que le proporcionan feedback positivo, induciendo al
alumno a objetivos de aprendizaje, teniendo gran importancia la forma de
informar a los alumnos sobre los mismos, sobre los medios para
alcanzarlos y guiando su aprendizaje mediante la activación de los
conocimientos previos adecuados

145
 7. Las intervenciones del profesor, entrenador, familia y escuela deben
estimular a los aprendices a desarrollar una orientación motivacional hacia
los progresos personales y no hacia procesos de comparación social como
referente del éxito

8. La evaluación del desempeño del aprendiz no debe tomar como criterio el

resultado en sí, sino el resultado inicial del alumno. Debe orientarse a la
definición del resultado en forma de premio o castigo, de calificación
respecto al nivel alcanzado, sino proporcionando información relevante
sobre las causas de los errores cometidos que les permitan actuar sobre
los factores que los provocan para modificar su desempeño. Asimismo,
fomentar procesos de autoevaluación facilitará un compromiso mayor con
el aprendizaje al constatar el alumno su progreso respecto al nivel inicial
desde el que comenzó.

13.2 La transferencia de los aprendizajes

El fenómeno de la transferencia es uno de los fenómenos mas

interesantes del aprendizaje, ya que todo profesor pretende lógicamente que lo
aprendido durante las clases tenga una utilidad para el alumno más allá del
propio entorno de las mismas, es decir, que después de las clases, lo adquirido
sea aplicado a las situaciones reales y sea incorporado de hecho a la forma de
vivir y comportarse del niño.

La transferencia puede definirse como el fenómeno a través del cual las

tareas aprendidas en una situación van a influir en el aprendizaje y la ejecución
de esas mismas u otras tareas en una situación nueva o en una circunstancia
diferente. Como se puede comprobar estamos refiriéndonos a un asunto
capital, ya que de asumir una opción en la que lo ya aprendido no es posible
usarlo con posterioridad, sea en una situación modificada a la aprendida o en
una situación diferente pero que presenta similitudes claras, supondría tener
que estar continuamente comenzando este aprendizaje. En muchas
situaciones de aprendizaje de habilidades motoras, el aprendiz percibe la
existencia de similitudes entre las características que las definen de una forma
muy obvia, aunque no siempre estas similitudes favorecen la captación de
nuevos aprendizajes, resultando una situación donde lo ya conocido entorpece
o dificultad la nueva adquisición.

Desde un punto de vista teórico, la explicación residiría en la existencia

de elementos idénticos entre las habilidades o tareas a aprender, idea en la
que se fundamenta un aprendizaje de carácter asociativo, mientras que desde
una perspectiva constructivista del aprendizaje, la significación de los
aprendizaje para los alumnos cobra una especial importancia, descansando
esta explicación en la toma de conciencia por parte de los ejecutantes de la
organización de la nueva habilidad a aprender a través de procesos de
asimilación a los conocimientos previos disponibles (Pozo, 1998).

13.2.1 Procesos de transferencia y aprendizaje motor

En el ámbito motor, las explicaciones teóricas sobre los procesos de

146
transferencia se basan en modelos flexibles y cognitivos del comportamiento
motor, siendo una de las claves en el proceso de aprendizaje su orientación
hacia los procesos internos, relacionados con el procesamiento de la
información (Oña et al,1999), lo que nos refiere a la cuestión señalada al
comienzo de este apartado: la importancia de los procesos de almacenamiento
y recuperación de la información para la posterior utilización de los
conocimientos aprendidos.

La teoría clásica distingue entre transferencia positiva (lo que

conocemos facilita el aprendizaje posterior), negativa (lo que conocemos
dificultad o entorpece el aprendizaje posterior) y neutra (no existe ninguna
influencia) o entre transferencia lateral (aprendizaje de una tarea similar y del
mismo nivel de dificultad a partir de una aprendizaje previo) y transferencia
vertical( lo aprendido sirve de soporte al aprendizaje de tareas similares pero
de una mayor complejidad).

13.2.2 Estrategias para optimizar la transferencia

En consecuencia es muy importante tomar conciencia de que se tiene

que trabajar para favorecer la transferencia, para lo cual se debe ser capaz de
diseñar unas condiciones de práctica que promuevan la capacidad del
alumno/a para generalizar lo aprendido a nuevas situaciones, lo que en la gran
mayoría de las situaciones comienza por una correcta percepción de la utilidad
de lo aprendido. Desde un punto de vista educativo es preciso hacer recaer la
atención sobre el hecho de que transferir es una proceso a aprender y, por
tanto, es preciso que el profesor/entrenador establezca las claves necesarias
en los procesos de aprendizaje (contexto de aprendizaje donde se realiza,
almacenamiento de la información, estructura de la tarea) que permitan al
alumno/deportista con posterioridad ser capaz de utilizar lo ya aprendido en la
nueva situación, discriminando si, dada las características de esa nueva
situación, es posible y es útil utilizar el conocimiento previamente aprendido.

Grehaigne, Godbout y Bouthier (2001) hacen hincapié en la necesidad

de que la enseñanza/aprendizaje en el ámbito de la actividad física y el deporte
debe buscar las transversalidades específicas a la familia de la actividad
elegida. Esta idea implica promover aprendizajes en los alumnos/deportistas
que no les hagan parecer ingenuos cuando, en el futuro, se impliquen en un
nuevo aprendizaje motor, necesitando para ello insistir en la construcción de un
conocimiento específico articulado con el problema fundamental ofrecido por la
actividad seleccionada, pero que a su vez, a la menor brevedad posible se
conecte este conocimiento y estas competencias con categorías de problemas
en los cuales haya muchas probabilidades de volver a ser utilizadas. La
búsqueda continua de estos dos objetivos, refinamiento de la habilidad y
generalización del conocimiento debería ser la ambición mínima para los
profesores/entrenadores en sus marcos de actuación.

147
Capítulo 14. La percepción. Su papel en el aprendizaje motor
14.1 Sensación y percepción

El proceso de entrada de información al sistema sensorial del organismo

humano es el primer momento, que se torna fundamental, en el proceso de
aprendizaje y control de habilidades motrices. El concepto de información que
utilizamos en esta delimitación debe ser entendido por energía física que fluctúa
de forma constante en el entorno del practicante, incluyendo, en esta
conceptualización del entorno, la propia energía (información) que es generada
por nuestro sistema óseo-articular y muscular en la producción de movimiento.

Tradicionalmente, se ha considerado que esta energía física captada es

transformada por los órganos receptores sensoriales del organismo humano en
impulsos nerviosos para su posterior utilización. Pinillos (1981), señala que la
cualidad de cada sensación depende del tipo de receptor o nervio sensorial que
se excita y no de la clase de energía estimular. En la expresión más clásica, esta
energía física transformada en impulsos nerviosos, debe ser posteriormente
reconocida, transformada y codificada para posteriormente, en diferentes áreas
del cortex motor, ser decodificada, que es lo que se entiende por proceso de
percepción (Rigal,1987). O como señala Sage (1971), la luz se traduce en
impulsos nerviosos que son entonces proyectados en el cortex, donde tiene lugar
la percepción (p. 111).

Roca (1991), resalta que la percepción surge de tomar el criterio de

comportamiento motor como criterio de organización de la naturaleza humana.
Este mismo autor hace hincapié en que las concepciones teóricas tradicionales
adoptan la posición de esquemas centrados en los órganos y sistemas
sensoriales, de tal manera que por cada órgano se supone un proceso particular
de la percepción y se habla entonces de percepción visual, percepción auditiva,
etc. (Roca,1989).

Estas posiciones teóricas han sido críticamente contestadas , destacando

que las mismas permanecen soportadas por la concepción dualista cartesiana.
Las ideas de Gibson (1979) han supuesto un punto de arranque decisivo en la
ruptura con estas ideas y la conceptualización de la percepción, y
consecuentemente del aprendizaje y control motor, desde una perspectiva
basada en la psicología ecológica.

Para este autor, la actual teoría que mantiene que los inputs sensoriales
están sujetos a los procesos cognitivos tampoco es adecuada. Los inputs se
describen en términos típicos de la teoría de la información, pero los procesos se
discuten en términos, pasados de moda, de actos mentales: reconocimiento,
inferencia, ideas, almacenamiento y recuperación de ideas. Se trata aún de
operaciones de la mente sobre las señales de los sentidos y existen demasiadas
perplejidades vinculadas a estas teorías.

Así, para Gibson, el término adecuado sería percibir más que percepción,
señalando que percibir es una consecución del individuo, no la aparición en el

148
teatro de su conciencia. Es un mantenimiento en contacto con el mundo: un
experienciar las cosas más que tener experiencias. Implica ser consciente de
algo en el observador o de ambos a la vez, pero no existe un contenido de
conciencia independiente de aquello respecto a lo cual se es consciente
(1979:239-240).

En estos mismos términos se pronuncian Oña y otros (1999), entendiendo

que, actualmente, la percepción es un proceso inferencial, en el que los objetos
percibidos no dependen sólo de los objetos externos, sino también de cómo
organiza nuestro sistema cognitivo la estimulación que impresiona los órganos
sensoriales.

A partir de estas ideas, en el próximo apartado centramos nuestro interés

en los procesos perceptivos visuales, por la importancia demostrada que tiene en
el comportamiento exitoso en numerosas actividades físicas y deportivas.

14.2 Procesos perceptivos visuales y comportamiento motor

La importancia de la visión para el deportista es incuestionable. En el

ámbito visual, percibir supone decodificar, ordenar diferentes percepciones y
organizar informaciones. El analizador visual juega un papel muy relevante en el
rendimiento deportivo ya que ofrece al atleta informaciones sobre el desarrollo del
propio movimiento, de sus relaciones con el entorno y los demás, las superficies
y con los materiales.

Su importancia se manifiesta cuando estando todos los sistemas

sensoriales disponibles para su empleo, éste predomina sobre los demás. En
muchas ocasiones los ejecutantes no se sienten cómodos en sus actuaciones
deportivas si este sistema senso-perceptivo está eliminado o entorpecido.

La importancia de las informaciones visuales centrales o periféricas en el

rendimiento deportivo han sido analizadas en numerosos estudios en los que se
ha demostrado su papel en el control motor. Tal es el caso del salto de longitud.
Los estudios de Lee (1980:34) mostraron como los saltadores de longitud de élite
que tienen automatizado su gesto ajustan sus últimos pasos empleando
informaciones visuales, y como este sistema posee propiedades propioceptivas,
lo que ha favorecido que sea considerado como un sistema expropioceptivo. En
palabras de Lee y col. (1984:35) durante el trayecto a la tabla de batida el sujeto
obtiene información sobre el error que posiblemente esté cometiendo y si no
realiza los ajustes necesarios es probable que no llegue adecuadamente a la
tabla. Para acomodarse a estas demandas necesita del sistema visual para que
le informe sobre el momento de contacto con la tabla y pueda realizar los ajustes
necesarios.

Este analizador está reclamado en la mayoría de las situaciones relativas

al ámbito de las actividades físicas y deportivas y, especialmente, en el ámbito de
los deportes colectivos el analizador visual posee una doble función; por un lado
dota al atleta de información sobre su situación (función semántica), identificando
e interpretando las informaciones de la situación deportiva y por otro lado permite
que el sujeto obtenga las informaciones necesarias para llevar a cabo la

149
respuesta, calculando el tiempo necesario para desencadenar la respuesta y
coordinarse con el sistema motor para la regulación del gesto deportivo (función
sensomotriz) (Ripoll, 1991).

Los deportes de precisión, de balón o de raqueta reclaman de forma

notable el sistema visual en todas sus manifestaciones así como la capacidad del
sujeto para estar en el momento oportuno en el lugar oportuno, realizando los
cálculos ópticomotores necesarios para adoptar la respuesta más ajustada a
cada situación.

Los ejecutantes aprenden a atrapar e interpretar las informaciones que el

contexto deportivo le presenta, a extraer los datos más relevantes de cada
situación pasando de una captación global de las informaciones a la extracción
de datos específicos, para ir más allá de la información recibida y poder anticipar
la acción del oponente o predecir el futuro inmediato.

Por lo tanto, el cuidado de la salud visual es muy importante para la

ejecución exitosa en el ámbito motor debido a la influencia que los problemas
visuales pueden tener en los resultados de la práctica . Una visión óptima
implica no sólo que la agudeza visual sea máxima, sino también que sus
capacidades visuales se encuentren perfectamente desarrolladas a fin de que
obtenga el mayor rendimiento posible en cada una de las modalidades
deportivas.

Como cuestión de gran importancia es necesario conocer en

profundidad todas aquellas capacidades visuales que pueden influir en la
práctica deportiva, como son la agudeza visual, el campo visual, la visión
cromática, el tiempo de reacción visual, la visualización, etc., y la forma en que
una alteración en las mismas puede influir en los resultados de la práctica
deportiva, así como los conceptos coordinación visomotriz y visión binocular,
tan importantes en tantas situaciones motrices, especialmente en aquellas en
los que el deportista debe golpear una pelota que viene a gran velocidad,
interceptar un móvil que viene evitándonos o encestarla en una canasta, por
citar algunos ejemplos.

14.2.1 Capacidades visuales

LA AGUDEZA VISUAL ESTÁTICA (AVE). Podemos encontrar

definiciones que se refieren a esta capacidad de distintas maneras. En nuestro
caso hemos optado por aquella que la conceptualiza como la mínima
separación que debe existir entre dos puntos para que éstos puedan ser
percibidos como separados por el sistema visual (Grossvenor,1989:281); por
tanto define la capacidad para ver objetos muy pequeños o lejanos. La AVE es
máxima en la fóvea, lugar de la retina donde se forma la imagen y desciende
según nos alejamos de la misma. Esto se debe a que es en aquella zona
donde se concentra el mayor número de fotorreceptores sensibles a la luz y el
color, los conos.

Se considera que un individuo tiene una buena AVE cuando alcanza

el valor de la unidad (1,0) en la Escala de Snellen, o cualquier otro optotipo

150
empleado par dicha determinación, aunque un individuo sin patología macular
puede alcanzar la línea de AV 1,2 ó 1,3 en la misma. Además del descenso de
AVE que una patología macular puede producir, un error refractivo también
puede ocasionar una disminución de la misma; esto es debido a que los rayos
que focalizan en fóvea no lo hacen exactamente en ésta sino un poco por
delante o por detrás, percibiéndose la imagen desenfocada. Sin embargo en
este caso basta con corregir el defecto refractivo por medio de gafas o lentes
de contacto para evitar este problema.

En cuanto a la importancia que tiene ésta en los distintos deportes, en

principio es necesario que todos los deportistas alcancen la máxima AVE para
obtener un buen rendimiento en el deporte que practican, pero hay deportes en
los que es especialmente importante. Por ejemplo, no necesita la misma AVE
un jugador de baloncesto que un jugador de golf o un nadador que un tirador
de arco.

2) AGUDEZA VISUAL DINÁMICA (AVD). Es aquella que nos permite

distinguir objetos en movimiento (Chevaleraud,1986:281). Debido a que en
general la práctica deportiva implica movimiento (ya sea del propio deportista o
del objeto que debe seguir con la vista), esta agudeza visual va a ser más
importante que la anterior. Por ejemplo, los tenistas deben seguir la pelota en
movimiento con el fin de devolverla a su oponente; de la misma manera los
jugadores de baloncesto deben seguir el balón y el juego del resto de sus
compañeros y de los jugadores del equipo contrario a fin de no fallar pases,
anticipar trayectorias del balón y de los oponentes. Hay dos factores que
determinan la capacidad del ojo de distinguir el movimiento: la velocidad y el
desplazamiento.

3)VISIÓN BINOCULAR (VB). La estimulación que recibimos en las

dos retinas es transmitida hasta el cerebro a partir del nervio óptico, llegando
una parte de ella de forma independiente desde cada una de ellas hasta la
corteza (estimula neuronas monoculares) y otra parte lo hace con información
proviniente de los dos ojos (estimula neuronas binoculares de corteza cerebral
(Von Noorden,1985:284). Cuando ambos ojos funcionan conjuntamente de una
forma adecuada, la visión estereoscópica (visión en relieve) será correcta.
Esto nos permitir medir con exactitud las distancias y distinguir obstáculos en
el camino. Cuando algo no permite que las imágenes de los dos ojos sean
semejantes, el fenómeno de fusión de aquellas no se produce y la
binocularidad fracasa. Pueden ser causas de este fracaso, por ejemplo, la
existencia de desviación manifiesta de los ejes visuales (estrabismo), la
presencia de opacidades en los medios transparentes del ojo, la existencia de
un defecto refractivo de distinto valor en ambos ojos, etc. Pueden aparecer
también problemas de binocularidad en casos de desviaciones latentes
compensadas por los mecanismos de fusión (forias). Cuando éstas son de
valor alto, lo que ocurre es que el mantenimiento de la binocularidad se lleva a
cabo gracias a un considerable consumo energético, y por ello en situaciones
de estrés o fatiga, muy típicas en deportistas, dicha binocularidad se rompe.
Cuando ocurre esto, se produce visión doble. Es fácil imaginar el problema que
esto supone para un deportista, sea cual sea el deporte que practique. Puede
producir fallos en la devolución de balones, al realizar pases, al intentar acertar

151
en la diana, en la conducción, etc., además de la sensación de inseguridad que
esta circunstancia puede ocasionar en el deportista.

Para determinar el grado de binocularidad de un individuo se

emplean normalmente los tests de estereopsis: Titmus, Randot, Wirt, etc. Un
individuo que goce de una buena binocularidad deberá alcanzar valores de 40”
de arco.

4)COORDINACIÓN VISOMOTRIZ. El sistema visual trabaja

conjuntamente con todo el organismo. Esta conjunción comienza a
desarrollarse en la infancia y cuando este desarrollo llega a su fin, la simple
observación de la tarea a realizar (acto de ver) permitirá al cerebro enviar las
órdenes precisas a los efectores para que lleven a cabo su tarea con precisión.
Esta habilidad le permitirá, por ejemplo, al tirador olímpico, acertar en la diana
que el jugador de baloncesto enceste en la canasta o hará que el corredor de
obstáculos salve éstos limpiamente.

Para valorar esta habilidad empleamos pruebas en las que se pone

de manifiesto el grado de integración del sistema motor con el visual. Por
ejemplo, se puede hacer que el individuo camine a lo largo de una barra de
equilibrio, o se realizan ejercicios de coordinación ojo-mano. Son medidas más
cualitativas que cuantitativas.

5) SENSIBILIDAD AL CONTRASTE. Nos mide la capacidad del

individuo para distinguir objetos de distintos tamaños bajo diferentes
contrastes. La calidad de la visión de un individuo puede ser mayor cuanto
más pequeño sea el objeto que puede percibir y menor contraste requiera para
ello.
La sensibilidad al contraste está íntimamente relacionada con la AV
(agudeza visual) y, al igual que ésta, es máxima en fóvea, disminuyendo en la
periferia. Sin embargo, la medida de la sensibilidad al contraste es mucho más
completa como instrumento para conocer la calidad de visión del individuo que
la de la AV, debido a que esta última se realiza bajo condiciones de contraste
máximo, situación que poco tiene que ver con las condiciones cotidianas de
visión (Viñas, 1993:284). Es por eso que si existe una sensibilidad al contraste
alta se puede afirmar que también lo es la AV (Edwards y Llewelyn, 1993:284),
pero no a la inversa.

La valoración de la misma se realiza por medio de test de sensibilidad

al contraste. Vienen éstos acompañados de unas gráficas estándar que nos
permiten representar los valores obtenidos para el individuo y comprobar si
está dentro de los límites de la normalidad.
Una sensibilidad al contraste buena permite al deportista distinguir
obstáculos en su camino, diferenciar la pelota aunque el fondo no tenga
demasiado contraste, etc.

6) TIEMPO DE REACCIÓN VISUAL (TRV). Velocidad a la que el

individuo reacciona a un determinado estímulo. Esta habilidad presenta dos
componentes:

152
 q El visual, o tiempo que tarda en distinguir el estímulo el sistema
visual.
q El motor, o tiempo que tarda en responder el sistema motor tras la
recepción del estímulo por parte del sistema visual. Es evidente
que no sólo es necesaria una respuesta rápida sino también
precisa. Por ello se ponen en juego tanto el TRV como la
coordinación visomotriz como la sensibilidad al contraste, etc.

Respecto a la importancia en los deportes, un jugador de tenis o ping -

pong necesitarán un TRV bueno para responder a los movimientos de los
contrarios, al igual que un jugador de equipo (baloncesto, fútbol, etc.) (García,
Martín y Nieto, 1994:285) a fin de reaccionar adecuadamente a los pases de
sus compañeros y a las jugadas del otro equipo.

Se realizan las medidas con dispositivos especiales que obligan al

individuo a reaccionar de una forma precisa frente a un estímulo, midiendo el
tiempo que tarda en reaccionar y valorando la calidad de la respuesta.

7) VISUALIZACIÓN. Es la capacidad de evocar mentalmente imágenes

o situaciones sin necesidad de que exista estímulo visual (Heinke,1989:285).
Cuando un individuo piensa en una actividad que va a realizar inmediatamente
y lo hace de una forma positiva, es decir visualizando una ejecución perfecta de
dicha acción, sus músculos se preparan con una tensión adecuada que les
permita una exacta realización. Si un deportista consigue visualizar
perfectamente una jugada antes de llevarla a cabo, el resultado va a ser una
mayor rapidez y eficacia en la misma. Pero para que esto sea posible debe
conocer perfectamente los movimientos correctos en la práctica de un deporte;
si no es así la visualización no le servirá de nada, aunque esta habilidad se
puede entrenar.

14.3 Estudios sobre los procesos perceptivos visuales

Básicamente, la acción deportiva requiere mucho más que la habilidad

de “ver”. La aparente paradoja de tener que ver, pero actuar competentemente
sin ser capaz de ver bien, ha ocasionado una división del énfasis en la
investigación dentro del rol de la visión en la acción en el deporte. Por un lado,
están aquellos que suponen que la actuación, particularmente en deporte con
alta velocidad de balón, es una función de la cualidad del sistema visual del
individuo. Por otra parte, están aquellos que sostienen que la habilidad
perceptiva es más una función del conocimiento experto obtenido a través de la
experiencia que de la calidad del sistema que registra las diferentes señales.
La motivación por la segunda posición ha sido generada por la falta de
evidencias para las suposiciones de la primera. Los dos puntos de vista son a
menudo citados como perspectiva “hardware” (sistema de calidad) y
perspectiva “software” (estructuras de conocimiento)

Aunque la dicotomía ‘hardware’ versus ‘software’ es de alguna manera

arbitraría, se podría argumentar que la claridad de la visión yace
predominantemente en el dominio del hardware. Es decir, los factores del
hardware se relacionan en su mayoría con la recepción (es decir, sensación)

153
de la información visual, mientras que los factores del software juegan un papel
más dominante en la subsiguiente percepción (Abernethy 1987).

Los jugadores, entrenadores deportivos, periodistas y aficionados con

frecuencia comentan y debaten las razones para la superior actuación de los
jugadores exitosos. Esto es particularmente cierto en deportes en los que el
objeto puede moverse a muy alta velocidad y tiene que ser capturado, detenido o
controlado de algún modo. Béisbol, críquet, tenis, badminton, hockey sobre hielo
y pelota son algunos de los juegos de balón que aportan ricos ejemplos de tales
acciones. No sorprende que los expertos en deporte se refieran a estos jugadores
como ‘ojo de águila’, ‘visión soberbia’ o ‘excelente visión periférica’. Tales
afirmaciones implican un hardware visual superior y, probablemente, favorecieron
el ímpetu por la investigación visual en el deporte, la cual tiene una historia
bastante larga.

Desde entonces la investigación se ha centrado en tres temas principales

para confirmar las hipótesis propuestas desde un punto de vista teórico: que los
deportistas tienen superiores habilidades visuales comparados con los no
deportistas; que los deportistas expertos poseen superiores habilidades visuales
comparados con los deportistas normales o novatos; y que las habilidades
visuales seleccionadas se pueden mejorar con el entrenamiento, lo cual, a su
vez, provocaría una mejoría en la actuación deportiva. Estas propuestas están
aún vivas y la investigación continúa, pero el rol preciso jugado por la visión en el
deporte permanece siendo polémico. Los estudios iniciales comparaban
deportistas más y menos habilidosos en una gran variedad de habilidades
sensoriales y de procesamiento de información tales como tiempo de reacción,
agudeza visual, profundidad de la percepción, visión de colores y visión periférica
(Blundell 1985; Cockerill y Callington 1981; Isaacs 1981).

Un grupo de estudios realizados se centraron en explorar si existen

diferencias en el “hardware” visual entre deportistas expertos y noveles,
analizando posibles diferencias en capacidades visuales como la agudeza
visual estática y dinámica, la percepción de la profundidad, la visión del color y
la visión periférica. Los resultados encontrados son ambiguos, concluyendo
que los deportistas expertos no poseen un “hardware” visual superior al de los
deportistas noveles (Abernethy, Neal y Koning, 1974; Blundell, 1985), no
pudiendo utilizar ningún parámetro visual para explicar las diferencias entre
expertos y novatos en su desempeño perceptivo visual. En este mismo sentido
Williams, Davids y Williams (1999) señalan que los resultados encontrados
entre el grado de relación entre las capacidades visuales y el rendimiento
deportivo no apoyan el supuesto que señala que los expertos posean
habilidades visuales superiores a los noveles

Un punto teórico importante es el que concierne al mecanismo de control

usado para regular la estrategia de búsqueda visual en contextos dinámicos de
juegos de equipos. La investigación tradicional sugiere que la habilidad de
percepción de los jugadores experimentados es superior, con base en una
estructura intermedia de conocimiento cognitivo que controla el movimiento del
ojo necesario para buscar las fuentes importantes de información (Williams y
all, 1993:1). Sin embargo, la interpretación teórica alternativa, con base en los

154
presupuestos del modelo ecológico, nos dice que el sistema visual podría
modelarse como un sistema dinámico y que los comportamientos visuales de
búsqueda emergen como una función de la tarea y las limitaciones
ambientales.

Tradicionalmente, las estrategias de búsqueda visual en el deporte han

sido invocadas como un apoyo para las estructuras interiorizadas del
conocimiento, las cuales los deportistas de alto nivel desarrollan como
consecuencia de sus intensas y ricas experiencias en el contexto específico de
un deporte. Estos modelos de movimientos de los ojos son normalmente
utilizados para resaltar los procesos de toma de decisión en los deportistas, y
como muestra de un conocimiento superior, siendo típicamente diferentes
entre grupos de deportistas más o menos experimentados. Los datos, de
potencial importancia para una reconceptualización del sistema visual como
una sistema dinámico y de auto-organización, se obtuvieron de los modelos de
búsqueda visual de los jugadores en los estudios realizados mediante
simulaciones (Williams et all,1994). En la figura 20 se muestra el procedimiento
utilizado para investigar los procesos visuales por estos autores.

FIGURA 20

El programa de investigación iniciado por Bard y colegas en la

Universidad Laval de Canadá fue el primero en investigar sistemáticamente
diferencias en las estrategias de búsqueda visual en el deporte (Bard y
Carriére,1975; Bard y Fleury,1976,1981; Bard, Fleury y Carriere,1976). Estos
estudios investigaron típicamente la diferencia en las estrategias de búsqueda
que ocurrían cuando a los sujetos eran presentadas situaciones del deporte
con diapositivas esquemáticas.

Bard y Fleury (1976) examinaron los patrones de búsqueda de cinco

jugadores expertos y cinco jugadores novatos de baloncesto mientras veían
situaciones típicas de juego ofensivo. Los sujetos fueron requeridos para
responder verbalmente rápidamente y de forma precisa si un jugador
determinado lanzaría a canasta, botaría o pasaría el balón. Mientras veían las
diapositivas, los patrones de búsqueda visual de los sujetos fueron grabados
usando un sistema de registro del movimiento de los ojos NAC. Las variables
dependientes fueron el tiempo de decisión y la frecuencia y localización de las
fijaciones visuales. Los resultados mostraron diferencias no significativas en el
tiempo de decisión entre los dos grupos, aunque había una inclinación hacia
los expertos, teniendo tiempos de respuestas más rápidos.

El dato del movimiento del ojo indicaba, de forma muy significativa, que
poquísimas fijaciones previas fueron usadas para dar la respuesta por los
baloncestistas expertos (M=3.3), y en mucho menor número que los novatos
(M=4.9). También se hallaron diferencias en la distribución de las fijaciones
visuales en las diferentes áreas de la pantalla. Los novatos se fijaban
primeramente en la recepción del compañero cuando decidían que iba a pasar,
mientras los expertos se fijaban en fuentes adicionales de información tales
como la posición de la proximidad del defensor y el espacio disponible entre el
defensor y la canasta. Finalmente los resultados indicaban que el número de

155
fijaciones previas requeridas para responder coincidía con el nivel de
complejidad presentado dentro de la diapositiva en la pantalla. Cuando el nivel
de complejidad aumentaba, ambos grupos requerían más fijaciones previas
para responder que en las situaciones menos complejas. Este hallazgo ha sido
posteriormente mantenido por algunos estudios, sugiriendo que la cantidad de
búsqueda puede ser una función de la incertidumbre presentada en la pantalla
(Bard y Fleury,1981; Tyldesley,1982).

Dentro de los estudios llevados a cabo para investigar los procesos

visuales en deportistas, el modelo utilizando una comparación experto-novato
ha sido profusamente utilizado. Williams, Davids, Burwitz y Williams (1994) en
el ámbito de fútbol, investigaron la habilidad y diferencias basadas en la
estrategia visual de búsqueda en situaciones abiertas jugadas en el fútbol,
comparando jugadores expertos y novatos. A los sujetos se les requirió para
que establecieran el destino del pase, inspeccionando diversas sucesiones
filmadas de fútbol sobre una gran pantalla de proyección (3 x 3 m) de vídeo.
Para recoger los datos, utilizaron un sistema muy sofisticado que permite
grabar el movimiento ocular, lo que da lugar a saber en cada momento las
fijaciones que los jugadores realizan, tal como se presentó en la figura 20.

Los resultados mostraron que los jugadores experimentados de fútbol

presentaban estrategias de búsqueda más pertinentes, alcanzando un
desempeño anticipador superior y realizando un mayor número de fijaciones
con una duración más corta en cada ensayo.

Los jugadores novatos se fijaron más frecuentemente en la pelota y el

jugador que pasa la pelota, mientras que los expertos atendieron a aspectos
periféricos de la situación, tales como las posiciones y movimientos de los
jugadores, fijándose significativamente en más ubicaciones que los jugadores
novatos. Estos hallazgos indican que los jugadores experimentados emplean
una búsqueda más extensiva y una pertinente estrategia para ello, que puede,
en parte, explicar su desempeño superior sobre la tarea.
Abemethy y Russell (1987), llevaron a cabo un estudio en badminton.
Su estudio demuestra que los jugadores expertos mostraron tener una
capacidad mayor para disminuir sus errores en la predicción, basando las
diferencias fundamentales entre expertos y novatos, desde el punto de vista
temporal y de ubicación espacial, en los indicios visuales usados para prever
las acciones del jugador opositor. Los jugadores expertos se mostraron
capaces de utilizar información muy temprana, en comparación a la que podían
utilizar los novatos (específicamente en el período desde 167 ms a 83 ms con
anterioridad al punto de raqueta-contacto), y esto pareció ser en su mayor parte
una consecuencia de la capacidad del jugador experto para extraer información
a partir de la acción del brazo del adversario y la raqueta. Los jugadores
novatos parecen capaces de utilizar lo que ocurre posteriormente, utilizando los
indicios que proceden del movimiento de la raqueta como una base para un
desempeño exitoso. Estas diferencias entre expertos y novatos en la estrategia
perceptiva visual eran evidentes, aunque los modelos de búsqueda visual de
los dos grupos no ofrecían diferencias.

156
 McLeod (1987), en un estudio con jugadores de críquet, que constaba
de dos experimentos, en que por un lado examinaba el procesamiento de la
información que involucra al jugador de críquet (estudio 1), con objeto de ver si
podía resolver las contradicciones que surgen en el análisis del procesamiento
de la información visual recogida por el jugador de críquet, concluyendo con los
resultados encontrados que los mecanismos posibles en el tiempo de reacción
tan reducido que caracterizan al jugador altamente diestro de críquet sugeridas
en anteriores estudios, podría ser debido a la habilidad para reaccionar a la
posición del brazo oponente sustancialmente más rápido que la estimación
tradicional del tiempo necesario para reaccionar visualmente en una tarea que
requiere la observación del movimiento del brazo para estimar la dirección de
laa bola; el segundo estudio examinó el tiempo de reacción visual del jugador
experto de críquet a los estímulos que se le presentan mientras desempeñan
las acciones de bateo.

El análisis de una película de un jugador internacional de críquet

preparándose para batear un lanzamiento mostró que podía afirmarse que el
movimiento de la pelota le informa sobre su trayectoria y muestra que, cuando
batea, el jugador altamente diestro de críquet presenta valores en el tiempo de
reacción cercano a los 200 ms, tiempos parecidos a los que se encontraron en
los estudios tradicionales de laboratorio. Además, el jugador experto de críquet
empieza a captar información aproximadamente desde que el jugador lanzador
sitúa arriba la pelota para comenzar el lanzamiento, recuperando información
durante el vuelo de la pelota en la filmación. Los datos encontrados nos
conducen a la misma conclusión general; esto es, el jugador experto de
cricquet posee una compleja, profunda e impresionante habilidad visual motora.
En poca más de la mitad de un segundo, pueden seleccionar y ejecutar una
acción que involucra su cuerpo de forma global, el bate, la pelota y la velocidad
de la pelota, teniendo que llegar frecuentemente a una posición específica en
un tiempo único de unos pocos milisegundos. Debe llegar allí con la fuerza
suficiente y la posición adecuada para controlar y golpear la pelota a alta
velocidad en alguna dirección específica, lo que sugiere un contraste dramático
entre las habilidades de jugadores expertos e inexpertos de cricquet para
actuar en base a la información visual, el cual yace en las diferencias en la
velocidad de operación del sistema de percepción y en la organización del
sistema motor para usar el desempeño eficaz del sistema perceptivo.
Bard y Garriere (1975) y Bard, Fleury y Carrrére (1975), estudiaron la
prospección visual de los jugadores de baloncesto expertos y novatos. En sus
estudios las diapositivas ilustran diferentes situaciones de juego estando
presentes otros sujetos. Éstos debían elegir de entre varias respuestas
posibles (botar, tirar o pasar) la que era la más apropiada en función de la
situación presentada. La prospección visual estaba complmentada por
elementos a recordar posteriormente.
Los resultados mostraron, por una parte que el número y la duración de
las fijaciones visuales de los jugadores expertos eran menores que las de los
jugadores novatos y por otra parte, que el nivel de práctica de los sujetos para
esta tarea experimental no tenía influencia alguna, ya que los datos reflejaron

157
que el número de fijaciones visuales de los novatos permanecía siempre muy
elevado.

Concluyeron que con la práctica los sujetos no experimentados no

mejoran en su desempeño, buscando siempre aleatoriamente, no mejorando
en su rendimiento respecto al número de fijaciones oculares y la duración de
las mismas, y no logran seleccionar los índices pertinentes en todas las
ocasiones.

Bard y Fleure (1980), estudiaron la percepción visual de los porteros

expertos de hockey sobre hielo y jugadores que no tenían una gran experiencia
en este ámbito.

Los resultados mostraron que los expertos se fijaban principalmente en

el bastón del atacante en el lanzamiento, mientras que los novatos centraban
su mirada sobre todo en el disco (60% versus 87% del tiempo). Para ellos la
estrategia perceptual utilizada por los expertos les permitía iniciar sus
respuestas dos veces más rápidamente que los novatos. Sinclair (1980),
obtuvo resultados similares comparando los porteros, encontrando diferencias
en función de la edad y el nivel de experiencia.

El mejor desempeño en el tiempo de reacción en los expertos

encontrado en los dos estudios anteriores puede ser debido al hecho de que
éstos tienen más facilidad para reducir la cantidad de información presente en
una situación dada, lo que confirma las hipótesis señaladas al comienzo de
este apartado.

14.4 Algunas ideas centrales a modo de conclusión

Hemos analizado si los deportistas expertos se caracterizan por un

hardware visual superior y si la función visual puede ser mejorada a través de
los programas de entrenamiento visual. Parece que la evidencia de la
investigación es bastante ambigua, sugiriendo que los deportistas expertos no
poseen necesariamente un hardware visual superior comparado con sus
compañeros menos experimentados. Ciertamente, es aparente que ningún
simple parámetro óculo-motor tiene en cuenta adecuadamente las diferencias
experto – novel en la percepción visual. Sin embargo, gran parte de la
investigación ha sido pobremente diseñada y carece de aplicabilidad para el
complejo entorno deportivo en el cual el sistema visual realmente funciona. La
futura investigación debería desarrollar estudios mejor diseñados y controlados
los cuales empleen técnicas de medición más exactas y reales. También, como
el deporte es típicamente realizado bajo restricciones temporales y niveles
variantes de estrés fisiológico, los intentos deberían hacerse para examinar la
función visual bajo condiciones de test más reales. Puede ser que los deportistas
expertos no posean un hardware visual superior bajo condiciones estériles de
laboratorio, pero las diferencias experto-novel pueden surgir cuando la velocidad
así como la exactitud de la respuesta sea una variable tenida en cuenta y / o
cuando la función visual es medida bajo niveles variables de fatiga fisiológica.

158
 Hasta qué punto la actuación visual de diferentes tipos puede ser
modificada por la experiencia y / o por programas de formación (o entrenamiento)
de intensificación visual ha atraído el interés de los especialistas del deporte.
Apenas existe evidencia alguna que demuestre que el entrenamiento visual
mejore la función visual y, más importante, no hay evidencia que sugiera que las
mejorías que se pueden observar en los tests clínicos se transfieran a una
mejoría en la actuación sobre el campo de deportes. Hasta que la validez de
estos programas de mejoría visual sean comprobados a través de evidencias
empíricas más que de evidencias anecdóticas, los optometristas deportivos y los
científicos de la visión deberían ser cautos a cerca de aventurarse más allá de la
provisión del examen de la actuación visual y los servicios de corrección de la
visión.

Desde una perspectiva práctica, el tema clave es si existen alternativas

viables a los años de práctica en contextos específicos, o dicho de una más
positiva, si existen métodos potenciales de entrenamiento que puedan ser
empleados para aumentar el desarrollo de la habilidad perceptiva en el deporte
(Abernethy, 1993).

A este respecto, se está desarrollando todo un con junto de estudios

que tratan de desarrollar las habilidades visuales a través de programas
generalizados de entrenamiento visual o de aumentar el conocimiento
específico sobre la tarea usando la simulación como medio de entrenamiento.
En el próximo capítulo ampliaremos estos estudios y los resultados hallados
hasta este momento.

159
Capítulo 15. Procesos de anticipación y toma de decisiones en
el deporte

15.1 Algunas cuestiones relativas a los procesos tácticos en el

deporte

El estudio del pensamiento táctico involucra necesariamente aspectos tales

como la lógica motriz, la táctica, la estrategia y la toma de decisiones. Dentro
de estos aspectos, el estudio de las estrategias utilizadas en la toma de
decisión está recibiendo una atención especial, ya que son el eje principal de
muchos deportes. Como señalan diversos autores, el ámbito de los deportes es
propicio para estudiar la toma de decisiones, es un laboratorio ecológico, dado
el dinamismo, complejidad, riesgo e incertidumbre que caracterizan a muchas
especialidades deportivas. En los deportes de equipo, jugar bien significa elegir
la línea una actuación correcta en el momento adecuado y realizar esa línea de
actuación eficiente y consistentemente a lo largo del partido. La investigación
sobre la toma de decisiones en los deporte indica que aunque los expertos
toman decisiones más exactas basadas en información que ocurrió
anteriormente, ellos tienden a ser más rápidos antes que a ser precisos, con
respecto a la ventaja del contexto específico de la toma de decisión.

A este respecto, los deportes de equipo ofrecen una situación incluso más
compleja, aportando un desafío mayor en término de toma de decisión. Al
comentar la esencia de los deportes de equipo, Gréhaigne y Godbout (1995) han
escrito que “ en una relación de oposición, cada uno de los dos equipos debe
coordinar sus acciones para recobrar, conservar, y mover el balón para traerlo a
la zona de puntuación y con efectividad marcar” (p.492). Metzler (1987) escribió
sobre la esencia de los deportes de equipo como un asunto de “ resolver
mediante la acción, muchos juntos y simultáneamente, series de problemas no
previstos a priori en cuanto al orden en el que aparecen, su frecuencia y su
complejidad. Y todo esto para resolver se de una manera contradictoria, en la
misma acción, el ataque sobre al campo contrario y la defensa de su propio
campo” (p.144). En cualquier deporte de equipo, los jugadores se enfrentan a
tareas interrelacionadas: atacar en el campo contrario, defender su propio campo,
la oposición a sus oponentes, y la cooperación con sus compañeros. El desafío
básico para cada jugador es cooperar con sus compañeros para oponerse con
más efectividad a los oponentes mientras se ataca (mantener la defensa en
mente) o mientras se defiende ( estar preparado para atacar) Como fue
manifestado por Gréhaigne y Godbout (ob. cit.), la práctica de deportes de
equipo [auto-organización de un grupo confrontado a otro con intereses
antagónicos o desde el punto de vista de alcanzar un objetivo (normalmente una
meta) usando estrategias comunes (Gréhaigne y Godbout, 1995)] puede llevar a
un jugador, esperando re-ganar la posesión, pasar el balón, o eventualmente
lanzarlo, (a) a resolver problemas motores de anticipación – coincidencia
(prepara su movimiento antes de la llegada del balón y regularlo conforme el
balón llega), (b) hacer elecciones entre la información, entre las potenciales
respuestas dependiendo de probables costes y beneficios, y (c ) para manejar los
diferentes cursos y trayectorias de los jugadores o del balón las condiciones de
urgencia en la decisión. (p. 492-493).

160
 Los especialistas en los diferentes deportes han establecido una serie de
principios tácticos que responderán a los diferentes supuestos estratégicos que
se establecerán durante la competición. Muchos de estos principios tácticos,
según sugieren los especialistas en aprendizaje deportivo, responden más a la
noción de estrategia personal de actuación, y que supone una forma eficaz de
percibir la información presente en el entorno del juego y, a partir de ello, de
seleccionar la información relevante, procesar (analizar, comparar, jerarquizar,
etc.) la información y emplear un procedimiento de actuación acorde con las
circunstancias del momento de juego.

Todas las actividades que un deportista lleva a cabo implican la toma de

decisiones, que se define como un proceso de selección de una alternativa,
entre las posibles, con objeto de lograr el objetivo deseado. En la acción
deportiva, los jugadores se enfrentan a la toma de decisiones sobre acciones
que tienen que ser llevadas a cabo. Los jugadores elaboran los planes de
acuerdo con las decisiones estratégicas y hace ajustes conforme la acción
efectiva avanza. Los ajustes están basados en las decisiones estratégicas
(Bouthier y Savoyant, 1984; Gréhaigne y Godbout, 1995; Gréhaigne y otros,
1999).

Desde este punto de vista, la generación de alternativas y la evaluación de

las mismas se convierte en algo esencial para la toma de decisiones. Así, el
foco de atención se debe dirigir al uso objetivo y óptimo de la información
disponible. En este sentido, uno de los aspectos más relevantes es el referido a
las estrategias visuales puestas en juego en los deportes denominados
abiertos o de entornos cambiantes, debiendo considerar el grado de
incertidumbre que se puede llegar a generar al nivel perceptivo, sobre todo
cuando el deportista tiene que reaccionar ante estímulos confusos, ambiguos o
conflictivos.

En tareas motrices complejas, como la que conforman la estructura de

los deportes colectivos, no es posible decidir de antemano que respuesta
puede darse. Éstas se desarrollan en ambientes inciertos, donde pueden
producirse distintos acontecimientos, y para alcanzar su fin las acciones deben
estar asociadas a cada uno de los acontecimientos. A esto debe añadirse que,
en muchas de estas tareas, el tiempo de que dispone el deportista es limitado y
estas posibilidades temporales constriñen notablemente los procesos de toma
de decisiones. El baloncesto, junto con el voleibol, fue de los primeros deportes
denominados abiertos que atrajo la atención de los científicos en la
exploraciónde las habilidades perceptuales en los expertos (estrategias
perceptuales, toma de decisiones, velocidad perceptual).

Dentro de estas acciones podemos distinguir numerosas situaciones

deportivas que pueden presentarse como una serie de duelos en donde uno de
los jugadores está a la espera de la acción realizada por su adversario. La
noción de espera refleja la dependencia de uno de los jugadores (el defensor)
ante la iniciativa de un adversario (atacante). Es el caso, por ejemplo, del
guardameta en el fútbol o en el balonmano, del jugador defensor en los
deportes de raqueta y también en el ámbito en el que se centra nuestra

161
intervención: la situación del jugador defensor ante atacante con balón en
situaciones de juego real en baloncesto. Estas situaciones han sido objeto de
varios trabajos experimentales, debido, sin duda, a su proximidad con los
paradigmas de tiempos de reacción utilizados en laboratorio. En efecto, el
jugador en espera también se enfrenta a una situación de tiempo de reacción
en la cual debe producir una respuesta exacta en reacción al ataque de su
adversario. Su tiempo de reacción, es decir, el tiempo que pasa entre la
iniciación del ataque del adversario y el comienzo de la respuesta
correspondiente del defensor, determina en gran parte el rendimiento de este
último. La identificación de las acciones esperadas, el nivel de expectativa y la
presión temporal asociados a cada uno de los ataques potenciales llevan a
menudo al jugador a comprometerse en lo que Alain y Proteau llaman
movimientos anticipatorios. Cuando estos se producen, los movimientos
anticipatorios se ejecutan antes de que el atacante inicie su movimiento.
Normalmente, el movimiento anticipatorio consiste en uno o dos pasos
ejecutados en una dirección escogida a fin de situarse mejor antes de que el
adversario realice su acción.

En conexión con las habilidades perceptivas y de decisión, el constructo de

la configuración de juego parece crucial porque hace posible que los jugadores
optimicen su actividad durante el juego en movimiento. En este caso, uno puede
plantear la siguiente hipótesis: El aprendizaje perceptivo consiste en extraer el
esquema de la configuración de las claves pertinentes y típicas cuya co-varianza
o co-presencia, en una situación dada, hacen posible reducir el tiempo de análisis
y de evolución del contexto de la información a través de la elección de
indicadores favorecedores que se pueden predecir de la situación global... [Esto
permite] la identificación de estructuras espaciales favorables a revelar la
sorprendente capacidad de nuestro sistema nervioso para detectar constantes y
regularidades. Esto nos enfrenta con el problema de identificar los criterios que
determinan la elección, entre las posibles direcciones que el proceso de
organización puede tomar, de esos que serán seleccionados y estabilizados
(Paillard, 1987:142).

15.1.1 Elementos implicados en la toma de decisión

Enfrentado con algún evento, uno interpreta la realidad y le da sentido, En

los deportes de equipo, ¿qué está sucediendo durante una secuencia de
acciones de juego? ¿qué elementos de interacción se pueden identificar?
McMorris y Graydon (1997) comentan la complejidad de la toma de decisión en
los juegos de equipo: Saber que claves procesar, sin embargo, no garantiza una
toma de decisión exitosa. Las claves deben percibirse con precisión. La
Interrelación entre los atacantes y los defensas y, en particular, el espacio por
detrás, entre ellos y delante de ellos, debe ser determinado. Esta información
dirá a los jugadores que opciones están abiertas a ellos en esa particular
situación. Esto se puede comparar con la experiencia pasada de situaciones
similares y, basándonos es esta comparación, una decisión de qué acción se
puede llevar a cabo. Al tomar una decisión, sin embargo, los jugadores deberían,
también, tener en cuenta sus habilidades, las habilidades de los oponentes, las
condiciones físicas en las que el juego está siendo jugado, la puntuación en ese
momento particular y el área del campo en la que la acción está teniendo lugar

162
(McMorris y MacGillivary, 1988). Además, la situación es agravada por el hecho
de los jugadores tiene que tomar decisiones rápidamente, si no la iniciativa se
perderá. (p. 71).

En la figura 21, hemos identificado un número seleccionado de elementos

que es probable que influencien para que las sucesivas decisiones de cada
jugador sean tomadas durante secuencias de acción. Como se ilustra en el
modelo, la toma de decisión puede que sea vista como desencadenada por una
acción de juego que ofrece una determinada configuración de juego.

FIGURA 21

Como se señaló anteriormente, esta configuración de juego

probablemente será percibida e interpretada de forma diferente por los
diferentes jugadores involucrados en la acción ( por observadores exteriores
también) y puede que por tanto conduzca a una toma de decisión diferenciada.
Tanto la percepción, con su más o menos relacionada atención selectiva, como la
subsiguiente toma de decisión pueden estar influenciadas por una serie de
elementos. Algunos de estos elementos, en una lista a la derecha de la figura,
dependen de cada jugador considerado individualmente. Otros, en una lista a la
izquierda de la figura, reflejan los aspectos colectivos del juego que cada jugador
debe también tener en cuenta.

15.1.2 Aspectos individuales de la toma de decisión

A pesar de que los deportes de equipo implican la presencia de

compañeros, las elecciones finales de la acción recaen definitivamente sobre
cada jugador. En este sentido, podemos resaltar los siguientes aspectos
individuales comprometidos y exigidos en la toma de decisión:

Estrategia individual: Es una planificación avanzada basado en la hipótesis

de las probables acciones llevadas a cabo por los oponentes y los compañeros
(Gréhaigne et al. 1999); esta planificación previa bien puede influenciar la
atención selectiva del jugador y da una particular orientación hacia las
decisiones que se tomarán durante el juego antes de que incluso el partido haya
empezado.

Mapa cognitivo del jugador o base de conocimiento: El conocimiento

declarativo y de procedimiento acumulado a través de la experiencia pasada
influye en la interpretación de los jugadores de una configuración de juego
percibida en conexión con las reglas de acción eficientes.

Conocimiento táctico: Esta clase de conocimiento puede que descanse

sobre algunos conceptos teóricos pero principalmente permanece experimental,
basado en nociones extraídas de la práctica. Una vez que la configuración de
juego ha sido percibida, el jugador puede que la descifre o puede que no. El
recuerdo de soluciones adaptadas con éxito o sin éxito ayuda a valorar la
relevancia de tal respuesta. Así, le conocimiento táctico y estratégico orienta la
toma de decisión. El recuerdo puede que descanse en la memoria largo plazo,
incluyendo algún esbozo de un plan de acción, y/o la memoria a corto plazo,

163
centrándose en eventos relacionados con el juego desplegado cerca e incluyendo
algún esbozo de evento real (French and McPherson, 1999 y McPherson, 1999
para más detalles sobre el reciente desarrollo del esbozo de plan de acción y
constructos de esbozo de evento actual).

Recursos de los jugadores: El conocimiento y la conciencia de recursos

presentes de los jugadores sirven como filtro, permitiendo a los jugadores que
consideren o rechacen sin premeditación un una hipótesis de una acción dada.
Tales recursos pueden estar relacionados con el nivel y la gama de habilidades
motoras generales, competencias motoras, y habilidades motoras específicas del
deporte del jugador. En muchos casos, especialmente en el tipo de invasión de
los deportes de equipo, donde los atacantes deben invadir el campo de los
defensas para hacer puntos, tales recursos también están relacionados con la
capacidad de respuesta sicológica del jugador, considerando el coste de energía
de los cursos de acción considerados hipotéticamente. Finalmente, aunque no
necesariamente en un nivel consciente, otras características variables del
jugador, tal como el nivel de concentración y la motivación, puede que también
mejoren o dificulten la percepción y / o la toma de decisión.

Localización y postura del jugador: Ellas determinan las posibilidades de

respuestas dadas a los recursos del jugador: un percepción errónea de la
posición y postura puede que perjudiquen la toma de decisión.

15.2 Modelos de estudio de la capacidad de anticipación y toma de

decisiones en el deporte

Durante las dos últimas décadas ha habido un incremento significante en

la cantidad de investigaciones que examinan las diferencias basadas en la
habilidad en la anticipación y la toma de decisiones en el deporte. La mayoría
de la investigación sobre la toma de decisión en el deporte parece haber sido
dirigida en conexión con la experiencia (McMorris y Graydon, 1997; Ripoll,
1991, Tenenbaum, 1999). Los psicólogos cognitivos consideran que la
anticipación y la toma de decisiones están mediadas por las estructuras de
conocimiento almacenadas en la memoria. La sugerencia es que los
deportistas expertos poseen una base de conocimiento específico sobre las
tareas más elaborada que los novatos. Glaser y Chi (1988) han identificado
varias características comunes que expertos de diferentes dominios muestran.

Incluyen, la habilidad para percibir modelos complejos en el dominio de la

experiencia rápida y eficientemente (Chase y Simon, 1973); el uso más
eficiente de los recursos cognitivos ( resultantes de la automatización de las
habilidades básicas, Leavitt, 1979); La habilidad para reconocer información
significativa con más facilidad, y como resultado, representar esa información
en un nivel “más profundo” que los noveles (Starkes, 1987); y finalmente, es
más probable que los expertos observen sus propias deficiencias y
limitaciones y evalúen su propia actuación (Proctor y Dutta, 1995). Todas éstas
confían en el proceso de información y en la organización de los estímulos
para facilitar la actuación adecuada. Sin embargo, no está claro aún cómo
estas cualidades de tarea específica se desarrollan. Se cree que gran parte de

164
las ventajas perceptivas – cognitivas que los expertos adquieren es una función
de su estructura de conocimiento comprensivo.

Esta premisa parece haber sido respaldada por investigaciones que ha

examinado las diferencias entre experto-novato en dimensiones más
cognitivas. Se ha encontrado que los expertos difieren de los no expertos en la
cantidad y tipo de conocimiento que poseen y en la manera en que esta
información se usa en la anticipación y la toma de decisiones. Desde una
perspectiva de conducta motriz, la investigación que adopta este foco más
cognitivo ha levantado preguntas tales como: ¿codifican los expertos y
recuperan información de juego estructurada más efectivamente que los
novatos? ¿Son los deportistas habilidosos capaces de detectar y localizar
objetos en el campo de visión más rápido y con más exactitud que los
ejecutores menos habilidosos? ¿Son los expertos capaces de hacer un mejor
uso de la información contextual a la hora de anticiparse a las acciones
futuras? ¿Son los expertos capaces de hacer un uso efectivo de las
probabilidades situacionales en el proceso de anticipación? ¿Toman los
deportistas expertos decisiones más rápido y más exactamente? ¿Cómo se
toman las decisiones en deporte? ¿Cómo emergen estas habilidades, como
una función de la práctica o de la experiencia?.

Aunque los resultados de la investigación no son inequívocos en cuanto a

las diferencias entre expertos y principiantes (McMorrris y Graydon, 1997),
generalmente se está de acuerdo en que los expertos toma decisiones más
rápida y más acertadamente al predecir la repuesta de un oponente
(Chamberlain y Coelho, 1993; McPherson , 1993; Williams y Grant, 1999). Así,
ellos muestran mayores habilidades de anticipación. Camberlain y Coelho (1993)
reconocieron que los expertos tomas decisiones más precisas basadas en
información que tuvo lugar con anterioridad; Al mismo tiempo ellos declararon
que en general, los expertos tienden a tener una ventaja de rapidez antes que de
precisión en la toma de decisión. Sin embargo, esta ventaja sería de contexto
específico, el cual está relacionado con el área de pericia del experto. Las
superiores capacidades de toma de decisión de los expertos parecen ser
debidas no sólo a una estructura de conocimiento declarativo más extenso
(conocimiento fáctico, consistente en declaraciones si ...entonces) sino a una
base de conocimiento de procedimiento bien desarrollado el cual conduce a un
enfoque más generalizado hacia la solución del problema, resultando en un
acceso más lento a la información necesitada para llegar a decisiones precisas
(Chamberlain y Coelho, 1993: 148).

Parece que hay acuerdo en la literatura con referencia a la superior base

de conocimiento de los expertos (tanto declarativo como de procedimiento), a
diferencia de la inexistencia de acuerdo unánime sobre la existencia de un
hardware visual superior en los expertos ( por ejemplo, French y McPherson,
1999; McPherson, 1993; Williams, Davids, Burwitz y Williams, 1993; Williams y
Grant, 1999). Como ya fue resaltado por French y McPherson (1999), los
expertos también muestran mejor la representación de problemas en el sentido
de que ellos son mejores accediendo a la porción correcta de su base de
conocimiento para realizar tareas deportivas específicas.

165
 Así, los hallazgos de la investigación reconocen que la anticipación (o
predicción) y la toma de decisiones son elementos clave para la actuación en el
deporte (incluso más en deportes de alta estrategia) y en ambos casos, la
velocidad es crítica (Steinberg, Chaffin y Singer, 1998), la precisión siendo una
condición necesaria, aunque insuficiente. También se ha recomendado que la
percepción y la acción sean emparejadas para el análisis de la actuación de los
expertos (Bouthier, 1989; Chamberlain y Coelho, 1993; Williams et al. 1993;
Williams y Grant, 1999). Cuando se considera el desarrollo de las habilidades de
toma de decisión, esto sugiere que la anticipación, la toma de decisión y la
acción efectiva debería ser también asociada siempre que se busque el reflejo
sobre la acción.

Este capítulo revisa las investigaciones que examinan las diferencias

basadas en la habilidad en la anticipación y la toma de decisiones en el
deporte. Empezamos revisando la evidencia para sugerir que los ejecutores
habilidosos son capaces de codificar y retener la información específica del
deporte más exitosamente que sus compañeros menos habilidosos. Se sugiere
que esta habilidad les capacita para reconocer y recuperar patrones de juego
más efectivamente, y por lo tanto optimizar su participación. Continuamos
revisando la investigación que examina el uso de la señal de avance en el
deporte. Parece que los expertos son capaces de usar información contextual a
su alcance anterior al evento para facilitar la anticipación. También
examinamos la importancia de las probabilidades situacionales o “expectativas”
en el proceso de anticipación. A continuación, presentamos datos encontrados
en estudios realizados que demuestran que los expertos tiene unas habilidades
de toma de decisiones mejores que sus compañeros menos habilidosos. La
investigación sugiere que la mejor toma de decisiones de los expertos se debe
a un mejor conocimiento cognitivo desarrollado a través de la práctica en el
deporte más que un producto de experiencia o de observación. Se demuestran
claras diferencias en la naturaleza de la base del conocimiento al alcance de
expertos y novatos. Finalmente, y a partir de algunas referencias a estudios
que han utilizado la tecnología informática como medio de evaluación y
simulación de las condiciones de realización de diversos deportes,
presentaremos el trabajo que venimos desarrollando en nuestro laboratorio.
Empezamos examinando algunos de los factores clave involucrados en la
anticipación.

15.2.1 Codificación y recuperación de la información específica

Se asume que la habilidad de codificar y recuperar información

específica de algunas tareas es un importante componente de anticipación en
el deporte. La codificación se refiere a cómo se transfiere la información a una
forma que se puede almacenar en memoria, mientras que la recuperación se
refiere al modo en que se accede a la información para responder a la tarea
(Eysenck y Keane 1995). La habilidad de codificar y recuperar información
específica del deporte se ha examinado a través de paradigmas importados
directamente del estudio de los expertos en psicología cognitiva. Las dos
aproximaciones más usadas son los paradigmas de evocación y el de
reconocimiento.

166
 En el deporte, el paradigma de evocación se ha usado típicamente para
examinar si los atetas expertos exhiben la misma ventaja cognitiva demostrada
por los expertos en otros dominios. Típicamente se les ha mostrado a los
sujetos una presentación de diapositivas de una secuencia de acción particular
durante un periodo muy corto de tiempo. Inmediatamente después, se les ha
pedido que evoquen lo más exactamente que puedan las posiciones de cada
jugador que aparecía en la diapositiva. El desempeño de evocación ha sido
determinado por el grado de correspondencia entre las posiciones de jugadores
presentadas y las reconstruidas. La investigación inicial fue conducida por
Allard y sus colegas en la Universidad de Waterloo (Allard 1982; Allard y
Burnett 1985; Allard, Graham y Paarsalu 1990). Allard at al. compararon grupos
de jugadores de baloncesto y no jugadores en una tarea que requería que los
sujetos evocaran la posición de jugadores en posición defensiva y ofensiva de
un visionado de 4 segundos de una diapositiva esquemática. Estas diapositivas
incluían condiciones de juego en baloncesto estructuradas (patrones de
ataque) y no estructuradas (tiempos muertos o cambios de posesión). Se
requería que los sujetos situasen unas fichas magnéticas que servían para
indicar la posición de los jugadores sobre un tablero magnético que
representaba un campo de baloncesto. Los resultados respaldaron los
hallazgos previos de De Groot (1965) para los maestros del ajedrez, lo que
quiere decir que los jugadores de baloncesto eran superiores a los no
jugadores en la evocación de las diapositivas estructuradas. La evocación de la
información no estructurada era similar para ambos grupos.

La interpretación es que la percepción con más habilidad depende de un

conocimiento mejorado del deporte que capacita a los deportistas para codificar
y recuperar la información más efectivamente desde la memoria. Esta base de
conocimiento les capacita para recodificar el dispositivo visual en menos
“pedazos” y más grandes de información que pueden ser recordados más
fácilmente y entonces decodificados para reproducir el patrón original (Egan y
Schwartz, 1979; Ericsson y Chase, 1982).

Kioumourtzoglou et al (1998) realizaron un estudio con jugadores

expertos de baloncesto y sujetos novatos. El estudio se realizó con 12
jugadores del equipo nacional de Grecia (grupo experimental) y 18 estudiantes
como grupo control, no teniendo éstos ninguna experiencia previa en
baloncesto.

La capacidad de evocar la acción que iba a acontecer fue evaluada a

través del softaware "Super Lab". El test consistía en la presentación de 23
fotografías de situaciones de juego de baloncesto, estando tres expertos
entrenadores den la inclusión de todas las fotografias. El sujeto escuchaba un
corto sonido y 500 mseg. Más tarde aparecía un fotografía en un monitor a
color de 17" durante sólo 500 mseg. En cuanto la exposición de la fotografía
finalizaba, el sujeto tenía que responder a dos cuestiones relativas a la
fotografía presentadas por el experimentador. Una de las cuestiones se refería
a informaciones situacionales importantes (presencia del balón, posición del
balón,etc.), mientras que la otra se refería a informaciones no importantes para
la situación del juego (presencia de anuncios, presencia del banco,etc.). la
confianza del instrumento fue satisfactoria (α=.71). Las tres posibles

167
respuestas eran sí, no o no lo ví. La fase práctica consistía en tres ensayos,
mientras el test principal incluía veinte fotografías. El número de respuestas
correctas, tanto en las informaciones importantes como en las no importantes,
fue la variable dependiente.

Para el análisis de los datos de la evocación, se utilizó un análisis

multivariado de la varianza y encontrando diferencias significativas entre ambos
grupos, siendo de reseñar que los jugadores de baloncesto muestran más
atención selectiva tanto en lo relativo a las informaciones relevantes como no
relevantes en fotografías específicas de baloncesto.

Tenenbaum, Stewart y Sheath (1999) realizaron un estudio con

jugadores de tres categoría de edad para evaluar diferencias entre jugadores
de diferente edad y nivel de maestría.. Los participantes fueron 81 jugadores de
baloncesto masculinos y 59 jugadoras de baloncesto divididos en tres
categorías, 11-14 años, 15-17 y >17 años. Los participantes en cada grupo de
edad fueron clasificados de acuerdo con su nivel de maestría. Para examinar
la detección de objetivo en baloncesto, se construyó un paradigma de toma de
decisión. A los participantes se les pidió que respondieran a escenas de juego
de baloncesto presentadas en una pantalla de ordenador usando los botones
derecho e izquierdo del balón. Para proporcionar validez ecológica al estudio,
un pantalla de ordenador grande (17’’) mostró las escenas de juego a alta
resolución y profundidad de color (800 x 600 y 16 bit respectivamente).

Las escenas de juego fueron tomadas de un video sobre partidos de la liga

Estatal de Baloncesto de Queensland. Después de la digitalización, las escenas
de juego fueron integradas en un programa de ordenador a la medida el cual
realizó de forma aleatoria el orden de presentación de las escenas de juego. El
realizar de forma aleatoria el orden de la presentación, como una medida de
contrapeso, fue importante porque permitió un grado de control para los efectos
experimentales tales como la práctica, la familiaridad, la fatiga mental y física
(Neale y Liebert, 1986). Los participantes vieron 80 escenas de juego en total. La
mitad de las escenas fueron denominadas estructuradas (juego en la mitad de la
cancha) , donde todos los jugadores en la cancha estaban jugando en una mitad
de la cancha solamente. La otra mitad fue denominada no estructurada (juego de
transición), donde los jugadores estaban desperdigados en ambas mitades de la
cancha o estaban en tránsito de un lado de la cancha hacia el otro. Para ambas
escenas de juego, estructurada y no estructurada, la mitad habían sido
digitalmente alteradas para incluir estímulos distractores. Los estímulos
distractores incluían un jugador añadido o perdido, un balón añadido o perdido, y
la ausencia de estructuras de cancha ( por ejemplo, el aro, o las marcas
laterales). A los participantes se les instruyó para que presionaran el botón
izquierdo del ratón para responder <<no hay distractor>> o presionar el botón
derecho del ratón para responder <<distractor presente>> para cada una de las
80 escenas de juego.

Los datos recogidos coinciden con los encontrados por Allard y col.
(1980), en los que los baloncestistas expertos exhibieron un mejor
reconocimiento de situaciones estructuradas y no estructuradas de juego.

168
Como señala Abernethy (1987), las diferencias encontradas pueden reflejar
diferentes estrategias perceptuales.

Esta hipótesis de “reducción a pedazos” fue respaldada por Allard y

Burnett (1985), quienes presentaron jugadores y no jugadores de baloncesto
con diagramas esquemáticos de situaciones del baloncesto. Los sujetos
estudiaban los diagramas durante cinco segundos y después evocaban la
mayor parte del juego que pudieran usando rotuladores de diferentes colores
para resaltar la estrategia de evocación adoptada. Se asumía que la
información codificada en un visionado de 5 segundos del tablero representaría
la talla de cada pedazo de información almacenado por los sujetos. Los
resultados mostraron que los no jugadores requirieron más visionados del
diagrama (3,88 comparados con 2,42) y evocaron con exactitud menos
elementos de información en cada ocasión (3,81 comparado con 4,93 de los
jugadores expertos). Los hallazgos demostraron que los expertos son capaces
de asumir más información en una sola mirada que los jugadores menos
habilidosos porque su conocimiento les permite haces pedazos o agrupar la
información en unidades más grandes y mejor dotadas de significado. Agrupar
los estímulos discretos de esta manera pude resultar en factores emergentes
que no son evidentes si los estímulos son vistos aisladamente. esto es, su
habilidad de agrupar los items (por ejemplo la posición de los jugadores) en
unidades más grandes y mejor dotadas de significado ( patrones de juego) les
capacita para reconocer un patrón de juego desarrollado en su inicio, y por lo
tanto facilita la anticipación.

El paradigma del reconocimiento fue inicialmente usado por Charness

(1979) para examinar el aprendizaje incidental de configuraciones de juego en
ajedrez. En el deporte, a los sujetos se les presenta información familiar a la
que se usa en el paradigma de evocación. Típicamente, la mitad de las
diapositivas o secuencias de video presentadas ya han sido vistas por el sujeto,
mientras que la mitad restante no se ha visto previamente. La puntuación
asignada a la exactitud está determinada por la cantidad de información
presentada anteriormente que se reconoce de forma correcta. El trabajo inicial
relacionado con el deporte fue conducido por Allard et al. (1980). En este
estudio se les presentaba a los sujetos una serie de 80 diapositivas que
contenían tanto situaciones estructuradas como situaciones no estructuradas, y
se les requería que reconocieran las diapositivas que habían visto en la tarea
anterior. Los resultados mostraron que los jugadores expertos respondían con
una exactitud significativamente superior que los no jugadores en el
reconocimiento de las situaciones estructuradas. Parece que los jugadores de
baloncesto expertos codifican información basada en tareas específicas en un
nivel más profundo y mejor dotado de significado, y por lo tanto facilitan el
reconocimiento de patrones de juego particulares. Se han obtenido hallazgos
similares en el fútbol americano (Garland y Barry 1991), gimnasia (Imwold y
Hoffman 1983), billar (Abernethy et al. 1994) y fútbol (Williams y Davids 1995).

El uso de estos paradigmas para examinar la percepción de gran

habilidad en el deporte ha sido recientemente criticado por varios autores
(Williams et al. 1993; Abernethy, Thomas y Thomas 1993; Abernethy, Burgess-
Limerick y Parks 1994). Su primera crítica tiene que ver con el uso de

169
dispositivas estáticas para retratar la dinámica actividad deportiva. El
argumento es que las diapositivas no proporcionan una base real para
examinar la percepción en el deporte, ya que el movimiento puede ser un
componente integral del proceso de reconocimiento de patrones. También
estas “instantáneas” de acción estática no proporcionan una visión del juego
que sea representativa de la perspectiva de los jugadores durante el juego.
Típicamente, las instantáneas se toman de una posición elevada y mirando la
acción hacia abajo o son representaciones esquemáticas de juego ( Allard y
Burnett 1985; Garland y Barry 1991; Salmoni 1989). Es más, estos paradigmas
tan sólo miden la exactitud del reconocimiento y la evocación. El jugador
habilidoso no sólo debe codificar y recuperar la información con exactitud, sino
que también debe desenvolverse en situaciones de “presión sobre el tiempo”.
Esto hace imperativo el que los jugadores sean capaces de evocar y reconocer
patrones de juego rápidamente así como con exactitud. Otro punto es si la
superior desenvoltura de los expertos en este paradigma es un producto
resultado de su experiencia superior sobre las tareas y la familiaridad más que
una causa directa de ser expertos en una tarea específica (Abernethy et al.
1993; Allard y Burnett 1985).

15.2.2 Uso de señales/indicios de avance

Un gran número de estudios han investigado la relación entre el uso de

indicios de avance y la anticipación en el deporte. El uso de indicios de avance
se refiere a la habilidad de un deportista para hacer predicciones exactas
basadas en la información contextual disponible desde la etapa inicial de una
secuencia de acción (Abernethy,1987). La habilidad de hacer predicciones
basadas en fuentes de información parciales o de avance es a lo que se refirió
Poulton (1957) como anticipación perceptiva. La anticipación perceptiva es
esencial en el deporte porque las limitaciones inherentes en el tiempo de
reacción del ejecutante y en el tiempo de movimiento provocarían decisiones
tomadas demasiado tarde para proporcionar una respuesta efectiva. Se han
usado varias técnicas para examinar el uso de indicios de avance en el
deporte. Éstas están lógicamente divididos entre aproximaciones de campo y
de laboratorio (Abernethy, 1987). El paradigma típico de laboratorio ha
implicado el empleo de películas para simular el dispositivo visual al que se
enfrentan los jugadores durante el juego. Las técnicas más populares han sido
la aproximación de la oclusión de películas y el paradigma del tiempo de
reacción. En la aproximación de la oclusión de películas, la naturaleza y
duración del dispositivo se controlan externamente y se constriñen por el
experimentador, mientras que en el paradigma del tiempo de reacción el tiempo
de respuesta o el de visionado está bajo control del sujeto y se le permite
covariar con la exactitud de las respuestas. En contraste, las aproximaciones
de campo se han adherido a un énfasis más ecológico midiendo el desempeño
empleando directamente técnicas como análisis de películas de alta velocidad
y gafas de oclusión de cristal líquido.

Kioumourtzoglou et al (1998) realizaron un estudio con jugadores

expertos de baloncesto y sujetos novatos. El estudio se realizó con 12
jugadores del equipo nacional de Grecia (grupo experimental) y 18 estudiantes

170
como grupo control, no teniendo éstos ninguna experiencia previa en
baloncesto.

La capacidad de predecir/anticipar mediante la detección de

señales/indicios de avance fue evaluada mediante el uso de una pantalla de TV
y un vídeo. Una cinta de vídeo incluyendo 23 situaciones ofensivas de juego
escogidas por tres expertos entrenadores fue preparado. Cada situación de
juego fue cortada cuatro fotogramas antes del punto crítico para la
comprensión de la situación. Como punto crítico fue seleccionado el fotograma
en que parecía aparente que estaría la comprensión de la situación. Sólo
situaciones en las que los tres entrenadores estuvieron de acuerdo en cual era
el fotograma crítico fueron incluidas en el protocolo. Despues de
cuidadosamente cada situación de juego en una pantalla de TV de 21", cada
sujeto tenía que predecir la correcta comprensión de la situación escogiendo
una de las tres posibles soluciones dadas por el experimentador,
inmediatamente de finalizar la acción presentada. La confianza fue buena
(α=.94). la fase práctica comprendía tres ensayos iniciales mientras el test
definitivo consistía en veinte ensayos. El número de respuestas correctas fue la
vatriable dependiente.

Para analizar los datos de la prueba de predicción se utilizó un análisis

de varianza de una sola cola, mostrando los resultados que los jugadores de
baloncesto predijeron significativamente mejor que los estudiantes las
continuaciones correctas del juego. Las diferencias encontradas en la
prediciión de las situaciones puede tener la explicación adicional de que la
predicción en los deportes de balón, especialmente en lo que se refiere a los
movimientos ofensivos, es una parte integral del juego.

15.2.3 Probabilidades situacionales y anticipación

Además de su mejor habilidad para extraer información del contexto en

tareas específicas presentadas en una pantalla, la investigación sugiere que los
deportistas expertos son capaces de usar las expectativas o probabilidades
situacionales para facilitar la anticipación en el deporte. La investigación
original se había llevado a cabo usando en el laboratorio el paradigma del
tiempo de reacción en la elección. Estos estudios demostraron que el tiempo
de reacción es directamente proporcional a la cantidad de incertidumbre o
información presente en la pantalla (Hick, 1952;Imán,1953). Es más, se sugirió
que el deportista puede reducir significativamente este nivel de incertidumbre a
través de la práctica (Mowbray y Rhoades,1959).

Un argumento es que los deportistas con experiencia pueden usar su

base de conocimiento superior para eliminar algunos eventos porque son
altamente improbables y pueden establecer una jerarquía de probabilidades en
los eventos que permanecen. De esta forma, deportistas expertos pueden
reducir la incertidumbre relativa a que eventos ocurrirán (incertidumbre del
evento) y cuando acontecerá.

En el ámbito del baloncesto Proteau y Dugas (1982) realizaron un

estudio con objeto de confirmar que los jugadores expertos de baloncesto

171
utilizan la información de manera diferente a los jugadores noveles.
Establecieron dos grupos de estudio: Un grupo experimental formado por cinco
jugadores de baloncesto pertenecientes al equipo interuniversitario de la
U.Q.T.R. y un grupo control integrado por cinco estudiantes de Educación
Física de la misma universidad. Sometieron a ambos grupos a una tarea
experimental que consistió en la presentación de un estímulo luminoso, de dos
posibles, (uno a su derecha y uno a su izquierda) a cada uno de los sujetos. La
respuesta a la presentación de dicho estímulo debía ser un desplazamiento
global en la dirección del estímulo presentado para tocar lo más rápido posible
un blanco de 25 x 30 cm. Situado a dos metros del sujeto.

El procedimiento de presentación de los estímulos estuvo mediado por

varias situaciones experimentales:
a) modificación de la probabilidad de presentación del estímulo: Las
probabilidades posían ser 0.5/0.5; 0.7/0.3 y 0.9/0.1
b) Tiempo para ejecutar la tarea de desplazamiento: Se les informaba que
disponían de un tiempo considerado largo (1,100 ms), tiempo medio
(975 ms.) y tiempo corto (859 ms.)

Los resultados mostraron que sólo una de las situaciones experimentales

evidenció diferencias significativas entre el comportamiento de expertos y
novatos,:aquella en que se concedió un tiempo corto para realizar la tarea, y
sólo afectó al tiempo de reacción, es decir, al tiempo de iniciar el movimiento
una vez presentada la señal, pero al tiempo total del movimiento.

La probabilidad concedida a cada uno de los estímulos no influyó ni el

tiempo de reacción ni en el tiempo total para ejecutar el desplazamiento hasta
el blanco, explicando la diferencia anterior en que los jugadores expertos tenían
una mayor velocidad de tiempo de reacción, como se había comprobado en un
test de velocidad previamente realizado. Los resultados encontrados no
confirmaron la hipótesis inicialmente propuesta en el estudio.

A pesar de los resultados encontrados en el estudio presentado y de que

existe una carencia de investigación que se proponga estudiar la importancia
de las probabilidades subjetivas en el deporte, la evidencia que existe sugiere
claramente que los jugadores hacen uso de estas probabilidades para guiar
sus percepciones. La habilidad para percibir la acción más probable que puede
ser hecha por su oponente centra la atención de los expertos y reduce
considerablemente la cantidad de incertidumbre dentro de su entorno. Desde
una perspectiva práctica, esto sugiere que los jugadores y los entrenadores
deberían hacer análisis sistemáticos de las probabilidades respectivas de
ciertas opciones de juego preferidas por los diferentes oponentes. Si los
jugadores pueden ser enseñados para preparar selectivamente su estrategia
de respuesta en base al conocimiento previo de no equiprobabilidad en el juego
de sus oponentes, entonces esta aproximación facilitaría la anticipación en el
deporte (Dillon et all,1989).

Para sintetizar lo presentado hasta ahora, hemos mostrado que los

deportistas expertos se caracterizan por una habilidad perceptiva superior.
Cuando los comparamos con novatos dentro de su dominio de experiencia, se

172
sabe que los expertos son más rápidos y más precisos reconociendo y
evocando patrones de juego y que son superiores anticipando las acciones de
sus oponentes basándose en la información contextual y son más precisos en
sus expectativas de lo que es más probable que suceda dado un conjunto
particular de circunstancias.

15.2.4 Toma de decisiones tácticas

Teóricamente, la habilidad de los expertos para codificar y recuperar

información del deporte de forma precisa y eficiente sería extremadamente
evaluable en la toma de decisiones. Wickens (1992)argumenta que tomar
decisiones habilidosas tiene 3 ventajas sobre sus adversarios menos
habilidosos. Primero, pueden seleccionar la señal más relevante del entorno
basándose en conjuntos perceptivos (procesan de forma más efectiva la
información contextual); Segundo, tienen un gran repertorio de posibles
hipótesis y posibles acciones almacenadas en la memoria a largo plazo y
pueden calibrar mejor sus decisiones a las posibilidades y riesgos del momento
(conocimiento más extenso de las probabilidades situacionales); tercero,
exhiben un emparejamiento más tenso entre el reconocimiento de estímulos, la
formación de hipótesis y la toma de decisiones exteriorizadas (compatibilidad
estímulo-respuesta basada en el reconocimiento y mejores procesos).

En los deportes de bola y red, el jugador habilidoso tiene reglas directas

que determinan que si un particular patrón de juego es reconocido, una cierta
acción es más efectiva cuando la acción es parte de un amplio almacén de
tales acciones en la memoria a largo plazo. Chase y Erickson (1981)
argumentan que la práctica y el entrenamiento conducen al encadenamiento de
estas relaciones entre la estructura de codificación, estructura de recuperación
y recuperación relevante de estímulos, resultando decisiones más rápidas y
más precisas.

Kioumourtzoglou et al (1998) realizaron un estudio con jugadores

expertos de baloncesto y sujetos no experimentados en baloncesto. El estudio
se realizó con 12 jugadores del equipo nacional de Grecia (grupo experimental)
y 18 estudiantes como grupo control, no teniendo éstos ninguna experiencia
previa en baloncesto.

La capacidad de toma de decisión fue evaluada mediante la utilización

de una panatalla de TV, un vídeo y una cinta de vídeo con 23 situaciones
ofensivas específicas de baloncesto, escogidas de un conjunto de situaciones
con la ayuda de tres entrenadores expertos. Cada situación de juego fue
cortada cuatro fotogramas antes del punto crítico para la comprensión de la
situación. Como punto crítico fue seleccionado el fotograma en que parecía
aparente que estaría la comprensión de la situación.Sólo situaciones en las que
los tres entrenadores estuvieron de acuerdo en cual era el fotograma crítico
fueron incluidas en el protocolo. Despues de ver cuidadosamente cada
situación de juego en una pantalla de TV de 21", cada sujeto tenía que predecir
la correcta comprensión de la situación escogiendo una de las tres posibles
soluciones dadas por el experimentador como la más adecuada. El

173
experimentador se aseguraba de que cada sujeto comprendiera que no tenía
que predecir sino elegir la opción más correcta desde su punto de vista.

Las respuestas mas adecuadas para cada situación se establecieron por

el acuerdo de los tres entrenadores expertos. Sólo situaciones de juego en las
que estaban de acuerdo en la respuesta más apropiada fueron utilizadas en el
protocolo. La confianza del protocolo fue estimada como buena (&=.95). Tres
ensayos iniciales comprendieron la fase de práctica, mientras que el test
principal consistió en veinte ensayos. El número de respuestas correctas se
utilizó como variable dependiente.

No se hallaron diferencias significativas en la toma de decisiones

correctas entre ambos grupos de sujetos. La no diferencia entre expertos y
novatos en la toma de decisiones en baloncesto puede explicarse en el
conocimiento previo de las situaciones escogidas por los sujetos de ambos
grupos, dada la popularidad del baloncesto en Grecia.

A pesar de la importancia percibida de la toma de decisiones en el

deporte, hay una carencia de investigación empírica para verificar la mejor
competencia de los expertos en la toma de decisiones. Una crítica significativa
de la investigación sobre la toma de decisión en el deporte es que es
básicamente descriptiva en la naturaleza y consecuentemente tiene una
contribución relativamente limitada en la explicación teórica dentro del área.
Otra crítica es que este trabajo no facilita nuestro entendimiento de las
estructuras de conocimiento subyacentes en la toma de decisión en el deporte
(McPherson,1993). Aunque la investigación resalta las estrategias perceptuales
empleadas por los expertos, así como su mejora en las capacidades de toma
de decisión, no incrementa nuestro entendimiento de que información es usada
en la toma de decisión y cómo la estructura de conocimiento subyacente es
desarrollada como resultado de la práctica. Tal información es crucial para los
entrenadores y practicantes cuando intentan desarrollar toma de decisiones
específicas del deporte. A continuación nos extenderemos sobre algunas de las
investigaciones que han intentado superar estas limitaciones dentro del ámbito
del baloncesto.

15.3 El estudio del conocimiento en el deporte

El paradigma de conocimiento base fue introducido dentro del estudio de

la cognición por Anderson y otros (1982) y más recientemente ha sido adaptado
para medir la maestría en el deporte (French y Thomas,1987; McPherson y
Thomas,1989). Esta aproximación intenta descubrir de forma más precisa las
estructuras subyacentes de conocimiento en el rendimiento habilidoso. De esta
manera, los expertos han mostrado poseer una más completa y alta
diferenciación en la memoria almacenada. Anderson (1987) sugiere que
especialmente hay dos fuentes importantes de conocimiento, conocimiento
procedimental y conocimiento declarativo. El conocimiento procedimental nos
facilita conocer "cómo hacer" algo (cómo jugar una volea de derecha en tenis o
un smach en badminton). En contraste, el conocimiento declarativo se refiere a
nuestro conocimiento de los hechos relevantes en una tarea específica (saber
qué hacer en una situación). El primero se define como el conocimiento de

174
información objetiva mientras que el segundo es definido como el conocimiento
de cómo hacer las cosas. Varios autores han sugerido que una base de
conocimiento declarativo es necesario para el desarrollo de estructuras más
complejas de conocimiento declarativo (Anderson, 1976, 1982; Chi y Rees
1983).

La estructura de conocimiento declarativo a menudo es conceptualizado

como una red de proposiciones que consta de nodos y enlaces (Anderson 1976,
1982; Chi y Glaser,1985; Chi y Rees 1993). Cada nodo representa un concepto
y los enlaces representan asociaciones entre los conceptos. Saber más es
conceptualizado en redes semánticas que tienen más nodos, más rasgos que
definen cada nodo, y más enlaces interrelacionados con los nodos .

La estructura de conocimiento de procedimiento es igualmente

conceptualizada en términos de sistemas de producción (Anderson, 1976, 1982;
Chi y Rees 1983). Las producciones son pares de estímulos – respuestas
generalizados. Cada producción consta de una parte de condición y una parte de
acción y pueden ser vistos como si fueran iguales, entonces pares. Si el lado de
la condición encaja con los contenidos de la memoria a corto plazo, entonces la
acción es ejecutada. La evidencia de los sistemas de producción ha sido
obtenida mediante la comparación de los protocolos verbales de los expertos y
los noveles durante la tarea de resolver problemas. Chi, Feltovich y Glaser (1981)
y Adelson (1984) han demostrado que los expertos tiene mayor conocimiento de
procedimiento y exhiben superior habilidad en las tareas de solucionar
problemas.

Los niños a menudo carecen del suficiente conocimiento declarativo y de

procedimiento en una variedad de dominios y son generalmente noveles. Chi
(1978) demostró que gran parte de los déficit de los niños en las tareas de
memoria puede que debidas a un conocimiento insuficiente. Chi comparó el
recordatorio de las configuraciones en mitad de una partida de ajedrez por los
niños expertos y los adultos noveles en el ajedrez. Los niños expertos actuaron
sustancialmente mejor que los adultos noveles en el recordatorio de las
posiciones en el ajedrez. Lindberg (1980) encontró similares resultados cuando
los niños fueron más familiares que los adultos con la información que fue
recordada. Así, los niños pueden y de hecho actúan mejor que los adultos
cuando tiene un conocimiento más extenso que los adultos con respectos a la
información que se ha de recordar. Sin embargo se necesita más investigación
para examinar la relación del conocimiento declarativo y el de procedimiento
para desarrollar la actuación de niños expertos en una variedad de dominios del
conocimiento y las tareas de actuación.

Un limitado número de estudios han examinado la relación entre

habilidades de conocimiento y habilidades cognitivas involucradas en la
realización del deporte. Los estudios usando sujetos adultos apoyan los
hallazgos de la literatura. Los expertos exhiben un recordatorio superior de la
información estructurada del juego (Allard, Graham y Paarslu 1980, baloncesto;
Starkes y Deakin, 1984, hockey sobre hierba) usan diferentes claves o pistas
para predecir el vuelo de un objeto (Bard y Fleury 1981, hockey ; Jones y Miles
1978, tenis; Starkes y Deakin 1984, hockey sobre hierba) y usan diferentes claves

175
para tomar decisiones dentro del contexto de un juego (Bard y Fleury, 1976,
baloncesto).

El uso de diferentes clases en las situaciones de toma de decisión sugiere

que los participantes expertos en el deporte puede que desarrollen producciones
basados sobre pares de respuesta – estímulo tales como realizar una acción en
virtud de la presentación de la pista adecuada. Aunque el conocimiento de
procedimiento en la forma de producciones ha sido usado para dar forma a
operaciones mentales o procesos, se necesita un fundamento del conocimiento
declarativo para el desarrollo del conocimiento de procedimiento, como Anderson
(1982) y Chi and Rees (1983) sugieren. Primero debe desarrollar una base de
conocimiento declarativo dentro de un deporte dado antes de que ‘ese alguien’
pueda adecuadamente desarrollar buenas habilidades en la toma de decisiones.
Esto podría incluir conocimiento de las reglas del juego, posiciones de los
jugadores, objetivos y subobjetivos del juego, etc.

Cuando los niños llegan a los deportes, ellos generalmente tienen poco
conocimiento declarativo específico del deporte. Esto reduce la calidad de las
decisiones tomadas dentro del contexto del juego. Las decisiones sobre las
acciones apropiadas en una situación de juego a menudo son tan importantes
como la ejecución de las habilidades motoras utilizadas para llevar a cabo
aquellas acciones. Muchos errores comúnmente observados en los niños en
diferentes deportes puede que procedan de la carencia de conocimiento sobre lo
que hacer en el contexto de una determinada situación en un deporte o la
carencia de conocimiento de procedimiento deportivo.

La contribución de la ejecución de la habilidad motor para la actuación

experimentada no puede ser ignorada. Tanto la calidad de la decisiones como
la ejecución motora determinan la actuación exitosa en el deporte. Sin embargo,
el desarrollo del conocimiento debería influenciar en la adquisición de las
habilidades de toma de decisión, mientras que el desarrollo de la habilidad
debería intensificar la ejecución de las habilidades motoras durante el juego real.

Un número de estudios han distinguido entre estos diferentes tipos de

conocimiento en un contexto de rendimiento deportivo (French y Thomas,1987;
McPherson y French,1991; McPherson y Thomas,1989). Sin embargo, algunos
estudios han intentado examinar como desarrollar las estructuras subyacentes
del conocimiento en la toma de decisiones como resultado de la práctica y la
instrucción. Por ejemplo, French y Thomas (1987) examinaron la contribución
del conocimiento del baloncesto (declarativo) y habilidades específicas del
baloncesto (procedimental) para el desarrollo de la toma de decisiones
habilidosa y sobre todo el rendimiento en baloncesto. Los sujetos formaron
grupos de alta y baja habilidad de 8-10 años y 10-12 años. Completaron un
test de conocimiento en baloncesto diseñado para valorar el conocimiento
declarativo de cada jugador , mientras que tests de habilidades lanzando y
driblando fueron tomados como medidas de conocimiento procedimental. Un
instrumento observacional fue diseñado para valorar el rendimiento de los
niños durante el juego real.

176
 Éste fue usado para evaluar su control en el baloncesto, su precisión en
la toma de decisiones y su capacidad para ejecutar la habilidad escogida. Los
resultados mostraron que, en ambos grupos de edad, los niños habilidosos
poseían más conocimiento del baloncesto, más alta puntuación en el test de
habilidad de lanzamiento y demostraban mejor rendimiento en situaciones de
juego real. Esto indicaba que ambas habilidades, cognitiva y motriz,
contribuyen en el desarrollo de las destrezas baloncestísticas de los niños. Un
nuevo soporte para este debate fue provisto por un análisis de correlación
canonical que indicaba que el rendimiento en el test de conocimiento estaba
relacionado con el componente de la toma de decisión en el rendimiento en
baloncesto, mientras que el rendimiento en los tests de habilidad de
lanzamiento y dribling estaba relacionado con los aspectos de control y
ejecución del rendimiento.

En un posterior estudio, French y Thomas (1987) intentaron determinar

si había un incremento en el conocimiento declarativo y procedimental de los
niños durante el curso de una sesión de práctica. El test de conocimiento del
baloncesto y ambos tests de habilidades fueron administrados a jugadores de
8-10 años al comienzo y al final de la sesión. El análisis del rendimiento del
juego indicaba que la habilidad de los sujetos para el control del baloncesto
(recepcionar el balón) y la toma precisa de decisiones aumentaba durante la
sesión. La media de las puntuaciones del rendimiento presesión fue 87% para
el control, 67% para las decisiones y 68% para la ejecución, mientras que los
porcentajes postsesión fueron 96% para el control, 83% para las decisiones y
72% para la ejecución. La mejoría del rendimiento fue también notada en test
de conocimiento del baloncesto. Sin embargo, el rendimiento de los sujetos en
los dos tests de habilidad permanecieron relativamente constantes durante la
sesión. Estos hallazgos sugieren que los jugadores jóvenes de baloncesto
pueden adquirir más rápidamente conocimiento declarativo que lo que pueden
mejorar en el rendimiento de aspectos procedimentales. Esto es, los niños
pueden aprender que hacer en ciertas situaciones de baloncesto más
rápidamente que adquirir las habilidades motoras para ejecutar dichas
acciones. Es más, el estudio indicaba que el incremento en el conocimiento del
baloncesto era un predictor significativo de la capacidad de toma de decisiones
al final de la sesión. Esto confirma la sugerencia de que el desarrollo del
conocimiento base específico del deporte juega un importante papel en la toma
de decisiones.

El hallazgo de que los niños aprenden más rápido que decisiones son
apropiadas durante el juego que adquieren las habilidades fundamentales del
baloncesto ha sido cuestionado por McPherson y French (1991). Sugieren que
estos resultados pueden haber estado influenciados por el mayor énfasis
situado en las habilidades cognitivas durante la práctica y los partidos. Un
sobre énfasis en el desarrollo de habilidades motoras puede resultar en
jugadores con buena técnica pero poco conocimiento estratégico del juego,
mientras que también mucha instrucción sobre la estrategia y la toma de
decisiones puede producir jugadores que conozcan que hacer pero que no
posean las necesarias habilidades motoras.

177
 15.4 La utilización de las nuevas tecnologías en el deporte. El
papel de la simulación en la mejora de la anticipación y toma de
decisiones en el deporte.

Para que el deportista capte señales que estén cargadas de

información, realice previsiones sobre las acciones de los adversarios o de los
móviles que éstos manejan, es necesario e imprescindible organizar sesiones
de entrenamiento que simulen la realidad, ya que ello redundará en una mejora
de las prestaciones. Como destacan Ruiz y Sánchez (1997), es muy
importante en el entrenamiento táctico la utilización de medios tecnológicos
para crear situaciones de juego que permitan ir presentando de forma
paulatina y progresiva la compleja realidad del deporte.

Aunque un sustancial grupo de investigación ha examinado el uso del

video y la simulación por ordenador en diferentes escenarios industriales, el
entrenamiento de pilotos, y el educación de los conductores, hay una escasez
de investigación sobre el uso efectivo de tales simulaciones en el deporte
(Chamberlain y Lee 1992).

En este sentido, está tomando un interés creciente el estudio sobre la

influencia que la incorporación de tecnología informática, como un medio más
de entrenamiento, produce en el rendimiento de los deportistas de las
diferentes especialidades, tal y como sugieren Hubbard (1993) y Ruiz y
Sánchez (1997).

Hubbard (1993) realizó una revisión en la literatura sobre el papel de la

simulación a través de los ordenadores en el deporte, encontrando que estos
sistemas pueden ser de gran utilidad y presentar gran validez para la
manipulación de variables que pueden modificarse fácilmente en los
experimentos a realizar en el laboratorio.

Así los estudios de Christina y otros (1990); Dillon y otros

(1989);Tomlinson, Livesey, Tilley e Himmens (1993); Cárdenas (1995) y Walls,
Bertrand, Gale y Saunders (1998) han desarrollado y utilizado programas
informáticos como un medio más del entrenamiento deportivo; Alain y Sarrazin
(1990) y Moreno, F. J.; Oña, A.; Martínez, M. y García, F. (1998), han utilizado
un sistema de simulación como alternativa en el entrenamiento de habilidades
deportivas abiertas.

Alain y Sarrazin (1990) utilizaron la simulación a través de

computadoras para estudiar algunos de los procesos cognoscitivos que
participan en los procesos de toma de decisiones en la competición de squash.
Su estudio está enfocado a conocer las estrategias cognitivas de un jugador en
defensa al escoger entre tres categorías de preparación ante la acción del
oponente: a)preparación total ante un evento particular, b) preparación parcial
a favor de un determinado evento, c) ausencia de preparación. El simulador
propone situaciones en que el jugador en defensa debe resolver el problema
acerca de la decisión a tomar. El sistema de simulación se presenta a través
de cuatro fases: 1º)presentación de la información; 2º) análisis de la
información; 3º) simulación de la computadora; 4º) evaluación de lo realizado.

178
 Tomlinson, Livesey, Tilley e Himmens (1993) crearon un software para
representar las condiciones de inmersión para submarinistas. Dicho programa
ha significado un adelanto notable en la comprensión de la conducta de los
submarinistas y predecir la actuación del equipo utilizado.

Walls, Bertrand, Gale y Saunders (1998) han desarrollado un sistema

computerizado para simular las condiciones de navegación a vela. Los
resultados encontrados prueban el alto nivel de correlación encontrado entre
los niveles de desempeño de los sujetos participantes en la realidad del mar y
en el simulador. Este sistema es el primero que se ha desarrollado para
evaluar y analizar la actuación de un deportista de vela en una situación
controlada de laboratorio.

En un estudio realizado por Tenenbaum, Stewart y Sheath (1999) titulado

¿Puede la simulación computerizada tener en cuenta las diferencias del
desarrollo y del nivel de maestría?, concluyeron que las tareas computerizadas
no imitan completamente el mundo real del deporte y por tanto no son
suficientemente representativas para obtener diferencias relacionadas con la
habilidad si realmente existen, añadiendo que el ordenador ha llegado a ser un
herramienta para mucha gente joven que les permite desarrollar habilidades
motoras-perceptivas las cuales les habilitan para realizar excelentemente
cualquier tarea computerizada sin tener en cuenta su nivel de habilidad motora.
Por último plantearon la duda acerca de que las habilidades de atención y de
detección no se manifiesten en el mundo real del modo que nosotros las
evaluamos en el laboratorio. Así, las diferencias puede que existan entre los
atletas de alto y bajo nivel de maestría, y estas diferencias en las habilidades
cognitivas puede que aumente con la experiencia y el desarrollo de la habilidad,
pero no podemos detectarlas a través de los métodos que nosotros aplicamos.
Estos resultados indican que la tareas que nosotros usamos comparten alta
validez para los procesos de toma de decisión, pero no son los bastante
sensibles para representar cómo las cogniciones específicas de juego se alteran
con la experiencia y el nivel de maestría.

Williams y Davids (1997) utilizaron también simulaciones en fútbol

(seleccionaron situaciones de 1 contra 1,3 contra 3 y 11 contra 11 porque
representan los típicos microestados del fútbol en los cuales el partido al
completo se divide) para estudiar los modelos de búsqueda visual de
jugadores de fútbol de diferente nivel de experiencia y dominio.

Williams y Grant (1999 ) señalan que el enfoque prototípico ha incluido

la simulación basada en el video. Este enfoque conlleva la filmación de la
exposición adecuada ( por ejemplo, servir en tenis, o un penalti rápido en
jockey sobre hierba) desde la perspectiva de costumbre del competidor. La
filmación es después mostrada a los participantes con grados variables de
instrucción y / o feedback. Algunos programas han incluido exposiciones
continuas de la filmación del entrenamiento seguido por feedback referente a
la corrección de las respuestas de los participantes, (Burroughs 1984; Haskins
1965), mientras que otros incluyen instrucción más explicita por la que las
señales clave y su relevancia con la consecuente actuación son destacadas
(Christina, Baresi y Shaffner 1990; Farrow, Chivers, Hardingham y Sachse

179
1998; Williams y Burwitz 1993). En este último enfoque, al para el video en
momentos específicos y requiriendo que el aprendiz especifique lo que
resultará de la acción, vínculos explícitos se pueden dibujar entre las
diferentes señales de información y el resultado de eventual acción. Por
ejemplo, Williams y Burwitz (1993) usaron tal enfoque para resaltar la relación
entre las señales posturales clave y el lugar de lanzamiento de penalti usando
porteros de fútbol noveles. Las señales destacadas incluían la posición de la
cadera del lanzador del penalti, y el ángulo del tronco y el pie previo al contacto
con el balón. Las significativas mejorías de pre a post test en la anticipación se
observaron siguiendo 90 minutos de entrenamiento con simulación en video.

Aunque estos estudios destacaron el potencial de tales programas de

intervención, un número de críticas más generales evita una clara evaluación
de su utilidad. También, los tests de transferencia adecuada no se emplearon
para examinar si el entrenamiento facilitaba la actuación en el contexto del
mundo real. Los tests de transferencia apropiada son esenciales para
determinar si las mejorías se transfieren a la situación de juego.
Afortunadamente, algunos estudios han intentado dirigirse a estos temas
mientras aportaban más apoyo para la utilidad práctica de los programas de
entrenamiento específicos del deporte .

Uno de los primeros estudios en incluir un test de transferencia fue

llevado a cabo por Starkes y Lindley (1994). Se emplearon test de video y
prueba sobre la cancha para valorar las diferencias de entrenamiento en el
retest y postest en grupos entrenados y de control de jugadores de baloncesto.
El test basado en el video requería que los participantes indicaran el
movimiento ofensivo óptimo (por ejemplo, lanzar, driblar, pasar) para los
jugadores en posesión del balón al final de un breve fragmento de película. La
precisión de la decisión y el tiempo de respuesta vocal fueron las dos
variables dependientes valoradas. En el test sobre la cancha, a los
participantes fe fueron enseñadas secuencias de juego ofensivo realizadas en
directo sobre la cancha. Los jugadores realizaron secuencias de acciones
específicas y se les pidió que <<congelaran>> sus posiciones cuando se
creaba la opción de juego deseada. La precisión de realización se determinó
comparando las respuestas de los participantes con las medidas de criterio de
la precisión de respuesta determinada por un grupo de entrenadores de
baloncesto experimentados. El grupo entrenado completó seis sesiones de
entrenamiento de 30 minutos, mientras que el grupo de control simplemente
completó los pre- y post- test. La condición de entrenamiento fue similar a pre-
y post test basados en el video si no fuera porque se aportó feedback después
de cada prueba tanto con respecto al tiempo de respuesta como a la precisión.
Se observaron diferencias significativas pre- y post- test en la precisión y el
tiempo de respuesta para el grupo entrenado comparado con el grupo de
control usando el test basado en el video. Además no se observaron
diferencias pre y post test para ningún grupo en la prueba sobre la cancha.

Varias razones fueron propuestas por los autores para explicar los
hallazgos no concluyentes sobre el test de transferencia en la cancha. Estos
incluían el grupo de pequeño tamaño, el pequeño número de pruebas post-

180
test, la inicial disparidad entre grupos en el pret-test, y una falta de sensibilidad
en la mediciones empleadas sobre el test de transferencia.

Más estudios que conllevan test de transferencia han sido llevados a

cabo por Singer et al. (1994), los cuales usaron un frente de medidas test de
simulación de tenis basadas en laboratorio y de test sobre la cancha para
valorar la habilidad perceptiva antes y después de un programa de
entrenamiento de tres semanas. Los test basados en laboratorio incluían una
simulación basada en una película que requería que los participantes
anticiparan el tipo y la dirección de los servicios y la dirección de los golpes
de tierra rápidamente y con precisión. La valoración sobre la cancha de la
habilidad perceptiva se logró a través del uso de una escala de valoración
subjetiva que incorporaba 11 artículos separados. A los participantes se les
observó entre tipos de situaciones de juego por dos controladores
independientes.

Los resultados indicaron que el grupo de entrenamiento perceptivo hizo

decisiones más rápidas y más precisas sobre los post-test basados en el
laboratorio comparado con el grupo de entrenamiento físico. Los participantes
del entrenamiento perceptivo mejoraron su habilidad de anticipación a un nivel
más allá del observado como resultado de la familiaridad con el test
únicamente. El análisis de las evaluaciones sobre la cancha no produjo efectos
relevantes. La ausencia de resultados relevantes para las valoraciones sobre la
cancha implica que estas habilidades no se transfieren al contexto de la
actuación. Sin embargo, los autores sugieren que los resultados fueron
debidos a la ausencia de sensibilidad de medición y / o problemas con la
naturaleza subjetiva de la evaluación produciendo un coeficiente de fiabilidad
entre evaluadores más bajo ( r = .73).

Resultados más prometedores fueron obtenidos por Tayler y colegas

(1994) quienes emplearon test basados en películas y en el campo para
examinar las mejorías pre- y post- test en la habilidad los participantes noveles
para anticipar la dirección y profundidad del servicio en bádminton. El test de
laboratorio requirió que los participantes movieran en respuesta a secuencias
de película de tamaño natural de un oponente sirviendo. A los participantes se
les pidió que golpearan uno de los cinco volantes suspendidos desde el techo
los cuales se correspondían con las localizaciones a las que los volantes
habían sido dirigidos durante la filmación. El tiempo de iniciación de
movimiento y la precisión se grabaron usando una cámara de video colocada
directamente detrás de los participantes. Las mismas medidas fueron
grabadas en el test sobre la cancha el cual requirió que los participantes
devolvieran servicios en una situación de juego real. El grupo experimental
participó en 60m de práctica de simulación de filmación donde las señales
clave involucradas en la anticipación de la dirección y la profundidad del
servicio fueron resaltadas. Un protocolo similar se observó para la condición
de control, si no fuera porque este grupo meramente practicó sobre el test de
anticipación y no recibió instrucción formal alguna en cuanto al uso de las
señales.

181
 Singer et al. (1996) comparó los jugadores de tenis de alto nivel y los
noveles bajo una variedad de situaciones simuladas de juego de tenis en un
escenario de laboratorio para examinar los modelos de búsqueda visual
anticipación / toma de decisiones, reacciones y movimientos. Los modelos de
búsqueda visual fueron bastante similares entre los grupos ( aunque los noveles
se concentraron más en información irrelevante, por ejemplo, la cabeza del
oponente). La exacta toma de decisión y la velocidad se demostró que estaban
asociadas con los jugadores expertos. El supuesto es que ellos pudieron dar
más sentido y con más anterioridad de las claves disponibles (modelo de
reconocimiento).

Los hallazgos de la investigación generalmente indican la importancia de

la rapidez mental ( desde la recolección de claves a la anticipación hasta la toma
de decisiones)que conduce a la iniciación y finalización de las acciones de una
manera oportuna. Las implicaciones son que estos comportamiento se pueden
mejorar a través de un entrenamiento apropiado, para todos los de deporte de
raqueta de con nivel de destreza. Los instructores y entrenadores han intentado
de forma predominante mejorar la velocidad sobre la pista con ejercicios físicos.
Sin embargo, el aspecto mental del entrenamiento de la rapidez no se enfatiza
generalmente en las sesiones prácticas.

En resumen, la evidencia que apoya el rol de las simulaciones en el

desarrollo del software visual es más fuerte que pretensión por mantener la
eficacia de los programas generalizados de entrenamiento visual. Primero, la
investigación ha identificado de forma consistente diferencias basadas en la
habilidad en el software visual que subyace en la habilidad perceptiva,
involucrando a esto como un importante factor restrictivo para la actuación
deportiva de alto nivel. Segundo, la literatura disponible indica un efecto de
tratamiento relevante cuando las mejorías de pre a post-test en la actuación
son comparadas con aquellos grupos de control igualados bajo condiciones de
laboratorio. Sin embargo la cuestión crítica de cómo valorar la transferencia de
aprendizaje no ha sido contestada con efectividad y pocos estudios, si los hay,
han sido llevados acabo usando unos tests de transferencia bien diseñados y
controlados. Se necesita más investigación antes de afirmar conclusiones con
respecto a que la eficacia de los programas de entrenamiento perceptivo es
admisible.

A partir de estos datos, Granda y otros (1998; 2000; en prensa) han

abordado el desarrollo de un software que pudiera ser útil para valorar y
entrenar la capacidad perceptiva y el proceso de toma de decisiones de
jóvenes jugadores de baloncesto en situaciones reales de juego, etapa de la
construcción deportiva apenas tenida en cuenta en las investigaciones
realizadas, y el conocimiento de índices significativos que pudieran ayudarles a
anticipar la acción del oponente. Como consecuencia de programa de
investigación, se está desarrollando un programa informático denominado
"Reflex", habiendo encontrado en los estudios exploratorios realizados
resultados similares a lo encontrados por los autores reseñados con
anterioridad, confirmando la diferencia entre jugadores expertos y novatos,
tanto en la velocidad para anticiparse perceptivamente, como en la calidad y
riqueza en la aportación de índices significativos. El programa busca encontrar

182
las claves que den validez ecológica a la situación de laboratorio, de forma que
permita superar los déficits señalados en estudios previos para poder transferir
los aprendizajes a situaciones reales de juego.

15.5 Propuestas para la mejora de los procesos de anticipación y

toma de decisiones en el deporte

Singer (1998) hace recaer la atención sobre el hecho de que, a pesar de

la comprensión de la importancia de poseer estrategias excepcionales
anticipatorias y habilidades de toma de decisión en situaciones con fuertes
restricciones de tiempo y dudas sobre las intenciones de los oponentes, poca
información práctica ha sido generada desde la ciencia en cuanto a cómo
mejorar las formas en las que uno podría prepara la función más eficaz en
estas situaciones.

Así pues, ¿ cómo pueden los hallazgos de la investigación ser de utilidad

para los atletas de deportes de donde la anticipación y la toma de decisiones se
revela como factor clave en un rendimiento exitoso en la competición? En primer
lugar, partiendo del supuesto de que estos comportamientos puedan ser
modificados y mejorados.

Por tanto, es razonable esperar que cualquiera pueda mejorar

estratégicamente en el actuación deportiva, dentro de las limitaciones genéticas (
o ventajas). Mejorar la anticipación y la toma de decisiones dentro de la pista, y la
rapidez global en la pista, depende del aprendizaje de las habilidades mentales
relevantes y del condicionamiento físico /motor. “El condicionamiento mental”
puede ocurrir fuera de la pista , durante la práctica , e inmediatamente antes de y
durante los partidos de competición.

La premisa aquí es que es posible y ciertamente necesario identificar

los componentes más relevantes de rapidez que parecen interactuar en la
producción del movimiento especializado en deportes de raqueta de ritmo
rápido. Las valoraciones perceptivas de los jugadores puede determinar
deficiencias específicas. Los programas especiales de entrenamiento pueden
diseñados para remediar deficiencias y para mejorar las limitaciones. Asumir
que todos los jugadores tienen capacidad de mejorar ( dentro de las
restricciones genéticas) sobre la manera en la que ellos activan y llevan a
cabo los recursos personales, también debería mejorarse el juego competitivo.

Los conceptos clave aquí son simulación y diseños de ejercicios

especiales. Las sesiones prácticas, en ocasiones deberían ser abordadas como
si fueran “reales”. Esto significa intentar generar el contexto, el estado de ánimo,
las expectativas y la planificación para ellos. La concentración, la distribución de
la atención, la anticipación, la toma de decisiones, y las reacciones debería
trabajarse con la misma dedicación exhibida para la mejoría de las habilidades y
las tácticas del deporte así como también el condicionamiento.

Las nociones de percepción, anticipación y toma de decisión son

elementos claves para el desarrollo del pensamiento táctico. Aprender a tomar
decisiones en deportes de equipo ni es fácil, ni es trivial. El hecho de que la

183
práctica es requerida para desarrollar las habilidades tácticas y de toma de
decisiones, en general, se torna un proceso tácito, que se da por hecho, sin que
se establezcan las condiciones idóneas para su aprendizaje por los alumnos. En
este sentido, y dada la escasez de tiempo en la etapa inicial del aprendizaje
deportivo, y más aún en las clases de Educación Física, los esfuerzos de los
profesores/entrenadores debería dirigirse hacia la calidad de la práctica diseñada
(Thomas y Thomas,1999).

La atención selectiva ( McMorris y Beazeley, 1997; Ripoll y Benguigui,

1999) y la orientación de la atención (Nougier y Rossi, 1999) han sido evocadas
en conexión con la toma de decisión y deberían, por tanto, ser consideradas en
los sistemas educativos considerando las capacidades de concentración de los
estudiantes. Como fue sugerido por Magill (1998), la atención puede entonces ser
orientada hacia aspectos más ricos en información del juego en oposición a las
claves específicas. Esto está mucho más en la línea de un punto de vista
constructivista del proceso de enseñanza/aprendizaje.

La práctica deliberada se considera esencial para la adquisición de

actuación experta (Ericsson y Cherness, 1994; Ericsson, Krampe y Tesch-Römer,
1993). Muchos autores reconocen que puede que lleve tanto como 10 años de
práctica desarrolla la pericia (Ericsson et al. 1993; French y McPherson, 1999;
Helsen , Starkes y Hodgees, 1998; Thomas y Thomas, 1999). En conexión con la
práctica deliberada, se han discutido las técnicas de simulación (Williams y Grant,
1999) así como otras actividades de aprendizaje más estrechamente
relacionadas con la práctica real del deporte ( Helsen et al. 1998).

Dados los objetivos perseguidos por la educación física escolar y las

restricciones temporales impuestas en los programas regulares de educación
física, muchos hallazgos de la investigación sobre la práctica deliberada pueden
parecer irrelevantes para la enseñanza de la toma de decisión en el deporte. Uno
puede al menos asumir, sin embargo, que si un mínimo nivel de actuación va a
ser logrado, algunas formas de práctica deliberada deberían ponerse en su sitio (
en oposición a las sesiones de juego; McMorris, 1999), y debería mostrar validez
ecológica, es decir, permitir la práctica directa y la experiencia con la tarea
(Williams et al. 1993).

Grehaigne y Godbout (1999) señalan que, desde una perspectiva

constructivista del aprendizaje para los deportes de equipo, el uso simultáneo y
complementario de tres tipos de contextos era necesario para el desarrollo de
habilidades tácticas: Los contextos de acción, donde los aprendices están
involucrados en la práctica real del deporte, contextos de observación en el que a
los aprendices no involucrados en el anterior contexto se les pide que observen a
los compañeros que están actuando y recojan información sobre su actuación en
base a marcos de referencia ya definidos y , finalmente, las técnicas de informes
verbales se ven como herramientas importantes información sobre los procesos
de pensamiento de los expertos y los principiantes (French y McPherson 1999;
McPherson, 1993). El debate subsiguiente permite centrar la atención de los
aprendices sobre su proceso de pensamiento, para intercambiar información con
los compañeros y para estimular el pensamiento crítico.

184
 Los ejercicios necesitan ser significativos. En muchas situaciones de
prácticas, los jugadores responden demasiado mecánica e indiferentemente sin
intentar entrenar sus procesos mentales. Es una cosa que fortalece la producción
del golpe una y otra vez. Es otro asunto entrenar la efectividad mental que
conduce a la producción del golpe. Las operaciones mentales pueden llegar a
ser más automatizadas, de la misma manera que los golpes pueden llegar a
serlo. La práctica repetida en diferentes situaciones con la intención de alcanzar
los objetivos conducirá a su comprensión.

En concreto, algunos de los aspectos sobre los que los

entrenadores/profesores pueden intervenir para mejorar la capacidad de
anticipación perceptiva en sus aprendices podrían sintetizarse en:

Orientar a los ejecutantes para detectar los errores, a través de:

q observar la actuación varias veces para determinar el error

consecuente
q determinar qué causa los errores
q dirigir la atención de los aprendices hacia áreas ricas de
información donde las claves o señales cruciales ocurren
q enseñar a los aprendices a estudiar a sus oponentes y sus
tendencias de actuación en función de la situación
q aportar muchas oportunidades prácticas en situaciones que
contengan señales o pistas relevantes de tarea común
q incluir una gran variabilidad en aquellas situaciones de contexto
mientras se requiera que el aprendiz busque las mismas señales
para cada intento. esto le preparará para generalizar sus
estrategias de búsqueda visual para la ejecución o para la
situaciones de juego

Parks (2000) resalta que para los deportistas noveles, la toma de

decisión puede ser mejorada intentando reducir la incertidumbre de la
actuación de un oponente. Los deportistas pueden hacer esto mediante de el
estudio de las estrategias de juego preferidas de sus oponentes para minimizar
el número de opciones (esta es la base para la exploración). También pueden
intentar aumentar la duda de su propia actuación para hacérselo más
desafiante a sus oponentes. Para hacer esto, el deportista novel debe
desarrollar habilidades de engaño como disimular claves críticas, presentar
claves falsas, aumentar el número de claves potencialmente relevantes, o al
menos presentar las claves críticas tan tarde como sea posible. Los
entrenadores deberían recordar sin embargo que el entrenar este tipo de
habilidades quita tiempo al perfeccionamiento técnico de los golpes, por tanto
antes de que cualquier habilidad de engaño sea entrenada, los deportistas
deben tener un nivel mínimo de habilidad en la producción de golpes.

Granda y clbs (1998) proponen que la construcción del pensamiento táctico

debe responder a una serie de fases o etapas en las que las situaciones de
aprendizaje propuestas vayan adecuándose al nivel y capacidad de los
aprendices, estructurando este proceso en cuatro etapas, siendo las edades

185
propuestas como referencia y no como períodos cerrados en la construcción
didáctica:

A. Etapa de experimentación motriz de carácter global: aproximación

holística al juego-deporte. (8-10 años)

q Modalidad de aprendizaje que consiste en hacer, con un principio

de distanciamiento respecto a la acción en forma de descripción
diferida.

B. Etapa de aproximación táctica generalizada: juegos codificados y

deportes adaptados: utilización de situaciones--problemas para el
aprendizaje y desarrollo de los esquemas básicos de decisión individual
y factores de decisión colectiva: (10-12 años)

q Modalidad de aprendizaje que consiste en rehacer y en utilizar

una descripción explicativa para empezar a extraer reglas de
acción conceptuales.

C. Etapa de formación específica. desarrollo e integración de modelos

técnicos de ejecución en situaciones de aplicación básicas----------->
integración de la técnica en la acción táctica. (12-14 años)

q Modalidad de aprendizaje que consiste en lograr y comprender ,

integrándolo en principios de generalización.

D. Etapa de especialización profunda: profundización en los modelos

técnicos, adaptándolos a las características del jugador y profundizando
en la relación acción táctica individual-acción táctica de conjunto.(14
años en adelante)

q Modalidad del aprendizaje que consiste en comprender para

lograr y lograr para comprender, permitiendo, en caso necesario,
que el jugador se plantee problemas antes y después de la
acción. situaciones de inferioridad numérica atacante, de
superioridad numérica atacante, de igualdad numérica, reales de
juego y con modificación de los espacios y las reglas para
aumentar la dificultad del acto táctico.

A estas propuestas, podrían añadirse algunas ideas relevantes para la

enseñanza y aprendizaje del pensamiento táctico. Estas serían:

1) La estrategia es cognitiva, es accesible, y debe ser enseñada. El

ejecutante tiene control consciente de lo que hacer en la actuación y
no llegará a estas ideas como resultado de jugar el juego.
2) La habilidad no debería ser enseñada primero. La conciencia táctica
precede al desarrollo de la habilidad técnica al aprender como jugar
los juegos.

186
3) Las estrategias deberían ser enseñadas indirectamente. La mejor
manera de enseñar estrategias de juegos para aprendices
principiantes es a través de la enseñanza indirecta.
4) Transferir estrategias generales. Las estrategias generales
desarrolladas en un juego se transferirán a los juegos en una
categoría; por ejemplo, las estrategias de raquetboll se transferirán al
tenis.
5) Sustitución de habilidad. El sustituir una habilidad por otra ( por
ejemplo, lanzar por golpear) para aprender las estrategias finalmente
hará mejores jugadores en el juego original (golpear).
6) Desarrollo de la habilidad. Los estudiantes aprenderán las
habilidades tácticas “mejor” / más eficientemente cuando ellos “ven la
necesidad” de la habilidad después de que la conciencia táctica se ha
desarrollado.

187
Capítulo 16. La práctica como variable del aprendizaje
16.1 La práctica como variable del aprendizaje

El aprendizaje de habilidades motrices es un problema complejo, un

sistema de múltiples interacciones en el que catalogar a lo que los profesores y
entrenadores hacen o tratan de hacer en sus sesiones de práctica para facilitar
aquél a sus alumnos/deportistas no puede etiquetarse simplemente como
correcto o incorrecto. La complejidad del proceso exige de los responsables de
llevarlo a cabo intentar presente una serie de cuestiones relevantes para
diseñar y desarrollar situaciones de práctica que faciliten a los aprendices su
inmersión en este proceso, de forma que se culmine con éxito y eso permita su
permanencia y continuidad en su construcción motriz.

En este capítulo abordamos algunos de los aspectos que consideramos

más significativos a la hora de la planificación de la práctica. Ello nos lleva, en
primer lugar, a dejar claro que la práctica en sí no es sinónimo de aprendizaje
y que, por tanto, exige de los profesores y entrenadores prestar especial
atención a los aspectos que la influyen y la determinan.

En concreto presentamos algunas ideas y propuestas relacionadas con

aspectos generales como la distribución de la práctica y las tareas de
aprendizaje, recordando que a lo largo de los anteriores capítulos se han ido
desgranando ideas y propuestas relacionadas con la mejora de los procesos
atencionales, una mejor y más eficaz recuperación de los aprendizaje
santeriores, el desarrollo de una orientación de meta en los aprendices hacia el
aprendizaje, la facilitación de la transferencia de los aprendizajes, así como
claves a tener en cuenta en la mejora de los procesos perceptivos visuales, de
anticipación perceptiva y de toma de decisiones, las cuales complementan y
debrán ser tenidas en cuenta a la hora de organizar la práctica.

16.2 La distribución de la práctica

El principio de cuanto más se práctica más se aprende, se ha visto

matizado en los últimos tiempos. Así, la relación entre cantidad de práctica y
cantidad de aprendizaje se constata que no es lineal, sino que llegado un
momento, aún cuando continuemos practicando, el aprendizaje no sólo no
aumenta, sino que puede decrecer a niveles anteriores.

Actualmente, se asume que la práctica es más efectiva cuando se

distribuye en el tiempo que cuando se realiza de forma continuada ( en forma
masiva en palabras de algunos autores). Como señala Pozo (1998),
parafraseando a Thordnike, la práctica en sí misma no produce aprendizaje,
sino que depende de lo que suceda durante esa práctica, cuestión que también
fue señalada por Lawther (1978), al afirmar que la práctica en sí misma no
constituye garantía de aprendizaje.

Aún así, la cantidad de práctica y la forma en que la distribuimos en el

tiempo sigue considerándose un factor muy importante en el proceso de llegar

188
a ser experto en un determinado ámbito (se establece un promedio de 10.000
horas de práctica para alcanzar dicha condición), debiendo reflexionar sobre
cuestiones como ¿qué duración deben tener los intervalos de descanso? O
¿cuánto tiempo debe practicar el aprendiz sin descansar?.

Lawther (1978) propone como criterios a tener presente a la hora de

tratar de responder a estas preguntas la edad de los practicantes, la
complejidad e intensidad de las tareas, el nivel de aprendizaje alcanzado o la
experiencia previa de los alumnos.

En el mismo sentido, Singer (1980) señaló, como criterios para

establecer la idoneidad a la hora de decidir sobre la distribución de la práctica,
que la práctica continuada no es deseable para aprendices muy jóvenes o
adultos principiantes, dada su capacidad limitada para mantener la atención
durante un tiempo duradero y para aquellas tareas que exigen un alto esfuerzo,
ya que la fatiga que producen puede desembocar en realizaciones incorrectas.
En todo caso, parece existir el acuerdo, basado en los estudios realizados al
respecto, que varias prácticas cortas diarias son más exitosas que prácticas
largas y ampliamente distribuidas.

Como afirman Grehàigne, Dubout y (2000), lo realmente importante no

es tanto el tiempo que estamos practicando, tiempo del que, en la mayoría de
las situaciones, no disponemos, sino el tipo de práctica a que sometemos a los
aprendices: lo que ha venido en denominarse una práctica deliberada,
caracterizada por una implicación activa de los alumnos en su propio
aprendizaje.

16.3 Las tareas como mediadoras del aprendizaje

En palabras de Gimero (1988, las tareas a que sometemos a nuestros

alumnos vacían el currículum de contenido, convirtiéndose en mediadoras del
aprendizaje.

Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, las tareas que

presentamos deben tener significado para nuestros alumnos e implica provocar
en ellos procesos de comprensión sobre lo que hacen, que les conduzcan a
reflexionar sobre su actuación y su aprendizaje, por lo que las tareas de
aprendizaje deberían caracterizarse por poseer una estructura de problemas,
frente a la clásica estructura de ejercicios que adoptan tradicionalmente las
tareas en el aprendizaje asociativo, evitando la construcción y consolidación de
un aprendizaje estereotipado y, a veces, descontextualizado, a la vez que
permitimos a nuestros aprendices su participación activa en este proceso,
implicando mecanismos cognitivos y motores, a través de permitirles explorar
sus propias posibilidades estratégicas y motrices, y el establecimiento de un
sustrato de experiencias muy amplio que les permita, en el futuro, abordar con
éxito nuevas situaciones de práctica o de la vida real.

Utilizaremos la distinción clásica entre ejercicios y problemas. En el

primer caso nos referimos a tareas didácticas en las que disponemos y
utilizamos mecanismos que nos llevan de forma inmediata a la solución; en el

189
segundo caso estaremos hablando de un proceso de aprendizaje cognitivo
dirigido que usa el conocimiento aprendido previamente y las estrategias
cognitivas.

Abordar un problema supone utilizar de modo estratégico técnicas ya

conocidas (involucra al proceso de toma de decisiones), mientras que realizar
un ejercicio se basa en el uso de técnicas sobre aprendidas (rutinas aprendidas
mediante la práctica continuada). La distinción, pues, entre ejercicio y problema
no está en la estructura de la tarea en sí, sino en las características
(formación, conocimiento, experiencia, etc.) de la persona que la afronta.

16.3.1 El aprendizaje de habilidades motrices (procedimientos técnicos)

En el momento de decidir sobre el aprendizaje de un determinado

contenido o habilidad, la primera cuestión a resolver es sobre el tipo de tareas
que vamos a utilizar en nuestras sesiones de prácticas.

Como ya se señalo en el capítulo 8, los aprendices en el momento de

afrontar el aprendizaje de una nueva habilidad recorren un camino, que
diversos autores diferencian en tres fases, hasta lograr la automatización de la
habilidad y la posibilidad de su utilización en nuevos contextos de aprendizaje.

Este proceso, que comienza con la construcción del modelo a ejecutar,

requiere tener en cuenta las exigencias de la habilidad y la forma óptima de
secuenciar el aprendizaje. Pozo (1998), señala que, con independencia de la
forma utilizada para presentar el modelo de actuación, es necesario
descomponer la habilidad en las unidades mínimas componentes, atrayendo la
atención de los aprendices sobre los elementos relevantes en cada caso y
sobre el propio orden secuencial en sí. Esta forma de actuación por parte de
los profesores y de los entrenadores es lo que ha venido en denominarse
análisis de tareas.

Briggs (1968), hizo hincapié en que si los aprendizajes que debe realizar
el alumno en un área determinada fueran independientes entre sí - el
aprendizaje de un elemento no tiene influencia en alguna sobre el aprendizaje
de los otros -, entonces la secuencia podría establecerse al azar. En el caso de
que esto no fuera así, sino que el aprendizaje de un elemento facilitaría el
aprendizaje posterior de otros, entonces el establecimiento cuidadoso en los
aprendizajes será preferible a secuencias aleatorias.

A este respecto, Gagné (1970), estableció que el análisis de tareas

consiste en establecer jerarquías de aprendizaje, que definió como una
secuencia de objetivos o subobjetivos implicados en el logro del objetivo
terminal atendiendo a las relaciones de requisitos que existen entre los
mismos. La propuesta de este autor es que la secuencia de actividades de
aprendizaje debe empezar con las habilidades de requisitos de nivel inferior
que todavía no ha adquirido el alumno y proceder en sentido ascendente hasta
llegar a la tarea principal o tarea más compleja. En esta propuesta subyace una
jerarquía de aprendizajes, de complejidad creciente: los aprendizajes de las

190
tareas elementales exigen unos procesos de aprendizaje también más
elementales (Coll,1995).

En el análisis de tareas tres elementos deben ser considerados: tarea

principal (u objetivo a alcanzar de forma prescrita), secuencia de ejecuciones
implicadas (o subobjetivos) y resultado (definido en forma de criterios de logro).
Este proceso de aprendizaje está inspirado en la teoría conductista del
aprendizaje, basando la práctica en la repetición del modelo de ejecución hasta
su consecución.

Con relación a este tipo de aprendizaje de habilidades de carácter técnica,

Famose (1992) propone tres aspectos sobre los que los profesores y
entrenadores pueden intervenir para dosificar la dificultad de la tarea a
aprender:
q Objetivo de la tarea
q Condiciones del entorno
q Implicación activa del aprendiz

Refiriéndose al primer aspecto, señala que podemos intervenir

descomponiendo la tarea principal en tareas subordinadas. Asociados a este
proceso encontramos conceptos como transferencia intratarea, cumplimiento
de las tareas elementales y secuencialización de estas tareas elementales a lo
largo del proceso de aprendizaje. Asimismo, este aspecto nos remite a una
variable del proceso de aprendizaje profusamente tratado en la literatura
especializada: la estrategia a emplear en la práctica. En este sentido, es fácil
comprender como algunas habilidades motrices presentan una escasa
dificultad en su aprendizaje, alcanzando niveles de desempeño ciertamente
correctos en ortos periodos de práctica. Frente a éstas, existe otro conjunto de
habilidades que no responden a estas características, dada la complejidad y
grado de dificultad que presentan. Son este conjunto de habilidades las que
necesitan de la descomposición señalada con anterioridad, y por tanto las que
requieren la aplicación del proceso de análisis para proceder a establecer las
subtareas o partes en las que podemos descomponer la habilidad principal.

Sin embargo, el aprendizaje de las partes no es el objetivo que

pretendemos, por lo que este procedimiento de enseñanza en relación con las
habilidades motrices, sobradamente conocido y excesivamente empleado por
los profesores/as, puede presentar como contrapartida la aparición de serias
dificultades a la hora del ensamblaje de las partes en la acción motriz global.
Sobre este particular hay que decir, que a veces cuando después de una
práctica analítica se intenta una ejecución global de movimiento, parece como
si el alumno/a no hubiera retenido nada, y tuviera que empezar de nuevo desde
prácticamente cero.

Respecto a esto Pozo (1998), señala la importancia de que este tipo de

aprendizaje exiga de los alumnos también procesos de comprensión y
significatividad, lo que puede ayudar a evitar estos problemas, producidos por
un aprendizaje repetitivo, con una actividad cognitiva del alumno de carácter
pasivo y sin que medie ningún proceso que permita a éste adquirir un
significado de lo que se pretende y cuáles son las relaciones e interrelaciones

191
que guardan unas subtareas con las restantes.

Sobre este asunto Singer (1980) nos indica que las tareas de alta
organización y seriadas, por su carácter estable, son mas susceptibles de ser
aprendidas por partes, que aquellas tareas de baja organización y continuas,
que por su carácter adaptativo, son mas propicias a un aprendizaje global y en
un contexto de gran variabilidad. Por supuesto que cuando hablamos de tareas
de alta y baja organización no nos estamos refiriendo a dos categorías
cerradas, sino a un continuo en el cual las diferentes actividades físicas
ocuparían su correspondiente lugar relativo, entre los dos hipotéticos extremos
de máxima y mínima organización.

Por su parte Schmidt (1991), desaconseja fuertemente el uso de una

práctica por partes cuando la actividad física a aprender está fundamentada en
tareas discretas de rápida ejecución. En experimentos realizados sobre este
problema los resultados indican que cuando las acciones motrices tienen que
ser ejecutadas a gran velocidad y son descompuestas arbitrariamente en
partes, estas partes aisladas son tan diferentes de los componentes integrados
originales, que la práctica analítica no contribuye prácticamente nada el
aprendizaje del todo.

Un recurso es la combinación de estrategias según la fase del

aprendizaje, que se trate del conjunto o de los componentes. Otro recurso son
las estrategias de tipo intermedio entre una práctica global u otra basada
puramente en el análisis (Ruiz, 1993). En este sentido se dispone de un
abanico de posibilidades (Sánchez Bañuelos, 1990), que a continuación vamos
a presentar, de acuerdo a una escala progresiva de estrategias de enseñanza
desde la estrictamente global la que puede estar basada en un procedimiento
completamente analítico:

1. Global pura.- Ejecución en su totalidad de la tarea propuesta.

2. Global con polarización de la atención.- Ejecución en su totalidad
de la tarea propuesta, pero se solicita al alumno/a que se fije, o
ponga una atención especial en algún aspecto de la ejecución. De
una manera sucesiva el profesor/a puede hacer que el alumno/a
vaya dominando progresivamente una serie de aspectos, desde lo
fundamental y sencillo a lo complejo y complementario.
3. Global con modificación de la situación real.- Ejecución en su
totalidad de la tarea propuesta, pero las condiciones de realización
se modifican de forma que en un principio la ejecución se vea
facilitada. Poco a poco, según el alumno/a va adquiriendo dominio,
las condiciones de ejecución se le irán presentando más y mas
parecidas a las reales
4. Analítico-progresivo- Descomposición de la tarea a realizar en
partes componentes o elementos, la práctica comenzará con la
ejecución de un sólo elemento, una vez dominado éste se irían
progresivamente añadiendo elementos nuevos, y así hasta la
completa ejecución de la tarea.
5. Analítica-secuencial- Descomposición de la tarea a realizar en las
partes que la componen. La práctica comenzaría con la ejecución

192
 del elemento que en la secuencia temporal de ejecución va primero,
después se practicaría también de forma aislada el que va en
segunda posición y así sucesivamente hasta que una vez asimilados
todos los componentes se proceda a la síntesis final.
6. Analítica pura.- Al igual que en los dos estrategias anteriores la
tarea se descompone en partes, la práctica comenzará por la
ejecución aislada del elemento que el profesor/a juzgue que es más
importante asimilar en primer lugar, y así sucesivamente se irán
practicando aisladamente todos los componentes.

Esta forma de proceder en el diseño de situaciones de aprendizaje, a través

del establecimiento de jerarquías de aprendizaje, es tanto más fácil y más útil,
cuanto más abajo nos situemos en la jerarquía de tipos de aprendizaje; en el
momento en que el aprendizaje se oriente a otros tipos de aprendizaje, como
p. ej. la solución de problemas, resulta muy difícil establecer jerarquías de
aprendizaje detalladas. Es por ello que en el siguiente apartado nos
detenemos en analizar esta forma de estructurar el aprendizaje.

16.3.2 La solución de problemas

Proceso cognitivo dirigido a transformar una situación no deseada en

una situación deseada, cuando no existe un método obvio de solución o
situación que un aprendiz quiere o necesita resolver y para la cual no dispone
de un camino rápido o directo que le lleve a la solución.

Cuatro ideas en relación con esta definición

1. La solución de problemas implica una actividad cognitiva de ocurre

dentro de la mente o sistema cognitivo existencia debe ser inferida
2. Resolver problemas involucra manipular conocimientos que se
almacenan en el sistema de memoria supone realizar operaciones
cognitivas a partir de representaciones
3. Conlleva dirigir acciones con intencionalidad para alcanzar la meta
4. La tarea de resolver problemas es un proceso personal, ya que los
problemas son diferentes para cada persona dependiendo de los
conocimientos previos y las habilidades

Algunas de las características que debemos tener presente para mantener

a las tareas de aprendizaje caracterizadas como problemas serían:

o el aprendiz no debe disponer de procedimientos de tipo automático que

le permitan solucionarlo
o deben diseñarse en la zona de desarrollo próximo de los conocimientos
previos de los aprendices
o necesidad de que sea reconocida como tal por el aprendiz, lo que
requiere una motivación por su parte

La capacidad de resolver problemas como objetivo de la educación implica

provocar en los que aprenden interrogantes personales, confianza para aceptar

193
cambios y errores, persistencia en la dificultad, autorregulación y aceptación de
la propia responsabilidad en el aprendizaje

16.3.2.1 Algunos conceptos teóricos con relación a la resolución de

problemas

Establecer contextos e aprendizaje donde se pretenda utilizar una

estructura de las tareas de aprendizaje caracterizadas como problemas,
requiere en su resolución la formulación de nuevas respuestas. Asimismo, la
verdadera solución de problemas requiere la combinación de reglas
previamente aprendidas para constituir una regla de orden superior.
Característica de este tipo de tareas es que la actividad de solución de
problemas requiere una interacción entre:

o La base de conocimiento
o La organización de la información de entrada
o El uso de estrategias de procesamiento
o La realización de actividades orientadas al logro de la meta

La conducta emergente es responsabilidad/consecuencia de dos

grandes factores:

o El sistema de procesamiento de la información

o El ambiente de la tarea

A partir de estos dos factores, al que unimos el espacio del problema,

que construiremos el marco didáctico adecuado para favorecer en nuestros
alumnso/deportistas el desarrollo de estrategias para la solución de tareas
caracterizadas como problemáticas

El proceso de resolución de problemas se encuadra fundamentalmente

dentro de los contenidos procedimentales, lo que no implica desvincularlo de
contenidos conceptuales y actitudinales. Cobra importancia a este respecto la
distinción entre saber qué (conocimiento declarativo) y saber
cómo(conocimiento procedimental), ya explicada en el capítulo 13. A ellos
habría que añadir para su consideración la importancia también del
conocimiento explicativo (porqué).

El aprendizaje de solución de problemas es un proceso de carácter

general y de carácter específico, que debe abordarse de manera holística o
globalizadora y de manera específica desde cada área de aprendizaje.

16.4 Orientaciones en el diseño de tareas de aprendizaje

Como cuestión relevante, y tal como señalaba Raths(1973), en el proceso

de diseñar y seleccionar las tareas de aprendicaje, una guía para proceder a
ello pueder ser que en caso de darse condiciones iguales, una actividad es
preferible a otra si

194
 1. permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo
desarrollarla
2. si atribuye al alumno una participación activa en su realización
3. si exige al alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales
o sucesos y le estimula a comprometerse en la misma
4. si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad
y de diferentes intereses
5. si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea,
concepto, regla, procedimiento, etc. que ya conoce
6. si obliga al alumno a revisar conceptos, ideas, sucesos que
normalmente son aceptados sin más
7. si coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso
o crítica
8. si obliga al alumno a revisar y/o reconsiderar sus esfuerzos iniciales
9. si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar
en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos
10. si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los
alumnos

De igual forma, debemos tener presente en el proceso de diseño

aspectos como:

a) el nivel de dinamicidad de las tareas, ya que ello redunda en

mayores cotas de compromiso y motivación, sin que ello implique
la inexistencia de momentos para la necesaria reflexión sobre la
acción realizada
b) la originalidad de las tareas, que influirá sobre la motivación y
niveles de atención de los participantes, entendiendo por
originalidad, variaciones sobre la tarea original, sea en las reglas,
en los materiales o en el objetivo a alcanzar
c) el nivel de la motivación hacia las tareas, conectando con sus
intereses, así como teniendo presente la orientación de metas
que se transmita a los alumnos, referido a la necesidad, como ya
quedo expuesto en el capítulo 12, de orientar a los alumnos hacia
metas de aprendizaje, con objeto de mantener su persistencia y
compromiso con la práctica
d) la capacidad de la tarea para integrar a todos los alumnos con
independencia de su nivel de desempeño, es decir logrando la
apertura de la tarea a los diferentes niveles del grupo-clase
e) la primera tarea de la sesión puede servir para determinar el nivel
de conocimiento del contenido a enseñar o para conectar con los
contenidos aprendidos la sesión anterior
f) necesidad de tener presente que las tareas deben ayudar a
consolidar un conocimiento poco aprendido, cumpliendo así los
requerimientos para lograr una buena retención el aprendizaje
g) la consideración de la organización de la tarea como variable de
dificultad: individual, cooperación, oposición y cooperación-
oposición

195
 h) tener presente el nivel socio-cultural, cognitivo, socio-afectivo y
físico-motriz de los alumnos/as
i) la inclusión de niveles de exigencia y compromiso cognitivo en la
tarea motriz, proponiendo situaciones problema donde los
alumnos y deportistas deben encontrar y realizar propuestas que
solucionen exitosamente la situación presentada
j) la conexión con contenidos previamente enseñandos, con objeto
de que los aprendices comprendan el significado y la interrelación
existente entre los diferentes aprendizajes y sean capaces de
aplicarlos a nuevas situaciones

En definitiva, el proceso de aprendizaje que propongamos debe ir

promoviendo un papel más activo y reponsable de los alumnos/deportistas en
él, con objeto de lograr en el futuro que sean autónomos y capaces de avanzar
en su dominio, por lo que debemos comenzar por cambiar la forma en que les
enseñamos y definimos sus tareas de aprendizaje. Como propone Pozo (1998),
el camino a recorrer estaría representado por la figura 22, evolucionando desde
una posición donde el profesor/entrenador es el responsable directo del
proceso de aprendizaje hasta una posición en la que su papel quedaría limitado
a ser un orientador del aprendizaje de sus alumnos/deportistas, representado
todo este proceso en la evolución de las tareas que proponemos, en ese
camino desde los ejercicios hacia los problemas.

FIGURA 22

196
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214
FIGURAS

215
 PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS

COMPORTAMIENTO MOTOR

CONTROL APRENDIZAJE DESARROLLO

MOTOR MOTOR MOTOR

PROCESOS MODIFICACIONES
ADQUISICIÓN
BÁSICOS CRONOLÓGICAS
HABILIDADES
METODOLOGÍA METODOLOGÍA
MOTORAS
EXPERIMENTAL DESCRIPTIVA
METODOLOGÍA
EXPERIMENTAL

FIGURA 1:ESTRUCTURA DEL COMPORTAMIENTO MOTOR

216
 NATURALEZA DEL MOVIMIENTO
ESTABILIDAD DEL CUERPO TRANSPORTE DEL CUERPO
No hay MS/M MS/M No hay MS/M MS/M

Figura 2:Dimensión “Naturaleza del moviemiento” en el sistema de

clasificación de Gentile (1972)
MS: Movilización de segmentos M: Manipulación de objetos

NATURALEZA DEL MOVIMIENTO

ESTABILIDAD DEL TRANSPORTE DEL CUERPO
CUERPO

C C No hay MS/M No hay MS/M MS/M

O E MS/M
N N R
A T R
T R A Equilibrio de
U O D
R L O
A
L D
E E
Z L A
A B
E I
D N E
E T R
O T
R O
N
O

Figura 3: Sistema de clasificación de Gentile (1972) de dos dimensiones

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