Revista Colombiana de Anestesiología

ISSN: 0120-3347
publicaciones@scare.org.co
Sociedad Colombiana de Anestesiología y
Reanimación
Colombia

Reyes Duque MD., Gustavo

Formación por competencias en los programas de postgrado de anestesia
Revista Colombiana de Anestesiología, vol. XXXII, núm. 1, 2004, pp. 55-64
Sociedad Colombiana de Anestesiología y Reanimación
Bogotá, Colombia

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ARTÍCULO DE REFLEXIÓN
Formación por competencias en los programas
de postgrado de anestesia*
Gustavo Reyes Duque MD.**
INTRODUCCIÓN
La formación por competencias se presenta
como una alternativa pedagógica para el diseño de
los currículos de los programas de especialización
porque esta suple las exigencias impuestas por la
sociedad del siglo XXI. La sociedad actual ha defi-
nido que la innovación y la creatividad son una de
las estrategias fundamentales para mejorar las
condiciones de vida de sus integrantes; en este
sentido se exige a la universidades que transfor-
men su formación tradicional a un modelo que fa-
cilite la formación en la “alta inteligencia” y en
multidimensionalidad del ser humano. Se exige
trascender de lo tradicional (memorizar conoci-
mientos descontextualizados de las demandas del
entorno) a un enfoque donde se privilegie una for-
mación para el análisis y la solución de los proble-
mas con sentido para las personas, con flexibili-
dad y creatividad para lograr potenciar y transfor-
mar el entorno. De ahí que, el objetivo de esta pro-
puesta es presentar un conjunto de reflexiones y
herramientas para diseñar y orientar la formación
basada en competencias en los programas de
postgrado de anestesia. Los componentes que abor-
daré en la propuesta son: Concepto de competen-
cias desde la complejidad, tipos de competencias
propuestos para programas de anestesia, etapas de
desarrollo de las competencias, y diseño de un pro-
grama en anestesia basado en competencias. Com-
ponentes que abordaré desde la sicología cognitiva,
la sicología histórico cultural, las teorías del desa-
rrollo humano propuestas por Piaget, las actuales
teorías de aprendizaje humano de la neurociencia
y el pensamiento complejo.
* Conferencia dictada en el VIII Seminario de Educación
Médica en Anestesia. Manizáles, febrero, 2004.
** Profesor Universidad de Caldas. Coordinador Comité de
Educación SCARE.
Aceptado para publicación, marzo de 2004.
Formación
Rev.
Rev.
porCol.
Col.
competencias
Anets.
Anest.25:
32:
en315,
55,
posgrados
2004
1998
CONCEPTO DE COMPETENCIAS
Así como son múltiples los autores que han abor-
dado el concepto de competencias, su clasificación,
y los modelos para su implementación en los
currículos; son varios los investigadores que desde
sus postulados han contribuido a conformar la estruc-
tura de un programa de formación por competencias.
Entre ellos se destacan los aportes de Chomsky des-
de la lingüística, Bloom con su taxonomía, Vigotsky
desde la sicología histórico-cultural, Gardner con su
teoría de las inteligencias múltiples.
Considero que para superar la simplicidad y
homogenización de la formación, el concepto de com-
petencias se debe abordar considerando la estruc-
tura compleja del ser humano y la estructura com-
pleja de la realidad porque estas se dan en un pro-
ceso de constante cambio donde interactúan pro-
cesos de orden y de incertidumbre. Desde esta pers-
pectiva el concepto de competencias más adecuado
es el planteado por S. Tobón en su documento “las
competencias en el sistema educativo: de la sim-
plicidad a la complejidad”: “procesos complejos que
las personas ponen en acción-actuación-creación,
para realizar actividades sistémicas y resolver pro-
blemas laborales y de la vida cotidiana, con el fin de
avanzar en la autorrealización personal, vivir
auténticamente la vida y contribuir al bienestar
humano, integrando el saber hacer (aplicar proce-
dimientos y estrategias) con el saber conocer (com-
prender el contexto) y el saber ser (tener iniciativa
y motivación), teniendo los requerimientos especí-
ficos del contexto en continuo cambio, con autono-
mía intelectual, conciencia crítica, creatividad y
espíritu de reto1”.
Este concepto está planteado desde el pensamien-
to complejo el cuál define nueva racionalidad en el
1. Sergio Tobón. Docente universitario. Asesor de progra-
mas de formación. Investigador en competencias y pen-
samiento complejo. Corporación Contacto Vital, Cl. 58,
Número 42-24 Barrio Prado, Medellín.
55
Reyes G.
abordaje del mundo y del ser humano, donde se
entretejen las partes y elementos para compren-
der los procesos en su interrelación, recursividad,
organización, diferencia, oposición y complemen-
tación, dentro de los factores de orden y de incerti-
dumbre.
El concepto de competencias expuesto tiene va-
rias propiedades fundamentales:
Primero, procesos complejos que las personas
ponen en acción-actuación-creación, para realizar
actividades sistémicas y resolver problemas. Esta
propiedad considera que la competencia es un pro-
ceso, es decir son un conjunto de actividades inter-
relacionadas que se realizan para cumplir un fin;
por otra parte, estas actividades van más allá de lo
procedimental y operacional, son asumidas como
sistemas, por esto exigen el saber entender, com-
prender, implicar hechos, proveer y asumir conse-
cuencias. Por esto las competencias deben abor-
darse desde la actuación y no solo del hacer, ya que
el hacer se refiere a una relación objetal material,
mientras que la actuación es interpersonal e
intrapersonal, es un saber hacer razonado para
hacer frente a la incertidumbre (Braslavsky, 1993).
En síntesis es realizar procesos complejos a través
de la actuación para resolver problemas en forma
creativa y reflexiva en un mundo con múltiples sis-
temas interactuando.
Segundo, integrando el saber hacer (aplicar pro-
cedimientos y estrategias) con el saber conocer
(comprender el contexto) y el saber ser (tener ini-
ciativa y motivación). Este abordaje desde la
integralidad evita el reduccionismo y el instruccio-
nismo en los procesos de formación. Estos 3 com-
ponentes (saber hacer, saber conocer y saber ser)
no son observables como comportamiento individua-
les, sino que se observan como una compleja red
de atributos necesario para el desempeño de situa-
ciones o actividades donde necesariamente se com-
binan en forma interactiva lo cognitivo, lo psicomo-
tor y lo actitudinal. Por ejemplo, para colocar anes-
tesia raquídea a una paciente embarazada en for-
ma competente se debe visualizar desempeños des-
de lo psicomotor (habilidad manual para realizar el
procedimiento), desde lo cognitivo (capacidad de
relacionar, elegir el método, proponer la dosis ade-
cuada, predecir los posibles riesgos) y lo actitudinal
(consideraciones éticas, relaciones interpersonales)
en forma simultanea e interactiva, como una sola uni-
dad, como una propiedad emergente de un sistema.
Tercero, teniendo los requerimientos específi-
cos del contexto en continuo cambio, con autono-
mía intelectual, conciencia crítica, creatividad y
espíritu de reto. Por esto, la competencia debe ser
56
lo suficientemente flexible como para proporcionar
soluciones variadas y pertinentes, donde se vislum-
bre al máximo la capacidad de razonar, resolver,
proponer y realizar una actuación lo más valida
posible y lo menos lesiva para el otro. Como el con-
texto es cambiante, las competencias deben trans-
formarlo a través de propuestas creativas basadas
en referentes científicos validados por la ciencia.
En conclusión debo ir del hacer en contexto al ac-
tuar en contexto, y del actuar en contexto al crear
en contexto en interacción con otros profesionales
y otras disciplinas.
Las competencias deben diferenciarse de ser
competitivo, ser competidor y ser competente. Ser
competente es quién actúa de una manera idónea,
en desarrollo de una tarea concreta, en un contex-
to con sentido; ser competidor es quién sobre el
supuesto de ser competente, busca una ventaja
sobre otros; y ser competitivo es quien sobre el su-
puesto de ser competente, hace uso de esa posibi-
lidad para generar un posicionamiento en un me-
dio determinado.
La formación por competencias debe ser asu-
mida como un proceso en continuo cambio que se
construye momento a momento, dado por procesos
de orden-desorden-interacciones en una organiza-
ción donde intervienen todo un conjunto de subsis-
temas interrelacionados y no solamente como un
proceso de instrucción.
Para facilitar el análisis, representar la comple-
jidad y mostrar algunos referentes analizaré los tres
componentes expuestos en la integralidad (apren-
der o saber, hacer y ser) y describiré algunos mo-
delos que facilitan la estructuración y diseño de
estrategias de enseñanza aprendizaje.
La alta inteligencia, la meta del saber conocer
Si el común denominador de la alta inteligencia
es la capacidad de saber conocer, y no la gran can-
tidad de información especifica acumulada en el
cerebro, parece lógico pensar que las universida-
des deben buscar estrategias para lograr niveles
de alta inteligencia en sus egresados; es decir, lo-
grar desplazar la escala intelectual a la derecha,
más cerca de los genios, (ver figura 1).
Pero en la vida real nos encontramos con un
hecho: hay heterogeneidad intelectual en las per-
sonas, hay unas más brillantes que otras, hay unas
que piensan más rápido, que presentan opciones
más acertadas para la solución de problemas; es
decir, las personas difieren en capacidad intelec-
tual. Ante esto, surgen los siguientes interrogantes:
¿porqué estas diferencias?, ¿Qué factores produ-
cen estas diferencias?, ¿Cómo lograr que estas

Figura 1. Escala que representa el desarrollo de la inteligencia
humana. A la izquierda se ilustra un niño con problemas
cerebrales que posiblemente nunca podrá desarrollar todo su
potencial intelectual, y a la derecha se representa con el máximo
desarrollo que puede alcanzar el ser humano (genios). La
educación superior debe establecer mecanismos para desviar la
escala bien a la derecha.
disparidades cognitivas sean atenuadas?, ¿Cómo
hacerlos más inteligentes?.
Según la sicología cognitiva estas personas se
diferencian porque tienen instrumentos del cono-
cimiento y operaciones intelectuales más desarro-
lladas, en cierta forma, a mayor número de instru-
mentos del conocimiento y a mayor capacidad de
utilizar las operaciones intelectuales hay mayor
probabilidad de tener alta inteligencia.
Los instrumentos son herramientas mentales
para comprender la realidad mental y la realidad
simbólica, estás herramientas son de propósito
general, es aquello que sabe una persona, y que
sin ser información particular le sirve para inter-
pretar y comprender situaciones o ideas. Los ins-
trumentos son las nociones, las proposiciones, los
conceptos, las precategorias y las categorías. Cómo
estos instrumentos existen en la cultura, es decir,
no vienen precodificados, son aprendidos. El ser
humano tiene precodificado es la potencialidad de
llegar a aprenderlos.
Las operaciones intelectuales son destrezas
cognitivas que todos las tenemos pero los más in-
teligentes y más innovadores se diferencian por-
que las dominan más, saben elegir en una situa-
ción dada la mejor y la aplican con gran velocidad.
Algunas operaciones intelectuales son inferir, com-
parar, extraer conclusiones, argumentar, derivar,
contra-argumentar, proyectar, nominar, supraor-
dinar, isoordinar, inducir, deducir, introyectar, pro-
posicionar, ejemplificar, entre otras. Estás opera-
ciones también se pueden aprender y perfeccionar,
pero en los modelos de educación actual el apren-
dizaje de los instrumentos y las operaciones se deja
al azar.
Según lo anterior, la inteligencia son instrumen-
tos y operaciones intelectuales (ver figura 2), y
ambas se pueden aprender y perfeccionar, es de-
Formación por competencias en posgrados
Figura 2. Componentes de la inteligencia que se
pueden desarrollar en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
cir, pensar bien no es inherente a la naturaleza
humana por esto no se debe abandonar al azar y de
debe facilitar los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje para los instrumentos y operaciones intelec-
tuales. Ahora, ¿qué modelo utilizar para desarro-
llarlas en los estudiantes universitarios?. Antes de
contestar esta pregunta se debe definir la edad
mental de los estudiantes. En un sistema educati-
vo ideal, y según el referente propuesto por Piaget
los estudiantes universitarios y en mayor grado los
estudiantes de programas de postgrado deben es-
tar ubicados en el pensamiento categorial. De ahí
qué, siendo consecuentes debemos utilizar un
modelo apropiado para la edad mental definida.
Basado en estas inferencias, como profesor de un
programa de postgrado en anestesiología decidí apli-
car en el estudio de la fisiología aplicada a la anes-
tesia el pensamiento sistémico y la enseñanza para
la comprensión. Como el ser humano es un siste-
ma, compuesto por varios subsistemas que están
ligados e interrelacionados; es necesario que se
aborden desde sus propiedades emergentes, es
decir, desde las propiedades distintas a las partes
del sistema que emergen de él cuando todos sus
componentes están en acción. Por esto, el pensa-
miento sistémico es un marco conceptual, un cuer-
po de conocimientos y herramientas que se han
desarrollado para que los patrones totales resulten
más claros, y para ayudarlos a comprenderlos. La
enseñanza para la comprensión es un método di-
señado por Tina Blythe y colaboradores de la Uni-
versidad de Harvard; en él se utilizan varias estra-
tegias para lograr que un tópico una variedad de
actividades que estimulan el pensamiento, tales
como explicar, demostrar y dar ejemplos, generali-
zar, establecer analogías y volver a presentar un
tópico de una nueva manera. Escogí estos dos mode-
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Reyes G.

los porque me facilitaban hacer más énfasis en las

propiedades emergentes de los sistemas y sus
interacciones porque son más aplicables en la prac-
tica y porque facilitaban el desarrollo del pensamien-
to. Asumí el papel de mediador para que los estu-
diantes construyeran las relaciones, realizaran las
inferencias y argumentaran las interacciones y las
interdependencias con base en los consensos in-
ternacionales y los avances científicos procurando
que siempre se asumiera con pensamiento crítico
las referencias consultas. Pretendía primero reali-
zar un análisis de los componentes de los diferen-
tes sistemas y luego realizar la síntesis. Pero, en
el ejercicio se encontraron niveles bajos de con- Figura 3. Mentefacto de precarga realizado por un
ceptualización, tendencia a la repetición de defini- estudiante de anestesia.
ciones puntuales de algunos textos, en cierta for-
ma la edad mental tenía características de pensa-
miento formal, al parecer, como decían algunos
alumnos, fueron deudas que quedaron de la forma-
ción del pregrado y de secundaria, o los libros en
que accedieron al conocimiento estaban mal
estructurados. Así por ejemplo, cuando se pregun-
taba por el concepto de precarga hubo varias res-
puestas: es la sangre que llega al corazón, es la
presión al final de la diástole, es el volumen al fi-
nal de la diástole, es la longitud de la fibra al final
de la diástole, entre otros. Estas ideas representan
más la forma como se mide la precarga o cuales
son sus factores influyentes más que el concepto
en sí. En un estudio publicado en Advances in
phisiology education en marzo del 2001 (Vol. 25-1)
se compilaron y analizaron todos los conceptos de
precarga y poscarga expuestos en los libros texto
utilizados por estudiantes de medicina y algunas Figura 4. En esta figura se ilustran otros conceptos
revistas importantes en el mundo de la literatura que tuvo que relacionar previamente el estudiante para
médica, en ellos se encontraron que las definicio- definir el concepto de precarga.
nes, más que falicitar la compresión de los
subsistemas generaban confusión y frustración en
los estudiantes postgrado, y en la figura 4 se ilustra los otros con-
ceptos que tuvo que relacionar previamente para
Por lo anterior, recurrí a la pedagogía concep- definir el concepto de precarga.
tual. Este modelo facilita el análisis de los instru-
Para que el estudiante aprenda a inferir, argu-
mentos del conocimiento (nociones, proposiciones,
mentar, proponer y resolver, es decir, para que
conceptos y categorías) a través de los mentefactos.
aprenda a utilizar adecuadamente las operaciones
Los mentefactos son “arte-factos” del cerebro o he-
intelectuales, se deben establecer procesos para la
rramientas del cerebro; tienen la ventaja de orga-
enseñanza-aprendizaje de las normas de la lógica
nizar las diferentes herramientas y procesarlas
y de modelos de solución de problemas.
visualmente con la construcción de diagramas que
permiten organizar y preservar el conocimiento, en En síntesis, para desarrollar la alta inteligencia
tanto que facilitan utilizar la memoria fotográfica se deben buscar los modelos pedagógicos que faci-
facilitando una doble grabación, en cerebro dere- liten el aprendizaje, el desarrollo y el uso adecuado
cho e izquierdo, en forma interconectada. Los de los instrumentos y las operaciones intelectua-
mentefactos facilitan la filtración de las ideas y el les. Una vez alcanzado estos niveles se deben bus-
proceso de rescribirlas visualmente en forma car estrategias para aplicarlos: junta de decisiones,
estructurada. En la figura 3 se ilustra el mentefacto conversatorios, casos clínicos, lectura crítica de
de precarga realizado por un estudiante de artículos científicos entre otros.
58

La transformación de los patrones de acción fija
y el aporte de representaciones internas sensoro-
motoras, la meta del saber hacer.
La interacción de las neuronas se realiza a tra-
vés de tres propiedades: la oscilación, la coheren-
cia y la resonancia. La oscilación es una propiedad
de las neuronas (cuerpo y dendrita) que se mani-
fiesta por variaciones diminutas de voltaje ligera-
mente caóticas, pueden recorrer grandes distan-
cias y es la base de la comunicación entre las
neuronas; y conjuntamente con los potenciales
sinápticos son el lenguaje básico de comunicación
entre ellas. La resonancia son cuando grupos
neuronales dispersos funcionan juntas como una
sola, un grupo funciona en fase con un grupo dis-
tante, funcionan en forma análoga al ruido en uní-
sono de las cigarras. La coherencia es resonar en
fase uno con otro, es la propiedad de sincronización
de unas con otras. La oscilación, la resonancia y la
coherencia son fundamentales para que se esta-
blezcan los PAF (Patrones de acción fija). Los PAF
son módulos cerebrales complejos que generan
movimientos complejos – son conjuntos de activa-
ciones motoras automáticas que cuando se acti-
van producen movimientos bien delimitados y co-
ordinados, son fijos para toda la especie. Ejemplos
de PAF son la deglución, la respiración, la locomo-
ción. Los seres vivos tienen la capacidad de fusio-
nar varios PAF, de transformarlos y perfeccionar-
los para desarrollar nuevas habilidades. Así por
ejemplo; algunos animales en sus procesos evolu-
tivos cambiaron el PAF de nadar por reptar, los se-
res humanos combinaron los PAF de respirar y de-
glutir para crear el PAF de vocalización, el acróba-
ta modifica los PAF relacionados con el equilibrio y
con los reflejos de compensación muscular a tra-
vés del entrenamiento y la repetición. Los PAF se
deben modificar y adaptarse a constantes cambios
del medio, y es a través de la repetición que se
modifica el significado que tal actividad adquiere
en el contexto interno; así por ejemplo, para un
animal la percepción de una sombra significa
predador, predador significa correr, luego por la re-
petición cambia el significado y en este contexto
sombra significa correr.
Los anestesiólogos deben adquirir nuevas des-
trezas psicomotoras para ejercer su practica profe-
sional: aplicar anestesias conductivas, realizar
entubación endobronquial, canalización de líneas
arteriales, canalización de venas centrales, reali-
zación de bloqueos de nervios; procedimientos que
exigen modificar PAF por repetición y práctica; y
así como en las practicas deportivas se estructuran,
se vigilan, se evalúan los entrenamientos para
Formación por competencias en posgrados
maximar los PAF para obtener de ellos la alta
competitividad, el entrenamiento para las destre-
zas psicomotoras deben ser de igual forma siste-
matizado y no ceñirse a la simple instrucción ini-
cial y abandonar al azar el progreso y las etapas de
las destrezas psicomotoras. Debe procurarse la in-
tervención permanente de las destrezas. Más, si
consideramos que no estamos preparados filogeni-
camente para realizar procedimientos en aneste-
sia, y obligatoriamente nos toca modificar los
preexistentes a través del entrenamiento direc-
cionado y las practicas docente asistenciales. En
este sentido, en la tabla 1 se describen las diferen-
tes etapas para el desarrollo y el entrenamiento de
nuevas habilidades sicomotoras y la forma de faci-
litar la enseñanza.
Con base en lo anterior, podríamos plantear la
siguiente hipótesis:
“Cómo los PAF se pueden modificar y adaptar a
constantes cambios del medio a través de la repe-
tición para que cambiar el significado que tal acti-
vidad adquiera un nuevo significado en el contexto
interno, los ejercicios de simulación pueden con-
tribuir a mejorar las destrezas para los diferentes
procedimientos”. Un análisis más detallado de la
utilidad de la simulación en los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje se presentan en otro capítulo
de este libro.
Otro aspecto importante es que los PAF no se
activan por un estimulo externo especifico porque
Colocación de la
máscara laríngea
Figura 5. El cerebro para predecir debe estructurar
una imagen sensoromotora y anticipar, en cierta forma
simula los movimientos que debe realizar, esta imagen
es la que posteriormente desencadena la acción
específica utilizando los PAF. En la figura el estudiante
recibe la información de cómo colocar una máscara
laringea para permeabilizar la vía aérea, en esta se
visualiza la imagen previa que estructura su cerebro
antes de colocarla.
59
Reyes G.
TABLA 1
Etapas de aprendizaje y proceso general de enseñanza de las habilidades psicomotoras
Etapas de aprendizaje
ETAPA 1: Adquisición del conocimiento de lo que se
debe hacer, con qué fin, en qué secuencia y con qué me-
dios. Esta etapa la puede adquirir a través de la lectu-
ra de un texto, la visualización a través de imágenes
(en papel, o digitales), video o en forma presencial a
través de la visualización observando al docente o un
compañero de mayor veteranía.
ETAPA 2: Ejecutar las acciones paso a paso, para cada
uno de los pasos de la operación: en esta etapa existe
una aplicación consciente del conocimiento, es decir
lo relacionado con el qué y el cómo del procedimiento
lo relaciona con una reflexión consciente sobre cada
paso; y la información que se obtiene de la percep-
ción para ejecutar la tarea es exclusivamente visual
o auditiva. Por lo regular el sentido de la vista regula
el control directo de cada movimiento, y los pasos se
ejecutan en forma errática y a saltos.
ETAPA 3: Trasferencia del control de los ojos a otros
sentidos o al control cinético a través de la coordinación
muscular. En esta etapa se debe liberar el control del
sentido de la vista de cada movimiento para que las
acciones fluyan directamente sin ruptura de la conti-
nuidad entre un movimiento y el siguiente.
ETAPA 4: Automatización de la capacidad: En esta
etapa se disminuye la atención consciente y la re-
flexión sobre las acciones. La realización del procedi-
miento se convierte en un conjunto de acciones re-
flejas, el estudiante puede realizar la tarea, y, a la
vez estar pensando o hablando en otros asuntos, o
colocando atención a otros asuntos del entorno sin
que esto tenga un efecto apreciable en la velocidad,
calidad, evaluación de distancias, predecir dificulta-
des, adoptar alternativas apropiadas en la ejecución
de la tarea.
ETAPA 5: Generalización de la capacidad a una
gama progresivamente mayor de situaciones.
la actividad cerebral no es paralela a la realidad, es
discontinua mientras que la realidad es continua,
entonces no es posible recibir toda la información
sensorial del exterior y a la vez tomar decisiones
rápidas y correctas” las neuronas son rápidas pero
no tanto; en realidad la función del sistema ner-
vioso central es intrínseca, pero puede ser modu-
lada por el entorno. Entonces, ¿ cómo se activan los
PAF, si no es por un estimulo externo directo?; Para
que el movimiento no sea peligroso los animales
siempre deben anticipar el resultado de sus movi-
mientos con base en los sentidos; es decir el cere-
60
Proceso general de enseñanza
ETAPA 1. Trasmitir conocimientos: Debe aportarse el
conocimiento mínimo que se necesita para entender
(comprender) por qué, cuándo y cómo realizar la ta-
rea. Se relaciona con la etapa uno del aprendizaje.
Puede lograrse por medios expositivos, o por otros
medios (video, foto digital);haciendo énfasis en con-
ceptos y principios básicos.
ETAPA 2. Impartir la capacidad básica: Se realiza una
demostración inicial y la práctica dirigida de la tarea
que se enseña. Se relaciona con la etapa dos del pro-
ceso de aprendizaje. Se debe insistir en la convenien-
cia de los pasos basados en los conceptos y princi-
pios básicos transmitidos en la etapa uno de ense-
ñanza para permitirle al aprendiz mayor capacidad de
correlación.
ETAPA 3. Desarrollo de la aptitud: Esto se refiere a
proporcionar las condiciones adecuadas para realizar
más prácticas (cantidad) conducente al dominio de la
competencia. Se relaciona con las etapas tres, cua-
tro y cinco del proceso de aprendizaje. Debe existir
una retroalimentación correctiva para perfeccionar la
competencia y llevarla a la cualificación compleja a
través de la supervisión de las tareas.
bro debe predecir. La predicción se realiza compa-
rando entre las propiedades del medio externo
transmitido por los sentidos y su representación
interna sensoro-motora; estas imágenes sensoro-
motoras son un instrumento para implementar las
interaciones predictivas y/o intencionales entre
el cerebro del organismo vivo y el medio ambiente
y adquieren representación sensorial gracias a su
impacto sobre una disposición funcional preexis-
tente en el cerebro. El cerebro para predecir debe
estructurar una imagen sensoromotora y antici-
par, en cierta forma simula los movimientos que

debe realizar, esta imagen es la que posteriormen-
te desencadena la acción específica utilizando los
PAF; por ejemplo, la locomoción tiene su imagen
sensoromotora previa y la realiza en virtud de su
predicción la cual se representa como una actividad
reciproca, activa un lado, inactiva el otro, es decir
funcionan como hemicentros apareados alternán-
dose, en este proceso el medio externo puede modu-
lar y acondicionar la marcha pero no la activa.
Si la predicción es una función primordial del
cerebro y está se realiza gracias a las imágenes
sensoro-motoras entonces si establecemos mode-
los que le permitan al cerebro estructurar la anti-
cipación o predicción en forma precisa podremos
contribuir a mejorar las destrezas sicomotoras. En
la practica dejamos que el azar y el propio estu-
diante estructure a través de los textos escritos y
sus modelos mentales las imágenes sensoro-mo-
toras previas para los procedimientos. El mecanis-
mo de predicción nos sustenta el uso de la imagen,
los videos, las animaciones como instrumentos
didácticos que ayudan a mejorar la predicción para
la realización de los diferentes procedimientos y
en este entorno se puede plantear la siguiente hi-
pótesis: “las animaciones (en multimedia) en cuan-
to contribuyen a mejorar la representación cere-
bral –sensoromotoras– de los procedimientos me-
joran el entrenamiento de las habilidades sicomoto-
ras y puede ahorrar tiempo y esfuerzo”.
En resumen, para un adecuado control del mo-
vimiento se requiere una representación interna
sensoro-motora, y activación de PAF con adecuada
destreza espacial y temporal; situaciones que se
pueden intervenir en los procesos de formación.
La imitación forzosa y la plasticidad cerebral con-
tribuyen al saber ser.
El proceso de formación, como un fenómeno
sociocultural se estructura por varios principios:
primero, el sujeto que enseña debe ser un vetera-
no, es decir aquel que tiene más completud del co-
nocimiento porque ha tenido más interacciones
sociocognitivas con otros humanos; y además debe
percibir la ignorancia del otro, del que aprende para
que a través de su actuación lo obligue a cambiar o
transformar su conocimiento; segundo, la persona
que aprende presenta “una plasticidad o disponibi-
lidad juvenil” que le permite transformar su cono-
cimiento y adecuarla a su matriz social; además
existe en él una disponibilidad mimética, una vo-
luntad de imitar a los congéneres, porque somos
ante todo seres de imitación. De ahí que, hay cier-
ta facilitación para la educación afectiva que debe
estructurarse, planearse y evaluarse en los proce-
sos de formación.
Formación por competencias en posgrados
Figura 6. Principios que regulan los procesos de
formación afectiva.
La educación afectiva se refiere a la educación
que logra el desarrollo personal, social, moral, éti-
co, y el fortalecimiento de los sentimientos y las
emociones. El desarrollo afectivo como proceso se
refiere al crecimiento individual o los cambios in-
ternos que se generan al servicio de los “mejores”
intereses de los individuos y la sociedad.
La formación en la ética da la posibilidad que el
estudiante tome decisiones autónomas a la luz de
los principios y valores y que los lleve a la acción
teniendo en cuenta las consecuencias de dichas
decisiones para asumirlas con responsabilidad. Esta
formación se relaciona con la conciencia de los
principios o fundamentos que orientan las accio-
nes, el proceder en consecuencia con los princi-
pios universales éticos, el uso de la libertad y el
ejercicio de la autonomía.
Se desarrolla cuando la persona asume reflexi-
vamente los principios y valores que subyacen a
las normas que regulan la convivencia en un con-
texto determinado, cuando la persona lleva a la prac-
tica sus decisiones éticas, cuando se da el proceso
de desarrollo y maduración de la conciencia, del
juicio y de la acción moral, cuando las acciones de
las personas son coherentes con su pensamiento
(acciones morales). Basado en los principios expues-
tos, los programas de formación deben intervenir
pedagógicamente la formación afectiva para que el
egresado sea capaz de tomar decisiones libres, res-
ponsables y autónomas. Esta formación se logra
principalmente por “el ejemplo” de sus docentes
para que se conviertan en modelos de imitación,
fomentando los grupos de debate y conferencias-
relato de temas éticos y de convivencia humana, y
modificación del ambiente y clima del grupo. De
esta forma podremos contribuir que los estudian-
tes se desarrollen en forma plena, que participen
61
Reyes G.
en la búsqueda del bien colectivo, que sean auto-
críticos de su comportamiento, busquen la justicia
en sus actos y en los actos de los demás, respeten y
hagan respetar los derechos, que tengan concien-
cia de la ciudadanía global, que asuman el respeto
a la diferencia y reconozcan su dimensión de tras-
cendencia; y que participen en la construcción de
relaciones de solidaridad más allá de las dinámi-
cas del mercado que enfatizan en la rivalidad y en
el egoísmo, a través de la cooperación con otros seres
humanos.
COMPETENCIAS PARA UN PROGRAMA DE
ESPECIALIZACIÓN EN ANESTESIA
Como la principal característica del aprendizaje
de los adultos es que casi nunca parten de la igno-
rancia, como sucede con los niños, y como los es-
tudiantes de postgrado en anestesia ya tienen
muchas competencias desarrolladas, lo que hace-
mos es fortalecer las previamente aprendidas y fa-
cilitar el desaprendizaje de otras; Dada la tenden-
cia biológica a construir sobre lo ya sabido, y a pre-
sentar barreras y resistencias frente a los nuevos
aprendizajes de tipo intelectual, motor y afectivo y
que cuanto más tiempo se ha invertido en apren-
der cierta información, mayor compromiso existe
en defenderla ante una nueva, se hace necesario,
para que haya nuevo aprendizaje, vivir el proceso
de desaprendizaje –eslabón, que esta ubicado en-
tre el aprendizaje y el reaprendizaje–.
En un programa para formar anestesiólogos su-
giero hacer énfasis en la formación de las siguien-
tes competencias: valorativas, comunicativas,
creativas, argumentativas, propositivas, resoluti-
vas y sicomotoras.
Las competencias valorativas son la capacidad ins-
talada y adecuada para el desarrollo, asimilación y
expresión de los valores universales. Las compe-
tencias valorativas se constituyen a partir de los
valores universales, que relacionan el hombre y la
sociedad, y los valores particulares, que hacen re-
ferencia al individuo y a su entorno inmediato. Sus
manifestaciones son: Responsabilidad, autonomía,
honestidad, pertenencia, disposición, asombro, res-
peto, compromiso, solidaridad, calidad de vida. Las
competencias comunicativas son la capacidad de sa-
ber transformar los conocimientos derivados de la
realidad indagada, en un sistema de signos y sím-
bolos, y siguiendo las reglas lógicas del pensamien-
to, asimilar y comunicar convenientemente la in-
formación obtenida. Está orientada al desarrollo
adecuado de las habilidades de reflexión, relación
y expresión para la comunicación científica, inter-
personal y cotidiana en el objeto de estudio de la
especialización. De igual forma, se requiere de
otras condiciones como Interacción, Intersubjeti-
62
vidad y Diálogo para que se pueda constituir como
verdadera Competencia Comunicativa. Las compe-
tencias creativas son la capacidad para saber iden-
tificar y manejar adecuadamente los instrumen-
tos y procedimientos para la búsqueda de conoci-
mientos y su sistematización. La dimensión
creativa facilita en el estudiante el conocimiento
y la destreza necesarios para diseñar y aplicar pro-
cesos y técnicas, que le permitan incorporar a su
proyecto formativo la investigación como forma ca-
racterísticas del quehacer académico y personal.
Las competencias argumentativas son aquellas
acciones que tienen como fin dar razón de una afir-
mación y que se expresan en el por qué de una
proposición, en la articulación de conceptos y teo-
rías, en la demostración matemática, en la co-
nexión de reconstrucciones parciales de un texto
que fundamenta la reconstrucción global; en la or-
ganización de premisas para sustentar una con-
clusión, en el establecimiento de relaciones cau-
sales, entre otras. Las competencias propositivas son
las acciones que implican la generación de hipóte-
sis, la resolución de problemas, la construcción de
mundos posibles, el establecimiento de regulari-
dades y generalizaciones, la propuesta de alterna-
tivas de solución a conflictos sociales, la elabora-
ción de alternativas de explicación a un evento o a
un conjunto de ellos, o la confrontación de perspec-
tivas presentadas en un texto, entre otros. Si las
competencias argumentativas son necesarias para
las interacciones socio cognitivas en la comuni-
dad académica, las competencias propositivas son
fundamentales para la resolución de problemas clí-
nicos. Las competencias resolutivas son las accio-
nes que implican la presentaciones de alternati-
vas viables, seguras y fundamentadas en adecua-
dos racionamientos científicos para implementar
las modalidades de tratamiento más eficiente para
la atención de los pacientes. Las competencias
psicomotoras se subdivide en destrezas y habilida-
des. Las destrezas son la capacidad manifiesta
motora demostrada a través de las acciones. Las
destrezas son movimientos o acciones específicos
y se espera se deriven de las habilidades, valorán-
dose en términos de efectividad y coherencia con
lo mental. Las habilidades son la capacidad insta-
lada que permite la comprensión de las diferentes
actividades “psicomotoras” que de manera inten-
cional se desean realizar. Las habilidades son la
base de las destrezas. Las habilidades son la asi-
milación y la acomodación mental de las acciones
en términos de su rapidez, eficacia y eficiencia.
Finalmente, cada acto médico o cada acto anesté-
sico debe impregnarse con todas las competencias
y abordadas desde la dimensionalidad en la actua-
ción -conocer, hacer, ser-.

ETAPAS DEL DESARROLLO
DE LAS COMPETENCIAS
Anteriormente se describió las diferentes eta-
pas de desarrollo de las competencias sicomotoras,
pero cualquier competencia tiene diferentes eta-
pas de desarrollo. Estas etapas deben ser reconoci-
das y se deben desarrollar criterios para determi-
nar el grado alcanzado en la formación y en este
sentido intervenir con medicaciones pedagógicas.
Las etapas del desarrollo de las competencias son:
rutinización, significabilidad, actualización y
experticia.
En la etapa o nivel de rutinización La acción se da
desde una rutina, con autocorrección, anticipación
y aplicación flexible. No es la repetición mecánica
de datos, sino un saber hacer haciendo. La etapa o
nivel de significabilidad se identifica por la realiza-
ción de tareas o resolución de problemas con base
en la construcción de significado, vinculando los
saberes representacionales con los saberes proce-
dimentales, tomando como base procesos psicoso-
ciales e histórico-culturales. La etapa o nivel de
actualización consiste en el dominio progresivo de
problemáticas particulares, donde los procesos se
expanden a otros dominios que inicialmente no
estaban en el entorno de la competencia. La etapa
o nivel de experticia consiste en la comprensión,
valoración y abordaje de los problemas y de los con-
textos particulares con base en una infinidad de
casos y presuposiciones, sin necesidad de basarse
exclusivamente en reglas preestablecidas.
Es muy probable que en el tiempo requerido ac-
tualmente para los programas de postgrados en
anestesia (3-4 años) solo se alcance completamen-
te los niveles de actualización y solo en la práctica
con los años se logre la experticia, situación que
refleja la necesidad de vincular en forma perma-
nente los egresados con el programa.
Formación por competencias en posgrados
DISEÑO DE UN PROGRAMA DE ANESTESIA
BASADO EN COMPETENCIAS
Para diseñar un programa por competencias se
deben estructurar 3 ejes: eje de gestión, eje peda-
gógico y eje didáctico.
En el eje de gestión curricular se diseñan las es-
trategias mediante las cuales se va a construir el
currículo por competencias. Para ello se tiene en
cuenta el proyecto educativo institucional y los re-
querimientos del entorno (requerimientos socia-
les, requerimientos laborales y requerimientos
científicos), luego debe elaborarse el plan de capa-
citación de los docentes para formar las competen-
cias requeridas, el proceso estratégico de diseño
del programa, los mecanismos de evaluación, los
escenarios de aprendizaje, los recursos económi-
cos y las estrategias de competitividad en el mer-
cado. El eje pedagógico consiste en diseñar el pro-
ceso curricular determinando las competencias que
se van a formar en el programa educativo. El pro-
ducto consiste en establecer un perfil de compe-
tencias y elementos de competencias con el que
debe finalizar el egresado en el programa, acorde a
los requerimientos sociales, empresariales y pro-
fesionales. El eje didáctico busca establecer las con-
diciones esenciales para garantizar la efectiva for-
mación de las competencias y elementos de com-
petencias identificadas y acordadas en el eje peda-
gógico. Para ello se tiene como base la elaboración
de módulos, en los cuales se integran las estrate-
gias didácticas, las estrategias de valoración, las
estrategias de aprendizaje, los saberes, las guías
de aprendizaje y los diferentes tipos de recursos
necesarios. Con base en los módulos, cada docente
lleva a cabo el proceso de facilitación, poniendo para
ello en escena sus propias competencias.
El análisis más profundo de los diferentes ejes y
los medios para alcanzarlos están implícitos en los
demás capítulos del libro.
63
Reyes G.
LECTURAS RECOMENDADAS
Miguel de Zubiría Samper: Pedagogías del Siglo XXI.
Mentefactos I. El arte de pensar para enseñar y de ense-
ñar para pensar. Fondo de Publicaciones Bernardo
Herrera Merino, Fundación Alberto Merani Bogotá-Co-
lombia. Reimpresión abril 2002.
Rodolfo R. Llinás: El cerebro y el mito del yo. El papel de las
Neuronas en el pensamiento y el comportamiento hu-
manos. Grupo editorial Norma Bogotá-Colombia.
Reimpresión 2003.
Tina Blythe: La enseñanza para la comprensión. Guía del
docente. Editorial Piados-Argentina. 1998.
Peter M. Senge: La Quinta Disciplina. El arte y la práctica
de la organización abierta al aprendizaje. Editorial
Granica. México D.F. 1992.
Peter M. Senge: Escuelas que aprenden. Grupo editorial
Norma Bogotá-Colombia. 2002.
64
Fernando Savater: El Valor de educar. Editorial Ariel S.A.
Bogotá-Colombia. 1997.
Cecilia Bixio: Enseñar a Aprender. Construir un espacio
colectivo de Enseñanza-aprendizaje. Ediciones Homo
Sapiens Buenos Aires-Argentina. 1998.
En: “ Competencias y Proyecto pedagógico “ Universidad
Nacional de Colombia” Daniel Bedoya et al, Librería Na-
cional de Colombia- mayo de 2000.
Diego Villada Osorio: Introducción a las competencias. Ar-
tes gráficas Tizan Ltda.. Manizales-Colombia. 2001.
CM Reigeluth en: “Diseño de la instrucción. Teorías y mo-
delos- un nuevo paradigma de la teoría de la Instruc-
ción”. Santillana 1999.
Luis C. Moll: Vigotsky y la Educación. Editorial Aique. Ar-
gentina. 1993.