Produccion de Textos

sec nal 4/7/03 11:09 am Página 1

La guía La producción de textos en la escuela secundaria fue elaborada en la

Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio, de
la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública.
Coordinador general
José Gutiérrez García
Autora
Beatriz Virginia Osorio González
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2003

Argentina 28, colonia Centro,
06020, México D.F.
ISBN 968-5797-40-4
2
Índice
5 MENSAJE
7 PRESENTACIÓN
9 INTRODUCCIÓN
11 PROPÓSITOS
Primera sesión
LA IMPORTANCIA DE ESCRIBIR EN LA ESCUELA SECUNDARIA

13 Propósito
13 Materiales
13 Actividades
13 Iniciemos el taller
15 La escritura, ¿una prioridad de la escuela secundaria?
18 Escribir o no escribir, he ahí el dilema
24 Productos de la sesión
Segunda sesión
LOS MAESTROS, LOS ALUMNOS Y LOS TEXTOS ESCRITOS EN LA ESCUELA SECUNDARIA

25 Propósito
25 Materiales
25 Actividades
26 Mi perfil de escritor o escritora
27 Lo que escriben mis alumnas y alumnos
36 Lo que se escribe en mi materia
3
Tercera sesión
ACUERDOS DEL COLECTIVO EN TORNO A LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

39 Propósitos
39 Materiales
40 Actividades
40 Escribir bien para enseñar mejor
45 ¿Qué necesitamos hacer para cambiar y mejorar nuestras
prácticas de enseñanza?
48 Es hora de tomar acuerdos
53 PARA SABER MÁS...

57 BIBLIOGRAFÍA
59 ANEXO 1
61 ANEXO 2
4
Mensaje del C. Secretario de Educación Pública
APRECIADAS MAESTRAS Y MAESTROS:
S
er educador de niños y jóvenes es una de las más complejas profesiones, no sólo
por la enorme responsabilidad social que implica, sino por el conjunto de compe-
tencias que un maestro pone en juego día a día.
A los educadores corresponde la inmensa labor de formar a los alumnos en la dis-

ciplina personal, que permite primero emprender la tarea de conocer y después
enfrentar con éxito las dificultades de la vida. Pero esto deben hacerlo preservando y
cultivando la curiosidad infantil, logrando que se convierta en la puerta al desarrollo
de la inteligencia.
Cada maestro debe, además, conseguir que todos sus alumnos aprendan lo que
tienen que aprender y que lo hagan en el momento propicio, con alegría y confianza.
Hoy más que nunca, el papel de una escuela debe ser el de contribuir a que todos
sus alumnos aprendan a aprender y aprendan a convivir.
Los maestros de México se están esforzando por desarrollar en ellos esas mismas
competencias. Los Talleres Generales de Actualización son uno de los espacios con que
cuentan para hacerlo.
Las guías para los talleres que hoy se inician, han sido diseñadas por equipos de
profesionales de la educación de diversos estados del país en un proyecto compartido
entre las autoridades educativas estatales y la SEP, para hacer cada vez más útiles y
pertinentes las acciones de formación continua destinadas a los docentes.
5
La SEP manifiesta su aprecio por el esfuerzo que, en las entidades federativas, se

está empeñando por asegurar a las profesoras y profesores un servicio propio y
permanente de actualización y capacitación, y se congratula porque, de nueva
cuenta, en este inicio del ciclo escolar 2003-2004, las maestras y los maestros de
México se reúnen en sus escuelas para compartir reflexiones y propuestas sobre la
enseñanza y el aprendizaje.
¡Felicitaciones y éxitos para todas y todos!
Reyes S. Tamez Guerra

Secretario de Educación Pública
agosto de 2003
6
Presentación
ESTIMADAS MAESTRAS, ESTIMADOS MAESTROS:
I
niciamos un nuevo ciclo escolar y lo hacemos entregándoles la guía para el Taller
General de Actualización La producción de textos en la escuela secundaria, que
propone –independientemente de la asignatura que cada maestro imparta– un
conjunto sistemático de actividades formativas.
El propósito del taller es que, los encargados del quehacer educativo puedan
aprender más acerca de contenidos fundamentales para el aprendizaje que
atraviesan todo el currículo, y que están relacionados con el desarrollo de las
habilidades intelectuales de los estudiantes.
El taller es un espacio de encuentro profesional; es útil para conversar y tomar

decisiones con las y los colegas y con el director o directora de la escuela, acerca
de los temas que forman parte de la delicada tarea de promover el desarrollo inte-
gral de las y los adolescentes.
Más que ningún otro nivel de la educación obligatoria, la escuela secundaria se

enfrenta hoy a un conjunto de dilemas. La Secretaría de Educación Pública coin-
cide con muchos maestros y directivos en la necesidad de mejorar este último
tramo de la educación básica. ¿Cómo lograr que la escuela secundaria cubra las
diversas necesidades de los adolescentes de hoy? ¿Cómo asegurar que más que
aprendizajes memorísticos desarrollen el conjunto de competencias que les permi-
tan seguir aprendiendo a lo largo de la vida y tomar decisiones reflexivas y
autónomas?
La SEP tiene claro que construir el cambio que hoy requiere la escuela secundaria
será el producto de un trabajo colaborativo de largo aliento entre las maestras, los
maestros, los directivos escolares, el personal de apoyo técnico-pedagógico y
las autoridades educativas.
7
Por ello, el taller que aquí se presenta es sólo una contribución a la construcción
de las condiciones para ese cambio; impulsa el trabajo común del colectivo
docente de la escuela secundaria, la conversación profesional entre colegas y la
toma de decisiones colegiadas, tanto sobre la enseñanza de contenidos transver-
sales como sobre la formación continua de los maestros.
Este encuentro será tan provechoso como lo decida el propio colectivo docente.
La guía es un auxiliar; lo sustantivo del taller lo constituye el deseo de las maestras
y los maestros por hacer bien su trabajo, el reconocimiento de cuánto saben, de
cuánto pueden aportar y escuchar para enriquecer las formas de enseñar propias
y las de los compañeros, y de cuánto queda todavía por aprender.
Debido a que la formación docente es un continuo, no termina al egresar de la

escuela normal ni se agota en un curso; es una práctica y una actitud permanentes,
una indagación colectiva y una búsqueda de reflexión sobre lo que ocurre en el
aula, sobre los cambios que se observan en los alumnos, sobre la necesidad de
adaptar las formas de enseñanza a los nuevos requerimientos que la sociedad
reclama.
El taller está diseñado para ser un elemento importante para el desarrollo pro-
fesional, un detonador para que las y los docentes aprendan más sobre lo que día
a día les demanda el ejercicio de una enseñanza centrada en la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje de las alumnas y los alumnos.
Deseo a ustedes el mayor de los éxitos en este taller y en el ciclo escolar que
inicia.
Lorenzo Gómez-Morín Fuentes

Subsecretario de Educación Básica y Normal
8
Introducción
L
a escuela secundaria constituye el último nivel de la educación obligatoria y, al
igual que el preescolar y la primaria, está orientada a satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje de las alumnas y los alumnos. Por ello, dentro de sus prio-
ridades se encuentra el desarrollo de las habilidades que les permitirán comunicarse
de manera eficiente, tanto en forma oral como escrita, durante su trayecto académico
y a lo largo de su vida.
La competencia comunicativa está muy relacionada con el desarrollo de las habi-

lidades para escuchar, hablar, leer y escribir que las alumnas y los alumnos han
venido ejercitando desde la escuela primaria. La secundaria es un campo fértil para
fortalecer este tipo de habilidades porque constituye un importante espacio de
interacción social; en ella, las y los jóvenes se enfrentan a diversas situaciones
comunicativas: interactúan entre ellos, se relacionan con los profesores, manejan tex-
tos de diferentes disciplinas, realizan prácticas en el laboratorio, participan
en actividades de desarrollo, asisten a competencias y torneos deportivos, etcétera.
En todas estas actividades ponen en juego sus habilidades para expresar ideas, pen-
samientos, emociones y sentimientos; también requieren de las habilidades que les
permiten escuchar y comprender los mensajes de los demás.
Hablar y escribir son dos herramientas importantes para el aprendizaje y, aunque

todos los profesores y profesoras reconocen su relevancia, no siempre ofrecen a sus
estudiantes oportunidades para desarrollar estas habilidades, pues consideran que al
llegar a la escuela secundaria ya deberían dominarlas y, de no ser así, sería tarea de
la maestra o del maestro de español ayudarlos a mejorar en este aspecto.
Sin embargo, el desarrollo de las habilidades comunicativas es un asunto que atañe

a la escuela secundaria en su conjunto, tal como lo señala el Plan y programas de
estudio 1993. Secundaria: “A las actividades relacionadas directamente con el
lenguaje se dedicarán cinco horas de clase a la semana y se promoverá, además, que
las diversas competencias lingüísticas se practiquen sistemáticamente en las demás
asignaturas”.1
1 Plan y programas de estudio 1993. Secundaria, México, SEP, 1993. p. 13.
9
Al profundizar en el conocimiento de las diferentes materias, las alumnas y los alum-

nos, además de escuchar las explicaciones del maestro o de la maestra, también
pueden acercarse al conocimiento mediante la producción y comprensión de textos,
tanto orales como escritos. Esto implica un cambio en las formas de enseñanza para
incorporar este tipo de actividades en el trabajo durante la clase.
Durante el Taller General de Actualización (TGA) del año pasado se trabajó en

torno a la expresión oral en la escuela secundaria. Para esta ocasión, las actividades
de la guía se concentran en otra de las habilidades comunicativas, la de escribir, que
como se dijo anteriormente, junto con la lectura, es una de las herramientas indispen-
sables para el aprendizaje: “Nos hemos propuesto lograr que en los próximos años el
ámbito de la educación básica [...] se transforme en un sistema abierto y dinámico,
orientado a lograr, con el apoyo de los padres de familia y de la sociedad, los propó-
sitos que animan la función de educar: que los niños [y los adolescentes] reciban un
servicio de calidad y adquieran los conocimientos y las habilidades necesarias para su
desarrollo, que aprendan a ejercer con responsabilidad sus derechos y sus obligaciones
y que puedan seguir superándose a lo largo de la vida”.2
2 Programa Nacional de Educación 2001-2006. p. 123.
10
Propósitos
Propósitos generales
QUE EL COLECTIVO DOCENTE:
Reflexione acerca de la importancia de producir textos en todas las asignaturas de

la escuela secundaria como herramienta para mejorar el aprendizaje de las alum-
nas y los alumnos.
Acuerde un plan de acción que contribuya al fortalecimiento de las competencias

docentes y al manejo de estrategias de enseñanza que permitan desarrollar
las habilidades comunicativas de las alumnas y los alumnos desde las diferentes
asignaturas de secundaria.
Propósitos de las sesiones
Reconozca la importancia de desarrollar la escritura en las distintas asignaturas

–considerando los intereses, necesidades, preocupaciones y saberes de las y los
estudiantes–, para alcanzar los propósitos de la escuela secundaria.
Identifique el tipo de actividades de escritura que promueve en su práctica coti-

diana para establecer el sentido y utilidad de estas prácticas en el aprendizaje de
las alumnas y los alumnos.
Conozca el proceso de composición de un texto, para relacionarlo con las formas

de enseñanza que emplea en su asignatura.
Reflexione acerca de la necesidad del cambio y de la mejora educativa, particu-

larmente sobre aquellos factores que favorecen u obstaculizan la transformación
de las prácticas de enseñanza.
11
Elabore un plan de actualización por asignatura, grado o escuela, con base en los
conocimientos y habilidades que requiere para incorporar actividades de producción
de textos en su clase, y contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa de
las y los estudiantes.
SIMBOLOGÍA
Individual Equipo Plenaria
12
Primera sesión
La importancia de escribir en
la escuela secundaria
Hay que recordar esta máxima: todos los profesores son maestros de Lengua.
Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sanz
Propósito
Reconozca la importancia de desarrollar, en las distintas asignaturas, la habilidad

comunicativa de escribir –considerando los intereses, necesidades, preocupa-
ciones y saberes de las y los estudiantes–, para alcanzar los propósitos de la
escuela secundaria.
Materiales
Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria
Cuaderno de notas
Lápices y plumones
Hojas para rotafolio
Cinta adhesiva
Actividades
INICIEMOS EL TALLER
Aunque trabajamos en la misma escuela, es frecuente que las profesoras y los profe-
sores de secundaria no nos conozcamos, debido, entre otras razones, a que no
impartimos la misma asignatura, damos clase en diferentes grados, tenemos las
13
horas de clase seguidas, no coincidimos en el horario, unos nos retiramos a la hora

del receso mientras otros entran a esa hora, etcétera. Por ello, iniciarán el taller com-
partiendo algunos datos con sus compañeras y compañeros.
1 Escriban en una hoja un autoretrato, es decir, una descripción de ustedes mismos.

Incluyan rasgos físicos y de carácter, así como algunas preferencias y pasatiem-
pos. Consideren los ejemplos que a continuación se presentan.
Soy alegre aunque puedo ser gruñón y exigente. Me considero alguien con mucha
suerte que tuvo la oportunidad de estudiar y supo aprovecharla.
Mi mayor defecto es ser impaciente y mi mayor virtud es saber escuchar.
Me apasiona jugar ajedrez y, por supuesto, ver el futbol. Mi equipo favorito es
el Atlante.
También me gusta la música clásica, aunque de vez en cuando escucho música
de los años ochenta y noventa.
¿Cómo ves?, año 4, No. 41, México, D.F. abril de 2002. p. 33.
Soy muy inquieta, muy activa. Me considero promotora de proyectos e ideas.

Tengo siempre una actitud positiva ante todo en la vida.
Mi vida es muy sencilla: estoy dedicada a la ciencia, a mis hijos, a mi
esposo.
Juego tenis, corro en banda de gimnasio todos los días. Con mi hijo Pablo,
dibujo y pinto con acuarelas, lo disfruto mucho. Me gusta hacer todo lo que mi
mamá me enseñó: tejer, cocinar, coser.
La honestidad, la lealtad, la verdad son los valores centrales en mi vida y
busco la congruencia entre lo que pienso y hago.
Me como las uñas y soy obsesiva con los problemas hasta que los resuelvo.
¿Cómo ves?, año 4, No. 41, México, D.F. abril de 2002. p. 29.
2 Al concluir su texto colóquenlo al centro del salón, de manera que cada profesor
o profesora pueda tomar uno al azar.
Lean el texto e identifiquen a la compañera o compañero que corresponda.
14
3 Inicien una ronda de presentaciones con base en el texto. Lean el autorretrato que
eligieron y utilicen la oportunidad para presentar a los maestros y a las maestras
que se están incorporando a la planta docente de la escuela.
Guarden su autorretrato porque lo utilizarán en la segunda sesión.
4 Para tener una visión global de lo que se trabajará en este taller es necesario que
hagan una revisión de la guía: primero exploren las sesiones, localicen los títulos
y subtítulos; luego realicen una lectura comentada de la introducción y los propósi-
tos. En esta modalidad de lectura, un participante lee en voz alta y hace las pausas
necesarias para que el resto del grupo comente lo leído. Transcriban los propósitos
generales en un pliego de papel para tenerlos presentes durante las sesiones.
LA ESCRITURA, ¿UNA PRIORIDAD DE LA ESCUELA SECUNDARIA?
Los alumnos han de saber hablar y escribir para poder adecuar su manera
de ver el mundo y hablar de él: respondiendo a las preguntas propias
(que no siempre tienen respuestas) o a las de los profesores (que, en
general, sí que tienen).
Mercé Izquierdo y Neus Sanmartí
En el TGA del año pasado se trabajó en torno a la expresión oral como una de las
habilidades comunicativas que se deben promover desde la escuela secundaria.
¿Cómo influyó ese taller en nuestro trabajo en el aula?
¿Qué actividades de expresión oral realizamos en la asignatura que impartimos?
Como en este taller se trata la habilidad para escribir, iniciaron las actividades con la
elaboración de un texto. Ahora, llevarán a cabo una reflexión sobre la importancia de
esta habilidad en la escuela secundaria.
15
5 Para empezar, en plenaria comenten las siguientes cuestiones:
¿Por qué es indispensable promover la escritura en la escuela secundaria?

¿Escribir qué o para qué?
¿Qué tiene que ver esta habilidad con nuestra materia?
Anoten en el pizarrón o en un pliego de papel sus ideas previas.
6 ¿Cuál es la importancia de promover la escritura en la secundaria? Busquen algu-

nas razones a partir de su experiencia. Formen equipos de cinco o seis integrantes,
nombren a un moderador para organizar los turnos de participación y elijan a un
secretario para que tome notas.
Discutan y elaboren conclusiones en torno a las preguntas que aparecen a con-

tinuación:
¿Es una prioridad de la escuela secundaria que las alumnas y los alumnos se
comuniquen por escrito? ¿Por qué?
¿Qué actividades de escritura realizan las alumnas y los alumnos en las distintas
materias?
¿A quién o quiénes compete la tarea de desarrollar o fortalecer las habilidades de

las alumnas y los alumnos para escribir?
Las conclusiones obtenidas en esta actividad serán útiles para toda la sesión,
de manera que las irán retomando una por una. Empiecen con la primera.
7 Presenten al colectivo sus conclusiones al respecto. Registren en el pizarrón o en

un pliego de papel las razones que sustenten o refuten esta afirmación. Organicen
las razones en un cuadro como el siguiente:
¿Es una prioridad de la escuela secundaria que las alumnas y

los alumnos se comuniquen por escrito?
Por qué sí Por qué no
16
8 Revisen en el Plan y programa de estudios el apartado correspondiente a las

prioridades del plan de estudios. Retomen algunas ideas para comentarlas en ple-
naria y enriquecer el listado que están elaborando.
9 Dividan al colectivo en dos grupos. Cada uno analizará un texto para proponer
algunas razones que complementen el listado que están construyendo.
El primer equipo, lea y comente el siguiente texto:
La educación básica que queremos

La educación básica nacional estará dirigida a que la relación que se establece
entre el maestro y los alumnos propicie el desarrollo de las competencias funda-
mentales del conocimiento y el deseo de saber, faculte al educando a continuar
aprendiendo por su cuenta, de manera sistemática y autodirigida. La búsqueda
del conocimiento debe convertirse en una práctica cotidiana, en la forma natu-
ral de enfrentar los retos que presenta la vida, en un recurso para continuar
desarrollándose siempre.
Entre las competencias cognoscitivas fundamentales que es preciso que
adquieran los alumnos en su tránsito por la educación básica destacan las habi-
lidades comunicativas básicas: leer, escribir, hablar y escuchar; el desarrollo del
pensamiento lógico y la creatividad; así como la asimilación de conocimientos
que les permitan comprender el mundo natural y social, su evolución y su
dinámica.
SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006, México, 2001. p. 124.
El segundo equipo, realice la discusión a partir de lo que afirma Ken Goodman:
Lenguaje para aprender

El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medi-
da, el desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de
aprendizaje. E.B. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la
percepción en la que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia;
la ideación en la que el niño reflexiona sobre la experiencia y la presentación
en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. En este sentido no
es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo.
17
El lenguaje es la forma de expresión más común. Desde los más tempranos

aprendizajes preescolares y a través de la vida, es importante para la gente
tener oportunidades de presentar lo que sabe, de compartirlo a través del
lenguaje, y en el curso de esta presentación, completar su aprendizaje. Esta
forma de desarrollo del lenguaje está fundamental y directamente relacionada
con el éxito en la escuela.
GOODMAN, Ken. “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del

lenguaje” en La enseñanza del Español en la escuela
secundaria. Lecturas, México, SEP, 1995. pp. 69-70.
Aporten algunas razones más que enriquezcan el listado que han conformado hasta
el momento.
10 Escriban en su cuaderno un texto en el que argumenten3 por qué es una prioridad

de la escuela secundaria que las alumnas y los alumnos se expresen por escrito.
Elaboren su texto a partir del listado de razones que construyeron en colectivo.
ESCRIBIR O NO ESCRIBIR, HE AHÍ EL DILEMA
¿Es lícito que un profesor de Ciencias Sociales ponga una mala nota a un
alumno porque la presentación de los trabajos no es correcta? ¿Y porque
están llenos de faltas de ortografía? ¿Y si no tienen ninguna estructura? ¿Y
si las ideas están mal desarrolladas?
Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sanz
11 Es tiempo de retomar la segunda pregunta: ¿qué actividades de escritura realizan

las alumnas y los alumnos en las diferentes asignaturas? Compartan sus conclu-
siones al respecto y, posteriormente, compárenlas con lo que se afirma en los
siguientes diálogos.
—¿Escribir? En mi materia les enseñamos a razonar, a

resolver problemas. Es lo fundamental para este tipo de
asignatura.
3 Convencer, hacer compartir un sistema de valores, una opinión. Consiste en dar razones que sean aceptables, es decir, que sean pertinentes al
contenido y fuertes o capaces de resistir contra argumentos. JORBA, Jaume, Isabel GÓMEZ y Ángels PRAT (ed.), Hablar y escribir para aprender.
Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares, Madrid, Síntesis, 2000. p. 42.
18
—Sí, por supuesto que escriben, cuando terminamos

una unidad les pido que elaboren un mapa conceptual
de lo que vimos. Los días que toca laboratorio tienen
que escribir un reporte de la práctica.
—En mi clase escriben bastante: copian en su cuaderno

la lección del libro (ya ve que al terminar el año tienen
que devolverlo intacto) y luego, resuelven el ejercicio,
también por escrito.
—Como directivo, observo que los alumnos llegan con

deficiencias, no saben escribir. Y los maestros de Español,
en vez de enseñarles a redactar correctamente los entre-
tienen haciendo carteles, folletos, periódicos, qué sé yo.
—Bueno, en la clase no da tiempo, pero de tarea a veces

les pido que hagan algún resumen o un cuadro sinópti-
co. En ocasiones, les dejo que investiguen y que hagan
algún trabajo escrito.
Comenten:
¿Qué actividades de escritura promueven estos profesores?
¿Qué productos escritos piden las maestras y los maestros a las alumnas y a los
alumnos en las distintas materias?
Lean lo que dice al respecto Jaume Jorba:
Con frecuencia los profesores presuponen que los alumnos saben leer y escribir
y que, por lo tanto, pueden aplicar estas habilidades escolares básicas a todo
tipo de áreas y contenidos. Pero la realidad muestra que los textos didácticos
que se utilizan en las secuencias didácticas oponen resistencias y dificultades
(epistemológicas, estructurales, lingüísticas) para cuya superación el alumno
necesita ayuda. [...] pese a que todos los alumnos utilizan el lenguaje verbal
para comunicarse, la realidad muestra que una buena parte tiene dificultades
19
para expresar las construcciones y elaboraciones que han de llevar a cabo a

lo largo de su proceso de aprendizaje.
JORBA, Jaume, Isabel GÓMEZ y Ángels PRAT (ed.), Hablar y escribir para
aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las
áreas curriculares, Madrid, Síntesis, 2000. p. 73.
¿Coinciden con esta afirmación? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?
Hay diversos puntos de vista acerca de la escritura en la escuela: para unos se

refiere a la trascripción de fragmentos del libro de texto, para otros se trata de tomar
apuntes; hay quienes lo relacionan con la elaboración de resúmenes y cuadros sinóp-
ticos y algunos piensan que se circunscribe a la elaboración de trabajos.
12 Ahora, den un vistazo a la perspectiva de las alumnas y los alumnos.
Primero, comenten con su equipo:
¿Para qué escriben las alumnas y los alumnos?
¿Sobre qué les gusta y sobre qué les disgusta escribir?
Después, lean algunas opiniones de estudiantes de secundaria.
Entrevista 1
Alumna de primer grado de secundaria
1. ¿Te gusta escribir?

— Sí.
2. ¿Por qué te gusta escribir?
— Bueno, porque, muchas veces... este... es una forma de expresión o de sacar
los sentimientos que tienes.
3. ¿Qué es lo que escribes?
— Pues, muchas cosas, poemas, muchas cosas.
20
4. ¿En la escuela de qué escribes?

— De lo que me piden los maestros.
5. ¿Y en tu casa de qué escribes?
— Pues, de lo que pienso cuando estoy sola.
6. ¿Cuál es la diferencia entre lo que escribes aquí en la escuela y lo que escribes
en tu casa?
— ¡Ah! pues, es diferente porque, aquí escribo lo que me dicen los maestros y
en mi casa puedo escribir lo que yo quiera.
7. ¿Qué es lo que más te gusta escribir?
— Poemas y pensamientos.
Entrevista 2
Alumno de tercer grado de secundaria
1. ¿Te gusta escribir?

— Este... sí.
2. ¿Por qué te gusta escribir?
— Este... porque puede reflejar mis sentimientos y... este... me ayuda para
la ortografía.
3. ¿Qué es lo que escribes cuando escribes?
— Aom... pues nama’s lo que me encargan los maestros y si tengo tiempo
escribo sobre coches.
4. ¿En la escuela de qué escribes?
— Sólo lo que los maestros dan, los resúmenes o los temas.
5. ¿Y en tu casa de qué escribes?
— Nada, sólo de autos.
6. ¿De autos?
— Sí.
7. ¿Cuál es la diferencia entre lo que escribes en la escuela y lo que escribes en tu
casa?
— Ah, pues que, me gusta más lo que escribo en mi casa, porque los autos son
mi pasión.
Comparen sus respuestas con las afirmaciones de las alumnas y los alumnos.
¿Coinciden o difieren? ¿En qué?
21
13 Es el momento de plantear: ¿para qué escribir en la escuela secundaria? Empiecen

por definir qué es escribir. Lean los siguientes párrafos y coméntenlos con su equipo.
Escribir en una de las variadas formas de actividad humana dirigidas hacia

la construcción de objetivos. Escribimos para pedir y dar información, expre-
sar nuestros conocimientos, influir en otros, pedir dinero, organizar una
actividad, buscar aprobación, etcétera. [...] Escribir es una forma de usar el
lenguaje que, a su vez, es una forma de realizar acciones para conseguir
objetivos. Al ser la vida tan extremadamente social, una gran parte de nues-
tras acciones son verbales, de modo que somos más palabras que hechos –o
estamos hechos de palabras.
CASSANY, Daniel, Construir la escritura, Barcelona, Paidós, 1999. pp. 24-25.
Escribir exige pensar y reflexionar sobre el tópico del que se quiere decir algo,
porque demanda que se elabore y organice la información con una mayor pro-
fundidad cognitiva. El escritor cuando compone se obliga a reconsiderar y
analizar lo que desea comunicar, se plantea la necesidad de organizar sus
ideas y de buscar un mayor grado de claridad en su exposición, y finalmente,
se esfuerza por buscar formas alternativas y creativas de decir lo que quiere
comunicar. [...] el escritor puede lograr grandes beneficios en la comprensión y
reflexión del tópico sobre el que escribe, que pueden llegar a rebasar sensible-
mente a las originalmente producidas antes de iniciar el proceso de escritura.
DÍAZ BARRIGA, Frida y Gerardo HERNÁNDEZ, Estrategias docentes para

un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México,
McGraw-Hill, 1998. p.166.
A partir de estas ideas, elaboren en el equipo un texto en el que expliquen4 qué es

escribir.
14 Pasen ahora a la discusión sobre para qué escribir en la escuela secundaria.

Construyan algunos argumentos considerando las características de la asignatura
que imparten.
4 Consiste en exponer o producir enunciados que, de manera ordenada, enumeren cualidades, describan propiedades
y características, informen o den a conocer un suceso o fenómeno.
22
El siguiente texto aporta algunas ideas al respecto.
Escribir es una actividad que se considera básica en cualquier situación de

aprendizaje, pues como el hablar, conforma la actividad social de comuni-
cación, que es necesaria para enseñar a aprender. Se escribe para recordar,
para retener contenidos de interés de la lección, para guardar en la memoria
un proceso que se ha realizado de manera experimental, para copiar y
retener, para exponer conclusiones, para preparar una conferencia, para hacer
un mural, para plantear problemas, para hacer preguntas, para expresar o
rebatir opiniones, para hacer informes, para hacer trabajos, para expresar el
proceso que se sigue en la resolución de problemas... por citar sólo algunas de
las funciones para las cuales usamos la lengua escrita.
aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde
las áreas curriculares, Madrid, Síntesis, 2000. p. 99.
15 Presenten sus conclusiones. Comparen las aportaciones de los diferentes equipos.

Luego, organicen una lluvia de ideas para comentar:
¿A quién compete enseñar a escribir a las alumnas y los alumnos en la escuela

secundaria?
Relean el epígrafe de Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sanz que aparece al
inicio de esta sesión. Propongan argumentos a favor o en contra de lo que afirman
estos autores. Tomen nota de las aportaciones en su cuaderno.
16 Elaboren, en su cuaderno, un texto en el que retomen las experiencias de la sesión

y las notas de las discusiones para explicar:
La importancia de la escritura en la escuela secundaria.
Tiempo
El papel de las profesoras y los profesores de las diferentes asignaturas en el estimado:
desarrollo de esta habilidad. 4 horas
23
Productos de la sesión
Autorretrato (primera versión).
Texto individual sobre por qué la habilidad de escribir es una prioridad de la

escuela secundaria.
Escrito individual sobre la importancia de la escritura en la escuela secundaria y

el papel de las profesoras y los profesores de las diferentes asignaturas en el
desarrollo de esta habilidad.
24
Segunda sesión
Los maestros, los alumnos y

los textos escritos en la
escuela secundaria
Una comunicación escrita es como un territorio extenso y desconocido que te
contiene a ti, a tu lector/a, tus ideas, tu propósito y todo lo que puedas hacer.
Lo primero que debes hacer como escritor/a es explorar este territorio.
Linda Flower
Propósito
Identifique el tipo de actividades de escritura que promueve en su práctica coti-

diana, a través del análisis de ejemplos concretos, experiencias y opiniones, para
establecer el sentido y utilidad de estas prácticas en el aprendizaje de las alumnas
y los alumnos.
Materiales
Cuaderno de notas
Lápices y plumones
Cinta adhesiva
Cuadernos de alumnas y alumnos
Actividades
Al inicio del taller elaboraron un autorretrato, ¿habían escrito un texto de este tipo? ¿Qué
obstáculos tuvieron para empezar? ¿Qué dificultades o facilidades tuvieron durante el
proceso de escritura? ¿Revisaron su texto antes de colocarlo al centro del salón?
25
Estas interrogantes permiten reflexionar sobre las acciones que realizamos para
construir un texto. Al igual que las alumnas y los alumnos, las maestras y los maestros
tenemos pocas oportunidades para escribir. Quizás durante nuestra formación inicial
llegamos a producir gran cantidad de trabajos y exámenes escritos, pero ¿ahora?
¿Escribimos con frecuencia? ¿Sobre qué? ¿Con qué finalidad? ¿Cómo lo hacemos?
MI PERFIL DE ESCRITOR O ESCRITORA

¿Quién puede sobrevivir en este mundo tecnificado, burocrático, competitivo, alfabetizado
y altamente instruido, si no sabe redactar instancias, cartas o exámenes?
Daniel Cassany
1 Empezarán esta sesión recuperando su experiencia como escritoras y escritores.

Para ello, comenten por parejas lo que experimentaron al escribir su autorretrato.
¿Fue sencillo o difícil? ¿Qué tomaron en cuenta para elaborar el texto? Registren
sus conclusiones en su cuaderno de notas.
Intercambien los autorretratos. Léanlos y escriban en la parte posterior de la

hoja algunas sugerencias para mejorar el texto. Devuelvan el escrito a su com-
pañera o compañero.
2 Van a escribir una segunda versión de su autorretrato, en la que mencionarán sus

características como escritora o escritor. Para empezar, realicen una reflexión a
partir de las siguientes preguntas:
¿Me gusta escribir? ¿Por qué?
¿A quién dirijo mis escritos?
Ahora, incorporen esas ideas al texto. Para orientarlos, les presentamos el si-
guiente ejemplo:
Mi imagen de escritora
Cuando escribo por placer, es decir, cuando escribo porque me apetece, o
porque psicológicamente lo necesito, entonces no me cuesta trabajo empezar.
Escribo todo lo que me pasa por la mente; idea que tengo, idea que apunto;
26
no me preocupa la gramática, ni la coherencia, ni la puntuación. [...] Resultado:

un texto sin cohesión con las ideas muy mezcladas, un escrito que a veces resul-
ta incluso infantil.
CASSANY, Daniel, La cocina de la escritura, México, SEP/Anagrama, 2000.

pp. 49-50. (Biblioteca para la Actualización del Maestro).
LO QUE ESCRIBEN MIS ALUMNAS Y ALUMNOS

Escribir casi siempre es rescribir textos que se han escrito anteriormente.
Ángeles Prat
Durante la primera sesión comentaron acerca de los textos que escriben las alumnas y
los alumnos, ahora van a analizar algunos ejemplos concretos.
3 Formen equipos de cinco o seis profesoras y profesores de diferentes asignaturas.

Analicen las imágenes que se presentan a continuación.
El siguiente es un fragmento del cuaderno de un alumno de primer grado de

secundaria.
27
Observen que se trata de una transcripción del libro de texto, ¿en qué se nota?
Comenten con el equipo:
¿Para qué escriben las alumnas y los alumnos este tipo de textos?
¿Cuál es el mensaje que comunican estos escritos? ¿A quién están dirigidos?

¿Quién los enuncia o emite?
Transcribir o copiar fragmentos o lecciones es una práctica constante en la escuela

secundaria, ¿cuál es la utilidad de esta práctica para mejorar las habilidades de escri-
tura de las alumnas y los alumnos? Revisen el concepto de escritura que elaboraron en
la primera sesión y mencionen si esta práctica corresponde a lo que es escribir.
¿Cómo puede transformarse la copia en una actividad de comunicación? Analicen

el siguiente texto:
La única manera de aprender el lenguaje científico es pensar, hablar, escribir y

leer. Por eso hay que enseñar al alumnado a leer los textos escritos por científi-
cos o profesores y a escribir sus propios textos, en los que habrá expresiones y
palabras “copiadas”, pero con significado. También hay que enseñar a dife-
renciar las “cosas” de las “palabras” y las palabras de las ideas, y por eso lo
más importante será que los alumnos se den cuenta de que con el lenguaje fa-
brican un mundo —el de la Ciencia— que les es útil para explicar las cosas que
pasan o que querríamos que pasasen. Sería un error creer que enseñar el
lenguaje científico en la escuela es, básicamente, enseñar a reproducir formas
de hablar y escribir prefijadas. El lenguaje científico es, como el literario, un
instrumento para crear.
JORBA, Jaume, Isabel GÓMEZ y Ángels PRAT (ed.) Hablar y escribir para
28
4 Observen otro ejemplo:
¿Quién emite este mensaje?
¿Cómo se transmitió el mensaje a las alumnas y a los alumnos? ¿En qué lo notan?
¿Por qué las alumnas y los alumnos de secundaria escriben este tipo de textos?
Para asegurarse de que las y los estudiantes tengan el registro de alguna definición
o algún concepto relevante de la clase, muchos profesores recurren al dictado.
Comenten en el equipo si esta práctica promueve la habilidad de las alumnas y los
alumnos para escribir. Expliquen por qué.
5 Otra de las razones para dictar en clase, es la desconfianza hacia los apuntes de
los alumnos. ¿Qué tipo de apuntes tomarán las y los estudiantes de secundaria?
Veamos un ejemplo:
29
Relacionen el ejemplo con la siguiente afirmación:
La mayoría de los profesores, admitiendo la necesidad de los apuntes de clase,

tienen puntos de vista diferentes sobre el modo de tomarlos. Las prácticas de
enseñanza muestran esas divergencias. Unos no se preocupan para nada de la
forma en que los alumnos toman los apuntes. [...]
Otros profesores, al leer los apuntes tomados por sus alumnos durante sus
exposiciones, habrán podido comprobar no sólo la gran diferencia entre los dis-
tintos cuadernos de apuntes, sino también la dificultad que pueden entrañar
estos apuntes para el estudio: carencia de contenidos importantes, desorden en
el proceso intelectual transcrito, inexactitud de datos, etcétera.
SAINT-ONGE, Michel, Yo explico pero ellos… ¿aprenden?,

México, SEP/FCE/Mensajero, 2000. p. 67.
(Biblioteca para la Actualización del Maestro).
30
Para muchas y muchos estudiantes, tomar apuntes implica el desarrollo de la habi-

lidad para escribir rápido; sin embargo, es mucho más que eso, ya que requiere poner
en juego varias habilidades cognitivas: comprender un discurso oral, seleccionar la
información relevante, escribirla y organizarla de manera coherente. ¿Qué pueden
hacer las maestras y los maestros para que las alumnas y los alumnos tengan mejores
apuntes? Formulen con su equipo algunas propuestas y escríbanlas en su cuaderno de
notas. Posteriormente, analicen lo que plantea Michel Saint-Onge:
Los profesores pueden ayudar a los alumnos a mejorar sus apuntes, estruc-
turando mejor sus exposiciones y comunicándoles más explícitamente esa
estructura. Si los profesores presentan el plan que van a seguir en su exposición,
si atraen la atención mediante indicaciones, si utilizan cuadros o esquemas-
síntesis, si distribuyen apuntes-modelo, si elaboran un plan de adiestramiento en
el modo de tomar apuntes, están así ayudando a sus alumnos a sacar un gran
provecho [...]
SAINT-ONGE, Michel, Yo explico pero ellos… ¿aprenden?,

México, SEP/FCE/Mensajero, 2000. p. 20.
(Biblioteca para la Actualización del Maestro).
6 En las clases, las y los estudiantes de secundaria también elaboran resúmenes

como el de la página siguiente.
Después de leerlo, comenten con el equipo:
¿Qué instrucciones dan a las alumnas y a los alumnos para elaborar un resumen?
¿Cómo los ayudan a seleccionar la información relevante?
¿Qué pueden hacer las profesoras y los profesores para que las alumnas y los
alumnos fortalezcan su habilidad para construir resúmenes?
31
Lean el texto que aparece a continuación e identifiquen qué implica hacer un

resumen y a quién compete su enseñanza.
32
Paradójicamente, a pesar de que el resumen está íntimamente relacionado con

el aprendizaje de los contenidos escolares, sólo se lo ha estudiado en la clase
de lengua o como una “técnica de estudio” aislada de un dominio específico de
conocimiento. Su abordaje didáctico consistía en la prescripción de una serie
de pasos estrictos y mecanizados, cuyo resultado conducía a que todos los
alumnos llegaran al mismo producto. Los resúmenes tenían que seguir exacta-
mente el orden del texto, en lo posible con las palabras usadas por el autor. Era
más bien “tachar las ideas secundarias y dejar las principales”. Evidentemente,
detrás de este concepto de resumen hay una concepción de aprendizaje y de
lectura, según la cual el significado proviene únicamente del texto. De ahí que
el texto admite un solo resumen.
[...] Nuestra hipótesis es que el resumen es una re-escritura que involucra,
lógicamente, la lectura del texto-fuente. Esto significa que el sujeto produce su
texto a partir de la construcción del significado del texto original. En este proceso
interactivo intervienen tanto las propiedades de este último como las posibili-
dades conceptuales del sujeto.
[...] la elaboración del resumen involucra tanto el proceso de comprensión
lectora como el de producción escrita. A esto se suma que en su construcción, se
revelan operaciones tanto lingüísticas como cognitivas que no sólo intervienen
en el desarrollo del lenguaje escrito sino también en la adquisición del
conocimiento.
[...] El resumen presupone decisiones sobre qué información es la más rele-
vante o importante [...] Esto no significa que las interpretaciones sean totalmente
arbitrarias, ya que el autor del texto-fuente emplea recursos para señalar [el sen-
tido global] que él quiso atribuirle. De ahí que el resumen proviene tanto de las
proposiciones expresada en el texto como del conocimiento previo del lector. A
diferencia de la concepción tradicional, en la que se lo consideraba como un
texto informativo reducido, en esta postura interactiva el resumen se deriva de
la relación sujeto-objeto.
[Para elaborar un resumen se emplean acciones como] la supresión (omisión
de aquellos elementos irrelevantes o redundantes); la selección (omisión de ele-
mentos que son condiciones, parte integrante, presuposiciones o consecuencias
de otro elemento no omitido); generalización (sustitución de diversos elementos
por un concepto más abstracto general); y construcción o integración (deduc-
ción a partir de la información explícita que provee el texto).
SOLARZ DE PERALMAN, Flora, “La construcción del resumen” en

La enseñanza del Español en la escuela secundaria. Lecturas,
México, SEP, 1995. pp. 88-89.
33
7 En algunas materias se solicita a las alumnas y los alumnos que escriban textos
propios donde demuestren lo que comprendieron de un tema estudiado, un libro
o una película, o en los que expresen libremente sus ideas.
Es interesante analizar cómo vive el alumno los ejercicios de redacción que le

encargan en el colegio. ¿Son propuestas para expresar sus pensamientos, sen-
timientos y opiniones, para proyectar su imaginación? ¿O son simplemente
instrucciones a seguir, desvinculadas de sus intereses y motivaciones, es decir,
ejercicios que debe hacer por obligación?
CASSANY, Daniel, Martha LUNA y Gloria SANZ, Enseñar lengua,

Barcelona, Graó, 1994. p. 260.
Analicen algunos ejemplos:
34
Discutan las siguientes cuestiones:
¿Qué observan en este tipo de producciones?
¿Cuáles son las instrucciones de las profesoras y los profesores para que las y los
estudiantes produzcan estos textos?
¿Los estudiantes tendrán claro quién es el destinatario y cuál es el propósito de su

escrito?
¿Dónde se realiza la escritura de estos textos?, ¿en el aula o en la casa?, ¿por qué?
Escriban sus conclusiones en el cuaderno de notas. Comparen sus ideas con lo que
afirman los siguientes autores:
35
Alumnos y maestros tenemos prejuicios sobre el proceso de composición de

escritos. Los alumnos suelen concebir la escritura como el acto automático
de llenar una hoja en blanco con letras: no reflexionan demasiado sobre
lo que escriben, nunca hacen borradores, apuntan todo lo que les pasa por
la cabeza, tal como se les ocurre, y se apresuran a llegar al final de la hoja
y poder exclamar victoriosos: ¡Ya estoy! Los valores subyacentes a este com-
portamiento son: Escribir es apuntar en una hoja en blanco todo lo que piensas
sobre un tema, no se tienen que hacer faltas de ortografía, es importante hacer-
lo rápido, no es necesario rehacer o revisar el texto...
CASSANY, Daniel, Martha LUNA y Gloria SANZ, Enseñar lengua,

Barcelona, Graó, 1994. p. 261.
LO QUE SE ESCRIBE EN MI MATERIA
8 Organicen nuevos equipos por academia o asignatura y, a partir del análisis que
realizaron en los equipos anteriores, reflexionen sobre lo que ocurre en su mate-
ria. Utilicen como base las preguntas que aparecen a continuación:
¿Qué escriben las alumnas y los alumnos en la asignatura que imparten? ¿Qué
tipo de textos usan con mayor frecuencia?
¿Cuáles son los textos que ayudan a las alumnas y a los alumnos a apropiarse del
lenguaje de la disciplina?
¿Qué escritos ayudan a las y los estudiantes a comprender mejor los contenidos
de su materia? ¿Por qué?
Escriban sus conclusiones en el cuaderno de notas, para presentarlas en plenaria.
Continúen con la discusión:
¿En qué momentos o situaciones se pide a la alumna o al alumno que elabore tex-
tos propios? ¿Con qué propósito?
36
Comparen su respuesta con lo que se afirma en el siguiente texto:
Cuando se pide a los alumnos que elaboren un texto, hay que comunicarles y
explicarles los objetivos. A veces el trabajo escrito se propone para retener
algo en la memoria, para organizar los conocimientos aprendidos, para com-
probar la representación que cada cual se hace de un tema, para reelaborar
una idea, para comunicar a otras personas lo que se ha aprendido, para cons-
truir significados a partir de adquirir capacidad para expresar unas ideas,
para aprender a escribir...
las áreas curriculares, Madrid, Síntesis, 2000. p.103.
9 ¿Qué actividades de escritura pueden incorporar para favorecer el aprendizaje de

su asignatura? Elaboren una lista.
10 Presenten las conclusiones al colectivo. Establezcan semejanzas y diferencias entre

lo que ocurre en las diferentes asignaturas. ¿Qué textos se utilizan más? ¿Cuáles
se escriben menos?
Discutan y elaboren conclusiones en la plenaria acerca de:
¿Qué escriben las alumnas y los alumnos en la escuela secundaria?
¿Qué textos ayudan a las y los estudiantes a aprender el contenido de las asig-
naturas y a mejorar su expresión escrita?
¿Cómo pueden las maestras y los maestros de la escuela secundaria fortalecer la

Tiempo
habilidad de las alumnas y los alumnos para producir textos coherentes? estimado:
3 horas
Escriban sus conclusiones en un pliego de papel.
37
Autorretrato (segunda versión).
Conclusiones del equipo interdisciplinario sobre el análisis de lo que escriben los

estudiantes de secundaria.
Conclusiones del equipo por materia o por academia sobre la problemática de la

asignatura.
Conclusiones de la plenaria.
38
Tercera sesión
Acuerdos del colectivo en torno

a la producción de textos
El secreto de la enseñanza, aquí como en todo, es el ejercicio.
Los libros de recetas no hacen a los buenos cocineros, sino sólo la continua
práctica en el fogón. Quédense los recetarios como guías y referencias,
y multiplíquense las composiciones orales y escritas, las charlas...
Alfonso Reyes
Propósitos
Conozca el proceso de composición de un texto, para relacionarlo con las formas

de enseñanza que emplea en su asignatura.
Reflexione acerca de la necesidad del cambio y de la mejora educativa, particu-

larmente sobre aquellos factores que favorecen u obstaculizan la transformación
de las prácticas de enseñanza.
Elabore un plan de actualización por asignatura, grado o escuela, con base en

los conocimientos y habilidades que requiere para incorporar actividades de pro-
ducción de textos en su clase, para contribuir al desarrollo de la competencia
comunicativa de las y los estudiantes.
Materiales
Cuaderno de notas
Lápices y plumones
Cinta adhesiva
Hojas blancas
39
Actividades
En las sesiones anteriores reflexionaron sobre lo que es escribir, su importancia en la
escuela secundaria y los textos que se escriben en las diferentes asignaturas. Ha llega-
do el momento de establecer acuerdos que les permitan continuar aprendiendo sobre
la producción de textos.
Lo primero que harán en esta sesión es participar en un ejercicio de escritura colec-

tiva, que les permitirá experimentar y reflexionar sobre el proceso de composición.5
ESCRIBIR BIEN PARA ENSEÑAR MEJOR

Enseñar a escribir exige enseñar a componer textos no sólo correctos sino también
coherentes en su disposición formal y semántica y adecuados a las intenciones del
autor y a las características del destinatario y de la situación de comunicación.
Carlos Lomas
Tanto las investigaciones como la experiencia de los escritores de oficio demuestran

que escribir un texto es el resultado de un proceso que implica el desarrollo de una
serie de estrategias para expresar las ideas con claridad. De este modo, para escribir
bien, es preciso realizar una práctica sistemática de la escritura y haber adoptado un
procedimiento para producir textos.
A continuación, van a construir un texto de manera dirigida e identificarán las

acciones que implica el proceso.
1 Formen equipos de cuatro o cinco profesoras y profesores. Es recomendable que

no sean de la misma asignatura, que en un mismo grupo trabajen maestras y
maestros de diferentes materias para que haya diversos puntos de vista y cada uno
aporte desde su experiencia y conocimientos.
Seleccionen alguna de las siguientes situaciones para elaborar un texto:
5 Los procesos de composición del escrito son una línea de investigación psicolingüística y un movimiento de renovación de la enseñanza de la
redacción. Su campo de acción es el proceso de composición o de escritura, es decir, todo lo que piensa, hace y escribe un autor desde que
se plantea producir un texto hasta que termina la versión definitiva. Ha recibido mucha influencia de la psicología cognitiva y la
lingüística del texto, y está provocando importantes cambios en la enseñanza de la escritura. CASSANY, Daniel,
La cocina de la escritura, México, SEP/Anagrama, 2000. p. 31. (Biblioteca para la Actualización del Maestro).
40
a) Como resultado del taller, el colectivo de la escuela los ha comisionado para

escribir una carta a la Coordinación General de Actualización y Capacitación
de Maestros en servicio (CGA y CMS), en la que expresarán comentarios acer-
ca de lo que ha significado para ustedes participar en estos TGA.
b) La comunidad en general sabe que las maestras y los maestros del estado se
están reuniendo días antes de iniciar el ciclo escolar; sin embargo, no saben
para qué. Van a elaborar una nota para el periódico local donde informen a
toda la comunidad lo ocurrido en estos días y lo que opinan al respecto.
c) Han decido elaborar un anuncio, aviso o volante que distribuirán entre las alum-
nas y los alumnos del plantel para motivarlos a que escriban sobre diversos
temas, con el único propósito de conocer sus opiniones y puntos de vista.
Es importante incluir algunas razones o frases persuasivas para ir involucrando
a las y a los estudiantes e invitarles a escribir acerca de:
Qué les gusta o desagrada de las clases que reciben.
Cuál es su materia preferida y por qué.
Qué han aprendido en la escuela secundaria.
Cómo consideran que aprenden mejor y por qué.
d) Va a iniciar el ciclo escolar y el colectivo docente quiere elaborar un folleto diri-

gido a los padres de familia, con el propósito de informarles los derechos y
obligaciones que adquieren con la escuela secundaria.
Si el colectivo es muy numeroso y se formaron varios equipos, es posible que la

misma situación comunicativa haya sido elegida por dos o más grupos, esto es más
enriquecedor porque habrá varias versiones o propuestas en torno a un mismo asunto.
2 Antes de iniciar su escrito, es necesario que relean la situación seleccionada y

determinen en qué consiste la tarea: a quién irá dirigido el texto, qué es lo que se
quiere comunicar, qué tipo de texto hay que hacer.
41
Los escritores competentes suelen ser más conscientes de la audiencia (del

lector o lectores a quienes va destinado el texto) y, durante la composición,
dedican más tiempo a pensar en sus características.
CASSANY, Daniel, Describir el escribir, Barcelona, Paidós, 1989. p. 102.
3 A partir de estas reflexiones van a realizar un plan, para ello:
Discutan qué tipo de información deberá contener el escrito.
Señalen cómo la van a organizar, para ello pueden hacer una lista de los puntos
a tratar en el orden que les parezca conveniente, también pueden elaborar un
esquema o un organizador de ideas.6
Con base en su experiencia como lectores, comenten qué características debe

tener el texto que van a elaborar: carta, artículo, narración o nota periodística.
Confronten sus ideas previas con la información que aparece en el Anexo 1 de

esta guía.
Mencionen qué tipo de lenguaje van a emplear, de acuerdo con el posible lector
o destinatario de su texto.
La planificación ocurre de preferencia, pero no exclusivamente, en una fase de

preescritura, en donde el escritor evoca una serie de ideas sobre lo que desea
comunicar. Estas ideas son seleccionadas dentro de todas aquellas posibles a
las que tendría acceso, luego, debe tomar decisiones acerca de cuál es la mejor
estructura o forma de arreglo retórico de las ideas seleccionadas. También debe
crear un plan estratégico sobre los dos aspectos anteriores, en función, claro
está, del conocimiento que posea sobre la audiencia del texto escrito. Con estas
bases, el escritor termina planteándose una serie de metas y submetas a las que
responderá estratégicamente a través de la elaboración de un plan dinámico y
jerarquizado.
DÍAZ BARRIGA, Frida y Gerardo HERNÁNDEZ, Estrategias docentes para

un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México,
McGraw-Hill, 1998. p.169.
6 Un organizador gráfico es la representación de un conjunto de ideas y de las relaciones que existen entre ellas. Permiten identificar causas o efectos,
semejanzas y diferencias, características, etcétera. Dentro de este tipo de organizadores se encuentran los diagramas, cuadros sinópticos y mapas
conceptuales, entre otros. Véase, Fichero de actividades didácticas. Español. Sexto grado, México, SEP, Ficha No. 7.
42
4 Una vez que hayan elaborado el plan empiecen a escribir sin perder de vista el
destinatario, el propósito de la comunicación y el tipo de lenguaje que se ha elegi-
do para expresar el texto. Asimismo, es recomendable ir desarrollando las ideas
conforme se estableció en el plan. El resultado de estas acciones será una primera
versión del escrito o primer borrador que será revisado y corregido hasta obtener
el texto definitivo.
En el proceso de textualización ocurre la realización del plan elaborado y la

producción formal de frases que son parte de la escritura en sentido escrito.
Durante todo el proceso tienen lugar una serie de subprocesos relacionados con
la traducción de pensamientos (códigos proposicionales, códigos visuales,
etcétera) en información lingüística y la toma de decisiones recurrente sobre
ortografía, sintaxis y discurso, intentando alcanzar una correspondencia adecua-
da del esquema de planificación subjetivo con un arreglo secuencial lingüístico
inteligible y comprensible.
DÍAZ BARRIGA, Frida y Gerardo HERNÁNDEZ, Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista,
México, McGraw-Hill, 1998. p.169.
A medida que escriban lean su texto; cada vez que concluyan un párrafo o un
apartado relean su escrito para asegurarse de que van hilando las ideas de manera
coherente.
Los buenos escritores se detienen mientras escriben y releen fragmentos que

ya han redactado. Esta estrategia parece que ayuda al escritor a mantener el
sentido global del texto. Relee los fragmentos que ha escrito para evaluar si
corresponden a la imagen mental que tiene del texto, al plan que había traza-
do antes y también para enlazar las frases que escribirá después con las
anteriores.
5 Han concluido la primera versión del texto, relean la situación planteada y verifiquen
si su escrito corresponde con lo solicitado. También hagan una revisión general del
escrito y discutan si expresa lo que desean comunicar. Asimismo, verifiquen si las
43
ideas tienen una secuencia adecuada; posteriormente, revisen la estructura de

los párrafos: cambien palabras, corrijan donde sea necesario, reestructuren las
frases, etcétera.
Conviene que los escritores tengan presente que cuando se ponen a escribir
están haciendo una primera prueba, y que hasta que no se llegue a la versión
definitiva habrá de pasar por procesos de revisión y reescritura. Tal como hacen
los escritores profesionales, un texto se ha de ir haciendo y rehaciendo en la
medida que se va hallando la manera de expresar las relaciones internas del
texto.
JORBA, JAUME, Isabel GÓMEZ y Ángels PRAT (ed.), Hablar y escribir para
6 Intercambien el borrador de su escrito con otro equipo para hacer una segunda
revisión, con base en las siguientes preguntas:
¿El texto escrito corresponde al solicitado en la situación comunicativa?
¿El lenguaje es apropiado para el destinatario?
¿Las ideas están expresadas de manera clara? ¿Tienen un orden?
¿Qué aspectos se pueden mejorar en el escrito?
Los buenos escritores revisan y retocan el texto más veces que los escritores
poco competentes. Asimismo, los retoques que hacen los primeros afectan al
contenido del texto, a las ideas expuestas y a la ordenación, mientras que los
retoques de los segundos, son más formales y afectan sólo a la redacción super-
ficial del texto, a la gramática o a la ortografía.
7 Corrijan nuevamente su texto, considerando las observaciones del equipo que lo

leyó. Posteriormente, seleccionen un texto de cada tipo para hacerlo llegar al desti-
natario, en nombre del colectivo docente de la secundaria:
44
a) Pueden enviar la carta a la Dirección de Desarrollo Académico de la Coor-

dinación General de Actualización, que es la instancia encargada de los TGA,
por correo electrónico a academico@sep.gob.mx o por servicio postal a Av.
Mariano Escobedo #438, Col. Casa Blanca, C.P. 11590, México, D.F.
b) Pueden enviar la nota periodística al periódico local o a pronap@sep.gob.mx

para que sea publicada en el mes de septiembre, en la página electrónica del
Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de
Educación Básica en Servicio (Pronap).
c) Reproduzcan el volante o anuncio para repartirlo entre las alumnas y los

alumnos al inicio del ciclo escolar.
d) Acuerden el mecanismo para reproducción y distribución del folleto entre los

padres de familia.
¿QUÉ NECESITAMOS HACER PARA CAMBIAR Y MEJORAR NUESTRAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA?

8 Lean atentamente el texto que aparece a continuación.
Si queremos mejores perspectivas para los adolescentes actuales y un futuro

para el mundo que heredarán mañana, no cabe la menor duda de que nues-
tras escuelas necesitan efectuar cambios fundamentales y de largo alcance. Son
demasiados los estudiantes que dan físicamente la espalda a la escuela, o que
se desconectan emocional e intelectualmente de ellas. Cuando los adolescentes
exigen una mayor independencia, lo que hacemos es apretarles más los tornillos
mediante el control del aula. Cuando reclaman la atención y el apoyo necesarios
que les guíen a través de los turbulentos años que conducen a la edad adulta,
nos centramos en la enseñanza de asignaturas, les retiramos la atención a cam-
bio de compensaciones infantiles y dejamos la satisfacción de sus necesidades
emocionales en manos del grupo de compañeros o de su pandilla. Los adoles-
centes necesitan independencia, pero nosotros les mostramos indiferencia.
Necesitan comprensión, pero los acallamos con nuestro control. Están rebo-
santes de críticas y curiosidad, pero nosotros los abrumamos con el contenido
y la necesidad de completar los cursos escolares.
HARGREAVES, Andy, Lorna EARL y Jim RAY, Una educación para el cambio.
Reinventar la educación de los adolescentes, México, SEP, 2000. p. 253.
(Biblioteca del Normalista).
45
En este taller han reconocido la importancia de desarrollar, desde las distintas asig-
naturas, la habilidad escritora de las alumnas y los alumnos, y la necesidad de revisar,
valorar y reorientar –si fuera el caso– el sentido y forma de las actividades de escritu-
ra que cotidianamente realizan en el salón de clases. Aunque se han destacado algunas
estrategias de enseñanza que parecen garantizar mejores resultados para el aprendizaje y
desarrollo intelectual de la y del estudiante, es necesario considerar en nuestras reflexiones
que existen diversos factores, no necesariamente relacionados con las actividades del
aula, que favorecen u obstaculizan la adopción y exploración de nuevas y prometedoras
formas de enseñanza.
En esta sección de taller trabajarán algunas ideas respecto al cambio en su forma

de enseñanza.
9 Continuando con el trabajo individual, lean el Anexo 2 de esta guía e identifiquen

los distintos factores que, de acuerdo con el autor, limitan la adopción de nuevos
modelos de enseñanza; posteriormente, lo que se puede y lo que no se puede
esperar de las y los docentes en relación con cambiar y mejorar su forma de
enseñanza. Escriban sus reflexiones en el cuaderno de notas.
10 Formen equipos donde participen maestras y maestros de diferentes asignaturas.

Compartan las reflexiones derivadas de la lectura del Anexo 2 y definan una pos-
tura como equipo: ¿con cuáles coinciden?, ¿con cuáles no? y ¿por qué? Registren
sus conclusiones en el cuaderno de notas.
11 Comenten con sus compañeras y compañeros lo que opinan sobre los siguientes
cuestionamientos:
Desde su experiencia, ¿qué otros factores identifican y de qué manera limitan o

frenan los cambios y la mejora de la práctica docente?
¿Qué puede hacer una escuela para tratar de experimentar nuevas estrategias de
enseñanza?
Para enriquecer la discusión sobre estos puntos, lean el siguiente texto:
46
La dificultad del cambio educativo

Hay muchas razones por las que el cambio educativo resulta una empresa tan
difícil, y que explican por qué “llegar allí” puede ser una empresa ardua. Entre
ellas se encuentran:
La razón para el cambio está insuficientemente conceptualizada o no ha sido
expuesta con claridad. No resulta evidente quién se beneficiará y cómo. No
se expresa de forma precisa qué logros conllevará el cambio, en especial
para los estudiantes.
El cambio es demasiado rápido y ambicioso, de modo que los profesores
tendrán que trabajar en demasiados frentes a la vez; o resulta demasiado
limitado y específico, de modo que, en último término, el cambio real será
insignificante.
El cambio es demasiado rápido para que las personas puedan afrontarlo, o
demasiado lento, de modo que la impaciencia se apodera de muchos, o se
aburren y desvían su atención hacia alguna otra cosa.
El cambio está deficientemente financiado, o los recursos se le retiran una
vez pasado el primer conato de innovación. No hay suficiente dinero para
materiales, o tiempo para que los profesores puedan planificar. El cambio
representa una carga para los docentes, que no pueden soportar durante
mucho tiempo si no cuentan con apoyo adicional.
Falta de compromisos a largo plazo con el cambio que puedan permitir a la
gente superar la ansiedad, la frustración y la desesperación de las primeras
experiencias e inevitables reveses.
El personal clave que puede contribuir al cambio, o que puede verse afecta-
do por él, no se compromete con tal cometido. O bien, a la inversa, el per-
sonal clave puede estar demasiado implicado, y mostrarse como una élite
administrativa o innovadora, de la que se sienten excluidos los demás pro-
fesores. En cualquiera de los dos casos, las consecuencias son la resistencia
y el resentimiento.
No se estimula la participación de los estudiantes en el cambio, o no se les
explica lo bastante bien, de modo que anhelan y se aferran a formas de
aprendizaje con las que están familiarizados, y dan la bienvenida a los
defensores más poderosos de la escuela tradicional.
Los padres se oponen al cambio porque se les mantiene alejados del mismo.
Alternativamente, los grupos o individuos influyentes pueden negociar con la
escuela para conseguir un acuerdo capaz de proteger a sus hijos de los
efectos de la innovación (como, por ejemplo, situándolos en “clases de super-
dotados” o asignándoles mejores profesores).
47
Los líderes son demasiado controladores, demasiado ineficaces, o

aprovechan los primeros frutos de la innovación para olvidar ese propósito
y ocuparse de asuntos más importantes.
El cambio es algo que se busca en forma aislada y se ve socavado por otras
estructuras inamovibles (como, por ejemplo, la yuxtaposición de los tradi-
cionales informes o pruebas estandarizadas a los resultados del currículum
básico); o bien el cambio puede estar deficientemente coordinado, de modo
que termina por ser absorbido en una verdadera marejada de cambios para-
lelos, lo que impide a los profesores concentrar sus esfuerzos.
HARGREAVES, Andy, Lorna EARL y Jim RAY, Una educación para el

cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México,
SEP, 2000. pp. 257-258. (Biblioteca del Normalista).
Escriban en el pizarrón o en un pliego de papel las conclusiones del colectivo

respecto a lo que puede hacer la escuela para experimentar nuevas formas de
enseñanza.
ES HORA DE TOMAR ACUERDOS
El desarrollo profesional debe incluir la participación de quienes aprenden (como los

maestros) en la identificación de lo que necesita aprender y, cuando sea posible, en
el desarrollo de la oportunidad de aprendizaje y el proceso que se utilizará...
Willis D. Hawley y Linda Valli
12 Con base en lo que han realizado en este taller, acerca de la producción de tex-
tos y la necesidad de cambios, discutan en torno a las siguientes preguntas:
¿Qué prácticas es necesario mantener? ¿Por qué?
¿Qué se necesita cambiar o transformar? ¿Por qué?
¿Qué es necesario incorporar a la práctica cotidiana?
Lo que han revisado en este taller constituye una propuesta para enriquecer su
forma de enseñanza y, paralelamente, contribuir al desarrollo de la competencia
48
comunicativa de las y los estudiantes de secundaria; no obstante, como la función

de los TGA es motivar a las profesoras y a los profesores y generar procesos de
actualización, es el momento de reconocer qué falta por aprender sobre la habi-
lidad para escribir y la producción de textos.
13 Escriban en su cuaderno de notas algunas palabras o frases referentes a:
Lo que saben sobre el tema abordado en esta guía.
Lo que les falta por aprender.
Lo que requieren para incorporar la producción de textos en su clase.
14 Organícense por academias, por grados o por materias afines y reunan lo que
identificaron de manera individual. Elaboren en un pliego de papel un cuadro
como el siguiente:
Sobre la producción de textos en la escuela secundaria
Lo que sabemos Lo que nos falta por saber Lo que necesitamos aprender para
incorporarlo al trabajo de
nuestra asignatura
15 Compartan su análisis e identifiquen qué necesidades hay en común y cuáles son

específicas de cada academia, para empezar a construir un plan de actualización
que se realizará durante el presente ciclo escolar.
16 Elaboren su plan de formación considerando los siguientes aspectos:
Propósito. Lo que se espera durante el año, en qué aspectos mejorarán sus com-
petencias profesionales, como colectivo y como academia.
Actividades. Lo que realizarán para profundizar en el conocimiento de las habili-

dades comunicativas y el aprendizaje y, en particular, respecto a la producción de
49
textos en la enseñanza de las diferentes asignaturas. Pueden clasificarse en dos

campos: las que realizarán las maestras y los maestros de la escuela y las que se
llevarán a cabo por materia o por academia.
Cronograma. Las fechas o periodos en los que realizarán las actividades

propuestas.
A continuación les presentamos algunas alternativas para incluirlas en el plan:
Organizar uno o varios talleres para analizar las propuestas sobre producción de
textos que aparecen en el Libro para el maestro de español. Educación secundaria,
así como en los Ficheros de actividades didácticas de español de primaria para
quinto y sexto grados.
Formar círculos de estudio para trabajar las actividades de las unidades 2 y 3 del
Curso Nacional La enseñanza del Español en la escuela secundaria, así como las
correspondientes a la unidad 4 del Curso Nacional La adquisición de la lectura y
la escritura en la escuela primaria. Para esto pueden pedir asesoría al Centro de
Maestros más cercano a la secundaria.
Organizar un seminario, por academia o por escuela, para analizar y discutir

diversos libros sobre el tema. Al final de la guía hay una bibliografía comentada
para orientarlos en esta actividad.
Solicitar al Centro de Maestros más cercano la elaboración de un taller breve

acorde con las necesidades planteadas por el colectivo.
Participar en algún curso estatal relacionado con la escritura o con la producción

de textos.
Participar en el taller en línea sobre producción de textos que se ofrecerá en el

Tiempo
mes de septiembre a través de la página electrónica del Pronap estimado:
http://pronap.ilce.edu.mx 5 horas
50
17 Concluyan las actividades del taller valorando el desempeño de las y los partici-
pantes y el logro de los propósitos.
Textos elaborados en equipos: carta, nota periodística, aviso, folleto.
Conclusiones grupales sobre lo que puede hacer la escuela para experimentar

nuevas formas de enseñanza.
Plan de formación para el ciclo 2003-2004.
51
Para saber más...
...sobre la producción de textos
LIBROS DISPONIBLES EN LA BIBLIOTECA DE LOS CENTROS DE MAESTROS
CASSANY, Daniel, Describir el escribir, Barelona, Paidós, 1989.

La segunda parte del libro aborda el proceso de composición de manera extensa:
su definición, las teorías al respecto, los métodos y estrategias. Es útil para pro-
fundizar en el conocimiento de las acciones inherentes a la producción de textos.
CASSANY, Daniel, Martha LUNA y Gloria SANZ, Enseñar lengua, Barcelona,

Graó, 1994.
En los primeros dos capítulos presenta varias reflexiones sobre la enseñanza de la
lengua en la escuela y el papel de los profesores. El capítulo 6 está dedicado a las
habilidades comunicativas y contiene un apartado sobre la expresión escrita,
donde se plantea desde el concepto de escribir hasta sugerencias para evaluar las
composiciones de los estudiantes.
CAROZZI DE ROJO, Mónica y Patricia SOMOZA, Para escribirte mejor. Textos,

pretextos y contextos, Argentina, Paidós, 1994.
Plantea ejemplos y sugerencias para la producción de diferentes tipos de texto,
como cartas, exposiciones, avisos e instructivos, conforme a los distintos grados de
la escuela básica. Particularmente, son de interés el capítulo 2. Para escribir
textos expositivos y el capítulo 4. Para escribir instrucciones. Incluye ejemplos
de actividades acerca del folleto, del artículo de ciencia, de la receta y de los
instructivos.
52
SERAFINI, Ma. Teresa, Cómo se escribe, México, Paidós, 1996.

En un extenso manual dedicado al proceso de escritura, desde la llamada pre-
escritura hasta la corrección del texto. Incluye sugerencias para cada una de las
etapas de dicho proceso.
SERAFINI, Ma. Teresa, Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual,

México, Paidós, 1997.
Presenta técnicas de estudio desde el punto de vista del estudiante y del profesor.
En la primera parte, sobre el estudiante, incluye información y sugerencias sobre
los tipos de apuntes, cuándo y cómo tomar apuntes y otros recursos de estudio
como el subrayado y la elaboración de diagramas.
SERAFINI, Ma. Teresa, Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura, México,

Paidós, 1997.
Aborda paso a paso el proceso de escritura y en la tercera parte del libro se con-
centra en la didáctica de la escritura, plantea una serie de principios pedagógicos
y sugerencias sobre el tipo de textos a trabajar con los estudiantes y la manera de
ayudarlos a construir su propio “currículum de escritura”.
53
LIBROS DE LA BIBLIOTECA PARA LA ACTUALIZACIÓN DEL MAESTRO
CASSANY, Daniel, La cocina de la escritura, México, SEP/Anagrama, 2000.

En forma muy amena destaca la importancia de la escritura en la vida cotidiana
y en el ámbito escolar. Incluye testimonios, narraciones y relatos sobre experien-
cias de escritura, así como de “lo que hay que saber para escribir bien”. Es útil
para tener un panorama amplio de esta competencia comunicativa, indispensable
para todos los seres humanos.
LERNER, Delia, Leer y escribir en la escuela, México, SEP/FCE, 2001.

Inicia con un análisis de las dificultades y tensiones que operan en la escuela en
torno a la lectura y la escritura; posteriormente, plantea una reflexión sobre los
aspectos que es necesario tomar en cuanta para transformar las prácticas en torno
a la lectura y a la escritura. También, explora los problemas curriculares que impli-
ca la enseñanza de estas habilidades y concluye haciendo algunos planteamien-
tos sobre la formación de los maestros para promover la lectura y la escritura en
la escuela.
SAINT-ONGE, Michel, Yo explico pero ellos…¿aprenden?, México, SEP/FCE/

Mensajero, 2000.
Es una reflexión sobre las formas de enseñanza basadas en la exposición, a par-
tir de ocho postulados orientados a mejorar el proceso de enseñanza. Son de
interés la Introducción y el cuarto postulado donde se habla de los apuntes.
54
Bibliografía
● BJÖRK, Lennart e Ingegerd BLOMSTAND, La escritura en la enseñanza

secundaria. Los procesos de pensar y escribir, España, Graó, 2000.
● CAROZZI DE ROJO, Mónica y Patricia SOMOZA, Para escribirte mejor. Textos,

pretextos y contextos, Argentina, Paidós, 1994.
● CASSANY, Daniel, Describir el escribir, Barcelona, Paidós, 1989.
● ___, Construir la escritura, Barcelona, Paidós, 1999.
● ___, La cocina de la escritura, México, SEP/Anagrama, 2000.
● ___, Martha LUNA y Gloria SANZ, Enseñar lengua, Barcelona, Graó, 1994.
● DÍAZ BARRIGA, Frida y Gerardo HERNÁNDEZ, Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, McGraw-
Hill, 1998.
● HARGREAVES, Andy, Lorna EARL y Jim RAY, Una educación para el cambio.
Reinventar la educación de los adolescentes, México, SEP, 2000. (Biblioteca del
Normalista).
● JORBA, Jaume, Isabel GÓMEZ y Ángels PRAT (ed.), Hablar y escribir para
aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las
áreas curriculares, Madrid, Síntesis, 2000.
● KAUFMAN, Ana María y María Elena RODRÍGUEZ, La escuela y los textos,

España, Santillana, 2001. (Aula XXI).
● LERNER, Delia, Leer y escribir en la escuela, México, SEP/FCE, 2001.
● LOMAS, Carlos, Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras, Vol. 1, España,
Paidós, 1999.
● SAINT-ONGE, Michel, Yo explico pero ellos… ¿aprenden?, México,

SEP/FCE/Mensajero, 2000.
● SERAFINI, Ma. Teresa, Cómo se estudia. La organización del trabajo

intelectual, México, Paidós, 1997.
● ____, Cómo se escribe, México, Paidós, 1996.
● ____, Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura, México, Paidós, 1997.
55
Anexo 1
La carta
Las cartas pueden construirse con diferentes tramas (narrativa y argumentativa) en
tomo de las distintas funciones del lenguaje (informativa, expresiva y apelativa).
[Las cartas familiares] contienen hechos, sucesos, sentimientos, emociones,
experimentados por un emisor que percibe al receptor como “cómplice”, o sea
como un destinatario comprometido afectivamente en esa situación de comuni-
cación y, por lo tanto, capaz de desentrañar la dimensión expresiva del mensaje.
[Por otro lado, en las cartas formales se plantea un comentario o una peti-
ción de manera concreta, empleando algunas fórmulas o frases hechas y con
un estilo hasta cierto punto impersonal. En este tipo de cartas se expresa en el
primer párrafo el motivo o propósito de la comunicación, en los párrafos sub-
siguientes se brindan datos o información que permita al destinatario tener una
idea más clara de nuestra propuesta y, al final, se expresa una solicitud con-
creta o sugerencia, así como una fórmula de agradecimiento.]
KAUFMAN, Ana María y María Elena RODRÍGUEZ, La escuela y los textos,

Madrid, Santillana, 2001. p. 49. (Aula XXI).
Noticia o nota informativa

Es el género fundamental del periodismo, el que nutre a todos los demás y cuyo
propósito único es dar a conocer los hechos de interés colectivo.
No es, como tampoco los demás, un género “objetivo”: la sola jerar-
quización de datos con que se elabora implica una valoración, un juicio, por
parte del periodista. Sin embargo, la Noticia o nota informativa es el menos
subjetivo de los géneros.
En la Noticia no se dan opiniones. Se informa del hecho y nada más. El pe-
riodista no califica lo que informa. No dice si le parece justo o injusto, conveniente
o no. Se concreta a relatar lo sucedido y permite, así, que cada receptor de su
mensaje saque sus propias conclusiones.
LEÑERO, Vicente y Carlos MARÍN, Manual de periodismo,

México, Grijalbo, 1986. p. 40.
56
El aviso
Este texto publicitario, que aparece en diarios, revistas, afiches, folletos de pu-
blicidad, etc., puede adoptar distintas tramas: narrativa, argumentativa,
descriptiva o conversacional, y frecuentemente conjuga lo verbal con lo icónico
en una relación de complementariedad que acrecienta el significado.
Cualquiera que sea la trama elegida, estos textos se caracterizan por su tra-
bajo de síntesis: a través de relatos resumidos, descripciones precisas, diálogos
breves, argumentaciones económicas ubican al receptor en el mundo deseado.
Las estrategias discursivas más usuales en los avisos son los juegos de palabras,
las metáforas, las repeticiones sistemáticas, las insinuaciones, las onomatopeyas, la
renovación de títulos conocidos, combinatorias de sonidos, hipérboles o exagera-
ciones, uso de estereotipos, las transcripciones de testimonios en estilo directo,
etcétera.

Madrid, Santillana, 2001. pp. 53-54. (Aula XXI).
El folleto
El folleto intenta crear en el receptor la necesidad de adquirir un producto,
recorrer un lugar, participar en un evento, compartir una reunión, etc., a partir
de la descripción de los rasgos o de los aspectos valorados como positivos del
elemento promocionado.
En su estructura profunda estos folletos intentan modificar comportamientos,
tienen una intencionalidad claramente apelativa; pero, a diferencia de los otros
textos publicitarios, que se caracterizan por la economía de los recursos expre-
sivos usados, los folletos expanden, con mayor amplitud, su base informativa.
Los folletos muchas veces recurren a la trama argumentativa para atraer la
atención de los lectores, sobre la base de oraciones complejas integradas por
proposiciones condicionales: Si Ud. está interesado en conocer teorías, investi-
gaciones y experiencias de lectura y escritura, entonces debe suscribirse a LYV;
o concesivas: Aunque hoy no nos necesites, recuerda esta dirección: ... Estamos
aquí para ayudarnos y ayudarte a crecer.
El folleto, que encuentra en el tríptico su formato más frecuente, suele estar
impreso en varios colores que resaltan el atractivo y la riqueza de las imágenes
que complementan la significación del texto.

Madrid, Santillana, 2001, pp. 55-56. (Aula XXI).
57
Anexo 2
Peligros y dificultades
Nuestra breve revisión de algunos de los métodos más prometedores pretendía
animar a los profesores a explorar las posibilidades de pueden ofrecemos éstas
y otras innovaciones de la enseñanza. No obstante, y aunque hemos destacado
algunos modelos de enseñanza y aprendizaje que parecen garantizar resultados
positivos para el aprendizaje y el crecimiento del estudiante, queremos concluir
con una advertencia contra la adopción rápida y total de tales métodos.
Hacemos esta advertencia por las siguientes razones:
Obsesiones con la formación permanente

Las estrategias de aprendizaje constituyen un foco susceptible de cambio ten-
tador. En algunos aspectos, resulta apropiado ya que, a través de esas estrategias,
los estudiantes pueden experimentar el currículum. Pero los jefes de departa-
mento, los directores y los administradores del sistema escolar tienden a veces
a concentrar todos sus esfuerzos de cambio en las estrategias de enseñanza,
en el ámbito del profesor individual, con exclusión de otros ámbitos de refor-
ma. Aunque se trata de una tarea delicada y difícil, mejorar las estrategias de
los profesores en el aula constituye una propuesta atractiva para los refor-
madores. Las normas que cuestionan son menos sagradas que las que se ven
amenazadas por los cambios en el currículum o en las asignaturas escolares.
Y, sin embargo, son las asignaturas y la organización de éstas las que apo-
yan, en muchos aspectos, el mantenimiento de unos modelos tradicionales de
enseñanza, y las que hacen que ésta sea tan difícil de cambiar. Las definiciones
sobre el funcionamiento del aprendizaje en muchas asignaturas respaldan los
modelos tradicionales de la enseñanza. Y la fragmentación del horario, resultante
casi siempre de un currículum basado en las asignaturas, restringe igualmen-
te las posibilidades de llevar a cabo un trabajo temático continuado o un
proyecto que permitiría una mayor flexibilidad en los métodos de enseñanza. Los
cambios en cuanto a estilo y estrategia de enseñanza no pueden emprenderse
con efectividad a menos que se introduzcan cambios paralelos en otros aspec-
tos de la escolarización secundaria.
Los cambios en la enseñanza, como la puesta en práctica del aprendizaje

cooperativo, se inician a menudo a través de programas intensivos de forma-
ción relativos a las habilidades y actitudes del profesorado. Los programas de
formación en prácticas, el uso de coordinadores de distrito escolar y el desa-
rrollo de estrategias de enseñanza por parte de los compañeros para poner en
práctica nuevos métodos, son algunos de los enfoques adoptados en este tipo
de formación dirigido al profesorado. Esos enfoques, sin embargo, presuponen
que los profesores persisten en mantener los modelos tradicionales de enseñan-
58
za porque carecen de los conocimientos necesarios sobre las alternativas, no

saben cómo utilizarlas o no están dispuestos a probarlas (Hargreaves y Dawe,
1990). Hemos visto, sin embargo, que en el mantenimiento de los modelos tradi-
cionales de enseñanza no influyen tan sólo las preferencias de un profesor en
particular, sino también otros aspectos “sagrados” de la escolarización secun-
daria, y en particular su organización alrededor de asignaturas académicas y
el uso continuado de modelos tradicionales de evaluación.
Mientras no se aborden los aspectos más “sagrados” de la escolarización

secundaria, predecimos, basándonos en las pruebas de que disponemos, que
los esfuerzos por mejorar la enseñanza serán ineficaces. En el mejor de los
casos, los esfuerzos aislados por poner en práctica nuevos métodos, como el
aprendizaje cooperativo, ejercerán un impacto a corto plazo, que será más
efectivo entre aquellos que ya hayan establecido un compromiso con esta labor
y sean fieles defensores de la misma, del mismo modo, creemos que esos méto-
dos sólo se adoptarán en unas pocas asignaturas que sean “solidarias” con el
método. En el peor de los casos, provocarán la desviación de unos recursos ya
de por sí escasos, lo cual puede suponer un desembolso innecesario, enfocarán
el cambio y la mejora como algo que atañe únicamente a las habilidades y acti-
tudes de los profesores, en lugar de hallarse arraigado en las estructuras “sagra-
dos” en las que trabajan los profesores.
No existen los milagros

Cuando se descubre el valor de las nuevas estrategias de enseñanza, como el
aprendizaje cooperativo, el personal de la Administración educativa y otros
agentes del cambio se inclinan a defenderlas y ponerlas en práctica con
demasiado entusiasmo, rapidez y dogmatismo. Los ejemplos que nos ofrece la
investigación sugieren que los enfoques más efectivos en la enseñanza son
aquellos para los cuales los profesores han echado mano de un amplio reper-
torio de estrategias que aplican flexible y selectivamente a diferentes situaciones
de aprendizaje (véase, por ejemplo, Galton, Simon y Croll, 1980; Mortimore
et al., 1988). Cambiar la mentalidad de los profesores y sus modelos de en-
señanza no es como practicar lobotomías frontales. Después de muchos años
de experiencia, la mayoría de los profesores no van a dar un giro de 180º sólo
por acudir a unas pocas sesiones de formación permanente o por haber sido
instruidos en las nuevas técnicas de enseñanza. No cabe esperar que cambien
de tal modo. La utilización de un repertorio amplio y flexible es más efectivo que
depender de una sola estrategia. Es posible incluso que una insistencia excesi-
va en que los profesores reacios adopten sin condiciones las nuevas estrategias
de enseñanza los haga menos y no más eficaces (Hargreaves, 1994).
59
Además, los estudios realizados sobre aquellos profesores que se encuentran

en mitad de su trayectoria profesional sugiere que, tras haber pasado ya por
varias innovaciones importantes a lo largo de su vida profesional, muchos de
entre los más experimentados se muestran lógicamente reacios a abdicar una
vez más y cambiar por completo su enfoque de la enseñanza (Huberman,
1993). Pero lo que esos mismos profesores sí están dispuestos a hacer, si se les
concede el tiempo y la flexibilidad suficientes, es a “probar” nuevos métodos y
a ampliar un poco su repertorio.
Si atendemos a aquellas estrategias que probablemente resulten más efectivas,

y a las realidades vividas por los profesores durante su trayectoria profesional, el
estudio sugiere que es aconsejable animarlos a ampliar sus repertorios y a pro-
bar nuevos métodos. Pero lo que no resulta aconsejable en absoluto es insistir en
que adopten completamente estilos distintos de enseñanza y se conviertan en un
tipo de profesores muy diferente.
La velocidad mata
Una nota final de advertencia, el nuevo modelo de enseñanza no debería ser
puesto en práctica con demasiada rapidez. Como ya hemos argumentado, los
profesores no son simples muestrarios de habilidades y técnicas. Su forma de
enseñar no se debe tan sólo a las habilidades que han aprendido, sino también
a las estructuras en las que trabajan y a su evolución personal. Cambiar a los
profesores supone cambiar a la gente y ése es un trabajo lento (Goodson,
1992; Fullan y Hargreaves, 1991). Esto significa que las nuevas estrategias de
enseñanza deberían ponerse en práctica a un ritmo determinado y con la flexi-
bilidad suficiente como para que los profesores puedan adoptarlas y adaptarse
a ellas con comodidad.
Sería injusto, poco realista e inútil esperar que los profesores cambien espec-
tacularmente su forma de enseñar, y que lo hagan, además, en un corto espacio
de tiempo. Pero lo que sí es justo, realista y, probablemente, demostrará ser más
efectivo, es esperar que se comprometan a procurar una continua mejora en su
comunidad de compañeros, y que sean capaces de experimentar con las nuevas
estrategias de enseñanza como parte de ese compromiso. Al tratar de mejorar
las estrategias de enseñanza, a me-nudo nos inclinamos de manera entusiasta
hacia la conversión, cuando hacerla hacia la extensión sería un objetivo mucho
más práctico y productivo.
HARGREAVES, Andy, Lorna EARL y Jim RAY, Una educación para el cambio.
Reinventar la educación de los adolescentes, México, SEP, 2000.
pp. 247-250. (Biblioteca del Normalista).
60
CUESTIONARIO PARA DOCENTES

Maestra y maestro:
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 propone realizar una Reforma

Integral de la Educación Secundaria que atienda las necesidades expresadas por los
docentes de todas las entidades federativas, a fin de que nuestras escuelas se
conviertan en verdaderas comunidades de aprendizaje para todos los jóvenes.
Esta Reforma Integral entiende que ningún cambio real y duradero será posible sin
la colaboración y compromiso de las maestras y los maestros del nivel. Nuestra
apuesta a la figura del docente como elemento central de transformación exige que las
decisiones sobre qué ha de cambiar se sustenten en procesos participativos de reflexión
y análisis. Pero ningún proceso es participativo si no se realiza sobre la base de
información veraz y compartida.
¿Qué similitudes y diferencias guardan los más de 300 mil maestras y maestros que
actualmente laboran en nuestras escuelas públicas de educación secundaria? ¿Cómo
son sus trayectorias profesionales y condiciones laborales? ¿Qué opinión les merece su
profesión? ¿Qué expectativas tienen respecto de su quehacer docente? Las respuestas
a éstas y otras preguntas son el referente obligado de cualquier iniciativa que quiera
impulsar seriamente la mejora de la educación secundaria.
El presente cuestionario constituye un instrumento fundamental para orientar el

rumbo en direcciones que reconozcan la diversidad de contextos, condiciones y
aspiraciones de las profesoras y los profesores de secundaria. Su utilidad depende de
la veracidad de las voces que en él se expresen. Para que esto sea posible, le aseguramos
que la información que usted proporcione será confidencial.
Atentamente le invito a compartir parte de su historia a través de este ejercicio

censual, con la certeza de que la voluntad que dedique a responder las temáticas que
contiene, contribuirá a hacer de la Reforma Integral un proceso incluyente y
democrático. ●
Saludos cordiales.
Lorenzo Gómez-Morín Fuentes

Subsecretario de Educación Básica y Normal
61
Instrucciones para responder este cuestionario
● En estas páginas se presentan las preguntas del cuestionario; usted siempre debe anotar
sus respuestas en las hojas anexas, rellenando los círculos correspondientes.
● No obstante, para facilitar el llenado, usted puede marcar sus respuestas sobre estas
páginas y, posteriormente, vaciarlas a las hojas de lector óptico.
● Al final de cada pregunta encontrará instrucciones puntuales escritas en negritas y con
letra más pequeña; por favor, léalas con atención antes de elegir su respuesta.
● Si tiene alguna duda, diríjase al encargado de la aplicación.
● Asegúrese de marcar su respuesta en el espacio correspondiente al número de pregunta.
● Para contestar use sólo lápiz del 2 o 2 1/2, no use pluma ni marcador.
● Llene totalmente los círculos.
● Si se equivoca, borre completamente la marca original y llene el círculo de su nueva selección.
● No haga marcas fuera de los círculos.
● No doble ni arruge las hojas, ya que eso dificulta la lectura electrónica.
● Antes de entregar las hojas de respuesta al aplicador, verifique que no ha dejado
preguntas sin contestar.
Datos generales
1. SEXO. Llene el círculo correspondiente en la hoja anexa.

F. Femenino M. Masculino
2. EDAD EN AÑOS CUMPLIDOS. Escriba su edad en los cuadros en blanco y posteriormente llene los círculos correspondientes.
3. ¿EN CUÁNTAS ESCUELAS SECUNDARIAS TRABAJÓ COMO DOCENTE DURANTE EL CICLO ESCOLAR PASADO (2002-2003)?
Llene el círculo que corresponde; si no trabajó como docente, llene cero o .
4. POR FAVOR, ANOTE EL SOSTENIMIENTO Y LA MODALIDAD DE:
1) LA ESCUELA SECUNDARIA DONDE TIENE MAYOR ANTIGÜEDAD

2) LA OTRA U OTRAS ESCUELAS EN LAS QUE TRABAJÓ DURANTE EL PASADO CICLO ESCOLAR.
62
Llene los círculos de acuerdo con las categorías del siguiente cuadro. Si no trabajó como docente el ciclo pasado
responda sobre la escuela a la que está asignado(a) actualmente.
M. Modalidad 1. SU ESCUELA (donde tiene mayor antigüedad) 2. Las otra(s) secundaria(s) donde trabaja
E. Estatal F. Federalizado P. Privado E. Estatal F. Federalizado P. Privado

a. General
b. Técnica
c. Telesecundaria
d. Trabajadores
e. Abierta
Formación académica
5. SEÑALE EL ESTADO DE AVANCE DE CADA UNO DE LOS NIVELES ESCOLARES QUE HA CURSADO HASTA LA FECHA O QUE
CURSA ACTUALMENTE. Llene los círculos correspondientes en la hoja anexa.
Nivel Estado de avance

1.Cursa actualmente 2.Concluidos SIN título 3.Concluidos CON título o
(en proceso) (pasante) certificado
a. Bachillerato
b. Estudios técnicos
c. Normal básica (antes 1984)
d. Normal básica (después 1984)
e. Normal superior (antes de 1999)
f. Normal superior (después de 1999)
g. Licenciatura (de UPN o CAM)
h. Licenciatura (no normalista)
i. Maestría
j. Doctorado
6. SI CURSA O CURSÓ ESTUDIOS DE NORMAL SUPERIOR, INDIQUE SU ESPECIALIDAD O ESPECIALIDADES. Llene el o los círculos
de acuerdo con las letras de la siguiente lista.
a. No cursé i. Lengua extranjera (francés) q. Orientación educativa
b. Español j. Biología r. Civismo o Educ. cívica
c. Matemáticas k. Química s. Formación Cívica y Ética
d. Ciencias sociales l. Física t. Docencia tecnológica
e. Ciencias naturales m. Físico-química u. Telesecundaria
f. Pedagogía n. Físico-matemáticas v. Educación física
g. Psicología educativa o. Historia w. Otra especialidad
h. Lengua extranjera (inglés) p. Geografía
63
7. SI USTED REALIZA O HA REALIZADO ESTUDIOS EN OTRAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES (NORMALES, UPN O
CAM), INDIQUE SU ESPECIALIDAD O ESPECIALIDADES. Llene el o los círculos correspondientes de acuerdo con las letras
de la siguiente lista.
a. No realicé e. Educación secundaria i. Educación artística m.Psicología educativa
b. Educación inicial f. Educación básica j. Educación tecnológica n. Gestión escolar
c. Educación preescolar g. Educación indígena k. Administración educativa o. Pedagogía
d. Educación primaria h. Educación especial l. Sociología de la educación p. Otra
8. SI CURSA O CURSÓ ESTUDIOS DE LICENCIATURA (NO NORMALISTA) PRECISE EL O LAS ÁREAS DE ESTUDIO DE ACUERDO
CON LA SIGUIENTE LISTA. Sólo marque UNA por cada licenciatura cursada.
a. No cursé este tipo de licenciatura
EDUCACIÓN Y HUMANIDADES CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS

b. Artes plásticas, arte dramático, pintura, danza, i. Física, geología, matemáticas, actuaría, química,
música… geofísica, geografía…
c. Historia, filosofía, letras, literatura, idiomas… j. Biología, bioquímica, ecología, acuacultura,
ingeniería bioquímica…
d. Psicología, docencia, educación, pedagogía…
e. Archivonomía, biblioteconomía, informática... CIENCIAS DE LA SALUD
k. Medicina, enfermería, salud pública, nutrición, optometría…
CIENCIAS SOCIALES Y ADMINISTRATIVAS
CIENCIAS AGROPECUARIAS
f. Derecho, administración pública, relaciones
internacionales, trabajo social, desarrollo rural…. l. Agronomía, veterinaria, ciencias forestales, ing.
Agroindustrial, ing. agropecuaria, zootecnia…
g. Ciencias políticas, de la comunicación sociología,
periodismo, economía… INGENIERÍAS Y TECNOLOGÍA
h. Administración de empresas, banca, finanzas, m. Arquitectura, diseño e ingenierías: civil, química,
contaduría, mercadotecnia, turismo, publicidad… eléctrica, electrónica, naval, textil…
9. INDIQUE LAS INSTITUCIONES EN LAS QUE SE HA FORMADO A NIVEL SUPERIOR, DISTINGUIENDO EL TIPO DE ESTUDIOS Y DE
SOSTENIMIENTO (PÚBLICO O PRIVADO). Llene, en la hoja anexa, los círculos correspondientes de acuerdo con las
categorías del cuadro.
Institución N. Normal L. Licenciatura P. Posgrado

1. Pub 2. Priv 1. Pub 2. Priv 1. Pub 2. Priv
a. Escuela de educación normal
b. Escuela de educación normal superior
c. Centro de Actualización del Magisterio (CAM)
d. Universidad Pedagógica Nacional
e. Universidad
f. Instituto tecnológico
g. Otras instituciones de educación superior
64
Actualización académica
10. DE LOS CURSOS NACIONALES DE ACTUALIZACIÓN OFRECIDOS POR EL PRONAP PARA EL NIVEL DE SECUNDARIA, ¿CUÁLES
HA ACREDITADO HASTA LA FECHA? Llene el o los círculos de acuerdo con la numeración de la siguiente lista.
a. Ninguno g. Enseñanza de la química
b. Enseñanza de la biología h. Enseñanza de la física
c. Enseñanza del español i. Educación ambiental
d. Enseñanza de la geografía j. Curso nacional de integración educativa
e. Enseñanza de las matemáticas k. Curso nacional para directivos de educación secundaria
f. Enseñanza de las lenguas extranjeras l. Curso nacional de didáctica de los medios
11. EN LOS ÚLTIMOS DOS AÑOS, ¿EN CUÁNTOS EVENTOS DE ACTUALIZACIÓN RELACIONADOS CON SU PROFESIÓN HA
PARTICIPADO? Responda la cantidad según el tipo de evento, llenando los círculos correspondientes en la hoja anexa.
El 6 significa 6 o más. Si no ha participado en eventos de actualización PASE A LA PREG. 15.
EA. Evento académico C. Cantidad
a. Cursos o talleres 0 1 2 3 4 5 6
b. Seminarios 0 1 2 3 4 5 6
c. Congresos, foros o simposium 0 1 2 3 4 5 6
d. Diplomados 0 1 2 3 4 5 6
12. ¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES RAZONES POR LAS QUE USTED SE HA ACTUALIZADO EN LOS ÚLTIMOS DOS AÑOS?
Únicamente elija las DOS más importantes.
a. Un mejor desarrollo académico e. Dar cumplimiento a lo establecido por la normatividad
b. Una condición económica más favorable f. Interés y gusto personal
c. Un mejor dominio de las(s) asignatura(s) que imparte g. Otro
d. Mejorar su práctica docente
13. ¿DE QUIÉN HA RECIBIDO MAYOR ESTÍMULO PARA ACTUALIZARSE EN LOS ÚLTIMOS DOS AÑOS? Seleccione sólo UNA opción.
a. Iniciativa propia e. Jefaturas de enseñanza
b. Sus colegas f. Autoridades educativas estatales
c. Directivos de la escuela g. Otros
d. Supervisión escolar
65
14. EN SEGUIDA, USTED ENCONTRARÁ ENLISTADAS ALGUNAS ALTERNATIVAS DE ACTUALIZACIÓN; POR FAVOR, ELIJA LAS DOS
QUE LE HAN GENERADO MAYOR IMPACTO EN SU PRÁCTICA DOCENTE.
a. Uso de biblioteca
b. Material bibliográfico adquirido por cuenta propia
c. Internet
d. Asesorías de colegas
e. Asesoría con directivos, supervisores o jefes de enseñanza
f. Centros de maestros
g. Talleres de academias
h. Cursos ofrecidos por instituciones educativas públicas (UPN, UNAM, IPN, etc.)
i. Cursos ofrecidos por empresas privadas
j. Ninguna de las anteriores
PASE A LA PREG. 16
15. ¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES RAZONES POR LAS QUE NO SE HA ACTUALIZADO DURANTE LOS ÚLTIMOS DOS AÑOS?
Únicamente marque las DOS más importantes.
a. Me incorporé recientemente al servicio.
b. Me siento bien preparado(a) en las(s) asignatura(s) que imparto
c. En un tiempo me dediqué a actualizarme, ahora estoy de descanso
d. Las ofertas de actualización disponibles no responden a mis necesidades de formación
e. No tengo tiempo
f. No tengo interés
g. No cuento con apoyo institucional
h. Otra razón; especifique en el espacio asignado en la hoja anexa.
16. POR FAVOR, AUTOCALIFÍQUESE EN LOS SIGUIENTES ASPECTOS: Llene sólo UNA opción por renglón.
D. R. B. E.
Deficiente Regular Bueno Excelente
a. Habilidades de comunicación escrita
b. Habilidades para la búsqueda y uso de información
c. Uso de herramientas de computación
d. Dominio de contenidos de enseñanza de su(s) asignatura(s)
e. Dominio del enfoque pedagógico de su(s) asignatura(s)
f. Dominio de estrategias didácticas
g. Manejo de técnicas y estrategias de evaluación
h. Manejo de grupos
i. Capacidad para trabajar con adolescentes
66
17. EN ESTE MOMENTO, ¿CUÁLES SON LOS DOS PRINCIPALES ASPECTOS QUE USTED DESEARÍA FORTALECER PARA MEJORAR
SU PRÁCTICA DOCENTE? Elija sólo DOS opciones.
a. Dominio del contenido de la(s) asignatura(s) que imparte
b. Dominio del enfoque pedagógico de su disciplina
c. Técnicas y estrategias didácticas
d. Técnicas y estrategias de evaluación
e. Dominio de habilidades de comunicación escrita
f. Habilidades para la búsqueda y uso de información
g. Relaciones humanas y manejo de grupos
h. Orientación para la formación de adolescentes
i. Otro aspecto, especifique en el espacio asignado en la hoja anexa.
18. ¿EN QUÉ MEDIDA CONSIDERA QUE CARRERA MAGISTERIAL FAVORECE EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
DE SECUNDARIA?
a. Mucho c. Poco
b. Regular d. Nada
19. ¿CUENTA USTED CON CARRERA MAGISTERIAL?

a. Sí, ya fui aceptado(a) b. No (PASE A LA PREG. 21)
20. ¿EN QUÉ VERTIENTE Y NIVEL SE ENCUENTRA? Llene UNA opción para vertiente y otra para nivel.
V. 1 Primera 2 Segunda 3 Tercera

VERTIENTE:
N.
NIVEL: 1 A 2 B 3 BC 4 C 5 D 6 E
PASE A LA PREG. 22
21. ¿POR QUÉ NO HA INGRESADO A CARRERA MAGISTERIAL? Puede llenar más de una opción.
a. No cubro el número de horas que se requieren para ingresar
b. Tengo mis horas concentradas en más de un centro de trabajo
c. No pasé el examen
d. No reúno otros de los requisitos de ingreso
e. No está disponible para las escuelas de la modalidad o sostenimiento en que colaboro
f. No tuve información oportuna sobre la convocatoria de ingreso
g. No tengo tiempo para estudiar
h. No me interesa
i. Otra razón; especifique en el espacio asignado en la hoja anexa.
67
Trayectoria profesional
22. PARA CADA UNA DE LAS ONCE CATEGORÍAS ENLISTADAS EN EL CUADRO, ANOTE EL NÚMERO DE AÑOS ACUMULADOS QUE
HA TRABAJADO COMO DOCENTE. Primero escriba la cantidad de años en los cuadros en blanco y posteriormente, llene
los círculos correspondientes. Por ejemplo 7 años se llena "07". Si tiene menos de un año de trabajo escriba "01"
y, si no tiene experiencia en algún campo, anote "00".
¿Cuánto tiempo ha trabajado como…? Años acumulados
a. Docente en la secundaria en donde ha laborado más tiempo.

b. Docente en la modalidad en donde ha laborado más tiempo.
c. Docente en otra(s) modalidad(es) de secundaria.
d. Docente en primaria.
e. Docente en secundaria
f. Docente en el nivel medio superior
g. Formador de docentes (Normal, UPN, CAM).
h. Docente en zonas rurales (de cualquier nivel)
i. Docente de secundaria en escuelas públicas
j. Docente de secundaria en escuelas particulares
k. TOTAL DE AÑOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO
23. SEÑALE LAS FUNCIONES QUE HA DESEMPEÑADO A LO LARGO DE SU TRAYECTORIA PROFESIONAL EN LOS DIFERENTES
ÁMBITOS EDUCATIVOS. EN LA ÚLTIMA COLUMNA, SEÑALE AQUELLOS EN LOS QUE TRABAJA ACTUALMENTE.
Ha trabajado como...
1. Docente 2. Directivo 3. Otra función 4. Trabaja actualmente
a. Educación inicial
b. Educación preescolar
c. Educación primaria
d. Educación especial
e. Educación secundaria
f. Telesecundaria
g. Educación media superior
h. Educación Normal
i. Otras instituciones de educación superior
68
Nota:
• EN ADELANTE, CUANDO LAS PREGUNTAS HAGAN REFERENCIA A "SU ESCUELA" POR FAVOR RESPONDA SOBRE EL
PLANTEL DE SECUNDARIA DONDE USTED TIENE MAYOR ANTIGÜEDAD.
• SI USTED ES MAESTRO DE RECIENTE INGRESO AL NIVEL DE SECUNDARIA, SIEMPRE RESPONDA SOBRE LA ESCUELA
A LA QUE ESTÁ ASIGNADO(A) ACTUALMENTE, AUNQUE LAS PREGUNTAS REFIERAN AL CICLO ESCOLAR PASADO.
Situación laboral
24. ¿EN CUÁNTAS ESCUELAS SECUNDARIAS O TELESECUNDARIAS HA TRABAJADO HASTA LA FECHA? Escriba la cantidad en
los cuadros en blanco y luego llene los círculos. Si recién se ha incorporado al servicio en este nivel, anote cero "0"
y PASE A LA PREG. 28.
25. DURANTE EL CICLO ESCOLAR 2002-2003, ¿VIVÍA EN LA MISMA LOCALIDAD DONDE SE UBICABA SU ESCUELA?
a. Sí b. No
26. EN EL CICLO PASADO, ¿CUÁNTO TIEMPO INVERTÍA EN TRASLADARSE DE SU CASA A SU ESCUELA? Por favor, escriba el
tiempo convertido a minutos en los cuadros en blanco y luego llene los círculos.
27. ¿TUVO USTED ALGÚN CAMBIO DE ESCUELA EN EL TRANSCURSO DEL CICLO 2002-2003? Marque sólo UNA opción.
a. No
b. Sí, el cambio se dio antes de octubre
c. Sí, el cambio se dio entre octubre y diciembre
d. Sí, el cambio se dio entre enero y marzo
e. Sí, el cambio se dio después de marzo
28. DURANTE LOS PRÓXIMOS DOS AÑOS, USTED PLANEA... Elija sólo las opciones MÁS PROBABLES.
a. Mantenerse en el puesto o función actual (no buscará cambio alguno)

b. Aumentar su número de horas
c. Concentrar sus horas adscritas en una sola escuela o CCT
d. Concentrar sus horas en una sola asignatura
e. Obtener una plaza o nombramiento de base
f. Cambiarse a una escuela ubicada en otra zona
g. Cambiar de adscripción a otra entidad
h. Promoverse a un puesto directivo
i. Cambiarse a un empleo vinculado con la docencia
j. Cambiarse a un empleo NO vinculado con la docencia
k. Solicitar la jubilación
l. Otro cambio, especifique en el espacio asignado en la hoja anexa.
69
29. ¿CUÁNTOS AÑOS DE SERVICIO LE FALTAN PARA PODER JUBILARSE? Seleccione su opción.
a. No cuenta con esta prestación
b. Ya inició los trámites
c. Años que le faltan. Escriba el número de años en los cuadros en blanco y llene los círculos.
Ingreso a la secundaria
30. INDIQUE LOS MECANISMOS O CRITERIOS QUE SE UTILIZARON PARA QUE USTED INGRESARA A SU ESCUELA (recuerde que
se trata de la escuela en la que tiene mayor antigüedad). Puede llenar varias opciones.
a. Entrevista g. Comisión
b. Aprobar un examen de conocimientos h. Permuta o interinato
c. Presentar pruebas psicométricas i. Propuesta oficial
d. Concurso de oposición j. Propuesta sindical
e. Convocatoria k. Por acuerdo entre parte oficial y sindical
f. Ascenso escalafonariol. l. Otro mecanismo
31. PARA QUE LAS NUEVAS CONTRATACIONES DE DOCENTES AYUDEN A ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA,
¿ESTARÍA DE ACUERDO CON QUE…?
S. Sí N. No
a. Se redefinan los perfiles profesionales

b. Se actualice la normatividad
c. Se mejoren los requisitos y mecanismos para la selección e ingreso
d. Se apruebe un examen de conocimientos
e. Se sustenten concursos de oposición
f. Se garantice la transparencia de los procesos de ingreso
g. Otro, especifique en el espacio asignado en la hoja anexa.
70
Tipo de nombramiento y condiciones laborales
32. ¿QUÉ TIPO DE NOMBRAMIENTO O NOMBRAMIENTOS TENÍA USTED HASTA EL CICLO ESCOLAR PASADO EN SU ESCUELA? Si
laboraba en más de un plantel, utilice la última columna para registrar sus distintos nombramientos en esa otra u
otras escuelas.
Nombramiento(s) 1. En su escuela 2. En otra(s) Secundaria(s)

a. De base
b. Interino ilimitado
c. Interino limitado
d. Comisionado
e. Otro
33. ¿CUÁL ERA EL PUESTO O FUNCIÓN QUE DESEMPEÑABA? Si tenía diferentes funciones marque más de una opción. Si
laboraba en más de un plantel, utilice la última columna.
Puesto o función 1. En su escuela 2. En otra(s) Secundaria(s)

a. Docente de asignatura académica
b. Docente de actividades de desarrollo
(artísticas, ed. física y tecnológica)
c. Docente de telesecundaria
d. Director con grupo
e. Director sin grupo
f. Subdirector académico o equivalente
g. Coordinador de actividades tecnológicas
h. Coordinador de actividades académicas
i. Orientador educativo
j. Funciones administrativas
34. POR FAVOR, INDIQUE EL TOTAL DE HORAS QUE TENÍA CONTRATADAS EL CICLO ESCOLAR PASADO DISTINGUIENDO LAS QUE
ERAN FRENTE A GRUPO. Escriba el número en los cuadros en blanco y llene los círculos correspondientes. Si laboraba
en más de un plantel, utilice la última columna.
Horas 1. En su escuela 2. En otra(s) secundaria(s)

a. Total de horas contratadas
b. Horas frente a grupo
71
35. ¿CUÁNTOS GRUPOS ATENDÍA POR GRADO? Escriba el número en los cuadros en blanco y llene los círculos. Si laboraba
en más de un plantel, utilice la última columna. Si usted no tuvo alumnos a su cargo el ciclo escolar pasado, no
responda y PASE A LA PREG. 38.
Grupos por grado 1. En su escuela 2. En otra(s) secundaria(s)

1º. Primero
2º. Segundo
3º. Tercero
36. ¿CUÁNTOS ALUMNOS ATENDÍA POR GRADO? Escriba el número en los cuadros en blanco y llene los círculos. Si
laboraba en más de un plantel, utilice la última columna.
Alumnos por grado 1. En su escuela 2. En otra(s) secundaria(s)

1º. Primero
2º. Segundo
3º. Tercero
37. DE LOS ALUMNOS QUE TUVO A SU CARGO EL CICLO ESCOLAR PASADO, ¿CUÁNTOS HABLABAN LENGUA INDÍGENA? Si no
tenía alumnos indígenas, llene cero. Escriba el número en los cuadros en blanco y llene los círculos. Si laboraba en
más de un plantel, utilice la última columna.
Alumnos que hablaban lengua indígena

Grado 1. En su escuela 2. En otra(s) secundaria(s)
1º. Primero
2º. Segundo
3º. Tercero
38. ¿HABLA USTED ALGUNA LENGUA INDÍGENA?

a. No
b. Sí, ¿cuál? (especifique en el espacio asignado en la hoja anexa)
72
39. SI USTED TRABAJA EN LAS MODALIDADES GENERAL O TÉCNICA, POR FAVOR, MARQUE LA O LAS ASIGNATURAS QUE
IMPARTIÓ EL CICLO ESCOLAR PASADO EN SU ESCUELA. Si trabajó en más de un plantel, utilice la última columna. Si
laboraba en Telesecundaria no responda y, PASE A LA PREG. 40.
I. En su escuela II. En otra(s) secundaria(s)
Asignaturas académicas 1° 2° 3° 1° 2° 3°
a. Español
b. Matemáticas
c. Formación Cívica y Ética
d. Historia Universal
e. Historia de México
f. Geografía General
g. Geografía de México
h. Biología
i. Introducción a la física y a la química
j. Física
k. Química
l. Lengua extranjera (inglés)
m. Lengua extranjera (francés)
n. Asignatura opcional
o. Actividades de desarrollo
p. Expresión y apreciación artística
q. Educación física
r. Educación tecnológica
Datos sobre su centro de trabajo
40. EN SU OPINIÓN, LA ZONA SOCIOECONÓMICA DONDE SE UBICA SU ESCUELA ES:

a. Urbana b. Urbana marginada c. Rural desarrollada d. Rural marginada e. Rural indígena
73
Cargas horarias frente a grupo
41. EN LA PRIMERA COLUMNA, INDIQUE LOS CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS EN SU ESCUELA PARA DISTRIBUIR
LA CARGA HORARIA ENTRE LOS DOCENTES. EN LA SEGUNDA COLUMNA, MARQUE LOS QUE USTED CONSIDERA QUE
CONVENDRÍA UTILIZAR. Si trabaja en Telesecundaria responda con respecto a la asignación de grados y grupos.
CRITERIOS 1. Utilizados en su escuela 2.Convendría utilizar

a. Los desconozco
b. Nivel de estudios
c. Trayectoria profesional
d. Dominio de la disciplina
e. Antigüedad en el nivel o en el plantel
f. Número de horas en la plaza
g. Resultados de una evaluación institucional
h. Tipo de nombramiento
i. Secuencia de asignaturas
j. Propuesta oficial
k. Propuesta sindical
l. Acuerdo entre parte oficial y sindical
m. Otro
42. ¿LAS MATERIAS QUE IMPARTÍA USTED EN SU ESCUELA EN EL CICLO ESCOLAR PASADO…? Si es de Telesecundaria responda
con respecto a la asignación de grados y grupos.
a. Usted las escogió b. Se las asignaron c. Ambas
43. EN SU OPINIÓN, ¿QUÉ TANTO CORRESPONDÍA SU FORMACIÓN ACADÉMICA CON LAS MATERIAS QUE IMPARTIÓ EN SU
ESCUELA EL CICLO ESCOLAR PASADO?
e. Totalmente f. Suficiente g. Poco h. Nada
44. EN SU ESCUELA, ¿USTED PARTICIPABA EN LAS REUNIONES ACADÉMICAS DEL COLECTIVO DE MAESTROS?
a. Sí, en todas
b. Sí, en algunas
c. Sí, pero sólo ocasionalmente
d. No
e. Desconozco si se realizaban reuniones (PASE A LA PREG. 46)
74
45. ¿QUÉ TAN DE ACUERDO ESTÁ CON LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES REFERIDAS A LAS REUNIONES DE TRABAJO COLEGIADO
DENTRO DE SU ESCUELA? Marque sólo UNA opción de respuesta por renglón.
TA. A. D. TD.
Las reuniones de trabajo colectivo ... Totalmente de De acuerdo En desacuerdo Totalmente en
acuerdo desacuerdo
a. Han favorecido el respeto y la tolerancia entre los colegas

b. Han favorecido el conocimiento integral de los estudiantes
c. Han fortalecido el dominio de las tareas académicas
d. Han permitido el establecimiento de tareas comunes
e. Han permitido la definición de criterios para la evaluación
f. Han permitido la definición de prioridades institucionales
g. Son el espacio idóneo para tomar las decisiones académicas
en forma participativa
Visión sobre su escuela, sus estudiantes y su profesión
46. CALIFIQUE LOS SIGUIENTES ASPECTOS DE SU ESCUELA RESPECTO DEL CICLO ESCOLAR 2002-2003
Aspectos Calificación:
0 1 2 3 4
a. Organización en las actividades académicas
b. Organización en las actividades administrativas
c. Planeación y evaluación institucional
d. Aprovechamiento del tiempo escolar dedicado a la enseñanza
e. Ambiente de trabajo
f. Participación en la toma de decisiones
g. Relación con los estudiantes
h. Vinculación con la comunidad
Calificación: 0 = No sé; 1 = Deficiente; 2 = Regular; 3 = Bueno; 4 = Excelente
75
47. EN SU OPINIÓN, ¿QUÉ TAN GRAVES FUERON LOS SIGUIENTES PROBLEMAS DENTRO DE SU ESCUELA? Marque sólo UNA
opción de respuesta por renglón.
C. M. NP. NS.
Considerable Manejable No era problema No sé
a. Infraestructura inadecuada o insuficiente
b. Mobiliario inadecuado o insuficiente
c. Falta de recursos didácticos
d. Falta de recursos humanos
e. Académico (baja calidad académica)
f. Político (grillas, luchas de poder)
g. Características de la población estudiantil
h. Baja matrícula
i. Exceso de matrícula
j. Ausentismo de maestros
k. Impuntualidad de maestros
l. Falta de articulación entre profesores
48. PARA LA ATENCIÓN DE LOS ESTUDIANTES, LA CANTIDAD DE DOCENTES EN SU ESCUELA FUE:

a. Mayor a la necesaria b. Suficiente c. Insuficiente d. No sé
49. PARA CADA UNO DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS QUE SE ANOTAN EN EL SIGUIENTE CUADRO, ¿EL NIVEL DE LOGRO DE
LOS ALUMNOS QUE TUVO A SU CARGO EL PASADO CICLO ESCOLAR FUE...?
Nivel de logro del alumnado.

D. R. B. E.
Deficiente Regular Bueno Excelente
a. Desarrollar habilidades intelectuales específicas
b. Aprender los contenidos de enseñanza
c. Adquirir competencias para la vida
d. Formarse como ciudadanos responsables
e. Desarrollar habilidades para continuar aprendiendo
50. ¿CON LOS ESTUDIANTES DE QUÉ RANGO DE EDAD DISFRUTA O DISFRUTARÍA MÁS TRABAJAR COMO DOCENTE? Marque
sólo UNA opción.
a. De 3 a 5 años b. De 6 a 11 años c. De 12 a 15 años d. De 16 a 18 años e. Mayores de 18
76
51. ¿CUÁLES SON LOS DOS PRINCIPALES MOTIVOS POR LOS QUE TRABAJA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA?
a. Las prestaciones g. La estabilidad laboral
b. Los ingresos que recibe h. Interés o gusto por formar adolescentes
c. Los retos académicos i. El horario que permite realizar otras actividades
d. La continuidad en la trayectoria establecida (escalafón) j. No encontré otro empleo
e. Su estatus profesional k. Otro
f. Su estatus social
52. POR FAVOR, LEA CON DETENIMIENTO LAS SIGUIENTES AFIRMACIONES E INDIQUE QUÉ TAN DE ACUERDO ESTÁ CON CADA
UNA DE ELLAS.
TA. A. D. TD.
Totalmente de De acuerdo En desacuerdo Totalmente en
acuerdo desacuerdo
1. Ser maestro de secundaria es motivo de orgullo

2. La docencia sólo deben ejercerla personas capaces, sensibles
e inteligentes
3. Esta profesión deja muy pocas satisfacciones
4. Por la importancia de esta profesión, quienes la ejercen
están obligados a informar permanentemente a la sociedad
sobre la situación de la educación
5. Con frecuencia he pensado que me hubiera gustado escoger
otra profesión
6. No se puede concebir la evaluación de la práctica docente
sin tener como referente el aprendizaje efectivo alcanzado
por los alumnos
7. Mi experiencia me dice que es mejor utilizar los métodos
didácticos que ya he comprobado, en lugar de innovar y
probar con otros
8. La mayoría de las veces las condiciones del aula no permiten
ser creativo en la práctica docente
9. Resulta inútil que el docente se preocupe por la actualización
cuando la realidad es que el éxito profesional depende más
de otros factores
10. La tradición de mi familia dentro del magisterio ha sido
determinante para que yo actualmente sea maestro de
secundaria
77
Algunos datos socioeconómicos
53. POR FAVOR, INDIQUE EL NIVEL MÁXIMO DE ESTUDIOS ALCANZADO POR SUS PADRES
M. Madre P. Padre
a. Lo desconoce
b. Sin estudios
c. Primaria
d. Secundaria
e. Capacitación técnica
f. Bachillerato o preparatoria
g. Estudios de normal básica
h. Estudios de normal superior
i. Licenciatura universitaria
j. Posgrado
54. SEÑALE LOS SERVICIOS O BIENES QUE TIENE EN CASA

a. Teléfono d. Suscripción a revista(s)
b. TV por cable o satélite e. Computadora
c. Suscripción a periódico(s) f. Internet
55. ACTUALMENTE, ¿REALIZA ALGÚN TRABAJO REMUNERADO FUERA DEL ÁMBITO EDUCATIVO?
a. Sí b. No
56. SI CONSIDERA USTED EL TOTAL DE LAS PERCEPCIONES ECONÓMICAS DE LOS MIEMBROS DE SU FAMILIA, DIRÍA QUE EL
INGRESO MENSUAL FAMILIAR ES:
a. Suficiente y permite ahorrar c. Insuficiente
b. Sólo permite cubrir los gastos básicos d. Insuficiente y tiene deudas acumuladas
Muchas gracias por su colaboración
57. SI NO TIENE INCONVENIENTE ANOTE LA CLAVE DE LA ESCUELA SECUNDARIA (CCT) DONDE USTED TIENE MAYOR
ANTIGÜEDAD. Escriba la clave en los cuadros en blanco y posteriormente llene los círculos correspondientes. Si se
está incorporando al nivel en este ciclo escolar, anote la clave de la escuela a la que ha sido asignado(a).
78
MAESTRO Y MAESTRA
TE INVITAMOS A PARTICIPAR EN EL SEGUNDO CONCURSO:
“EXPERIENCIAS ESCOLARES Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS

SOBRE PERSPECTIVA DE GÉNERO”
Escribe tus experiencias en el aula y tus propuestas de enseñanza y

envíalas a tu Centro de Maestros más cercano antes del
24 de octubre de 2003.
CONVOCAN
Secretaría de Educación Pública

a través del Programa Nacional para la Actualización Permanente
de los Maestros de Educación Básica en Servicio y
el Consejo Nacional de Fomento Educativo
Las bases se publicarán el 15 de agosto del año en curso.
“Porque la equidad en la educación es un derecho de todos y todas”

Coordinador editorial
Agustín Ignacio Pérez Allende
Editores
Federico Garza González
Francisco V. Ponce
Diseño de portada
Alejandro Magallanes
Diseño de interiores
Daniel Cruz Fierro
Corrección de estilo
Áurea Alicia Rojano
Formación electrónica
O. Diter Hernández Murillo
Digitalización de imágenes y captura

Rosa Alicia Méndez Guzmán
Sofía Verónica Flores Ramírez
La guía La producción de textos en la escuela secundaria se imprimió por encargo de

la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos en los talleres de
El tiraje fue de 342,500 ejemplares más sobrantes de reposición.

Produccion de Textos

Caricato da

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sec nal 4/7/03 11:09 am Página 1

sec nal 4/7/03 11:09 am Página 1

La guía La producción de textos en la escuela secundaria fue elaborada en la

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2003

LA IMPORTANCIA DE ESCRIBIR EN LA ESCUELA SECUNDARIA

LOS MAESTROS, LOS ALUMNOS Y LOS TEXTOS ESCRITOS EN LA ESCUELA SECUNDARIA

ACUERDOS DEL COLECTIVO EN TORNO A LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

53 PARA SABER MÁS...

Mensaje del C. Secretario de Educación Pública

APRECIADAS MAESTRAS Y MAESTROS:

A los educadores corresponde la inmensa labor de formar a los alumnos en la dis-

La SEP manifiesta su aprecio por el esfuerzo que, en las entidades federativas, se

¡Felicitaciones y éxitos para todas y todos!

Reyes S. Tamez Guerra

ESTIMADAS MAESTRAS, ESTIMADOS MAESTROS:

El taller es un espacio de encuentro profesional; es útil para conversar y tomar

Más que ningún otro nivel de la educación obligatoria, la escuela secundaria se

Debido a que la formación docente es un continuo, no termina al egresar de la

Lorenzo Gómez-Morín Fuentes

La competencia comunicativa está muy relacionada con el desarrollo de las habi-

Hablar y escribir son dos herramientas importantes para el aprendizaje y, aunque

Sin embargo, el desarrollo de las habilidades comunicativas es un asunto que atañe

1 Plan y programas de estudio 1993. Secundaria, México, SEP, 1993. p. 13.

Al profundizar en el conocimiento de las diferentes materias, las alumnas y los alum-

Durante el Taller General de Actualización (TGA) del año pasado se trabajó en

2 Programa Nacional de Educación 2001-2006. p. 123.

QUE EL COLECTIVO DOCENTE:

Reflexione acerca de la importancia de producir textos en todas las asignaturas de

Acuerde un plan de acción que contribuya al fortalecimiento de las competencias

Propósitos de las sesiones

QUE EL COLECTIVO DOCENTE:

Reconozca la importancia de desarrollar la escritura en las distintas asignaturas

Identifique el tipo de actividades de escritura que promueve en su práctica coti-

Conozca el proceso de composición de un texto, para relacionarlo con las formas

Reflexione acerca de la necesidad del cambio y de la mejora educativa, particu-

Individual Equipo Plenaria

Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sanz

QUE EL COLECTIVO DOCENTE:

Reconozca la importancia de desarrollar, en las distintas asignaturas, la habilidad

horas de clase seguidas, no coincidimos en el horario, unos nos retiramos a la hora

1 Escriban en una hoja un autoretrato, es decir, una descripción de ustedes mismos.

Soy muy inquieta, muy activa. Me considero promotora de proyectos e ideas.

Lean el texto e identifiquen a la compañera o compañero que corresponda.

Guarden su autorretrato porque lo utilizarán en la segunda sesión.

LA ESCRITURA, ¿UNA PRIORIDAD DE LA ESCUELA SECUNDARIA?

Mercé Izquierdo y Neus Sanmartí

¿Cómo influyó ese taller en nuestro trabajo en el aula?

¿Qué actividades de expresión oral realizamos en la asignatura que impartimos?

5 Para empezar, en plenaria comenten las siguientes cuestiones:

¿Por qué es indispensable promover la escritura en la escuela secundaria?

¿Qué tiene que ver esta habilidad con nuestra materia?

Anoten en el pizarrón o en un pliego de papel sus ideas previas.

6 ¿Cuál es la importancia de promover la escritura en la secundaria? Busquen algu-

Discutan y elaboren conclusiones en torno a las preguntas que aparecen a con-

¿A quién o quiénes compete la tarea de desarrollar o fortalecer las habilidades de

7 Presenten al colectivo sus conclusiones al respecto. Registren en el pizarrón o en

¿Es una prioridad de la escuela secundaria que las alumnas y

8 Revisen en el Plan y programa de estudios el apartado correspondiente a las

El primer equipo, lea y comente el siguiente texto:

La educación básica que queremos

SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006, México, 2001. p. 124.

El segundo equipo, realice la discusión a partir de lo que afirma Ken Goodman:

Lenguaje para aprender

El lenguaje es la forma de expresión más común. Desde los más tempranos