OLOKU MÍ ORISHA: TÍTERES Y GUIONES TEATRALES SOBRE LA

ESPIRITUALIDAD YORUBA PARA PRIMEROS INFANTES.

YURANY ALEJANDRA MONTAÑA CHICUASUQUE.

20121187097
WENDY TATIANA NARVÁEZ OCAMPO.
20121187075

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ, D.C
2017
OLOKU MÍ ORISHA: TÍTERES Y GUIONES TEATRALES SOBRE LA
ESPIRITUALIDAD YORUBA PARA PRIMEROS INFANTES

1
2
 Tabla de contenido

INTRODUCCIÓN. .................................................................................................................... 4
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................................. 6
3. OBJETIVOS .......................................................................................................................... 8
4. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................. 9
5. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 11
5.1 La colonialidad del ser, saber y poder. ................................................................................ 11
5.2. Políticas educativas interculturales en didáctica del lenguaje, la lectura y la literatura en la
escuela. ...................................................................................................................................... 13
5.3 Estereotipos y representaciones raciales ¿por qué la diferencia? ........................................ 16
5.4 Espiritualidad Yoruba, los Orishas...................................................................................... 19
5.5. Etnociencia, los saberes y pensamiento afro sobre la naturaleza. ...................................... 26
5.6. El títere como herramienta pedagógica y social................................................................. 29
6. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................. 34
6.1. Gómez, A. (2014) Sueños de akua. Palenque de Delia Zapata Olivella. ........................... 35
6.2. IDE Altamira sur oriental: creadores de conciencia ecoambiental frente a los recursos
naturales de la localidad de San Cristóbal. Bogotá. Estela Escobar. ........................................ 37
6.3. Creación de títeres afrocolombianos: Propuesta didáctico-pedagógica para la
implementación de la CEA con niños y niñas de primera infancia del Jardín Infantil La
Manuelita. Erika Parra y Angélica Romero .............................................................................. 38
7. MARCO LEGAL ................................................................................................................. 40
7.1. Constitución Nacional de 1991: ......................................................................................... 40
7.2. Ley 725 del 2001:............................................................................................................... 41
7.3. Proyecto 735: Desarrollo integral de la primera infancia. ................................................. 42
8. MARCO PEDAGÓGICO .................................................................................................... 44
8.1 Cátedra de Estudios Afrocolombianos. ............................................................................... 44
8.2. Polifonías de la diversidad. Orientaciones para una educación inicial desde un enfoque
diferencial en los colegios oficiales de Bogotá. ........................................................................ 47
9. DISEÑO METODOLÓGICO.............................................................................................. 52
9.1. Recopilación de material y sensibilización ........................................................................ 54
9.2. Implementación y análisis. ................................................................................................. 55
9.3. Creación de títeres Orishas. ................................................................................................ 75
9.4. Análisis y resultados año 2016. .......................................................................................... 79
9.5. Creación de cartilla pedagógica. ...................................................................................... 101
9.6. Reflexiones. ...................................................................................................................... 105
9.7. Conclusiones. ................................................................................................................... 107

3
 9.8. Recomendaciones ............................................................................................................. 109
10. ANEXOS. ........................................................................................................................ 111
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. .......................................................................... 130

INTRODUCCIÓN.

La investigación “Oloku mí Orisha” fue un trabajo realizado con títeres Orishas y guiones
teatrales sobre la espiritualidad yoruba con primera infancia, en el marco de la línea de
profundización "lenguaje, comunicación y creación" a cargo de la docente Dinah Margarita
Orozco Herrera. El desarrollo de esta investigación se inició desde el 2015-1 y se culminó en el
semestre 2016-3, la población con la que se trabajó fueron niños y niñas de Pre-Jardín 3 los cuales
se encontraban entre los 3 y 4 años de edad, pertenecientes al Jardín de Integración Social La
Manuelita ubicado en la localidad de Suba, barrio Rincón en Bogotá. El propósito de este trabajo
de investigación gira en torno a la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos
(CEA)1 y el enfoque diferencial de educación, demostrando que es imperativo para los infantes el
trabajo en áreas que permitan su desarrollo integral desde la diversidad y pluralidad para lograr un
acercamiento a esos saberes ‘‘otros’’ desde una perspectiva pedagógica, didáctica, lúdica y, sobre
todo, respetuosa de la diversidad.

Atendiendo al propósito de esta iniciativa vinculada directamente con la CEA, “Oloku mí Orisha”
es un trabajo de investigación que articula a algunos Orishas o deidades2 propias de la
espiritualidad yoruba, para ello se seleccionó el trabajo específico con los/las Orishas Elegguá,
Yemayá, Oshún, Obatalá y Orula el cual gira entorno a valores de cuidado y respeto hacia la
naturaleza, para recuperar de manera pedagógica varios saberes del pensamiento afro sobre esta y
su cuidado teniendo en cuenta que el deterioro, la explotación y la contaminación son

1
Desde ahora se empleará la sigla CEA para hacer referencia a la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.
2
Son las energías de la naturaleza personificadas en dioses o diosas, según la comunidad yoruba los Orishas fueron
hombres y mujeres que, por su carisma, respeto y buenas acciones en la tierra merecieron ser venerados y ocupar un
lugar importante en la esta espiritualidad, se les atribuyen colores, plantas, números, danzas, alimentos y animales.

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problemáticas actuales en la sociedad. Debido a que la investigación se logró llevar a cabo con
infantes, se dio la necesidad de emplear elementos plásticos y visuales, por esta razón cada Orisha
está representado por un títere, denominados dentro de esta iniciativa pedagógica como títeres
Orishas, cumpliendo un papel elemental para la sensibilización, el reconocimiento y la creación
de espacios de interacción con los saberes yoruba y afro sobre la naturaleza.

En el presente documento, se encuentra en la primera parte, el planteamiento del problema y la

justificación que atienden a la contextualización, los propósitos pedagógicos, objetivos, y gran
parte de nuestros intereses investigativos. Posteriormente se exponen los marcos teórico, y
referencial. Inicialmente se parte de una contextualización histórica acerca de la colonialidad del
poder, saber y del ser que son la base fundamental y en la que se sustenta nuestro trabajo para la
puesta en marcha de prácticas descolonizantes, también aparecen distintos autores que hablan de
las formas represivas y hegemónicas encontradas en otros ámbitos sociales, tales prácticas se
evidencian en el lenguaje, en dispositivos escolares, sociales, políticos y culturales, que conducen
a estereotipos y reproducción del racismo, que contribuyen a perpetuar las relaciones de poder
epistémico, cultural, económico, social y espiritual.

También se explica desde algunos referentes teóricos, productos de entrevistas, lecturas,

consultas y de materiales audiovisuales lo que es la espiritualidad yoruba, haciendo referencia al
entramado de relaciones con otros aspectos de la vida cotidiana que se tejen en esta espiritualidad
y que permiten un acercamiento desde la experiencia escolar. Todos los aspectos mencionados
anteriormente se relacionan con la etnociencia y el títere como herramienta pedagógica y social,
es en esta parte del documento que se hace explícito el porqué del trabajo pedagógico con títeres
y la iniciativa de articular la etnociencia en la escuela, como una multidisciplinariedad que
contribuye al desarrollo integral de niños y niñas.

El marco referencial contiene experiencias previas sobre títeres, espiritualidad yoruba y

etnociencia, haciendo énfasis en el porqué han sido significativas para la construcción de la actual
propuesta y que, sin duda alguna, desde las diferentes áreas mencionadas con anterioridad se
convirtieron en antecedentes significativos para la articulación de las diferentes áreas trabajadas.

5
 De igual forma y como parte de la justificación teórica, se encuentra un marco legal en donde de
manera breve se establecen los lineamientos curriculares, legales y las dimensiones de la CEA, los
cuales han sido fundamentales para el desarrollo de cada uno de los proyectos y actividades
pedagógicas, además la posición de las investigadoras como docentes respetuosas de la diversidad
y agentes críticas de las prácticas racistas y colonizantes en la escuela.

Así mismo, en el diseño metodológico se da cuenta del proceso investigativo, y las diferentes
fases que permitieron una investigación - acción cualitativa, para una posterior descripción,
análisis y reflexión acerca de los resultados, los aportes y contribuciones de este proyecto
pedagógico e investigativo, igualmente se da a conocer el proceso de construcción de artefactos y
herramientas estéticas, pedagógicas, didácticas y lúdicas que se llevaron a cabo para atender la
diversidad desde los primeros años escolares, como un aporte fundamental en la resignificación,
en el reconocimiento, y en el cambio de las relaciones que han sido atravesadas por dinámicas y
prácticas eurocéntricas.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Esta propuesta y proyecto investigativo surge de una problemática social y escolar que se hace
evidente en las relaciones modernas producto de la herencia colonial epistémica, especialmente en
una sociedad colombiana que ha invisibilizado y negado los aportes en términos culturales,
epistémicos, medicinales, económicos y espirituales de las comunidades negras.

A lo largo de esta investigación se encontró que en diversos documentos y en el pensar común

de algunas personas, cómo la religión ha sido un motivo para el desarrollo de prácticas racistas
desde la época colonial y que ha atravesado la vida de miles de afrodescendientes, los cuales han
sido señalados por su sistema de creencias y sus prácticas espirituales, de esta manera la religión
se convirtió en otro medio colonizador de represión y hegemonía, y a pesar de que en la actualidad
se habla de libertad de culto, se evidencia que en los currículos escolares de algunas instituciones

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no religiosas, existen materias que se encargan de hablar específicamente de la religión, del dogma
católico o cristiano, reprimiendo otras formas espirituales.

De acuerdo con lo anterior se plantea un primer punto de partida problematizante respecto a:

¿Qué sucede cuando otra religión es practicada libremente por algunas comunidades consideradas
como ‘‘minorías’’ étnicas en nuestro país y en otros países de la gran región de América Latina,
en este caso, la espiritualidad yoruba? En respuesta a esta cuestión, se evidencia que,
lastimosamente los imaginarios y la desinformación de alguna parte de la población han sido el
punto de partida para que aún se reproduzcan prácticas racistas que terminan sometiendo las
voluntades en la libertad de culto, y logrando una hegemonía espiritual y religiosa.

Esto principalmente porque existen muchos imaginarios y representaciones racistas acerca de

otras prácticas espirituales, que han sido señaladas desde el prejuicio de hechicería y brujería,
estereotipos que han sido trasladados a la cultura, a la literatura, y al imaginario común. Un
ejemplo en la literatura es encontrar en los cuentos infantiles o relatos tradicionales, el personaje
malvado llamado “bruja”, el cual se representa como una mujer fea y malvada, negra y oscura, que
hace “menjurjes”, y que tiene poderes mágicos. Desconociendo que otras prácticas espirituales, tal
como la yoruba y otras de raíces africanas, es frecuente el uso de plantas en la cura de enfermedades
y en otros aspectos de la vida cotidiana, convirtiéndose así en pilares fundamentales en estas
comunidades, siendo uno de los saberes más importantes, que responden a una práctica ancestral
de parte de un hombre sabio o una mujer sabia y a quienes se puede recurrir ante cualquier situación
de la vida. Es por esta razón que, al realizar esta investigación uno de nuestros propósitos pretende
cambiar y sensibilizar esos imaginarios desde la primera infancia, teniendo en cuenta que es en
esta etapa fundamental de la vida en donde se empiezan a construir los valores para las posteriores
relaciones sociales.

Otro aspecto que encontramos necesario y que se presenta como nuestro propósito principal es
que en la escuela evidentemente no se ha implementado la CEA, y que muchas veces se ha hecho
de manera ocasional, es decir, en actividades sueltas, en fechas de celebración específicas, y no
como aporte al currículo y desde la articulación de saberes que puedan atender a la diversidad
desde un enfoque étnico diferencial, situación que deja mucho que pensar y reflexionar como

7
docentes debido a que Bogotá es el centro de concentración de la gran diversidad étnico-racial del
país. Un claro ejemplo fue la población con la cual se realizó esta práctica reflexiva e investigativa,
esta fue niños y niñas de la localidad de Suba, al noroccidente de la ciudad; en esta localidad según
el Proyecto de Acuerdo No. 333 DE 2008, viven una gran cantidad de personas afrodescendientes
y a pesar de ello, nunca se había implementado la CEA como parte de la iniciativa de la institución
mencionada o como parte de una propuesta del distrito. Teniendo en cuenta todo lo anteriormente
mencionado llegamos a la formulación de la pregunta problema y eje de nuestra investigación:

¿Cómo sensibilizar a niños y niñas entre los 3 y 4 años del jardín SDIS “La Manuelita” frente a la
espiritualidad yoruba, ¿por medio de títeres Orishas y guiones teatrales?

3. OBJETIVOS

Objetivo general:

Sensibilizar a niños y niñas entre los 3 y 4 años del jardín SDIS “La Manuelita” frente a la
espiritualidad yoruba, por medio de títeres Orishas y Guiones teatrales.

Específicos:

● Identificar a los Orishas: Elegguá, Oshún, Yemayá, Obatalá y Orula y sus características
principales mediante títeres Orishas y guiones teatrales.
● Fortalecer los valores de cuidado y conservación de la naturaleza a través del desarrollo de
actividades de creación y siembra colectiva.
● Aportar a los maestros y maestras una cartilla sobre el trabajo con títeres Orishas para
primeros infantes.

8
 4. JUSTIFICACIÓN

La presente propuesta pedagógica "Oloku mí Orisha" (Mi amigo Orisha), busca establecer un
espacio de sensibilización el cual reconozca la espiritualidad o los saberes ancestrales de las
comunidades afrodescendientes, más específicamente la espiritualidad yoruba, como parte de la
diversidad cultural e identidad en América Latina. En ese sentido, es necesario reconocer la
importancia de los saberes afro para la educación inicial y el desarrollo de los infantes,
específicamente en el juego, el arte, la literatura, el desarrollo de valores, exploración del medio y
la naturaleza

En esta iniciativa pedagógica la espiritualidad yoruba es una mediación cultural y estética para el
reconocimiento y trabajo pedagógico con los Orishas, permitiendo conocer la historia de las
personas afrodescendientes, su pensamiento, su relación con el mundo, sus lugares de origen y
cultura. De modo que llevar al aula un trabajo específico con los Orishas permitirá que los niños
y niñas tengan un acercamiento a la diversidad cultural y espiritual que hay en nuestro contexto.

En términos de aporte, este proyecto se caracteriza por la construcción de dos elementos

mediadores fundamentales: los títeres Orishas y una cartilla pedagógica, la cual contiene
información sobre el tema de esta investigación, ilustraciones de las/ los Orishas trabajados y los
guiones teatrales creados, lo cual permitirá a maestros, maestras y población en general una
sensibilización frente a otras espiritualidades, formas de saber, ser y existir. Estos mediadores se
construyeron e implementaron principalmente porque, como pedagogas infantiles la construcción
de medios artísticos y didácticos ayudaron y aportaron elementos inexistentes en el aula para el
trabajo con primera infancia ayudando así a la interacción, acercamiento, y creación de vínculos
que permitieron llevar la espiritualidad yoruba y saberes ‘‘otros” al aula. Por otro lado, los guiones
teatrales posibilitarán al maestro y maestra una forma de reconstruir los saberes afro y hacerlos
visibles, establecer nuevas maneras de aprender y re-aprender, estimular la participación de niños
y niñas y fortalecer la imaginación y mundos posibles.

En cuanto a lo social, este proyecto tiene dos perspectivas de desarrollo muy importantes, la
primera es, sin duda, sensibilizar frente a la diversidad espiritual y los saberes afro, teniendo en

9
cuenta que, en el contexto de nuestro país, la religión, se ha convertido en un medio más de
discriminación, desconociendo el Artículo 19 de la constitución de 1991 que expresa: ‘‘Se
garantiza la libertad de cultos. Toda persona tiene derecho a profesar libremente su religión y a
difundirla en forma individual o colectiva...’’ o el Artículo 3 de la ley 133 de 1994: “El Estado
reconocer la diversidad de creencias religiosas, las cuales no constituirán motivo de desigualdad o
discriminación...” En la sociedad y en especial en la escuela no se ha garantizado plenamente estos
derechos, por el contrario, esta ha adoptado una postura que reproduce las formas de racismo frente
a las prácticas espirituales. La segunda se enfoca a los aportes realizados frente al cuidado de la
naturaleza y al fortalecimiento de las relaciones espirituales con ella, que desarrollaron los niños
y las niñas, debido a que es importante crear una conciencia colectiva, para formar ciudadanos y
ciudadanas respetuosos del mundo que les rodea, en un mundo que está fuertemente caracterizado
por el sistema capitalista y consumista.

Pedagógicamente el aporte de esta investigación demuestra que se puede dar una sensibilización
a los infantes sobre la espiritualidad yoruba y otros saberes, desde la multidisciplinariedad y el
trabajo desde las diferentes dimensiones, pues fue a través de los títeres Orishas, los guiones
teatrales, la plástica, el arte, la naturaleza, el saber cotidiano, el lenguaje, las prácticas espirituales,
y el pensamiento afro, que se puede dar un sentido diferente a la acción pedagógica en la primera
infancia, las cuales históricamente han estado enmarcadas en las prácticas de cuidado y
asistencialismo, desconociendo la importancia del trabajo pedagógico que en la primera infancia
es fundamental para iniciar la formación de las bases sociales, culturales, lingüísticas, artísticas y
educativas del sujeto.

En términos de saber y conocimiento, reconocemos que la espiritualidad yoruba permite explorar

las diversas áreas del saber de la comunidad afro, por ello es importante que se desarrollen
proyectos pedagógicos como éste, que atiendan a esa riqueza cultural y de diversidad que tienen
los pueblos afro alrededor del mundo y Colombia, especialmente en espacios como la escuela, en
donde el contenido y el currículo escolar se han encargado de invisibilizar estos conocimientos, de
subalternizarlos y estereotiparlos, llegando a prácticas de racismo escolar, hegemonía cultural,
espiritual, de saber e identidad, que sin duda alguna se han ido trasladando a todos los sectores
sociales en los que conviven los niños y las niñas.

10
 5. MARCO TEÓRICO

5.1 La colonialidad del ser, saber y poder.

Teniendo en cuenta que los saberes y prácticas ‘‘otros’’ han sido invisibilizados y silenciados
desde los conocimientos eurocentrados y de índole científico, se hace necesario que el proyecto de
investigación “Oloku mí Orisha” resignifique y reivindique los conocimientos y saberes de las
comunidades afro para la contribución a la eliminación del racismo escolar, teniendo en cuenta la
espiritualidad yoruba y su relación con la naturaleza.

En ese sentido y conforme lo muestra Aníbal Quijano, se aborda la categoría ‘‘raza”, como la
configuración que se ha dado en la sociedad, respecto a el conocimiento, las formas de ser, existir,
y la idea de diferencias fenotípicas, desde el Eurocentrismo, el cual ha permitido que esta
configuración persista actualmente, en donde no solo las personas han sido discriminadas por
pertenecer a una “raza”, a su vez también lo han sido sus prácticas, su cultura e historia; las cuales
han sido inferiorizadas y subordinadas, al mismo tiempo que la espiritualidad ha sido motivo de
señalamiento, discriminación, temor, rechazo e invisibilización.

De esta manera el saber y ser afrodescendiente, a partir de la imposición del nuevo patrón de
poder desde el sistema colonial (posteriormente capitalista), se vuelve el único conocimiento y
forma de vida válida, de manera que el ideal era y es el eurocéntrico y por lo contrario, el saber y
ser de las personas afro e indígenas era y es considerado actualmente como un aspecto mítico sin
algún valor de carácter científico, que finalmente termina siendo desvalorizado por la sociedad en
general.

En este punto es importante hacer una breve reseña de lo acontecido, para entender mejor cómo
se han configurado las prácticas racializadas y eurocentradas, que se han trasladado a los diferentes
sectores sociales. En un primer momento surge la relación e imposición de un nuevo poder

11
“colonial” como ya se mencionó, el cual intentó suprimir toda forma de resistencia de los y las
africanas a través de la violencia y la trata de personas; este poder tenía como objetivo la creación
de un “mercado de esclavizados”, que fueron secuestrados de sus territorios para el trabajo en las
diferentes tierras colonizadas, básicamente en “Las Américas”. Allí se da como resultado una
negación de la humanidad (deshumanización en palabras de Franz Fanon), puesto que se
consideraba que los afrodescendientes no eran personas pues no tenían alma; a causa de esto, “la
colonialidad del ser se constituye como pensamiento y estructura hegemónica universalizada en
las sociedades coloniales en búsqueda del proyecto de modernidad y eurocentrismo” (Quijano,
2000, p.203).

En consecuencia, es a partir de la modernidad y el capitalismo como proyecto político y social,

que nace también la colonialidad del poder y la nueva configuración jerarquizada, que como lo
menciona Quijano, nace de los intereses de dominación y control, para la imposición de un modelo
de estado-nación el cual se basa en una sociedad criollizada, “la cual implicó una especie de
democracia en apariencia, pero igualmente de un control de los individuos, pero también control
sobre los recursos, y la distribución de los trabajos” (Quijano, 2000, p.205). Esta nueva estructura
de poder, posicionó a unos sobre otros, en este caso a los gobernantes sobre los gobernados, e
incluso se llegó a la expulsión de algunas comunidades para formar un todo individualizado que
organizó la estructura gubernamental y legislativa.

Aquí se encuentra una categoría importante, y es la relación que establece el capitalismo, en

cuanto al manejo de los recursos naturales; esto implicó la producción masiva y sobreexplotación
para el consumo como práctica que caracteriza este sistema, también la producción de
conocimiento científico y cuantificable, que desplaza toda forma de saber afrodescendiente, que
tiene su génesis en las cosmovisiones, a su vez, toda práctica espiritual que, vista desde el proyecto
de la modernidad, es mitificada y demonizada desde los estereotipos e imaginarios colectivos.

Recapitulando Aníbal Quijano (2000) menciona otra categoría relacionada con la colonialidad
del ser, saber y poder, la cual se convirtió en una forma de producción dominante esta es “El capital
como relación social basada en la mercantilización de la fuerza de trabajo…”. Esta permitió que
se impulsará un dominio colonial por todos los continentes ejerciendo un control y poder sobre las

12
formas de subjetividad, la cultura, el conocimiento, y es aquí en donde se encuentra el poder hacia
la producción de conocimiento de un solo tipo y su desvalorización, frente a la espiritualidad afro,
surge un proceso de subordinación que pretende principalmente la hegemonía, debido a que en
las configuraciones eurocéntricas las prácticas espirituales constituyen un sector fundamental del
sometimiento para aprender la cultura dominante, ejerciendo un cambio de las formas de
producción de conocimiento y la expropiación de las colonias.

Esto implicó en su momento que muchas comunidades afro perdieran gran parte de su identidad
y prácticas culturales, y también espirituales, otras resistieron y viven hoy en día gracias a los
Palenques y procesos de Cimarronaje conducidos y creados por afrodescendientes que lucharon
por su libertad, por otro lado, algunas fueron recreadas en los territorios por medio de otros
sistemas que cumplían el mismo fin que en su cuna “África”, sin embargo, en otros territorios por
ejemplo como el norteamericano y parte de Suramérica algunas prácticas como las espirituales
fueron reemplazadas y subalternizadas por la iglesia cristiana y católica, a excepción de países
tales como Cuba en donde la espiritualidad yoruba nace del sincretismo y fuerza de resistencia,
cuestión que se desarrollará más adelante en otro capítulo.

Para concluir, se entiende que el poder global y el control de trabajo se configuraron teniendo en
cuenta la clasificación social empleada como un instrumento de control en la colonia responde a
intereses de la colonialidad del poder, en cuanto a la colonialidad del saber esta se da desde una
mirada hegemónica del conocimiento en donde solo es válido el de tipo científico y eurocentrado;
por otro lado la colonialidad del ser tiene que ver con aspectos de la formación de identidad en
donde como lo observamos anteriormente las jerarquías y el cambio de roles pretende
homogeneizar la sociedad.

5.2. Políticas educativas interculturales en didáctica del lenguaje, la lectura y la literatura

en la escuela.

Si bien aún persiste un eurocentrismo y una colonialidad, es pertinente preguntar ¿Qué se ha

propuesto para desmantelarlo? En respuesta a esta pregunta, es válido mencionar la propuesta que

13
realizó la docente Dinah Margarita Orozco Herrera, y la cual alimenta el presente proyecto de
investigación; Ésta aborda diferentes autores y autoras, además de perspectivas teóricas y ético-
políticas enmarcadas en la crítica a los fundamentos y valores epistémicos, pedagógicos y
culturales eurocentrados, que se reproducen en las escuelas y universidades. Estas
instituciones de educación se encuentran atravesadas por el proyecto moderno colonial y los
fundamentos epistémicos producto de la estructura triangular de la colonialidad del ser, poder y
saber, de Aníbal Quijano, en consecuencia cuando se habla del “descubrimiento’’ de América no
se hace referencia a los verdaderos fines de dominación/explotación que tenía este proyecto, el
cual ha legitimado un orden político de clasificación y operación epistémica en escala, vinculando
también lo biológico (genotipos y fenotipos), aspecto que Quijano menciona como categorías
propias del poder colonial.

La categoría del ser, constituye también parte del impacto en la colonización que se dio en el
lenguaje y en la anulación de los aportes de las alteridades históricas, a manos de los historiógrafos
y académicos que construyeron en Colombia “un país ideal” con una memoria colectiva, que
desconoce la existencia de las comunidades afrodescendientes e indígenas más allá de la historia
de colonización, primitivismo y salvajismo. Es a raíz de esta idea que la escuela colombiana hereda
dos siglos de eurocentrismo, catolicismo y fuerte sesgo colonial, reproduciendo el paradigma del
saber y el racismo epistémico, en donde el conocimiento científico es la ‘‘única verdad’’, y los
otros saberes, y los otros conocimientos como ya lo hemos venido mencionando, son integrados
en la selección curricular de la escuela. Por estas razones, se considera que el proyecto de
investigación “Oloku mí Orisha” es una gran apuesta para reivindicar los saberes ‘‘otros” y darles
un gran valor en la formación integral en la primera infancia.

A pesar de que en las últimas décadas se ha empezado hablar de metodologías participativas en

el aula escolar, se evidencia que “la educación moderna es un proceso social que refleja los
objetivos de reproducción ideológica, política y económica de la colonialidad” (Orozco, 2015,
p.4). De modo que aparecen perspectivas de educación que insertan a un otro pasivo en un discurso
eurocentrado, conocida como “educación bancaria” (Freire. P) principalmente porque es la escuela
o el/ la educadora/or quien se encarga de “depositar’’ los conocimientos en el estudiante.

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 Así mismo son los educadores sometidos y oprimidos en el saber colonizador/colonial (un
ejemplo claro de ello son los materiales pedagógicos y didácticos que se trabajan en la escuela),
quedando al margen de toda posibilidad de una práctica creativa y comprometida, como lo sería la
educación liberadora, que se presenta como” instrumento para que junto a otros se logre (re) pensar
y transitar caminos posibles para la transformación de las realidades injustas, opresoras y
desiguales” (Freire, 2002, p.5).

Como respuesta a la colonialidad del ser, el saber y el poder surge también la pedagogía crítica
la cual se aborda en el presente trabajo desde una praxis de los saberes “otros” de la población
afro, esta pedagogía es como lo plantea Catherine Walsh:

Una forma de restituir la identidad negada, despojada, racializada, colonizada y negativa

del oprimido además de denunciar y politizar las relaciones educativas, refutando y
contrarrestando los supuestos epistemológicos de producción del saber, conformando así
un sistema educativo que responda a las necesidades propias de su contexto desde una
praxis de pedagogía intercultural crítica (Walsh, 2010, p.44).

Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado y atendiendo a las necesidades de nuestro país,

como un Estado-Nación multicultural se requiere de una apuesta política curricular crítica, en
donde:

la praxis y la acción pedagógica decolonial ofrezca a la comunidad educativa en general,

unos conocimientos propios de otras comunidades como las indígenas, las afrocolombianas
o a las denominadas ‘periféricas’, las cuales generan una visión dialogal en donde esas
otras visiones del mundo no eurocentradas sean comprendidas, respetadas y válidas desde
la educación inicial y por ende en la escuela, la cual se ha encargado de generar, reproducir
ideas, prácticas racistas y discriminatorias.
(Orozco, 2015, p.5).

En esta visión de una escuela diversa, el papel del docente es fundamental, puesto que es ella o él
quien debe iniciar con el proceso de descolonización del ser, de saber y del poder, el cual permita
crear un proceso para “desconectarse’’ y “desaprender’’ para “reaprender” conocimientos y
prácticas otras; es gracias a este cambio de actitud hacia lo crítico que se puede reconocer la

15
 existencia del otro y a la transformación positiva del aula de clase , y en consecuencia de la
sociedad a través de la investigación pedagógica y social.

El reto aquí es construir una escuela más incluyente, por ello se debe proponer un uso del lenguaje
creativo, en donde los textos no canónicos den la oportunidad a los niños y niñas de significar,
sintetizar e implementar prácticas socio-culturales “otras’’ las cuales han estado silenciadas e
invisibilizadas como consecuencia de prácticas mercantilistas eurocentradas en donde solo es
válido el conocimiento científico.

5.3 Estereotipos y representaciones raciales ¿por qué la diferencia?

Otra perspectiva que nutre el presente trabajo de investigación es la del maestro Jamaiquino Stuart
Hall, quien ha enfocado sus estudios al encuentro de las representaciones y estereotipos que dan
génesis al racismo. Para ello se responderá la pregunta que él se plantea en relación con el proyecto
de investigación ¿cómo representamos a la gente, y su práctica espiritual? de acuerdo a la pregunta
se aclara que las representaciones nacen de la diferencia y tienen cuatro explicaciones teóricas
según Hall:

1. Lingüística: la “diferencia’’ existe porque es parte fundamental para el significado, debido a que
sin ella este no existiría. El significado depende de la diferencia entre opuestos y son aquellas
oposiciones binarias las encargadas de capturar la diversidad en extremos; como lo argumenta el
filósofo Jacques Derrida citado por Hall “no hay oposiciones binarias neutrales debido a que existe
una relación de poder entre los dos polos” (Hall, 2004, p.419).

2. Teorías del lenguaje: se necesita la “diferencia’’ porque solo se puede construir significado a través
del diálogo con el “otro’’. El lingüista ruso Mijail Bajtin estudió el lenguaje teniendo en cuenta el
cómo se sostiene el significado en el diálogo entre dos o más interlocutores; de modo que dicho
significado se origina en dar y recibir entre varios interlocutores a través del diálogo, siendo el

16
 papel del otro esencial para el significado. Lo negativo de esta teoría es que “el significado no
puede fijarse debido a que este siempre está en negociación” (Hall, 2004, p.420).

3. Antropológica: la cultura depende de dar significado a las cosas asignándoles a diferentes posiciones
dentro de un sistema de clasificación en donde la marcación de la “diferencia” es la base simbólica
de la cultura. Para el antropólogo francés Claude Levi-Strauss “las personas dan significado a su
mundo a través de sistemas clasificatorios y empleando las oposiciones binarias para lograr
establecer una diferencia” (Strauss, 1970). El problema que resulta de esta explicación teórica es
que, se “pueden manifestar sentimientos o pensamientos negativos cuando “algo” no encaja en
una categoría causando una desestabilización en la cultura” (Hall, 2004, p.421).

4. Psicoanalítica: el “otro’’ es fundamental para la construcción de sí mismo, a nosotros como sujetos

y a la identidad sexual. Según Freud la formación de nuestro ‘yo’ y las identidades sexuales
dependen de la etapa de desarrollo temprana llamada complejo de Edipo, “los planteamientos
psicoanalíticos pueden ser positivos en sus implicaciones para la “diferencia”” (Citado por Hall,
2004, p.422).

De acuerdo con lo mencionado anteriormente encontramos que el discurso racializado se

estructura con un conjunto de oposiciones binarias: biológicas: razas (blanca vs negra), la idea de
“pureza’’ (racial vs contaminación), y cultura vs naturaleza. Como menciona el autor: “La
representación de ‘diferencia a través del cuerpo se convirtió en el sitio discursivo a través del cual
gran parte de este ‘conocimiento racializado’ se producía y circulaba’’ (Hall, 2004, p.427). Esta
idea de las representaciones de la “diferencia’’ durante el periodo de la esclavitud se agrupó en
dos temas: la subordinación y el primitivismo.

Se encuentra la “naturalización’’ como algo típico del régimen racializado, siendo esta una forma
de fijar la “diferencia’’ y asegurarla. Hall argumenta que durante los siglos XVIII Y XIX, las
representaciones de la esclavitud se daban como algo “natural’’, algo de lo cual no era necesario
hablar pues se creía que ese era el orden, un orden que desnaturaliza al esclavizado y en donde los
tratos inhumanos eran constantes y crueles. Sin embargo, también hay representaciones que son

17
idealizadas, por ejemplo: la del “buen” cristiano negro. (Hall, 2004, p.428) producto de las
imposiciones espirituales en los territorios a los que llegaban los esclavizados.

Muchas personas de origen africano interiorizaron todas estas diferencias aceptando que su
“primitivismo’’ era algo que no podían cambiar, entendiendo que su naturaleza era servir y aún
más en el rol de la mujer, dejándolos reducidos a una esencia e imaginarios o estereotipos de pocos
rasgos esenciales y fijos en la naturaleza. Allí nace lo que se conoce como estereotipo, en donde
Hall lo define como:

Una idea prefabricada que alguien proyecta sobre un grupo de personas por su origen,
condición o apariencia. El estereotipo es una práctica significante en la representación de
la diferencia racial, lo cual hace mantener las desigualdades de poder, establece los límites
y excluye todo lo que no pertenece allí. (Hall, 2004, p.429).

De acuerdo con la pregunta planteada al principio de este capítulo, esa diferencia valorada desde
lo negativo y con respecto del estereotipo como fuerza de representación racializada presentada
por Hall, es imperante a la hora de hablar de espiritualidad en la comunidades afrodescendientes,
en principio porque al ser raptados desde África y traídos a los diferentes territorios, muchos
individuos perdieron sus raíces espirituales para someterse a la religión dominante occidental que
mitifico e inválido otras.

Una de las representaciones más comunes fue catalogar las espiritualidades otras, como
fundamento de maldad, hacer daño a otros, y sobre la base cristiana que consideraba esas prácticas
religiosas como pecado y adoración al diablo. Un estereotipo común es la representación que se
tiene sobre la brujería, como práctica que permite a un conocedor del tema hacer daño a otros por
medio de instrumentos, objetos, rezos u oraciones, y no como práctica que dignifica el saber afro
dentro de sus comunidades, y que a su vez tiene un objetivo potencialmente distinto al impuesto
por los estereotipos comunes, la persona “bruja” en las diferentes comunidades es un gran
conocedor de las plantas, guarda a su vez una relación espiritual con la naturaleza, es fuente de
sabiduría y tradición.

18
5.4 Espiritualidad Yoruba, los Orishas

En los espacios educativos se acostumbra a brindar una mirada de la historia occidental y

eurocéntrica, en donde los contenidos referentes al continente africano y los saberes de sus
comunidades, pueblos y países son inferiorizados, dando la impresión tanto a docentes como a las
y los alumnos de que los habitantes de este continente solo son buenos para las artesanías, para el
trabajo pesado, los deportes y los cuales viven en condiciones deplorables, sin siquiera
problematizar estos contenidos para llevarlos al aula de clase de una manera respetuosa, crítica y
más cercana a la realidad.

Por esta razón es pertinente hablar de esa historia invisibilizada y llena de imaginarios respecto
al continente africano y sus pobladores con relación a uno de los temas de la presente investigación
el cual es la espiritualidad yoruba y los Orishas, siguiendo este hilo se hace esencial hablar sobre
la diáspora africana la cual relaciona los tiempos de la historia y los lugares en donde esta se
originó y “con ella se puede comprender las trayectorias afrodescendientes como una historia
cimentada con base al poder ejercido por los europeos sobre los africanos y sus descendientes”
(MEN, 2004).

Entendiendo que la Diáspora es un fenómeno histórico y humano, se encuentran cinco rasgos

fundamentales y centrales de dicho fenómeno, las cuales ayudan a una visión y comprensión de la
diáspora como un todo integrado. El primer rasgo es la Diáspora Africana como un
desplazamiento geográfico este hace alusión al desplazamiento forzado que grupos étnicos
sufrieron de sus lugares de origen hacia otros territorios por más de cuatrocientos años, en donde:

Se convirtió a las personas en seres desterrados y exiliados porque al ser desarraigados de

sus territorios originarios, los hombres, las mujeres, niñas y niños africanos perdieron sus
vínculos familiares y parte de sus tradiciones culturales, debido a que la trata esclavista
cambió dramáticamente sus condiciones de existencia, en el sentido de que nunca más
volvieron a ser lo que fueron desde el momento que dejaron de ser libres, con familias, sus
formas lingüísticas, creencias religiosas y estilos de vida que se perdieron o se
transformaron radicalmente cuando fueron esclavizados. (MEN, 2004, p.89).

19
 Los esclavizados y sus descendientes que fueron llevados a América y otros continentes se
convirtieron en mercancía, bienes muebles, fuerza de trabajo para plantaciones de caña de azúcar
y minas. Todo lo anterior no sucedió por cosas del destino, sino que, respondió a las necesidades
del proceso de conquista el cual inició por el descubrimiento de América en 1492 y su ocupación
por los europeos, los cuales al ver las riquezas naturales y todas las opciones de desarrollo que este
continente les brindaba, vieron que África les proporcionaba la falta de mano de obra que tenían
debido al exterminio de la población nativa en América.

El segundo rasgo es la Diáspora Africana como reinvención de la vida de poblaciones en el

exilio, la idea de reinvención alude a las capacidades que los africanos desplazados y sus
descendientes tuvieron para “rehacer sus prácticas culturales tradicionales y sus referentes
simbólicos como colectivos y personas, en territorios diferentes a los de su origen” (MEN, 2004,
p.90). El proceso de adaptación por parte de los esclavizados fue complejo debido a que en los
territorios nuevos habían esclavizados de diferentes etnias, lenguas, sin embargo, dejaron y
aportaron a nuestra sociedad prácticas culturales como la música, la gastronomía, acciones
políticas, literatura y en el presente caso la espiritualidad.

El tercer rasgo es la Diáspora Africana como reivindicación étnica en relación a los legados de
la tierra de origen. Estas comunidades desplazadas tuvieron la capacidad de reconstruir sus vidas
a pesar de las condiciones tan inhumanas a las que se veían sometidos/as, en cuanto a la
reivindicación étnica se observan las diferentes formas de resistencia para buscar la libertad que
se les negó, empleando estrategias de lucha como los palenques, las rochelas o las fugas. En el
caso de los palenques, estas formas de resistencia “constituyeron estrategias para refundar los
vínculos comunitarios que se asimilaran a sus territorios originarios” (MEN, 2004, p.92).

El cuarto rasgo es la Diáspora Africana como un fenómeno histórico producido en relaciones de

poder y dominación, este rasgo permite entender la historia de las comunidades negras,
afrocolombianas y raizales como una historia atravesada por el poder colonial; “un poder que ha
marcado las realidades actuales de las y los afrocolombianos a través de prácticas como el racismo,
la exclusión y la marginalidad” (MEN, 2004, p.93). Este rasgo está completamente ligado a la
Colonialidad del poder, el saber y ser de Aníbal Quijano el cual fue problematizado al inicio de

20
este marco; los cuales muestran una historia diferente a los estudiantes en donde se ve a las
poblaciones negras como esclavos y sin ningún papel en la historia nacional.

Finalmente, la Diáspora como un fenómeno de rupturas y continuidades de larga duración hace

referencia a pensar en una historia de larga duración donde han acontecido fenómenos definitorios
en la vida de todos los grupos comprometidos en ella. (MEN, 2004, p.94). Entre las rupturas se
encuentra la pérdida del vínculo físico del territorio de origen y el segundo es el cambio de su
existencia debido a que dejaron de ser personas libres a convertirse en objetos que se podían vender
y adquirir. Se pueden encontrar continuidades visibles como expresiones culturales como el
tambor el cual enriquece las tradiciones musicales; y dentro de las continuidades imperceptibles
están aquellas que lograron perdurar a través de la memoria como las tradiciones orales o la
espiritualidad, “mantenidas y reelaboradas por la fuerza de la transmisión oral de generación en
generación” (MEN, 2004, p.95).

Es debido a todo el proceso de esta diáspora que la espiritualidad del grupo étnico yoruba llega a
América, mediante la trata de esclavizados que fueron enviados a lugares como Cuba, Venezuela,
Puerto Rico, Trinidad y Tobago, Haití, Brasil y Colombia para trabajar en plantaciones de caña de
azúcar; esta comunidad

Constituye uno de los mayores grupos étnicos de Nigeria. Se extienden en el oeste desde
alrededor del área de Bagagry (pueblo y puerto desde donde se exportaron miles de
esclavizados hacia cuba)… Grupos yorubas pueden encontrarse además de Nigeria, en
Benin, Togo, Ghana y descendientes en Brasil, Cuba y otras tierras del Caribe. (Espino,
2006, p.12).

Como se mencionó anteriormente la mayoría de esclavizados de origen nigeriano llegaron a Cuba

en donde los colonos les imponían sus costumbres y una religión totalmente diferente a la que
esta población practicaba en África, costumbres (relación de poder y dominación), sin embargo,
estos esclavizados no perdieron su espiritualidad y crearon una forma de resistencia y re- existencia
de su espiritualidad, esta consistió en un proceso que se conoce como sincretismo o aculturismo3,

3
Entrevista realizada en el marco de Seminario de investigación el día 23 de agosto del 2016 bajo el tema:
Espiritualidades de matriz africana en Cuba.

21
como lo menciona María Isabel Berbex Ribeaux4, el cual trata de todos aquellos elementos que
enriquecen las prácticas religiosas que eran distintas al catolicismo, en el caso de la espiritualidad
yoruba, los esclavizados se percataron de que las imágenes de los santos que eran presentadas por
los colonos poseían características de sus deidades originales y veneradas en África; lo anterior,
sin duda alguna, permitió una re-existencia de sus prácticas espirituales, debido a que los colonos
creían que habían evangelizado a esta población, pero realmente lo que los esclavizados hacían era
seguir profesando su espiritualidad a través de imágenes de diferentes santos.

En Cuba a esta nueva espiritualidad traída por los esclavizados africanos se le conoce con los
nombres de Regla de Osha o Santería, término que ha estado expuesto a un gran rechazo e
imaginarios por parte de la comunidad que desconoce sus raíces y su filosofía, sin saber que este
se refiere a al culto de los santos. Antes de seguir profundizando en este aspecto queremos aclarar
porque hacemos referencia a una espiritualidad y no a una religión.

Una de las razones más fuertes para no emplear la palabra religión en esta investigación, es
nuestra ética docente, porque somos conscientes que en el imaginario colectivo esta palabra hace
pensar a la mayoría de personas en una evangelización de la comunidad, lo cual no pretendemos
en ningún momento y tampoco está consignado en nuestros objetivos a trabajar con primera
infancia, igualmente la religión hace mención a un proceso de dominación y control del pueblo, lo
cual nunca pretendemos, pues como docentes conocedoras de la ley tenemos muy claro gracias al
Artículo 19 de la constitución de 1991, que en Colombia se garantiza la libertad de culto y no es
función nuestra como docentes imponer religiones en el aula de clase.

En cuanto a la espiritualidad, encontramos que este es un término en construcción, sin embargo,

en la antropología se hace un énfasis al mencionar que el ser humano se divide en dos partes, una
espiritual y una material la cual posee un lenguaje simbólico, mítico, intuitivo y oral. “El término
espiritualidad, del latín spiritus, tiene varios significados que varían dependiendo de la tradición,
doctrina, filosofía, religión, y del contexto socio-cultural desde donde se parta” (López, 2013,
p.74). Lo anterior hace referencia a que la espiritualidad nace de una persona y es elegida por ella,

4
María Isabel Berbes Ribeaux, conocida como Maruchi Omó, Oshún desde hace 20 años, es Máster en Estudios
Cubanos y del Caribe de la Universidad de Oriente, Cuba

22
es aquello que rige todas las facetas de la vida del sujeto; además “la espiritualidad se concibe, se
teje y vive más allá de lo institucional y doctrinal” (Martelo, 2015, p.47).

La espiritualidad como lo menciona Maricel Mena López es: “una forma de vivir la vida en la
justicia y el amor; hablar de espiritualidad no es hablar de una parte de la vida, sino de toda la
vida” (2013, p.75) , así mismo es el conjunto de palabras, de acciones, rituales, colores, sabores,
aromas, vivencias, cantos, creencias que se constituyen como un todo, siendo el espíritu en sí
mismo de la persona lo que caracteriza su forma de ver el mundo, relacionarse con él y con los
demás, el espíritu no es sólo vida sino lo mejor de la vida, lo que da vigor, sostiene e impulsa la
vida. En este contexto semántico, espíritu significa vida, construcción, fuerza, acción, libertad5. Es
gracias a esta construcción y comprensión del término espiritualidad que logramos articular en esta
investigación una mirada hacia la sensibilización de manera cuidadosa, no dogmática, pedagógica
y lúdica de los saberes espirituales de la comunidad yoruba con relación al cuidado de la naturaleza
en primera infancia.

Dentro de la espiritualidad yoruba, se encuentra una jerarquía espiritual, en primer lugar, esta
Oloddumare considerado el creador y el único Dios. De él proviene la energía que sostiene el
universo entero, y que se llama Ashé. (Hernández, 2005). En un segundo lugar están los Orishas
los cuales son directamente emanados de Oloddumare, los y las Orishas son guardianes e
intérpretes del destino universal. Algunos fueron humanos en un remoto pasado, y por su vida
extraordinaria llegaron a la dignidad espiritual de los Orishas6.

A pesar de que cada deidad tiene características específicas que la memoria

colectiva ha logrado rescatar de la lejana época en que vivieron en la Tierra junto
a los hombres, la personificación de la divinidad y los atributos que conforman su
parafernalia alcanzan matices individuales y cobran vida y poder cuando los
iniciados los nombran y los manipulan. (Hernández, 2005, p.66).

En esta espiritualidad hay aproximadamente 401 Orishas o deidades, debido a esta gran cantidad,
se seleccionaron los Orishas más apropiados mediante una indagación teórica y entrevistas

5
Revista Internacional Fe y Alegría, Identidad y Espiritualidad al servicio de la misión. XLII Congreso
Internacional de Fe y alegría, n. 13, p. 24, 2012.
6
Los Orishas son venerados con rituales, música, comidas especiales y oraciones (Rodríguez, s.f.)

23
realizadas a expertos, se seleccionaron los Orishas que según nuestro concepto tienen una conexión
más evidente con elementos de la naturaleza y son cercanos a los contextos de los niños y niñas,
por esta razón las deidades que se trabajaron durante la investigación fueron: Elegguá, Oshún,
Yemayá, Orula y Obatalá.

ELEGGUÁ:

Elegguá es uno de los siete dioses fundamentales del Panteón Yoruba (conjunto de Orishas). Por
su gran importancia es el primero en ser llamado en todo acto espiritual o festividad y el último en
despedirse, por esta razón, siempre se le cantará y se le dará de comer antes que a los demás. Se
considera como el inicio y el fin, el nacimiento y la muerte, el bien y el mal.
Dentro de las funciones más importantes que tiene esta deidad es la de ser mensajero de los dioses,
si él lo quiere, nada de lo que se le ofrenda a estos les llega, es el dueño de los caminos, sus colores
son el rojo y el negro y su número es el 3, como elementos naturales propios de este Orisha se
encuentran los caminos, las encrucijadas y las piedras. Se sincretiza con el Niño de Atocha y sus
atributos u objetos característicos son: el garabato de palo de guayaba, mochila, eleke (collar) de
cuentas rojas y negras.

OSHÚN:

Es la deidad de las aguas dulces del mundo, los arroyos, manantiales y ríos, personifica el amor
y la fertilidad. Ella es también a quien se acude en busca de ayuda en asuntos monetarios. Ella bajó
a la tierra por petición de Oloddumare (Deidad suprema creador de todo lo existente, en la religión
católica se podría asimilar a Dios) para mantener el equilibrio entre los seres humanos y recordarles
que el amor debe existir entre todas las criaturas del universo. Se sincretiza con la Virgen de la
Caridad del Cobre, patrona de Cuba.

24
Representa la intensidad de los sentimientos y la espiritualidad, la sensualidad humana y lo relativo
a ella, la delicadeza, la finura, el amor y la feminidad; se representa como una mujer bella, llena
de dulzura, alegría y risas, pero interiormente es severa, sufrida y triste. Lleva el pelo largo y negro
adornado con flores y pulseras de oro como adorno. Ella representa el rigor religioso y simboliza
el castigo implacable. Sus atributos u objetos representativos son: los abanicos, pluma de pavo
real, botecitos, espejos, su eleke (collar) es de cuentas amarillas al igual que su color
representativo, su número es el 5.

YEMAYÁ:

Es una Orisha femenina, es la deidad de las aguas saladas. Es la Orisha de la maternidad. Ella es
la guardadora de todas las riquezas. Cuando se busca a Yemayá en la naturaleza se debe buscar en
el mar en las crestas de las olas contra las costas, rocas, interior de los caracoles. Es en esta forma
que Yemayá toma las ofrendas. En esta misma forma ella construye y/o destruye, ofreciendo
bendiciones o quitándolas. Yemayá es la madre de todos los hijos en la tierra y representa al útero
en cualquier especie como fuente de la vida, la fertilidad y la maternidad. En la naturaleza está
simbolizada por las olas del mar, por lo que su danza se asemeja el movimiento de las mismas. Su
color es el azul, Yemayá se sincretiza con la Virgen de Regla, sus atributos son: el sol, luna llena,
anclas, salvavidas, botes, remos, llaves, estrellas y 7 aros hechos de plata, acero, lata o plomo; su
número es el 7.

OBATALÁ:

Obatalá es el padre de todos los hijos en la tierra, es el creador de los seres humanos y todo lo
que habita en el planeta. Como creador es regidor de todas las partes del cuerpo humano,
principalmente de la cabeza, de los pensamientos y de la vida humana, dueño de la blancura o
donde participa esencialmente lo blanco como símbolo de paz y pureza. Obatalá es el dueño de los
metales blancos, sobre todo la plata. Representa la creación; lo magnánimo y superior, también la

25
soberbia y la ira. Obatalá abraza a todos sus hijos con paciencia y amor. Él trae inteligencia, paz y
calma al mundo, sus enemigos son la mentira y la guerra.

Obatalá se sincretiza con la Virgen de las mercedes, sus atributos son: un castillo, un elefante
blanco, una espada reluciente, huevo de cristal, algodón, sol, la luna. En la naturaleza se relaciona
con las montañas altas y las nubes, su color al igual que las cuentas de su eleke es el blanco, su
número es el 8. En la presente investigación Obatalá es representado por un títere zoomorfo en
forma de elefante de color blanco.

ORULA:

Es el Orisha de la adivinación, el oráculo supremo. Es el gran benefactor de la humanidad y su

principal consejero. El revela el futuro a través del secreto de Ifá. Orula representa la sabiduría, la
inteligencia, la picardía y la astucia que sobreponen al mal. Es el testigo de Olodumare cuando
este construyó el universo, por ende, él conoce el destino de todas las cosas y los seres vivientes.

Consultando a Orula las personas pueden conocer su destino y saber cuáles son sus dificultades
para liberarse de ellas a través de sacrificios. Sus atributos son el tablero de Ifá (este simboliza el
mundo), un iruke (escobilla de cola de caballo), sus colores son el amarillo y el verde como las
cuentas de su eleke, su número es el 16.

5.5. Etnociencia, los saberes y pensamiento afro sobre la naturaleza.

En este subcapítulo nos ocuparemos del saber afro sobre la naturaleza, principalmente porque
este es una articulación a nuestro proyecto de investigación que permitió evidenciar que el
pensamiento afro sobre la naturaleza y la espiritualidad yoruba en la escuela, permiten el trabajo
multidisciplinar, que enriquece la experiencia de niños y niñas. También dado que existe una
invisibilización de los saberes afro sobre la naturaleza, que ha constituido la sociedad de la
colonialidad epistémica (SED, p.6), y por ende hoy heredamos un sistema educacional

26
europeizante, lo cual se constituyó a partir de la esclavización, pues históricamente la conquista y
dominación de un territorio, no bastaba con el sometimiento y violencia hacia las personas, pues
el hombre blanco europeo tenía la supremacía militar y creía tener la supremacía espiritual a raíz
de su creencia católica, de modo que todo saber, pensamiento o conocimiento que no estuviera
relacionado con esta, era mitificado, castigado, y borrado, un claro ejemplo de ello fueron “las
viejas formas de curación tradicional que han sido erradicadas casi en su totalidad, tildadas de
oscurantistas” (Sousa. A, 2005, p.11).

A pesar de esto, cuando los europeos llegaron a los territorios en América, fueron los pueblos
africanos, traídos a la fuerza y en condición de esclavitud que se abrieron a la exploración del
nuevo mundo, ‘‘a partir de la habilidad central que estaba fundamentada en una forma particular
de relacionarse con su entorno, con sus ancestros y con el mundo natural, una racionalidad mítico-
religiosa, extraña al pensamiento científico’’ (SED, 2013, p.8) el cual contempla la naturaleza
como un objeto, una fuente de recursos, en donde el hombre por medio del conocimiento y su
afán de poder, la domina y explota.

Por el contrario, las comunidades con esta manera espiritual de relación con el entorno, conciben
la naturaleza y todo lo que habita en ella (espíritus, ancestros, animales y plantas), como un
equilibrio perfecto, que no debe ser interrumpido sin tener en cuenta unas prácticas y rituales, en
donde “se logra obtener los dones que ella ofrece manteniendo la armonía” (SED, 2013, p.16).

Entre las personas que resistieron a las prácticas eurocéntricas de conocimiento y poder, existió
un hombre africano de origen yoruba llamado Mateo Arará portador de conocimientos acerca del
bosque tropical, él era parte del reino Allada, cultura que cultivó el arte de las plantas junto con el
de la comunicación con espíritus de los antepasados, es allí donde el saber botánico y la
espiritualidad conformaban una unidad sagrada. En África su tío Saa, lo educó para que agudizará
sus sentidos de manera que pudiese ver y sentir las diferentes plantas, usándolas para diferentes
necesidades, habilidad que le costó la vida, pues en ese momento se consideró que su saber frente
a las diferentes plantas era una alianza con el demonio.

27
 Traemos a colación esta historia porque es una muestra de cómo se devaluó el saber afro sobre
la naturaleza, desde los prejuicios religiosos, y desde la colonialidad epistémica, además porque
esta es la raíz de que los únicos descubrimientos en materia de la naturaleza que se hicieron hayan
sido atribuidos en gran medida a los conquistadores, a los científicos y al mundo occidental,
olvidando las raíces del saber espiritual, medicinal y natural de las comunidades afrodescendientes.

Además, hoy se hace necesario el desarrollo de la conciencia, de reflexiones y valores, que

permitan recuperar y realizar una búsqueda de la espiritualidad y la sabiduría, debido a que
actualmente la sociedad está en una época de crisis ambiental, y moral, pues en “la carrera
acelerada tras un mayor ascenso económico y bienestar han quedado enormes lagunas en muchas
comunidades. La necesidad creada de obtener a toda costa bienes materiales, ha enajenado al
hombre… que nos lleva en realidad hacia una creciente superficialidad y a la pérdida de todo
contacto con lo tradicional, con el pasado y los orígenes” (Souza. A, 2003, p.26).

En ese sentido consideramos que la articulación del pensamiento afro sobre la naturaleza y la
espiritualidad yoruba, permite no solo el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural, natural
y espiritual, a su vez fomenta los valores, el trabajo colectivo y otra filosofía de vida, en donde “se
asume la naturaleza como un todo” (Souza, A 2003, p.42) y que requiere entender que se trata de
hombres y mujeres quienes han “creado y mantenido un sistema de vida mucho más cercano a los
orígenes del hombre y de la naturaleza que ya peligra en los albores del nuevo milenio” (Souza.
A, 2003, p.46).

Es por ello que uno de nuestros propósitos dentro de la investigación y que se articulan con la
creación de los títeres y los proyectos pedagógicos desarrollados con los niños y niñas, contribuyó
en la resignificación de los saberes y pensamiento afro sobre la naturaleza como prácticas
espirituales, que a su vez logran unas nuevas representaciones de las comunidades afro
descendientes y especialmente desarrollan otras formas de relacionarse con el mundo y la
naturaleza.

28
5.6. El títere como herramienta pedagógica y social

Atendiendo a los objetivos de la presente investigación con relación al arte en la primera infancia,
y en la búsqueda de un medio adecuado para el trabajo pedagógico de la espiritualidad yoruba con
este tipo de población, encontramos en los títeres un elemento que indudablemente posibilita la
comunicación e interacción con el público, en este caso entre los saberes de los Títeres Orishas y
los infantes, además se consideran como “nuevas formas de integrar conocimientos” en el aula de
clase. (Pérez, Martínez, y Ditchekenian, p.10)

Si bien se encuentran varias definiciones de lo que es el títere, esta investigación comparte la que
la docente y titiritera argentina Viviana Rogozinski propone: ‘‘los títeres son objetos inertes los
cuales tienen una vida prestada en donde el titiritero los anima…colocándoles
vida…transformándolos en seres absolutamente vivos que abren la puerta de nuestro corazón’’
(Rogozinski, 2004, p.11) a su vez se comparte el carácter artístico, social, y cultural del títere en
ese sentido “incluimos al títere como manifestación cultural con una historia particular y única
que como ninguna involucra al autor y al espectador en una misma realidad llena de magia y
vivencias” (Pérez, Martínez, y Ditchekenian p.13).

También es importante reflexionar acerca de más características para fortalecer y ampliar el

concepto del títere y su ámbito educativo y social, como lo mencionan las colegas Erika Parra y
Angélica Romero en su trabajo de investigación realizado en su paso por la Universidad Distrital,
las cuales citan al titiritero y docente Rafael Curci para mencionar que:

“Los títeres son imagen de identidad” (Curci, 2007, p.20) en tanto los rasgos, accesorios y
vestimenta que ostentan, los sitúan en una cultura que los acoge como propios, por lo cual
se puede afirmar que son portadores de cultura y simbolismo, y además que son canales
que representan mundos imaginarios de las personas, o sus realidades. (Parra, & Romero,
2015).

Es decir, se entiende el títere como un objeto capaz de representar, como un medio de expresión,
en donde su presencia ante un público demuestra su existencia; por lo cual también, permite la
existencia de algo más, como una cultura, un conocimiento, una información, una representación

29
o un espectáculo. El títere históricamente “apunta a descubrirse desde el carácter y la identidad de
cada pueblo” (Pérez, Martínez, y Ditchekenian, p.15), así pues se puede agregar el valor identitario,
cultural y sobre todo espiritual que se les dio a los títeres Orishas, entendiendo que el títere puede
representar y sobre todo que “el títere es un medio de expresión que está presente en las más
variadas formas de la cultura humana (Pérez, Martínez, y Ditchekenian, p.16), característica que
se hace primordial pues nos muestra que el títere debe tener un valor cultural.

Por otro lado también se enfatizó en el valor educativo del títere, pues en este trabajo de
investigación surge como una propuesta que permitió encontrar la perfecta relación entre la
siguiente triada: el saber, las docentes y los niños y niñas, de acuerdo a lo anterior reconocemos
que el títere en el aula es un “vehículo para la apropiación y construcción de los distintos saberes”
(Pérez,Martínez, y Ditchekenian, p.18), además por ser un medio artístico que permite un trabajo
interdisciplinar, comunicativo y mejora la interacción, logrando que el aula sea un espacio en el
cual se vivencien emociones, afectos, sentimientos, imaginación y se desarrollen capacidades
expresivas en los niños y niñas.

De acuerdo a lo expuesto, el títere en esta investigación es un medio, una forma, un instrumento

y/o una herramienta que empleamos para comunicar, para contar historias sobre saberes de la
espiritualidad yoruba con relación a la naturaleza, todo ello a través de los títeres Orishas, los
cuales como se mencionó anteriormente, personifican a un Orisha o deidad propia de esta
espiritualidad; dichos saberes eran ajenos a la realidad de los niños y niñas, por tal razón decidimos
que los títeres Orishas eran el medio ideal para nuestro objetivo.

Para la investigación realizada, fue fundamental respetar la espiritualidad yoruba y toda su cultura
siendo conscientes de que no todos los aspectos de esta se pueden dar a conocer a los niños y niñas,
en cuanto a la construcción de los títeres entendidos como aquellos seres mediadores portadores
de cultura y de simbolismo como lo mencionan Erika Parra y Angélica Romero, se tuvo en cuenta
la estereotipación de la comunidad afro en cuanto a los rasgos físicos, que se les han atribuido en
las diferentes representaciones sociales, para ello tratamos de transportar las características
primordiales y más significativas de la comunidad y los Orishas, a lo que niños y niñas están más
familiarizados como lo son los muñecos, por ello las facciones de los títeres se asemejan a las de

30
un muñeco, y en particular permiten llamar su atención, mientras que la piel, el cabello y el
vestuario hacen parte de las características propias de dichas deidades.

Entre las características inherentes, se encuentran tres aspectos fundamentales de los títeres,
formulados por Juan Enrique Acuña:

a) Estructuralmente (como objeto material- plástico)

b) Funcionalmente (de acuerdo a su capacidad de moverse y accionar)
c) Dramáticamente (en cuanto a su capacidad de actuar) (Acuña, 1990)

Estas características fueron esenciales para la construcción de los títeres Orishas en cuanto su
estructura y como un objeto material – plástico, los títeres Orishas fueron creados en espuma
rosada, tela y cartón piedra, es decir con materiales inanimados, que, cuando forman una sola pieza
cobra vida y se caracteriza con vestuario de distintos colores y accesorios los cuales dotan de
personalidad al títere, respetando el simbolismo y significado de cada Orisha en la espiritualidad
yoruba. En cuanto a su funcionalidad, como titiriteras empíricas, consideramos que los materiales
debían permitir que el títere lograra tener acciones contundentes y visibles para los niños y niñas,
cada títere tiene una forma corpórea, es decir tiene un cuerpo, en este caso consta de una cabeza
con ojos, orejas, nariz y boca; un cuello, y un tronco con extremidades superiores y finalmente y
no menos importante está la dramaturgia, mediante la cual se expresa y ejecutan las acciones, es
gracias a la ficción del texto en donde lo plástico y lo dramático se convierte en una unidad.

Según el diseño estructural que presenta Rafael Curci en su libro Dialéctica del titiritero en
escena, los títeres Orishas se clasifican según su forma, en títeres corpóreos, debido a que
representan Deidades con forma humana, los títeres Orishas son antropomorfos y uno de ellos es
zoomorfo debido a que tiene forma de animal, y según su animación o manipulación esta es directa
y se realiza desde abajo.

Después de una consulta de varios textos se logró encontrar una gran variedad de tipos o clases
de títeres con distintas técnicas para su manejo, entre esta variedad se encuentran los títeres de

31
varilla, planos, marionetas, títeres de guante, de sombra, humanetes, peleles; en esta investigación
se trabajó con los títeres de tipo bocón o muppets:

‘‘estos se derivan de las antiguas cabezas parlantes con que jugaban los
ilusionistas, las cuales dieron origen también a los muñecos de ventrílocuo,
muchos de los cuales podemos clasificar igualmente como títeres bocones. Como
su nombre lo indica, su movimiento característico es el de la boca por lo cual se le
conoce también como ‘títere de mandíbula’’ Esta parte -la mandíbula del títere- es
movida por el dedo pulgar de la mano del titiritero que se introduce dentro de la
cabeza de la figura para accionar la boca, haciendo hablar al personaje’’. (Gómez,
2009, p.19).

La manipulación de los títeres Orishas es directa como anteriormente se mencionó y se logra

gracias al brazo el cual le da soporte y en donde la mano es quien se encarga de los movimientos
de la boca la cual se abre y cierra, por lo que se refiere a los brazos, estos se encuentran articulados
y su movimiento se realiza con la ayuda de varillas, teniendo en cuenta que en las edades que se
encontraban los niños y niñas con los cuales se trabajó, este tipo de títere lograba una mayor
interacción y atención de ellos y ellas.

Otro aspecto importante es el papel del titiritero, en este caso ejecutado por las investigadoras,
encargadas de dar vida al títere Orisha a través del texto dramático y su propia presencia, de esta
manera el títere no solo es algo plástico, sino que gracias a la dramaturgia este puede entablar
diálogos, preguntar, saludar y jugar con el público; por esa razón no basta con una imagen que
comunique al público, es importante que cada títere actué y represente, sin olvidar aspectos como
la presencia, la biografía, el aspecto físico, y, por último, la mirada, aspecto que depende
solamente del titiritero y la cual es fundamental para dar credibilidad al personaje, en este caso se
jugó especialmente con los aspectos que darían vida a cada Títere Orisha pues era fundamental
para que se pudiesen dar a conocer y entrarán en un relación de afecto con los niños y niñas, lo
cual a su vez permitió un acercamiento a los saberes y propósitos de cada Títere Orisha en la
investigación..

En ese sentido la presencia es otro aspecto importante que hace referencia a la búsqueda de
aquellas características que otorguen personalidad a cada personaje, la presencia de los Títeres

32
Orishas se creó teniendo en cuenta las personalidades y características de los Orishas, por ejemplo,
el Orisha Elegguá, está representado por un Títere Orisha juguetón a quien le gusta los dulces y
los juguetes. La biografía de estos personajes se realizó atendiendo a la existencia de estos, debido
a que son fuerzas espirituales que habitan un espacio, en este aspecto y como se mencionó
anteriormente se tiene en cuenta la fuerza de la naturaleza que cada Orisha rige, sus colores, sus
alimentos, sus atributos u objetos característicos.

El títere en el entorno escolar al cual nos enfrentamos era contemplado por los niños y las niñas
como un ‘‘juguete” el cual lanzaban y maltrataban, sin embargo, a la hora del juego ellos y ellas
sabían que ese personaje hablaba y contaba ‘‘cosas”. Esta relación de no-afecto hacia los títeres
era un aspecto que se pretendió cambiar al momento implementar los títeres Orishas, presentados
como seres sintientes y habitantes de este mundo, con vivencias y problemas, los cuales ven en los
sujetos aliados que aportan soluciones y se sensibilizan en torno a problemáticas ambientales que
no son lejanas de la realidad de ellos; de esta manera volvemos apuntar desde Beltrán, que:

El títere es un recurso teatral totalmente bello y mágico que ofrece muchas alternativas
dentro del trabajo de aula porque engloba en sí mismo distintas artes y permite trabajar,
construir, crear, dramatizar, interactuar, volar y soñar con nuestros alumnos (Beltrán,
2010).

Igualmente, concluimos que este es un recurso teatral y artístico que acerca a los niños y niñas a
la apreciación de nuevas estéticas, ayuda al mejoramiento de su oralidad, permite la interiorización
de palabras nuevas a su vocabulario, y crea un puente afectivo y más cercano entre el docente y el
alumno; las anteriores situaciones se manifestaron y se lograron a lo largo de la investigación y
serán tratadas con más profundidad en capítulos siguientes.

La dramaturgia.

Otro elemento significativo y muy importante que tuvimos en cuenta para el desarrollo y puesta
en escena de los títeres fue la dramaturgia, puesto que esta como lo menciona Mauricio Kartún
citado Rogozinski. V “es la acción que producimos sobre una imagen, una idea, o historia, para

33
que en ella pase algo. para que accione sacándola de cualquier riesgo estático, tornandola
dinámica” (2005, p.93), lo que hace necesario que la dramaturgia sea el primer elemento que se
piense, y a partir de ella se pueda dar la composición armónica de otros elementos, tales como, la
palabra, la música, la luz, los colores, las texturas, los movimientos, las acciones, que en el teatro
de títeres “debe ser una ida y vuelta constante del texto a la materia y viceversa” (Rogozinski. V,
2005, p.94), es decir no puede quedarse únicamente en el texto, ni únicamente en las imágenes,
esta debe estar acompañada y ayudarse de gestos, acciones, movimientos, pausas y silencios.

Todos estos elementos permiten conducir la acción hacia el “clímax”, pues “se transitan
conflictos que se desarrollan de manera ascendente, y que van resolviéndose a lo largo del
desarrollo de la obra” (Rogozinski, V, 2005, p.95), lo que la hace más interesante y divertida,
capturando toda la atención del público y generando expectativas de lo que puede pasar más
adelante. Esta estructura dramática fue tenida en cuenta en la medida en que se pensó que cada
guión presentará en acciones y palabras un conflicto, una necesidad, o problemática ligada al títere,
que debía resolverse en la interacción constante con los niños y niñas.

Para hacer un trabajo integral con los Títeres Orishas, cada uno de ellos y de ellas se encuentra
acompañado por un guión teatral, que tuvo en cuenta los elementos mencionados con anterioridad;
este fue un proceso creativo por parte de las investigadoras, además se realizó teniendo en cuenta
la biografía de cada Orisha, haciendo especial énfasis en el cuidado de la naturaleza, provocando
a los infantes para posteriores creaciones artísticas y como aporte a materiales pedagógicos para
maestros/as que quieran animar títeres en la escuela teniendo en cuenta un trabajo desde la
espiritualidad yoruba y la naturaleza, cada uno de estos guiones teatrales están compilados en una
cartilla, junto a una contextualización de todo este proceso.

6. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Este marco referencial se compone de antecedentes, académicos y desarrollados por docentes los
cuales han venido trabajando desde su ámbito profesional teniendo en cuenta y resignificando con
población infantil varias categorías esenciales en esta investigación como lo son la espiritualidad

34
yoruba, el cuidado de la naturaleza y los títeres en primera infancia. Los tres antecedentes que
mencionaremos a continuación, presentan un breve resumen sobre la praxis de su trabajo, la
importancia de estos en relación con la presente investigación y algunos aspectos en los cuales
coincidimos y nos distanciamos tanto académica como pedagógicamente.

6.1. Gómez, A. (2014) Sueños de akua. Palenque de Delia Zapata Olivella.

“Sueños de Akua” fue una exposición itinerante realizada por el docente Adrián Gómez de la
Facultad de Artes de la Universidad Distrital ASAB, en esta exposición se mostraban cuatro
escenarios diferentes, en el primero se podían observar cuatro máscaras o piezas ubicadas a la
entrada del Palenque de Delia, realizadas por la estudiante Andrea Lucumí estudiante de la
Facultad de Artes ASAB como parte de una indagación del origen de su apellido; en el proyecto
de investigación ‘Oloku mí Orisha’ este apellido se retoma como un saludo propio de los yoruba
quienes fueron llamados Lucumí debido a su saludo ‘Oloku mí’ que significa ‘mi amigo’.

En el segundo escenario llamado ‘Colores y Orishas’ se mostraban cuatro muñecos alusivos a

Orishas (Yemayá, Shangó, Oshún y Obatalá), cada uno de ellos estaba acompañado de un elemento
natural y un color, como quinto elemento se hallaba Elegguá; para contextualizar a los visitantes
de la muestra, a cada muñeco representativo de los Orishas se encontraba un texto el cual explicaba
las características principales de los Orishas anteriormente mencionados.

El tercer escenario era el ‘Cuarto de música y marionetas’, allí instrumentos relacionados con la
memoria afro estaban presentes como elementos musicales, canastos, etc. Otro aspecto elemental
de este cuarto es que cada esquina era un pilar fundamental debido a que cada una estaba
relacionada con un Orisha, un oficio y varios elementos.

En la esquina de color blanco se encontraba una figura o estructura de madera en forma de

marioneta representativa de Obatalá; Esquina color amarilla, en esta esquina se encontraba la
figura de Oshún con varias figuras que representaban la búsqueda de oro o lavar la ropa, las cuales
se relacionan como actividades cotidianas que se realizan en varios territorios de Colombia.

35
Esquina color azul, allí se encontraba la figura representativa de Yemayá la cual tiene una red
como falda simbolizando la pesca como oficio, los elementos que la acompañan están relacionados
con esta labor como una canoa y, en la última esquina se encontraba la de color rojo en donde se
ubicaba la figura de Shangó relacionado con la danza, la música y la guerra, pues es considerado
un guerrero.

Finalmente se encuentra el escenario 4 ‘El cuarto de Akua’ el cual explicaba y daba a conocer a
los visitantes el mito de Akua con la ayuda de dos piezas creadas por la estudiante Paola Lucumí
y una pieza relacionada con Elegguá la cual simbolizaba el inicio y el fin.

Como parte fundamental de esta exposición se encuentran los talleres realizados para distintos
públicos como niños, niñas y adolescentes en donde se hacía un recorrido por los distintos espacios
en donde la narración de historias acompañadas de las distintas figuras permitían a los sujetos
conocer sobre las figuras que representaban a varios Orishas, oficios, tradiciones y prácticas que
se realizan en varios lugares de Colombia.

La experiencia que esta exposición brinda para la presente investigación es muy valiosa debido
a que se logra el contacto de manera artística y narrativa a los niños y niñas sobre una espiritualidad
que ha sido desvalorada y satanizada por gran parte de la población, a pesar de que no es un trabajo
con primera infancia permite un acercamiento a varias categorías que se trabajan en ‘Oloku mí
Orisha’, como lo son, el empleo de figuras representativas de los Orishas como marionetas o
figuras de madera y en este caso títeres bocones, otro aspecto en común es el uso de la narración
para acercar a las personas a las características e historias sobre los Orishas, en el caso de esta
exposición la narración oral y en ‘Oloku mí Orisha’ el guión teatral; algo que hace totalmente
distinto a el proyecto de investigación anteriormente mencionado es el trabajo con la primera
infancia y la sensibilización hacia lo afro como actividad antecesora de la puesta en escena de los
títeres y sus guiones teatrales, otro aspecto distinto es dar a conocer lúdica y artísticamente la
relación de estos Orishas con el cuidado del medio ambiente ya que es una problemática que
actualmente compete a todas las personas.

36
6.2. IDE Altamira sur oriental: creadores de conciencia ecoambiental frente a los recursos
naturales de la localidad de San Cristóbal. Bogotá. Estela Escobar.

Este proyecto fue diseñado y dirigido por la profesora Stella Escobar que contó con el apoyo de
la Fundación Red Elegguá de maestros/as de CEA, éste surgió como una manera de plantear
soluciones efectivas a los problemas medioambientales que afectan el entorno escolar,
principalmente, el que representa la contaminación en la quebrada La chiguaza. Esta problemática
se piensa como consecuencia de la desarmonía entre los seres humanos y la naturaleza. Es así
como las posibles respuestas y soluciones no atendían a las fuentes del pensamiento científico. El
proyecto se pensaba desde el aprendizaje de los pueblos afrocolombianos que va más allá, va a lo
profundo “a cuestionar la postura ética del ser humano como dueño y poseedor de la naturaleza,
postura que tiene su génesis en la racionalidad instrumental del pensamiento científico occidental”
(SED, p.23) es, en ese sentido, que particularmente el hombre blanco está por encima de los
animales, las plantas, la tierra, el agua, a su vez sobre mestizos, indígenas, y afrodescendientes en
el modelo piramidal, creando una relación de dominación/subordinación, de
superioridad/inferioridad, que tienen origen en el sistema capitalista.

Para un progresivo y efectivo cambio, la profesora Stella Escobar propuso recrear los saberes
ambientales afrocolombianos en sus procesos de enseñanza, estos consistieron en establecer
relaciones “sentipensantes” entre estudiantes y plantas, es decir, se propuso rescatar los saberes de
los y las mayores, enseñando a niños y niñas, por ejemplo, a saludar las plantas, a pedirles permiso
para usar sus hojas o tallos, y a agradecerles por todo lo que nos aportan. Esta acción pedagógica
reconstruye una forma de relación con el medio natural de forma integral, así mismo los niños y
niñas pueden encontrar las relaciones existentes entre los diferentes elementos de la naturaleza,
por ejemplo, cómo la luna y sus fases pueden incidir en el proceso de germinación y crecimiento
de las plantas.

Uno de los resultados de todo el proceso llevado a cabo por la profesora, arrojó el uso las plantas
medicinales como práctica de autocuidado y para el tratamiento de dolencias menores, reduciendo
el uso de pastas y analgésicos por parte de niños y niñas. Por otro lado, se trabajó con la

37
resignificación de las palabras, que tienen gran poder en el cambio de relaciones verticales que el
hombre ha establecido con la naturaleza, una de ellas son los “Palenques Ambientales” como
alternativa de liberación y resistencia para vivir en un mundo mejor, que valora y respeta la
naturaleza. Otro concepto tomado por la docente fue el “cimarronaje” y los “cuagros de
investigación”, que consisten en generar grupos de interés vinculados, para posibilitar procesos de
construcción colectiva de conocimiento entre pares y prácticas de coevaluación.

Este proyecto realizado por la profesora Stella Escobar es un trabajo que antecede uno de nuestros
propósitos, que tiene que ver con rescatar y resignificar el saber afro sobre la naturaleza,
principalmente porque encontramos una propiedad importante de la espiritualidad yoruba y los
Orishas que se relaciona con el trabajo ecoambiental que plantea la profesora Stella Escobar, y que
se refiere específicamente a los valores y características asociadas a elementos de la naturaleza.

En ese sentido, el presente proyecto ha enriquecido nuestra articulación de saberes,

principalmente porque nos hemos encontrado con la posibilidad de lograr desde el saber afro sobre
la naturaleza, la espiritualidad, los títeres Orishas y guiones teatrales una multidisciplinariedad,
esto quiere decir que encontramos importante sensibilizar a niños y niñas desde las diferentes áreas
de conocimiento que están íntimamente relacionadas con su desarrollo, además que estas tienen
un mismo fin que es el de reconocer la diversidad cultural en al ámbito escolar, porque
consideramos que no se trata de trabajar el saber, cultura e historia afro únicamente en las ciencias
naturales, o únicamente desde la literatura infantil afro, se hace necesario aproximarse desde la
relación y vinculación de todos los ámbitos de pensamiento y conocimiento.

6.3. Creación de títeres afrocolombianos: Propuesta didáctico-pedagógica para la

implementación de la CEA con niños y niñas de primera infancia del Jardín Infantil La
Manuelita. Erika Parra y Angélica Romero

Este proyecto de investigación fue realizado por las estudiantes Erika Parra y Angélica Romero,
de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital, pertenecientes a la línea de
profundización Lenguaje, Creación y comunicación y del colectivo “Cucurumbé” en el cual se

38
empezó a trabajar la CEA en el jardín infantil La Manuelita (año 2014), con la orientación y
directrices de la docente Dinah Margarita Orozco Herrera.

Esta investigación nace de la necesidad de plantear propuestas pedagógicas y crear recursos

didácticos para la implementación de la CEA con primera infancia, en la que se presenta una
propuesta pedagógica que empezó a promover la creación de títeres afrocolombianos en el aula,
apoyada por experiencias sensibles, artístico-literarias y lúdicas, en las que se pretendía favorecer
la comunicación, y aspectos como el diálogo e intercambio entre culturas, para permitir en doble
vía el reconocimiento de los saberes, memorias ancestrales, estéticas y prácticas culturales de las
comunidades negras. Esto con el fin de “ampliar los referentes de los niños y niñas en relación con
otras formas de ser, hacer, pensar y estar en el mundo y, de igual forma, fortalecer sus propios
procesos identitarios” (p.16)

Es así como en el período de 2013 las autoras intervienen en el Colegio Aulas Colombianas
(sector los laches) en él pudieron evidenciar la falta de prácticas descolonizantes en la escuela, así
como la nula utilización de recursos y herramientas pedagógicas relacionadas con los
conocimientos, saberes, historia y cultura afro, esta primera parte de su trabajo es llamada “Fase
de diagnóstico”, que permitió evidenciar las prácticas escolares y relaciones que se empezaban a
construir desde el eurocentrismo y el racismo escolar. Por motivos ajenos a las intenciones del
colectivo, en ese entonces, se cambió de institución, de modo que en el año 2014 se empezó un
trabajo pedagógico con niños y niñas del Jardín La Manuelita (en donde tampoco se trabajaba con
la CEA), las autoras pensaron un proyecto pedagógico que tenía como herramienta pedagógica
principal la participación de títeres afrocolombianos, pensado a partir de una experiencia que
lograr tener ellas, con el profesor Arturo Grueso, y del cual pudieron recopilar unas memorias, y
construir una historia llamada “Memorias de Guapí: entre magia, mar y melancolía”, con la que
empezaron a trabajar en conjunto con una “familia de títeres” creados por ellas mismas y que
contextualizaron a niños y niñas con la cotidianidad, ambientes, prácticas, cultura, e identidad de
los títeres que representan el ser afro en comunidades como afro como Guapí ubicado en el Cauca.

Este proyecto investigativo es una gran referencia en dos aspectos que pudimos trabajar, el
primero se refiere al títere afro como herramienta pedagógica que permite acercar y contextualizar

39
a niños y niñas con saberes, conocimientos, historia, cultura, e identidades de las diversas
comunidades afro, de manera más lúdica y cercana a las dinámicas propias de la primera infancia,
y el otro aspecto tiene que ver con la construcción de historias, el cual nosotras intentamos en un
primer momento de nuestra intervención con la adaptación de patakíes, que son las historias acerca
de los Orishas, la creación, los valores y la historia yoruba, y que posteriormente se cambió por la
construcción de guiones teatrales que permitieron en gran medida, la comunicación y aspectos
fundamentales como el diálogo, la interacción de niños y niñas, la lúdica, el juego y la
participación; esto desde el marco de la CEA, pues consideramos pertinente construir recursos que
sirvan como herramienta para el trabajo con saberes otros, tal como ya lo planteaban las autoras,
y que se soporta en los objetivos propios y la implementación de la CEA.

7. MARCO LEGAL

Respecto a las leyes y reglamentos que avalan nuestra propuesta en CEA se encuentran:

7.1. Constitución Nacional de 1991:

la razón principal es que a partir de este año se comienza a gestar una legislación afrocolombiana,
que promueve la defensa de los derechos humanos de esta población en el país. Entre las normas
más importantes de legislación se destacan las siguientes:

➢ Artículo 7: El estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación.

➢ Artículo 10: La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradición lingüística
propia será bilingüe.
➢ Artículo 13: Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma
protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y
oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o
familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.

40
 ➢ Artículo 18: Se garantiza la libertad de conciencia. Nadie será molestado por razón de sus
convicciones o creencias ni compelido a revelarlas ni obligado a actuar contra su
conciencia.
➢ Artículo 19. Se garantiza la libertad de cultos. Toda persona tiene derecho a profesar
libremente su religión y a difundirla en forma individual o colectiva. Todas las confesiones
religiosas e iglesias son igualmente libres ante la ley.
➢ Artículo 20. Se garantiza a toda persona la libertad de expresar y difundir su pensamiento
y opiniones, la de informar y recibir información veraz e imparcial, y la de fundar medios
masivos de comunicación. Estos son libres y tienen responsabilidad social. Se garantiza el
derecho a la rectificación en condiciones de equidad. No habrá censura.
➢ Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a
los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto
a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la
recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente (...)
➢ Artículo 68: (...) En los establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a
recibir educación religiosa. Las integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una
formación que respete y desarrolle su identidad cultural (...)

7.2. Ley 725 del 2001:

➢ Artículo 1: Establece el Día Nacional de la Afrocolombianidad, el cual se celebrará el

veintiuno (21) de mayo de cada año.
➢ Artículo 2: En homenaje a los Ciento Cincuenta (150) años de abolición de la esclavitud
en Colombia consagrada en la Ley 21 de mayo 21 de 1851, en reconocimiento a la
plurietnicidad de la Nación Colombiana y la necesidad que tiene la población
afrocolombiana de recuperar su memoria histórica, se desarrollará una campaña de
conmemoración que incluya a las organizaciones e instituciones que adelanten acciones en
beneficio de los grupos involucrados en este hecho histórico, cuya coordinación estará a

41
 cargo de la Dirección General de Comunidades Negras, Minorías Étnicas y Culturales del
Ministerio del Interior.

7.3. Proyecto 735: Desarrollo integral de la primera infancia.

El Plan de Desarrollo de Bogotá Humana menciona que las grandes brechas sociales se inician en
la primera infancia, lo que constituye una diferencia en cuanto al proceso de crianza y de educación
inicial de los niños y niñas dependiendo de las características propias de su contexto, es por esta
razón que, “esta etapa” es tan importante para el desarrollo, y su participación en experiencias
significativas desde un enfoque de contexto afectivo y cultural. Se reconoce igualmente que la
primera infancia tiene pleno derecho a crecer en una ciudad en armonía con la naturaleza y los
valores de la vida, articulando un trabajo intersectorial que involucre a la familia y a la comunidad.

El proyecto 735 busca que Bogotá reduzca la desigualdad y la discriminación social, económica
y cultural a través de la modificación de aquellas condiciones que impiden el desarrollo integral.
Para lograr lo planteado anteriormente las instituciones e infraestructuras localizadas en toda la
ciudad deben fomentar prácticas que no discriminen ni por el género, la religión, la política, la
adscripción étnica o cultural y el ingreso económico.

De esta manera se define la Atención Integral de la Primera Infancia como el conjunto de procesos
y acciones pertinentes, que son realizados por la familia, el estado y la comunidad, para un
adecuado desarrollo de los niños y las niñas, que va desde el cuidado, el potenciamiento de su
desarrollo, las experiencias pedagógicas significativas, el acceso a la cultura, el arte, el juego, la
actividad física, la promoción de vida saludable, la alimentación saludable, hasta la generación de
ambientes seguros, sensibles y acogedores.

La misión de la Atención Integral a la Primera Infancia es atender a los niños y las niñas,
reconocerlos y reconocerlas como seres integrales, sujetos de derechos y co-creadores de su propio
desarrollo, precisando la urgencia de definir su atención en este ciclo de vida con acciones
integrales promoviendo preservación y la garantía de todos sus derechos, sin desconocer la

42
importancia y pertinencia de cada uno de ellos, desde el respeto y el reconocimiento de la
diversidad étnica, cultural y social y con base en la comprensión de que sus derechos exigen y
convocan la presencia y participación responsable de los adultos e instituciones garantes de los
mismos, dadas las particularidades de este momento del ciclo vital. (Social, 2013, p. 2)

7.4. Sistema distrital de formación artística. Lineamientos generales. Secretaria de cultura,

Recreación y Deporte. Secretaría de Educación Distrital.

La formulación de un Sistema Distrital de Formación Artística surge en el marco del plan de

desarrollo económico social, ambiental y de obras públicas 2012-2016 Bogotá humana, en uno de
los ejes denominado “una ciudad que reduce la segregación y la discriminación: al ser humano en
el centro de las preocupaciones del desarrollo.

Las prácticas artísticas se definen como expresiones de pensamientos, sentimientos y emociones

individuales y colectivos en un contexto histórico, construyen sentidos de vida y pertinencia a
partir de recursos expresivos, creativos y poéticos, y permiten un mayor diálogo entre las
diferencias culturales, promoviendo mecanismos participativos, de convivencia y respeto, así
como de mejores prácticas entre los diferentes grupos poblacionales que conforman la ciudad.

Los principales contenidos tienen que ver con la transformación de la sociedad bogotana de
manera más igualitaria, sustentable e incluyente con la garantía plena para el despliegue de las
libertades, lo que significa pensar en desarrollo desde lo humano, reconociendo el papel de la
cultura, del arte y la educación en la búsqueda de mayores oportunidades y la solución de las
principales problemáticas que aquejan a niños, niñas y jóvenes, esto implica construir nuevas
nociones de ciudadanía, una nueva ética ciudadana, y la transformación pedagógica de las
instituciones educativas.

El alcance de este sistema pretende la articulación de diferentes agentes, entidades, instituciones,

organizaciones y artistas, a su vez que busca articular los procesos educativos, artísticos y
culturales en los enfoques conceptual, metodológico, y operativos, para la composición de un

43
sistema distrital de formación artística que abarque de manera orgánica la educación desde la
primera infancia hasta la educación superior y proyección profesional.

Según lo anteriormente planteado la educación artística se define desde el MEN como:

“el campo de conocimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia

estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir de manifestaciones
materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo
visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con
el arte, la cultura y el patrimonio; teniendo en cuenta la música, arte dramático, danza, artes
plásticas y visuales, artes audiovisuales y literatura (con énfasis en la creación literaria)
como disciplinas artísticas” (MEN, 2008, p.9).

8. MARCO PEDAGÓGICO

8.1 Cátedra de Estudios Afrocolombianos.

La Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA), adoptada en el artículo 39 de la Ley 70 de 1993

y reglamentada mediante el Decreto 1122 de 1998 el cual establece su carácter obligatorio en el
área de Ciencias Sociales en todos los establecimientos estatales públicos y privados que ofrezcan
niveles de preescolar, básica y media, por esta razón la CEA se constituye en una estrategia
pedagógica y curricular orientada al reconocimiento de la historia y de las culturas
afrocolombianas, así como la eliminación del racismo y la discriminación racial en la escuela. En
ese sentido, el Ministerio de Educación Nacional ha formulado los lineamientos curriculares que
orientan la implementación de la Cátedra en el nivel nacional
“… La Secretaría de Educación Distrital sustenta la implementación de la CEA, como una
propuesta de educación intercultural crítica en el contexto de la política sectorial” (MEN, 2014).

Objetivos de la CEA

44
Los lineamientos curriculares formulados por el Ministerio de Educación Nacional tienen como
objetivo:

● Conocer y exaltar los aportes históricos culturales, ancestrales y actuales de las

comunidades afrocolombianas a la construcción de la nación colombiana.
● Reconocer y difundir los procesos de reintegración, reconstrucción, resignificación y
redignificación étnica y cultural de los descendientes de los africanos esclavizados en
Colombia, en la perspectiva de nuevas lecturas sobre la configuración de la identidad
nacional.
● Aportar al debate pedagógico nacional nuevos enfoques sobre las posibilidades
conceptuales y metodológicas de asumir la multiculturalidad e interculturalidad desde el
quehacer educativo.
● Contribuir al fortalecimiento de la identidad, autorreconocimiento y autoestima de los
colombianos en el contexto del sentido de pertenencia a la nación colombiana.
● Propiciar el desarrollo de actitudes de comprensión y respeto de la diversidad étnica y
cultural existente en el país, proscribiendo los prejuicios y estereotipos discriminatorios.
● Replantear los enfoques pedagógicos y didácticos que orientan la elaboración de textos y
materiales de estudio en relación con la realidad del africano, afroamericano y
particularmente de lo afrocolombiano.
● Ayudar al proceso de desarrollo y consolidación de la etnoeducación en el país.
● Plantear criterios para la formación y evaluación de docentes con el referente de la
diversidad étnica y cultural de la Nación.
● Crear las condiciones para el desarrollo de la cátedra internacional afroamericana. (MEN,
2014, p.3)

Sentido de la CEA
En el país, para responder a distintas motivaciones coyunturales, se han creado cátedras con
diferentes sentidos, que desaparecen con la misma rapidez con que aparecen, como la Cátedra
Bolivariana, la Cátedra Segunda Expedición Botánica y otras más, que se asumen como nuevas
asignaturas que se adicionan al plan de estudios.

45
La Cátedra de Estudios Afrocolombianos es “una propuesta educativa de amplio espectro para
ubicar no sólo en el plan de estudios, sino en el Proyecto Educativo Institucional y en todas las
actividades curriculares, para impregnar toda la vida escolar” (MEN, 2004, p.29).

Dimensiones de la CEA
Entre las dimensiones de la CEA se encuentran:

● Dimensión Político-Social
● Dimensión Pedagógica
● Dimensión Lingüística
● Dimensión Ambiental
● Dimensión Geohistórica
● Dimensión Espiritual
● Dimensión Investigativa
● Dimensión Internacional

Si bien, la CEA nos ofrece estas dimensiones, es muy difícil lograr articularlas todas a cabalidad
en un solo espacio; teniendo en cuenta lo anterior ‘Oloku mí Orisha’ se relaciona y se articula
atendiendo a las siguientes dimensiones:

1. Dimensión pedagógica: debido a que somos conscientes que desde la visibilización del
conocimiento “otro” y no siempre del científico, se pueden brindar procesos que tengan en
cuenta las realidades que afrontan los niños y niñas actualmente, y qué mejor manera de
ser consciente de ello, al tener en cuenta que nuestra labor docente está íntimamente
relacionada con la investigación sin importar su campo ya que es a través de este proceso
que se re-descubren pedagógicas que promuevan actos de conocimiento reflexivos y
críticos.
2. Dimensión ambiental: en esta dimensión se considera al ambiente como parte de una
triada entre hábitat y cultura debido a que, el hábitat es el escenario natural de la vida
humana el cual brinda condiciones físicas como recursos naturales, climas, etc; la cultura
por su lado es una parte del ambiente que comprende los objetos materiales, puntos de vista

46
 y aquellos factores que condicionan la conducta humana; de esta manera se entiende el
ambiente como aquellas influencias externas que afectan el desarrollo de los seres humano
en su escenario natural el cual da a relucir las responsabilidades con su degradación o
conservación.
Actualmente estos procesos de relación y responsabilidad son casi nulos debido a la
industrialización y su afán de acabar con todos los recursos naturales; sin embargo los
afrocolombianos han conservado y recreando tradiciones ancestrales que les permiten una
relación armoniosa con la naturaleza.
3. Dimensión espiritual: La cultura afrocolombiana no sólo es rica en aspectos materiales
que inciden de manera tangible en el desarrollo económico y el equilibrio ambiental. “La
Cátedra también debe ocuparse de cuestiones espirituales trascendentes como los mitos,
las leyendas, los ritos fúnebres, los códigos morales, la solidaridad comunal y familiar, las
manifestaciones religiosas, las artes, la música, la danzas y los juegos” (MEN, 2004, p.38).
Es gracias a esta dimensión que se da un sentido a la presente investigación, brindando a
los niños y niñas una sensibilización de la espiritualidad yoruba que trajeron los
esclavizados de Nigeria a América, como una manera de resistencia y re-existencia
teniendo en cuenta la importancia que tiene que los niños y niñas encuentren en la
diversidad de cultos una relación amplia con los valores y actitudes de respeto hacia el otro
y su contexto.

8.2. Polifonías de la diversidad. Orientaciones para una educación inicial desde un enfoque
diferencial en los colegios oficiales de Bogotá.

En este documento se explica el objetivo central para proporcionar a los maestros y maestras, las
orientaciones pedagógicas y teóricas que pueden contribuir a fortalecer la educación inicial desde
un enfoque diferencial, lo cual implica un desafío ético, político, y pedagógico. Por esta razón es
de gran importancia la vinculación de este texto con este trabajo de grado ya que el enfoque
diferencial legitima la importancia, la necesidad y la pertinencia de un proyecto que resignifique a
través de una sensibilización las espiritualidades otras como el de la comunidad yoruba en primera
infancia

47
 En cuanto a los desafíos que este enfoque implica se menciona el ético, debido a que implica
repensar la formación desde la dignificación humana, el reconocimiento de las libertades, la
equidad y agravio moral, y desde lo político porque se trabaja desde una perspectiva de derechos
que asume, según lo plantea la ley, que los derechos de los niños y niñas son prevalentes a los de
los adultos, siendo estos sujetos de derechos, consagrados en la Convención Internacional de los
Derechos de niños y niñas, y finalmente pedagógico, porque se pretende que los maestros y
maestras, sean sujetos del saber, agentes educativos transformadores de la sociedad, que reconocen
la diversidad como posibilidad pedagógica.

Por lo mencionado anteriormente la educación vista desde este enfoque, tiene un desafío frente a
la mirada adulta sobre el niño y la niña, pues el desafío es cambiar esa mirada asistencialista, para
entenderlos como seres humanos, que tienen capacidades suficientes, para opinar, reflexionar,
participar y construir. Es esencial en ese sentido que el maestro cambie su mirada, y que dote a
cada niño y niña de las capacidades de manera diferencial; esto debido a que cada uno/a tiene sus
propias maneras de aprender y a su propio ritmo, se trata, entonces finalmente de potenciar en su
cotidianidad, sus capacidades y contribuir en sus decisiones para que ellos y ellas sean sujetos de
su propio desarrollo y que sean los protagonistas y constructores de su propio aprendizaje.

Otro reto importante que se plantea es la creación de condiciones pedagógicas para el buen vivir,
relacionado con las diferentes visiones, que permitan una formación integral, con un conjunto de
conocimiento, habilidades, y actitudes que permitan la individualidad como sujeto, y la comunidad
con el otro, pues también se plantea una educación no discriminatoria, que tiene su base en el
principio de igualdad, pues en la escuela no debe solo promoverse una igualdad jurídica y política,
sino también una igualdad en derechos, oportunidades y participación.

En este sentido se considera la educación inicial como un primer momento en la vida de niños y
niñas, en el cual se consolidan sus bases, es por ello que una educación para la no discriminación
y con enfoque diferencial, reconoce y desarrolla la interculturalidad, fortalece la idea de dignidad,
de igualdad, y se desarrolla en una pedagogía de la pluralidad, es decir, en un enfoque de derechos.

48
 Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, el trabajo desde el enfoque diferencial, busca
que la interculturalidad, la pluralidad y la identidad, sean bases sólidas para una educación no
discriminatoria, en donde existe la necesidad de reconocer al niño y a la niña, en su particularidad
identitaria, así como en sus funcionamientos diferenciados, reconociendo su cultura específica
desde la socialización e interacción. Allí es donde el papel del maestro se vuelve tan importante,
pues es quien debe proporcionar actividades, didácticas y formas de interacción en las que sean
explícitas las diferentes culturas como parte de una construcción de sociedad plural e incluyente.

Estas intencionalidades orientan el quehacer pedagógico, muestra como el aula se convierte en

un escenario posible de la pluralidad en la diferencia y el entrenos, bajo valores como la
solidaridad, la tolerancia, el trabajo cooperativo, la construcción de un espacio común, de libertad,
en donde niños y niñas pueden comunicarse y participar, es fundamental que el maestro o maestra,
interese a los niños y niñas por las distintas comunidades, formas de vivir, y sobre todo a la
interacción con los demás.

Como se ha señalado el niño y niña son reconocidos en sus derechos, y se trata así de una
corresponsabilidad entre las diferentes instituciones sociales, el garantizar su cumplimiento. De
modo que a través del enfoque diferencial también se da cumplimiento de la ley 1098, pues se da
un valor intrínseco entre la educación, la diversidad, los derechos y fomento de la igualdad y la no
discriminación en la escuela.

La educación como derecho y el derecho a la educación inicial.

El derecho a la educación como bien se sabe es un derecho fundamental (artículo 68, Constitución
Nacional), el cual se estructura de cuatro componentes: la asequibilidad, la accesibilidad, la
adaptabilidad y la aceptabilidad. Estos componentes dan a entender que no solo es suficiente con
garantizar un cupo a los niños y a las niñas en una institución, sino que, se debe contemplar también
al sujeto en toda su integralidad para lograr que las instituciones se adapten a ellos y ellas y no al
contrario.

49
 En Colombia mediante la Constitución Política la educación es un derecho que se expresa en los
siguientes artículos: 7, 10, 13, 18, 19, 20, 67 y 68. En la Ley general de Educación se destaca el
capítulo III y otras normas como la Ley 70 de 1993, el Decreto 1122 de 1998 y el Decreto 804 de
1995 hablan y mencionan la educación para todas las poblaciones del país.

En cuanto a la educación inicial el CONPES 109 de 2007 establece tres puntos esenciales sobre
la educación inicial: es un derecho impostergable, es uno de los componentes de la atención
integral y va más allá de la preparación para la escolaridad. La educación inicial está en la
obligación de promover el desarrollo integral a través de experiencias significativas basadas en los
pilares de la educación como el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio en ambientes
pedagógicos adecuados.

Los derechos fundamentales para una educación inicial con enfoque diferencial.

En el documento se pueden observar un grupo de derechos fundamentales los cuales son

aplicables a todo tipo de población y situación y los cuales se han tenido en cuenta para este
proyecto de grado:

a) Derecho a la dignidad y el reconocimiento.

La dignidad es un principio fundante, para una vida digna hay que reconocer al otro en su
condición humana y en las diferentes dimensiones de su existencia tanto material como inmaterial,
de acuerdo a los pueblos indígenas la dignidad se refiere al vivir bien, en donde todos los seres
vivan en armonía, de esta manera se pueden encontrar dos principios fundantes de la dignidad:
El interés superior del niño: este se refiere en las situaciones en donde instancias legales,
instituciones, autoridades o tribunales deban tomar una decisión la tomen pensando en todas
aquellas que beneficien al máximo a los niños y a las niñas
No discriminación: ningún niño o niña debe ser perjudicado de alguna manera por su raza, credo,
género, idioma, casta o impedimento físico

50
b) Derecho a la buena crianza y el buen trato
Este derecho se relaciona con el afecto, la protección y la cultura, las pautas de cuidado y crianza
deben favorecer el bienestar y desarrollo de los sujetos para que estos identifiquen, valoren y
fortalezcan su cultura. El artículo 44 menciona los derechos fundamentales de los niños en los
cuales se encuentra el cuidado y el amor con relación al buen trato.

c) Derecho a participar y ser parte de la comunidad.

El derecho a la participación se puede entender como: sentirse parte de una comunidad local,
regional, nacional o cultural; o como una forma de comprender como los niños y las niñas
participan y aportan a la vida social. La participación de la infancia implica que estos sujetos sean
tenidos en cuenta y valorar sus expresiones, pensamientos y sentimientos; para garantizar este
derecho el SDIS visibilizo y fortaleció las capacidades en niños y niñas menores de 6 años en una
estrategia pedagógica que reconocer el juego y los lenguajes expresivos; sin embargo se hace
necesario un reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derechos debido a que sus
expresiones y participaciones no son tenidas en cuenta, esta situación manda una alarma a toda la
comunidad para que vean a los infantes como unos interlocutores válidos.

d) Derecho a vivir y gozar la diversidad.

Para ser parte de una comunidad hay que vivir y crecer valorando todos los conocimientos que
esta nos brinda, los derechos culturales garantizan que todas las personas reconozcan y
transformen su identidad cultural mediante la expresión y transmisión de sus saberes, memorias y
todo aquello que expresen las características propias de su cultura para el desarrollo y existencia.
El acto de educar en la diversidad no debe darse solo con las minorías que han sufrido
discriminación, sino que por lo contrario es un acto para toda la población sin distinción.

e) Derecho a ser familia diversa.

Se habla de una familia diversa debido a las diversas condiciones de carácter históricas,
culturales, sociales y políticas. En el artículo 43 se hace clara la función del Estado para garantizar
la protección integral de la familia, en donde la honra, la dignidad y la intimidad son inviolables.
La política pública define a la familia como una organización social, construida históricamente por
personas sin importar su sexo o su condición.

51
 9. DISEÑO METODOLÓGICO

Este proyecto se desarrolló a partir de la Investigación- Acción cualitativa, debido a su función

social, ya que se ocupa de recolectar y analizar información de todas las maneras posibles
exceptuando la numérica. (Blaxter, Hughes, & Tight, 2002). Esta investigación es abierta y
sensible al sujeto y al contexto en el que se desarrolla; es gracias a estas características lo que la
convierten en un aspecto elemental y acorde para el trabajo con saberes ‘‘otros” y primera infancia.
La principal característica de la investigación cualitativa es su gran interés por captar la realidad
social a través de los ojos de la gente que está siendo estudiada (Bonilla & Rodríguez, 2005), en
este caso niños y niñas entre los tres y cuatro años pertenecientes al grado de pre – jardín 3 en el
Jardín Infantil de Integración Social “La Manuelita” ubicado en la localidad de Suba.

Para alcanzar los objetivos fue necesario plantear un proyecto de aula en donde a través de la
investigación cualitativa se trabajará la diversidad de manera respetuosa y acorde, mediante
estrategias pedagógicas enmarcadas en la teoría y llevadas a la praxis; para ello se empleó el
enfoque de investigación acción, entendido como una forma de indagación introspectiva colectiva
emprendida por participantes en situaciones sociales, con el objetivo de mejorar la justicia tanto
en sus prácticas sociales y/o educativas, así como su comprensión; es decir, la investigación acción
en este proyecto se asumió como un proceso político el cual permitió orientar y transformar
significativamente las prácticas educativas, entendiendo que también esta se relaciona con los
problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores.

Teniendo en cuenta la población seleccionada y el trabajo como docentes, esta investigación

pretende como dice Elliot. J (1990) “analizar en las escuelas las acciones humanas y las situaciones
sociales experimentadas” (p.5) tanto como de actos racistas por parte de niños, niñas y maestros,
y sus reacciones ante saberes “otros” para de esta forma generar acciones entorno a la reflexión
sobre las respuestas necesarias, así como el propósito de esta consiste en profundizar la
comprensión del profesor de acuerdo a su problema, para que este adopte una postura exploratoria.
Por ello también es muy específica en la interpretación de “lo que ocurre” desde los diferentes
puntos de vista de quienes interactúan.

52
De tal manera se considera que este modelo y enfoque de investigación es la estrategia
metodológica educativa más adecuada para transformar prácticas racistas y discriminatorias en el
aula escolar, de igual forma para dar cuenta de manera muy minuciosa del proceso de investigación
desde sus diferentes fases de desarrollo.

A continuación, se presentan las técnicas, y el tipo de estudio, así como las fases del proceso que
se lograron desarrollar en esta investigación.

Técnicas de recolección de datos.

Entre los procedimientos y actividades que ayudan al docente investigador a obtener la

información necesaria para dar respuesta a la pregunta problema planteada con anterioridad, se
recurrió a varias técnicas de recolección, tales como, las entrevistas de índole informativo con
expertos, sabedores/as, militantes, activistas, intelectuales y académicos considerados como
fuentes primarias, dentro de las fuentes secundarias se encuentran todos aquellos documentos y
textos físicos que permitieron enriquecer este proceso y aportar teóricamente a su fundamentación.

Las entrevistas que aportaron directamente al interés investigativo, estuvieron dirigidas a

expertos del tema sobre la espiritualidad yoruba cómo el maestro y Babalawo Jimmy Viera, el
docente y santero Adrián Gómez, al Babalawo Wilson Gerau Camargo e Isabel Berbel Ribeaux,
las entrevistas con estos sabedores y sabedora permitió un mayor acercamiento sobre el tema y
resolver dudas sobre aspectos fundamentales de la presente investigación.

Igualmente se empleó la toma de fotografías como un insumo para dar cuenta de los avances,
transformaciones, dificultades, cambios y evidencias del proceso de observación, el cual consistía
en percibir todas aquellas acciones, expresiones verbales y no verbales que los niños y niñas
evidenciaban con relación a la espiritualidad yoruba y todas aquellas actividades lúdicas y
artísticas que les presentaban, para ello se realizó una recopilación de las experiencias
desarrolladas con las reacciones y resultados.

53
 En cuanto al método de recolección se empleó la observación participante como método de
recolección de información, debido a que esta técnica permite a los docentes ser partícipes de las
acciones llevadas en el aula y conocer las reacciones que los niños y niñas tuvieron ante cada
actividad realizada, como lecturas de libros infantiles afro, creaciones artísticas, puesta en escena
de los guiones teatrales y los títeres Orishas, estos últimos fueron especialmente relevantes en el
desarrollo del tipo de observación que se propuso, pues permitió observar las reacciones
inmediatas de niños y niñas, y logró desarrollar en las investigadoras un papel de interlocutoras
entre los saberes con los sujetos.

Fases

La duración de esta investigación fue de dos años 2015-2016, durante el transcurso del año 2015
el proyecto de investigación atravesó por varios cambios, para comprender todo el proceso
investigativo y los resultados obtenidos de esta investigación, y de los procesos pedagógicos
llevados a cabo en el aula, a continuación, se hace un recorrido por las fases que componen el
presente proyecto.

Para dar un orden a la investigación planteamos fases, las cuales mencionan aspectos puntuales
desarrollados a lo largo del proceso, la primera fase se denominó “recopilación de material y
sensibilización” la segunda implementación y análisis año 2015, la tercera creación de títeres, la
cuarta implementación y análisis año 2016, la quinta creación de cartilla pedagógica, la sexta
reflexiones y por último las conclusiones:

9.1. Recopilación de material y sensibilización

En el semestre 2015-1 ingresamos a la línea de profundización de lenguaje, creación y

comunicación, en donde empezamos un proceso con la docente Dinah Margarita Orozco Herrera,
allí partimos de una sensibilización propia sobre la comunidad afro en donde logramos evidenciar
y cambiar imaginarios, para ello se realizaron lecturas, talleres, observamos material audiovisual
y logramos entrevistar a grandes personajes, intelectuales, militantes y académicos de la

54
comunidad afro como Jhonmer Hinestroza Ramirez, Aiden Salgado, Mary Grueso Romero,
Yessenia Escobar, Nelly Mina, Wilson Borja, Malle Beleño, Astrid Liliana Angulo, Colectivo
Agua Turbia, Miss Maura Whatson Fox; entrevistas que nos dejaron grandes aprendizajes y las
cuales permitieron conocer a más profundidad aspectos sobre la comunidad afro, puesto que
permitieron fortalecer aún más el vínculo de cada una de las estudiantes con sus respectivos e
iniciales proyectos.

Gracias a esta sensibilización brindada por la docente Dinah Orozco, como idea inicial se decidió
trabajar con la construcción de elekes, teniendo en cuenta que son un elemento muy significativo
dentro de la espiritualidad yoruba entendidos como un collar objeto de protección y de vínculo con
los Orishas, de igual manera se pretendió trabajar con la oralidad a través de la narración de
patakíes7 o patakín y la creación artística de varios objetos representativos de esta espiritualidad;
de esta manera se planteó el primer proyecto pedagógico de aula que se desarrolló en el año 2015-
1.

9.2. Implementación y análisis.

Para la ejecución de este proyecto de aula se seleccionó el Jardín de Integración Social La

Manuelita ubicado en la localidad de suba, debido a que los niños y niñas de este espacio ya se
encontraban en su mayoría, sensibilizados con el tema afro gracias a las intervenciones realizadas
por las compañeras del Colectivo Cucurumbé el año anterior. Al conocer el jardín y a las profesoras
que allí trabajan se realizó una selección de los posibles grados con los cuales se iba a trabajar
durante el año 2015 y 2016, de esta manera nos correspondió realizar el proyecto pedagógico con
diez niños y cinco niñas los cuales oscilaban entre los 3 y 4 años del grado pre-jardín 3 a cargo de
la docente Diana Marcela Artunduaga.

Objetivo general:
Sensibilizar a los niños y las niñas sobre la espiritualidad yoruba.

7
Los patakíes son mitos, leyendas, cuentos, anécdotas, parábolas que muestran una actitud de estos hombres hacia
fuerzas sobrenaturales- deidades, espíritus, Orishas.

55
Objetivos específicos:
● Identificar algunos de los Orishas o deidades y sus características
● Estimular la motricidad fina y gruesa de los niños y las niñas a través de creaciones
artísticas.
● Fortalecer la imaginación y mundos posibles a través de las narraciones orales (patakíes)
sobre los Orishas.
● Fortalecer el compañerismo y el respeto por el otro a través de actividades en equipo

Este último objetivo específico obedece a un diagnóstico evidenciado, puesto que, en las primeras
intervenciones o sesiones con los niños y las niñas, se percibió un alto grado de violencia física y
verbal entre ellos y ellas, por lo cual fue necesario fomentar actividades en equipo para mejorar la
convivencia y el respeto hacia el otro.

El primer cambio que se realizó al proyecto, se dio en esta primera fase, porque nos vimos en la
necesidad de incorporar la tradición oral en relación con la adaptación de patakíes, esta adaptación
se realizó debido a la complejidad que tenían estos para su entendimiento, la dinámica empleada
era narrar a los niños y niñas las historias adaptadas, sin contar con apoyos visuales, lo cual al
inicio funcionó, pero en sesiones siguientes ya no cautivaban y llamaban la atención de los sujetos.
En la recopilación de materiales e información que se realizó, se encontraron patakíes de carácter
fundacional los cuales se relacionan con valores, e historias sobre los Orishas. Durante la
indagación de información encontramos que eran muchos los Orishas en la espiritualidad yoruba,
por ello se tuvo en cuenta los más representativos y los que más llamaron la atención a las
investigadoras, estos fueron Elegguá, Yemayá, Oshún, Obatalá y Orula, los cuales corresponden a
los colores primarios (amarillo, azul y rojo) más el color blanco y el verde.

A pesar de haberle dado protagonismo a la tradición oral, por medio de adaptaciones realizadas a
los patakíes, las cuales permitieron la participación de niños y niñas logrando un constante
movimiento en los espacios y vinculación con las historias, no se logró que ellos y ellas
interactuaran realmente con estas historias, además, en las consultas bibliográficas y en las
entrevistas con expertos, se dificulto el proceso de adquirir o conseguir los patakíes (historias
propias de la espiritualidad yoruba); por esta razón el segundo cambio corresponde a la

56
reconstrucción total de estas historias teniendo en cuenta valores , y además problemáticas actuales
y cercanas a los niños y niñas para que se relacionarán y solucionaran con las actividades de
creación artística, debido a que cada historia narrada daba la oportunidad de que los niños y niñas
crearán un objeto específico dependiendo del Orisha y de lo que esté/a necesitaba.

Posteriormente en este mismo año surgió el tercer cambio, el cual fue la vinculación del tema del
medio ambiente al proyecto pedagógico de aula, este fue sugerido por parte de la docente Diana
Artunduaga titular del grado pre-jardín 3; este tema se logró articular sin ningún problema, ya que
gracias a todo lo consultado y entrevistas con expertos se evidenció que esta espiritualidad en
particular, reconoce la importancia de las relaciones respetuosas con la naturaleza, e incorpora a
sus prácticas espirituales el uso de elementos naturales y cotidianos.

Es así como durante este primer año se realizaron dos etapas en el proyecto de aula: una de
sensibilización y creación sobre los Orishas en el primer semestre y otra de la articulación de la
naturaleza en el segundo.

Durante la primera etapa se trató de adecuar el espacio en donde se iba a trabajar, para ello se hizo
uso de figuras, imágenes, colores, objetos, frutas, alimentos y música dependiendo del Orisha a
trabajar por cada sesión. En el primer semestre el trabajo pedagógico e investigativo se realizó en
torno a los Orishas Elegguá, Yemayá, Oshún y Orula; por cada uno de ellos y ellas se emplearon
dos sesiones, en la primera se contextualizaron las características y propiedades de cada uno de
ellos y ellas, y en la segunda, se desarrollaba un taller8 con actividades dedicadas únicamente a la
creación artística de algún objeto representativo del Orisha.

A continuación, se encuentra cada una de las sesiones del primer semestre del año 2015, las cuales
están analizadas teniendo en cuenta su objetivo e implementación pedagógica con los niños y niñas
en aras de alcanzar los objetivos expuestos con anterioridad, dicho análisis se realizó teniendo en
cuenta algunos autores y documentos importantes para el trabajo con primera infancia como el
Lineamiento Pedagógico y curricular para la Educación Inicial en el Distrito. Cabe recordar y hacer

8
Estrategia pedagógica para potenciar el desarrollo integral de niños y niñas a través del arte.

57
énfasis en que cada historia fue creada por las investigadoras y las pocas adaptaciones de los
patakíes no fueron empleadas debido a la densidad de s contenido.

Sesión 1: ¡Festejemos nuestro encuentro!

En esta sesión se creó un ambiente de festividad y diversión para lograr un acercamiento y

conocimiento de los niños y niñas. Para lograr dicho encuentro se emplearon juegos como un
medio para explorar y socializar (Bruner, 1995, p.211) lo cual potencializa el desarrollo integral
de los sujetos. Como provocación y primer acercamiento hacia los Orishas se narró una historia
llamada ¡Corre, salta, Camina, ¡Escóndete... que te encuentro! (anexo 1) la cual trata sobre un
juego de escondidas protagonizada por los Orishas Elegguá, Orula, Obatalá, Yemayá y Oshún en
un bosque. Esta sesión se realizó de manera satisfactoria, los niños y niñas estuvieron contentos
durante el baile se reían y bailaban con sus compañeros, en cuanto a los juegos los cuales eran de
contacto corporal (según el lineamiento Distrital para primera infancia) se evidenció que a los
sujetos se les complicó un poco seguir instrucciones, por este motivo se decidió cambiar aquellas
que se les dificultaban. Finalmente, al momento de la narración todos los niños y niñas participaron
y con su cuerpo hacían los movimientos que los personajes de la historia ejecutaban. Estas
actividades nos ayudaron a evidenciar actitudes violentas de los niños y niñas hacia sus pares
debido a que se insultaban constantemente y se golpeaban, igualmente se observó un gusto de ellos
y ellas en participar en las narraciones.

Sesión 2-3: Iniciando y creando con Elegguá.

Como un aspecto fundamental de estas edades y para crear un vínculo con ellos y ellas empleamos
una rutina antes de iniciar cada sesión, para ello se les mostró y enseñó la canción de bienvenida
de origen nigeriano Funga Alafia y unos pocos pasos representativos de esta: Funga alafia - Manos
a la cabeza, ashé, ashé. - Manos al corazón y manos hacia la gente. Funga alafia - Manos en los
labios; ashé, ashé. - Manos al corazón y manos hacia la gente.

58
 Esta canción permitió a lo largo del año que los niños y niñas cambiarán la manera de iniciar sus
actividades en el jardín, sin duda alguna también ayudó a fortalecer su participación debido a que
el saludo lo realizaban todos a la vez y cuando alguno de ellos observaba que había un compañero
que no lo hacía, lo animaba para que lo siguiera; debido a que esta canción está en una lengua
desconocida para ellos y ellas, también ayudó a estimular su memoria, vocabulario, pronunciación
y escucha; de esta manera se puede diferir que también contribuye a que el desarrollo y el
‘‘dominio paulatino del lenguaje otorgue a los niños y las niñas una capacidad creciente para
empezar a contar su propia historia y la posibilidad de narrar sus experiencias cotidianas”
(Alcaldía, 2013, p.111) a lo largo de las actividades propuestas a lo largo del año.

Ilustración 1. Espacio con colores representativos a Elegguá y juguetes construidos por los niños y niñas.

En esta sesión los niños y niñas estuvieron en un aula de color roja con varios elementos de color
negro, allí se encontraban varios objetos cotidianos de estos colores, como una manzana, un
zapato, un Transmilenio, una rueda, etc. Como acercamiento a las plásticas se les presentó una
imagen de Elegguá, y algunas de sus características más importantes, como su gusto por los dulces
y los juguetes, por esta razón, la segunda sesión consistió en que los niños y las niñas a través del
taller como estrategia pedagógica lograran construir un juguete con materiales reutilizables para
este Orisha.

La razón para elegir a este Orisha como el primero a trabajar con los niños y niñas radica en que
en la espiritualidad yoruba es elemental atender a este Orisha de primero, esto quiere decir que
para darle ofrendas siempre él es el primero en recibirlas; otra razón es que Elegguá representa en

59
esta espiritualidad el inicio y el fin y como era la primera actividad que daba a conocer a una
deidad en específico le otorgamos el lugar que correspondía.

Sesión 4-5: Navegando con Yemayá

Como anteriormente se mencionó, cada sesión se inició con la canción de bienvenida Funga
Alafia. En esta ocasión se narró la historia ‘‘El collar de Yemayá’’ (anexo 2) creada por las
docentes en formación, el objetivo de esta historia era que los niños y niñas conocieran algunos
elementos fundamentales de esta Orisha, como el mar, relacionado como el lugar natural en donde
vive y del cómo es este, además de reconocer el color azul como el característico de ella, esta
historia dio pie para la búsqueda del eleke que Yemayá perdió en el mar, las docentes prepararon
el espacio, permitiendo que los niños y niñas "realizaran un viaje hasta el mar" para ello, se adecuo
el mar (representado en una piscina inflable caracterizada como el mar y la cual respondía a un
ambiente diferente del aula convencional); este “mar” estaba acompañado de imágenes de peces y
de distintos animales que viven en él. Para llegar hasta allí, se preparó un camino que los niños y
niñas siguieron, antes de esta actividad se realizó una motivación que consistió en hablarles sobre
el mar, preguntarles sobre este, e indagar sus conocimientos previos, permitiendo una
contextualización, en la que encontramos que la gran mayoría no conocía el mar, que lo habían
visto por medios audiovisuales, lo confundían con ríos, igualmente desconocían algunas
características de este, como la sal, los diferentes colores, y los animales que habitan allí.

Posteriormente y con la ropa adecuada, los niños y niñas disfrutaron de la actividad, comentaban
que nunca habían ido, que el agua estaba fría, sabia feo, aun así, estaban muy alegres y jugaban
con sus pares para encontrar el eleke perdido.

Como actividad creadora y debido a que los niños y niñas no encontraron el collar, los niños y
niñas elaboraron un eleke representativo de Yemayá hecho de pasta, lana y pinturas de color azul
y blanco. Esta experiencia artística contribuyó, al manejo de diferentes materiales, sensaciones y
al desarrollo de la motricidad fina, lo cual “posibilita el desarrollo de la creatividad, aportando
también elementos a su desarrollo individual y social” (Alcaldía, 2013, p.68).

60
 Por otro lado, el objetivo de llevar a los niños y niñas al mar consistió en acercarlos al ambiente
natural de Yemayá, para que a través de esta experiencia lograran darse una idea de las sensaciones
que el mar les ofrece, como su agua salada y fría, las texturas de la arena, los peces, el sonido, el
viento, los colores, las formas de los peces, y del aspecto y características físicas de la Orisha
Yemayá. Evidenciamos que fue una experiencia muy enriquecedora para ellos y ellas porque fue
una actividad nueva, muy lúdica, la cual permitió que llegaran a relacionar a Yemayá como la
Orisha que vive en el mar, además querían repetir la experiencia de ir al mar todos los días que
nos encontrábamos pues siempre nos preguntaban ¿cuándo vamos a ir a la casa de Yemayá? ¡Yo
quiero volver al mar!

Ilustración 2. En el "mar" y construyendo elekes.

Sesión 6-7: Creando y adivinando con Orula

Iniciamos nuevamente con la canción Funga Alafia, como en la primera actividad, pues esto
permitió desarrollar en los niños y niñas una memoria corporal y auditiva de la canción, también
se presentaron objetos cercanos a la cotidianidad de los niños y niñas, como frutas y animales de
color amarillo y verde para que ellos y ellas los reconocieran, y asociaran sus colores al Orisha
Orula, además consideramos importante que ese saber cotidiano permitiría a los niños y niñas
entablar una relación más cercana con cada Orisha. A continuación, se narró la historia creada
“¡Orula!” (Anexo 3), la cual permitió contextualizar a los sujetos sobre quién es Orula, cómo es,

61
en donde vive, cuáles son sus colores representativos y quienes son algunos de sus amigos y
amigas. Esto con el fin de aportar otros elementos fundamentales que ayudarían a los niños y niñas
a reconocer desde otros aspectos a este Orisha.

Posteriormente se realizó un juego en el cual los niños y niñas debían adivinar por medio de
diferentes sonidos qué animal hacía el ruido que escuchaban; este juego de regazo-musical nos
permitió conocer los saberes previos de los niños con relación a los animales tanto domésticos
como salvajes, además de “desarrollar el potencial auditivo el cual aumenta en gran medida la
capacidad de atención y concentración” (Alcaldía, 2013, p.139). Como resultado de este juego
encontramos que los niños y niñas adivinaban la mayoría de los sonidos, aunque algunos eran
confusos para ellos lograban identificar a qué animales correspondían, cuando sonaban muy duro
gritaban y se emocionaban, a pesar de esto jamás se asustaron, por petición de los niños y niñas el
audio se repitió tres veces, dándonos a entender que se habían divertido.

Para finalizar, los niños y las niñas comieron un poco de coco, mango y manzana verde, frutas
características de este Orisha, el conocimiento de estas frutas ayudó a dar cierre a la historia debido
a que tenía un final abierto y no se se sabía que frutas se había comido Orula; por esta razón se
terminó la sesión de esta manera. Como complemento a esta sesión se realizó una actividad de
creación en la cual los sujetos colorearon y decoraron un antifaz representativo de los animales
que más recordaban de la actividad del audio. Debido al trabajo constante de esta investigación
con relación a los colores consideramos que en las experiencias plásticas llevadas al aula y de
acuerdo al lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el Distrito “los colores
para los niños y niñas constituyen un estallido de vida... han de probarlos, verlos, aprenderlos y
experimentarlos...” (Alcaldía, 2013, p.128) además de relacionarlos con cada Orisha, de allí la
importancia de llevar alimentos, objetos e imágenes para la estimulación de sus sentidos.

Todas las actividades de creación desde la primera sesión hasta la última tenían como objetivo
estimular la motricidad fina y gruesa de los niños y niñas para demostrar que los sujetos en primera
infancia tienen capacidades asombrosas ante los materiales que se les presenten y en donde el
proceso de creación es visto como “una habilidad que puede desarrollarse, mejorarse e impulsarse”
(Álvarez, 2010).

62
Sesión 8-9: ¡Yeyeó!9 Oshún

Para Esta sesión trabajamos nuevamente la canción Funga Alafia; a continuación, se realizó una
actividad en donde los niños y las niñas lograran diferenciar los colores, para ello llevamos tarjetas
con objetos de varios colores para que ellos y ellas seleccionaran las que correspondían al color
amarillo; en aquella ocasión como la Orisha que se trabajó fue Oshún la mayoría de objetos eran
de color amarillo. En la actividad llamada ¿A qué me sabe? les brindamos a los niños y niñas frutas
de color amarillo como mango y piña. Algunas de las reacciones que logramos evidenciar fueron
comentarios de los niños y niñas sobre las frutas, como “el mango es dulce” “la piña me pica la
lengua” “la piña esta ácida”. Estos comentarios permitieron conocer las sensaciones y
conocimientos previos de los sujetos y reafirmar que acciones llevadas al aula como “ver, sentir,
oír y oler proporciona los medios para establecer una interacción de los niños y niñas con el medio”
(Alcaldía, 2013, p.125) creando una relación entre sus sensaciones táctiles, visuales y gustativas
con los Orishas.

Enseguida, se hizo lectura de la historia creada por nosotras titulada ¡Yeyeó! Oshún (anexo 4) la
cual daba conocer las características más importantes de esta Orisha, como sus alimentos
preferidos, su color fundamental y el lugar natural en donde habita, la trama de esta historia era la
falta de una flor para regalarla a su amiga Yemayá, como solución, Oshún propone a los niños
construir una planta con objetos que las personas arrojan a su hogar (río); en el taller se les brinda
a los niños y niñas tapas de botellas plásticas y palos (materiales reutilizables) a la vez que se les
mencionan unos pasos para que ellos y ellas pintarán de amarillo las tapas y armaran una flor.

Podemos rescatar que en esta sesión los niños y niñas pintaron y armaron su flor con un objetivo
y el cual era regalársela a sus mamás ya que por esos días se había celebrado el día de la madre,
por esta razón se mostraban entusiasmados y se retaban los unos a los otros para hacer la flor más
hermosa; esta situación nos hizo pensar en la motivación que debíamos darles a los niños y niñas

9
Saludo a la Orisha Oshún

63
para que en todas las creaciones artísticas
estuviera presente esa misma emoción y
energía en el momento de crear.

Ilustración 3. Niños y niñas pintando una flor para Yemayá.

Sesión 10: ¡A sentir olores y sabores!

Como última sesión del semestre 2015-1 organizamos una serie de actividades pedagógicas para
rescatar todo lo trabajado a lo largo de esos meses. La primera actividad fue la canción Funga
Alafia, en seguida entregamos las flores que anteriormente los niños y las niñas habían pintado y
armado debido a que en la sesión anterior algunas se desarmaron y no se secaron; a continuación,
se hizo una ofrenda o un regalo que constaba de varias frutas para los Orishas Elegguá, Yemayá,
Oshún y Orula trabajados con anterioridad, dichas frutas fueron consumidas por los niños y niñas.

64
 El salón estuvo adecuado con fotografías de las diferentes actividades realizadas en donde los
niños y niñas eran protagonistas, esto para hacer un ejercicio de memoria y reconocimiento a todo
lo realizado hasta el momento; y como un ejercicio que pretendía darle valor al proceso creativo
de los niños y niñas, y a su trabajo en equipo durante las sesiones. Igualmente, había música e
imágenes de los Orishas empleadas a lo largo de las sesiones, con el fin de recordarlos, y que
fueran vistos por los niños y niñas reunidos en un solo lugar. Finalmente, los niños y niñas pintaron
un mural con sus manos teniendo en cuenta todos los colores representativos de los Orishas que

conocieron, como resultado de dicha reunión, se evidenció que los sujetos recordaban algunos
Orishas más que otros, por ejemplo, se acordaban más de la Orisha Yemayá, consideramos que
esto se debe a que la experiencia con respecto a esta, fue un poco más significativa, disfrutada y
valorada por los niños y niñas. De esta manera llegamos a la reflexión de pensarnos más
actividades pedagógicas que evocarán experiencias sensitivas y nuevas. En cuanto a las
fotografías, estas fueron un gran acierto en esta última sesión ya que permitió que los niños y niñas
se sintieran parte de un proceso y recordarán todo lo trabajado en las sesiones con relación a los
Orishas, sus hogares naturales, sus colores, sus alimentos favoritos y las creaciones artísticas
realizadas por cada uno de ellos y ellas.

Ilustración 4. Mural realizado por niños y niñas.

Durante el segundo semestre de la etapa de implementación las actividades del proyecto

pedagógico giraron en torno a la implementación de títeres bocones y al desarrollo de valores de
cuidado hacia la naturaleza; por esta razón concertamos que lo más adecuado era la creación de un
títere en forma de animal, es decir, un títere zoomorfo, y gracias a la consulta de textos se decidió
implementar dicho títere con la forma de un elefante el cual representaba al Orisha Obatalá y el

65
cual lleva como nombre Obba. A continuación, presentamos los objetivos de este segundo
proyecto pedagógico de aula:

Objetivo general:
● Sensibilizar a los niños y niñas sobre la espiritualidad yoruba (Orishas) en relación con la
naturaleza y su cuidado.
Objetivos específicos:
● Identificar los Orishas del Elegguá, Yemayá, Oshún, Orula y Obatalá, sus características
y su relación con la naturaleza.
● Fomentar el cuidado de la naturaleza a través de guiones teatrales y actividades de
creación y siembra.
● Fortalecer el compañerismo y el respeto por el otro a través del trabajo en equipo.

Sesión 1: Niños y niñas bonitas

Como primera actividad se realizó el juego de la mamba, juego característico en Nigeria, este
juego simbólico consistía en que los niños y niñas hicieran una cadena, simulando ser una
serpiente, de manera que no podían soltarse, y el primer niño o niña, en la fila era el encargado de
guiar a sus compañeros, realizamos este juego para que los niños y niñas socializarán, este juego
permitió que “estuviera controlado por el propio jugador, proporcionándole la primera y la más
importante oportunidad de pensar, hablar e incluso de ser el mismo” (Bruner, 1995, p.219), al
brindar esta libertad en el juego los niños y niñas comprendieron, a comparación de veces
anteriores, las instrucciones de manera más rápida y adecuada.

Una razón elemental para llevar este juego al aula y es la praxis decolonial la cual apunta esta
investigación para rescatar otro tipo de juegos, en esta ocasión proveniente de África, permitiendo
un análisis crítico de los juegos considerados tradicionales y que de alguna forma establecen
relaciones diferentes entre los niños y niñas y los cuales eventualmente incentivan a la competencia
insana y la individualidad.

66
 En seguida se realizó la lectura en voz alta del cuento “Niña Bonita” de la autora Ana María
Machado, el cual fue llevado al aula para evidenciar los estereotipos y representaciones que tenían
los niños y niñas sobre un personaje afro, igualmente para observar quienes se identificaban con
la niña bonita, y quienes por el contrario no lo hacían, entendiendo cuáles eran sus motivos, por
ejemplo: muchos niños y niñas señalaban a la niña afro del salón, llamada Dayana, la cual todos
identificaron y relacionacionaron de inmediato con la niña bonita, a pesar de esto, la misma niña
no se autoidentificaba, es decir, no había un “proceso de reconocimiento y percepción como parte
de una comunidad o un grupo social” (Alcaldía, 2013, p.80), igualmente varios niños y niñas
hicieron comentarios peyorativos de las características físicas del personaje, por ejemplo algunos
decían “ella no es bonita”, “es más lindo el conejo porque es blanco”, “ la niña es oscura”, “
ese pelo no me gusta”.

Lo anterior sin duda alguna son manifestaciones de discriminación y racismo, en donde “el
estereotipo en la representación de la diferencia racial, hace mantener las desigualdades de
poder…” (Hall, 2004, p.429) debido a que los comentarios de niños y niñas no afro solo hacían
relación a aspectos considerados por ellos y ellas como “feos”, de allí la dificultad para Dayana de
identificarse como una niña bonita afro. Debido a estos comentarios encontrados después de la
lectura del cuento infantil, se planeó una actividad en donde los niños y niñas iniciaran un proceso
de identificación iniciando con la tonalidad de su piel, para ello se entregó a cada niño y niña una
hoja con una silueta dibujada anteriormente, la cual hacía alusión a un niño o niña, para que la
pintaran según el color de su piel, como proceso de esta actividad pedagógica y atendiendo al taller
como estrategia, se organizaron mesas de trabajo conformadas por 4 niños o niñas, tenían a su
disposición pintura de color, café, negra, blanca y amarilla. Cada niño y niña, se encargó de
encontrar su color de piel mezclando diferentes colores contando con la orientación de las
docentes; en el proceso de búsqueda del color de la piel, se les realizaban preguntas a los niños y
niñas como ¿De qué color es tu piel? ¿Te gusta el color de tu piel? a las cuales hayamos respuestas
como “mi piel es blanca”, “es de color café” o “es oscura” de acuerdo con lo anterior se
confronto la idea de color de piel de cada niño y niño con las pinturas presentadas, es decir, si
mencionaban que su piel era de color blanca untábamos un poco de pintura de este color en su
mano logrando un proceso de reflexión mediante la pregunta ¿se parece? cuando la respuesta era
negativa se incitaba a agregar a su mezcla más pintura negra, café, amarilla o blanca.

67
 Esta actividad permitió romper imaginarios sobre el color de piel debido a que los niños y niñas
que se identificaron como blancos, realmente no lo eran y que necesitaban de un poco de pintura
más oscura para hallar su tonalidad de piel y por otro lado los niños afro evidenciaron a través de
la pintura que su tono de piel es una mezcla de varios colores. Esta experiencia plástica en torno a
la pintura permitió “expresar, sensaciones y emociones y sentimientos productos de la
experimentación” (Alcaldía, 2013, p.133) tanto visual como táctil.

Ilustración 5. Siluetas pintadas con el color de piel de cada niño y niña

Sesión 2-3: ¡Manos a la olla!

Para iniciar esta sesión se realizó el saludo o canción de bienvenida Funga Alafia, para nuestra
sorpresa los niños y niñas aún la recordaban a pesar de que habían pasado dos meses sin vernos.
Como segundo momento, se contó una historia sobre las ollas soperas Guardando tesoros (anexo
5) ya que en la espiritualidad yoruba son de gran importancia para la elaboración de los altares,
pues estas ollas soperas son las encargadas de guardar la esencia y elementos característicos de
cada Orisha.

En el tercer momento se realizó un trabajo corporal el cual consistió en preparar las manos y los
brazos mediante ejercicios de relajación y de algunos movimientos como agarrar objetos, subir y
bajar los brazos de manera rápida y lenta, mover cada dedo de las manos, con el objetivo hacer

68
conciencia de la importancia de sus manos y de las habilidades motrices que permiten; lo anterior
permitió evidenciar aspectos que culturalmente se han interiorizado en ellos, como movimientos
de canciones populares para ellos y ellas, de personajes animados y de algunos realizados por sus
pares, esto se vincula con el movimiento y sus posibilidades entendido como “un signo a través
del cual puede entreverse la subjetividad infantil… en donde las experiencias con el cuerpo
posibilitan el encuentro con el otro” (Alcaldía, 2013, p.94).

Como cuarto momento y haciendo uso del taller como herramienta pedagógica, se organizaron a
los sujetos en mesas de trabajo en donde crearon gracias a la experiencia artística conocida como
modelado, unas ollas soperas hechas de arcilla, para nuestra sorpresa los niños y niñas no tenían
experiencias previas relacionadas con la arcilla, porque mencionaban aspectos como: “eso es
tierra”, “parece popo”, “está frío”, “no me quiero ensuciar con eso” debido a estas reacciones
y comentarios, les mencionamos a los niños y niñas que la arcilla es un material parecido a la
plastilina pero que viene de la tierra, con la cual la gente construye objetos hermosos como platos,
floreros, alcancías y hasta casas; para ello mostramos imágenes de estos ejemplos.

Por cuestiones de tiempo en la sesión número tres y organizados inicialmente en mesas para el
trabajo en equipo los niños y niñas terminaron, arreglaron y pintaron las ollas soperas teniendo en
cuenta su color favorito el cual es resultado de “una relación emocional, derivada del impacto
visual que les produzca en un determinado momento” (Alcaldía, 2013, p. 129) y en donde las
experiencias anteriores con los Orishas posiblemente hayan contribuido a enriquecer dicha
relación con el color; los sujetos se organizaron por mesas según el color seleccionado por ellos y
ellas, como resultado artístico y plástico se crearon ollas soperas de color negras con roja,
amarillas, azul, amarillas con verde, en representación de los y las Orishas vistas previamente.

Estas actividades tienen una gran relación con los objetivos pedagógicos planteados en ese
semestre en cuanto al cuidado de la naturaleza y la siembra ya que estas ollas soperas fueron
guardadas para que sesiones más adelante los sujetos guardaran una semilla como símbolo de
respeto hacia la naturaleza y lograran observar el crecimiento de dicha semilla para cuidar de ella
como un elemento sintiente e importante en su ambiente.

69
 Ilustración 6. Modelado de arcilla trabajado en el taller.

Sesión 4: Conociendo a Obatalá

En esta sesión se dio a conocer al Orisha Obatalá mediante un títere de varilla, gracias a este títere
y teniendo en cuenta que “el títere es un recurso teatral totalmente bello y mágico que ofrece
muchas alternativas...y permite trabajar, construir, crear, dramatizar, interactuar, volar y soñar con
nuestros alumnos” (Beltrán, 2010) se realizó un diálogo entre el títere y el público, en este caso
los niños y niñas, gracias a dicho diálogo estos sujetos conocieron las características de este Orisha,
como su color favorito el cual es el blanco, su hogar natural en lo más alto de una montaña y las
nubes y su comida preferida como el coco; las reacciones de los niños y niñas fueron diversas
debido a que algunos de ellos se divirtieron y formulaban preguntas como ¿dónde vives? ¿Dónde
está tu mamá? ¿Por qué tiene un palo?, dichas preguntas se resolvían a lo largo del diálogo, pero
especialmente la pregunta con relación al palo no se logró resolver. Esta constante interacción hizo
evidente el interés de los niños y niñas por los títeres, lo cual nos hizo reflexionar sobre el empleo
lúdico, pedagógico y social del títere en relación con el tema de investigación.

70
Como segundo momento se realizó una danza o juego de regazo-musical10 representativo de
Obatalá, para ello nosotras aprendimos una serie de pasos para que los niños y niñas los realizarán
al ritmo de la canción y video titulado Raíces profundas Obatalá; esta canción y baile son parte de
actividades corporales que se realizan para venerar a un Orisha, el trabajo corporal realizado por
niños y niñas ayuda a su desarrollo motriz, físico, del sentido auditivo haciendo énfasis en la
escucha atenta, como resultado de esta actividad pedagógica evidenciamos que no fue una
actividad llamativa para los niños y niñas, pues muchos de ellos y ellas no participaron en la danza
y a aquellos que sí participaron se les dificultó recordar los pasos a seguir.

En cuanto al taller de creación cada sujeto hizo la construcción de una manilla de color blanco,
la idea inicial era construir un muñeco en estropajo pero debido a la insistencia de los niños y niñas
para construir nuevamente un collar, se tomó la decisión de la construcción de otro objeto con
similares característica y de allí surgió la idea de la manilla, construcción que al igual que todas
las creaciones artísticas favorecían al desarrollo de la motricidad fina y la sensibilización a través
de distintos materiales. Para finalizar esta sesión se les brindó a los niños y niñas arroz con leche
debido a que este es un alimento que a Obatalá se le ofrenda y el cual en el diálogo se da a conocer
como la comida favorita de este Orisha.

Sesión 5: ¡Obba!

Debido al interés evidenciado en los niños y niñas hacia los títeres, se decidió la implementación
pedagógica del títere como un mediador, debido a que, como se expuso anteriormente en el marco
teórico en esta investigación el títere cumple la función de mediar entre los saberes “otros” en este
caso la espiritualidad yoruba y el público, es decir niños y niñas entre los 3 y 4 años de pre-jardín,
consideramos que son mediadores debido a crearon un puente para la interacción y sensibilización
a través de los guiones teatrales, los cuales daban a conocer a los sujetos las características propias
de cada Orisha en mención. De acuerdo a lo anterior en esta sesión se les presentó a los niños y
niñas un títere llamado Obba; este títere es un elefante, es decir es un títere zoomorfo el cual
representa a Obatalá y el cual atiende al objetivo sobre el cuidado de la naturaleza.

10
El cual se basa en movimientos al ritmo de una canción.

71
 Se inició con una breve historia llamada Obba (anexo 6), en donde Obba cuenta a los niños y
niñas en donde vive, que le gusta hacer, qué comida le agrada y el porqué de sus orejas tan grandes;
los niños y niñas reaccionaron positivamente frente a la presencia de Obba y pedagógica y
socialmente se vincularon y sensibilizaron sobre todo lo dicho por este títere Orisha. Como
segundo momento se realizó el juego musical ‘agua de limón’ que dice: “ agua de limón, vamos
a jugar, y el que quede solo, solo quedará, grupos de... 2,3,4” en donde los niños y niñas salían a
abrazar a un amigo o amiga, la implementación de esta actividad se dio en el transcurso de la
sesión como una manera de disminuir la violencia entre los niños y niñas ya que el juego como
“agente de socialización tiene un valor terapéutico en el niño” (Bruner, 1995) esto no quiere decir
que se le dé una mirada clínica al juego sino que, permite al niño y niña un acercamiento con sus
pares y liberarse de tensiones.

Finalmente, se le dio a cada uno de ellos y ellas una hoja con la figura de un elefante la cual
decoraron con distintos materiales como pasta, lentejas, algodón, escarcha y colbón, durante la
decoración de esta imagen se realizaban preguntas básicas sobre el personaje según la historia
contada, por ejemplo ¿Qué animal era Oba? ¿Dónde vive Oba? ¿Qué le gusta hacer a Oba? Estas
preguntas ayudaron a evidenciar que la presencia de Obba en el aula de clase permitió que los
niños y niñas asimilaran más lúdica y positivamente las características de este títere Orisha, debido
a que recordaron con mayor facilidad que “Obba es un animal” “vive en el cielo” y “come arroz”.

Ilustración 6. Obba en escena - Representado a Obba.

72
 Sesión 6: Conociendo la Ará (Tierra)

Para dar cumplimiento al objetivo de la siembra, en esta sesión se les preguntó a los niños sobre
la basura, como ¿qué hacen ustedes con la basura? ¿Por qué las personas botan basura al piso?
¿qué pasa con la basura que hay en la calle? como respuestas a estas inquietudes los niños y niñas
manifestaron que “la basura la tiró al piso” “la gente es cochina” “mi papá tira la basura al
piso” “hay gente que limpia las calles”; estas preguntas dieron un abrebocas para que Obba les
mencionara a los niños y niñas una problemática que lo está dejando sin hogar debido a que las
personas están destruyendo las plantas y árboles, tirando basura al piso y desperdiciando el agua,
por lo cual se realizó la obra de títeres llamada Ayanakú11 (anexo 7).

Como solución a esta problemática y teniendo en cuenta la dimensión artística se les planteó a
los niños y niñas conocer y sentir la ará como un elemento que da vida y alimento a las personas
“a través del descubrimiento y el disfrute de diversas sensaciones” (Alcaldía, 2013, p.68). Como
segundo momento se formuló una actividad pedagógica enfocada a la sensibilización, entendida
esta como la “posibilidad de experimentar y reconocer una amplia gama de sensaciones,
emociones y sentimientos” (Alcaldía, 2013, p.125) esta consistía en un camino de tierra en donde
se les dio la posibilidad a los niños y las niñas de caminar sin zapatos ni medias para que la lograran
sentir tanto con sus pies como manos la textura y sensaciones que les produjo esta experiencia
para crear una interacción de los niños y niñas con la naturaleza. Como actividad de cierre y
empleando el taller como estrategia posibilitadora del trabajo a partir del arte, los niños y niñas
pintaron parte de una botella plástica empleando los colores representativos de los Orishas como
el rojo, negro, amarillo, azul, verde y ahora el blanco gracias a la contextualización de Obatalá;
esta botella fue empleada como matera para la siembra.

Sesión 7: Sembrando en la ará

Para da inicio a la última sesión con el grupo, se empleó el primer guión de teatro realizado por
las investigadoras, en términos pedagógicos y artísticos se acudió a la escritura de estos guiones

11
Palabra de origen yoruba que significa elefante.

73
teatrales para organizar todas aquellas acciones que debía realizar y dar a conocer el títere Orisha
sobre sus características al público; en este guión dramático participó el títere Orisha Obba y una
de las docentes en formación “La Ará” (anexo 8), esta vez el tema del guion de teatro se basó en
una breve historia creada sobre la ará (tierra) para dar a conocer de manera lúdica y pedagógica
la importancia de este elemento para las plantas y la siembra, con el objetivo de desarrollar y
fomentar valores frente al cuidado de la naturaleza, empezando por el cuidado de la tierra, y el
reconocimiento de la siembra como un paso para ayudar a la conservación de las plantas desde
una reflexión a partir de la obra de títeres.

Como actividad de socialización entre los niños y las niñas se transformó la canción agua de
limón trabajada en sesiones anteriores, la cual se basaba en cantar “agua de limón, vamos a jugar,
y el que quede solo, solo quedará, grupos de 3” el cambio de esta canción fue la siguiente: “agua
de limón, vamos a jugar, abracemos a nuestro abure12 y él feliz se pondrá” al terminar la canción
cada niño y niña salió corriendo a buscar y a abrazar a su amigo o amiga, esta actividad permitió
fomentar el compañerismo y respeto hacia el otro, el cual fue un objetivo planteado en el proyecto
pedagógico dado que en el salón, como ya se había mencionado los niños y niñas tenían un alto
grado de violencia verbal y física, que a lo largo de las diferentes actividades de socialización y
trabajo en equipo se fueron disipando, pues se encontró que empezaban a relacionarse más entre
ellos y ellas, y al hacer contacto físico con sus pares ya no presentaban jalones, rasguños, pellizcos,
mordeduras etc. Por el contrario, permanecían unidos y se divertían.

Finalmente se devolvió a cada niño y niña las botellas plásticas que decoraron, para emplearlas
como materas a la hora de la siembra, también se devolvieron las ollas soperas, en las cuales ellos
y ellas colocaron la semilla y las cubrieron de ará (tierra). Esta olla sopera fue introducida dentro
de la botella y cubierta con más tierra; como compromiso con su semilla los niños y niñas
prometieron cuidar su semilla para que no le faltara el sol y el agua para su crecimiento.

12
Palabra en lengua yoruba la cual significa hermano o amigo.

74
 Ilustración 7. Niños y niñas revolviendo la ará - Crecimiento de las semillas

9.3. Creación de títeres Orishas.

En esta fase y atendiendo a nuestros objetivos decidimos implementar los títeres como
herramienta pedagógica, para ello debimos consultar textos y observar videos para poder confirmar
el tipo de títere que deseábamos; la parte más compleja fue encontrar los moldes e iniciar con el
proceso, después de una ardua búsqueda encontramos los moldes, con este avance se inició la
compra de todos los materiales que se necesitaban: espuma rosada de 1,5 cm de grosor, tela para
forrar la espuma y la cual era la piel de los y las Orishas, cartón piedra, ojos de peluches, hilos de
colores, seda para los vestidos y batas en el caso de los Orishas, apliques para los vestidos y gorros,
pelo sintético. El primer paso fue recortar la tela según las medidas de los moldes:

Ilustración 8. Moldes

75
 Después de tener todas las piezas del cuerpo, los brazos y la nariz recortados y cosidos en
máquina, se inicia con la construcción del mentón y del cráneo del títere, el cual se acomoda y
pega dentro del cuerpo de tela.

Ilustración 9. Molde y recorte de la mandíbula del títere.

El vestuario de cada títere Orisha se realizó con seda de los colores representativos de cada uno de
ellos y ellas, y fueron cosidos totalmente a mano, en el caso de los Orishas hombres, estos fueron
vestidos con batas y a las mujeres se les construyeron vestidos.

Ilustración 10. Sedas de colores.

Para la construcción y creación de estos trajes y vestidos, se tuvo en cuenta el tamaño de los títeres,
el tamaño del brazo de las investigadoras, y las posibilidades de movimiento que necesitaba el
títere, en ese sentido se tomaron las medidas pertinentes y se empezó a coser por el revés de la

76
tela, al finalizar, se realizó un sellado con silicona de este, para evitar que la tela se abriera, además
de agregar los apliques y bordes característicos para cada traje.

Es importante hacer énfasis en que los títeres fueron elaborados en su totalidad por las
investigadoras, desde su cuerpo en tela, el cráneo, la mandíbula, los gorros en el caso de los títeres
Orishas hombres, turbante y balaca en las títeres Orishas mujeres, los trajes y vestidos con sus
respectivos apliques, y el tejido del pelo sintético. Los resultados de esta fase de creación por parte
de las investigadoras fueron los siguientes:

Ilustración 11 Títere Orisha Elegguá y su bata.

Ilustración 12. Títere Orisha Yemayá y su vestido.

77
Ilustración 13. Títere Orisha Obba y su bata.

Ilustración 14. Títere Orisha Oshún y su vestido.

Ilustración 15. Títere Orisha Orula y su bata.

78
9.4. Análisis y resultados año 2016.

A raíz de las intervenciones que realizamos durante el año 2015-1 y 3, y del desarrollo de la
primera fase, y etapas descritas con anterioridad, encontramos la necesidad de adentrarnos de
manera más amplia en el mundo del títere, de tal modo se realizó el último cambio de la
investigación en el año 2016-1, que consistió en la incorporación de guiones teatrales con un
sentido pedagógico y lúdico que permitieron la articulación de los principales saberes ya
trabajados sobre la espiritualidad yoruba y el cuidado de la naturaleza.

Este gran cambio fue implementado porque gracias a las sesiones ya ejecutadas con los niños y
niñas evidenciamos un gran interés de ellos y ellas por los títeres, en cuanto a los guiones teatrales
o dramatúrgicos, estos permitieron un ejercicio pedagógico-reflexivo por parte de las
investigadoras para su escritura ya que estos fueron las historias que los niños y niñas conocieron
a través del títere Orisha como mediador para dar a conocer las características de cada Orisha, su
relación con la naturaleza y las sugerencias para la construcción artística mediante los talleres.

Los objetivos de este primer proyecto pedagógico de aula en el año 2016-1 fueron:

Objetivo general:
● Sensibilizar a los niños y niñas sobre a la espiritualidad yoruba en relación con valores de
cuidado de la naturaleza por medio de títeres Orishas y guiones teatrales.

Objetivos específicos:
● Fomentar el reconocimiento de la identidad.
● Generar espacios para la creación de artefactos estéticos.
● Lograr una sensibilización integral de los sentidos.

En este primer periodo, se trabajó con otros/as niños y niñas, este nuevo grupo estaba en edades
entre los 3 y 4 años, y a diferencia de los niños y niñas anteriores estos sujetos no presentaban
dificultades mayores para el trabajo cooperativo o grupal, pero se evidenció en sesiones iniciales
que los niños y niñas confundían los colores. En este primer semestre se realizaron algunas

79
sesiones para la sensibilización, especialmente de los sentidos, los colores y la identidad, las
presentaremos a continuación:

Sesión 1: Mi piel, mi historia.

El objetivo central de esta sesión consistió en que los niños y niñas reconocieran que su piel es
una parte fundamental de su cuerpo, que ayuda a su identificación y que cuenta una historia, para
lograrlo realizamos la visualización del cuento infantil “Niña bonita” de Ana María Machado,
que permitió entablar un diálogo acerca de los estereotipos e imaginarios de belleza que tienen los
infantes. Para articular este diálogo se realizó una actividad llamada ‘‘A qué sabe mi piel’’, que
consistió en dar a los niños y niñas alimentos tales como leche y chocolate en polvo, de modo que
formen una mezcla de ambos y encuentren la que más se parezca a su color de piel; cada niño y
niña hizo su mezcla, muchos de ellos/as manifestaban necesitar más chocolate o más leche, los
niños y niñas con rasgos afro reconocieron su color de piel, por otro lado varios niños y niñas
querían más chocolate para su mezcla porque era más sabroso al momento de beberlo, a pesar de
ello la mayoría encontró su mezcla y color, y al terminar la bebieron con agrado.

El objetivo de “encontrar el color” se basó en la necesidad de que, antes de hacer una

sensibilización hacia el otro, se debía partir de una propia, de una autoidentificación que permitiera
al niño o niña un reconocimiento y aceptación de la persona que es, además los sabores lograron
que los niños y niñas entendieran que todos tenemos algo de ambos sabores “tanto del chocolate
como de la leche”, esta reflexión se pudo hacer a partir de que cada niño y niña dijo y de lo que
había necesitado para encontrar su color, por ejemplo Sofía que en apariencia es una niña “rubia”,
decía que había necesitado de ambos ingredientes para encontrarse, lo cual mostraba que la
reflexión a partir de esta actividad pudo llevarse a cabo.

La anterior actividad se articuló con la realización de una silueta individual en donde se pudiese
replicar el ejercicio anterior de encontrar el color correspondiente al de cada niño y niña, en una
hoja con la silueta ya predeterminada de acuerdo a su género, y con vinilos de colores: blanco,
negro, café, naranja, rojo, y amarillo, los niños y niñas fueron pintando sus siluetas de acuerdo al
color que habían mezclado antes, en esta actividad fue un poco más difícil para ellos y ellas
encontrar el color por la variedad de colores que debían mezclar, sin embargo aun así muchos

80
lograron encontrar un color semejante al suyo, esta y todas las actividades en el plano artístico,
tenían un propósito fundamental y era vivir a partir de los sentidos, los colores que hacen parte de
la realidad, en este caso de su cuerpo y su identidad, pues es necesario “probarlo, verlos,
aprenderlos, y experimentarlos sin limitaciones” (Alcaldía, 2013, p.128).

Al finalizar hicimos una comparativa de las siluetas demostrando finalmente a todos los niños y
niñas la diversidad de siluetas y colores que pueden haber entre ellos y ellas, frente a esto
estuvieron muy atentos y se mostraban de acuerdo en que hay diversidad de mezclas pero ninguna
es más fea o más bonita, además se tenía un propósito a modo de “diagnóstico”, el cual era
evidenciar si los niños y niñas tenían dificultades para autoidentificarse y a la vez si rechazaban
las otras identidades que iban apareciendo, entendiendo que la identidad y el color de piel hacen
parte de lo que somos, por ello que se realizará una reflexión frente a la diversidad, en la cual la
base era que no importaba que color fuese, ninguno era más bonito o feo, y la cual los niños y
niñas pudieron entender e interiorizar, pues cada uno/a mencionaba que le gustaba su silueta pero
también la de su amigo o compañero.

Ilustración 16. Niños y niñas bebiendo la mezcla de leche y chocolate.

Sesión 2: Mi cuerpo, mi identidad.

Esta sesión se pensó desde el punto de vista que nos permitiera abordar temas tales como la
identidad, el cuerpo y el contexto, esto a partir de una primera actividad que fue la lectura del
cuento infantil “La Sorpresa de Nandi” de la autora Eileen Browne, esta permitió que los niños
y niñas conocieran el mundo de Nandi una niña afro, desde los animales, paisajes y frutas propias

81
de su territorio, de modo que a partir de allí pudimos entablar un diálogo con los niños y niñas
acerca de lo que pensaban del personaje, y del lugar donde vivía con interrogantes tales como
¿Quién era Nandi? ¿De dónde crees que venía? ¿Te gusta Nandi? ¿Te parece bonita Nandi? ¿Te
gusta lo que hace Nandi? ¿En qué te pareces a Nandi? ¿Es lindo el lugar dónde ella vive? ¿Te
gustaría vivir allí?

Finalmente se terminó esta sesión con arte comestible, principalmente con frutas tropicales que
aparecían en el cuento, como piña, banano, mango y melón. El objetivo era lograr que niños y
niñas pudieran familiarizarse con la identidad y el contexto de una niña afro, de modo que se
pudiera evidenciar a través de las preguntas y el diálogo que se logró las representaciones que han
configurado los niños y niñas a partir de esta la sensibilización frente a la diversidad de formas de
ser, tanto físicamente como contextualmente.

A partir de las respuestas que en su mayoría fueron positivas tales como “si me gustaría vivir
allá”, “Nandi es bonita”, “se parece a mi amiga”, se logró evidenciar que los niños y niñas
estaban en ese momento sensibilizados frente al otro, de modo que también se había fortalecido
su propia identidad, esto también se logró gracias al énfasis de los aspectos que los niños y niñas
tenían en común con el personaje, tales como que, ella era niña igual que ellas, que “le gustaba
las frutas”, “los animales”, “que le gustaba jugar”; esto también con la intención de motivarlos
a crear arte comestible con frutas que hacían parte de ese aspecto en común con ella, muchos niños
y niñas, decían haber realizado los animales que aparecían en el cuento, algunos querían
representar a Nandi, o simplemente jugaban con los trozos de fruta. Dicha relación o puntos en
común que se lograron permitieron el reconocimiento de otros contextos que son necesarios para
las “construcciones simbólicas que hacen los niños y niñas acerca de su ambiente social” (Alcaldía,
2013, p.163).

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 Ilustración 17. Arte comestible realizada por niños y niñas.

Sesión 3: Mi cuerpo y mis colores.

En esta sesión continuamos el trabajo de las anteriores sesiones, para ello realizamos un
rompecabezas en donde niños y niñas debían identificar las partes correspondientes a la formación
del cuerpo humano, pero mostrando en este caso la diversidad de cabello y peinados que pueden
tener las personas, mientras íbamos armando el rompecabezas les preguntamos ¿es más bonito este
cabello o este? ¿Les gusta más este o este? ¿Al cabello de quién se parece?, obtuvimos respuestas
positivas pues manifestaban que cada cabello se veía bien, y reconocían el cabello de diferentes
tipos en sus compañeros, por ejemplo cuando se mostraba el cabello afro, señalaban a Carol (una
niña de rasgos afro), la cual inmediatamente a esta acción se tomaba su cabello y sonreía, cuando
mostrábamos un cabello más liso y claro, señalaban a Sofía, estos señalamientos no tenían ánimo
de burla ni malas comparaciones, por el contrario permitió a los niños y niñas identificar los
diferentes tipos de cabello y la belleza en cada uno, pues reforzamos aquí la idea, de que no importa
el tipo de cabello o color ninguno se veía más feo o más bonito en el rompecabezas del muñeco.

Ilustración 18. Rompecabezas

83
 .

Posteriormente dimos inicio al tema de los colores con una adaptación del libro “Zú” de Erika
Lancheros, el cual trata de una niña que va paseando por diferentes lugares y va reconociendo los
colores en él. Nuestra adaptación “Zu” (ver anexo 9), la realizamos con un guión teatral que lleva
el mismo nombre y que se realizó como obra de títeres con una leona (títere) del mismo nombre;
está a diferencia del libro estuvo apoyada de un material didáctico que mostraba los principales
colores a trabajar con los Orishas posteriormente, a través de objetos, elementos naturales,
animales, elaborados por nosotras.

El objetivo era que los niños y niñas identificarán los colores con ayuda de ciertos objetos, para
que en el posterior trabajo con los Orishas ya pudiesen relacionarlos mejor, y atribuyeran tanto los
colores como ciertos objetos a los Orishas, logrando un mayor conocimiento de cada uno/a, se
encontró que algunos de los niños y niñas ya estaban familiarizados con estos colores, y para ellos
y ellas fue muy divertido ayudar a Zu a reconocer los colores y objetos.

Finalmente, realizamos un juego, en donde los niños y niñas debían ubicar imágenes de objetos
con colores específicos en donde correspondía, por ejemplo, la imagen de un zapato azul en el
rincón del color azul, esta actividad permitió evidenciar los aprendizajes que se dieron durante la
obra de títeres, y reforzó el objetivo que teníamos para esta sesión, el cual era lograr una
sensibilización desde los saberes cotidiano de los niños y niñas hacia los colores que
posteriormente se trabajarían con los Orishas, para “estimular la capacidad de relacionar imágenes
con contenidos y situaciones de la vida cotidiana” (AEH, p. 2)

Para las siguientes sesiones empezamos un trabajo específico con los Orishas, iniciando con la
contextualización del país de donde proviene esta espiritualidad:

Sesión 4: ¡Conozcamos el hogar de Zu!

Para el desarrollo de esta sesión se retomó el personaje Zu, puesto que este era adecuado para
hablar de Nigeria, como primer momento realizamos una actividad en la que preparamos a los
niños y niñas para un “viaje” al hogar de Zu, allí ellos y ellas empacaron sus maletas, esto con el

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fin de motivar su imaginación y creatividad, pues muchos de ellos y ellas, “empacaron” agua,
botas, crema, sombrillas, comida, chocolatinas, todo aquello, que les permitiría “pasar un viaje
agradable”, después construyeron unos binoculares con tubos de papel higiénico, los pintaron con
crayolas y pegaron.

Ilustración 19. Decoración de binoculares por parte de los niños y niñas.

Cuando llegaron al hogar de Zu pudieron ver todo lo que allí había a través de los binoculares;
para esto adecuamos un espacio en donde ellos y ellas pudieron observar parte de la fauna, flora,
diversidad, arquitectura y cultura nigeriana; durante la actividad estuvieron muy motivados, pues
realmente se sentían en Nigeria y se mostraban asombrados de ver los animales, usaron todo el
tiempo los binoculares y nombraban muchas de las cosas que veían a través de ellos. Lo que
muestra que “cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que
dispone la imaginación” (Vygotsky citado por Alcaldía, 2013, p. 124).

Para finalizar, los niños y niñas jugaron al rompecabezas de Nigeria, en donde debían ubicar
algunos elementos característicos del país en lugares de él, por ejemplo, los animales acuáticos en
los ríos, las casas en las ciudades, los animales salvajes en sus hábitats; esta actividad fue un poco
menos interesante para ellos y ellas, porque aún se encontraban motivados a la observación, aun
así, algunos se interesaron por poner adecuadamente las fichas en el mapa del rompecabezas.

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 Ilustración 20. "Conociendo Nigeria"

Sesión 5: Abriendo caminos con Elegguá.

En esta sesión nos centramos en que el primer títere Orisha pudiera dar a conocer el resto, así
como empezar a relacionar los colores con cada Orisha, de modo que realizamos una obra con el
títere Elegguá llamada ¡Abriendo caminos! (anexo 10), en donde él mostraba a los niños y niñas
los nombres, colores y características de los otros Orishas Oshún, Yemayá, Obatalá y Orula; el
títere Orisha Elegguá mencionaba sus características, como los colores, dónde vive, qué le gusta
hacer, además de preguntaba a los niños y niñas sobre lo que iban viendo, por ejemplo:

Títere Orisha Elegguá: (dudoso)- ¿Y ella de qué color es? ¿Dónde vivirá?
¡Sí, ella es azul como el mar y se llama Yemayá!, ¿les gusta el mar? ¿Qué hay en él?

Esto con el fin de realizar un acercamiento visual y contextualizado de los Orishas, teniendo en
cuenta que los niños y niñas pudieran asociar sus saberes previos con lo que podían ver y con lo
que el títere Elegguá les contaba.

Posteriormente, realizamos un mural y pintura corporal, ambas con los colores de los Orishas. El
mural por un lado fue un medio y a su vez es “una actividad artística inclusiva” (Diéguez, A y
Gentile, A, 2010, p. 6), en donde los niños y niñas pudieron expresarse desde lo individual
haciendo parte de una representación colectiva, por otro lado, la pintura corporal hace parte de las

86
expresiones culturales que se dan dentro de la espiritualidad yoruba en momentos o rituales
específicos, por ejemplo como preparación al matrimonio, a iniciaciones o rituales, y también
hace parte de su identidad, por lo cual se llevó al aula con el propósito de hacer visibles dicha
prácticas culturales y artísticas, relacionándolas con los colores de los Orishas a trabajar.

Al final, realizamos una retroalimentación mostrando nuevamente las imágenes de los Orishas,
preguntando por sus nombres y color, para que, a partir de esto, se pudiese evidenciar si los niños
y niñas recordaban y habían interiorizado sus nombres y los colores.

Ilustración 21. Mural para Orula.

Sesión 6: Creando mi Otá13

En esta sesión se realizó un taller de creación para y con niños y niñas en torno al Orisha Elegguá,
de modo que los niños y niñas crearon una otá para el Elegguá, con materiales tales como bombas,
arena, marcadores, papel y la caracterizaron con ojos, nariz y boca; esto con el fin de rescatar el
significado de los elementos de la naturaleza que desde la visión occidental no tiene ningún sentido
y se consideran inertes, de manera que los niños y niñas al caracterizarlos como un rostro
encontrarán en ellas vida, además de lograr una relación (que niños y niñas reconocieron) entre el

13
Son Piedras representativas de los Orishas que, según el fundamento yoruba, cuando los Orishas se marchaban de
la tierra, iban al cielo y cuando volvían lo hacían en forma de lluvia, esa agua caía en los ríos y se convertía en Otá,
tomando el color representativo de cada Orisha, por ello que existan de diferentes colores.

87
Orisha Elegguá y este elemento de la naturaleza, puesto que entre las herramientas usadas por el
Elegguá, la otá es fundamental, pues allí suele sentarse él.

Finalmente se retomó el mural, pero esta vez se desarrolló a partir de la pintura con los pies, como
representación de los caminos de Elegguá y el inicio del trabajo con los Orishas. El propósito de
que fuera con los pies, tiene que ver con la exploración de “diferentes experiencias artísticas que
son en sí mismas una excelente oportunidad para expresar, comunicar, representar, apreciar,
descubrir y crear desde la vivencia con otro y con el entorno” (Alcaldía, 2013, p.60), teniendo en
cuenta que todos/as los/as niños y niñas estaban pintando en el mismo lugar y al mismo tiempo.

Ilustración 22. Niños y niñas mostrando su otá.

Sesión 7: Pescando para Yemayá

En esta sesión se realizó el trabajo específico con la Orisha Yemayá y en la sensibilización de los
sentidos que podía ofrecernos el mar, en ese sentido, la primera actividad fue para que niños y
niñas, olieran, saborearan, y escucharan el mar, principalmente porque “la exploración es un acto
complejo a través del cual se articulan diversas acciones de experimentación, emociones y
procesos de pensamiento” (Alcaldía, 2013, p.65), que permiten al niño o niña reconocer el medio
a través de los sentidos, y de un proceso que atraviesa la experiencia del niño y la niña. De acuerdo
a esto se encontró, que en dicha exploración los niños y niñas pudieron acercarse al mar desde la
experiencia sensitiva, pues manifestaban que “el agua era muy salada”, “el mar es frío”, “tiene
arena y tierra”, “se escuchan pájaros y pescados”, y “son las olas”.

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Luego se dio a conocer “El mensaje de Yemayá” (ver anexo 11), este mensaje les pedía a los
niños y niñas construir una caña de pescar con materiales como lana, palos de pinchos, clips y
cinta), que posteriormente usaron para pescar basura y limpiar el mar. Los niños y niñas se
mostraron dispuestos a la construcción de la caña, además contrario a lo que se pensaba esta fue
fácil para ellos/as, por otro lado, en la actividad de pesca de la basura, se hizo evidente que los
niños y niñas se encontraban felices de pescar la basura, pues tenían cuidado de no pescar otros
elementos que habían y que son propios del mar como los peces, algas, piedras, arrecifes.
Concluimos de esta manera que el propósito de crear una conciencia colectiva sobre el cuidado de
esta hábitat en específico se pudo lograr, gracias a que los niños y niñas reflexionaron acerca del
mensaje que tenía la Orisha Yemayá y que les permitió ayudarle a limpiar su hogar a través de una
creación que ellos/as mismas habían realizado.

Ilustración 23. Niños y niñas pescando basura.

Sesión 8: En el mar de Yemayá

Continuando con el trabajo de la anterior sesión se leyó a los niños y niñas el poema “Por el mar
de las Antillas” del libro “Un son para niños antillanos” del escritor y activista afrocubano Nicolás
Guillén, que hablaba de un barco de papel en el que navegaban dos niños (un niño blanco mestizo
y una niña afro):

Por el Mar de las Antillas

anda un barco de papel:

89
 anda y anda el barco barco,
sin timonel.
De La Habana a Portobelo,
de Jamaica a Trinidad,
anda y anda el barco barco,
sin capitán.
Una negra va en la popa,
va en la proa un español:
anda y anda el barco barco,
con ellos dos.
Pasan islas, islas, islas,
muchas islas, siempre más:
anda y anda el barco barco,
sin descansar.
Un cañón de chocolate
contra el barco disparó,
y un cañón de azúcar, azúcar,
le contestó.
¡Ay, mi barco marinero,
con su casco de papel!
¡Ay, mi barco negro y blanco
sin timonel!
Allá va la negra negra,
junto junto al español;
anda y anda el barco barco,
con ellos dos.

Este poema permitió en primera medida una acercamiento a otro lenguaje artístico, la poesía, que
en su composición y estructura como texto, permite también la exploración del lenguaje escrito “
las pausas, las inflexiones, los tonos interrogativos, y exclamativos, qué se usan “para escribir la
oralidad”, les sirven como un archivo que será indispensable para su posterior acercamiento a la

90
lectura alfabética” (Alcaldía,2013, p.57), por otro lado teniendo en cuenta también que los
personajes eran niños , ambos diferentes ( niño blanco mestizo español- niña afro) pero al fin y al
cabo navegantes de un mismo barco, fue necesario realizar una reflexión con preguntas tales como
¿será que la niña negra es dulce como el chocolate? ¿Les gusta el chocolate? ¿El azúcar es dulce
como el niño? ¿De qué color es el azúcar? ¿El chocolate se hace con azúcar?, a lo que se encontró
como respuestas “sí, me gusta el chocolate y el azúcar” “si el chocolate le echas azúcar o agua
de panela”, de acuerdo a estas respuestas se les dijo a los niños y niñas a modo de reflexión que
“tanto el chocolate como el azúcar nos pueden endulzar”, “que tanto la niña negra chocolate, como
el niño de azúcar eran parte de un mismo barco”.

Posteriormente todos los niños y niñas pintaron una hoja de papel con crayones que después se
convirtió en un barco de papel con velas de hojas secas, pues se quiso retomar algún elemento de
la naturaleza para la creación, con el objetivo de relacionar este, a los objetos que hacen parte del
mundo. Finalmente recreamos el mar (con todos los elementos naturales que podemos encontrar
en él) en un espacio del jardín, para que todos los niños y niñas pudiesen conocerlo a profundidad,
y permitiendo de esta manera que “a través de su curiosidad, por oler, observar, degustar,
manipular y explorar”, (Alcaldía, 2013, p. 160), el entorno que se había dispuesto allí. Finalmente,
en estas dos actividades se pudo evidenciar que, aunque niños y niñas a sus cortas edades no han
tenido un encuentro real con el mar, ya han construido asociaciones de este con respecto a otros
espacios que, si han visitado, como piscinas, ríos o lagunas, a su vez tienen referencias de los
animales que habitan allí como tiburones, peces, pulpos, ballenas etc.

Por cuestiones de tiempo este semestre 2016-1, y debido al proceso de sensibilización que se
llevó a cabo en un principio, solo trabajamos con dos Orishas y dos títeres. Por ello para el semestre
2016-3 se logró la implementación de los guiones teatrales en todas las sesiones de reconocimiento
del Orisha, y el trabajo con todos los títeres Orishas. En ese sentido, realizamos un proyecto
pedagógico de aula que da respuesta a nuestro planteamiento de problema y al objetivo general de
esta investigación. A continuación, presentamos los objetivos de este proyecto y las sesiones que
desarrollaron.

91
Objetivo General: Sensibilizar a los niños y niñas sobre la religión yoruba y su relación con la
naturaleza (siembra) y su cuidado.

Específicos:

● Identificar a los Orishas: Elegguá, Oshún, Yemayá, Obatalá, Orula sus características y su
relación con la naturaleza.
● Estimular la motricidad fina y gruesa de los niños y niñas a través de creaciones artísticas.
● Fortalecer la imaginación y mundos posibles a través de la narración oral de historias sobre
los Orishas.
● Fomentar el cuidado de la naturaleza a través de la siembra.
● Fortalecer el compañerismo y el respeto por el otro a través de actividades en equipo.

Sesión 1: ¿y cuál es este color?

Para empezar, se recordó con los niños y niñas los colores en relación al que caracteriza a cada
Orisha, para ello realizamos un juego con un tapete de colores (azul, amarillo, verde, rojo, blanco
y negro), el cual consistía en que se decía un color y todos los niños y niñas debían ponerse de pie
sobre él, así fuimos intercalando las opciones, Ejemplo: una mano en el color azul, solo las niñas
van a ir a l color blanco etc. Esto reforzó el conocimiento previó que tenían los niños y niñas de
los colores, de manera lúdica y divertida.

Ilustración 24. Niños y niñas jugando en el tapete de colores.

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 Después se dispuso una especie de “mesa de los sentidos”, en donde se podían encontrar
alimentos, objetos y sonidos característicos de los Orishas; para que ellos/as pudieran recordarlos,
se acompañó de unas imágenes en donde son representados, así a medida que podían “sentir al
Orisha”, lo reconocían y aprendían su nombre. Esta actividad es fundamental en los primeros años
de los niños y niñas porque las texturas táctiles permiten “ la sensación física que da un material
directamente con la piel” (Alcaldía, 2013, p.129), dando información sobre las características de
lo que está tocando, por ello que muchos niños y niños manifestaron sentir “ cosquillas, algo
suave, algo duro, algo que pica, está húmedo, no me gusta, se siente raro”, reacciones que hacen
parte de la experiencia que se querían lograr a nivel sensitivo.

Finalmente, en esta sesión se hicieron mesas de trabajo en donde cada grupo realizó una creación
artística en relación con alguno de los Orishas, de manera que encontrara una relación entre lo que
estaban haciendo, el color y el Orisha.

Yemayá: Conchas o peces azules

Oshún: Flores amarillas
Obatalá: Animales blancos
Elegguá: Maracas
Orula: Caracoles

Ilustración 25. Flores elaboradas por los niños y niñas.

93
Sesión 2: Semilla de vida “Mi planta para los Orishas”

En esta sesión se dio inicio al reconocimiento de los elementos naturales que ayudan a conservar
la vida de las plantas, teniendo en cuenta que es uno de los objetivos del proyecto pedagógico de
aula y hace parte también de la articulación del tema ambiental al proyecto investigativo, para el
desarrollo de valores de cuidado y conservación de la naturaleza, “principalmente porque se
encuentra que abordar la naturaleza en la educación inicial convoca a pensar en experiencias que
posibiliten la exploración” (Alcaldía, 2013, p.161), y en doble vía se pueda dar una reflexión acerca
de la importancia de esta.

Para ello como primera actividad los niños y niñas tuvieron la oportunidad de sentir y palpar la
“caja de las sensaciones” que tenía elementos naturales dentro de ella, tales como piedras, algodón,
hojas, madera, tierra, pasto entre otros, y que creamos con el fin de estimular a través de los
sentidos a los niños y niñas, acercándolos de una manera diferente a la visual con la naturaleza.

Luego realizamos la obra de títeres “Semilla vida” (ver anexo 12), para dar a conocer los
cuidados sobre las plantas y cómo gracias a la misma naturaleza esta logra crecer. Finalmente los
niños y niñas realizaron unas flores con materiales reutilizables que fueron la ofrenda al títere
Elegguá, estas se hicieron con tapas, cartón y palos de pinchos; allí se pudo integrar a las dinámicas
propias del aula, “prácticas ciudadanas que permiten el desarrollo de una conciencia del uso
adecuado de los recursos naturales”(Alcaldía, 2013, p.161) en donde se pudo dar un equilibro entre
lo que usamos y la conciencia de cuidado, a partir del guión trabajado y la necesidad que se creó
a raíz de este.

Finalmente, con lo aprendido los niños y niñas participaron de un rompecabezas que realizaron
las docentes, con el fin de evidenciar que habían podido interiorizar como se debe cuidar una planta
y las partes que la componen.

94
Sesión 3: Elekes para mí

Para esta sesión se propuso nuevamente la creación de los Elekes, pero esta vez se replanteó su
función en las actividades y se mejoraron los materiales para que fueran más parecidos a los que
se usan en la espiritualidad yoruba, de manera que como primera actividad se llevó a cabo un
juego llamado “cadenita” en el cual se les dijo a los niños y niñas que debían hacer una cadena,
donde debían tomarse de la mano y sin dejarse coger de las tijeras (nosotras) así mismo se les fue
diciendo que formarán una cadena de 3,5,7 y 8 que corresponden a los números de los Orishas, el
juego generó gran expectativa en ellos y ellas, y jugaron por un rato, pero después se dispersaron
un poco, debido a que por lo general debían correr en muchas direcciones para evitar ser atrapados.

Posteriormente se realizó el guión teatral “Mo ti ri Elekes” (ver anexo 13), el cual acercó mucho
más a los niños y niñas a la idea de lo que son estos y los motivó a crearlos, como cada Orisha
tiene su eleke de diferente color se decidió no imponer un Orisha para cada niño o niña, por lo cual
se hizo un juego de azar, el cual consistía poner objetos de colores representativos de los Orishas
en una bolsa , y los niños y niñas iban sacando el objeto, y dependiendo del color se iba asignado
el Orisha a cada niño y niña, luego de esto se organizaron mesas de trabajo por Orishas (para que
no refundieran las cuentas), y se les dio el número de cuentas que debían ir colocando según cada
Orisha, se había pensado que iban a necesitar más ayuda, pero la motivación generada por el guión
y el títere, permitió que los niños y niñas realizarán de manera satisfactoria sus elekes, esto se
considera así porque el títere aparte de presentarse aquí como un mediador, también funcionó como
objeto que al ser animado, permitió que los niños y niñas se sensibilizaran e interpretaran sus
expresiones, los movimientos, voces y de más como parte de un acercamiento a otro mundo de
posibilidades, las cuales fueron a partir de este momento desarrollando afecto y emociones hacia
los títeres.

Al finalizar se realizó una “ceremonia” de entrega de los Elekes con frutas y música, puesto que
en la espiritualidad yoruba es fundamental la entrega de los elekes como un ritual específico que
se hace para recibir al Orisha. De manera que se replicó con los niños y niñas para que estos
pudiesen dar un valor y un significado diferente a esta creación, como parte de esa nueva función

95
que se repensó para los elekes y que se hizo presente en cada una de las sesiones de trabajo
siguientes, en las cuales niños y niñas los portaban de inicio a fin.

Ilustración 26. Construcción del eleke de Oshún.

Sesión 4: Sopereando con Oshún

Para esta sesión se retomó también la creación de las ollas soperas, porque no se habían realizado
con este grupo, pues es fundamental como uno de los atributos de la espiritualidad yoruba más
importantes y de más significado.

Así que se desarrolló el guión teatral llamado “Oshún y las ollas soperas” (ver anexo 14) la cual
ayudó a los niños y niñas a interesarse por la construcción de estas, y además les dieran un
significado de “hacer por el otro”, pues en la historia Oshún necesitaba Ollas soperas, además los
incentivó a guardar allí lo más valioso, en este caso las semillas, que posteriormente sembrarían.

Para iniciar con la construcción de las ollas soperas, en un primer momento se sensibilizaron las
manos de los niños y niñas con movimientos simples que activaban y calentaban todas las
articulaciones que se usarían, cada uno de ellos y ellas movían sus manos cómo se iba indicando,
esto con el fin de “preparar” las manos para la actividad creadora, además como parte de “la
interacción con su cuerpo y con el entorno” (Alcaldía, 2013, p.159), pues era fundamental que los
niños y niñas fueran conscientes de sus posibilidades corporales, y especialmente de las manos,
como una extensión corporal que les permite crear, conocer y sentir.

96
Finalmente se realizaron mesas de trabajo nuevamente por los Orishas (para facilitar el proceso
de pintura y que no la mezclaran), allí cada uno tuvo su parte de arcilla, la cual iban manipulando,
permitimos que la explorarán ya que esta posibilidad “corresponde a un momento de exploración
y descubrimiento de las posibilidades que ofrece este material” (Alcaldía, 2013, p.131), en
respuesta a dicha libertad, se encontró que los niños y niñas tocaban el material, lo esparcían por
la mesa, jugaban con él y reconocieron las posibilidades de modelado que este tenía, por ello
empezaron a modelar la arcilla buscando la forma más adecuada para realizar la olla sopera, se
pudo observar, que algunos niños y niñas hacían bolas y luego hundían los dedos en la mitad de
esta, otros hacían una placa y la iban acomodando por los bordes. Luego de un tiempo y del secado
pertinente, cada niño y niña pintó su olla de acuerdo al Orisha que le correspondía.

Ilustración 27. Títere Oshún en escena.

Sesión 5: Agua dulce y agua salada, La semilla de Oshún, y manos a la siembra.

Como parte del trabajo con los Orishas en esta sesión la propuesta fue articular a Yemayá y Oshún
en un juego musical “Agua dulce, Agua salada” (ver anexo 15), en el cual los niños y niñas
tocaban instrumentos, cantaban y recreaban los objetos o animales que se iban mencionando, esto
con el fin de mejorar su capacidad de escucha, y activar el sentido auditivo con rondas infantiles
diferentes y que refuerzan sus saberes sobre el mundo, mientras se divierten, de manera que fuera

97
una experiencia “ activa y estimulante, de tal manera que se incite la curiosidad del niño y la niña
hacia el mundo de los sonidos por medio de experiencias significativas” (Alcaldía, 2013,p. 139)
y no simplemente como reforzamiento de la escucha a partir de canciones que usualmente son
repetitivas y que los niños y niñas escuchaban sentados/as en el piso, o mientras caminaban por el
espacio sin ningún sentido o significado.

Como segunda actividad se realizó el guión teatral la semilla de Oshún, en el cual se retomaba la
idea de conservación de la naturaleza y la importancia de sembrar y cuidar las plantas, esto
permitió preguntarles a los niños y niñas si querían sembrar, al obtener respuestas positivas a raíz
de la misma motivación que ejerció el guión y el títere, se dio inicio al proceso de siembra, el cual
se realizó con los niños y niñas con ayuda de material reutilizable (botellas plásticas y tela), el
proceso fue el siguiente:

Primero por mesas de trabajo prepararon la tierra a la que los niños y niñas acariciaban y decían
cosas positivas, un niño llamado Andrey, en particular manifestaba que la tierra debía “revolverse
con amor” y le pedía a sus compañeros hacerlo también. En un segundo momento tomaron la tierra
y la colocaron en las botellas allí depositaron las semillas de tomate, rábano, lechuga, y cilantro, y
rociaron con agua. Finalmente se colocaron los nombres de los niños y niñas, además pintaron su
botella por fuera con los colores de sus Orishas.

De esta sesión en adelante nos ocupamos de brindar un espacio para que los niños y niñas
pudieran ver cómo estaba su planta y realizar las actividades de cuidado respectivas, haciendo
énfasis en palabras y conversaciones positivas que ellos y ellas podían tener con sus plantas, puesto
que es importante llevar a la escuela “procesos de enseñanza, que consisten en establecer
relaciones afectivas y cognitivas (sentipensamiento) entre los estudiantes y las plantas” (SED,
2013, p.24) los cuales nos permitieron un cambio trascendental y evidente en cuanto a las formas
y relaciones que los niños y niñas pudieron construir con la naturaleza, de ahí en adelante, fue
frecuente encontrar que niños y niñas saludaran sus plantas, se preguntarán por ellas, las cuidaran
y hablaran con ellas.

98
 Ilustración 28. Andrey mostrando su matera, materas de todos los niños y niñas de pre-jardín 3.

Sesión 6: Luna y Sol, ¡vamos a tocar!

En esta sesión se llevó a cabo teatro de sombras con una pequeña historia llamada “En el cielo
de Obba” que contó el títere Obba (ver anexo 16), esta estuvo acompañada de diferentes siluetas,
que iban apareciendo a lo largo de la narración, esta experiencia se constituye como una de las
formas expresivas y de las posibilidades que ofrece el títere; además se quería explorar la
capacidad de asombro e imaginación que podía motivar la proyección de las sombras, de acuerdo
a lo anterior como resultado se encontró que los niños y niñas habían experimentado otra forma
de acercarse al teatro de títeres, y a la narración oral, dado que en las condiciones de los jardines
actuales, esta se encuentra enmarcada únicamente en la promoción de lectura y cuentos infantiles
tradicionales, que no llegan a explotar las otras posibilidades artísticas y de construcción literaria
existentes.

Luego de acuerdo a la historia, los niños y niñas realizaron en arcilla el sol y la luna; nuevamente
se permitió la exploración del material, aunque esta vez no fue a profundidad, pues niños y niñas
se enfocaron en el modelado. Posteriormente pintaron y guardaron en la olla sopera sus lunas y
soles. Este taller creativo tenía el objetivo de generar espacios que permitieran a los niños y niñas

99
crear, en reflexión con la importancia que tienen estos dos elementos para el crecimiento, cuidado
y vida de la naturaleza.

Finalmente se volvió a emplear la música como parte de una las demostraciones culturales más
importantes en las comunidades afro, pero esta se desarrolló desde otra mirada, específicamente
desde lo natural y espiritual, de modo que se realizó “Un toque para las plantas”, en donde niños
y niñas tocaron maracas y tambores cerca de sus plantas, lo cual significó para ellos y ellas una
demostración de la relación que tenían con estas y de cómo las concebían, (como seres
fundamentales para nuestra propia existencia y que requieren un cuidado y conservación).

Ilustración 29. Taller en donde se elaboraron lunas y soles en arcilla.

Sesión 7: Muñecos absorbe dolores

Para esta sesión final se dio una articulación entre los títeres Orishas Orula y Obatalá en un guión
teatral “Quitando dolores” (ver anexo 17), que permitió motivar a los niños y niñas a crear
muñecos que podían curar las dolencias físicas y emocionales, como parte de la resignificación de
los objetos cotidianos en la cura de las dolencias, también como parte del saber de las personas
afro sobre el uso de plantas y otros elementos en la cura de enfermedades y otros malestares.

De modo que se realizó con los niños y niñas unos muñecos con tela blanca, marcadores, hilo
dorado y granos, este se llamó un “muñeco absorbe dolores”, idea que es originaria de la cultura
mexicana en donde los niños y niñas tienen sus propios muñecos “quita pesares o quita penas”, les
cuentan que los aqueja antes de dormir y al otro día ya no existe más ni el miedo, ni el dolor, ni la

100
pena. Esta tradición pudimos conectarla con el saber específico que tienen las comunidades afro,
con respecto a la curación de diferentes aspectos de la vida en la persona, pues “el conocimiento
ancestral de curanderas y curanderos comprende tanto la constitución biológica y espiritual de las
plantas como de las personas” (SED, 2013, p.17), saber que debe resignificarse como ya se
mencionó, rescatando esas prácticas espirituales a partir de los objetos cotidianos, que hacen parte
del mundo de niños y niñas.

De manera que cada niño y niña decoró su muñeco, y absorbió sus dolores o los de sus
compañeros pasando el muñeco por la parte con dolor y diciendo las palabras “Blanco, blanquito
eres como Obba, muñequito absorbe nuestros dolores”.

Los niños y niñas lo hicieron, y se evidenció que muchos de ellos y ellas decían “ya no me duele
nada” “me hace cosquillas” “se lo llevare a mi hermano que está enfermo”, en ese sentido se
pudo evidenciar que todas las actividades realizadas en esta sesión hasta ese momento, permitieron
una resignificación de los objetos cotidianos, de la dimensión espiritual y natural para la sanación
física y emocional en los niños y niñas.

Finalmente se realizó el juego “adivinando con Orula” que consistió en poner sonidos de
ambientes naturales y animales, los cuales los niños y niñas iban adivinando, si adivinaban
correctamente Orula tocaba el tambor, los niños y niñas fueron muy hábiles y reconocían a la
perfección los animales, mientras que en los ambientes naturales dudaban más , pero sin duda fue
un juego divertido que permitió reforzar sus conocimientos sobre estos espacios y sobre los
animales que habitan allí, además de desarrollar su sentido de la escucha y mejorar su atención.

9.5. Creación de cartilla pedagógica.

Uno de los objetivos específicos de este proyecto era aportar una cartilla pedagógica para
maestros, con el fin de que existan materiales que puedan usarse en la sensibilización hacia otras
formas espirituales y de relacionarse con la naturaleza, desarrollando valores de cuidado y
conservación de esta en los niños y niñas.

101
 De modo que se realizó una recopilación de los guiones teatrales más significativos trabajados
con los niños y niñas durante esta investigación, para ello se tuvo en cuenta los siguientes aspectos:

● Que todos los Orishas estuvieran representados en algunos de los guiones.

● La historia, el diálogo, y la motivación hacia la creación.
● Interacción con los niños y niñas.
● Relación con el desarrollo de valores frente al cuidado y conservación de la naturaleza.
● Las posibilidades del títere.
● El interés y la motivación que pueden generar en los niños y niñas.

Después de haber elegido los que “cumplían” estos aspectos, se hicieron algunas correcciones
minuciosas frente a las acciones y expresiones que debían tener los títeres en el desarrollo del
guión, y de las posibilidades creativas y artísticas que puedan darse a partir de allí, además se
realizó una biografía tanto del títere como del Orisha, para que el maestro/a pueda conocer a fondo
las posibilidades que le ofrece el títere Orisha.

Posteriormente se pensó el formato de la cartilla, y se decidió, que sería un archivo interactivo y

presentado en un CD, puesto que tiene más posibilidades en la circulación y adquisición del
material, además tiene más coherencia con nuestro propósito frente al cuidado de la naturaleza al
decidir no presentarla en un formato impreso.

Después de haber tomado las anteriores decisiones, se empezaron a realizar las ilustraciones
teniendo en cuenta que cada Orisha estaría representando de manera individual con las
características propias de su espacio natural, con sus colores representativos o con los atributos

102
que le pertenecen, para que así los maestros tuvieran una referencia ilustrativa de los Orishas; de
esta manera presentamos los primeros bocetos.

Ilustración 30. Boceto de Elegguá. Ilustración 31. Boceto de Oshún.

Ilustración 32. Boceto de Yemayá. Ilustración 33. Boceto de Obatalá.

Ilustración 34. Boceto de Orula.

103
Al realizar los primeros bocetos, se decidió la técnica que se usaría para añadir los colores a las
respectivas ilustraciones, esta fue la acuarela, técnica que se “obtiene a partir de pigmentos
pulverizados solubles al agua” (UANL, p.101), por otro lado el papel acuarela es fundamental
porque está especialmente diseñado para obtener las características de la acuarela tales como
textura ,absorbencia, blancura y gamas de colores, razones que permitían dar vida y color a cada
una de las ilustraciones, teniendo en cuenta que se usarían muchos colores y que la técnica ya había
sido usado antes por la ilustradora. Sugerimos observar la cartilla para conocer el producto final.

Después de realizar las ilustraciones con la respectiva técnica elegida, se empezó el proceso de
diseño y digitalización de la cartilla, este proceso fue realizado por un ilustrador gráfico debido a
nuestros pocos y casi nulos conocimientos en cuanto a este aspecto. Después de una larga charla
con el diseñador Danny Lancheros, se llegó al acuerdo de realizar la cartilla en formato digital
permitiendo una interacción del lector con el documento. Las ilustraciones realizadas por Tatiana
Narváez fueron entregadas a este diseñador para su digitalización haciendo hincapié en que
queríamos que predominaran las características y colores empleados en ellas. Atendiendo a
nuestras peticiones el ilustrador empleo programas como Photoshop para realizar pequeños
cambios a las imágenes, InDesing para la diagramación de la cartilla, allí se seleccionaron los
colores y los elementos acompañantes en cada sección; además de ello se realizó una sesión
fotográfica con cada títere Orisha y su vestimenta, para dar cuenta del proceso de creación en el
trabajo de grado y en la cartilla como fotografías que acompañan la biografía de cada Orisha.
Como producto final la cartilla se entrega en un CD, allí se encuentran cuatro archivos, uno de
ellos tiene extensión swf, este formato permite visualizar la cartilla interactiva a través de la
aplicación Adobe Flash Player; sin embargo algunos de estos aparatos electrónicos no poseen esta
aplicación por ello se acude a un archivo con extensión .html la cual al dar click enviará al lector
a una versión de la cartilla interactiva mediante un explorador de internet y los dos últimos archivos
son pdf uno es interactivo y el otro es una versión para que los docentes o quien desee pueda
imprimir la cartilla.

104
9.6. Reflexiones.

Como primera reflexión que surge del proceso de investigación evidenciamos que las actividades
sensoriales en donde se involucraron los sentidos de los niños y niñas ayudaron a la sensibilización
de estos sujetos hacia la espiritualidad yoruba, ya que a partir de estas conocieron, relacionaron,
probaron, escucharon y tocaron, todas aquellas características elementales de los Orishas, que
también pudieron experimentar a través de su conocimiento previo o cotidiano, lo cual permitía
un mayor acercamiento y a la creación de vínculos afectivos.

Como segunda reflexión consideramos que a través de las historias, guiones teatrales y títeres se
puede llevar al aula conocimientos “otros” ya sean de poblaciones afrocolombianas, indígenas,
rom o raizales, además porque el títere como ya lo hemos señalado es una propuesta didáctica,
pedagógica, social y cultural, y es en ese sentido que nutre el acercamiento a otras identidades,
también podríamos señalar aquí que el títere y la espiritualidad yoruba, nos permitieron articular
el pensamiento afro sobre la naturaleza, que fomentaron en los niños y niñas valores de cuidado y
conservación, y a su vez una relación distinta con ella, creando de esta manera una conexión
importante.

En cuanto a todo el trabajo pedagógico en el Jardín de Integración Social “La Manuelita” podemos
mencionar que fue un proceso difícil en su inicio , debido a que no teníamos pleno conocimiento
de algunos aspectos (relacionados con la espiritualidad yoruba) y por esta razón fueron
transformados con el objetivo de llevar a cabo a plenitud nuestros propósitos como investigadoras
y como docentes, de acuerdo a esto podemos señalar que todas las transformaciones que se
hicieron, ayudaron en gran medida a motivar a los niños y niñas en las creaciones artísticas
producto del taller como estrategia educativa, en donde se permitió que niños y niñas lograran
divertirse, expresar, apreciar, descubrir y crear con y para los otros, además se logró presentar
materiales novedosos y extraños para ellos y ellas lo cual enriqueció aún más la actividad artística
y pedagógica.

Todos estos aspectos encaminados a un aporte significativo que creemos se realizó en cuanto al
trabajo en CEA, ya que desde la perspectiva que acogimos, pudimos no solo sensibilizar a los

105
niños y niñas frente a otra espiritualidad, sino también demostrar que es posible el trabajo
multidisciplinar desde la CEA, acogiendo problemáticas sociales, culturales y ambientales,
constituyendo de esta manera un desarrollo integral de los niños y niñas, en donde también
logramos que ellos y ellas, se autoidentificaran, llevarán a cabo procesos de identificación en los
otros, un trabajo colectivo y mejoraran las relaciones entre pares.

Consideramos que el acercamiento personal de nosotras con el tema de investigación ayudó a la

creación de vínculos afectivos, críticos y reflexivos sobre la espiritualidad yoruba, esto significó
un mayor compromiso por nuestra parte para trabajar de manera acorde y responsable a un tema
que ha sido deslegitimado y rodeado de estereotipos por la sociedad. Un aspecto que queremos
destacar es el proceso creativo llevado a cabo por nosotras como investigadoras, el cual requirió
de tiempo, paciencia, imaginación, dedicación, presupuesto, indagación, esto no solo aportó al
trabajo de grado sino que potencializo y visibilizó capacidades que estaban ocultas o que se habían
dejado de lado, por diversas circunstancias, como la escritura creativa, la costura, el dibujo, las
tonalidades en la voz y sobre todo la recursividad para la formulación de actividades pedagógicas
y la búsqueda de materiales reutilizables y sus posibles usos.

En ese sentido este proceso nos transformó no solo en el ámbito académico, nos permitió adoptar
otras perspectivas y posturas, que no sólo enriquecieron la experiencia de niños y niñas y de
nosotras como docentes, sino de las personas a las que pudimos llegar con este trabajo y que nos
acompañaron de alguna u otra forma, por ejemplo, la docente titular del jardín, a las personas que
entrevistamos, nuestras familias y compañeros. Dicho de otro modo, un trabajo investigativo que
tiene en cuenta otras formas de saber, ser, pensar, conocer y ver, permite cambios significativos
en las diferentes miradas que puedan intervenir en el ámbito escolar, social y cultural, de niños,
niñas, docentes y demás sectores involucrados.

106
9.7. Conclusiones.

Las siguientes conclusiones son producto de nuestro proceso, objetivos investigativos y las
reflexiones a las que hemos podido llegar:

• La espiritualidad yoruba en la escuela, como práctica y sensibilización a otras formas de ser,

saber, conocer, vivir y sentir.

En dicho proceso se pudo evidenciar que no solo hubo una sensibilización frente a los Orishas y
las prácticas espirituales, se desarrolló y gracias a la riqueza de esta, un trabajo desde las diferentes
dimensiones que contempla la CEA, y los pilares del desarrollo según los lineamientos
pedagógicos del Distrito, lo que en términos de aprendizaje, reflexiones y saberes fue una
experiencia integral que favoreció aspectos del desarrollo, social, afectivo, cultural, y artístico de
los niños y niñas.

Además, un trabajo específico con los Orishas, permite establecer saberes cotidianos, que en los
niños y niñas generan el desarrollo de relaciones, diálogos, comparaciones e interacciones
vinculadas a las características propias de su contexto con las características de los Orishas y los
elementos que los identifican, de modo que se valore el saber previo, reforzando el vínculo entre
el contexto y las identidades otras.

De otro lado, en la espiritualidad yoruba hay una comunión con la naturaleza, lo que, en función
de la sociedad actual y sus problemáticas ligadas al medio ambiente, permite enriquecer el
desarrollo de experiencias pedagógicas enfocadas al cuidado de la naturaleza desde una
perspectiva cultural, que retoma el saber ancestral, para el desarrollo de prácticas reflexivas,
afectivas y transformadoras.

• Los títeres Orishas como mediadores en la sensibilización, reconocimiento, resignificación y

creación.

107
Es indudable el papel fundamental de los títeres Orishas en esta investigación ya que su mediación
con los niños y niñas permitió un acercamiento lúdico y pedagógico hacia la espiritualidad yoruba
en donde la expresión dramática de estos seres dieron la oportunidad de verse representados o de
identificarse con características de algunos Orishas, de igual manera se establecieron vínculos
emocionales por parte de los niños y niñas hacia los títeres, lo cual aportó para una sana
convivencia de ellos y ellas con sus pares y maestros.

La implementación del taller (a raíz de la misma mediación con títeres Orishas) como estrategia
pedagógica fue un gran acierto ya que fomento en los niños y niñas una predisposición para la
creación de objetos artísticos, en donde respetaban el proceso de los otros y el propio, en este
sentido, podemos decir que el sentido estético entendido como el disfrute consciente de las
creaciones del hombre hizo parte de este proceso.

Igualmente, el arte llevado al aula a través de sus distintos lenguajes aportó experiencias nuevas
en cuanto a materiales y espacios, contribuyó a la estimulación de los sentidos, a la motricidad fina
y gruesa, a la potencialización de su expresividad, creatividad y sensibilidad.

• El pensamiento afro sobre la naturaleza para el desarrollo de valores de cuidado y conservación

de la naturaleza, y la creación de vínculos afectivos, y otras formas de relación con el entorno.

A raíz de dicha articulación que fue sugerida por la docente titular de los niños y niñas,
encontramos un valor implícito en el saber y pensamiento afro sobre la naturaleza desde la
espiritualidad yoruba, lo que nos permitió establecer maneras diferentes de acercarse y relacionarse
con la naturaleza, de manera que tocará profundamente la reflexión y el desarrollo de valores de
cuidado y conservación en los niños y niñas.

Además, a partir de este saber en específico también se pudo y se puede contribuir a crear espacios
para la siembra colectiva, el reconocimiento de la tierra, los elementos de la naturaleza que
contribuyen a su propio equilibrio y al nuestro desde los sentidos, el uso de materiales reutilizables
en la creación, el trabajo en equipo, y la creación de vínculos afectivos con otros seres como plantas

108
y animales. Así mismo contribuyó, y contribuye en la problemática ambiental actual, desde un
saber ancestral que contempla la naturaleza desde lo espiritual, de manera respetuosa y consciente.

• El trabajo necesario desde la CEA, favorece el desarrollo de la identidad, las relaciones

interpersonales y el acercamiento a las comunidades afro descendientes, así mismo cambios
en los estereotipos y representaciones.

El enfoque que se realizó desde la línea de profundización “lenguaje, creación y comunicación”

por parte de la docente Dina Margarita Orozco Herrera, sugería la implementación de la CEA en
primera infancia, para visibilizar y problematizar prácticas racistas por parte de maestros, maestras,
niños y niñas, además de dispositivos escolares; logrando que como docentes de niños y niñas,
pudiéramos transformar no solo dichas representaciones y estereotipos que empiezan a nacer desde
la primera infancia, si no que fuéramos constructoras y creadoras de herramientas pedagógicas que
ayudarán no sólo a dicha implementación, sino que se trabajará otros aspectos fundamentales para
el desarrollo integral de niños y niñas, en áreas fundamentales como el lenguaje y el arte, desde
una perspectiva más humana, que igualmente contemplaba el desarrollo de la identidad propia y
de otros, de relaciones interpersonales favorables, un efectivo acercamiento y reconocimiento de
las comunidades afro descendientes, y de acuerdo a esto una sensibilización profunda, crítica y
reflexiva de los estereotipos y representaciones.

Lo que consideramos implica una formación profesional de maestros y maestras que atienda y
comprenda los contextos de los sujetos, para la puesta en marcha de acciones pedagógicas
descolonizantes y transformadoras en donde el objetivo sea la autoidentificación, identificación
del otro, en donde el respeto por los saberes de comunidades afrocolombianas prime y promueva
la sana convivencia, ayudando a disminuir y cambiar el racismo y la discriminación.

9.8. Recomendaciones

Implementar la CEA como un aporte al currículo (de manera transversal) en las diferentes
instituciones. Teniendo en cuenta los aportes que se han realizado con este trabajo investigativo,

109
se hace necesaria la implementación de la CEA para la formación de futuros docentes, atendiendo
a las características de nuestro país como portador de pluralidad en cuanto a saberes, culturas y
comunidades, y por lo tanto no debe ser desconocido un trabajo que resignifique dichos saberes,
especialmente afrodescendientes teniendo en cuenta que históricamente la academia y escuela han
negado sus aportes, generando relaciones de poder, volviendo a estas comunidades objeto de
estereotipos, representaciones raciales, y discriminación. En ese sentido recomendamos a la LPI
vincular la CEA para el desarrollo de propuestas investigativas, innovadoras y pedagógicas que
tengan en cuenta los saberes de las comunidades afrodescendientes, además de pensar que se
incluyan dentro del pensum materias que permitan a los/as docentes en formación conocer la CEA
y sensibilizarse frente a otros saberes, otras formas de ser, vivir y pensar. Por otro lado
recomendamos al jardín SDIS “la Manuelita” seguir explorando la CEA con el objetivo de
continuar los procesos que se llevaron a cabo allí, además de interesarse por otros saberes y
comunidades afrodescendientes que sin duda permitirán un desarrollo integral de todos/as los/as
niños y niñas que pertenezcan a la institución, además queremos hacer un llamado a todas las
instituciones encargadas de la educación en primera infancia, para que sean estas las encargadas
de seguir desarrollando procesos investigativos como este, que permiten a los niños y niñas
conocer el mundo , al otro, desarrollarse integralmente y construir una identidad, dejando de lado
prácticas asistencialistas que no conciben la primera infancia como un estadio de desarrollo
fundamental en el ser humano.

110
 10. ANEXOS.

Historias:

1. ¡CORRE, SALTA, CAMINA, ¡ESCONDETE... QUE TE ENCUENTRO!

*Esta historia se debe realizar con acciones que los niños y niñas hacen mientras la escuchan,
a su vez los docentes mientras cuentan la historia deben realizarlas, también se debe
trabajar la voz (subiendo los tonos, bajándolos, cambiando la voz etc.) **14

Hace mucho tiempo en Nigeria, un país en África, se encontraban cinco Orishas, sus nombres son
Elegguá, Orula, Obatalá, Yemayá y Oshún. Como era una reunión se sentaron en el piso y después
de un tiempo decidieron jugar a las escondidas. *niños y niñas se sientan en el piso*
¡De repente Elegguá, que es el Orisha más juguetón, salió corriendo y se escondió!,*niños y niñas
salen corriendo* ¡Y nadie se dio cuenta a dónde fue Elegguá!

Obatalá que es el Orisha más inteligente pensó y pensó en donde esconderse y se fue caminando
despacito a su escondite. *niños y niñas caminan más despacio y se esconden nuevamente* ¡Y nadie siguió a
Obatalá!

Oshún, que es la Orisha más cariñosa y amorosa se fue saltando a (susurro) un lugar secreto. * Niños
y niñas saltan* ¡Pero nadie vio cuál era su lugar secreto!

Yemayá la Orisha y madre de todos caminó a la derecha, después a la izquierda y a la derecha y a

la izquierda. *niños y niñas caminando en ambas direcciones* pues no sabía en dónde esconderse, pero
finalmente fue a esconder rápidamente. y de tanto vaivén ¡nadie vio a donde fue! pero… ¡Nos falta
un Orisha! ¿Saben cuál es?

14
Acciones sugeridas para su ejecución durante la lectura de la historia.

111
Es Orula, él se quedó en el piso sentado pensando y pensando. *niños y niñas vuelven a sentarse con
actitud pensativa* pero como no alcanzó a esconderse, se puso un poco triste por estar allí solo, y
decidió que iría a buscar a los otros Orishas, aunque no vio a dónde había salido corriendo Elegguá,
ni a donde fue caminando Obatalá, ni a dónde se fue saltado Oshún y ¡mucho menos vio a dónde
fue Yemayá con ese vaivén al caminar!

Entonces Orula se levantó y empezó a buscar a sus amigos. * Docentes se mueven por el aula y van
contando la historia*. Primero caminó mucho, mucho, mucho… a lo lejos vio dos colores, el rojo y el

negro y se preguntó ¿será Elegguá? ... ¡así fue!, encontró a Elegguá vestido de rojo y negro cerca
de un gran volcán.

Después de correr y de mirar hacia todos los lados, Orula decidió recostarse en el suelo, y se quedó
mirando fijamente hacia el cielo, en ese momento vio algo en lo más alto de una montaña, algo
que era blanquito como las nubes del cielo, y allí encontró a Obatalá que estaba escondido. Orula
estaba cansado por buscar a las Orishas que hacían falta, y tenía mucha sed y decidió tomar agua
del mar, pero para su sorpresa el agua estaba muy salada; después de mirar el agua y ver los peces
encontró a Yemayá; ella estaba sumergida en el mar tan azul como su vestido.

Yemayá al ver el cansancio y sed que tenía Orula lo llevó hasta un gran lago, allí él se lanzó a
beber agua, esta vez estaba dulcecita y le gustó tanto que metió sus manos en el lago y bebió mucha
agua, hasta que de repente ¡alguien tomó sus manos! ¿Quién sería? era Oshún que salió del lago
con ropa y joyas de color amarillo como el sol de ese día.

Cuando por fin encontró a todos sus amigos ya era de noche y Orula se fue a su hogar, un gran
monte con árboles muy altos y verdes y entre las raíces de un árbol que tocaban unos tambores se
quedó por fin dormido.

112
 2. EL COLLAR DE YEMAYÁ

Los niños y niñas se organizan en mesa redonda para la escucha atenta de la historia.

Ayudas visuales para el relato de la historia:

• Imagen de Yemayá
• Imágenes de peces y animales de mar
• Objetos cotidianos de color azul

Les voy a contar la historia de una mujer muy hermosa, bondadosa y muy amorosa, ella es la
Orisha de los mares, y cuida de todas las personas que navegan en el mar, su nombre es… Yemayá.
¿Les gusta el nombre de esta Orisha?

Ella vive cerca al mar y le encanta jugar con sus amigos a esconder cosas, pero todas estas cosas
son de un solo color, ¿saben cuál es? ¡muy bien el color es el azul! Busquemos en el salón cosas
de color azul (previamente se dejaron objetos e imágenes de elementos azules) … ¿que cosas son de ese
color? ¿el cielo, el agua, hay animales azules, hay comida de color azul?

Yemayá quiere jugar con ustedes ¿quieren jugar? ¡Bien! escuchemos atentamente: Yemayá la
Orisha del mar les quiere proponer un juego. Primero debemos encontrarla, busquémosla en las
paredes, en la puerta, en las ventanas, mmm ¿en dónde más podemos buscarla?

Yemayá vive en las aguas del mar, le encanta cuidar a todos los peces que allí nadan todo el día.
Pero una mañana ella estaba en una canoa y se agachó a ver una ballena enorme; de su cuello se
cayó un hermoso collar de color azul el cual quería mucho, porque se lo habían regalado unos
niños y unas niñas muy lindos y lindas cuando fueron a visitarla al mar. Ella está muy triste porque
no tiene su hermoso collar, pero ¿ustedes niños y niñas le pueden ayudar construyéndole un collar
más hermoso?

113
 3. ORULA

Ayudas visuales para el relato de la historia:

• Imagen de Orula
• Imágenes de objetos cotidianos de color amarillo y verde
• Imagen de un bosque

Dice la historia que Orula es un hombre muy alto y viejito, él sabía todo, todo, todo. Por esta razón
siempre encontraba a sus amigos cuando jugaban a las escondidas, y no importaba qué tan lejos se
escondieran, Orula siempre sabía dónde estaban.

Pero había un gran problema... como Orula era viejito se demoraba mucho, pero mucho tiempo
para encontrar a sus amigos, pues él no podía correr, saltar o trotar. Un día, Orula estaba jugando
con Yemayá y Elegguá ¿se acuerdan de ellos? (respuestas de los niños y niñas, en caso de no recordarlos se
hace necesario mencionarlos con algunas de sus características de manera breve) Pero como Orula no podía
moverse rápido, ellos se cansaron de esperarlo y se fueron; Yemayá para el mar y Elegguá para el
volcán. Orula se sintió muy solo y se fue para su casa, pero cuando estaba caminando se encontró
un bosque muy grande con muchos árboles y plantas de color verde.

En la siguiente parte los niños y niñas hacen los mismos movimientos que Orula:

En este bosque Orula se tuvo que agachar rápidamente (niños y niñas se agachan rápidamente) porque
pasaron muchos pajaritos volando. Después de ese gran susto Orula caminó y caminó (niños y niñas
caminan), de repente dio un gran salto (niños y niñas saltan) porque el piso se estaba cayendo; luego se

sentó en el piso y se puso las manos en el corazón para tranquilizarse; cerró los ojos (niños y niñas
se sientan en el suelo, ponen las manos en sus corazones y cierran los ojos) y escuchó un gran ¡GRRRR!, ¿saben

qué era? Era su estómago porque por estar jugando se le olvidó comer, entonces siguió caminando
y se encontró un plato con mucha comida de color amarillo y verde ¿Quieren saber qué comida
era?

114
 4. ¡YEYEÓ OSHÚN!

Ayudas visuales para el relato de la historia:

• Imagen de Oshún
• Imagen de un río

Les voy a contar una pequeña historia, es sobre una mujer hermosa, en sus manos lleva pulseras
del color del sol, al igual que su vestido ¿saben que color es ese? Es el color ¡amarillo! El color
favorito de Oshún, así se llama esta hermosa mujer, ella vive en las aguas dulces como los ríos y
lagunas, le encanta la miel y dicen por ahí que ella es tan dulce como este alimento.

Un día Oshún salió a caminar en búsqueda de un regalo para su amiga Yemayá, ella quería
regalarle algo hermoso, pero no sabía qué, así que camino por muchas horas, pero no encontró
nada. Estando cansada y triste se fue para el río, mientras miraba los peces y el agua cristalina se
acordó que un sabio le había hablado sobre unas flores amarillas muy pero muy hermosas, estas
flores no crecían en ninguna parte de la tierra, pero habían unas pequeñas personas con manos
mágicas que hacían las más lindas flores.

Esas pequeñas personas con magia en sus manos son ustedes niños y niñas, por esta razón Oshún
les pide ayuda para construir unas plantas amarillas para regalarlas a Yemayá, esta planta estará
hecha con cosas que las personas tiran a las calles, las profesoras les mostrarán y darán los
materiales.

5. GUARDANDO TESOROS

Hace mucho tiempo en un lugar no muy cercano, se encontraba una familia, ellos y ellas estaban
atrapados en una casa, los dueños hacían trabajar todo el día a la familia y le daban muy poca
comida y agua. La familia no le entendía nada a los dueños porque ellos hablaban en otro idioma.
Cuando la familia no hacía caso los dueños les pegaban tan fuerte que su piel se abría y se ponía
muy roja.

115
Un día cuando la familia trabajaba en el campo, el hijo menor encontró una hermosa piedra color
verde, el muy asustado no sabía dónde esconderla, pero después de hablar con su familia y de
pensar por mucho tiempo decidió que el mejor escondite era la cocina. Ese mismo día cuando el
sol se escondió y la luna salió, el hijo menor ingreso a la cocina buscando su escondite, él sabía
que allí la familia no podía encontrar la hermosa piedra, porque ellos no entraban allí. Después de
mover platos y cucharas encontró una olla de color verde, y escondió su piedra allí.

La familia siguió el ejemplo de su hijo menor y cuando encontraban objetos de colores hermosos
las escondían en las ollas donde preparaban la sopa, esas ollas soperas se convirtieron en
guardianas de sus tesoros.

Guiones teatrales:
6. OBBA
Personaje principal: Títere Orisha Obba
Personajes secundarios: Docente, niños y niñas.

Títere Orisha Obba: (asoma una oreja)

Niños y niñas *Reacciones*
Títere Orisha Obba: (asoma la otra oreja)
Niños y niñas *Reacciones*
Docente: (Alegre) - ¡Uy! pero no yo veo nada… ¿qué será? ¿Quién asomara sus grandes orejotas
por acá? (Se acerca al teatrino)
Niños y niñas: *Responden*
Títere Orisha Obba:(sonido en off elefante)
Docente: (sorprendido) - ¡Ese sonido!, ese sonido me suena a que es un gato… (Se dirige a los niños
y las niñas) ¿Será que si?
Niños y niñas: *Responden*
Títere Orisha Obba:(sonido en off elefante)
Docente: (pensativo) – Mmm, más bien es una vaca ¿cierto?

116
Niños y niñas: *Responden*
Títere Orisha Obba:(sonido en off elefante)
Docente: (entusiasmado) - ¡Ay no! ya sé lo que es, ya sé es, es, es… ¡se me acaba de olvidar!
Niños y niñas: *Reacciones*
Títere Orisha Obba:(sonido en off elefante) (Dudoso) - ¿Alguien dijo que olvido?
Niños y niñas: *Responden*
Docente: (Avergonzado) -Sí, fui yo, yo olvidé de quien era el sonido que salía de… un
(sorprendido) - ¡Un elefante, como tú, un elefante de grandes orejas!
Títere Orisha Obba: (Sorprendido) - ¿Como yo?
Docente: -Sí ese es el sonido de un elefante, escucha (hace como elefante)
Niños y niñas: *Reacciones*
Títere Orisha Obba: (Se ríe) - ¡Jajaja! de acuerdo, era yo... soy un elefante blanco como las nubes
del cielo, mis orejas son grandes porque vengo de África, además ellas me ayudan a escuchar los
ruidos más leves (se pone a escuchar) (sorprendido) - ¡Uy! ¿Escucho voces de niños y niñas? ¡Qué
emoción!, Pero bueno también tengo una gran trompa para alcanzar comida de lugares altos (se
estira) ...mi nombre es Obba.
Docente: (Curioso) - ¿Obba? ¿Y ese nombre de dónde viene?
Títere Orisha Obba: - Mi nombre bajó del cielo, y llegó a las lejanas tierras de Nigeria en África,
allí viven otros elefantes con grandes orejas y largas trompas parecidas a la mía.
Docente: (feliz) - ¡Qué lindo nombre Obba! Entonces ¿vamos a conocer más elefantes como tú?
Títere Orisha Obba: (enfadado) - ¿Elefantes como yo?, no, soy el único elefante blanquito y
estoy dispuesto a escuchar todo lo que me quieran decir, soy muy bueno escuchando. (Triste) -
Pero me pone muy triste saber que soy el único elefante blanco, a veces sueño que tengo más
amigos parecidos a mí, en donde jugamos entre las nubes y comemos un delicioso arroz con leche
ummm ¡Qué sabroso!
Docente: - Qué triste lo que nos cuentas Obba. (Se dirige a los niños y las niñas) ¿Cierto niños y niñas?
Niños y niñas: *Responden*
Títere Orisha Obba: (tranquilo) (se dirige a los niños, niñas y docente) - ¡Pero no se pongan tristes!
Mientras yo venía a visitarlos me encontré unas hojas blancas, algodón, pasta y otras cositas, yo
se las voy a entregar para que con esos materiales puedan hacer más elefantes blancos como yo
¿les gusta la idea?

117
Docente, niños y niñas: *Responden*

7. AYANAKÚ

Personaje principal: Títere Orisha Obba (elefante)

Personajes secundarios: Docente, niños y niñas

Títere Orisha Obba: (alegre) - ¡Hola niños y niñas ¿Cómo están?

Niños y niñas: *Responden*
Docente: (alegre) - ¡Hola amiguito, nosotros estamos muy bien! ¿y tú?
Títere Orisha Obba: (triste) - Hola profe, la verdad, la verdad, estoy muy triste
Docente: (actitud de duda) - ¿Por qué estás triste Obba?
Títere Orisha Obba: (decepcionado) - Estoy triste porque la gente daño todas las plantas del lugar
en donde vivo y ya no tengo ninguna planta a la cual pueda cuidar y rociar con agua todas las
mañanas.
Docente: (triste) - Obba, pero eso es muy triste.
Títere Orisha Obba: (confundido) Sí profe, es por eso que quiero hacer algo, pero no sé qué
Docente: - ¡Espera y pido ayuda!
Títere Orisha Obba: Bueno profe yo me voy a pensar, cualquier cosa me llamas (Obba se retira)
Docente: (se dirige a los niños y las niñas) - Niños, niñas ¿qué podemos hacer para ayudar a Obba? él
no tiene plantas ni flores para cuidar ¿alguien tiene una idea para ayudar a nuestro amigo?
Niños y niñas: *Responden*
Docente: (alegre) - ¡ah ya sé cómo te podemos ayudar! Llamemos a Obba aplaudiendo muy
fuerte. (Niños, niñas y docente aplauden fuertemente)
Títere Orisha Obba: (alegre) - ¡Hola profe! ¡Hola niños y niñas!
Docente: (emocionada/o) - Obba, te tenemos una idea para que podamos tener muchas plantas
para cuidar.
Títere Orisha Obba: (curioso) -Sí, profe dime, yo quiero saber
Docente: (alegre) - Vamos a sembrar semillas y plantas, pero primero vamos a abonar la tierra
para que ella pueda dar vida y en ella crezcan muchas plantas.

118
Títere Orisha Obba: (alegre) - ¡Sí profe, me encanta la idea! y quiero que los niños y las niñas
me ayuden a abonar la tierra y a cuidar las plantas.

8. LA ARÁ

Personaje principal: Títere Orisha Obba (Elefante)

Docente: (actitud de asombro) - ¡Miren niños y niñas es Obba, el gran elefante blanco, vamos a
saludar ¡Jekúa Babá!
Niños y niñas: (Repiten el saludo ¡Jekúa Babá)
Títere Orisha Obba: (orgulloso) - ¡Si soy un elefante blanco, tan blanco como las nubes en el
cielo!
Docente: (actitud curiosa) - ¿el cielo? ¿sabes algo más del cielo?
Títere Orisha Obba: (actitud de seguridad) - Del cielo sé mucho, pero de la Ará se aún más.
Docente: (actitud curiosa) - La Ará ¿qué es la Ará? ¿es una especie de nube? ¿o quizá es una
estrella? mmm ya sé, es el nuevo nombre que le pusiste a la luna... ¿verdad?
Títere Orisha Obba: (actitud divertida) - jajaja ¡Claro que no! la Ará es el alma de todo lo que
existe, es cafecita y huele a fresco, a veces tiene otás, se pisa con los pies, y se siembra con las
manos, está en todas partes, en las grandes montañas y en el fondo del río, en los caminos más
largos y en donde hace frío, a veces se hace escasa y se pone seca, otras vez se inunda y otras
retumba…
Docente: (actitud de duda) parece que quieres decirnos qué es… es, es (se dirige a los niños y niñas,
pregunta ¿qué es?)
Niños y niñas: *responden lo que creen*
Títere Orisha Obba: (actitud de confianza) - No se preocupen yo les diré que es, la ará es la
tierra, pero esta no siempre fue como es ahora, pues antes todas las personas solían cuidarla,
sembrar en ella, también le cantaban y danzaban.
Docente: - ¡Todas esas cosas las podríamos hacer!
Títere Orisha Obba: (alegre) - ¡Eso me alegraría mucho y también a la Ará, cada vez que la
siembren recuerden cantar una canción y danzar en su nombre!

119
 9. ¡ZU!
Adaptación del cuento Zu de Erika Lancheros

Personaje principal: Títere de leona llamada Zu.

Ayudas visuales: Tarjetas con imágenes de objetos de color verde, amarillo, azul, rojo, blanco y
negro.

Zu: (aparece adormecida) - ¡Uahhh! (bostezo) ¡Hola niños y niñas! ¡rawwwr!

Docente:(actitud de sorpresa) - ¡Hola, pero que linda leona eres! ¿Cómo te llamas?
Zu: (alegre) -Me llamo Zu, y soy una leona ¡rawwwwr!, vengo de Nigeria en África.
Docente: (actitud de duda) - ¿Qué te trae de tan lejos?
Zu: (actitud de pena) - Es que tengo un problema y me preguntaba si ustedes ¿podrían ayudarme?
Docente: (actitud pensativa) - Sí yo creo que sí, ¿qué opinan ustedes? (se dirige a niños y niñas)
Niños y niñas: *responden *
Docente: (actitud colaborativa) (Se dirige a Zu) - pues bien, dinos ¿en qué te podemos ayudar?
Zu: - Bueno, es que imagínense que estaba corriendo por las Sabanas africanas y de repente noté
que habían muchos objetos y cosas tiradas por ahí; cuando las llevé a casa, pude ver que eran de
muchos colores… por ejemplo ¿esta es azul, no? (se dirige a niños y niñas)
Docente: -A mí me parece que no Zu, (se dirige a niños y niñas) ¿ustedes qué piensan niños y niñas?
Niños y niñas: *responden*
Zu: (actitud de extrañeza) - ¡Qué raro! a ver... y ésta (Zu muestra otra tarjeta a los niños, niñas y docente)
¿es amarilla no?
Docente: - No, Zu tampoco… creo que te vamos ayudar a reconocer los colores.
Zu: - Sí, muy bien porque a mí me gusta jugar con los colores, excepto el verde, el verde me hace
dormir… (Se duerme)
Docente: (actitud de sorpresa) - ¡Ay no! ya se durmió… (Se dirige a los niños y niñas) ¡Vamos a
despertarla! ¡Zu! ¡Zu! (los niños y niñas llaman a Zu).

120
Cuando se despierte se siguen enseñando los objetos y Zu15 siempre confundirá los colores, los
verá de cerca, los olerá, tocará, pero siempre dirá que el color incorrecto para que niños y niñas
sean quienes le enseñen el color correcto.

10. ¡ABRIENDO CAMINOS!

Docente: (actitud reflexiva) - Niños y niñas, hoy nos viene a visitar un Orisha llamado Elegguá,
vamos a saludarlo diciéndole “Echú Elewa” y vamos a hacer sonar las maracas.
(Niños y niñas hacen el saludo a Elegguá hasta que él sale al teatrino)
Títere Orisha Elegguá: (alegre) - ¡Arokó! (saludo) Niños y niñas mi nombre es Elegguá, soy un
Orisha guerrero, mis colores son el rojo y negro. Los dulces y los juguetes son algo que me agrada
bastante ¿a quién no? (se dirige a los niños y niñas) ¿A ustedes? ¿A ese niño chiquitico escondido allá
también? (señala).
Niños y niñas: *responden*
Títere Orisha Elegguá: (alegre) - Bueno, bueno, resulta que yo vine a contarles sobre otros
Orishas.
Docente: (actitud de escucha) - ¡Pues que interesante!, todos queremos saber (se dirige a los niños y
niñas) ¿cierto niños y niñas?
Niños y niñas: *responden*
Títere Orisha Elegguá: (bailando) - Bueno, bueno, pero vuelvan a tocar las maracas, que ese
sonido ¡me encanta! y cada uno me dice su nombre.
(Niños y niñas tocan las maracas y dicen su nombre a Elegguá)
Títere Orisha Elegguá:(alegre) - ¡Tienen nombres muy lindos! ahora que nos conocimos, les voy
a presentar a mis amigos Orishas. Empecemos, Yemayá es una Orisha que vive en el mar, le gusta
el color azul y por eso se viste de ese color.
Docente: (actitud de duda) (se dirige a los niños y niñas) ¿Esta es Yemayá? (muestra imagen)
Títere Orisha Elegguá: (alegre) - ¡Así es! ¡Eso es correcto! (susurro) resulta que hay un Orisha
que baja de los cielos cada vez que se tocan los tambores.

15
Cada vez que se enseñe el color verde, Zu debe quedarse dormida, esto funciona como estrategia para que niños y
niñas estén atentos y deban despertar a Zu.

121
Docente: (alegre) (se dirige a los niños y niñas) - ¡Pues toquemos los tambores!
Niños y niñas: Tocan los tambores.
Títere Orisha Elegguá: (alegre) - ¡Este Orisha se viste de verde y amarillo y se llama Orula!
Docente: (actitud de duda) - ¿Este es Orula? (Muestra imagen)
Títere Orisha Elegguá: (alegre) - ¡Muy bien él es Orula!, Hay otro Orisha de piel color chocolate
que viste de blanco, como las nubes del cielo de donde baja Orula, (se dirige a los niños y niñas)
¿adivinen que lo color le gusta?
Niños y niñas: *responden*
Títere Orisha Elegguá: (alegre) - ¡Muy bien! es el color blanco como el de las nubes del cielo o
el blanco del arroz que comemos, él se llama Obatalá.
Docente: (actitud de duda) - Mmm, es decir, que es Obatalá es él (muestra imagen)
Títere Orisha Elegguá: (alegre) - ¡Sí, así es! Bueno, bueno, y hay una Orisha amarillita como el
sol y tan dulce como la miel.
Docente: (alegre) - ¡Ah sí sí yo sé cómo se llama, su nombre es ¡Oshún!
Títere Orisha Elegguá: (alegre) - ¡Sí, así es! ella vive en los ríos de agua dulce.
Docente: - Ella es Oshún (muestra imagen)
Títere Orisha Elegguá: (actitud de duda) - Bueno, ¿será que recordamos los nombres de estos
Orishas?16

11. EL MENSAJE DE YEMAYÁ

¡Hola niños y niñas!, he escrito este mensaje para pedirles su ayuda, pues el mar que es mi hogar,
y en donde vivo la mayor parte del tiempo, se encuentra muy sucio, y no lo puedo limpiar solita;
no piensen que soy yo quien lo ensucia, pues eso está mal. Amiguitos, su misión es ayudar a limpiar
mi casa, y decirles a las demás personas que no ensucien más el mar; porque la basura hace que el
agua se ensucie y los animalitos que viven en mueran. Pero tranquilos ustedes no van a limpiar
solos y solas porque las profesoras también van a ayudar a limpiar mi casa, para eso construyan
unas cañas de pescar basura...nos vemos pronto.
Yemayá.17

16
Se enseñan las imágenes para realizar una retroalimentación.
17
Se guarda el mensaje en una botella

122
 12. SEMILLA DE VIDA

*El Títere Orisha Elegguá sale y se mueve de derecha a izquierda buscando algo*

Títere Orisha Elegguá (Preocupado): - ¡Hola niños y niñas! Estoy buscando algo que desde hace
mucho mucho tiempo no veo. ¿Ustedes las han visto?
Niños y niñas: * responden*
Docente: (actitud de curiosidad): - ¡Hola Elegguá! Debes decirnos qué buscas para poder ayudarte
porque así es muy difícil.
Títere Orisha Elegguá: (alegre) - ¡Claro profe! Miren niñas y niños estoy buscando plantas
¿Saben qué son las plantas? ¿Las han visto?
Docente: (actitud pensativa) - Mmmm plantas, ¡Claro que las hemos visto! Algunas son verdes y
de muchos colores…
Títere Orisha Elegguá (emocionado): - ¡Sí, profe esas son las plantas que estoy buscando! Pero
no las veo, y las necesito, ¿Tú me podrías dar una?
Docente: (actitud pensativa) - La verdad, aquí no tengo plantas, pero voy a buscar una solución a
tu problema y los niños y niñas me van a ayudar.
La practicante pregunta a los niños y niñas si tienen plantas o en donde las podemos encontrar, dependiendo de las
respuestas, la practicante actúa y se acuerda que en su bolsillo tiene una semilla y decide dársela al Títere Orisha
Elegguá.
Títere Orisha Elegguá: (curioso) - ¿Profe qué es eso? (Mira la semilla que está en la mano de la practicante
y la cara de ella)
Docente: (alegre): - ¡Esta es tu planta!
Títere Orisha Elegguá: (dudoso) - No profe, las plantas no son así, son verdes y de muchos
colores, eso es una piedra muy pequeña.
Docente: (alegre) - Jajaja no Elegguá esto no es una piedra, esto es una semilla y si la cuidas, de
ella nacerá una linda planta.
Títere Orisha Elegguá: (asombrado) - ¡De verdad profe, yo te prometo que la cuido mucho! Pero
¿cómo la cuido?
Docente: (alegre): Mira Elegguá es muy sencillo, primero debes buscar un lugar en donde
guardarla.

123
Títere Orisha Elegguá (dudoso) -Mmm ¿cómo en una olla?
Docente: (alegre) - ¡sí, puede ser! O en una maceta, después debes echarle tierra y taparla
completamente, y cuando la luna esté en el cielo muy muy grande le echas agua.
Títere Orisha Elegguá (pensativo) - ¿Cuando la luna esté muy grande en el cielo? ¡Ahh! ya sé
por qué; es que la luna ayuda a crecer las plantas, mi abuelo me lo dijo.
Docente: (alegre) -Muy bien Elegguá, eso es verdad, después, debes echarle agua cada tres días,
porque si le echas agua todos los días no crecerá.
Títere Orisha Elegguá: (alegre) - Y cuando le eche agua ¿la planta sale de una vez?
Docente: -No Elegguá, hay que esperar muchos días para que crezca.
Títere Orisha Elegguá (triste) - Entonces no puedo llevar plantas a mi casa
Docente: (actitud pensativa) -En este momento no, pero los niños y las niñas pueden construir
unas hermosas plantas para que te las lleves.
Títere Orisha Elegguá: (alegre) - ¡Sí, profe eso me encantaría!

13. MO TI RI ELEKES
(He encontrado Elekes)

Títere Orisha Elegguá: (aparece enredado en Elekes) - ¡Ay! ¡Ay!

Docente: (sorprendido) (Se dirige a los niños y niñas) - Miren a Elegguá viene todo enredado.
Títere Orisha Elegguá: (gritando) - ¡Alguien que me ayude!, que me desenrede la cabeza.
Docente: (actitud de ayuda) - ¡Quédate quieto Elegguá, ya te ayudo! (lo desenreda y se queda con los
Elekes en la mano).
Títere Orisha Elegguá: - ¡Gracias! Por fin los puedo ver… y bueno los voy a saludar.
Docente: (interrumpe) - ¡Espera, espera… que los niños y niñas te saluden primero!... (Se dirige a
los niños y niñas) vamos hacer el saludo Funga Alafia. (Niños y niña hacen el saludo para el Elegguá).
Títere Orisha Elegguá: (alegre) - ¡Vaya, me ha gustado! yo también lo haré para ustedes (el títere
realiza el saludo).
Docente: (alegre) - ¡Gracias Elegguá! ¡Ashé pa´ ti! ¿Y eso, por qué venías todo enredado en esto?
(muestra los Elekes).
Títere Orisha Elegguá: (actitud juguetona) -Bueno ¿quieren que les cuente?
Docente: (curioso) -Sí, claro, yo estoy muy interesada y (se dirige a los niños y niñas) ¿ustedes?

124
Títere Orisha Elegguá: -Bueno, pues resulta que yo iba caminando por un primer camino (camina
por el teatrino mientras tararea), y luego por el segundo camino (camina hacia el otro lado y tararea), y cuando

llegué al tercer camino… ¡ay me tropecé! (mira al frente y se toca la cabeza), y pues cuando miré para
abajo, me di cuenta que estaban los Elekes…
Docente: (actitud curiosa) - ¿Los qué?
Títere Orisha Elegguá: -Los Elekes... mírenlos bien, véanlos, véanlos (señala las manos de la docente
quien tiene los elekes y muestra los elekes a los niños y niñas).
Títere Orisha Elegguá: (actitud curiosa) - Bueno ¿y ustedes qué creen que son?
Docente: (se dirige a los niños y niñas) - ¿Qué piensan niños y niñas? (responden niños y niñas), a mí me
parece que son collares…
Títere Orisha Elegguá: (alegre) - ¡Pues tienen razón, son collares! Ellos nos protegen porque
representan a los Orishas, y por esta razón hay de muchos colores… por ejemplo… ese amarillo
es de Oshún.
Docente: (sorprendida) - ¡Ah sí!, es decir, que este azul es de Yemayá; este blanco es de Obba;
éste de Orula, y este pues es el tuyo (enseña el eleke de color rojo y negro)
Títere Orisha Elegguá: (alegre) - ¡Exacto!, yo me encontré estos, y me preguntaba si a los niños
y niñas les gustaría tener su Eleke.
Docente: (se dirige a los niños y niñas) - ¿Hacemos unos Elekes? (los niños y niñas-responden)
Títere Orisha Elegguá: (alegre) -Bueno, entonces yo vuelvo después para ver cómo les
quedaron… ¡Ashé! (empieza a bajar por el teatrino)
Docente: - ¡Espera, espera Elegguá! y ¿con qué los hacemos?
Títere Orisha Elegguá: bueno, espérenme aquí, ya vuelvo (se va)
Docente: (se dirige a los niños y niñas) - ¡Ay se quedó Elegguá! ¿lo llamamos? (niños y niñas lo llaman)
Títere Orisha Elegguá: (sale), - ¡Ya volví!, bueno espérenme que esto está muy pesado, (mira hacia
abajo) Oye tú, el que está ahí abajito, me das una mano, (sale una mano entregando los materiales para
realizar los Elekes).

Docente: (recibe los materiales) - ¡Gracias Elegguá!, ahora sí, despidámonos.

Títere Orisha Elegguá: (se despide, la mano también se despide y desaparecen).

125
 14. OSHÚN Y LAS OLLAS SOPERAS

Los niños y niñas llaman a Oshún: ¡Yeyeó Oshún, Yeyeó Oshún!

(En Off) Se escucha una risa de mujer. Aparece Oshún.

Títere Orisha Oshún: (Alegre) - ¡Hola niños y niñas! Mi nombre es Oshún y vivo en las aguas
dulces de los ríos y lagos, y mi color favorito es el…
Docente: (se dirige a los niños y niñas) - Niños y niñas ¿cuál podría ser el color favorito de Oshún?
Niños y niñas: * responden*
Títere Orisha Oshún: (alegre) - ¡Muy bien mi color favorito es el amarillo!
Docente: (se dirige a Oshún) - Me contó un amigo que te paso algo y que necesitas que los niños y
niñas te ayuden, ¿Qué te pasó?
Títere Orisha Oshún: (preocupada) - ¡Si profe necesito ayuda! Imagínense que estaba jugando
con mis amigos Yemayá, Elegguá, Obatalá y Orula y ellos me dieron a guardar unas ollas soperas
como esta. (Se muestra una pequeña olla de arcilla), yo las iba a llevar al río que es mi hogar, y me fui
corriendo (el títere se mueve rápidamente de derecha a izquierda) (triste) - ¡cuando de repente me caí!
Docente: (preocupada) - ¡Oshún! ¿Te lastimaste?
Títere Orisha Oshún: (triste) - No profe no me lastime, pero estoy muy triste porque las ollas
soperas de mis amigos se dañaron.
Docente: (pensativa) - ¿Qué triste Oshún!, a mí me contaron que los Orishas guardan cosas muy
importantes en las ollas soperas, como remos, una luna, un sol, (se muestran imágenes de estos objetos)
pero espera, ¡Nosotros te podemos ayudar! (se dirige a los niños y niñas), ¿cierto niños y niñas?
Niños y niñas: * responden*
Títere Orisha Oshún: (alegre) - ¡Sí profe! Ustedes me pueden ayudar, haciendo unas hermosas
ollas para mis amigos. Pero profe, estas ollas deben ser diferentes porque con mis amigos queremos
cuidar la naturaleza debido a que muchas personas botan basuras a la calle y eso no se hace.
Docente: - ¡Me parece muy bien Oshún! Porque estos niños y niñas también quieren cuidar la
naturaleza, ellos y ellas ya ayudaron a Yemayá a pescar toda la basura que había en el mar.
Títere Orisha Oshún: (alegre) - ¡Qué bueno ahora ustedes me van a ayudar y vamos a guardar
en las ollas soperas semillas para que crezcan!
Docente: - Si, Oshún yo también quiero ayudarte, pero ¿en qué hacemos las ollas?

126
Títere Orisha Oshún: (pensativa) Mmm buena pregunta profe, espera ya vuelvo. (El títere se retira).
Docente: (preocupada) (se dirige a los niños y niñas) - Niños y niñas Oshún se está demorando,
llamémosla ¡Yeyeo Oshún!
Títere Orisha Oshún: (agitada) - ¡Hola niños y niñas! qué pena la demora, pero es que esto pesa
mucho, profe ¡ayúdame!
Docente: (sorprendida) - ¡Oshún esto pesa mucho! ¡Ahh ya sé que es! sé que con arcilla los niños
y las niñas pueden ayudarte a construir otras ollas soperas.
Títere Orisha Oshún: (alegre) - ¡Sí profe! Muchas gracias, yo vuelvo después para darles una
sorpresa, ¡adiós!
Docente: niños y niñas se despiden de Oshún.

15. AGUA DULCE Y AGUA SALADA

(Juego musical)

Se deben alternar las preguntas, y las acciones con instrumentos musicales.

En el agua salada del mar ¿tú encontrarás?

*niños y niñas responden o docente*
ejemplo: peces que nadan y nadan.
En el agua dulce, tan dulce de río, ¿tú tocaras?
*niños y niñas responden o docente*
ejemplo: piedras tan duras, que te hacen raspaduras.
En el agua azulita del mar, ¿quién vive allá?
Quizá es ¡Yemayá!
En el agua cristalina del río, ¿hace bastante frío?
* pueden tiritar*
En el agua tan grande del mar, navega sin rumbo un capitán.
*niños y niñas navegan*
En el agua ruidosa del río, pesca tu tío.
*niños y niñas pescan*
En el agua profunda del mar, no se escucha ni un ruido.

127
 *silencio*
En el rió, se escucha más de un ruido. Una risa particular, Oshún nada por allá.

16. EN EL CIELO DE OBBA.

Yo vivo en el cielo, en el cielo azul y majestuoso. Me encanta jugar entre las nubes esponjosas y
blancas, tan blancas como el algodón. En el día me divierto con el sol, el da calor a todas las
personas y ayuda a las plantas a crecer para que se pongan muy lindas. El sol a veces se esconde
detrás de las nubes y no lo puedo encontrar, pero cuando el viento cuando pasa muy veloz mueve
las nubes y el sol ¡vuelve a salir! Cuando llueve (sonidos de lluvia) me gusta esconderme dentro
de una nube y allí me duermo. Por la noche sale mi amiga blanquita blanquita, a veces es redonda
como una pelota, a veces parece una galleta con un gran mordisco y a veces solo sale la mitad; mi
amiga se llama luna y siempre está acompañada de grandes nubes, ella ayuda a los pescadores
iluminando sus noches y también a las plantas para que crezcan más rápido.
El sol y la luna casi nunca están juntos, pero nosotros los podemos ver, al sol en el día y a la luna
en la noche y podemos pedirles deseos con todas las fuerzas de nuestro corazón.

17. QUITANDO DOLORES

Títere Orisha Orula: (voz en off) (dolorido) - ¡Ay Ay! ¡Qué dolor siento! (Sale caminando de lado a
lado) Creo que me voy a morir… o no sé (se dirige a los niños y niñas) ¡Hola niños y niñas!, ay esperen

me duele aquí, y aquí y ¡aquí! Ay ay! (se queja mientras se toca el cuerpo).
Títere Orisha Obba: (sale caminando) (enojado) - ¡Pero que es todo ese ruido! (mira al lado derecho e
izquierdo) (sorprendido) - ¡No sabía que eras tú Orula!, ¿qué que tienes?
Títere Orisha Orula: (triste) -Ay oba me duele aquí, aquí y aquí, ay ay ay y aquí. (Mientras se toca
todo el cuerpo).
Títere Orisha Obba: (enojado) - Pero dónde que yo no te veo ninguna herida ni nada (lo empieza
a ver de arriba abajo).
Títere Orisha Orula: (triste) -Si Obba, mira aquí, aquí, aquí y ay ay ay aquí.
Títere Orisha Obba: (pensando) -Pues yo tengo algo que quizá te puede ayudar, (se dirige a los
niños, niñas y docente) ¿alguien más tiene dolores aquí? ¿La profe?

128
Docente, niños y niñas: - Responden.
Títere Orisha Orula: - Pues yo no sé ustedes, pero yo si quiero un remedio, por favor Obba
ayúdame ¡ay, ay, ay!
Títere Orisha Obba: (preocupado), (se dirige a los niños, niñas) - Ayudemos a Orula, bueno pues te
voy ayudar con este muñequito.
Títere Orisha Orula: (dudoso) - ¿Con ese muñequito?, pero yo no quiero jugar Obba.
Títere Orisha Obba: -No Orula, no es un muñeco para jugar, cierra los ojos o mira hacia abajo.
Títere Orisha Orula: (mira hacia abajo).
Títere Orisha Obba: (se dirige a los niños, niñas) -Bien, pero todos tenemos que decir lo siguiente:
Blanco, blanquito eres, muñequito absorbe nuestros dolores. (Niños, niñas y practicante repiten, mientras
Obba pasa el muñeco absorbe dolores por el cuerpo de Orula) - ¡Ya puedes abrir los ojos Orula!
Títere Orisha Orula: (alegre) - ¡Ay! Yo no creía que en realidad este muñeco podía ayudarme,
pero ya no me duele nada (mientras se toca todo el cuerpo).
Títere Orisha Obba: (alegre) -Así es (se dirige a los niños, niñas) todos deberíamos tener un muñeco
absorbe dolores, ¿les gustaría tener uno?
Niños y niñas: - Responden.

129
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