BACHILLERATO PARA ADULTOS INSTITUTO PÍO XII

LENGUA Y LITERATURA - 1º año - Profesora: NEME SCHEIJ, PAMELA

Estudiante: División:

EL PODER DEL LENGUAJE

Palabras para pensar, debatir y continuar pensando

A continuación, encontrarán dos fragmentos del libro Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura (Colección
Espacios para la lectura de Ed. Fondo de cultura económica, México, 1999), escrito por la antropóloga francesa
Michèle Petit. Ellos nos permitirán comenzar a abordar una discusión que pretendo que nos acompañe a todos y
todas como curso a lo largo de este primer año escolar y de los que vendrán.

El lenguaje

“(…) El lenguaje no es reductible a un instrumento, tiene que ver con la construcción de nosotros como sujetos
parlantes (…) lo que determina la vida del ser humano es en gran medida el peso de las palabras, o el peso de su
ausencia. Cuanto más capaz es uno de nombrar lo que vive, más apto será para vivirlo, y para transformarlo (…)
Cuando carece uno de palabras para pensarse a sí mismo, para expresar su angustia, su coraje, sus esperanzas, no
queda más que el cuerpo para hablar: ya sea el cuerpo que grita con todos sus síntomas, ya sea el enfrentamiento
violento de un cuerpo con otro, la traducción en actos violentos.” (Páginas 73 y 74).

1.- ¿Por qué creen que en el primer fragmento se dice que el peso de las palabras o el de su ausencia determina en
gran medida la vida del ser humano? Ejemplifiquemos esto juntos a partir de situaciones de la vida cotidiana.

La lectura

“(…) La reorganización de un universo simbólico, de un universo de lenguaje a través de la lectura, puede contribuir a
que los jóvenes – o los menos jóvenes- lleven a cabo desplazamientos, reales o simbólicos, en diferentes campos:
desplazamientos en el historial escolar y profesional, que les permitan llegar más allá de donde hubiera podido
llevarlos la programación social, desplazamientos en la autoimagen, en la manera de pensarse, de decirse, de
situarse, en el tipo de relaciones que uno tiene con su familia, con su grupo social y su cultura de origen (…) La
lectura contribuye así a crear un poco de <<juego>> en el tablero social; a que esos jóvenes se hagan un poco más
actores de sus vidas, sujetos de sus destinos, y no solamente objetos del discurso de los demás. Los ayuda a salir de
los puestos prescritos, a diferenciarse de las imágenes estigmatizantes que los excluyen, pero también de lo que sus
allegados esperan de ellos, o incluso de lo que cada uno de ellos creía, hasta entonces, que era lo más adecuado
para definirse.” (Páginas 103 y 104).

2.- Expliquemos con nuestras propias palabras el segundo fragmento de texto titulado “La lectura”.
Los mocos de la furia
"La furia, como máscara que es, tiene dos muecas; la del oprobio y la de Dios. Habrá que
decir que nada se opone tanto y para siempre como las dos caras de una misma cosa, tal
vez porque la diferencia es lo único que les da identidad": el texto que Liliana Bodoc leyó
en el último Filba.
Por Liliana Bodoc.Publicado en Eterna Cadencia

La furia, como moneda que es, tiene dos caras: puede ser látigo sobre la avaricia de los
mercaderes, pueden ser patadas contra las costillas del caído.

La furia, como máscara que es, tiene dos muecas; la del oprobio y la de Dios. Habrá que
decir que nada se opone tanto y para siempre como las dos caras de una misma cosa, tal vez
porque la diferencia es lo único que les da identidad. Soy cruz porque no soy cara. Soy Dios
porque no golpeo a un niño.

Aunque de lejos sus ademanes se parezcan, hay diferencias constitutivas entre la una y la
otra. A mí me gusta pensar en los motivos.

Los motivos de la furia que llamaré, provisoriamente, divina deben ser entendidos como
metáforas. Furia que no tiene un destinatario específico, que no intenta someter a un
individuo sino impugnar un mundo. Furia, en cierto modo, como una acción performática y
estética que procura desbaratar la conciencia hegemónica, la idiotez hegemónica.

Y bien, aquella furia de mis 9 años quiso ser divina.

Y fue tan decisiva que aún perdura, y soy capaz de revivirla como si no hubiesen pasado 50
años desde la noche en que el flamante director de la cementera, llegó a cenar a mi casa.

Fue un acto de gentileza por parte de mi padre, jefe del laboratorio, que por entonces lidiaba
con su reciente viudez y sus viejas deudas, severamente agravadas.

Mi abuela salió al rescate. La vi lavar acelga, picar bien finita la cebolla, la vi acumular una
pila de panqueques, y cocinar la salsa con su estofado durante un tiempo considerable. La vi
poner en agua jabonosa las flores de plástico para que lucieran como recién cortadas de un
jardín imaginario. Y por último, la vi hacer malabares para llegar al postre.

¿Se acuerdan? Esa crema de vainilla, leche, azúcar, huevos, con canela a veces, o con
cascarita de limón... Después de una cena silenciosa y tensa, llegó el postre y con él mi
primer y peor día de furia.

El ingeniero director encendió un cigarrillo, asunto que en ese tiempo era plenamente
admisible.

Tal vez por mi estatura, quien sabe. La cosa es que yo advertí el desprecio incipiente en el
modo en que apartó de si la compotera de vidrio azul, generosa de crema de vainilla.
Entonces apoyé la barbilla en la mesa, y me quedé observando, vigilando, segura de que se
avecinaba un mal momento. Y, en efecto, llegó.

Fue exactamente cuando el ingeniero director, en un gesto ostentoso, apagó el final de su

cigarrillo en la crema de vainilla que no había tocado, justo en el centro.
Mi abuela, agachó la cabeza. Mi mundo humillado. Así como recordaron la crema recordarán
esas lágrimas que antes de resbalar, queman. Esa fue mi primera acción. Y de inmediato se
desató una performance desquiciada.

Me paré y di un grito que debió ser incomprensible para los presentes. Grité, chillé. El grito
tomaba aire y continuaba. Empecé a golpear el piso con los pies, y a manotear el aire. Me
recuerdo como un animal, coceando y alzando el cogote. Indomable aun para mi padre que
intentaba sostenerme.

"Hace poco que se murió la mamá", dijo mi abuela a modo de justificación. Del invitado no sé
decir nada porque no lo veía.

Estuve sola en las cuatro esquinas de la asfixia, atragantada de palabras desconocidas,

sacudida por el hipo, modelo de Edvard Munch, hija de Aguirre. Así, hasta que la chorreadura
de mocos me detuvo en seco.

Mi abuela se disculpó por mí y me llevó al dormitorio. 50 años después no quiero realizar el

movimiento de culpar a mi orfandad de aquella primera furia, no quiero quitarle a ese
hombre ni un gramo de responsabilidad. Al revés, reivindico esa furia como un bautismo. Me
aferro a ese látigo, sigo escribiendo con la barbilla sobre la mesa, y escucho el crujido de la
brasa contra la ofrenda.

"A usted le hablo, señor que lo invitamos a mi casa, yo pienso que si no le gustaba lo dejaba
y listo, yo me lo comía después, porque mi abuela no tira nada, ni el pan duro, señor que lo
invitamos a comer canelones y usted apagó el cigarrillo en el postre que es difícil de hacer
porque hay que estar revolviendo y revolviendo para que no se agrume, y después un secreto
para que no se le haga cascarita arriba, porque si hubiera tenido cascarita usted no podía
apagar el cigarrillo. ¿Viste abuela?, eso te pasa por esmerarte. Cuando estoy con la barbilla
en la mesa es porque pienso, y ahora pienso que usted va a apagar el cigarrillo sobre la
gente, o "disparen al negro" que es lo mismo, o se habrá desbarrancado o fueron los indios
pata sucias... Cuando sea grande voy a cocinar el postre de vainilla, porque, señor de mierda,
no todas las batallas hacen ruido".

INTERCAMBIO ORAL COLECTIVO Y PRODUCCIÓN ESCRITA INDIVIDUAL

Les propongo que:

1.- Conversemos acerca del texto leído.

2.- Podamos ponerlo en relación con los anteriores debates que hemos realizado.

3.- Finalmente, puedas escribir sobre algún momento de furia en que hayas podido hacer uso de la palabra para
descargarla, para transformarla, o, por el contrario, que no hayas podido hacerlo, que te hayas “quedado
atragantado” y recién después o ahora mismo, puedas contarlo, puedas analizarlo en ese narrar lo sucedido.

LEER ABRE LOS OJOS

“A lo largo del camino, cualquiera sea la cultura que los ha visto nacer, los humanos tienen sed de belleza,
de sentido, de pensamiento, de pertenencia. Necesitan representaciones simbólicas para salir del caos. Y
nos preguntamos por qué clase de truco se ha podido reducir la literatura o el arte a coqueterías de gente
opulenta o las bibliotecas a simples lugares de `acceso a la información´. Son también conservatorios de
sentido en los que se encuentran metáforas científicas que ponen el mundo que nos rodea en orden, y
metáforas literarias, artísticas, surgidas del trabajo lento, en retirada, de escritores y de artistas que han
llevado a cabo un trabajo de transfiguración de sus propias pruebas. Sus obras alimentan los sueños, los
pensamientos, los deseos, las conversaciones sobre la vida, mientras van domando a los `animales enormes
y desconocidos´ que a veces pasan misteriosamente cerca de nosotros, aun cuando no naufragamos en el
mar Caribe”. Michèle Petit en Leer el mundo. Experiencias actuales de transmisión cultural, Fondo de Cultura
Económica, 2015.

El carácter ficcional de lo literario y su función poética

Hay dos elementos que caracterizan a aquello que llamamos “literatura” o “lo literario”:

- su carácter ficcional
- el predominio de la función poética

La ficción caracteriza a la obra literaria; todo en ella nos remite a un mundo imaginario, ficticio, que es
invención o recreación del autor. Sin embargo, ese carácter ficcional no implica que la literatura esté desvinculada
de la realidad y de los otros discursos sociales porque una obra literaria es producto de su época y por eso es
importante tener en cuenta el contexto histórico en que fue creada. Del mismo modo, los lectores también
somos influidos por el contexto en que vivimos y los discursos sociales de nuestra época al momento de
interpretar una obra literaria.

El otro aspecto que define a la literatura es el predominio de la función poética o estética. Esta función hace
que tanto la selección como la combinación de las palabras cobren importancia. Las palabras sugieren, connotan,
abren la puerta a la imaginación, provocan recuerdos y asociaciones relacionados con la propia experiencia. La
función poética apela a una serie de recursos del lenguaje (figuras retóricas, recursos expresivos, selección del
vocabulario y el estilo, etc.) que, a su vez, van en busca de configurar una nueva y original mirada sobre el mundo.

Sredni Vashtar
Saki

Conradín tenía diez años y, según la opinión profesional del médico, el niño no viviría cinco
años más. Era un médico afable, ineficaz, poco se le tomaba en cuenta, pero su opinión
estaba respaldada por la señora De Ropp, a quien debía tomarse en cuenta. La señora De
Ropp, prima de Conradín, era su tutora, y representaba para él esos tres quintos del mundo
que son necesarios, desagradables y reales; los otros dos quintos, en perpetuo antagonismo
con aquéllos, estaban representados por él mismo y su imaginación. Conradín pensaba que
no estaba lejos el día en que habría de sucumbir a la dominante presión de las cosas
necesarias y cansadoras: las enfermedades, los cuidados excesivos y el interminable
aburrimiento. Su imaginación, estimulada por la soledad, le impedía sucumbir.

La señora De Ropp, aun en los momentos de mayor franqueza, no hubiera admitido que no
quería a Conradín, aunque tal vez habría podido darse cuenta de que al contrariarlo por su
bien cumplía con un deber que no era particularmente penoso. Conradín la odiaba con
desesperada sinceridad, que sabía disimular a la perfección. Los escasos placeres que podía
procurarse acrecían con la perspectiva de disgustar a su parienta, que estaba excluida del
reino de su imaginación por ser un objeto sucio, inadecuado.
En el triste jardín, vigilado por tantas ventanas prontas a abrirse para indicarle que no hiciera
esto o aquello, o recordarle que era la hora de ingerir un remedio, Conradín hallaba pocos
atractivos. Los escasos árboles frutales le estaban celosamente vedados, como si hubieran
sido raros ejemplares de su especie crecidos en el desierto. Sin embargo, hubiera resultado
difícil encontrar quien pagara diez chelines por su producción de todo el año. En un rincón,
casi oculta por un arbusto, había una casilla de herramientas abandonada, y en su interior
Conradín halló un refugio, algo que participaba de las diversas cualidades de un cuarto de
juguetes y de una catedral. La había poblado de fantasmas familiares, algunos provenientes
de la historia y otros de su imaginación; estaba también orgulloso de alojar dos huéspedes de
carne y hueso. En un rincón vivía una gallina del Houdán, de ralo plumaje, a la que el niño
prodigaba un cariño que casi no tenía otra salida. Más atrás, en la penumbra, había un cajón,
dividido en dos compartimentos, uno de ellos con barrotes colocados uno muy cerca del otro.
Allí se encontraba un gran hurón de los pantanos, que un amigo, dependiente de carnicería,
introdujo de contrabando, con jaula y todo, a cambio de unas monedas de plata que guardó
durante mucho tiempo. Conradín tenía mucho miedo de ese animal flexible, de afilados
colmillos, que era, sin embargo, su tesoro más preciado. Su presencia en la casilla era motivo
de una secreta y terrible felicidad, que debía ocultársele escrupulosamente a la Mujer, como
solía llamar a su prima. Y un día, quién sabe cómo, imaginó para la bestia un nombre
maravilloso, y a partir de entonces el hurón de los pantanos fue para Conradín un dios y una
religión.
La Mujer se entregaba a la religión una vez por semana, en una iglesia de los alrededores, y
obligaba a Conradín a que la acompañara, pero el servicio religioso significaba para el niño
una traición a sus propias creencias. Pero todos los jueves, en el musgoso y oscuro silencio
de la casilla, Conradín oficiaba un místico y elaborado rito ante el cajón de madera, santuario
de Sredni Vashtar, el gran hurón. Ponía en el altar flores rojas cuando era la estación y moras
escarlatas cuando era invierno, pues era un dios interesado especialmente en el aspecto
impulsivo y feroz de las cosas; en cambio, la religión de la Mujer, por lo que podía observar
Conradín, manifestaba la tendencia contraria.
En las grandes fiestas espolvoreaba el cajón con nuez moscada, pero era condición
importante del rito que las nueces fueran robadas. Las fiestas eran variables y tenían por
finalidad celebrar algún acontecimiento pasajero. En ocasión de un agudo dolor de muelas
que padeció por tres días la señora De Ropp, Conradín prolongó los festivales durante todo
ese tiempo, y llegó incluso a convencerse de que Sredni Vashtar era personalmente
responsable del dolor. Si el malestar hubiera durado un día más, la nuez moscada se habría
agotado.
La gallina del Houdán no participaba del culto de Sredni Vashtar. Conradín había dado por
sentado que era anabaptista. No pretendía tener ni la más remota idea de lo que era ser
anabaptista, pero tenía una íntima esperanza de que fuera algo audaz y no muy respetable.
La señora De Ropp encarnaba para Conradín la odiosa imagen de la respetabilidad.
Al cabo de un tiempo, las permanencias de Conradín en la casilla despertaron la atención de
su tutora.
-No le hará bien pasarse el día allí, con lo variable que es el tiempo -decidió repentinamente,
y una mañana, a la hora del desayuno, anunció que había vendido la gallina del Houdán la
noche anterior. Con sus ojos miopes atisbó a Conradín, esperando que manifestara odio y
tristeza, que estaba ya preparada para contrarrestar con una retahíla de excelentes preceptos
y razonamientos. Pero Conradín no dijo nada: no había nada que decir. Algo en esa cara
impávida y blanca la tranquilizó momentáneamente. Esa tarde, a la hora del té, había
tostadas: manjar que por lo general excluía con el pretexto de que haría daño a Conradín, y
también porque hacerlas daba trabajo, mortal ofensa para la mujer de la clase media.
-Creí que te gustaban las tostadas -exclamó con aire ofendido al ver que no las había tocado.
-A veces -dijo Conradín.
Esa noche, en la casilla, hubo un cambio en el culto al dios cajón. Hasta entonces, Conradín
no había hecho más que cantar sus oraciones: ahora pidió un favor.
-Una sola cosa te pido, Sredni Vashtar.
No especificó su pedido. Sredni Vashtar era un dios, y un dios nada lo ignora. Y ahogando un
sollozo, mientras echaba una mirada al otro rincón vacío, Conradín regresó a ese otro mundo
que detestaba.
Y todas las noches, en la acogedora oscuridad de su dormitorio, y todas las tardes, en la
penumbra de la casilla, se elevó la amarga letanía de Conradín:
-Una sola cosa te pido, Sredni Vashtar.
La señora De Ropp notó que las visitas a la casilla no habían cesado, y un día llevó a cabo
una inspección más completa.
-¿Qué guardas en ese cajón cerrado con llave? -le preguntó-. Supongo que son conejitos de
la India. Haré que se los lleven a todos.
Conradín apretó los labios, pero la mujer registró su dormitorio hasta descubrir la llave, y
luego se dirigió a la casilla para completar su descubrimiento. Era una tarde fría y Conradín
había sido obligado a permanecer dentro de la casa. Desde la última ventana del comedor se
divisaba entre los arbustos la casilla; detrás de esa ventana se instaló Conradín. Vio entrar a
la mujer, y la imaginó después abriendo la puerta del cajón sagrado y examinando con sus
ojos miopes el lecho de paja donde yacía su dios. Quizá tantearía la paja movida por su torpe
impaciencia. Conradín articuló con fervor su plegaria por última vez. Pero sabía al rezar que
no creía. La mujer aparecería de un momento a otro con esa sonrisa fruncida que él tanto
detestaba, y dentro de una o dos horas el jardinero se llevaría a su dios prodigioso, no ya un
dios, sino un simple hurón de color pardo, en un cajón.
Y sabía que la Mujer terminaría como siempre por triunfar, y que sus persecuciones, su
tiranía y su sabiduría superior irían venciéndolo poco a poco, hasta que a él ya nada le
importara, y la opinión del médico se vería confirmada. Y como un desafío, comenzó a cantar
en alta voz el himno de su ídolo amenazado:
Sredni Vashtar avanzó:
Sus pensamientos eran pensamientos rojos y sus dientes eran blancos.
Sus enemigos pidieron paz, pero Él les trajo muerte.
Sredni Vashtar el hermoso.
De pronto dejó de cantar y se acercó a la ventana.
La puerta de la casilla seguía entreabierta. Los minutos pasaban. Los minutos eran largos,
pero pasaban. Miró a los estorninos que volaban y corrían por el césped; los contó una y otra
vez, sin perder de vista la puerta. Una criada de expresión agria entró para preparar la mesa
para el té. Conradín seguía esperando y vigilando. La esperanza gradualmente se deslizaba
en su corazón, y ahora empezó a brillar una mirada de triunfo en sus ojos que antes sólo
habían conocido la melancólica paciencia de la derrota. Con una exultación furtiva, volvió a
gritar el peán de victoria y devastación. Sus ojos fueron recompensados: por la puerta salió
un animal largo, bajo, amarillo y castaño, con ojos deslumbrados por la luz del crepúsculo y
oscuras manchas mojadas en la piel de las mandíbulas y del cuello. Conradín se hincó de
rodillas. El Gran Hurón de los Pantanos se dirigió al arroyuelo que estaba al extremo del
jardín, bebió, cruzó un puentecito de madera y se perdió entre los arbustos. Ese fue el
tránsito de Sredni Vashtar.
-Está servido el té -anunció la criada de expresión agria-. ¿Dónde está la señora?
-Fue hace un rato a la casilla -dijo Conradín.
Y mientras la criada salió en busca de la señora, Conradín sacó de un cajón del aparador el
tenedor de las tostadas y se puso a tostar un pedazo de pan. Y mientras lo tostaba y lo
untaba con mucha mantequilla, y mientras duraba el lento placer de comérselo, Conradín
estuvo atento a los ruidos y silencios que llegaban en rápidos espasmos desde más allá de la
puerta del comedor. El estúpido chillido de la criada, el coro de interrogantes clamores de los
integrantes de la cocina que la acompañaba, los escurridizos pasos y las apresuradas
embajadas en busca de ayuda exterior, y luego, después de una pausa, los asustados
sollozos y los pasos arrastrados de quienes llevaban una carga pesada.
-¿Quién se lo dirá al pobre chico? ¡Yo no podría! -exclamó una voz chillona.
Y mientras discutían entre sí el asunto, Conradín se preparó otra tostada.
NARRATIVA: CUENTO DE AUTOR

Desde tiempos remotos, los hombres hemos usado la palabra para narrar distintos sucesos. En sus orígenes, el
cuento era una narración breve, anónima y de transmisión oral que pertenecía a la cultura popular. Luego, los relatos
anónimos fueron desplazados por relatos creados por un individuo. Según los historiadores de la literatura, al
terminar la Edad Media aparece un tipo de escritor que ya no adapta relatos conocidos por la comunidad, sino que se
convierte en un creador de ficciones. Estas primeras formas fueron adoptando características narrativas más
complejas.

Las principales características del cuento moderno son:

*Se relata un único suceso, en el que participan pocos personajes.
*Las acciones de los personajes están en relación con ese único suceso principal contado.
*Este suceso se desarrolla en un ambiente específico, sin grandes traslados.
*La extensión no se prolonga más allá de lo necesario para desarrollar este único suceso, por eso suele ser breve.
*Suele haber una tensión constante; las descripciones, si abundan, tienden a ser funcionales a la tensión buscada.

Además de las anteriores, podemos encontrar otras nuevas cualidades en cada cuento. A partir del siglo XX, las
narraciones incorporaron, por ejemplo, perspectivas parciales y subjetivas de los personajes e historias con
tratamientos temporales particulares (un caso pueden ser los saltos temporales).

Se conoce como cuento de autor a aquella narración en la que encontramos marcas propias del escritor, más allá
de las características prototípicas de los cuentos. Un autor se caracteriza por un uso particular del lenguaje; la forma
de construir personajes y escenarios, las temáticas que aborda, las voces que elige para narrar, entre otros aspectos.
Todos estos elementos conforman su estilo.

EL NARRADOR

La persona real que escribe el relato es el autor del texto. En el caso del cuento leído, el autor es Saki. Éste crea o
inventa una voz narradora ficcional que relata los hechos. En este cuento la voz narradora es externa, es decir, no
se corresponde con ningún personaje, y adopta el punto de vista del niño.

Según sea un personaje de la historia o no y de acuerdo con el conocimiento que tenga de los hechos que relata,
puede haber distintos tipos de narrador.

*Narrador externo: es una voz que no forma parte de la historia y relata los sucesos en 3ra. persona gramatical. Se llama
omnisciente cuando conoce todos los hechos y describe el estado psíquico y emocional de todos los personajes. También un
narrador externo puede contar los hechos de manera parcial, desde la perspectiva de un solo personaje, como en el caso del
cuento “Sredni Vashtar”, cuyo narrador se centra en la mirada del chico.

Por ejemplo: “Era un médico afable, ineficaz, poco se le tomaba en cuenta, pero su opinión estaba respaldada por la
señora De Ropp, a quien debía tomarse en cuenta. La señora De Ropp, prima de Conradín, era su tutora, y
representaba para él esos tres quintos del mundo que son necesarios, desagradables y reales”
El narrador describe
a la señora De Ropp desde lo que Conradín opina de ella; la voz externa está focalizada en Conradín, es
decir, se centra en su perspectiva.

*Narrador interno protagonista: es la voz del personaje principal y, por lo tanto, forma parte de la historia. Cuenta
los hechos tal como los vivió, utilizando la 1ra. persona gramatical.

*Narrador interno testigo: es un personaje secundario de la historia, pero conoce los hechos (porque los presenció o
porque se los contaron) y los narra. Utiliza la 1ra. persona gramatical para referirse a él y la 3ra. p.g. para contar lo que le ocurre
al resto. En el cuento de Saki, por ejemplo, podríamos pensar cómo sería si la historia la contara la criada.
 Proyectos de escritura

1.- Juntos compartiremos la proyección del largometraje japonés “Los niños lobo”, escrita y dirigida por Mamoru
Hosoda, Luego de comentar las impresiones personales y comunes y de repasar oralmente los sucesos de esta
historia, en parejas escribirán un relato creativo y original en el cual intervengan reflexiones, emociones,
problemáticas que hayan previamente “rescatado” de “los niños lobo”; por ejemplo, la pérdida de un amor, o bien la
experiencia que supone la crianza de los hijos, la libertad como desafío, etc. Será importante considerar, al momento
de escribir: qué voz narradora contará, o cuáles y cómo serán; en qué tiempo verbal principal se narrará, cómo
situarán al lector espaciotemporalmente y cuál será la estructura que compondrán para relatar esos hechos que allí
ocurren. Para esto, los cuentos leídos y la teoría literaria estudiada serán de utilidad.

2.- En cada curso, elegiremos algunos de los cuentos que leeremos todos para hacer foco en unos u otros elementos
o procedimientos que los componen, por ejemplo, la voz narradora, o bien, la manera en que esa voz hace posible la
extrañeza de una situación o su imposibilidad de explicación racional, etc. Y basados en esa elección, escribiremos
nuestras propias historias; que tendrán algún tipo de relación estructural o temática con los cuentos seleccionados en
las clases, pero, a la misma vez, serán únicas y originales.

Cuentos de autor que leeremos y trabajaremos

Cuentos seleccionados de los siguientes libros: Cosas imposibles (AA.VV. Colección Libros y Casas), Libro de lectura
del Bicentenario secundaria II (AA.VV. Min. de Educación), Bestiario y Final del juego (Julio Cortázar), El Aleph y
Ficciones (Jorge Luis Borges), Cuentos de amor, de locura y de muerte (Horacio Quiroga).

**Es fundamental que todos los alumnos estén al tanto de los cuentos elegidos para leer en su curso, aun si no
asisten a las clases donde esas lecturas se lleven a cabo.

Todos los cuentos serán facilitados por la docente desde la biblioteca del Bachillerato para Jóvenes y Adultos Pío XII
y vía Acadeu.

OTROS TRABAJOS DE PRODUCCIÓN ESCRITA

Construiremos, en función de los procesos de aprendizaje y las dinámicas de trabajo de cada grupo, una
serie de actividades de escritura individual y colectiva que nos motiven a dialogar con los textos
literarios que leamos juntos, a pensar y formular nuestras opiniones e ideas creativas en la palabra
escrita y a jugar con el lenguaje más allá de su aspecto netamente comunicativo.

(Es importante que cada estudiante siempre esté al tanto de las lecturas realizadas en las clases y de las
consignas de escritura propuestas en su curso, tanto como de las fechas de entrega o presentación de
sus resoluciones).

Coherencia y cohesión
¿Todos los intercambios verbales de las personas resultan efectivos? ¿Todos los mensajes escuchados o leídos son
comprendidos por los receptores? La experiencia nos indica que algunos mensajes exigen mayores esfuerzos por
parte de los receptores e, incluso, que muchos de ellos “se enredan” dando origen a malentendidos o discusiones.
Del mismo modo, como emisores, en algunas ocasiones no quedamos muy conformes con la estructura y con el
estilo que les damos a nuestros propios mensajes. En estos casos, cierta insatisfacción surge en los hablantes: el
pensamiento no llega a cristalizarse en los textos. Como usuarios de la lengua, todos sabemos que para hacernos
entender debemos respetar ciertas reglas gramaticales.
Por ejemplo, si deseamos pedirle los apuntes de Historia a un compañero, tal vez diremos:

-Mario, necesito pedirte un favor: ¿me prestás tus apuntes de Historia? …

Y no se nos ocurriría transgredir las reglas de combinación de las palabras para que Mario no entienda nada al
escuchar la siguiente frase:

-Pedirte Mario, un necesito favor: ¿prestás tus historia apuntes de me?

¿Cuáles son las reglas y los consejos que podrían convertirnos en buenos hacedores no sólo de frases sino de
textos? ¿Cómo determinar que un texto es efectivo comunicacionalmente?

El breve ejemplo anterior nos permite determinar que para que exista un mensaje al que podamos denominar “texto”
deberán cumplirse ciertas propiedades básicas que aseguren su “textualidad”, es decir: su poder de comunicar.
Alcanzar esta textualidad es algo parecido a respetar la “gramática global del texto”. Estas propiedades son la
cohesión y la coherencia.

ACTIVIDADES

a.- A continuación, presentamos un mensaje adecuado para la situación comunicativa donde debe funcionar, pero
que resulta confuso y de difícil lectura. En su escritura han fallado tanto los procesos de cohesión como su
coherencia. Luego de leerlo, realizaremos operaciones de reescritura para que se transforme en un texto
comunicacionalmente eficiente.

Manual de la multiprocesadora Pirex

Antes de usar la multiprocesadora, usted lea las instrucciones.

Usted no permita que la multiprocesadora funcione sin vigilancia. Usted no permita que los niños utilicen la
multiprocesadora. La multiprocesadora presenta cuatro partes: el cuerpo principal, el recipiente, su tapa y la cuchilla.
Quite usted siempre la funda de la cuchilla metálica de la multiprocesadora y déjela siempre fuera del alcance de los
niños. La multiprocesadora es peligrosa para los niños. La multiprocesadora es eléctrica. La multiprocesadora tiene
partes filosas. ¡Es muy peligrosa para los niños! Usted siempre espere que deje de girar la cuchilla antes de abrir el
recipiente. Usted no deje la multiprocesadora funcionando por más tiempo del indicado. No llene usted el recipiente
por arriba de la medida. Asegúrese usted de siempre tapar con seguridad el recipiente antes de activar el encendido.
Luego lave todas las partes de la multiprocesadora para ponerla en funcionamiento por primera vez. El botón rojo es
el del encendido. El botón verde regula las dos velocidades.

b.- ¿Cuáles son los inconvenientes del mensaje?

Oraciones muy extensas / Palabras desconocidas / Palabras repetidas / Falta de conectores (porque, y, ni, también) /
Un solo párrafo para varios conceptos diferentes / Desorden / Faltas de ortografía / Verbos mal conjugados / No
responde a un tema común

c.- Volvé a leer el mensaje y realizá las siguientes operaciones de corrección:

* Reordená las oraciones agrupándolas bajo tres subtítulos: “Partes de la multiprocesadora”, “Recomendaciones de
uso” y “Mantener fuera del alcance de los niños”.

* Trabajá sobre el nuevo texto: • eliminá las repeticiones del pronombre personal “usted”, • eliminá la oración enfática
(entre signos de admiración) no apropiada para un texto instructivo, • revisá las oraciones en las que se repite el
sujeto “la multiprocesadora” y asociá los conceptos que se predican sobre este sujeto en una sola oración, • identificá
las oraciones negativas, observá si responden al mismo sujeto y luego decidí si podés unir algunos de los conceptos
en una oración.

d.- Redactá el nuevo texto en tu carpeta.

Sin duda, el nuevo texto será más directo y claro en la transmisión de su mensaje. Este ejercicio permite comprobar
que cuando uno decide escribir un texto, simultáneamente debe optar por desarrollar un “plan de trabajo”. Nadie
escribe un texto de “un tirón” y luego lo lee en una conferencia o lo presenta en su trabajo, sin antes revisarlo,
corregirlo e, incluso, modificarlo varias veces. En la actividad anterior, trabajaste sobre la coherencia del texto y,
luego, sobre sus aspectos cohesivos.

La cohesión: un tejido de conceptos

Evidentemente, un texto es bastante más que una rápida e irreflexiva enumeración de ideas. Hasta en el más breve
texto de señalización o publicidad hay un trabajo de confección que implica un primer boceto y sucesivas
correcciones hasta alcanzar la versión definitiva.

Un texto es una secuencia ordenada de enunciados que responden a un tema central y que constituyen una unidad
comunicativa.

Un mensaje puede convertirse en texto a partir de “entramar” correctamente sus conceptos con el fin de formar un
“tejido” coherente (cuyos conceptos responden a un mismo tema global) y cohesivo (donde los elementos
gramaticales se conectan perfectamente entre sí). En las siguientes actividades, nos ocuparemos de identificar y
practicar algunos procedimientos específicos que otorgan cohesión a los textos.

Empezaremos por un procedimiento denominado cadena léxica, que otorga al texto la pertenencia a una esfera de
saber específico y que guía la comprensión lectora de los receptores. Se trata de palabras o construcciones que
“llevan” al lector hacia un tema común.

Cuando lee, el lector detecta en la superficie del texto ciertas palabras que responden al mismo campo de
conocimiento y, además, otras que él mismo (por sus propios conocimientos) puede asociar directamente con el tema
del texto.

ACTIVIDADES

a.- Debajo aparecen palabras o frases que conforman cadenas léxicas de posibles textos. Leélas y luego completá
los espacios vacíos con los temas que consideres que estas cadenas léxicas podrían desarrollar.

1.- Calidad de vida / portador sano / epidemia / prevención / síntomas / contagio / enfermedad / virus / infección >
TEMAS:

2.- Crecimiento / verduras y legumbres / panes / carnes / peso / salud / desarrollo físico / lácteos / desarrollo
intelectual / infección > TEMAS:

b.- Leé la entrevista que te presentamos a continuación y definí cuál es el tema principal que guía la conversación del
entrevistador y los especialistas.

El que más lee, mejor escribe

La dificultad de los adolescentes para comunicarse por escrito no es sólo cosa de argentinos. En Chile, los docentes
y especialistas tienen las mismas preocupaciones: cómo hacer que los chicos lean, cómo lograr que puedan
expresarse. Los profesores Felipe Alliende y Mabel Condemarín, que vinieron a Buenos Aires invitados por la
Editorial Andrés Bello, charlaron con Clarín sobre la relación entre lectura y escritura.

—¿Cuáles son las fallas que advierten entre los ingresantes a la universidad? Alliende: —No recuerdan
prácticamente ninguno de los libros que leyeron en la secundaria, ni siquiera pueden nombrarlos, los leyeron por
obligación. En cuanto a la escritura, tienen serios defectos de redacción, no construyen bien las oraciones, no saben
para qué sirve la ortografía. El problema mayor es la incapa

cidad para organizar correctamente las ideas. —¿Es verdad que quien más lee mejor escribe? Condemarín: —Sí, la
correlación es altísima. Se hicieron grupos experimentales en los que todos los días se enseñó ortografía y otros
donde no se enseñó ortografía y se les estimuló la lectura. Y se descubrió que siempre tiene mejor ortografía el que
lee más.

c.- Ahora identificá la cadena léxica que otorga cohesión a la entrevista y que guía al lector hacia el tema. Subrayá
las palabras que la forman en el texto.
En los textos, podemos encontrar sinónimos, que presentan un mismo referente en el mundo real o, por el contrario,
podemos encontrar antónimos, que determinan dos núcleos opuestos de significado. Ambos son recursos que nos
ayudan a cohesionar un texto y a evitar la repetición innecesaria de palabras. Sin embargo, otro recurso cohesivo es
la repetición, que aparece mayormente en los textos técnicos donde muchas palabras no presentan sinónimos y
donde igualmente debe funcionar la cohesión para construirlos de manera correcta. En otros textos, en cambio, la
repetición es un recurso para enfatizar un mensaje.

Hay textos donde el sujeto de acción u otros conceptos u objetos se presentan demasiadas veces y, en esos casos,
no alcanza con sustituirlos mediante sinónimos o construcciones equivalentes. El riesgo es obtener un texto “muy
pesado”, repetitivo y, sobre todo, largo. Entonces, para evitar este problema, el emisor puede recurrir al uso de la
referencia pronominal. Es decir que el emisor usará pronombres de distintas clases (personales, posesivos,
demostrativos) para “señalar” o “referirse” al mismo sujeto u objeto del mundo real, sin tener que volver a nombrarlo.

Los pronombres son una clase de palabra muy especial cuya principal función consiste en actuar ubicándose en el
lugar de otras palabras para evitar que éstas se repitan infinitamente empobreciendo el mensaje.

ACTIVIDADES

a.- Leé el texto a continuación, observá los pronombres subrayados y con flechas señalá a quién se refieren.

Es importante leer cuentos a los chicos cotidianamente. Escuchar una narración es para ellos mucho más que un
entretenimiento. No sólo estimula su imaginación sino que los ayuda a desarrollar el lenguaje y a aprender a leer.

b.- Reemplazá ahora esos pronombres por sus referentes. ¿Cómo queda el texto?

Decodificar correctamente la referencia pronominal es una de las claves de los buenos lectores, porque si uno
conecta los pronombres con aquellos conceptos “que les dieron origen”, avanza comprendiendo el texto. Manejar
correctamente la referencia pronominal también es una de las claves de los buenos hacedores de textos.

Un texto siempre será claro y ordenado si primero aparece la palabra que designa al sujeto, concepto u
objeto y en segundo lugar aparece el pronombre que se refiere a ese mismo sujeto, concepto u objeto.

c.- Subrayá las repeticiones del siguiente texto. Luego, reemplazálas por los pronombres de esta lista: estos – él –
ésta – le – esto – lo

Los chicos y la lectura

Leer un cuento a un niño tiene una resonancia afectiva en el niño. Al mismo tiempo, cuando los padres realizan con
el niño una lectura compartida, introduciendo sus interpretaciones, la lectura compartida ayuda al niño a comprender
todo el texto en conjunto.

Así, el niño sigue el cuento en toda su extensión y aprende que tiene un principio, un medio y un final. Es decir que el
niño capta el texto como unidad. Captar el texto como unidad permitirá al niño realizar, en el futuro, una lectura
comprensiva.

Al leer a los chicos, los adultos deben “transmitir el sentido” y no leer mecánicamente. Es bueno cambiar las
entonaciones e intercalar comentarios para llamar la atención sobre algunos hechos extraños. En general, los hechos
extraños son puntos de la narración que generarán complicaciones, por lo tanto, a los hechos extraños hay que
subrayarlos de algún modo.

Pronombres
Los pronombres son una clase de palabra de significación ocasional y no connotativa, es decir que aparecen en
diferentes lugares de una oración o un texto y se “cargan” de significado según la referencia que establecen respecto
del mundo real o dentro del mismo texto. Hay seis grupos de pronombres y pueden funcionar como sustantivos,
adjetivos o adverbios. A continuación, una lista donde los pronombres aparecen clasificados según la utilización que
les da el hablante.

Pronombres personales: designan a los hablantes y varían según la función sintáctica que cumplen dentro de la
oración.

Primera persona Yo me Mí
singular

Segunda persona Tú, vos, usted Te, lo

singular

Tercera persona Él, ella Lo, la, le Sí, él, ella

singular

Primera persona Nosotros/as nos Nosotros/as

plural

Segunda persona Ustedes, vosotros Os, los Vosotros, ustedes

plural

Tercera persona Ellos/as Los, las, les Sí, ellos/as

plural

Pronombres posesivos: indican posesión respecto de los hablantes.

Personas gramaticales Pronombres posesivos

Primera persona Mi, mío, mía

Mis, míos, mías

Segunda persona (yo + vos) Nuestro, nuestra

Nuestros, nuestras

Tercera persona (ellos) Su, suyo, suya

Sus, suyos, suyas

Pronombres demostrativos: indican ubicación y distancia de los objetos y las personas respecto de los hablantes.

Cerca del emisor Este, esta, esto, estos, estas

Cerca del receptor Ese, esa, eso, esos, esas

Lejos de ambos Aquel, aquella, aquello, aquellos, aquellas

Pronombres indefinidos: estos pronombres señalan cosas diversas, pero siempre mantienen cierta incógnita o
generalización sobre el referente en el mundo real. Aquí les presentamos algunos de ellos pues este grupo es muy
grande:
Uno, una, unos, unas, algún, alguna, alguno, algunos, algunas, ningún, ninguna, ninguno, nadie, cualquier,
cualquiera, quienquiera, quienesquieran, todo, toda, todos, todas, más, menos, mucho, mucha, muchos, muchas,
poco, poca, pocos, pocas, otro, otra, otros, otras, demás, cada, bastante, bastantes, demasiado, demasiada,
demasiados, demasiadas.

Pronombres relativos: la función de estos pronombres es evitar la repetición de un sustantivo anterior. Se utilizan
dentro de las oraciones compuestas para encabezar proposiciones. Éstos son: que, donde, como, cuando, quien,
quienes, cual, cuales, cuyo, cuya, cuyos, cuyas, cuanto, cuanta, cuantos, cuantas.

Pronombres enfáticos: estos pronombres son los mismos pronombres relativos (con excepción del pronombre
cuyo/s, cuya/s) pero funcionan dentro de oraciones exclamativas e interrogativas. En estos casos, se presentan
acentuados: qué, dónde, cómo, cuándo, quién, quiénes, cuál, cuáles, cuánto, cuánta, cuántos, cuántas.

Que, quien, cuyo-a, donde (pronombres relativos) son muy útiles para transmitir de un modo efectivo conceptos
más complejos. ¿Por qué? Observá cómo el pronombre “que” ha evitado una repetición y ha “agilizado” el mensaje
en la segunda versión del siguiente ejemplo:

En la Ciudad de Buenos Aires ya hay catorce jardines públicos. Los jardines públicos cuentan con una biblioteca para
bebés de 45 días a dos años.

En la ciudad de Buenos Aires ya hay catorce jardines públicos que cuentan con una biblioteca para bebés de 45 días
a dos años.

Este tipo de referencia pronominal es muy común en los textos y es uno de los modos de ampliar el contenido de una
oración.

ACTIVIDADES

a.- Leé las siguientes oraciones, subrayá las repeticiones y luego reescribílas, utilizando estos pronombres relativos:
cuyo – que – donde – que

* En las etapas iniciales del desarrollo infantil está muy cerca el pediatra. Las etapas iniciales del desarrollo infantil
son aquellas en que se construyen las bases de todo.

En las etapas iniciales del desarrollo infantil, que son aquellas en que se construyen las bases de todo, está muy
cerca el pediatra.

* Por eso, el pediatra puede asumir un rol activo en la promoción de la lectura. El pediatra en todo momento guía y
colabora con el buen crecimiento y calidad de vida infantiles.

* Cuando un adulto lee un cuento, el chico poco a poco aprende a disfrutarlo y se prepara como lector crítico y como
productor de textos. En un cuento aparecen personajes, situaciones, pequeños enigmas.

* Durante el acto de contar se produce un estímulo de la emoción, de los sentidos y del pensamiento. El acto de
contar tiene su origen en la transmisión de saberes de las primeras comunidades humanas.

Finalmente, el buen entramado de un texto se concluirá con un último ingrediente cohesivo: los conectores. Estas
palabras unen, con diferentes significados, conceptos dentro de las oraciones, de oraciones con oraciones y de
grupos de oraciones con otros grupos de oraciones o párrafos.

Observá el siguiente ejemplo. En él aparecen algunos de los procedimientos de cohesión ya estudiados y, además, la
organización establecida por los conectores (aparecen subrayados).

Las bibliotecas para bebés

En la Ciudad de Buenos Aires ya hay catorce jardines públicos que cuentan con una biblioteca para bebés de 45 días
a dos años.
Estas librerías en pañales son un espacio diferenciado que tiene pisos de goma y estanterías con libros de todos los
tamaños, formas y materiales. Además hay espejos para que los bebés se vean y se reconozcan a sí mismos como
lectores.

En estas bibliotecas, primero el bebé explora tocando y sintiendo los libros. Después el maestro interviene y se los
muestra. Finalmente el chico se maneja con autonomía: elige su libro favorito y juega.

Los conectores también contribuyen a otorgar coherencia a un texto, para que -como lector- te sea sencillo
comprender la información. Ellos establecen relaciones temporales (cronológicas) y lógicas (es decir: de contenido;
causa y consecuencia, por ejemplo).

Conectores temporales Estos nexos te servirán para ordenar temporalmente la materia narrativa de tus textos.
Algunos de ellos son:

Ayer, antaño, En este momento, Luego, más Simultáneamente, En el futuro,

en otros ahora, hoy, tarde, después, mientras, próximamente,
tiempos, contemporáneamente, entonces mientras tanto, en en otro
antiguamente en el presente tanto momento

Conectores de organización textual En este caso, los conectores funcionan ordenando las ideas y otorgándole
coherencia al texto. Algunos ejemplos:

En primer término, En segundo lugar, Por último, En otras palabras,

para comenzar, en para continuar, por finalmente, para es decir, o sea,
primera instancia, el otra parte, podemos terminar, de este dicho de otro
primer punto que… agregar a lo dicho modo, en modo…
anteriormente… conclusión…

En pocas palabras, En relación con, Del mismo modo,

en resumen, respecto de…. asimismo/así
sintetizando, mismo,
resumiendo… igualmente…

Conectores lógicos o de procedimientos argumentativos Muchos de ellos se construyen o reconocen mediante

encabezadores específicos. Los más importantes son:

Causales: porque, Consecutivos: en Ejemplificadores: Generalizadores:

ya que, puesto que, consecuencia, en por ejemplo, en este en general, en todos
dado que… consiguiente, por lo caso… los casos,
tanto… mayormente, la
mayoría de…

Adversativos: sin Condicionales: si, Concesivos: Comparativos: así

embargo, siempre que, toda aunque, si bien… como, del mismo
contrariamente, no vez que… modo que, de
obstante, pero… manera análoga…

Finalmente, debemos señalar un último procedimiento cohesivo que “brilla por su ausencia”: la elipsis. Consiste en
omitir un elemento ya mencionado en el texto o que se puede reponer por el contexto. Por ejemplo:

La primera novela de Stevenson que leí fue Dr. Jekyll y Mr. Hyde; la segunda *, La isla del tesoro.

Primero Jim Hawkins conoce a Billy Bones; luego, * a los temibles piratas.
En el primer caso, el elemento elidido es el sustantivo “novela”. Puede reponerse porque se refiere a la primera vez
que este sustantivo aparece en la oración. Mientras que en el segundo caso, se omite el verbo “conoce” porque fue
mencionado antes dentro de la misma oración.

La coherencia: estructura global de un texto

Este texto es perfectamente cohesivo. Sin embargo, algo está fallando… ¿Cuál es el inconveniente de este mensaje?
¿Podrías asignarle un título?

Mariana y Greta se conocieron en un café que está de onda y se hicieron amigas. La amistad es un viaje de ida.
Entonces, se subieron a un tren y se fueron al Brasil.

El tren es actualmente uno de los mejores medios de transporte. Además, el café del Brasil es considerado de gran
calidad. Un café perfumado, oscuro, con pocas mesas para que la gente converse y escuche música.

Del mismo modo que en el interior de una oración las palabras necesitan respetar un orden adecuado para
convertirse en un enunciado comunicacionalmente eficaz, un texto -para poder transmitir un mensaje- deberá ser
coherente. Esto significa que, al leerlo o escucharlo, un receptor debe poder identificar:

• el tema general al que los enunciados responden;

• un orden lógico de sus enunciados, párrafos y secciones mayores;

• y, finalmente, una estructura que le permita cumplir con una función comunicativa.

Estas tres características determinan la coherencia como propiedad que, acompañada de los procedimientos
cohesivos ya estudiados, convertirán a un mensaje en un texto, es decir, en “una secuencia de enunciados cohesivos
y coherentes que constituyen una unidad comunicativa”.

Revisemos lo aprendido
1.- Reescribir el siguiente texto, utilizando los recursos de cohesión correspondientes. Sobre el texto terminado,
marcar qué recursos se usaron, adónde y en referencia, reemplazo u omisión de qué palabra o construcción.

Dos ladrones robaron obras de arte de Berni en la última semana. Los ladrones sabían el circuito que harían las
obras de arte. La empresa de traslados llevaba las obras desde Munro, provincia de Buenos Aires, hasta el barrio de
Belgrano. Los descendientes de Berni viven en Belgrano. El robo los sorprendió, ya que las obras de arte estaban
guardadas en el depósito hacía varios años.

2.- Señalar en el texto las operaciones de cohesión que encuentres y explicar de qué clase son.

Juan Manuel Ayala contrató a Juana Muñoz, una niñera para sus hijos. Luego de hacer varias entrevistas, él creyó

que ella era la más adecuada. Sin embargo, después de dos meses de trabajo, la niñera resultó ser una ladrona

profesional y le desvalijó la casa. Mañana el damnificado se presentará para realizar la denuncia.