I lengua

I relacion competencia
a competencia es, en este sentido, conocimiento y habilidad, mientras
que la actuación es lo que el hablante hace en el acto de
comunicación. Otra diferencia importante entre las competencias
lingüística y comunicativa corresponde al carácter dinámico de la
segunda frente al carácter estático de la primera.

Competencia lingüística y competencia comunicativa

La reacción al concepto de «competencia» de Chomsky se centró en resaltar el carácter social de

la competencia y la importancia de que los enunciados sean apropiados al contexto en el que
tiene lugar la comunicación. De este modo Lyons (1970: 287) considera que:

La habilidad de utilizar la lengua con corrección en una variedad de situaciones determinadas socialmente es
una parte tan central de la competencia lingüística como la habilidad de producir oraciones gramaticalmente
correctas.

Campbell y Wales también insisten en la idea de que la gramaticalidad de las oraciones no es

suficiente: «la habilidad de producir o comprender enunciados que no son tanto gramaticales
sino algo más importante, apropiados al contexto en el que tienen lugar» (Campbell y Wales,
1970: 247).

Los investigadores que critican el concepto de «competencia lingüística» consideran que el

concepto de «competencia» en la gramática generativa es reduccionista porque en él no se
consideran elementos del contexto sociolingüístico. Sin duda alguna, la reacción contraria de
mayor importancia ha sido la de Hymes (1972), quien considera que la competencia lingüística
es insuficiente porque los enunciados deben ser también apropiados y aceptables en el contexto
en el que se utilizan:

0001845216Hymes propuso el concepto de «competencia comunicativa», que incluye las reglas

de uso a las que hace referencia. En él incluye el significado referencial y social del lenguaje, y
no solo se refiere a la gramaticalidad de las oraciones, sino también a si estas son apropidadas o
no en el contexto. Para Hymes la competencia comunicativa presenta cuatro dimensiones: el
grado en que algo resulta formalmente posible (gramaticalidad), el grado en que algo resulta
factible, el grado en que algo resulta apropiado y el grado en que algo se da en la realidad. Por
lo tanto, podemos ver que conceptos como ser apropiado o aceptable forman parte, al igual que
ser gramaticalmente correcto, de la competencia comunicativa. Hymes afirma que la
competencia es el conocimiento subyacente general y la habilidad para el uso de la lengua que
posee el hablante-oyente. Según este autor, los hablantes consideran factores que intervienen
en la comunicación cuando usan la lengua. Estos factores incluyen las características de los
interlocutores o las relaciones que nos unen al interlocutor. Dependiendo de las distintas
situaciones, los hablantes pueden utilizar diferentes registros.
 El concepto de «competencia comunicativa» propuesto por Hymes tiene gran fuerza como
herramienta organizadora en las ciencias sociales y es utilizado con gran frecuencia en la
lingüística y psicolingüística, especialmente en relación con la adquisición de la primera y la
segunda lengua. Sin embargo, son muchos los investigadores que han complementado algunos
aspectos de la definición de competencia comunicativa. Por ejemplo, Gumperz (1972) considera
que esta es lo que necesita el hablante para comunicar en contextos que son significativos
culturalmente. Saville-Troike (1989: 21) opina que la competencia comunicativa incluye,
además, aspectos de la comunicación, tales como hablar con personas de distintos estatus,
conocer rutinas en la alternada de turnos u otros relacionados con el uso de la lengua en
contextos sociales específicos.

La competencia comunicativa no es solamente una extensión de la competencia lingüística, a la

que se le han añadido las reglas relacionadas con el uso. No se trata únicamente de una adición
cuantitativa, es también y sobre todo, una ampliación cualitativa. El concepto de «competencia
lingüística» se refiere al conocimiento de determinadas reglas mientras que la competencia
comunicativa incluye además la habilidad o la destreza para utilizar ese conocimiento. Esta
habilidad para usar el conocimiento puede distinguirse de la actuación, aunque solamente la
actuación sea observable. La competencia es, en este sentido, conocimiento y habilidad,
mientras que la actuación es lo que el hablante hace en el acto de comunicación.

Otra diferencia importante entre las competencias lingüística y comunicativa corresponde al

carácter dinámico de la segunda frente al carácter estático de la primera. La competencia
lingüística es innata, tiene base biológica, es estática, tiene un carácter absoluto y no implica
comparación. La competencia comunicativa es un concepto dinámico que depende de la
negociación del significado entre dos o más personas que comparten hasta cierto punto el
mismo sistema simbólico. Como Savignon (1983) propone, tiene un carácter interpersonal y no
intrapersonal. Además, la competencia comunicativa tiene un carácter relativo y no absoluto y
los diferentes usuarios de la lengua pueden presentar distintos grados de competencia
comunicativa. La competencia comunicativa, por lo tanto, tiene base social y es específica del
contexto en el que tiene lugar la comunicación.

Las perspectivas desde las que se han propuesto los conceptos de competencia lingüística y
comunicativa difieren porque las líneas de investigación para las que estos conceptos son
necesarios son diferentes. La gramática generativa se centra principalmente en el estudio de los
aspectos sintácticos de la lengua como sistema, mientras que otras perspectivas, relacionadas
con la lingüística aplicada y la antropología, necesitan de este concepto porque refleja una
perspectiva más amplia del estudio de la lengua e incluye otras áreas contextuales e
interdisciplinares relacionadas con el uso de la lengua.

Taylor (1988) considera que cada gran confusión conceptual se debe a que Chomsky está
interesado en la competencia como estado y no como proceso, y en el conocimiento y no en la
habilidad. Widdowson (1995: 84) expresa las diferencias entre los dos conceptos:

Para Chomsky, entonces, la competencia es el conocimiento gramatical como un arraigado estado mental
por debajo del nivel de lengua. No es una habilidad para hacer nada. Ni siquiera es la habilidad para formar
o comprender oraciones, porque el conocimiento puede existir sin que sea accesible (...). Para Hymes, por
otro lado, la competencia es la habilidad para hacer algo: para usar la lengua. Para él el conocimiento
gramatical es un recurso, no una configuración cognitiva abstracta existente por propio derecho como una
estructura mental. El modo en que este conocimiento se convierte en uso es, por tanto, una cuestión central,
y es necesariamente un componente de la competencia comunicativa.

 Competencia lingüística y competencia

comunicativa.
by Fernando García Gutiérrez • 8 octubre, 2010 • Contenidos del curso • 27 Comments
El objetivo del proceso de enseñanza y aprendizaje no es alcanzar la competencia lingüística, sino la competencia

comunicativa.

Tradicionalmente sólo se tenía en cuenta la competencia lingüística como meta a alcanzar en el proceso de aprendizaje;

al cambiar el enfoque sobre la comunicación, surge como componente fundamental el contexto social, es decir, el

medio natural en el que se produce la interacción. La comunicación lingüística responde siempre a una intención del

hablante (no siempre explícita), transcurre bajo ciertas limitaciones de carácter psicológico y está sometida a ciertas

circunstancias que conforman el contexto. La meta del proceso de enseñanza y aprendizaje debe volverse al desarrollo

de la competencia para la comunicación. Sus componentes son:

La competencia comunicativa: Es la serie de conocimientos normalmente inconscientes y necesarios de las reglas

lingüísticas, psicológicas, culturales y sociales- de un individuo para utilizar un idioma adecuadamente en cada
situación. Conlleva:

l aprendizaje inconsciente se encuentra relacionado con

las regiones más antiguas del cerebro

Artículo de uso libre, sólo se pide citar autor y fuente (Asociación Educar).

La gran mayoría de las tareas cotidianas las maneja el cerebro de manera automática (vestirnos,
bañarnos, lavarnos los dientes, regar las plantas) siguiendo patrones de movimientos
específicos para realizarlos. De este modo, el consumo de energía de la UCCM (unidad cuerpo
cerebro mente) para aprenderlas y ejecutarlas es menor; así como también la eficiencia aumenta
por la repetición (las redes de neuronas implicadas aumentan su comunicación), dejando tiempo
y recursos para la adquisición de nuevos conocimientos.
Se puede decir que existen dos tipos de aprendizajes:

1. En el implícito, el aprendizaje se produce de forma inconsciente y sin esfuerzo es decir,

se aprende sin pensar en ello, por ejemplo, a través de simples repeticiones.
2. Mientras que en el explícito es necesario realizar un esfuerzo consciente para lograr
incorporar conocimientos. Exige de atención sostenida y selectiva y de la activación de
la corteza prefrontal (el área más evolucionada de nuestro cerebro).

Los científicos consideran que no es sencillo poder distinguir entre estos dos tipos de
aprendizajes debido a que ambos pueden verse influidos por el conocimiento implícito y
explícito.
Un grupo de investigadores del Instituto Karolinska (Suecia) y del Instituto Nacional para los
Trastornos Neurológicos y el Ictus de los Estados Unidos llevaron adelante una investigación
liderados por el profesor Fredrik Ullén, para descubrir la importancia del aprendizaje implícito
en nuestro cerebro y cómo éste se apoya en áreas primitivas del mismo.
Para realizar su trabajo los especialistas trabajaron con voluntarios que debían realizar ciertas
tareas y aplicaron durante el estudio un proceso de disociación que permite evaluar por
separado las contribuciones conscientes e inconscientes en el aprendizaje y rendimiento de una
tarea posterior.
Un área del cerebro estudiada relacionada con el aprendizaje y control motor fueron los
ganglios basales, estos se relacionan con un neurotransmisor: la dopamina que les otorga
plasticidad.
La dopamina está implicada en nuestra capacidad de aprender y fijar conocimientos, y uno de
sus receptores (receptor D2) está presente tanto en el aprendizaje implícito como en el
explícito.
Esta investigación reveló que el núcleo estriado (formado por el caudado, putamen, el globo
pálido y el núcleo accumbens) forma parte de los ganglios basales y se activa ante el
aprendizaje implícito.
Según los científicos, los resultados obtenidos corroboran firmemente la teoría de que los
sistemas de aprendizaje implícito ―es decir, inconscientes del cerebro― son más simples y
más antiguos desde el punto de vista evolutivo. Para Ullén, los seres humanos poseemos ciertos
sistemas fundamentales de aprendizaje en común no sólo con las ratas, ratones y otros
mamíferos, sino también con vertebrados mucho más primitivos como las lampreas, reptiles y
anfibios, que ya contaban con un cuerpo estriado.
Resultados de otra investigación anterior sobre los receptores de la dopamina y el aprendizaje
implícito y explícito, ya habían presentado cómo la actividad del núcleo estriado sustentaba el
componente implícito en el aprendizaje. Además, mostraron que ciertas áreas de la corteza
prefrontal como la corteza cingular anterior y la corteza ventro medial contribuían al explícito,
que es cuando estamos conscientes de lo que aprendemos y que la actividad de estas regiones
se desacopla cuando es esencialmente implícito.
Es sumamente valioso ser conscientes de la existencia e importancia que tiene el aprendizaje
implícito en nosotros, ya que viene en nuestros genes. No necesita de la consciencia, es mucho
más simple, rápido y siempre está presente debido a que se apoya en estructuras primitivas de
nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente). Este tipo de aprendizaje fue el primero en
existir y en él se basó nuestra supervivencia y mecanismo adaptativo.
Siempre estamos aprendiendo sin darnos cuenta, y de allí que desde la Neurosicoeducación
consideremos tan importante construir contextos enriquecidos en donde los estímulos que
reciba la UCCM sean a favor de la trascendencia. En la educación, en el ámbito laboral, y en
todo momento deberíamos saber que no podemos dejarlo de lado y que tenerlo en cuenta no es
un tema menor, para lograr que ambos aprendizajes no se vean enfrentados sino que, por el
contrario, jueguen a favor de los objetivos buscados.
EL ORDEN DE LAS PALABRAS SIEMPRE ES
INDIFERENTE?
Lo ideal es que así fuera, pero desafortunadamente no siempre ese ideal se corresponde con la
realidad. Fijémonos ahora en la siguiente frase, que ya no es tan fácil como la anterior:

Rescataron a diez personas que estaban dentro sanas y salvas.

Y no es tan sencilla porque si estaban dentro sanas y salvas, ¿por qué las tendría que rescatar
nadie? Está claro que «sanas y salvas» debe colocarse detrás del verbo rescatar. Por
ejemplo: «los bomberos rescataron sanas y salvas a las diez personas que estaban dentro».
Ahora tiene todo el sentido del mundo la frase.
Y es que debemos llevar un extremado cuidado con el orden de las palabras, porque no
siempre es lo que parece. No es lo mismo «el dentista del pueblo» que «el pueblo del
dentista».
De hecho, la sintaxis estudia todo lo relacionado con ese orden correcto, a través de infinitos
análisis y un montón de práctica recopilada durante siglos.

Aquí os dejo un enlace sobre la sintaxis en la Wikipedia, que os puede ser útil para desbrozar
un poco el tema, aunque no conviene perderse mucho por vericuetos tan teóricos.
Si te ha gustado el artículo, coméntalo o difúndelo en tus redes sociales favoritas. Gracias.

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Significado de Ambigüedad
Qué es Ambigüedad:
Ambigüedad es la cualidad de ambiguo, es decir, es un término que expresa la cualidad de
aquello que es susceptible a varias interpretaciones, todas ellas coherentes, lo que da lugar a
la duda, la imprecisión, la confusión o la ambivalencia.

Por ejemplo: "El artista logró captar en la fotografía la esencia de la familia real". La frase
puede interpretarse como un retrato de una familia de la realeza o puede interpretarse como
un retrato realista de una familia común.

A diferencia de los momentos en que el contexto solo admite una interpretación, sea literal
o figurada, la ambigüedad se produce cuando todas las interpretaciones tienen sentido.
Es condición para percibir la ambigüedad que el receptor del mensaje no conozca el
referente en lo absoluto o que tenga varios referentes entre los cuales decidir.
 La ambigüedad puede estar referida también a un comportamiento o actitud que genera
imprecisión, duda o desconfianza. Por ejemplo: “José repite constantemente que extraña a
su esposa, pero no manifestó señales de alegría al saber que regresaría esta semana”. En ese
sentido, puede concluirse que: "La actitud de José refleja ambigüedad".
Algunos sinónimos y/o términos relacionados son ambivalencia, confusión,
indeterminación e imprecisión.

Ambigüedad lingüística
Cuando la ambigüedad se produce en los actos de habla, gramaticalmente recibe el nombre
de ambigüedad lingüística. Este tipo de ambigüedad se da cuando una expresión, oración
o frase puede interpretarse en más de un sentido.
Así, se reconocen al menos dos grandes tipos de ambigüedad lingüística. A saber:

 Ambigüedad estructural: producida por el orden o la estructura del discurso. Por ejemplo:
"Se venden billeteras de piel de caballeros".
 Ambigüedad léxica: producida cuando se usan palabras que tienen más de un significado y
ambos son admisibles. Por ejemplo: "Se encontraron en el banco de la avenida". En el
ejemplo, no queda claro si se trata de un banco para sentarse o de una entidad financiera, ya
que ambas cosas tienen sentido.
Vea también:

 Sentido figurado.
 Ambivalencia.

Ambigüedad y anfibología
Se habla de anfibología cuando, por un vicio inconsciente en el uso del lenguaje, se
favorece la ambigüedad de sentido, que es una de las características de la anfibología.

Por ejemplo: "Juan se encontró con Pedro en su casa". ¿En casa de quién? ¿De Pedro o de
Juan? Si se trata de la casa de Juan, la solución gramatical estaría en las siguientes
opciones: "Juan recibió a Pedro en su casa" o "Pedro visitó a Juan en su casa".

La anfibología puede funcionar también como una figura retórica si el individuo busca
deliberadamente el doble sentido. De hecho, la anfibología es un recurso
humorístico frecuente. Por ejemplo:

-¿Cómo se llama su esposa?

-Lucía Fernanda. Pero yo, de cariño, la llamo Lucifer.

Vea también:

 Retórica.
  Humor.

Ambigüedad visual
Al igual que el lenguaje, una imagen puede resultar ambigua, lo que se relaciona con
la percepción. Hablamos de imágenes que crean en el cerebro más de una lectura.
Al igual que en el lenguaje, las posibilidades de interpretación dependerán de que el
receptor conozca el referente específico o tenga varios referentes posibles entre los cuales
decidir. De allí que el proceso de percepción se vincule con el inconsciente.

Normalmente, la ambigüedad visual se produce deliberadamente. Es el caso de las

imágenes utilizadas en la psicología (Gestalt). También es el caso, por ejemplo, del arte
cinético (arte óptico), que descontextualiza la geometría y elimina los puntos de referencia
para crear ambigüedad visual, lo que deriva en una ilusión óptica.

Variantes lingüísticas: tipos y

características (con ejemplos)
Por
Isabel Castillo

Las variantes lingüísticas se definen como el conjunto de los distintos

modos de habla. Estas variantes aparecen en virtud de la situación social y
cultural de los hablantes y de cada momento histórico. De igual manera,
dependen del lugar en que se encuentren o de la particular situación
comunicativa en la que se vean inmersos.

En general, el término se aplica a cualquier forma distintiva de un idioma o

expresión lingüística. Los lingüistas lo utilizan comúnmente para cubrir una
amplia gama de sub-categorías superpuestas de un idioma, incluyendo
dialectos, registros, jergas y idiolectos. Estas variantes se desvían de lo que
se considera la norma estándar del idioma.
 

Sin embargo, el hecho de que las lenguas estén en desarrollo constante

hace que el término “norma estándar del idioma” genere controversia.
Algunos concuerdan que quienes siguen esta norma son los usuarios
educados. Otros lo usan para referirse a un particular dialecto geográfico o
uno favorecido por el grupo social más poderoso y prestigioso.

En el caso particular de Italia, lo que se considera italiano estándar deriva

del toscano del siglo XIII, o florentino, específicamente. Tras siglos de
disputas entre lingüistas, se tomó en cuenta una serie de factores. Entre
ellos, el prestigio económico y cultural de Florencia y las obras de los
grandes escritores de la época desempeñaron un papel crucial.

Por otro lado, existen varias razones por las cuales se desarrollan las
variantes lingüísticas. Pueden surgir porque sus usuarios habitan diferentes
áreas geográficas (compárese el francés de Francia y el de la Guyana
francesa). También, ciertos grupos tienden a adoptar una manera manera
particular de comunicación (lenguaje jurídico, por ejemplo).
 Índice [Ocultar]
 1 Tipos de variantes lingüísticas y sus características
o 1.1 Variantes diatópicas o geográficas
o 1.2 Términos diferentes con significados similares
o 1.3 Términos similares con significados diferentes
o 1.4 Dialectos
o 1.5 Variantes históricas o diacrónicas
o 1.6 Variantes sociales o diastráticas
o 1.7 Vulgarismos comunes
o 1.8 Variantes situacionales o diafásicas
 2 Referencias

Tipos de variantes lingüísticas y sus

características

Variantes diatópicas o geográficas

Son las variantes lingüísticas que están relacionadas con las diferencias
geográficas de los hablantes. Consiste esto en variaciones en la forma de
hablar de personas que tienen la misma lengua pero ocupan diferentes
espacios geográficos. Esta diferencia es más acentuada mientras más
alejados estén unos de los otros.

Por otro lado, las variantes diatópicas garantizan la localización e

identificación del hablante con una determinada comunidad lingüística y
región geográfica y geopolítica. O sea, el uso de este tipo de variantes
puede indicarle al receptor que el emisor procede de la misma región,
nación o comunidad lingüística.

Términos diferentes con significados similares

Un mismo objeto o situación pueden ser denominados de distinta manera
por diferentes grupos lingüísticos, aun cuando estos hablen un mismo
idioma. A estas variantes lingüísticas se les conoce como diatópicas.

Así, por ejemplo, la prenda deportiva que cubre solo el tronco y que
generalmente no tiene cuello se denomina polera en Chile, franela en
Venezuela, camiseta en República Dominicana y remera en Argentina.

Asimismo, la palabra usada para describir un niño o una niña recién nacidos
o de muy corta edad es “”bebé” en México y “guagua” en Chile. También es
el caso de la prenda de vestir para nadar o ir a la playa: bañador en
España, traje de baño en Chile y malla en Argentina.

Términos similares con significados diferentes

Con frecuencia, se presenta el caso en el que una misma palabra – o

palabras similares – tiene diferente significado en distintos ámbitos
geográficos. La palabra guagua sirve para ilustrar este fenómeno. Esta
significa “bebé” en Chile y “autobús urbano” en Cuba y en las Islas
Canarias.

En este sentido, se pueden encontrar ejemplos con palabras que tienen una
connotación sexual en las distintas regiones que hablan un mismo idioma.
Este fenómeno se puede observar con el término coger. Tanto en Cuba
como en España significa tomar/asir, pero en algunos países de
latinoamérica es una palabra restringida por su connotación sexual.

Dialectos

La palabra dialecto deriva de las palabras griegas dia (a través, entre)

y legein (hablar). Un dialecto es una variedad regional o social de un
idioma que se distingue por pronunciación, gramática y/o vocabulario.
Generalmente, estas son variantes lingüísticas que se presentan entre los
hablantes de una misma nación. Constituyen toda una estructura formal
que abarca significados y hasta la pronunciación y entonación al hablar.
Todos los hablantes de un dialecto en particular asumen esta estructura
completamente y esto los diferencia de otras regiones.

Ahora bien, los dialectos subsisten de manera paralela con el lenguaje del
cual provienen. Incluso, en muchas ocasiones dominan una región
geográfica por encima del lenguaje oficial del país.

Un ejemplo de estos dialectos son los diferentes tipos de español hablados

en España. Además del español oficial, son claramente reconocibles y
diferenciable el canario, el aragonés, el gallego o el madrileño. De igual
manera, existen diferencias con el español hablado en Sudamérica o en
América Central.

Variantes históricas o diacrónicas

Las variantes históricas o diacrónicas se presentan en la lengua a lo largo

de su desarrollo en el tiempo. Pueden estar activas durante un momento
particular y desaparecer luego.

Un ejemplo de esto es el empleo del verbo ser con participios de verbos

intransitivos en el español medieval: Valencia era cercada (compárese con
el español moderno: Valencia estaba cercada).

En algunos casos, estos cambios no se producen de manera natural. Por

ejemplo, La Academie Francaise, órgano rector de la lengua francesa votó a
favor de realizar algunos cambios oficiales en el idioma en 1990. Estos
serían opcionales y aceptables al mismo tiempo que las formas antiguas.

Entre los cambios, se encuentra la eliminación del acento circunflejo (signo

de puntuación que parece un pequeño sombrero o un triángulo: ^). Este
aparece sobre la «i» o «u» en miles de palabras en francés para notar que
una letra que una vez estuvo en la palabra ha sido eliminada, pero para
recordarle al orador para que la pronuncie apropiadamente.

Además, se proclamaron otros cambios en unas 2.400 palabras para

simplificar su ortografía. Por ejemplo, oignon (cebolla) pierde la «i»,
convirtiéndose en ognon.

También, se propuso la eliminación de guiones en palabras como mille-

patte, le week-end y porte-monnaie (ciempiés, fin de semana y bolso,
respectivamente).

El término lengua natural designa una variedad lingüística o forma de lenguaje humano con
fines comunicativos que está dotado de una sintaxis y que obedece supuestamente a los
principios de economía y optimidad. Las lenguas naturales están basadas usualmente en un
sistema de signos sonoros aunque algunas pueden estar basadas en signos gestuales

Variantes sociales o diastráticas

Las variantes diastráticas son aquellas variantes lingüísticas relacionadas

con las diferentes clases sociales en las que se desenvuelven los individuos.
Así pues, el dominio del idioma por parte de los sujetos es distinto
dependiendo del nivel de educación al cual hayan tenido acceso.

En general, se reconocen tres niveles: culto, nivel familiar o coloquial y

vulgar. Con relación al nivel culto, sus hablantes utilizan una forma de
expresión elaborada y elegante. Además, seleccionan y combinan los signos
lingüísticos con especial cuidado, buscando la originalidad y huyendo de
frases estereotipadas.

En cuanto a las variables lingüísticas de nivel familiar o coloquial, están

presentes en cualquier hablante independientemente de su nivel cultural.
Sus rasgos son propios de la lengua familiar. Se caracteriza por el uso
frecuente de interrogaciones, exclamaciones y de frases hechas y frases
proverbiales.

Finalmente, con respecto al nivel vulgar, los hablantes utilizan un código

restringido y deficiente. Dependiendo del nivel de familiaridad que tengan
con el lenguaje escrito, cometen abundantes incorrecciones, conocidas
como vulgarismos.

Vulgarismos comunes

Dentro de las expresiones consideradas vulgarismos comunes están las

incorrecciones fónicas. Por ejemplo, en algunas variantes lingüísticas del
español el ceceo (pronunciar el sonido S con la lengua en posición
interdental) se considera una incorrección.

También, es este grupo están la metátesis (cambios de posición de los

fonemas: Grabiel por Gabriel o dentrifico o dentífrico), cambios de acento
(máestro por maestro o sútil por sutiI) y los cambios de fonemas (agüelo,
azaite, midicina en lugar de abuelo, aceite y medicina, respectivamente).

Además, están las incorrecciones morfológicas relacionadas con el uso del

género (la calor o las alfileres), las formas pronominales (demen por
denme) y las distorsiones de las formas verbales (andé por anduve o haiga
por haya).

Asimismo, las incorrecciones sintácticas se consideran vulgarismos. Entre

ellas, están las concordancias incorrectas (la gente somos en lugar de la
gente es) y los usos sintácticos incorrectos (a mi hija la di un beso o Io di
cebada al burro).

Variantes situacionales o diafásicas

Las variantes situacionales o diafásicas dependen de la intencionalidad del
emisor y de la naturaleza del receptor. De igual manera, estas variantes
aparecen en función de la situación comunicativa y del modo de expresión
escogida por los hablantes.

Así pues, la forma de abordar distintos temas va depender del tipo de

relación que tengan los interlocutores. También, la elección de la forma de
expresión será distinta si se trata de un tema común y de manejo público
(como el tiempo o la política) que si es un tema especial o trascendental
(terrorismo o reencarnación).

Por otro lado, distintos grupos sociales presentan hábitos

lingüísticos diferenciados según modos, conductas y usos sociales.
Incluso, los usuarios de la lengua que desempeñan una misma
profesión suelen usar un mismo código. Este tipo de lengua usa
subcódigos diferenciados y formas léxicas propias y s

Currículo oculto
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Se llama currículo oculto a aquellos aprendizajes que son incorporados por
los estudiantes aunque dichos aspectos no figuren en el currículo oficial. Según las
circunstancias y las personas en contacto con los estudiantes dichos contenidos pueden o no,
ser "enseñados" con intención expresa.1 Cualquier entorno, incluso actividades sociales y
recreacionales tradicionales, pueden brindar aprendizajes no buscados ya que el aprendizaje
se vincula no solo a las escuelas sino también a las experiencias por las que pasa
una persona (sean estas escolares o no).1
Frecuentemente, currículo oculto se refiere a conocimientos adquiridos en las escuelas
primarias y secundarias, normalmente con una connotación negativa producto de la forma
subrepticia de influir sobre personas en formación. Por ejemplo, generan rechazo los objetivos
de algunos sistemas educativos de promover el desarrollo intelectual con ciertos sesgos, o la
acción de personas asociadas a corrientes ideológicas determinadas que utilizan su posición
para influir sobre el desarrollo de sus estudiantes e inducirlos a adherir a puntos de vista
afines a su posición ideológica.2 En este contexto el currículo oculto puede reforzar las
desigualdades sociales existentes mediante la enseñanza de temas y comportamientos en
función de la clase y estatus social de los estudiantes, o puede servir como una herramienta
para manipular estudiantes induciéndolos hacia organizaciones foráneas al ámbito educativo
(religiosas, políticas..).3 El currículo oculto puede hacer referencia también a la transmisión de
normas, valores y creencias que acompañan a los contenidos educativos formales y a las
interacciones sociales en el seno de estos centros educativos.4
El concepto que expresa el currículo oculto es la idea de que los centros educativos hacen
más que la simple transmisión de conocimiento, que establecen los currículos oficiales. Tras
esto subyace el tema de las implicancias sociales, los cimientos políticos y los productos
culturales de las actividades educativas modernas. Mientras que las primeras aproximaciones
 trataron de identificar la naturaleza antidemocrática escolar, estudios posteriores han tomado
distintos matices, incluidos los referidos al socialismo, el capitalismo, y el anarquismo en la
educación.

Índice

 1Historia educativa
 2Fuentes
 3Función
 4Educación superior y recorridos educativos
 5Referencias literarias
 6Bibliografía
 7Referencias
 8Véase también
 9Enlaces externos

Historia educativa[editar]
Cuando se consideran las implicancias sociales del currículo oculto es útil recordar que para
los fundadores del currículoeducativo el control social era un elemento en consideración. Los
primeros trabajos en este campo fueron influenciados por la noción de la preservación de los
privilegios sociales, los intereses y el conocimiento de un grupo en el seno de la población
valía la explotación de los grupos menos poderosos.3 Con el tiempo esta teoría ha perdido
fuerza.
El contenido y estructura del currículo oculto es analizado por varias teorías educativas que se
ocupan del rol de los centros educativos en la socialización. Según Henry Giroux y Anthony
Penna, tres de estas teorías dan una visión estructural-funcional de la escolarización, una
visión fenomenológica referida a la "nueva" sociología de la educación, y una visión crítica
radical correspondiente al análisis neomarxista de la teoría y la práctica de la educación.

 El punto de vista estructural-funcional se centra en cómo las normas y valores son

acarreados en el seno de los centros educativos y cómo sus necesidades para el
funcionamiento de la sociedad devienen en su aceptación.

 El punto de vista fenomenológico sugiere que el significado es creado a través de

encuentros e interacciones situacionales, e implica que el conocimiento es de alguna
manera objetivo.

 La crítica radical reconoce la relación entre la reproducción económica y la cultural y

fuerza las relaciones entre las prácticas sociales, la ideología y la teoría del aprendizaje.
Mientras que las dos primeras teorías han contribuido al análisis del currículo oculto, el punto
de vista de la crítica radical de la escolarización proporciona una visión más profunda.4 La
misma reconoce los aspectos de la perpetuación económica y social en la educacíón que
están representados en el currículo oculto. También recoge el significado de características
abstractas como teoría e ideología que ayudan a definir este fenómeno.

Fuentes[editar]
Varios aspectos del aprendizaje contribuyen a la difusión del currículo oculto, incluyendo las
prácticas, los procedimientos, las reglas, las relaciones y las estructuras.1 Distintos elementos
escolares contribuyen a sostener un currículo oculto, como ser la estructura social del aula, el
ejercicio de autoridad del profesor, el uso del lenguaje por parte del profesor, los libros de
texto, los apoyos audiovisuales, las medidas disciplinarias, los sistemas de evaluación y las
prioridades curriculares.1 A través del currículo oculto podemos transmitir cosas no solo con
palabras, sino también con gestos o con nuestra conducta y de esto la mayoría de las veces ni
nos damos cuenta y lo peor de todo es que con frecuencia suele tener más peso que la
programación en sí. El currículo oculto no es fácil de detectar en teoría, pero en la práctica se
detecta fácilmente. En él se puede discriminar la raza, el sexo,...
El material que los estudiantes absorben a través del currículo oculto puede convertirse en
una influencia importante en su formación, por ello es importante el equilibrio y honestidad
intelectual del personal que se desempeña en institutos educativos ya que transmiten
enseñanzas morales y sociales mediante sus actos y comportamientos.5 Estas experiencias
didácticas complementarias pueden provenir no sólo de los docentes, si no también de los
otros estudiantes.

Función[editar]
Aunque el currículo oculto incorpora gran cantidad de conocimiento a los estudiantes, en
algunas ocasiones tiene una connotación negativa dado los valores que promueve entre
clases y estatus sociales. Por ejemplo, Pierre Bourdieu afirma que el capital relacionado con la
educación debe ser accesible para promover los logros académicos. La eficacia de los centros
educativos se ve limitada por la distribución desigual de estas formas de capital.6 El currículo
oculto constituye una forma de capital educativo, su eficacia a veces depende de la capacidad
y orientación que poseen los centros educativos. Como medio de control social el currículo
oculto promueve la aceptación de un destino social sin atender a consideraciones racionales y
reflexivas.7 Atendiendo a Elizabeth Vallance, las funciones del currículo oculto en Estados
Unidos incluyen "la inculcación de valores, la socialización política, el adiestramiento en la
obediencia y en la docilidad, y la perpetuación de las funciones estructurales de las clases
tradicionales que pueden ser caracterizadas generalmente como control social",8 El currículo
oculto puede estar también asociado con el reforzamiento de la desigualdad social, como se
ha evidenciado por el desarrollo de las diferentes relaciones con el capital sobre la base de los
tipos de trabajo y a las actividades relacionadas con el trabajo asignadas a estudiantes de
diferentes clases sociales.9

Educación superior y recorridos educativos[editar]

Mientras que los estudios en currículo oculto principalmente se centran en la educación
primaria y secundaria, los estudios superiores también se ven afectados por los efectos de
este conocimiento latente. Por ejemplo, la predisposición de género se hace presente en
determinados campos de estudio; la calidad y las experiencias asociadas con la educación
precedente se hace más significativa; y la clase, el género, y la raza se hacen más evidentes
en los niveles superiores de la educación.10 Un aspecto adicional del currículo oculto que
juega una parte importante en el desarrollo de los estudiantes y sus destinos son los
recorridos educativos. Este método de imponer itinerarios educacionales y de carreras entre
los estudiantes a edades juveniles se apoya en factores variados tales como la clase y el
estatus para reforzar las diferencias socioeconómicas.11
Escuela Activa
La Escuela Activa (Escuela Nueva) surge en Europa a finales del siglo

XIX, como una clara confrontación con la Escuela Clásica. Se debe

privilegiar lo inductivo sobre lo deductivo, los métodos o de hacer sobre

los contenidos. Se considera prioritario el saber hacer (pensar con los

manos) desplazando el saber (conceptual) Se prioriza la actividad

práctica frente a la reflexión teórica.

Antecedentes

Entre los antecedentes más representativos de la Escuela Activa

podemos citar a Galileo, Comenio, Locke, Pestalozzi y Rousseau.

Hasta el siglo XVI, la metodología didáctica es preferentemente

deductiva: desde los conceptos, teorías y principios se tratan de aplicar

los hechos y las situaciones, pero es Galileo (1584-1642) quien

revoluciona esta situación por la aplicación a las ciencias de la

naturaleza del método experimental: inductivo-deductivo. Ello supone

una nueva lectura de Aristóteles.

Galileo se rebela frente al monopolio científico de la filosofía de la

teología y plantea la mayoría de edad de la ciencia, tratando de llegar a

planteamientos objetivos e incluso matemáticos de los hechos

observables en la realidad, frente a la explicación de estrechos solo

desde los principios. y de este modo, en una carta dirigida a Carcavy
(1637), formula los principios básicos de su metodología experimental.

Son estos:

1. Resolución: Observación directa y sistemática de un fenómeno y

sus propiedades objetivas y esenciales, desechando los elementos

subjetivos y accidentales. Estas propiedades básicas observadas

trata de expresarlas (resolución) en una operación matemática.

2. Composición o construcción hipotética: Trata de compone

formular una hipótesis o una teoría provisional que explique una

manera adecuada los hechos observados. y una vez formulada

esta hipótesis, busca su verificación y comprobación

(planteamiento inductivo).

3. Análisis experimental o comprobación: En este paso,

comprueba y trata de verificar de hechos la hipótesis planteada,

estableciendo las correcciones pertinentes de la misma o

eliminándola si no se verifica. Una vez verificada la hipótesis la

convierte ley, muy a menudo expresada matemáticamente

(planteamiento deductivo).

Esta nueva metodología supone una auténtica revolución para la

enseñanza de las ciencias de la naturaleza en la universidad incluso en

la escuela, y ello revolucionará la metodología didáctica. Recordemos los

problemas de Galileo con la Iglesia y la Inquisición con una fuerte

influencia social, de aquí que su metodología se desarrolle con mucha

lentitud.
La filosofía y la ciencia empíricas (Hobbes, Locke, Hume, Bacon,

Newton) serán de hecho los continuadores de su

pensamiento. Bacon (1561-1626) plantea también de una manera

radical la metodología inductiva a partir de la observación y el

descubrimiento de la realidad concreta. Pascal(1623-1662) relaciona

estos dos principios fundamentales: la experiencia y la razón. La

primera es guía de la segunda, pero la segunda ha de iluminar a la

primera.

Pero es Comenio quien en su Didáctica magna (1640) dará nuevos

pasos a partir de este principio: "todo el saber hay que enseñarlo a

todos" (pansofía), concretado en estas líneas metodológicas:

1. El saber se ha de enseñar desde la niñez, pero cada cosa en su

tiempo.

2. Con atención a las diferencias individuales.

3. Establecer un orden adecuado en el trabajo escolar... ya que la

naturaleza nunca embarulla las cosas.

4. Partir de lo más concreto para llegar así a lo más abstracto y

complejo (metodología inductiva) .

5. Gradualidad en el aprendizaje de contenidos.

6. Organización armónica del tiempo.

7. Reducir el número de libros a los mínimos, debiendo tratar estos

lo esencial.

Es Locke (1632-1704) quien profundiza estos planteamientos

empiristas y positivistas afirmando: la libertad de los alumnos de

acuerdo con sus respectivas edades ha de ser real, la metodología
didáctica debe estimular la curiosidad infantil y procurar el carácter

placentero de las experiencias de aprendizaje.

También Pestalozzi (1746-1827) desarrolla una metodología intuitiva e

inductiva en su obra El canto del cisne, donde concreta su metodología

didáctica así:

1. Sentido de la espontaneidad, para educar de acuerdo con las leyes

de la naturaleza humana.

2. Partir de lo simple a lo complejo, de lo próximo a lo remoto sin

lagunas e interrupciones.

3. Intuición: Percepción inmediata del mundo físico y moral

(educación a partir de los sentidos).

4. Equilibrio de fuerzas: Espiritual, moral y física han desarrollarse

recíprocamente en perfecto equilibrio.

5. Colectividad: Sentido grupal de la educación para potenciar la

socialización y la educación social.

Rousseau (1712-1778) subraya la idea de que lo nuclear de la

enseñanza es el alumno y en concreto la actividad de este como

desarrollo de su curiosidad por medio del aprendizaje por

descubrimiento. Su Obra más representativa es El Emilio. En esta obra,

desarrolla su filosofía y su metodología de la educación, enfrentado a la

Escuela Clásica y "tomando a contrapié sistemáticamente los métodos

jesuíticos". No obstante, diremos que' más que una reacción contra el

pasado es una prospectiva de futuro.

La revolución fundamental y el giro copernicano que produce Rousseau

en educación es eldescubrimiento de los métodos heurísticos.

Entre los autores más representativos de la Escuela Activa citaremos

a Dewey, Claparede y Ferriére, que aportan una impronta propia a la

metodología activa.

Dewey (1859-1952), a diferencia de Sócrates y Rousseau, llega

al aprendizaje por descubrimiento, no a partir del innatismo, sino de

la reproducción técnica del proceso cognoscitivo. La experiencia, será la

única, vía del conocimiento. El proceso de aprendizaje consiste en la

adquisición de una serie de posibilidades de acción, que se concretan en

aprender haciendo (learning by doing).

Aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento parte de la percepción concreta y de

la realidad experiencial, a través de un método de investigación y

búsqueda activa, para llegar a la conceptualización.Bruner: (1961)

define el aprendizaje por descubrimiento como una actividad

mental de reordenar y transformar lo dado, de forma que el

sujeto tiene la posibilidad de ir más allá de lo simplemente

dado.

El profesor suele presentar al alumno (o bien éste los busca por su

cuenta) una serie de datos o hechos concretos que el aprendiz debe

sistematizar para tratar de descubrir las reglas, teorías, conceptos y

principios clave de los mismos.

Novak y Gowin (1989), por medio de la Técnica V, sistematizan un

modelo de aprendizaje por descubrimiento. Pero el aprendizaje por

descubrimiento se plantea ya desde Aristóteles, al acotar los siguientes

pasos en la construcción del conocimiento: percepción,

representación y conceptualización. Por la percepción se perciben

los hechos y se captan los datos, por la representación se estructura "un

mapa mental de los mismos" y por la conceptualización se precisan sus

contenidos conceptúales. Desde los hechos o ejemplos se trata de llegar

a los conceptos por medio de la inducción y por eso se denomina

también, en sentido amplio, aprendizaje "inductivo".

Morine (1978) distingue estos tipos de lección en el aprendizaje por

descubrimiento:

1. Inductiva abierta: Pretende que el alumno aprenda a organizar

datos que se le presentan de una manera desorganizada.

2. Inductiva estructurada: Al alumno se le dan los datos

estructurados para que aprenda nuevos datos a partir de ellos.

3. Hipotético-deductiva: Se presentan determinadas hipótesis

aparentemente incongruentes para que el aprendiz las verifique.

Se da por lo general en las ciencias naturales.

4. Transductiva: Supone enseñar métodos de búsqueda para

solucionar problemas dados.
Desde la técnica de la arquitectura del conocimientos partimos del

ejemplo o hecho y tratamos de llegar a los conceptos muy generales, a

partir de la representación mental, al construir imágenes visuales

(redes, mapas y marcos conceptuales) para desde ellas construir

jerarquías hechos -conceptos y favorecer así el aprendizaje inductivo por

descubrimiento.

El aprendizaje por descubrimiento puede ser dirigido o autónomo. En

el primer caso es el profesor quien indica los pasos fundamentales a dar

por el alumno para llegar de los hechos a los

conceptos. Ausubel (1978) prefiere hablar de aprendizaje guiado. En

el segundo caso es el alumno quien realiza su propio autoaprendizaje.

Los antecedentes más representativos del aprendizaje por

descubrimiento los encontramos enRousseau en su obra El Emilio y

sobre todo en la Escuela Nueva, que insiste en la necesidad de

una metodología activa en el aprendizaje desde la

perspectiva paidocéntrica, uno de cuyos principales representantes

es Dewey con su concepto aprender haciendo. También podemos incluir

como autores significativos de esta corriente a Piaget y a Bruner.

Los grandes axiomas del aprendizaje por descubrimiento suelen ser

los siguientes (Ausubel, 1983,448):

1. todo conocimiento real debe ser descubierto por uno mismo; .el

significado es un producto exclusivo del descubrimiento creativo,

no verbal;
 2. el método por descubrimiento constituye el principal método para

la transmisión del contenido de las materias de estudio;

3. para la transmisión del contenido de las materias de estudio; .la

capacidad para resolver problemas constituye la meta principal de

la educación;

4. el adiestramiento en la "heurística del descubrimiento" es más

importante que el entrenamiento en la materia de estudio;

5. todo niño debe ser pensador creativo y crítico;

6. la enseñanza basada en lecciones magistrales es autoritaria;

7. el descubrimiento organiza el aprendizaje de modo efectivo para

su uso ulterior;

8. el descubrimiento es un generador singular de motivación y

confianza en sí mismo;

9. el descubrimiento constituye una fuente primaria de motivación

intrínseca;
10. el descubrimiento asegura "la conservación de la memoria".

No obstante, como indica el propio Ausubel (1983), estos principios no

poseen en la práctica una suficiente evidencia empírica y experimental,

con lo cual es necesario relativizarlos. Más aún, el aprendizaje por

descubrimiento recibe entre otras estas críticas: confunde los medios

con los fines, exige mucho tiempo, no va acorde con la cultura actual

que pide que todos aprendan y retengan lo des- cubierto por otros, no

existe en muchos estudiantes la motivación inicial para el trabajo, los

alumnos impulsivos suelen llegar a conclusiones equivocadas, suele a

menudo crear una deficiente conceptualización y un mal aprendizaje de

conceptos, a veces se confunde con el "activismo"... (Wittrock, 1966).
En la actualidad, se pretende que tanto el aprendizaje por

descubrimiento como el aprendizaje receptivo sean aprendizajes

significativos. En este sentido podemos hablar, siguiendo a Ausubel,

de estos tipos de aprendizaje por descubrimiento:

1. Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento

guiado: Supone actuar en el aula con una metodología activa e

investigadora, pero de una manera mecánica y sin

conceptualizaciones críticas. El profesor se limita a orientar y

enseñar métodos, procedimientos y estrategias, pero descuida los

conceptos básicos de una disciplina y sus enmarques globales.

2. Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento

autónomo: Esta situación es parecida a la anterior. Se suele

considerar al alumno como "un investigador activo y adulto",

capaz de elaborar trabajos monográficos e informes,

"sistematizando" lo que ve y observa o estudia, pero sin detenerse

a conceptualizarlo y enmarcarlo en lo que ya sabe.

3. Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado: La

metodología subyacente es activa e investigadora. El alumno trata

de construir su aprendizaje. a partir de su experiencia y sus

percepciones. Pero el profesor guía y orienta al alumno no solo

metodológicamente, sino también conceptualmente. Para ello es

fundamental tanto el aprendizaje de métodos,procedimientosy

estrategias como el adecuado aprendizaje de conceptos,

hechosy principios. La significatividad radica en desarrollar la

capacidad del alumno para relacionar los conceptos con la
 experiencia, la experiencia con los conceptos y los conceptos entre

sí. La técnica de la arquitectura del conocimiento* en forma

de mapas conceptuales, esquemas conceptuales, redes

conceptuales y marcos conceptuales ayuda a ello.

4. Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo: El

alumno constituye sus propios conocimientos redactando informes

y trabajos monográficos sobre un tema dado. Su actividad es

investigadora, metodológica y conceptual. Tiene claros

los métodos y procedimientos a seguir y las teorías, hechos y

conceptos en los que se apoya un tema determinado. La

capacidad para establecer relación entre ellos es fundamental.

En la actualidad, se considera prioritario el aprendizaje significativo,

relativizando la metodología, aunque también trata de priorizar la

metodología activa y por descubrimiento, integrando contenidos y

métodos. Desde este enfoque psicopedagógico (constructivo y

significativo) no existe "el método" por excelencia. Los métodos no son

mejores ni peores, en términos absolutos, sino en función del ajuste que

consigan en la ayuda pedagógica que el alumno exige.

Una educación que no se base en el descubrimiento es irreal tanto

desde el punto de vista del conocimiento como de la práctica cotidiana.

Pero la actividad no es un puro activismo, sino que ha de unida a la

reflexión y al pensamiento para convertirse así en una experiencia

reflexiva. "La mera actividad no constituye la experiencia. Es centrifuga

y dispersadora. La experiencia como ensayo supone cambio, pero el

cambio es una transición sin sentido a menos que esté conscientemente

conexionada con la ola de retorno de la consecuencias que surgen de

ella." (Dewey, 1951.)

Claparede (1873-1940) es profesor de Psicología Experimental de la

Universidad de Ginebra y fundador del Instituto Rousseau de la misma

ciudad. Elabora los fundamentos psicológicos de la Escuela Nueva y

construye numerosas pruebas experimentales al servicio del nuevo

modelo pedagógico. Elabora un modelo de educación funcional o

aprendizaje funcional.

Aprendizaje Funcional

La educación funcional es aquella que se funda sobre las innecesidades

de saber, necesidad de buscar, necesidad de mirar, necesidad de

trabajar. La necesidad, el interés resultante de la misma, es el factor

que hará de una reacción un acto verdadero. La educación funcional es

la base de la Escuela Activa.

El aprendizaje funcional puede definirse y concretarse en una forma de

aprendizaje para... Desde esta perspectiva los contenidos \T los

métodos son simples medios que ayudan a preparar al alumno para vivir

como persona y ciudadano, dotándolo de las habilidades necesarias para

ello. Pretende desarrollar capacidades y crear actitudes en el alumno

tanto personales como comunitarias ya la vez desarrollar saberes

instrumentales para ser utilizados en el contexto donde vive.

Como tal supone una posible aplicación de los conocimientos

adquiridos, sobre todo de aquellos que facilitan nuevos aprendizajes

"para aprender otros contenidos y para resolver situaciones nuevas y

relativamente problemáticas. El aprendizaje funcional hace que el

Curriculum se vertebre integrando el valor formativo de los aspectos

prácticos como una dimensión imprescindible del desarrollo integral de

la persona y estableciendo una mayor vinculación de la escuela con el

mundo del trabajo".

El aprendizaje funcional está por tanto vinculado al aprender a

aprender como una forma de aprendizaje y uso adecuado

de estrategias cognitivas y meta cognitivas, aprendizaje y uso

adecuado de modelos conceptuales y como aprendizaje y uso

adecuado de técnicas instrumentales (lecturas, escrituras, calculo,

razonamiento...) (Román y Díez, 1989, 58-59)

La teoría del aprendizaje significativo insiste en la necesidad de ir del

hecho al concepto (aprendizaje por descubrimiento) o del concepto al

hecho (aprendizaje receptivo), tratando de definir y acotar ambos.

Desde esta perspectiva lo importante del aprendizaje no es que sea

activo o receptivo, sino que sea significativo, es decir, que posea sentido

para el alumno que aprende. Ello significa que los nuevos aprendizajes

adquieren pleno sentido cuando se parte de la experiencia concreta del

alumno (personal y comunitaria) y se la reelabora con los nuevos

aprendizajes. Pero éstos solo adquieren pleno sentido cuando se aplican

y se relacionan de nuevo con la experiencia personal y vital del alumno.

Esto ocurre solamente desde el aprendizaje funcional: lo aprendido se

aplica en la vida del alumno y este le encuentra nuevo sentido y

significación al mejorar su yo personal) social. El aprendizaje utilizado y

funcional se convierte de este modo además en motivarte.

De esta manera los contenidos y los métodos son un simple medio para

mejorar el yo personal y comunitario.

El aprendizaje funcional como desarrollo de capacidades y creador de

actitudes y valores, en el alumno, utilizables en la vida cotidiana

El pleno sentido del aprendizaje radica en la mejora del yo del alumno,

personal y comunitario. Este al aprender desarrolla sus capacidades y

crea actitudes y valores.

Entendemos por capacidad una habilidad general. Es decir, una aptitud

para responder a una situación determinada de una manera adecuada.

En este sentido, una enseñanza centrada en capacidades ha de facilitar

el desarrollo de las mismas y su generalización a la vida ordinaria del

alumno. Por otro lado, debemos recordar que las capacidades están

constituidas por constelaciones de destrezas, entendidas estas como

habilidades específicas.
El aprendizaje y desarrollo de actitudes y valores permitirá que lo

aprendido pueda ser utilizado en la vida ordinaria. Ello significa que las

actitudes y valores no son escolares, en sentido estricto, sino vitales y

sociales, ya que se trata que la "escuela como creadora de actitudes-

valores" facilite el uso de las mismas en la vida ordinaria del alumno

como persona y como ciudadano. Recordemos que una actitud es una

predisposición hacia algo y que los valores están constituidos por

constelaciones organizadas y jerarquizadas de actitudes.
Características de la Escuela Activa

La metodología didáctica de la Escuela Activa se apoya en los principios

de la Escuela Nueva y está centrada preferentemente en el aprendizaje

de formas de hacer o el saber hacer. Sus características fundamentales

son:

1. Respeto a la actividad espontánea ya los intereses del estudiante.

2. Cultivo del trabajo autónomo, individual o en equipo, teniendo en

cuenta las diferencias individuales.

3. Consideración del aprendizaje como el resultado de la acción del

alumno y no de una mera transmisión de conocimientos

4. EN LA PARTE DE LIBERTAD; esta busca formar a personas con sentido democrático, de
espíritu crítico y de cooperación con libertad de elección, toma de iniciativas y decisión
entre varias alternativas, asumiendo la responsabilidad de la propia elección. Todo esto
usando como base la aceptación de las diferencias individuales. Ya que esta
libertad individual no existe fuera de un contexto social, y quien actúa al margen de tal
realidad, sin respeto por los demás, no está ejerciendo la libertad, sino el individualismo.
5.
6. EN LA PARTE DE CURRÍCULO; busca obtener en el participante un aprendizaje
comprensivo, crítico y multidisciplinar, mientras el progreso del desarrollo del participante
se evalúa de manera global, no por áreas ni materias. Buscando en lo más posible
provechar todo el entorno y espacio escolar y a su vez adaptando el proceso de
enseñanza-aprendizaje a las necesidades e intereses del alumno buscando fomentar la
creatividad y la libre expresión dará al niño satisfacción y seguridad.
7.
8. EN LA PARTE DE ORDEN; se han establecido una lista de reglas acerca del respeto
mutuo, y acerca del cuidado de los materiales. Los niños son responsables de cumplir
estas reglas, y de monitorearse mutuamente en cuanto al cumplimiento.
9.
10. EN CUANTO A LA DISCIPLINA; la disciplina descansa en las reglas de la casa (que se
aplican tanto a los alumnos como a los profesores). Esta es una norma objetiva que puede
ser verificada de manera objetiva. Por eso, aun los niños pueden supervisarse
mutuamente, y por tanto, en muchas situaciones la presencia de un supervisor adulto ni
siquiera es necesaria.
11.
12. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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13. Hola les escribe el administrador si les gusta el material que comparto y me quieren invitar
una cerveza por el buen trabajo pueden usar mi cuenta PAYPAL, la cual es mi correo…
14. henrryleonardogarcia@hotmail.com
15. Cualquier contribución será bienvenida… Y recuerden si quieren enviarme cualquier
material pueden usar ese mismo corr

Currículo del nivel de educación básica (página 2)

Enviado por milenarubio

Partes: 1, 2

 Básica, porque proporciona la educación formal mínima que deben cumplir los venezolanos
según lo pautado por la ley.
De esta manera, el Modelo Curricular, de carácter normativo, asume la definición del Nivel
de Educación Básica según lo establecido en la Ley Orgánica de Educación.

3. Finalidades del Nivel

En la concepción del Nivel de Educación Básica, el Modelo Curricular considera los mandatos
de la Constitución Nacional y el ordenamiento legal expresado en la Ley Orgánica de
Educación, su Reglamento y otros instrumentos legales que rigen la materia educativa.
De acuerdo con estas bases legales, con los planteamientos curriculares y los principios del
modelo, se plantean como finalidades del Nivel de Educación Básica las siguientes:
 La formación integral del educando
 La formación para la vida
 La formación para el ejercicio de la democracia
 El fomento de un ciudadano capaz de participar activa, consciente y solidariamente en
los procesos de transformación social
 El desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento
del ambiente y la calidad de vida y para el uso racional de los recurso naturales
 El desarrollo de sus destrezas y su capacidad científica, técnica, humanística y artística
 El inicio de la formación en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permitan el
ejercicio de una función socialmente útil.
 El desarrollo de las capacidades del ser, conocer, hacer y convivir de cada individuo de
acuerdo con sus aptitudes
 La dignificación del ser.
Es importante destacar que en la Primera Etapa de la Educación Básica es un período donde
los ejes transversales y las disciplinas del saber aparecen totalmente integrados, por esta razón
se le reconoce como una etapa de integración, en la cual el aprendizaje se da de una manera
globalizada. En este caso, los ejes transversales no tienen una epistemología propia, ni un
espacio determinado en el Diseño Curricular. Estos se desarrollan en el contexto de las áreas
académicas. En la Segunda Etapa del Nivel los ejes continúan interrelacionados con las áreas
del conocimiento, aún cuando éstas comienzan a tomar su propio carácter y naturaleza. Esta
etapa se reconoce como un período de interrelación a diferencia de la Tercera Etapa que es una
etapa de independencia.

4. Características del Currículo del Nivel de Educación Básica

Las características que presenta este Nivel son conformes con los planteamientos del Modelo
Curricular y son las siguientes:
 Centrado en la escuela: se plantea desde una perspectiva organizativa y globalizadora del
aprendizaje que involucra a la institución escolar en todos sus aspectos. Se instrumenta a
través de los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula, mediante los cuales se concretan
los procesos de reflexión sobre la práctica educativa; se produce la adecuación progresiva de
los contenidos de enseñanza; se desarrollan experiencias significativas y actividades
didácticas que responden a una concepción constructivista del aprendizaje y de la
intervención pedagógica.
 Sustentado en teorías del aprendizaje: se concibe con una visión holística, integral,
sistémica, sustentada en una serie de teorías del aprendizaje que tienen principios comunes
como: El Humanismo; la Teoría Genética de Jean Piaget; la Teoría Sociocultural de los
Procesos Superiores de Vigotsky; la Teoría del Aprendizaje Significativo planteada
por Ausubel; la Teoría del Procesamiento de la Información; las Teorías Neurofisiológicas y
el Constructivismo.
 Consensuado: mediante la aplicación de este principio se abren espacios a todos los sectores
involucrados en el quehacer educativo (Maestros, Directores, Supervisores, Padres y
Representantes, Universidades, Gremios docentes, Sociedad Civil y Medios de
Comunicación Social) a fin de permitir su participación en la formulación del diseño
curricular a través de estrategias de consulta nacional dirigidas a estos actores.
 Abierto y Flexible: permite integrar y potenciar los aportes de los Docentes y Especialistas
en un proceso de mejoramiento permanente y progresivo. Considera las características y
necesidades de la comunidad y las condiciones reales en las que va a desarrollase el proceso
educativo. Incorpora, dentro del porcentaje de la carga horaria establecida para la instancia
estatal (20%), nuevas áreas académicas al Plan de Estudio en atención a las necesidades
del Estado y el pluralismo étnico, lingüístico y cultural de la región. Realiza adaptaciones
curriculares tales como: incorporación de contenidos de aprendizaje, aplicación de
metodologías innovadoras.
 Organiza el conocimiento por tipos de contenido: contempla una tipología que incluye
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que generan aprendizajes
significativos; contribuyen a la concreción de las intenciones educativas y mantienen una
estrecha relación con el desarrollo de las capacidades cognitivas- intelectuales, cognitivas-
motrices y cognitivas- afectivas que se aspira desarrollar en el educando.

5. Estructura del Currículo Básico Nacional del Nivel de

Educación Básica
Éste responde a las políticas educativas nacionales propias de este nivel, sigue los lineamientos
establecidos en el Modelo Curricular y tiene carácter prescriptivo para todos los planteles del
país. Su diseño y formulación corresponde al Nivel Central del Ministerio de Educación. Este
currículo implica la homologación de contenidos básicos nacionales y representa un 80% de la
carga horaria que rige para el Nivel de Educación Básica, la cual se discrimina en el Plan de
Estudio del nivel. De esta manera, se asegura la coherencia y continuidad entre las distintas
etapas de este nivel y se facilita el paso de los alumnos a otras entidades federales.
Igualmente, se formulan los Currículos Estadales para el Nivel de Educación Básica, en
correspondencia con los planteamientos del CBN y en atención a las necesidades específicas de
cada entidad federal. Los Currículos Estadales representan un 20% de la carga horaria
establecida para este nivel educativo. El porcentaje asignado a la instancia estadal, permite la
incorporación de áreas académicas al Plan de Estudio y la contextualización y adecuación de
los objetivos y contenidos del CBN en la planificación de los Proyectos Pedagógicos de Plantel y
de Aula.

6. Perfil de Competencias del Egresado del Nivel de Educación

Básica
El perfil de competencias en el Currículo Básico del Nivel de Educación Básica, se define con
una visión humanística científica y social atendiendo a los diferentes tipos de capacidad que el
estudiante debe adquirir al egresar de este nivel educativo. Este perfil se organiza en torno a los
cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a Ser; Aprender a Conocer; Aprender a Convivir
y Aprender a Hacer en los cuales se integran las competencias cognitivas- intelectuales,
cognitivas- motrices y cognitivas- afectivas a objeto de lograr una formación integral y holística
del educando.
Aprender a Ser, plantea básicamente la formación del individuo con las siguientes
características: analítico, crítico, culto, reflexivo, comprometido, feliz, generoso, honrado,
con amor por la vida, la paz, la libertad, creativo, espontáneo, libre, sensible, curioso,
imaginativo, autónomo, autosuficiente, con espíritu de investigación, transmite significados
entre otras.
Aprender a Conocer, plantea la formación de un individuo que: conoce, comprende, interprete,
infiere, generaliza conceptos, reglas, principios, métodos; reconoce y comprende ideas,
nociones abstractas, imágenes y símbolos; identifica elementos vinculados con el
lenguaje literario, científico, tecnológico, estético y corporal; discierne relaciones, causas y
efectos; entre otras.
 Aprender a Convivir: plantea la formación de un individuo que: promueve el
mejoramiento personal y social a través de su participación activa y consciente
en acciones comunitarias: trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales abiertas
y positivas; se reconoce como un individuo productivo y como un elemento integrador y
transformador del ambiente natural y social; siente interés y empatía con otras culturas;
respetuoso de los deberes y derechos propios y ajenos; responsable, sincero, solidario,
participativo, tolerante, entre otras características.
 Aprender a Hacer: plantea la formación de un individuo que: adquiere, aplica, procesa y
produce información; aplica procesos de pensamiento, experiencias, conocimientos en las
diversas situaciones y problemas que confronta; expresa su pensamiento de manera clara y
coherente; entre otras características.
Educación básica
Estructura del diseño curricular
Fundamentación
Marco legal
Filosófico, sociológico, pedagógico y
Espistemológico
Perfil de competencias
(ser, saber, convivir, hacer)
Objetivos del nivel
Objetivos de etapa
Objetivos generales de área

Bloques de contenido:
Situaciones Evaluación Orientaciones
Conceptual
y/o experiencias de los Didácticas y de
procedimental
de aprendizaje Aprendizajes Evaluación
actitudinal

Globalización del aprendizaje

Planificación por proyectos
Ejes transversales
Lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores, trabajo ambiente.

7. Componentes del Currículo del Nivel de Educación Básica

El Currículo del Nivel de Educación Básica, comprende los siguientes Componentes
Curriculares:
Ejes Transversales
Fundamentación
Perfil de Competencias del Egresado
Objetivos del Nivel
Objetivos de la Etapa
Objetivos Generales del Área
Áreas Académicas (Plan de Estudio)
Contenidos: Bloques de Contenidos; Tipos de Contenidos
Proyectos: Pedagógicos de Plantel y Pedagógicos de Aula
Evaluación
Ejes Transversales
Para poder hacer realidad la recuperación y el fortalecimiento de la educación como tarea real y
profundamente humanizadora, debemos asumir y llevar a la práctica educativa, entre otros, los
siguientes principios:
En primer lugar, abrir y conectar la escuela con la vida. La escuela debe abrirse de par en par a
la realidad cotidiana que viven los alumnos y las alumnas para, empapándose de ella,
fundamentar toda su acción – referida a todos los ámbitos de la enseñanza y el aprendizaje- en
esa realidad que es en la que, en gran medida, las nuevas generaciones están experimentando
el arte de aprender a vivir.
En segundo lugar, la escuela, abierta a la vida, necesita romper definitivamente el divorcio o el
distanciamiento, que con frecuencia en ella se establece, entre los contenidos de las áreas y los
que los alumnos perciben y adquieren, consciente o inconscientemente, a través de su
experiencia diaria en contacto con la realidad.
Como tercer lugar, la escuela, asumiendo e integrando en sus procesos de enseñanza y
aprendizaje la totalidad de los ámbitos del conocimiento y de la experiencia, debe adoptar
una actitud profundamente crítica y constructiva a favor del desarrollo de los valores éticos
fundamentales, es decir, de aquellos valores básicos para la vida y para la convivencia que
fundamentan el sistema democrático.
El cuarto principio, y como consecuencia de todo lo anterior, en la escuela debe dotarse a los
alumnos de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la realidad y para poder
actuar sobre ella; capacidades que, sin duda, alcanzarán a través del aprendizaje de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que les ofrecen las Áreas
Académicas, pero que, para su asimilación práctica e interiorizada, requerirán de otras más
globales e interdisciplinares, como son, por ejemplo, la capacidad de comprensión y de
expresión –básica en toda situación de intercambio comunicativo-, la capacidad de pensar, o la
capacidad para trabajar individual o grupalmente- de forma sistemática y responsable.
Estos principios que se acaban de enumerar se pueden sintetizar de la siguiente manera:

A estos principios globalizadores, que poseen un claro carácter interdisciplinar, se les da el

nombre de Ejes Transversales .
Los ejes transversales, "constituyen temas recurrentes que emergen de la realidad social y que
aparecen entretejidos en cada una de las Áreas que integran el Currículo"; temas desarrollados,
en el contexto de la acción escolar, a través de planteamientos de carácter social no
considerados como paralelos a las Áreas, sino como medios que conducen a un aprendizaje que
favorezca la formación científica, humanística y ético-moral de los alumnos en el marco de los
problemas y de los cambios sociales que puedan suscitarse en su realidad.
La transversalidad se asume como mecanismo que permite la interrelación entre el contexto
escolar, familiar y socio cultural. Así mismo, garantiza la integración de todas las áreas
académicas. El enfoque transversal que se propone considera cuatro ejes en la primera etapa de
Educación Básica: Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento, Valores y Trabajo; y para la segunda
etapa de Educación Básica, son los mismos ejes con la diferencia que se incluye el eje
Ambiente.
En el modelo curricular para el nivel de Educación Básica (1997) se señala explícitamente que
los ejes "...constituyen una dimensión educativa global interdisciplinaria que impregna todas
las áreas y que se desarrolla transversalmente en todos los componentes del curriculum..."
"Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la práctica pedagógica al
integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a través de los
conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje. Hay
que insistir en el hecho de que el enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas,
sino que obliga a una revisión de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula al
incorporar al currículo, en todos sus niveles, una educación significativa para el niño a partir de
la conexión de dichas disciplinas con los problemas sociales, éticos y morales presentes en su
entorno."
Definido así, el concepto de eje transversal, se puede concluir este apartado de nuestras
reflexiones concretando, de forma operativa, los tres ámbitos en los que es preciso tener en
cuenta y proyectar dichos ejes:
En la toma de decisiones sobre el sistema de valores en los que se va a centrar la acción escolar;
lo cual supone un proceso de reflexión, diálogo, definición, acuerdo y compromiso de toda
la Comunidad Educativa, que debe explicitarse en el Proyecto Pedagógico de Plantel como uno
de sus componentes esenciales.
En la adecuación de los reglamentos escolares con los valores seleccionados. La organización y
el funcionamiento de la vida escolar debe ser coherente con aquellos valores que se han
considerado básicos para la convivencia humana.
En los contenidos de las Áreas Académicas a través de los problemas y de las situaciones que
fundamenten un aprendizaje significativo para el niño.
"Como puede inferirse de los planteamientos anteriores, según se expresa en el Currículo
Básico Nacional- la inclusión de los ejes transversales favorece también la "autonomía
pedagógica" del docente en la búsqueda de respuestas ajustadas a las particularidades de la
escuela y de los alumnos. Este hecho explica la orientación del currículo oficial que sólo
propone los elementos básicos nacionales en cada etapa de la Educación Básica, de forma que
sean los equipos docentes de cada escuela los que concreten las acciones a desarrollar de
acuerdo con las particularidades regionales y estatales. Se valora de esta forma la acción de los
maestros, de los directivos y de la familia, como responsables del equipo que, conjuntamente
con los alumnos, harán realidad un proyecto educativo ajustado a su contexto socio cultural."
Todo lo expuesto permite observar que los ejes transversales no son abstracciones que se
aprenden conceptualmente. Se aspiran que ellos se traduzcan en actividades y
comportamientos concretos relacionados dinámicamente con la realidad en cada una de las
áreas curriculares. Esto, dentro de un enfoque que propicia la autonomía, la globalización y
la interdisciplinariedad como recursos que permitan al sistema educativo, dentro de un
contexto cambiante, responder con vivencias concretas a las exigencias que la sociedad le
impone.

8. Justificación de los Ejes Transversales

Refiriéndose más concretamente a los ejes transversales dentro del Programa de Estudio de
Educación Básica, la Doctora Norma Ódreman –se expresa en los siguientes términos:
"El nuevo modelo curricular, base de la "reforma educativa", se sustenta en la
"transversalidad", cuyo propósito esencial es el fortalecimiento "del ser" de los niños que
cursan en el nivel de Educación Básica, proporcionando elementos para la transformación de
la cultura escolar y estableciendo un puente entre la educación fundamentada en las disciplinas
del saber y la cultura pública de la comunidad humana.
(...) Para lograr esta ambiciosa meta se proponen cuatro ejes curriculares transversales
surgidos de los problemas más severos que el sistema venezolano no ha logrado resolver y que
aparecen claramente identificados en el Plan de acción del Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte: lenguaje, Desarrollo del Pensamiento, Valores y Trabajo. Y un quinto eje que se
incluirá a partir de la segunda etapa: AMBIENTE."
En consecuencia los ejes transversales que se plantean y que han de desarrollarse dentro del
currículo de la Educación Básica Venezolana son:

Estos ejes transversales y concretamente, los que hacen referencia a la Primera Etapa de
Educación Básica, deben impregnar la totalidad del Diseño Curricular, es decir, deben ser
tenidos en cuenta y necesitan hacerse presentes en:
Los Objetivos Educativos, tanto del nivel de Educación Básica como de los generales de cada
Etapa y cada una de las Áreas Académicas.
Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
de Lengua y Literatura, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, Ciencias Sociales,
Educación Estética y Educación Física. El Proyecto Pedagógico de Plantel y de Aula.
Y, finalmente, en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollarán en todas y cada
una de las Unidades Didácticas o Proyectos de Trabajo.
Eje Transversal: Lenguaje
La justificación del Lenguaje como eje transversal, dentro del Currículo de Educación Básica, se
puede fundamentar desde dos perspectivas complementarias:
En primer lugar, desde la consideración de la lengua como un instrumento esencial e
imprescindible en el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje y conocimiento de la
realidad.
Dado que la comunicación oral y escrita se hacen presentes, como necesidades ineludibles, en
todas las actividades escolares, es evidente que, dentro del entramado curricular, existe y debe
existir, una estrecha relación entre el aprendizaje de la lengua y los aprendizajes que los
alumnos desarrollarán en todas y cada una de las áreas Académicas.
Esta relación entre el Lenguaje y el resto de las Áreas se establece a dos niveles:
Por una parte, el progresivo dominio del lenguaje va a permitir, a los alumnos, la adquisición
de todos aquellos elementos que les van a ser necesarios para hacer más efectivos sus
aprendizajes en la totalidad de las Áreas.
Por otra parte, es básico tener en cuenta la gran riqueza de contenidos, necesarios para el
desarrollo comunicativo, que pueden proporcionarles, a los alumnos, todas las Áreas
Académicas; contenidos que van desde los más simples, como podría ser, por ejemplo, el
enriquecimiento del vocabulario, referido a los ámbitos social, científico, técnico o artístico,
hasta la adquisición de un mayor rigor y de una mayor precisión expresiva a través del
aprendizaje de las Matemáticas como instrumento de comunicación conciso y sin
ambigüedades.
Una segunda perspectiva desde la que es necesario contemplar el lenguaje como eje transversal
es aquella que hace referencia a su importancia para la vida y para la formación integral de los
alumnos como seres sociales integrados en un contexto cultural determinado.
Los alumnos a través del uso del Lenguaje -en todos y cada uno de los momentos de su vida
escolar- van a tomar parte en procesos sociales d e encuentro, de intercambio y de
entendimiento; van a tener la oportunidad de aprender a dialogar, a criticar, a discernir o a
consensuar; van a poder reflexionar y cuestionar prejuicios y valoraciones preconcebidas; van a
poder sentir la satisfacción que les puede proporcionar el desarrollo de sus capacidades
creativas e imaginativas, y, a fin de cuentas, van a poder engrandecerse como personas libres y
solidarias al ir descubriendo y desarrollando sus potencialidades comunicativas, es decir, las
posibilidades que se les abren a través de la expresión, en libertad, de sus opiniones, criterios o
sentimientos.
Por las razones anteriormente expuestas, es evidente que el aprendizaje del lenguaje –aún
teniendo su ámbito específico en el Área de Lengua y Literatura- requiere también, y en
paralelo, un tratamiento transversal; es un aprendizaje que interviene, y que debe hacerse
presente, en la globalidad de la experiencia académica, es decir, en todas aquellas situaciones
de la vida escolar en las que se establezca, o se tenga que establecer, un intercambio
comunicativo.
En ese contexto el eje transversal Lenguaje presenta dimensiones, tales como la comunicación,
la producción y la comprensión; a partir de estas dimensiones se sacan los indicadores y
alcances para el alumnado.
Eje transversal: Desarrollo del Pensamiento
Una de las capacidades más radicalmente humanas que poseemos y a través de la que podemos
engrandecer constantemente nuestra propia humanidad es la capacidad de pensar; capacidad
que resulta imprescindible para el libre desarrollo de nuestra personalidad y que nos permite la
creación de ámbitos de participación activa, consciente y responsable en la construcción de
nuestro futuro individual y comunitario.
Esta capacidad de pensar, siendo tan importante, atraviesa en la actualidad una cierta crisis;
crisis ocasionada sobretodo como consecuencia de una gran contradicción: cada vez son más
numerosas y más complejas las informaciones que recibimos y sobre las que tenemos que
reflexionar y, a la vez, cada vez se hace más notoria, en nuestra vida cotidiana, la falta de
tiempos y espacios reales para el silencio y la interiorización. Crisis que está generando
situaciones comunes de irreflexión, de superficialidad y de ignorancia real, y que, en
consecuencia, está reduciendo la libertad personal al favorecer los ámbitos de la manipulación
y al limitar la posibilidad de una libre y consciente toma de decisiones personales.
Las consecuencias de esa crisis cada vez se hacen notar más claramente en la realidad escolar,
realidad en la que a diario constatamos las dificultades que presentan los alumnos para realizar
un estudio personal serio y sistemático, para reflexionar, para interiorizar sus aprendizajes,
para aplicar lo aprendido a la resolución de problemas científicos, sociales y cotidianos, o para
adoptar posiciones seriamente críticas y constructivas frente a la realidad en la que viven –
realidad con frecuencia sometida a la sutil manipulación operada por el consumismo,
la publicidad, o la superficialidad e intrascendencia trasmitida por los medios de comunicación.
Este hecho hace que a la hora de abordar la tarea educativa, en el contexto de la Reforma, nos
planteemos la necesidad de considerar el desarrollo de la capacidad de pensar, como uno de
sus ejes transversales más importantes. Capacidad que ha de favorecerse y desarrollarse en
todos los ámbitos del aprendizaje y, en consecuencia, en todas las Áreas y en la globalidad de
las actividades académicas.
En concreto, dentro del programa de Estudio de Educación Básica, se propone el tratamiento
del eje Desarrollo del Pensamiento de acuerdo a las siguientes dimensiones; pensamiento
lógico y pensamiento efectivo, de aquí se sacan los indicadores y los alcances.
Eje Transversal: Valores
La Educación en los Valores constituye otro de los ejes transversales característicos de la
Educación Básica y, a la vez, configura uno de los retos más importantes a los que nos
enfrentamos los educadores en la actualidad.
"Para resolver con éxito los problemas globales, característicos de nuestro mundo
contemporáneo, necesitamos crear nuevos métodos de pensamiento, elaborar una nueva moral
y una nueva escala de valores, y, sin duda alguna, nuevas normas de comportamiento.
La humanidad está en el umbral de una nueva etapa de su desarrollo. No sólo se debe
promover la expansión de su base material, científica y técnica, sino, lo que es todavía más
importante, formar nuevos valores y aspiraciones humanísticas, ya que la sabiduría y el
humanismo son las verdades eternas que constituyen el fundamento de la humanidad. Nos
hacen falta nuevos conceptos sociales, morales, científicos y ecológicos que deberían
determinar las nuevas condiciones de viada del hombre actualmente y en el futuro."
(I.T.Frolov.)
Nos encontramos, por lo tanto, ante un reto histórico consistente en recuperar el pensamiento
humanista como definidor de la arquitectura de todo modelo social; un gran reto que debe
traducirse, desde la perspectiva educativa, en la integración, dentro de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, de un sistema de valores compartidos sobre los que construir la
propia vida y el entramado social; un nuevo sistema de valores capaz de hacernos descubrir y
redimensionar la existencia, y de abrirnos horizontes, positivos e ilusionados, en la
construcción de nuestros propios y personales proyectos de vida.
Es un reto del que se desprende un hecho incuestionable: la vinculación que hoy, más que
nunca, debe existir entre ética y educación, es decir, entre la ética entendida como el arte de
saber vivir con uno mismo y con los demás y de aprender a sentir amor, interés y gusto por la
vida, y la escuela como el ámbito capaz de contribuir activamente a ese aprendizaje.
En el marco de este reto, surge la consideración de la Educación en los Valores, dentro del
Currículo, como un eje transversal, o, si se quiere, como un contenido de enseñanza y
aprendizaje que debe impregnar la totalidad de la tarea educativa.
Entre las dimensiones de este eje se encuentran el respeto por la vida, la libertad,
la solidaridad, la convivencia, la honestidad, la identidad nacional y la perseverancia.
Eje Transversal: Trabajo
A lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje es fundamental que los alumnos descubran el
trabajo como una realidad y como un valor esencial para la existencia humana; valor que en su
propia experiencia cotidiana se traduce en el "aprender haciendo, observando, probando,
manipulando, construyendo o recreando", y que supone la puesta en juego de sus capacidades
de esfuerzo, de responsabilidad y de superación personal.
"Sólo se aprende a trabajar trabajando. Por lo tanto, es de urgente necesidad "enseñar a
aprender", "enseñar a ser", y "enseñar a hacer". Una adecuada educación hacia el trabajo
induce a aprovechar bien el tiempo, a ser disciplinado, responsable y organizado, a trabajar
cooperativamente, resolver creativamente los problemas, seguir instrucciones y procesos,
buscar la calidad del producto, valorar al trabajador y reconocer que el trabajo debe estar
siempre al servicio de la persona humana"
(Currículo Básico Nacional)
En ese contexto surge el eje transversal Trabajo, planteado con el fin de lograr en los
estudiantes una formación integral fundamentada en el "hacer", e inspirada en los valores
democráticos básicos necesarios para la vida; una formación a través de la que los alumnos
puedan irse reconociendo como gestores del bien común y como artífices de una convivencia
basada en los valores de la participación y al solidaridad.
Al igual que los demás ejes transversales, el del trabajo también debe hacerse presente en todas
la Áreas académicas que integran el Currículo de Educación Básica y consecuentemente, en
todas las tareas escolares.
Entre las dimensiones a trabajar dentro de este eje son: valoración del trabajo, calidad
y productividad, labores y ocupaciones, y por último la visión de la realidad laboral e industrial
del país.

9. Fundamentación del Diseño Curricular del nivel de

Educación Básica
El Diseño Curricular es el instrumento técnico que recoge y concreta los planteamientos
teóricos del Modelo Curricular, a fin de permitir su operacionalización; prevé lo que se quiere
conseguir en cada nivel o modalidad y cómo se quiere alcanzar.
El Diseño Curricular cumple dos funciones diferentes:
 Hacer explícitas las intenciones del sistema educativo venezolano
 Orientar la práctica pedagógica.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, a partir del análisis del hecho cultural (valores
y funciones sociales), identifica la multidimensionalidad de factores que lo influyen y se
manifiestan en indicadores como: bajos índices de inserción y permanencia del niño en el
sistema educativo, bajo rendimiento escolar con pocas competencias en comprensión de la
lengua escrita y cálculo, con escasa pertinencia de la educación.
Socialmente estos indicadores están vinculados con desnutrición, incorporación prematura del
niño en el campo laboral sin preparación alguna, subempleo, explotación al menor, trasgresión
social, situación económica, desadaptación a la escuela por exceso de contenidos
programáticos. Desintegración del conocimiento.
A partir del análisis del hecho cultural, el Ministerio de Educación Cultura y Deportes,
determina la política educativa, sus valores y fines, los cuales apuntan a la innovación de las
dimensiones del aprender a ser-conocer-hacer-vivir juntos, como a continuación queda
expresado:
 Promover el pleno desarrollo de la personalidad de los ciudadanos, tanto en su sentido
individual como social, para que sean capaces de convivir en una sociedad pluralista.
Tal capacitación les permitirá contribuir a la integración y a la solidaridad, enfrentando las
tendencias a la fragmentación y a la segmentación sociales.
 Propiciar el dominio de los códigos en los cuales circula la información socialmente
necesaria y formar a las personas en los valores, principios éticos y habilidades para
desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social.
 Formar a las personas para que puedan responder a los nuevos requerimientos del proceso
productivo y a las formas de organización del trabajo que resulta de
la revolución tecnológica.
 Desarrollar capacidades de anticipación del futuro y de actualización permanente para
seleccionar información, para orientarse frente a los cambios, para generar nuevos cambios,
para asumir con creatividad el abordaje y la resolución de los problemas.
Las Bases Conceptuales del Diseño Curricular
 Base Filosófica
 Base sociológica
 Base Psicológica
 Base Pedagógica
 Base Filosófica: la filosofía reflexiona sobre los valores y fines de la educación, para
establecer prioridades, en las dimensiones del aprender a SER-CONOCER-HACER-VIVIR
JUNTOS.
La escuela debe enseñar una nueva fundamentación moral como solución a los problemas
sociales. Adquirir su autonomía y trabajar por proyectos flexibles que relacionen los contenidos
con la realidad y estén sujetos a una evaluación continua. La escuela como órgano social, para
adecuarse a las nuevas exigencias de la sociedad post-moderna, debe asumir el reto
colaborando con la familia y la comunidad. La familia genera dinámicas internas que se
reflejan en comportamientos (autoestima, tolerancia, comprensión, cooperación) que influyen
en la actuación del alumno en la escuela.
En síntesis es en el seno de la familia donde se desencadena el proceso de descubrimiento del
otro. La humanización, concebida como crecimiento interior del individuo en el punto donde se
cruzan libertad y responsabilidad (UNESCO). La escuela fortalece continuamente este proceso.
El currículo debe ser flexible, centrado en el alumno y en su contexto sociocultural, tomar en
cuenta sus necesidades, intereses y aspiraciones, y a partir de esta descripción seleccionar los
contenidos, para integrarlos vertical y horizontalmente y dinamizar el proceso a través de los
ejes transversales, a través del consenso y negociación.
El método debe ser activo, flexible y reflexivo, basado en la libertad democrática, que le permite
al alumno expresarse libremente, disentir, investigar (teniendo presente siempre que comparte
su espacio en el cosmos).
La evaluación dentro de una dinámica constructivista debe significar un cambio en el "QUE",
"PARA QUE", "CUANDO" y "COMO EVALUAR". La evaluación dejará de ser un instrumento
de castigo, para convertirse en estímulo, reconocimiento, regocijo y motivación a la
convivencia. Debe comunicarse para despertar la conciencia, el compromiso y voluntad para
participar más activamente en los proyectos individuales y colectivos.
De esta manera, la relación docente-alumno genera un despertar ético que los fortalece.
Mediante interacciones constructivistas en el contexto sociocultural, el docente va
interviniendo cooperativa y socialmente.
 Base Sociológica: en el ámbito mundial, el sistema capitalista ha venido desarrollando un
proceso de cambio social, económico y político denominado globalización que , fuertemente
influido por los avances tecnológicos, demanda de las sociedades amplia productividad en el
área de la generación de conocimientos y su aplicación y difusión.
Sin ignorar los peligros que tal concepción encierra, ya que pareciese tender a la creación de
una sociedad internacional homogénea que amenaza la identidad cultural (CORDIPLAN), ella
nos lleva a plantearnos la necesidad de construir la Sociedad del conocimiento, que nos obliga a
asumir retos a cumplir en corto plazo.
En la Sociedad del conocimiento la competitividad de un país, en el ámbito mundial, estará
marcada por el uso inteligente de la información, la construcción del conocimiento y la
capacidad de difusión de éstos.
Vista así, la sociedad deberá ser una sociedad educadora que genere en sus integrantes el
aprendizaje permanente. La formación de las nuevas generaciones es un problema en el cual, si
bien el Ministerio de Educación , Cultura y deportes, tiene la trascendente tarea y
responsabilidad d orientar, no es el único agente que sustenta ese compromiso.
El bombardeo informativo y valorativo que el niño recibe fuera de la escuela puede ser tanto o
más importante y trascendente que el mensaje escolar; todo ello obliga a redefinir la relación
del Sistema Educativo con la comunidad organizada, con los sectores productivos y,
particularmente, con otros agentes socializadores como la familia, los medios de comunicación
y la iglesia. En definitiva, la escuela debe, por una parte abrirse a los requerimientos del medio
y, por la otra coordinar sus esfuerzos con otros agentes sociales a fin de orientarlos bajo
principios que sean lo más coherente posible.
Ya que se contempla el enfoque de Vygotski como una de las fuentes teóricas de la reforma se
verá que lo social impregna profundamente las fundamentaciones en lo filosófico, psicológico y
pedagógico, expresándose allí elementos sociológicos fundamentales para la nueva propuesta
educativa.
 Base Psicológica: para entender el hecho educativo es imprescindible realizar un abordaje
multidisciplinario, debido a la complejidad que presenta. La psicología es una de las
ciencias que debe dar su aporte para comprender el fenómeno ya que ella puede explicar los
procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos.
El marco de referencia psicológico que sirve de base al nuevo currículo de Educación Básica es
el constructivismo, debido a que permite incluir los aportes de diversas teorías psicológicas que
participan de muchos principios comunes. Básicamente el constructivismo postula que toda
persona construye su propio conocimiento, tomando de su ambiente los elementos que su
estructura cognoscitiva sea capaz de asimilar.
El mismo principio de construcción es válido para el afectivo, es así como, mediante
interacciones constructivistas con objetos de su medio, pero sobre todo con otras personas, el
alumno se va desarrollando como un ser autónomo, moral, social e intelectual. Este proceso
de interacción de los seres humanos con su entorno va a estar mediatizado, desde que nace, por
la cultura; y esta mediación va a permitir, tal como lo afirma Vygotski, el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores que caracterizan la especie: Pensamiento, Memoria, Lenguaje,
Anticipación del futuro, entre otros.
El alumno, en un determinado momento, tendrá la capacidad de ejecutar tareas, dar respuestas
o solucionar problemas por sí mismo, sin ningún tipo de ayuda; ello representa su zona de
desarrollo real. Sin embargo, podrá alcanzar con ayuda de un adulto, un compañero o
un grupo de compañeros más avanzados, una serie de conductas que no podría manifestar sin
esa ayuda. Este espacio de acción es denominado por Vygotski "Zona de desarrollo próximo
potencial".
El concepto anterior es de mucha importancia, pues concede al docente un rol protagónico en
el proceso enseñanza-aprendizaje. El docente es la persona encargada de organizar el ambiente
educativo para que los alumnos construyan su conocimiento y es, a la vez, el mediador de sus
aprendizajes. Siendo uno de los objetivos primordiales del nuevo currículo el educar para la
vida (Odremán), los ambientes educativos deben presentar semejanza con la vida y no estar
desconectados y serles extraños.
Para tener conexión con las vivencias diarias del alumno fuera de la escuela, es imprescindible
que la familia y la comunidad interactúen con la institución escolar, lo cual se ve favorecido por
la posibilidad que brindan los proyectos de plantel y los proyectos de aula. Estos permitirán al
alumno, vincularse con su historia, su espacio, su gente, en fin, con su cultura y con ello
plantear la base para alcanzar su dignidad y que sus aprendizajes sean significativos.
La Psicología puede aportar a la educación una serie de conocimientos. Entre ellos, el
desarrollo evolutivo de la persona que transita la primera etapa de la educación Básica es de los
más relevantes. Ese desarrollo se contempla a continuación, aclarando que si bien se exponen
por separado el desarrollo cognitivo, el del lenguaje y el socio –afectivo- moral, se da por
descontado que el desarrollo humano es un proceso global donde las diferentes áreas se
desenvuelven simultáneamente y se influyen mutuamente para dar como resultado la
personalidad de un individuo.
 Base Pedagógica: si se considera una visión pedagógica totalizadora de la educación, puede
afirmarse que sus fines o funciones inherentes lo constituyen la adaptación,
la socialización y la endoculturización, así como también la creación y transformación
cultural y la integración personal como parte de la misión renovadora, innovadora y
transformadora que la educación debe cumplir. Estas consideraciones apuntan a
la promocióndel desarrollo como fin último de la educación.
Para lograr este desarrollo humano de los agentes involucrados en la educación (alumno-
docente-familia-comunidad) es necesario tener una visión clara del hombre o persona en sus
dimensiones filosóficas, psicológica, y pedagógica.
En lo referente a la dimensión pedagógica, se propone analizar y redimensionar el hecho
educativo como un proceso interactivo-constructivo, en el cual la relación docente-alumno y
contenido crea condiciones para el encuentro entre el deseo de enseñar del docente y el deseo
de aprender del alumno, en un espacio social, cultural e histórico específico.
La incorporación de los ejes trasversales al currículo obliga a una revisión de las estrategias
didácticas aplicadas tradicionalmente para el desarrollo de los objetivos, esto requiere del
docente una evaluación formativa permanente para conectar las disciplinas presentes en los
ejes. Considerar los problemas comunicacionales, laborales, sociales, éticos y morales
presentes en su entorno, lo que permitirá abordar al alumno con todas sus circunstancias y
concebir el acto educativo como un hecho holístico.
Las redes de escuela, los proyectos pedagógicos de plantel y los proyectos de aula constituyen la
concreción de este Proyecto educativo Nacional que permitirá dinamizar la vida de las escuelas,
formulando y evaluando permanentemente los proyectos propios y la adaptación a los
proyectos propuestos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Lo expuesto anteriormente supone concebir, en el acto educativo, una relación alumno-docente
dentro de un clima de respeto hacia ambos actores del proceso, reconociendo y valorando su
individualidad, al concebir el proceso de aprendizaje como un acto globalizador e
interdisciplinario, que considera los acervos que ofrecen la familia y la comunidad en las cuales
está inmerso. Esta relación promoverá una educación para la libertad, la democracia, la
responsabilidad y la autodisciplina, aceptando las particularidades de cada contexto educativo
para responder a las exigencias que la vida social cambiante demanda.
10. Marco Legal
El Currículo Básico Nacional tiene su referente legal fundamentalmente en la Constitución
Nacional y en la Ley Orgánica de Educación, las cuales permiten implementar reformas
educativas cónsonas con los avances educativos mundiales, en concordancia con las políticas e
intereses nacionales y estadales, además se incorporan otras normas o disposiciones legales
que por su importancia y correspondencia con los hechos sociales presentes, se hacen
pertinentes.
En este orden de ideas, la reforma educativa requiere la modificación de normas de rango sub-
legal para adecuarla a los componentes curriculares, insertados en un paradigma cualitativo,
constructivo, participativo y global.
La Ley Orgánica de Educación en el Artículo 21 señala: " La educación Básica tiene como
finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de sus
habilidades, destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y artística, cumplir
funciones de exploración y orientación educativa"... Esta dimensión global e integral de saberes
formales, ofrecen una alternativa importante para contextualizar la educación de
la población que cursa el Nivel de Educación Básica, en un marco ético acorde con la realidad
de la sociedad y cultura venezolana, donde el sujeto sea revindicado en el ser, privilegiando su
capacidad para crear, conocer, hacer y proponer cambios en la estructura de vida actual. La
transversalidad le imprime al nivel, la responsabilidad en la dignificación del ser, la cual se
consolida en tres etapas subsecuentes.
Entre los organismos que poseen dirección, control, y responsabilidad, del Marco Legal del
Nivel Educación Básica se encuentran:
 La Constitución de la República de Venezuela
Artículo 43: Todos tienen derecho al libre desenvolvimiento de su personalidad, sin mas
limitaciones que la derivadas del derecho de los demás y del orden público y social.
Artículo 55: La educación es obligatoria en el grado y condiciones que fije la Ley. Los padres y
representantes son responsables del cumplimiento de este deber, el Estado proveerá los medios
para que todos puedan cumplirlo.
Artículo 80: La educación tendrá como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la
formación de ciudadanos aptos para la vida y el ejercicio de la democracia, el fomento de la
cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana.
 Ley Orgánica de Educación
Artículo 6: Todos tienen derecho a recibir una educación conforme con sus aptitudes y
aspiraciones, adecuada a su vocación y dentro de las exigencias del interés nacional o local, sin
ningún tipo de discriminación por razón de la raza, del sexo, del credo, la posición económica y
social de cualquier otra naturaleza.
Artículo 7: El proceso educativo estará estrechamente vinculado al trabajo con el fin de
armonizar la educación con las actividades productivas propias del desarrollo nacional y
regional, y deberá crear hábitos de responsabilidad del individuo con la producción y
la distribución equitativa de sus resultados.
Artículo 13: Se promoverá la participación de la familia de la comunidad y de todas
las instituciones en el proceso educativo.
Artículo 21: La educación básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del
educando mediante el desarrollo de sus destrezas, y de su capacidad, científica, técnica,
humanística y artística.
 Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación:
Artículo 19: La educación básica es el segundo nivel obligatorio del sistema educativo.
Artículo 21: El nivel de educación básica se cursará preferentemente a partir de los seis años de
edad.
Artículo 23: En todos los grados y actividades de la educación básica, los órganos de la
comunidad educativa atenderán a la formación de hábitos y formas de comportamientos de los
alumnos.
 Ley Orgánica de Administración Central:
Artículo 1: La elaboración de los programas de Educación preescolar, educación básica,
educación media , diversificada inclusive la técnica, así como de las modalidades que
determinan la Ley de educación.
Artículo 5: La creación, dotación, organización y funcionamiento de planteles, instituciones
y servicios educativos y culturales para la ejecución de los planes y programas de estudio.
Artículo 6: La supervisión general y control de la educación. La inspección y vigilancia de los
institutos educativos.
 Ley Orgánica de Descentralización y Transferencia de Competencias del Poder Público
Artículo 4: En ejercicio de las competencias concurrentes que establece la Constitución, y
conforme a los procedimientos que esta Ley señala, serán transferidos progresivamente a los
Estados, servicios que actualmente presta el poder nacional.
 Tabla de los Derechos del Niño
Principio 5: El niño física o mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social, debe
recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especial que requiere a su caso en particular.
Principio 8: El niño debe en todas las circunstancias figurar entre los primeros que reciban
protección y socorro.
Principio 9: El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación.
No será objeto de ningún tipo de maltrato.
 Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación
Artículos: 3,6,7,8,48,84,85, y 86.
 Ley del Deporte: Artículos 1,2,5,9,12.
 Ley Tutelar de Menores: Artículos: Artículo 1 numeral 4.
 Estatuto de Menores Artículo 1, literal d.
 Convenios Nacionales 26-03-96
 Convenios Internacionales
 Ley del Consejo Nacional de la Cultura, Artículo 4.
Objetivos del Nivel de Educación Básica
El Estado venezolano aspira que al concluir la educación Básica el educando:
 Logre una formación integral y desarrollo una dimensión ético moral inspirada en los
valores básicos para la vida y para la convivencia, en un sistema de valores dirigido a
fomentar la actitud democrática, responsable, tolerante que favorezca la participación activa
y solidaria en la sociedad, a objeto de propiciar niveles cada vez mas altos de
libertad, igualdad y justicia social.
 Desarrolle sus capacidades cognitivas- intelectuales, cognitivas- motrices y cognitivas-
afectivas, así como sus competencias comunicativas en atención a los procesos de
comprensión y producción del lenguaje oral y escrito; a la valoración del trabajo en su
sentido individual, social, y trascendental a fin de formar un individuo autónomo que pueda
desenvolverse como ciudadano con plenos derechos y deberes en la sociedad en la que vive.
 Conozca, comprenda y aprecie las distintas manifestaciones, hechos y fenómenos del
entorno cultural y social; su diversidad y sus relaciones mediante la aplicación del
pensamiento científico, del razonamiento lógico, verbal y matemático, así como ce la
creatividad, la sensibilidad estética y la expresión corporal.
 Elabore sus propios juicios críticos ante los problemas o conflictos sociales y personales a
objeto de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en el análisis.
 Participe de manera activa, solidaria y consciente en los procesos de transformación social,
con los valores de identidad nacional , la responsabilidad, el amor, la justicia, la libertad que
contribuyan al desarrollo de una conciencia ciudadana, para la conservación ambiental y la
paz entre los pueblos.
 Desarrolle la capacidad científica, técnica, humanista y artística que le permita tener una
visión integral de la vida y el mundo.

11. Plan de Estudio

El Plan de Estudio del Nivel de Educación Básica es un instrumento legal que establece los Ejes
Transversales, las Áreas Académicas y la correspondiente carga horaria, en atención a los
énfasis curriculares de cada una de las etapas del nivel. Es necesario destacar que en la primera
y segunda etapa la carga horarios establecida para cada área se planifica en función de los
Proyectos Pedagógicos de Aula.
La segunda etapa incluye 4°, 5°, 6° grado, se define también como una etapa de integración
donde todos los contenidos de las distintas Áreas Académicas se mantienen integrados. Sin
embargo, en esta etapa las disciplinas comienzan a mostrar sus rasgos estructurales y
epistemológicos propios. Esto obedece a las características biopsicosociales del niño, en el cual
en esta etapa, ya se puede observar parcelas diferenciadas de la realidad y puede entender
procesos mas abstractos.
En esta segunda etapa, los Ejes Transversales se mantienen integrados a los contenidos de las
áreas académicas a través de sus dimensiones e indicadores. Además, aparecen dos referentes
sociales derivados de los Ejes Transversales, " Ciudadanía" y "Respeto por la vida " que se
encuentran relacionados con problemas de la sociedad venezolana actual. Estos dos referentes
impregnan la áreas con un contenido de carácter social. El énfasis curricular de la segunda
etapa se encuentra en las Áreas de Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza y Tecnología.
El Plan de Estudio de la primera y segunda etapa del nivel de Educación Básica establece las
siguientes Área Académicas: Lengua y literatura, matemática, ciencias de la naturaleza, y
tecnología, ciencias sociales, educación estética y educación física. La selección de las áreas
académicas parte de los requerimientos del diseño curricular del nivel y adquiere su sustento
legal en el Plan de Estudio.
Áreas Académicas

Programas de Estudio
Los Programas de Estudio se definen como el instrumento operativo que orienta el logro de los
objetivos y finalidades del Nivel de Educación Básica en las etapas y grados correspondientes.
Los programas de estudio, contemplan los siguientes elementos; tipos de contenidos, bloques
de contenido y competencias.
Tipos de Contenido
Los contenidos incorporados a los Programas de Estudio del Nivel de Educación Básica son el
conjunto de los saberes relacionados con lo cultural, lo social, lo político, lo económico, lo
científico, lo tecnológico, etc.
Esta definición de los contenidos rompe con la tradicional interpretación transmisiva, pasiva, y
acumulativa de la enseñanza y del aprendizaje, plantea una concepción de los contenidos en la
educación.
Se destaca, a demás del papel constructivista del alumno y la importancia de la influencia
educativa del docente como uno de los factores determinantes de esta actividad, Lo más
importante es que los alumnos puedan construir significados y atribuir sentido a lo que
aprendan. (Coll. 1993)
En los programas de estudios de la primera y segunda etapa del nivel de educación básica se
considera tres tipos de contenidos: conceptual, procedimental y actitudinal, que no deben ser
abordados por el docente de forma aislada. De igual manera, en concordancia con el Modelo
Curricular en el diseño al nivel de educación básica se plantea la presencia de los Ejes
Transversales de los diferentes tipos de contenidos, en la búsqueda de la globalización del
proceso del enseñanza y aprendizaje.
A continuación se definen los tres tipos de contenidos contemplados en el diseño Curricular del
nivel de educación básica:
 Los Contenidos Conceptuales se refieren al conocimiento que tenemos acerca de las
cosas, datos, hechos, conceptos, principios y leyes que se expresan con un conocimiento
verbal.
 Los Contenidos Procedimentales se refieren al conocimiento acerca de cómo ejecutar
acciones interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices; abarcan destrezas,
estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de
manera ordenada para conseguir un fin.
 Los Contenidos Actitudinales están constituidos por valores, normas, creencias, y actitudes
dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social.
Estos tipos de contenidos se relacionan con los aprendizajes fundamentales y con los tipos de
capacidades: Cognitivas – intelectuales, Cognitivas- motrices, Cognitivas – afectivas.
Bloques de Contenido
En el diseño curricular del nivel de educación básica, los programas de estudio se han
organizado en bloques de contenidos. Estos bloques constituyen un elemento organizador de
los contenidos de las distintas áreas académicas, guardan estrecha relación con lo planteado en
los objetivos de etapas, de área y de grado.
No deben ser considerado como temas, sino como una forma de agrupar los contenidos
esenciales entorno aun elemento vertebrador.
Bloque de Contenidos de la Segunda Etapa Lengua y Literatura
 Interacción Comunicativa Oral
 Información e Investigación/ Reflexiones sobre la Lengua.
 Literatura: El Mundo de la Imaginación / Comunicación, Individuo y Sociedad.
Ciencias Sociales
 Convivencia Social y Ciudadana
 La Sociedad Venezolana y su espacio Geográfico
 Historia, sociedad e Identidad Nacional.
Educación Estética
 El arte como medio de expresión y comunicación
 Espacio, tiempo, Sonido, Ritmo, Movimiento y Manifestaciones Artística
 Cultura, Ciencia, tecnología y Arte /Diseño y Producción Artística.
Matemática
 Números / Operaciones.
 Geometría / Medidas
 Estadística y Probabilidad.
Ciencias de la Naturaleza y Tecnología
 La Tierra y el Universo / Seres Vivos.
 Salud Integral / tecnología y Creatividad
Educación Física
 Aptitud Física / Juegos Motrices
 Expresión y Comunicación Corporal
 Vida al Aire Libre
Proyecto Pedagógico del Plantel y Proyecto Pedagógico del Aula
Para la operacionalización del diseño del Nivel de educación Básica y el abordaje de sus
distintos componentes se propone como estrategia de planificación la formulación de Proyectos
Pedagógicos de Plantel y de aula, a fin de fomentar la autonomía de los planteles y la
globalización de los aprendizajes.
Proyectos Pedagógicos de Plantel
El Plan de Acción del Ministerio de Educación y la propuesta de la reorganización de este
despacho promueven la descentralización y desconcentración de funciones hacia los Estados y
municipios y apoyan la gestión autónoma de los planteles.
" Un proyecto pedagógico de plantel se basa en un conjunto de acciones planificadas de manera
colectiva por los docentes, directivos y miembros de la comunidad educativa, las cuales se
orientan a fortalecer los aciertos de las escuelas y a resolver los principales problemas
pedagógicos de la misma"
( Cárdenas 1995)
La preparación del proyecto pedagógico de plantel conlleva un incremento de la comunicación
entre los integrantes de la institución, es allí donde radica el germen del cambio organizativo.
El proyecto pedagógico de plantel implica un proceso permanente de discusión de las prácticas,
de los problemas de la institución escolar, planteados a nivel personal y colectivo, de los
propósitos de la escuela y de sus propuestos de acción.
El Proyecto Pedagógico de Plantel (PPP) es una de la estrategias de plan de acción del
Ministerio de Educación enunciado no sólo como procedimientoinnovador de gestión
escolar autónoma sino inserta en el objetivo de elevar la calidad de educación y de
transformación de las prácticas pedagógicas hacia el perfeccionamiento de la formación ética e
intelectual de los alumnos.
El PPP como política educativa implica la democratización de la toma de decisiones y la
aceptación de la diversidad y la particularidad de las decisiones internas y externas de cada
escuela.
A Través de los PPP se espera la creación de condiciones que permitan en cada escuela:
 Generar un clima intenso de reflexión sobre las practicas pedagógicas a partir de una
revisión de las características particulares de los alumnos y de su entorno para propiciar el
uso más provechoso de los recursos que la escuela posea.
 Estimular el desempeño profesional de supervisores, directivos y docentes al ofrecer una
oportunidad de la aplicación de sus experiencias e iniciativas en los procesos de enseñanza.
 Elevar la eficacia de la escuela en el desempeño de sus funciones como institución educativa
al servicio de la sociedad.
 Iniciar un proceso de aprendizaje organizacional que incorpore a todos los integrantes de la
comunidad escolar.
Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA)
Se define el Proyecto de Aula como un instrumento de planificación didáctica sustentado en la
transversalidad que implica la investigación, propicia la globalización del aprendizaje y la
integración de los contenidos en torno al estudio de situaciones, intereses o problemas de los
niños relacionados con su contexto socio - natural.
Los PPA en su desarrollo trascienden hacia el ámbito de la familia y de la comunidad, a demás
permiten al docente organizar su practica educativa para facilitar a los educandos una
educación mejorada en cuanto a calidad y equidad. Los Proyectos Pedagógicos de Aula
contribuyen a garantizar la coherencia y el sentido de todas las situaciones docentes
relacionadas con el trabajo del aula.
Los Proyectos Pedagógicos de aula en manos de los docentes explicitan las estrategias más
adecuadas de intervención pedagógica, determinan los alcances de los ejes transversales, la
competencias, los contenidos, las actividades y medios a ser utilizados.
Los Proyectos Pedagógicos del Aula como estrategia didáctica presentan, entre otras la
siguientes ventajas:
 Permiten profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante adquiere en forma
difusa en el entorno socio-natural, a través de los alcances e indicadores de los ejes
transversales que impregnan a los contenidos de las áreas con una dimensión social.
 Favorecen la globalización de los aprendizajes y el aprendizaje significativo. Mediante el
desarrollo de los proyectos de aula, los alumnos asimilan y atribuyen significado a los
contenidos propuestos.
 Facilitan la integración entre los contenidos pertenecientes a las distintas Áreas Académicas
objeto de lograr la interdisciplinariedad o la transdisciplinariedad.
 Guardan una estrecha relación con los Proyectos Pedagógicos de Plantel, porque consideran
los resultados del diagnostico del plantel e incorporan actividades relacionadas con los
problemas de tipo pedagógico detectados en la institución escolar.
 Permite contextualizar los alcances e indicadores de los ejes transversales y los contenidos
de tipo conceptual.
 Contribuyen a seleccionar métodos, técnicas de enseñanza y actividades que permiten una
adecuada intervención pedagógica en el aula.
 Permiten explicitar la intenciones educativas en el Currículo Básico nacional y el Currículo
Estadal.
 Ayudan a la toma de decisiones respecto al diseño de proyectos globales de enseñanza: la
organización y ambientación de las aulas, la distribución de espacios y tiempos; la selección
de materiales y recursos didácticos.
Para la elaboración de los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de aula el Ministerio de
Educación realizará una labor de apoyo y asesoramiento a los estados mediante acciones como:
 Elaboración de series de Módulos; PPP y Aula.
 Elaboración de Materiales de divulgación (trípticos, afiches, folletos)
 Organización de Charlas y encuentros nacionales y regionales entre las mismas escuelas.

12. Evaluación
La propuesta de evaluación de los aprendizajes de la primera y segunda etapa de la Educación
Básica se enmarca dentro de los principios, propósitos y objetivos del proyecto Educativo
Básica: ( Reto, Compromiso y Transformación).
En este sentido, Coll ( 1987 ) considera como evaluar va unido al cómo enseñar, por cuanto
ambos procesos se realizaran simultáneamente en el aula y no de forma separada. De allí que la
evaluación podrá verse como un proceso constructivo integrado al quehacer educativo, en el
que se contempla: la evaluación del aprendizaje de los alumnos, la practica pedagógica, los
proyectos pedagógicos de aula y plantel.
Como lo afirma Coll (1990), la actividad pedagógico deberá ser articulada entre el alumno que
lleva a cabo su aprendizaje, el objeto de conocimiento que constituye el contenido del saber y
el profesor como mediador del proceso, con el propósito de favorecer el aprendizaje de los
alumnos.
En la práctica pedagógica así concebida no puede ir separada de la práctica evaluativa, por lo
que se debe propiciar en el aula un ambiente favorable para la discusión y confrontación de
ideas, donde cada niño sea percibido como un ser diverso que avanza a su propio ritmo de
acuerdo con su nivel de maduración.
Fundamentación de la Evaluación
La evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica se fundamenta en un enfoque
cualitativo, en el cual pretende hacer del contexto donde se produce el proceso de enseñanza
aprendizaje, un espacio para la reflexión, comprensión y valoración de los avances, intereses,
aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la acción educativa.
La evaluación cualitativa utiliza como metodología fundamental la etnografía, la cual se
interesa en lo que hacen las personas que participan dentro de un grupo, tomando como
referente la actividad de los miembros de éste. En este sentido lo que cuenta son sus
significados e interpretaciones. Así mismo la interpretación y descripción de juicios valorativos
fundamentados en una observación holística y continúa.
La evaluación es entendida como un proceso de investigación mediante el cual se recogen y
analizan, continuamente, evidencias sobre lo que acontece en el acto de enseñar y aprender.
Durante el proceso de investigación evaluativa se observan e interpretan las construcciones
realizadas en el desarrollo del currículo de manera abierta, crítica y sucesiva, lo cual ayuda a
establecer sentido a la interacción.
Ver la evaluación como investigación es una forma de penetrar y proyectar la construcción del
conocimiento de los participantes, tomar en cuenta los significados personales,
creencias, modelos, interpretativos iniciales que favorezcan la explicación de diferentes puntos
de vista.
Modelos Evaluativos
 Evaluación Iluminativa ( Parlett y Hamilton, 1972)
Es un modelo cualitativo que se fundamenta en dos ejes conceptuales: sistema de instrucción y
el ambiente o entorno de aprendizaje.
El sistema de instrucción está constituido por el conjunto de elementos que toma en cuenta y
relaciona con el entorno socio-psicológico y material, el proceso de la enseñanza y el proceso de
aprendizaje, por parte de los alumnos.
 Evaluación Democrática (Stenhouse, McDonald y Elliot, 1976 y 1982)
Postula el derecho del alumno y del docente de expresar sus puntos de vista y opiniones en el
aula, la escuela, y la comunidad.
Enfatiza el rol del docente evaluador como orientador que se ocupa de analizar y valorar el
progreso del estudiante a través del uso de las formas de participación de la evaluación como
forma para transformar y modificar la practica educativa.
 Evaluación Negociada ( Guba y Lincoln, 1989)
La evaluación negociada propone el consenso entre los distintos agentes que participan en el
proceso a través de ciclos dinámicos de confrontación de ideas para tomar decisiones sobre el
mejoramiento de las construcciones.
En la segunda etapa, se mantiene en énfasis en lo cualitativo, no obstante, pretende utilizar
métodos cuantitativos para obtener una información por diferentes vías y lograr una visión
global que ninguno de los métodos podría adoptar por si solo. Se trata de complementar lo
cualitativo con lo cuantitativo, tomando en cuenta las necesidades e intereses de los niños.
Principios de la Evaluación
La Ley Orgánica de educación en su Artículo N° . 63, establece los principios en relación con la
evaluación. Estos principios están en concordancia con la fundamentación teórica que sustenta
la reforma curricular son:
 La evaluación debe ser continua: realizarse a lo largo de todo el proceso con carácter
formativo; permite registrar, reflexionar y valorar permanentemente el desempeño de los
participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la orientación y
reorientación del mismo.
Esto implica:
 Observación permanente, reflexiva, individualizada con retroalimentación constante.
 Carácter cualitativo, descriptivo e interpretativo.
 Acumulación de juicios basados en procedimientos formales e informales.
 Conocimiento del alumno para comprender sus carencias, adquisiciones, posibilidades y
progresos.
Características de la Evaluación
 Sistémica: Responde a un plan previamente elaborado. Proyecto Pedagógico de Aula, donde
se integran los procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación, se especifican las
actividades de forma secuencial, atendiendo al nivel.
 Flexible: Por considerarse un modelo no acabado sujeto a modificaciones de acuerdo a los
resultados obtenidos durante el proceso y a las características del alumno.
 Acumulativa: Permite al alumno, la familia y docente conocedor, verificar y valorar el
desempeño del estudiante, a través de juicios descriptivos recogidos en
los registros continuos, diseñados para tal fin.
 Individualizada: Considera al alumno como un sujeto único e irrepetible, libre, autónomo,
responsable, crítico y capaz de autoevaluarse.
Tipos de Evaluación
Explorativa
Cumple la función diagnóstica de la evaluación. Tiene como propósito, obtener información
sobre los conceptos y experiencias que el alumno posee, para construir significativamente su
propio conocimiento y al mismo tiempo proporciona herramientas al docente para la
planificación del proceso de enseñanza aprendizaje.
Formativa
Cumple con la función motivadora y orientadora de la evaluación. Tiene como propósito
observar, registrar, investigar, y reflexionar constantemente con el alumno, su proceso de
aprendizaje para iluminar lo que está ocurriendo, ofrecer retroalimentación inmediata y
planificar acciones necesarias para estimular y mejorar dicho proceso.
La evaluación formativa tiene carácter dinámico y continúo. Debe estar estrechamente
vinculada con las actividades de enseñanza aprendizaje y ser realizada fundamentalmente a
través de procedimientos informativos que le permitan:
 Conocer los progresos del alumno.
 Determinar las causas de sus deficiencias y sus éxitos.
 Acumular juicios descriptivos, que permitan evidenciar los progresos y las limitaciones.
 Analizar la participación tanto del alumno como de los docentes y los padres.
 Planificar nuevas acciones educativas.
Final
Cumple con la función administrativa de la evaluación. Se concibe como un proceso de carácter
global que se efectúa cuando finaliza un proyecto, lapso, curso, o ciclo. Para ello se toma la
información proporcionada por la evaluación continua contenida en los registros acumulativos,
para verificar el alcance de competencias por parte del alumno.
La evaluación final debe considerarse un paso más en el alcance de aspiraciones y como un
recurso que permite tomar decisiones para: el mejoramiento, la superación de interferencias, la
ubicación y la promoción de los alumnos.
Criterios e Indicadores de la Evaluación
Para evaluar las competencias se deben establecer, con la participación conjunta de los
comprometidos en el proceso los criterios e indicadores a través de los cuales se podrá
evidenciar el progreso alcanzado por los alumnos.
Criterio: Es un recurso que permite evidenciar avances en las competencias por parte del
alumno, es decir, convalidar lo qué sabe, qué hace y cuáles son sus actitudes.
Indicador: Son señales relacionadas con el dominio de la competencia que permiten observar
continuamente el progreso de los alumnos en cada una de ellas.
Planificación de la Evaluación
La planificación de la evaluación, se formula a través del Proyecto Pedagógico de Aula, dentro
del cual se integran los procesos de enseñar, aprender y evaluar, que ocurren de manera
simultanea y se relacionan con las dimensiones del ser, el conocer, el hacer y el convivir.
En la segunda etapa de educación básica, las competencias de áreas de grado: desempeño que
se aspira alcance el alumno en cada área y grado. La evaluación es cualitativa y se fundamenta
en la emisión de juicios descriptivos. El docente, al emitir juicios sobre el desempeño de los
alumnos, debe tomar en cuenta la diversidad de ritmos de desarrollo, ritmos y estilos de
aprendizaje y el contexto donde se desarrolla, para evitar los sesgos. La evaluación es de
carácter continuo y reflexivo, se basa en observaciones permanentes sobre la actuación de cada
alumno. Algunos de los recursos que se pueden utilizar para las evaluaciones, de primera y
segunda etapa son: registros anecdóticos, diarios de clase, registros descriptivos, socio
grama, mapasde conceptos, y portafolio.

13. Conclusiones
La Educación Básica se caracteriza por ser variable y dinámica, ya que responde a las
necesidades y posibilidades de cada nación; por ende cada país adaptará su modelo educativo a
sus circunstancias específicas. En Venezuela, la Educación Básica, es el segundo nivel del
Sistema Educativo, es decir, se ubica entre el nivel de Pre-escolar y de Educación Media
Diversificada y Profesional, la cual tiene una duración de nueve años, organizada en tres etapas
sucesivas.
En el nivel de Educación Básica se ofrece a la población de éste nivel una formación de tipo
integral, general y básica, lo que garantiza a todos los ciudadanos venezolanos que desarrollen
sus potencialidades hasta el punto que puedan desenvolverse en la sociedad actual, y así
aportar ideas importantes y significativas para el proceso de modernización de nuestro país.
Este Proyecto Educativo tiene como propósito fundamental, garantizar la permanencia de la
población escolar entre los 6 y 15 años de edad dentro del Sistema Educativo, evitando así,
la deserción escolar, la repitencia y el bajo rendimiento. Otro de los propósitos es influir
directamente en la práctica pedagógica docente; concebir el aula como un espacio para la
experiencia, la felicidad e identidad del educando con su escuela y sus docentes.
Por medio de los cuatro ejes transversales se puede formar a un individuo integral, justo y
crítico ante las situaciones de la vida, y con las personas que conforman su entorno, por eso es
 de suma importancia hacer saber a la comunidad que todos somos seres humanos diferentes,
que merecemos amor y respeto, teniendo los mismos deberes y derechos.
Se puede decir que este Proyecto Educativo es muy bonito y completo, permitiendo la
formación de un individuo integral; pero en algunas Instituciones no se pueden llevar a cabo
dichos Proyectos debido a la escasez de recursos, ya sean humanos o materiales
Es importante resaltar, que en toda Institución Educativa debe existir la figura del Gerente, por
supuesto desde el aula hasta el cargo directivo. Este rol de Gerente, va a ser diferente
dependiendo de su área, pero si todos juntos colocan su granito de arena y aportan lo mejor de
sí, a través de una buena comunicación y respeto con los demás, se puede lograr la existencia
de un buen clima organizacional, y todo los objetivos, metas y misiones de la Institución se
lograrán a cabalidad.

14. Bibliografía
 Programas de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica. Ministerio de Educación.
1999
 Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Dirección General Sectorial de
Educación Básica, Media Diversificada y Profesional. Editorial Anaya, 1999.
 Ley Orgánica de Educación y su Reglamento.
 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

Autor:
Fabbricatore, Oriana
Méndez, Elena
Rubio, Milena
Partes: 1, 2

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Comentarios

Jueves, 24 de Junio de 2010 a las 15:25 | 0

Mayerlin Marquez
excelente información, con esto aprendemos, refrescamos conocimientos y ponemos en práctica
todo eso.


Martes, 30 de Septiembre de 2008 a las 21:23 | 0

Hermogenes Eduardo Pacheco Freire
la información es de mucha ayuda para quienes incursionan en el área de la educación. gracias

Jueves, 7 de Agosto de 2008 a las 14:40 | 0

jarahymi mendoza
excelente su trabajo fue de gran ayuda para mi.los felicito por su iniciativa

S�bado, 15 de Marzo de 2008 a las 03:46 | 0

magyuri D`santiago
Ecelente trabajo, quisiera que publicaran sobre como planificar en la etapa de educación básica.

S�bado, 15 de Diciembre de 2007 a las 20:16 | 0

docentes doecentes
Excelente, el contenido lo considero completo e interesante, para desarrollar sobre todo el trabajo
de asignaturas de la universidad, se constituye en una verdadera fuente de información, asimismo
en una ayuda cundo no entendemos bien estos temas.
Mostrando 1-5 de un total de 6 comentarios.
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siempre tendrás un recordatorio visual de cuándo debes hacerlo y no lo
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3. Determina tus metas de estudio

Al comenzar cada semana, establece qué es lo que debes lograr en materia de
estudio según cada asignatura. Si algún tema en particular te presenta dificultades
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se avecina ninguna evaluación importante, adelántate a los temas que se darán
en clase para ir mejor preparado a las lecciones teóricas, pero de ningún modo te
saltees tus sesiones de estudio.

4. Respétalo
Un plan de estudios solo sirve si es seguido de forma consistente. Si a lo largo
del semestre encuentras que se te hace imposible seguirlo tal como lo planteaste
en un principio, siéntete libre de actualizarlo de acuerdo a tus necesidades para
no abandonarlo.
 Es por esta razón que generar el plan de forma realista es esencial. Asegúrate de
guardar tiempo para descansar, dedicarte a tus hobbies favoritos y realizar
actividades sociales. La idea del plan no es esclavizarte ni aislarte de los demás.
Del mismo modo, recuerda tomar pequeños descansos dentro de tus sesiones de
estudio.

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CURRICULUM, PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIOS

Hortensia Murillo Pacheco1 El significado y la extensión del concepto de curriculum varían

sustancialmente de acuerdo a los autores y a las visiones ideológicas según las necesidades de los
grupos sociales en cada momento histórico. Por tanto, el curriculum es una construcción social y
cultural, y como afirma la Doctora Aguirre: “En él se depositan gran parte de las expectativas y
confianzas en la adquisición de los conocimientos y competencias que requiere toda sociedad, en
él se concretan los parámetros de calidad y eficiencia que hoy por hoy, atraviesan nuestra vida
académica” (Aguirre, 2006: 3) Así, podemos afirmar que el curriculum escolar representa un
proyecto donde de manera explícita e implícita se concretan una serie de concepciones
ideológicas, socioantropológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas, que expresan la
orientación e intencionalidad del sistema educativo. Como producto cultural que es, está en
constante movimiento, pues es permanentemente rebasado por la realidad, por las exigencias de
la sociedad y del mundo laboral y productivo, así como de las políticas nacionales y de organismos
internacionales, etcétera. El currículum debe considerar las condiciones reales en las que se
llevará a cabo dicho proyecto, tomando en cuenta los principios y orientaciones generales, así
como la práctica pedagógica. Ahora bien, el curriculum no es sólo proyecto, abarca también la
dinámica de su realización. Toda propuesta curricular incluye “desde la fundamentación hasta las
operaciones que lo ponen en práctica, sostenidas por una estructura académica, administrativa,
legal y económica” (Casarini, 1999:7) Esto constituye el llamado curriculum formal u oficial. El
curriculum real o vivido es “la puesta en práctica del curriculum formal con las inevitables y
necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre un plan curricular y la
realidad del aula” (Casarini, 1999:8) Para entender el curriculum real es preciso realizar un análisis
de las condiciones escolares –disposición del espacio y su uso, la vida social en las aulas, las
relaciones profesor-alumnos, los métodos educativos, tipo de comportamiento que exigen las
instituciones educativas y su estructura de funcionamiento, etc.- ya que esto mediatiza las
finalidades explícitas de todo currículum escolar.

El llamado curriculum oculto no está explícito, “se caracteriza por dos condiciones: qué no se
pretende y qué es conseguido a través de la experiencia natural, no directamente planificada por
los profesores en sus aulas” (Gimeno, S. 1994:155). Ph. Jackson, W. (1975) postula que el
currículum oculto está constituido por las relaciones que se establecen en el ambiente escolar, así
como la distribución del tiempo y 1 Asesora pedagógica en la División del Sistema Abierto de la
Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia, UNAM. 1 del espacio, las relaciones de autoridad, el
uso de premios y castigos y el clima de evaluación. Tiene una dimensión sociopolítica innegable.
Los análisis sobre este currículum provienen del estudio social y político de los contenidos y de las
experiencias escolares. Hábitos de orden, puntualidad, corrección, respeto, competición-
colaboración, docilidad y conformidad, entre otros son inculcados consciente o inconscientemente
por la escuela y expresan el modelo de egresado que pretenden formar. Jackson hace un estudio
de la monotonía de la vida cotidiana escolar y pone el énfasis en los múltiples aspectos rutinarios
que pasan casi desapercibidos para la mayoría de las personas que a fuerza de vivirlos
constantemente los consideran naturales y lo que es más grave aún, como parte del proceso
formativo de los estudiantes. El mismo Jackson considera que estos procesos tienen una gran
influencia debido a que son interiorizados en el ser humano, sin pasar por su conciencia y que su
repercusión es importante en la vida futura de los educandos. Actualmente se incluye otra
dimensión del currículum, el currículum nulo, que constituye la parte de la realidad que se anula,
que no se incluye en la cultura escolar, bien porque son contenidos que se consideran
inadecuados para determinadas edades – sexualidad, guerra, política, derechos humanos, etc.-, o
bien por el predominio de ciertas visiones ideológicas -algunas etapas históricas, determinadas
orientaciones teóricas o políticas, algunos avances científicos, etc.-. Las fuentes del currículum son
los marcos que nutren la información para tomar decisiones sobre cada uno de los ámbitos de la
intervención educativa, éstas son:
a) La fuente sociológica o socioantropológica, que está determinada por visiones ideológicas,
responde a la pregunta ¿para qué educar? ¿para qué enseñar?, se encuentra representada por la
finalidad, los propósitos, los objetivos generales, etc. que constituyen el punto de partida que
determina, justifica y da sentido a la intervención pedagógica.

b) La fuente epistemológica condicionada y determinada por la fuente sociológica, pues depende

de las finalidades que se hayan atribuido a la enseñanza, responde a la pregunta ¿qué enseñar?
Así, la función de las disciplinas de los conocimientos y de las materias que se desprenden de la
fuente epistemológica representarán las finalidades de la educación según el sentido y la función
social que se le asigne a la enseñanza en toda propuesta curricular.

c) La función didáctica que responde a la pregunta ¿cómo enseñar? está vinculada con la fuente
psicológica ¿cómo se aprende? La concepción de aprendizaje que se sustenta en el currículum va a
determinar las formas de enseñar, o sea las decisiones que los docentes tomen dentro del aula
para promover el aprendizaje en los estudiantes. Es decir, las fuentes psicológica y didáctica
determinan la concepción que se tiene de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El currículum
se considera como el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus
intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que son
responsables directos de su puesta en marcha (Coll, 1992:31). El proyecto conjuga la teoría y la
práctica, el deber ser y el ser. Lo constituyen los docentes, las instalaciones educativas, la
sociedad, los padres, los alumnos, las instituciones 2 gubernamentales y privadas, es decir, toda
instancia aplicada en su elaboración y desarrollo. En términos generales comprende los siguientes
aspectos: • Fundamentación • Identificación de la carrera

• Perfil de ingreso y egreso • Estructura y organización curricular • Programas de las materias,

áreas o módulos • Y otros PLAN DE ESTUDIOS Se deriva de la expresión latina: ratio studiorum,
que aproximadamente significa organización racional de los estudios (Furlán, 1996:96). Casarini,
Glazman e Ibarrola exponen que: “El plan de estudios y los programas son documentos guías que
prescriben las finalidades, contenidos y acciones que son necesarios para llevar a cabo por parte
del maestro y sus alumnos para desarrollar un currículum” (Casarini, 1999:8). “El plan de estudios
es la síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para fines de
enseñanza, todos los aspectos de una profesión que se considera social y culturalmente valiosos,
profesionalmente eficientes” (Glazman e Ibarrola,1978:13). En los planes de estudio subyacen las
mismas concepciones que sustentan las respectivas propuestas curriculares, así como la
concepción del profesional que se desea formar y su papel de la sociedad. Se pueden inferir las
concepciones de aprendizaje, conocimiento, etc., a partir de los objetivos de aprendizaje, de la
organización, secuencia y continuidad de las materias. Los planes de estudio pueden estar
organizados por asignaturas, áreas de conocimiento o módulos, cualquiera de las opciones
implícitamente tienen una concepción de hombre, ciencia, conocimiento, práctica, vinculación
escuela-sociedad, aprendizaje y enseñanza, práctica profesional, etc. Deben tener una
fundamentación derivada del currículum formal, de la cual emana la organización de todos los
elementos que lo integran, tales como: • Descripción de la finalidad de la carrera o del nivel
educativo • Tiempo de duración de las carreras • La organización por trimestres, semestres o
anuales • La estructuración por asignaturas, áreas o módulos • Especificación de objetivos
generales y específicos de cada materia, área o módulo • Número de horas de teoría y de práctica
de cada materia, área o módulo • Materias obligatorias, optativas y total de créditos •
Especificaciones sobre el servicio social. • Opciones y requisitos de titulación y otros 3 La
representación gráfica del Plan de Estudios es el mapa curricular, en donde se visualiza en forma
integral la organización y distribución de las asignaturas, áreas o módulos. Permite establecer la
relación vertical, es decir analizar qué relaciones existen entre las asignaturas, etc., de cada
semestre o año escolar, qué enlaces se pueden establecer entre ellas, cómo se puede propiciar
una integración o recuperación de contenidos para ayudar a que los estudiantes establezcan
núcleos de interacción. Así como también la relación horizontal, que se refiere a la vinculación que
existe entre materias o áreas de todos los semestres o años escolares, que reflejan criterios de
continuidad, secuencia e integración de los contenidos

PROGRAMAS DE ESTUDIO La organización y planificación de cada asignatura, área o módulo,

constituyen los programas de estudio, que son la herramienta fundamental de trabajo de los
docentes y obviamente la finalidad y la intencionalidad, así como la forma de operarlos se derivan
tanto de la fundamentación de los curricula, como de los planes de estudio dentro de los cuales se
ubican. “Un programa de estudio es una formulación hipotética de los aprendizajes, que se
pretenden lograr en una unidad didáctica de las que componen el plan de estudios, documento
éste que marca las líneas generales que orientan la formulación de los programas de las unidades
que lo componen” (Pansza, M. 1986:17). Es necesario tener presente con cuántas sesiones se
cuentan para desarrollar el programa y analizar las situaciones en que se desarrollará. También es
conveniente conocer las características y número de los estudiantes, recursos con los que se
cuenta, horario, tipo de unidad didáctica (curso, seminario, taller, laboratorio, práctica clínica o
social y otras). Una vez aclarado lo anterior es necesario ubicar la unidad didáctica en el plan de
estudios para establecer las relaciones verticales y horizontales. Es recomendable que en las
instituciones educativas exista una presentación unificada de los programas. En general pueden
organizarse de la siguiente manera: • Datos generales • Introducción o justificación del curso •
Objetivos terminales • Temáticas de las unidades • Bibliografía básica y complementaria •
Metodología del trabajo • Criterios de evaluación y acreditación Enseguida se desarrollará cada
una de las unidades que componen el total del curso, de la manera siguiente: • Descripción de la
unidad • Objetivos • Contenidos • Actividades de aprendizaje 4 • Evaluación • Bibliografía Estos
programas se redactarán para ser entregados a los alumnos al inicio de un curso, para su análisis y
discusión, para aclarar dudas y realizar algunos ajustes basados en sus necesidades y expectativas.
FUENTES DE CONSULTA AGUIRRE, M. E. “El currículum escolar, invención de la modernidad”.
Revista perspectivas docentes 25. Acotaciones. México, 2006. BIONES, L. “Demandas de la
sociedad del conocimiento a la gestión del currículum escolar”. Revista digital UMBRAL 2000.
Núm. 10. Septiembre 2002. Santiago de Chile. BUITRÓN, N. “El currículum: un acercamiento
profundo al término y los desafíos que presenta en las instituciones educativas”. Revista Razón y
palabr