Primera edición: INFOD, San Salvador, El Salvador, MINED, 2019

Cándida Irene Chévez-Reinoza y James Alexander Melenge-Escudero

(Coordinadores)
Tendencias y desafíos de la investigación educativa. Aproximaciones
teóricas y metodológicas. San Salvador: Instituto Nacional de Formación
Docente, 2019.
172 pp. 23 x 15.5 cm. – Colección Seminario, n° 4

© Instituto Nacional de Formación Docente, 2019. Ministerio de

Educación
© Cándida Irene Chévez-Reinoza & James Alexander Melenge-Escudero
(Coordinadores) 2019.

Editor
Edgar Ventura

Diseño y diagramación
Rocío de los Ángeles Galicia Orellana

Corrección y estilo
Óscar Meléndez

ISBN: 978-99961-89-38-8
EISBN: en trámite.

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida

ni en todo ni en parte, por ningún medio, sin el permiso previo, por
escrito, de la editorial. Los contenidos previos del presente estudio son
responsabilidad de los autores. Prohibida su comercialización.

Impreso en El Salvador – Printed in El Salvador.

 CONTENIDO

Presentación

Tendencias de investigación en Argentina y América Latina . . . . . . . . 9

Alicia Inés Villa

Tradiciones y problemas de la investigación educativa

en América Latina: enfoques epistemológicos y
metodológicos de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Audín Gamboa

Elementos para la investigación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Luis Amador

Crítica a la ingenuidad pedagógica. Construcción de

subjetividades y escuela en América Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
José A. Flores Jácome

Didáctica: experiencia y lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Jhon Fredy Orrego
Ligia Inés García Castro

Caminante no hay camino: apuntes poéticos para la

elaboración de un proyecto de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Lisiane Machado

La sensibilidad pedagógica: entre el con-tacto y la creación

poética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Diego Armando Jaramillo Ocampo

[ 5 ]
El reto de plantearse la transformación de la investigación
educativa en El Salvador. Reflexiones de un proceso. . . . . . . . . . . . . . 131
Maira Avelar, Cándida Chévez, Antonieta Ramírez y Luis Rubén González

Epílogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Sobre los autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

 PRESENTACIÓN

El Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) es un instituto es-

pecializado de educación superior que fue creado por ley de la república
para atender las necesidades de formación inicial docente, en servicio y
de posgrado. Como otras instituciones de educación superior, debe ge-
nerar una oferta académica de alto nivel en las diferentes especialidades
y una proyección social fundamentada en la investigación científica. Asi-
mismo, el INFOD tiene dentro de sus principales funciones acompañar
y apoyar al Ministerio de Educación en la generación de procesos que
dinamicen el sistema de formación docente en los ámbitos de la evalua-
ción, la certificación y la investigación educativa.

En esta ruta, en el año 2018 se avanzó en la instalación de una plataforma

de investigación educativa que promueve proyectos de investigación de
forma articulada con otras instituciones, asimismo procesos formativos
que fortalezcan las capacidades nacionales para los docentes de los pri-
meros niveles del sistema educativo y también para la educación superior.

Al centro de las preocupaciones, y de las tareas fundamentales, ha estado

la construcción de una agenda nacional de investigación educativa que se
nutra de las perspectivas y experiencias de las diferentes instituciones, así
como de la construcción de una red que asegure la consecución de un
ciclo completo en la producción de conocimiento.

Para el INFOD es fundamental sumar esfuerzos en la producción, difu-

sión y apropiación de los resultados de investigación que generan los
diferentes actores nacionales. El objetivo último de la producción del co-
nocimiento en el ámbito educativo es que este impacte en la fundamen-
tación y en la definición de prioridades en materia de política educativa.

[ 7 ]
El país tiene muchos retos planteados en términos de inversión y de cla-
ridad estratégica en el ámbito de la investigación educativa. En esta línea,
la generación de capacidades nacionales a través de procesos formativos
de alto nivel, y el intercambio con las experiencias latinoamericanas y del
mundo, es prioritario para fortalecer a los diferentes núcleos de investi-
gación educativa que desde el año 2016 vienen trabajando en conjunto
con el Ministerio de Educación en la constitución de una red nacional de
investigación.

Es esencial atender la pluralidad de enfoques, modalidades y problemática

que tenemos que enfrentar desde los retos de una agenda y una red na-
cional de investigación educativa. Las instituciones de educación superior
y los centros investigación aportan sustancialmente al crecimiento de la
proyección científica en esta área; pero además es importante potenciar
lo que en términos de generación de conocimiento puede hacerse desde
las aulas y desde la escuela en los primeros niveles. Esto último debido a
la necesidad de transformar la labor docente y acercarla a los procesos
de investigación, así como por el conocimiento de lo que ocurre en el
aula, lo cual sigue siendo fundamental para la toma de decisiones y para
la construcción permanente de currículo nacional. De ahí que el INFOD
tiene un compromiso con la movilización y la generación de espacios de
diálogo, de reflexión, de formación, en fin, de construcción colectiva de
procesos de investigación.

En este contexto, el presente volumen reúne una serie de trabajos que

discuten y orientan sobre las principales preocupaciones, tendencias, dis-
cusiones metodológicas de la investigación en América Latina. Son textos
elaborados desde la academia y desde la praxis investigativa en diferentes
contextos.

Los autores formaron parte del equipo que facilitó los primeros dos
diplomados de investigación educativa que se desarrollaron, desde el IN-
FOD, durante 2018 para contribuir a la dinamización y a la generación de
capacidades nacionales en nuestros docentes. Consideramos que estos
textos son de gran utilidad para el docente de aula, así como para los
investigadores de tiempo completo. Esperamos, pues, que contribuyan a
la profundización del debate nacional en este ámbito.

[ 8 ]
Finalmente, deseo dejar constancia de nuestro agradecimiento a la Red
de Educación y Desarrollo Humano (REDH), al Centro de Estudios
Avanzados en Niñez y Juventud (CINDE-Universidad de Manizales) por
su apoyo y acompañamiento en este reto de pensar la investigación edu-
cativa desde otras miradas y otras epistemes que nos permitan compren-
der y aportar a transformar la realidad educativa de El Salvador.

Carlos Rodríguez Rivas

Coordinador Ad honorem del INFOD

[ 9 ]
[ 10 ]
 TENDENCIAS DE INVESTIGACIÓN
EN ARGENTINA Y AMÉRICA LATINA
Alicia Inés Villa
TENDENCIAS DE INVESTIGACIÓN
EN ARGENTINA Y AMÉRICA
LATINA1
Alicia Inés Villa

1. Presentación general 1

Si bien en el campo educativo solemos hablar de «investigación educati-

va», en el marco de la formación de investigadoras e investigadores que
provienen de otras disciplinas y cuyo acercamiento a la educación se
encuentra determinado por la docencia, creemos más oportuno instalar
la idea de «investigación en educación». Dicho lexema nos permite reco-
nocer que existen fenómenos-procesos-objetos-sujetos «educativos» y
en tanto tal pueden ser abordados como objetos de investigación desde
distintos campos disciplinarios, a partir de diferentes sistemas de pre-
guntas y diferentes abordajes teórico-metodológicos. La investigación en
educación se inscribe así en una totalidad mayor que incluye la investiga-
ción en diversas áreas de conocimiento, como la política, la economía, la
sociología, etcétera.

La investigación en educación en América Latina implica plantearse dife-

rentes tópicos que contribuyan a la conformación de un campo intelec-
tual. Ello involucra tener en consideración el sistema de preguntas desde
el cual se lleva adelante una problematización de la realidad educativa, los
abordajes en uso y su relación con tradiciones de pensamiento, sistemas

1 
Este texto es parte de la ponencia de inauguración del Diplomado de Tenden-
cias y desafíos de la investigación educativa desarrollado por el Instituto Nacional
de Formación Docente de El Salvador.

[ 13 ]
teóricos, perspectivas metodológicas, estilos de producción intelectual,
el sentido o el para qué de la investigación como práctica profesional y
las condiciones a partir de las cuales la investigación se lleva adelante. Al
hablar de condiciones, hacemos referencia a las políticas educativas y las
políticas de conocimiento llevadas adelante por los diferentes Estados,
los sistemas y agencias de investigación, los incentivos para formar inves-
tigadoras e investigadores y los procesos de validación del conocimiento
científico.

El fin de los procesos dictatoriales y los procesos de paz emprendidos

en Latinoamérica nos permiten afirmar que la investigación en educación
creció en forma significativa a partir de la actividad desarrollada en las
universidades, los organismos de ciencia y técnica y el desarrollo de los
posgrados. En tanto, distintas dimensiones y tópicos de la actividad edu-
cativa han sido objeto de indagación dando forma a subcampos como
la pedagogía, la didáctica, la política y administración de la educación, la
psicopedagogía, los estudios de género, etcétera. Y dando forma a pers-
pectivas epistemológicas diferentes que van desde los enfoques clásicos a
las nuevas y pertinentes corrientes de pensamiento decolonial. Ahora, si
bien ha habido un mejoramiento de las condiciones económicas para ha-
cer investigación (aumento de subsidios, becas, formación de semilleros,
etcétera) han aumentado las dificultades para sostenerlas en el marco de
los nuevos gobiernos neoliberales instalados en la región y en la adopción
de ciertos parámetros internacionales que tienden a la estandarización y
homogeneización de los temas y criterios investigativos.

En función del crecimiento y desarrollo antes mencionado, corresponde

preguntarse:

• si la investigación en educación ha revisado las tradiciones de pen-

samiento de la actividad intelectual en las instituciones educativas en
general y en el campo de las políticas en particular,
• si los resultados de la investigación han contribuido a la mejora so-
cial,

[ 14 ]
• si el sistema educativo ha logrado apropiarse del conocimiento
producido sea como insumos para modificar prácticas educativas o
para generar nuevos procesos institucionales,
• si la diferenciación de la investigación respecto de otras prácticas
(docencia, por ejemplo) no ha generado una nueva forma de divi-
sión del trabajo,
• si aumentaron o disminuyeron los intercambios, se generaron distin-
ciones, se propiciaron proyectos comunes o se dio lugar a una nueva
estratificación del campo educativo,
• si desde el punto de vista epistemológico, después del debate mo-
dernidad/posmodernidad, ha generado una multiplicación de pun-
tos de vista y regímenes de significación,
• si los cambios políticos en las sociedades latinoamericanas promue-
ven el uso de la investigación local o si por el contrario, se apela a
investigaciones transnacionales que tienden a la estandarización de los
sistemas educativos más que a su diferenciación cultural.

Lo anteriormente enumerado debe relacionarse con la situación desigual

y heterogénea en la historia, desarrollo y tradiciones de la investigación
en América latina ya que los actores que intervienen en ella, agencias,
universidades, ministerios, no cuentan necesariamente con los mismos
recursos materiales e intelectuales para su desarrollo.

En este estado de cosas, es posible preguntarse cuáles has sido los temas
recurrentes de investigación en educación en la región. Al respecto, se-
gún un informe del Sistema de Información de Tendencias Educativas en
América Latina (SITEAL) del 2013, las investigaciones se han circunscrip-
to mayoritariamente al sector docente (las buenas prácticas, la evaluación
y la investigación didáctica) las niñas y los niños, las y los jóvenes y sus
problemas (cómo resolver las cuestiones del aprendizaje) los estudios
sobre la universidad (la producción académica, los académicos, la autono-
mía del campo intelectual) la calidad de la educación, la incorporación de
las nuevas tecnologías, la expansión de los sistemas y la producción aca-
démica en educación, entre otros temas. Sumado al desarrollo de las in-

[ 15 ]
vestigaciones de corte subjetivistas, propias del giro lingüístico que vienen
desarrollando una nueva identidad en la investigación latinoamericana.

2. Historia del desarrollo científico en

Argentina y América latina
Desde sus inicios, la investigación educativa en la región siguió, en general,
las tendencias desplegadas en Europa y Estados Unidos. Durante la dé-
cada de 1930, el crecimiento de los sistemas escolares en algunos países
(Argentina, Brasil, Chile, Colombia y México) promovió los estudios de
didáctica y psicología educativa como eje central.

En varios países de América Latina, la segunda mitad de la década de

1950 y la década de 1960 constituyeron una etapa de singular impulso
modernizador. Es entonces cuando surgen en diversos países las agencias
de investigación científica y tecnológica. Los estudios conducidos en esa
época consistieron fundamentalmente en análisis descriptivos o estadísti-
cos para determinar sectores de población donde había que desarrollar
la educación primaria o secundaria. De este modo, se produjo una rup-
tura desde orientaciones «pedagogistas» que habían preponderado en
la etapa anterior a otras «economicistas» que comenzaron a prosperar
en la época.

En la década siguiente se dará un estancamiento del desarrollo del cono-

cimiento pedagógico, sobre todo hacia mediados de la década de 1970
determinado por una combinación de factores, entre los que destaca la
acción de las dictaduras militares y las guerras civiles que atravesaron el
continente. La inestabilidad político-institucional, la censura, el exilio y la
prohibición de cierta literatura provocaron uno de los periodos más os-
curos para las ciencias sociales y de la educación en el continente.

Previamente, en los primeros años de los setenta, en el campo de la

investigación educativa, al calor de los procesos de radicalización política
e ideológica, se produjo un viraje hacia posturas caracterizadas por un

[ 16 ]
cuestionamiento de la objetividad del conocimiento científico y por una
relación más distante con el Estado. Durante los años setenta América
Latina experimentó la influencia del marxismo, primero a través de la
obra de Althusser, y más tarde, del pensamiento gramsciano, así como
de la escuela reproductivista de Bourdieu y Passeron lo cual determinará
un cambio definitivo y una extensión hasta la actualidad en la forma de
desarrollar el oficio de la investigación.

A partir de 1980 cobró fuerza el paradigma socio-educativo elaborado

por el proyecto «Desarrollo y educación en América Latina y el Cari-
be». El mismo plantearía un análisis que tuvo en cuenta tanto el nivel
macro-estructural como las dinámicas internas de los sistemas y las ins-
tituciones educativas, incorporando a la vez la problemática de la demo-
cracia, la paz y la ciudadanía.

En los años noventa, la evolución de la investigación educativa comenzó

a estar influenciada por una serie de fenómenos asociados en gran me-
dida a los procesos de la globalización y la modernización neoliberal: el
crecimiento de los programas de posgrado; los procesos de reformas
educativas en la región; las políticas de jerarquización y evaluación de la
profesión académica; el establecimiento de sistemas nacionales de infor-
mación y evaluación educativa; y la utilización de las nuevas tecnologías.

En el presente podríamos decir que se desarrolla una convivencia de

las agencias clásicas de investigación con nuevos actores: organizaciones
internacionales e intergubernamentales, organismos de crédito, think
thanks, centros de investigación y desarrollo vinculados con el mundo
empresarial, equipos de investigación vinculados con sindicatos, consul-
toras y organismos no gubernamentales locales o internacionales. Por
otra parte, observamos un pasaje de la gran teoría pedagógica al micro
relato educativo, como de la investigación básica a la investigación en el
modelo de desarrollo y aplicación de ciencia y tecnología. Mientras que
las tendencias de investigación macro educativas centraron su mirada en
las políticas educativas, los procesos de escolarización, las relaciones entre

[ 17 ]
educación y estructura social, la enseñanza y el aprendizaje y la educación
social; las tendencias micro-educativas van avanzando hacia lo subjetivo
(de la escuela al aula, de las políticas a los sujetos). Así, se observa un ma-
yor desarrollo actual en investigaciones sobre géneros, violencias, repre-
sentaciones, interculturalidad, sexualidad, procesos identitarios, familias,
culturas juveniles, trayectorias escolares, entre otros micro temas. El giro
material y el giro pictórico en educación, es decir aquellas investigaciones
sobre cultura material e imágenes en educación, se enmarcan en estas
investigaciones micro-educativas, surgidas al calor del posestructuralismo,
que van impregnando la agenda educativa.

3. Formación en investigación
Cuando pensamos en la formación en investigación para graduadas y gra-
duados universitarios que se desempeñan como personas formadores
de formadores, el punto de partida debe reconocer que en la heteroge-
neidad de las trayectorias formativas, cada graduada o graduado han ad-
quirido determinados habitus de investigación en sus respectivas carreras
en torno de la construcción de estrategias metodológicas para abordar
problemas de investigación. En este sentido, instalar habitus y prácticas
propias de la investigación en educación implica mapear los principales
componentes de un proyecto de investigación, las metodologías y técni-
cas más frecuentemente empleadas y las cuestiones fundamentales de
la epistemología de las ciencias sociales que se juegan en cada decisión
investigativa.

Se parte de la idea que la investigación científica se inicia, desarrolla y fi-

naliza a través de elaboraciones teóricas. Así las cuestiones metodológicas
de los procesos de investigación no pueden pensarse como autónomos
de los enfoques teórico-conceptuales que los orientan, por lo que resulta
central explicitar la articulación entre teoría, metodología y retóricas en
la producción de conocimiento.

[ 18 ]
La profundización en el repertorio disponible de metodologías y técnicas
amplía las posibilidades de la indagación, tensando sus alcances y, en este
sentido, también multiplicando su potencial transformador.

Para formar investigadoras e investigadores en educación, por tanto, es

importante presentar las formas específicas que asume tal investigación,
la que abreva en la tradición de la Antropología Social, la Sociología Crí-
tica y el Pensamiento Social Latinoamericano, reconociendo sus influen-
cias en las definiciones teórico-metodológicas de las últimas dos décadas.
Se retoma, en este sentido, la categoría de investigación interpretativa
de las realidades educativas, para dar cuenta del amplio conglomerado
de aproximaciones –y denominaciones– que se han hecho recuperando
los aportes de estos campos disciplinares. Interesa particularmente dar
cuenta de la forma en que conciben el lugar de los supuestos teóricos, los
modos de construcción de problemas de investigación y la peculiaridad
de sus estrategias teóricas metodológicas en el campo de las ciencias
humanas, ya que sus procesos y sujetos no pueden ser tratados como
objetos matemáticos o de la naturaleza.

Por ello es importante dotar a la persona del investigador docente de

estrategias metodológicas que faciliten el trabajo de campo, la observa-
ción, las entrevistas, la elaboración y utilización de cuestionarios estruc-
turados y las exploraciones estadísticas, sin descuidar los intercambios
intersubjetivos y las relaciones de poder que se construyen entre sujetos
investigadores e investigados.

Junto a la relación entre teoría y metodología, es fundamental subrayar

que los datos en las investigaciones en educación no están «dados» sino
que son construidos por la acción del investigador o la investigadora. Por
ello, en los procesos de análisis se ponen en juego categorías sociales y
analíticas de todas las personas participantes. Estos procesos no están
exentos de tensiones que han de ser pasibles de un análisis reflexivo por
parte de investigadoras e investigadores. Interesa poner sobre la mesa el
trabajo analítico que se realiza a partir de las observaciones participantes

[ 19 ]
y también de las entrevistas «revisitadas», explicitar cuáles son los proce-
sos por los que se produce conocimiento en las investigaciones inscriptas
en esta lógica.

4. Conclusión
La formación de investigadoras e investigadores en el escenario educati-
vo implica iniciarles en el «oficio de investigar», produciendo reflexiones
sobre el proceso de elaboración, los intereses y temas de cada quien.
Formar a una o un profesional como investigadora o investigador gene-
rará en ella o él, movimientos que posibiliten avances en las producciones,
así como también reflexiones sobre la condición de docente investiga-
dora o investigadora y sus compromisos con una ética en la producción
de conocimiento. Esto remite ineludiblemente al estudio y discusión de
cuestiones metodológicas y epistemológicas de las ciencias sociales, dis-
tanciándose de la prescripción metodológica y focalizando el trabajo a
partir de la emergencia de dudas, cuestiones e interrogantes que son los
que, en definitiva, forman la actitud investigativa.

[ 20 ]
 Referencias bibliográficas
Carli, S. (2006). La investigación en educación en Argentina. Cuadernos de
Educación, 4(4), 11-21. Recuperado de https://revistas.unc.edu.ar/
index.php/Cuadernos/article/view/684/647
Sautu R., Wainerman, C. (2001). La trastienda de la investigación. Argentina:
Ediciones Lumiere S. A.
Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina.
(2013). Recuperado de http://www.siteal.iipe.unesco.org/
Suasnábar, C. y Palamidessi, M. (2006). El campo de producción de cono-
cimientos en educación en la Argentina. Notas para una historia
de la investigación educativa. Historia de la educación. Anuario, 7,
16-40.

[ 21 ]
 TRADICIONES Y PROBLEMAS
DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA:
ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS
Y METODOLÓGICOS DE LA
INVESTIGACIÓN
Audin Aloiso Gamboa Suárez
[ 24 ]
TRADICIONES Y PROBLEMAS DE
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EN AMÉRICA LATINA:
ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS
Y METODOLÓGICOS DE LA
INVESTIGACIÓN
Audin Aloiso Gamboa Suárez

Problematizacion
Una de las mayores complejidades que debieron enfrentar los griegos de
la época clásica debió estar relacionada con la definición de los límites
entre ciencia y filosofía. Pensar en qué es producto de la reflexión sobre
el ser y la vida, el cosmos y la naturaleza, y todo aquello que generara
incertidumbre, deseo de conocimiento. La necesidad de una explicación.

La epistemología misma ha transitado por enfoques que suponen los

límites entre sujeto y teoría, entre ciencia y cultura, entre ciencias natura-
les y sociales y entre disciplinas. Sin embargo, el papel de la investigación
científica desde una perspectiva de la complejidad implica una lucha por
el quebrantamiento de los límites sin desdibujar la rigurosidad de los
campos. Por tiempos, el esfuerzo del campo científico, dirigido por el
positivismo tenía que ver con las formas, los métodos, las mediciones
y las comprobaciones, ello implicaba una concepción de la verdad. La
verdad, por tanto, es un principio de la ciencia. Al respecto, el concepto

[ 25 ]
de verdad desde la perspectiva de Wagensberg (2002) atañe tanto a la
realidad como al conocimiento, se refiere a una mirada dialógica que se
define en la dinámicas naturales de las ciencias, reconociendo al sujeto
motivado por la curiosidad.

Sin embargo, para las culturas ancestrales la verdad estaba en sus dioses
y en su creación, la naturaleza era el todo y la solución, la vida misma
era explicada en las relaciones más cotidianas; así una enfermedad tenía
solución en el conocimiento y descubrimiento de lo natural. Para muchos
campesinos en Occidente la verdad sobre la producción de sus cultivos
estaba en la relación tiempo universo, la dictaba la luna, dios, la brisa y
las estrellas. Lo que supone verdades producidas por la observación y la
meditación; no obstantes no caben en la estructura del primer modelo.

De otra manera, el principio de relatividad de la verdad pone a este con-

cepto en una nueva perspectiva, como quiera que supone unos límites,
unas posibilidades de mutación o de falsedades implicadas en las verda-
des mismas. Por muchos años la humanidad tuvo como verdad que la tie-
rra era el centro del Universo y esto ha ido variando en muchas maneras.
En el campo de las ciencias, la propuesta del falsacionismo de Popper
(1982) contempla las posibilidades de cuestionamientos aun a las teorías
científicas. Por su parte, los enfoques epistemológicos han ido suponien-
do mayores límites no sólo entre los diversos campos de las ciencias sino
en el concepto mismo de verdad. De este modo, dentro del paradigma
cuantitativo, en el seno del positivismo la verdad estaba dada, entre otras
cosas, por los principios de medición, uso del método científico y por los
de objetividad y generalización de leyes y teorías. Estamos hablando de
un enfoque que vislumbra una verdad que no implica al sujeto y su mun-
do, y que, por tanto, las verdades que se generen pueden ser asumidas de
este modo en todos los contextos y fenómenos similares. Esta visión fue
marcando los límites de las ciencias naturales, generándose una identidad
del desarrollo de las ciencias en este campo.

[ 26 ]
El desarrollo de las ciencias sociales ha tenido otra historia, otro enfoque
epistemológico de carácter cualitativo, donde la verdad es producto de
la reflexión y la praxis, y que, por tanto, establece una relación entre el
sujeto y la realidad, mediada por la observación y el interés por la com-
prensión de la realidad misma, lo que construye un principio de subjeti-
vidad aceptable dentro del mismo paradigma. Y, en ese mismo orden, el
desarrollo del conocimiento científico ha ido generando límites entre las
disciplinas, los métodos y la misma ciencia y sus verdades. Como lo han
planteado las propuestas de Ruiz (1999), Hernández (1998) y Martínez
(1999). No obstante, comprender el mundo desde una visión compleja, a
la luz de Morin (2003), implica la inseparabilidad e inter-retroacción entre
cualquier fenómeno, su contexto y de cualquier contexto con el ámbito
global. Esta mirada obliga a revisar los orígenes, una comprensión del
génesis de la vida y del mundo antes de las ciencias.

La vida transcurre de manera alterna, entre las especies y los fenómenos,

el tiempo, inexorablemente abona cualquier desarrollo desde su inicio
hasta su muerte y el conocimiento del mundo se define en la medida que
puedan verse y saberse todos los lados posibles, relaciones posibles y jus-
tificaciones no aparentes. Una visión de la complejidad supone entender
cada parte como integrante de un todo, cada fenómeno asociado a sus
causas y sus efectos y cada vida en armonía con su universo. Por tanto,
el desarrollo de las ciencias debe esforzarse por la desintegración de las
barreras, que la misma ciencia ha ido construyendo, desde una mirada
transdisciplinar.

Esta mirada del sentido de la investigación educativa, reconoce el de-

sarrollo de las ciencias en el modelo de espiral, dado que vuelve a sus
orígenes para reinventarse y comprende la mirada del mundo y del co-
nocimiento desde diferentes posturas, disciplinas y perspectivas. Vuelve al
reconocimiento de la ciencia como producto de la curiosidad y la ima-
ginación, concibe al investigador como un sujeto real que dedica su vida
a observar y comprender y que reconoce la realidad como una forma
compleja y no como entes aislados.

[ 27 ]
Así, conviene pensar también en una reconciliación, desde esta perspecti-
va, de distintas formas de verdad, del reconocimiento de las explicaciones
del mundo derivadas de las tradiciones y las comprensiones formales.
Reconociendo la necesidad de generar escenarios de encuentros de las
disciplinas y los saberes, aun cuando estos tengan diversos orígenes. En
síntesis, la investigación en el campo de la educación en Latinoamérica,
en el marco de la complejidad, tiene como meta la reconciliación de las
diversas formas de verdad y fuentes de conocimiento en el campo de las
ciencias. Del mismo modo, el reconocimiento de la curiosidad y la ima-
ginación como fuente de saber. Volver al origen de las maneras naturales
de comprensión y necesidad de conocimiento, de pensar en las ciencias
como una posibilidad de convergencia y de encuentros antes que desen-
cuentros y límites. De otro modo, uno de los debates más importantes
en la investigación científica en el contexto educativo global y latinoame-
ricano, desde una perspectiva epistemológica, se sitúa en los paradigmas
de la investigación científica, sobre sus límites y encuentros. Atendiendo a
lo anterior, se presenta aquí un resumen de los textos titulados «Paradig-
mas cuantitativo y cualitativo» y «Positivismo».

Para contextualizar, se expone en el texto la conceptualización del con-

cepto de paradigma, desde los partes iniciales de Thomas Samuel Kuhn y
el debate generado en su libro «La estructura de las revoluciones cien-
tíficas», al respecto del desarrollo de las ciencias naturales, posición que
ajustó posteriormente indicando que toda ciencia se perfila a lo largo
del tiempo con las aportaciones de la comunidad científica. Se rescata la
idea de Kuhn, sobre la imposibilidad de desarrollo de las ciencias como
un proceso uniforme, mediante la aplicación de un hipotético método
científico. Así, conceptualiza el paradigma como un fenómeno cultural,
enmarcado en valoraciones asociadas a supuestos generados con datos.
Así mismo, se retoman en el texto los conceptos de T. D. Cook y CH.S.
Reichadt; para comprender el sentido de guía y orientaciones de méto-
dos para la solución de problemas en las ciencias; caracterizado por ser
óptimo, coherente, estable, en constante posibilidad de transformación y
con posibilidad de relación con otros campos.

[ 28 ]
El primero de los textos centra su exposición en las diferencias que exis-
ten entre ambos paradigmas, para mostrar, finalmente, las posibilidades
de complementariedad que hay entre ellos; por consiguiente, alude a la
referencia histórica de la polémica que han generado. Para ampliar el
desarrollo se establece en el texto un contraste que va desde sus carac-
terísticas, pasando por sus métodos y técnicas más usuales hasta llegar sus
fines y fundamentos epistemológicos. Por ello, en primer lugar, la primera
evidencia de dicho límite se señala en las notables diferencias entre el
paradigma cuantitativo del cualitativo, así el primero de ellos emplea un
método de análisis causal-correlacional, poniendo a la medición como fin,
mientras que el segundo usa métodos de tipo descriptivo e interpreta-
tivo, que pretende la comprensión antes que la medición. Es importante
precisar la idea señalada en este texto, que niega la existencia de un para-
digma universal, que pueda dar solución a todos los problemas evidentes
en las ciencias, dada las múltiples naturalezas de los objetos de estudio y
los fines mismos de las investigaciones, se requieren diversas formas de
abordar un estudio de carácter científico, que harían pertinentes ambos
paradigmas, en cada contexto. Este debate supone también una concep-
ción de las ciencias y del saber científico, abordado en el texto, desde
principios como los de provisionalidad, revisión y evolución, lo que impli-
ca que dicho saber evoluciona y es susceptible de ser revisado y ajustado
en su propio desarrollo. No obstante, se caracteriza por ser sistemático,
práctico, objetivo y por el uso de un lenguaje propio.

Sobre el paradigma cuantitativo

Este paradigma nace en el marco de las ciencias naturales y agronómicas,
con el propósito de asegurar la precisión y el rigor de las ciencias; con
mayor desarrollo en los siglos XIX y XX, con autores como Comte y
Durkheim. Al paradigma cuantitativo también se le conoce con los nom-
bres de racionalista, positivista, científico –naturalista, científico– tecno-
lógico y sistemático gerencial. Vale resaltar los principios asociados a la
garantía de la unidad de la ciencia, el uso de metodologías de las ciencias
exactas con apoyo en las matemáticas y la física y la subordinación de

[ 29 ]
los casos particulares a las leyes generales. Dentro de las características
más importantes de este paradigma se puede señalar su marcado énfasis
en semejanzas antes que a las diferencias, el principio de objetividad que
supone la separación del investigador de los resultados del análisis, el uso
del método científico, empleo de variables y medición de las mismas,
mediante una ruta que parte del control experimenta, pasando por la
observación sistemática del comportamiento hasta llegar a la correlación
de variables. Del mismo modo, se adopta la generalización de procesos,
leyes y teorías. Mediante métodos comunes, dentro de los cuales figuran
las técnicas experimentales aleatorias, técnicas cuasiexperimentales, test,
análisis estadísticos multivariados, estudios de muestra, etcétera. Dentro
de los principales estudios del paradigma cualitativo se resalta los es-
tudios exploratorios, donde generalmente se conoce poco del objeto
de estudio y se pretende con él examinar dicho problema, a la luz de
Dankhe (1986) sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente
desconocidos. Por su parte, los estudios descriptivos buscan la medición
de asuntos de un todo de manera independiente. Los estudios corre-
laciónales miden el grado de relación que exista entre dos o más con-
ceptos o variables y los estudios explicativos que tienen como objetivo
explicar las causas de eventos.

En coherencia con este desarrollo, el documento denominado «Positivis-

mo», enfatiza en el desarrollo epistemológico de este paradigma, desde su
génesis en el siglo XIX con Auguste Comte, quien habló inicialmente de
ello, aunque también se referencia David Hume y Saint Simon; del mismo
modo se señala la diversidad de culturas implicadas en el desarrollo de
este constructo, dado el origen de sus teóricos más importantes como
lo son John Stuart Mil, Herbert Spencer; Jakob Moleschott, ErristHaeckei
y Roberto Ardigó. A su vez, enfatiza el documento en las características
más importantes del positivismo, alineadas con las señaladas de manera
previa. Así se reconoce como principio fundamental el primado de las
ciencias y el empleo del método propio de las ciencias naturales como
la vía para el desarrollo de saberes científicos, no obstante, esta visión
tradicional fue evolucionando en el siglo XX con los autodenominados

[ 30 ]
positivistas lógicos que rescataron la importancia de la comprobación
científica.

Sobre el paradigma cualitativo

Este paradigma surge como una alternativa al anterior, dada la naturaleza
diversa del mundo que implica fenómenos que no son susceptibles de
ser comprendidos o explicados desde lo cuantitativo. Es conocido tam-
bién como paradigma hermenéutico, interpretativo, simbólico o fenome-
nológico. Desarrollado con los aportes de Dilthey, Husserl, Baden, Mead,
Schutz, Berger, Luckman y Blumer.

Las características más importantes señaladas en el texto en referencia

son la concepción de la teoría como reflexión en y desde la praxis, lo
que supone un objeto de investigación configurado en la misma praxis;
la relevancia del fenómeno frente a la validez interna, la misma mirada
del sujeto como intersubjetivo, interactivo, que construye un principio
de subjetividad aceptable dentro del mismo paradigma. Así dentro de los
métodos más usuales en el paradigma cualitativo se encuentran el análisis
interpretativo, interaccionismo simbólico, investigación etnográfica, inves-
tigación-acción, investigación participante, análisis socio crítico, etcétera.

De este modo, pueden encontrarse, en el paradigma cualitativo, estudios

de caso evaluativo, donde el investigador, evaluador, a partir de datos
estudia profundamente un caso a fin de ayudar en la búsqueda de so-
luciones; así mismo, los estudios de evaluación intrínseca se basan en
el examen analítico de textos, documentos, etcétera; mientras que los
estudios de evaluación judicial (con jueces): combina los procedimientos
de la corte y las audiencias administrativas. Por su parte en los estudios
de crítica del currículum se propone el estudio de programas educativos
a fin de emitir juicios sobre ellos.

Finalmente, se rescata la idea de la diferencia natural de cada paradigma,

y su relación natural con el objeto de estudio en el campo de las ciencias;

[ 31 ]
sin embargo, se reconocen las posibilidades de complementariedad de
ambos, apoyados en las propuestas de Kenny & Kashy (1992) en un es-
fuerzo por definir también los límites entre la objetividad y la subjetividad
en esta misma dinámica.

Es sobre estos elementos epistemológicos en los cuales giran las po-

tentes reflexiones sobre la investigación educativa en el contexto lati-
noamericano y los problemas que surgen, no solo en el campo de la
investigación, también en los sistemas de investigación e innovación que
potencian los estudios educativos, que sin duda se estructuran desde las
políticas gubernamentales de los diferentes países.

[ 32 ]
 Referencias bibliográficas
Kenny, D. A., & Kashy, D. A. (1992). Analysis of themultitrait-multimethodma-
trixbyconfirmatory factor analysis. PsychologicalBulletin, 112(1), 165.
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letraslibres.com/mexico-espana/la-verdad-en-ciencia

[ 33 ]
 ELEMENTOS PARA LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Luis Hernando Amador Pineda
[ 36 ]
 ELEMENTOS PARA LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Luis Hernando Amador Pineda

1. Consideraciones epistemológicas
Nuevos horizontes, nuevos sentidos, nuevos hifologías de lo real, de lo
polidiverso, de lo expansivo; una nueva realidad cargada de imágenes que
se sitúan muy distintas de los lugares y campos comunes de la propia
sensibilidad. La investigación educativa desde la noche no deja de estar
colmada de novedad, en el día en estado de desequilibrio, en fuente de
creatividad, en fuente y fuerza de pervivencia.

Lo académico está estrechamente ligado con el acrecentamiento de las

complejidades y en urgente necesidad de plantear elementos configura-
dores de los sujetos políticos. En búsqueda de una concurrencia de cono-
cimientos que haga posible el caminar apasionante en la incertidumbre.
Cada sujeto en formación procura aventurarse en búsqueda y conquista
de posibilidades conceptuales que permitan adentrarse en las posibles
figuras de la apuesta antropolítica que demanda el sujeto político hoy.

2. El sujeto político en desafío

contemporáneo
La investigación nace en el devenir histórico, al lado de teocracias, aristo-
cracias y sistemas, lo cual coloca en duda la aspiración del devenir huma-
no en los sistemas políticos contemporáneos. La investigación educativa

[ 37 ]
es una historia incierta, en movimiento, afirmación, tradición, desplie-
gue… Hacia sujetos libres, reconocidos como libres y en generación de
derecho, que transfiere identidades y soberanías en el acto de educar. La
investigación bajo principios de libertad, igualdad y fraternidad es comple-
ja, ya que sus términos se presentan complementarios y antagónicos. Es
necesario entonces, reconocer la experiencia de los sujetos y su carácter
de organizador en la vida social, y su carácter vital para enfrentar la diver-
sidad y el conflicto de la vida.

La investigación es una organización compleja, de civilidad que alimenta

la autonomía del espíritu de los individuos, sus libertades y posibilida-
des en asocio a conceptos de solidaridad y responsabilidad. El carácter
de la investigación cede terrenos y potencia el sujeto en contexto so-
cial, expresa constantemente la incertidumbre, la transformación de una
cuestión crítica en la vida cotidiana. Es reforma en la manera del pensar
socioeducativo actual.

¿Qué entender por investigación?

Existen múltiples acepciones para la comprensión y práctica de la inves-

tigación. La investigación es un proceso que se concreta en la proble-
matización de la vida, y en sí mismo, de las prácticas educativas. Es un
simbolismo que se expresa mediante signos y símbolos que manifiestan
la realidad de los sujetos en contexto social. La investigación es proyecto
político, cultural; cambiante, colectivo, contradictorio, no lineal, en cons-
trucción social que se expresa mediante mundos simbólicos en cuanto
a ideales e implica movimientos en el mundo de las ideas, y en asumir
formas y estilos de vida. Son maneras de pensar, sentir y estar en el mun-
do. «Uno puede calentarse con sus pensamientos» dice Walter Benjamin
de Bloch. Su obra invita a la agudeza analítica y al calor humano de la
vida cotidiana. Abriendo un amplio campo a la crítica social (Zemelman),
como también a la acción política (Morín).

[ 38 ]
1- Maestro investigador

La investigación es un proceso social mediante el cual los actores hu-

manos, y en nuestro caso los actores educativos, transforman el conoci-
miento que tienen de la realidad y generan nuevas formas de acceso a
esa realidad. En este sentido, la investigación deja de ser obra exclusiva
de especialistas que se mueven en círculos cerrados donde se dedican
a rendirle culto a la ciencia y donde el docente siente que es imposible
penetrar porque la realidad que ellos están investigando es muy distinta
a la realidad que se vive en el aula de clase.

La investigación como proceso social acaba con esa dicotomía entre do-
cente o investigador o mejor aún como dice Eloisa Vasco (1998) entre
«Maestro» e «Investigador» y crea un término mucho más enriquecedor:

“Maestro-investigador”. Por encima de todo el maestro investigador, es

un maestro. Ser investigador solo se entiende, se justifica, se hace po-
sible desde su “ser maestro” y su objetivo último es ayudar al maestro
a ser mejor maestro. Por eso designamos el tipo de investigación que
proponemos para el maestro con el término “Investigación en el aula”,
puesto que el aula es el ámbito natural de su actividad profesional. (p. 2)

En ese orden de ideas la investigación educativa es un permanente re-

flexionar sobre el quehacer cotidiano. El aula de clase se convierte en
laboratorio y escenario propicio como fuente de procesos que requieren
innovación y cambio.

El concepto tradicional de investigación educativa dentro de un aula de

clase como una interacción sencilla y lineal entre dos personas: un maes-
tro que enseña y unos alumnos que aprenden ha sido superado por una
concepción más dinámica, creativa y a la vez compleja donde convergen
una variedad de factores y actores que afectan la institución y su contex-
to. En estos vínculos confluyen y se sintetizan una variedad de elemen-
tos donde se destacan los hábitos escolares, familiares, sociales, políticos
y económicos precisamente de los docentes y estudiantes. También las

[ 39 ]
tradiciones pedagógicas de la escuela, las políticas educativas, los mecanis-
mos de gestión, las negociaciones y conflictos y las acciones de búsqueda
e innovación surgidas de las iniciativas de los maestros.

2- Investigación educativa en el aula

En ese sentido, la noción de aula toma preponderancia para realizar un

acercamiento a las dinámicas de la investigación educativa. Es así como se
concibe al aula como un complejo de interacciones, se posibilita el reco-
nocimiento de los actores del proceso educativo como sujetos sociales
actuantes y pensantes, con una historia y una experiencia enraizadas en
sus orígenes sociales, económicos, ideológicos y culturales. El aula, de ese
modo, deja de ser una isla respecto al complejo mundo social, cultural,
político, científico y tecnológico.

Dentro del aula de clase se da el acto educativo como fruto de la inte-

racción entre profesores-alumnos. Lo educativo no se concibe como un
proceso puramente pedagógico-didáctico sino como un proceso com-
plejo de comprensión, transformación y renovación cultural donde alum-
no/maestro/comunidad juegan un papel protagónico.

El estado de desarrollo de la investigación educativa sobre el aula de cla-

se, refleja las tendencias actuales sobre aspectos teóricos y el uso de una
amplia gama de metodologías donde han intervenido ciencias como la si-
cología, la antropología, la sociología y la ecología, entre otras. El análisis de
cada una de ellas destaca la necesidad de obtener más información sobre
la cotidianidad de los aconteceres en el salón de clase. El estudio del aula
de clase permite conocer mejor las realidades educativas para fomentar
innovaciones, orientar las políticas, flexibilizar la planeación educativa y
actualizar las estrategias y programas de formación de educadores. Igual-
mente, los resultados de las investigaciones sobre el aula dejan aportes
sustanciales al generar nuevas ideas, plantear nuevos problemas y abrir la
discusión a tan significativo espacio social: el aula.

[ 40 ]
Un aspecto que merece atención en el aula, es la relación de maestros
y alumnos con el conocimiento. En nuestro medio se ha criticado que el
maestro se limita a transmitir y muchas veces distorsionar el conocimien-
to producido por otros, aspecto éste que en poco o nada ha contribuido
al mejoramiento cualitativo de la educación. Pero si se concibe el aula
como espacio por excelencia para acercarse al conocimiento, para gene-
rar modos de pensar al hombre y la realidad, se superan esas preconcep-
ciones y se trasciende a un plano reflexivo.

En los últimos años se ha dado gran importancia al estudio del aula como
factor de mejoramiento cualitativo de la educación. Las investigaciones
educativas recientes presentan diversos propósitos, niveles y formas en
que se pueden abordar una gran variedad de temáticas de investigación
que abarca desde las políticas educativas, aspectos institucionales y cu-
rriculares, procesos de formación de profesores, actitudes expectativas
sociales hasta microprocesos pedagógico-didácticos como la relación
maestro-alumno y el comportamiento de los actores que juegan diver-
sos roles en el aula.

A modo de ejemplo:

Una manera de adentrarse en la práctica investigativa sobre la dinámica

del aula consiste en identificar fuentes de problemas surgidos de la mis-
ma experiencia pedagógica. Una vez identificados ciertos problemas, el
profesor puede arriesgarse a formular interrogantes más directos y con-
cretos con el fin de iniciar una reflexión sobre su misma práctica. Puede
centrar su atención en lo que está pasando en su aula de clase y hacerse
las siguientes preguntas:

• ¿Qué pasa en mi aula de clase?

• ¿Cuál es el sentido de mi clase?
• ¿Cómo la están percibiendo mis estudiantes?
• ¿Cuáles son los aspectos que merecen atención?
• ¿Qué puedo hacer para mejorar?

[ 41 ]
• ¿Lo que hago tiene efecto sobre mis alumnos?
• ¿Qué preguntan mis estudiantes?
• ¿Cuáles son los errores más frecuentes?
• ¿Quién habla la mayor parte del tiempo?
• ¿En qué invierto más tiempo: orientando, explicando, corrigiendo,
respondiente preguntas?
• ¿Cómo invierten mis estudiantes su tiempo durante la clase?

Estas y otras preguntas son indicadores válidos para identificar lo que está
sucediendo: es una forma de proceder como maestro-investigador por-
que se está preocupando por aspectos propios de su aula, los convierte
en interrogantes, los reflexiona y los comprende. Así se logra más acer-
camiento y su quehacer cobra sentido. Como dice Eloisa Vasco (1982):

Al igual que toda la investigación, la investigación en el aula surge del

seseo de saber, de entender un poco mejor, de un interrogante no
resuelto, de una pregunta inquietante. Para el maestro investigador ese
origen de la investigación está en su aula, en las preguntas, fallas y acier-
tos de sus alumnos, en lo que ellos ya saben a partir de su experiencia,
en su manera de entender y asimilar nuevos conocimientos. (p. 2)

Todo depende del interés del maestro por abordar un proceso investi-
gativo apoyado en su imaginación, experiencia, deseo de profundizar y
de crear a partir de interrogantes surgidos de su propia aula para luego
revertir los resultados en beneficio de los mismos actores en sus propios
escenarios.

Desde esta perspectiva, el rol y compromiso del educador trasciende

la función de técnico e instrumentalista que repite y reproduce cono-
cimientos para convertirse en un profesional reflexivo, autónomo, que
piensa, toma decisiones, interpreta su realidad y crea situaciones nuevas a
partir de problemas cotidianos y concretos con el propósito fundamental
de mejorar su propia práctica.

[ 42 ]
3- Intereses gnoseológicos

Interés cognitivo
Implicar la memoria viva como memoria inteligente, que aviva el aprendi-
zaje soberano; hilo de la procura de formación que involucra los diversos
dominios simbólicos, para interpretar la educación en su dominio desa-
rrollo local, como zócalo fundante en su devenir magister.

Interés ético-estético
Convocar a los participantes al ejercicio a ser sujetos vivos, comunes y
potentes, a ser estetas-autores de su propia obra de arte, es decir, de su
ex-sistentia: sujeto de historia minoritaria posible, rasgo que tienen que
ver con las ideas de tierra, planeta, sociedad y politeia posible.

Interés comunicativo
Se busca que los participantes actúen en criticidad, no en consecuencia,
para configurar la figura posible de educación en sintonía con la huma-
nidad.

Interés emancipador
Convocar a la enseñanza política planetaria no sólo a la enseñanza alfa-
betizante sino interrogadora, dado que no se enseña para corregir, si no
para restaurar en el otro su potencia como sujeto creador en términos
de humanidad.

4- Elementos que intervienen en el conocimiento

como fenómeno y como proceso

a. «Un sujeto frente a un objeto del cual debe derivarse conocimiento».

b. «Hay conocimiento cuando algo se ha representado en la conciencia

del sujeto» (Barragán, 1990).

[ 43 ]
El objeto existe por fuera de la conciencia, del mundo interior del sujeto;
pertenece al mundo de la realidad concreta: extensión y localización.

c. Sujeto y objeto se ponen en relación a fin que el conocimiento pue-

da tener lugar; el conocer entonces genera una unidad indisoluble
entre el mundo subjetivo del hombre (ciencia-conocimiento) y el
mundo objetivo (la realidad concreta).

Pregunta de conocimiento:

¿Qué papel desempeño? ¿Cuál es mi función en el acto de conocimiento?

¿Cuál es la relación sujeto-objeto, en mi interés de investigación?

d. «Conocer es abrirse a las cosas, a los objetos…» (Barragán,1990).

La relación implica conocer, el sujeto se proyecta fuera de sí para en-

frentar el objeto, hasta lograr organizar una imagen de él en su conjunto,
o de alguno de sus aspectos (representación). El objeto es captado y
representado en la conciencia.

El mundo interior está abierto al mundo exterior mediante las ventanas

de los sentidos. Por la acción de éstos, el mundo exterior penetra en
el mundo interior donde, sin duda, es captado inmaterialmente por la
facultad cognoscitiva, que se podría decir, resulta a modo de impresio-
nada y es capaz de producir una imagen de lo conocido y su concepto
o idea. (Sierra, 1984, p. 18)

e. Traducir el proyecto en lenguaje pictórico

[ 44 ]
Pregunta de conocimiento:

¿El conocimiento que genera el ser humano es fijo o dinámico? Argumen-

te desde el proyecto.

Finalidad del conocimiento:

¿Qué finalidad tiene el conocimiento?

S O
Acto de ¿Objetivo? Conocer
conocer

5- Esquemas paradigmáticos

Instrumentos y técnicas de recolección. Organi-

Nivel técnico
zación y tratamiento de datos e informaciones.
Nivel Pasos, procedimientos, maneras de abordar el
metodológico objeto.
Fenómenos privilegiados, núcleo conceptual bá-
Nivel teórico sico, autores preferidos, críticas a otras teorías,
tipos de propuestas de cambio.
Nivel Concepciones de causalidad, de validación de la
epistemológico prueba científica y de ciencia.
Maneras de abstraer, generalizar, conceptuar,
Supuestos
clasificar.

[ 45 ]
 Formalizar, o formas de relacionar el sujeto y el
Gnoseológicos
objeto.
Supuestos Concepciones de hombre, sociedad, historia y
ontológicos realidad.

Esquema sintético de las principales tendencias espistemológicas

respecto a la búsqueda del conociemto.

¿es posible alcanzar el conocimiento de alguna verdad?

no sí

escepticismo ¿con qué ¿cuál es el

medios objetivo de esta
cognitivos? verdad?

uso de los sólo la razón una realidad una realidad

sentidos interna a uno externa a
mismo uno mismo

empirismo racionalismo idealismo realismo

[ 46 ]
 Referencias bibliográficas
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[ 47 ]
 CRÍTICA A LA INGENUIDAD
PEDAGÓGICA. CONSTRUCCIÓN
DE SUBJETIVIDADES Y ESCUELA EN
AMÉRICA LATINA
José A. Flores Jácome
[ 50 ]
 CRÍTICA A LA INGENUIDAD
PEDAGÓGICA. CONSTRUCCIÓN
DE SUBJETIVIDADES Y ESCUELA
EN AMÉRICA LATINA1
José A. Flores Jácome

Introducción

El presente artículo somete a crítica la premisa kantiana sobre «pedago-

gía» moderna, misma que determina roles tradicionales de la «escuela»
para disciplinar, culturizar o civilizar. Se discuten los procesos de subjetiva-
ción a partir de la implicancia del concepto de «dispositivo escolar», para
ubicar a la escuela como un escenario de configuración de subjetividades
en el marco de la administración de poblaciones en América Latina. Final-
mente, se realiza una conexión con los procesos de homogenización en
contextos determinados por la diversidad y la permanente conflictividad
social, de manera que mediante la exposición del caso ecuatoriano se
logra visualizar un ejercicio de crítica global del dispositivo escolar en el
marco global.

1. Una mirada a los procesos de

subjetivación
El análisis de los procesos de subjetivación radica en determinar las for-
mas en que el sujeto asume, se apropia o resignifica la norma social,
institucional o ético/moral (Foucault 2005a; 1996). Se intenta dar cuenta
de las estructuras que crean representaciones y determinan las formas

1
Créditos de edición a María Cristina Redín.

[ 51 ]
en que el sujeto concibe el mundo, las relaciones y el accionar sobre él
mismo. El capitalismo es el escenario en el cual se realizan los procesos de
subjetivación. El Estado no desaparece, sino que se articula con la forma
de producción mencionada.

El Estado no es solamente una instancia por donde transita el poder, sino

también donde se producen sujetos. Foucault menciona que el poder no
se posee, sino que se ejerce. El poder transita por un complejo sistema
de mallas (Foucault, 1999): es una relación de fuerzas y, por lo tanto, de
conflicto. Se puede también visibilizar un proceso de apropiación y de
resignificación del poder por parte de los sujetos, en el sentido que su
ejercicio radica en la condición y posibilidad de libertad de estos: «el
poder se ejerce solamente sobre sujetos libres que se enfrentan con un
campo de posibilidades en el cual pueden desenvolverse varias formas
de conductas, varias reacciones y diversos comportamientos» (Foucault,
2001, p. 254). Por lo tanto, el proceso de subjetivación se diferencia del
de sujeción. El primero radica en un proceso de aprehendizaje por parte
del sujeto, mientras que el segundo refiere a un proceso de dominación,
sin posibilidad de realización del sujeto.

La administración de colectividades no es posible sin la administración

de la vida individual. En este sentido, se puede afirmar que para gobernar
poblaciones es preciso gobernarse a sí mismo. Siguiendo esta perspectiva,
podemos afirmar que el gobierno/cuidado individual se produce en dos
esferas, 1) a nivel del alma y 2) a nivel del cuerpo; como la meditación y
la gimnasia, respectivamente. El ejercitamiento de estas dos dimensiones
deben ser controladas por el sujeto con la finalidad de determinar sus
representaciones, es decir, los sujetos deben ser capaces de verbalizar su
conducta a otros y evaluarse dentro de un sistema de valores morales.
Esta forma de subjetivarse a sí mismo es trabajada por Foucault para
develar la génesis del sujeto en la Grecia antigua y su resignificación en la
época romano-cristiana (Foucault, 2005b). Vale la pena tener en cuenta
que si el sujeto se autogobierna no necesariamente significa que llegue a
gobernar a otros.

[ 52 ]
Debido a la anterior afirmación, lo que interesa subrayar y enfatizar en el
análisis es la relación entre «sujeto» y «verdad». Los discursos de verdad
producen prácticas y estas devienen en conductas. Las prácticas no son
el resultado de un proceso de sujeción lineal y evolutiva, sino que se
conforman a partir de disputas de diversos actores por la validez de los
mismos. Es importante tener en cuenta que hay discursos que justifican
ciertas formas de poder. Por lo tanto, intentar adentrarse en las lógicas de
las formas en que se materializa el poder, en prácticas y discursos, remite
a la posibilidad para develar el funcionamiento de los dispositivos que
legitiman el funcionamiento y las lógicas del ejercicio del poder.

Este planteamiento ha sido discutido profundamente en el trabajo de

Castro-Gómez (2008) sobre la pertinencia de las categorías de análisis
foucaultiano en América Latina y la localización de la «bio-política» y la
«corpo-política», entendida esta última como las dinámicas del poder
inscrito en el cuerpo como formas del racismo. El trabajo de Castro-Gó-
mez aporta elementos para pensar la conexión entre colonialidad(es) del
poder, los dispositivos de regulación de poblaciones, tecnologías de resis-
tencia, y con el dominio económico y político establecido por potencias
hegemónicas dentro del sistema capitalista (Castro-Gómez 2008, p. 226).

Dentro de esta lógica, la colonialidad(es) del poder puede ser plantea-

da desde la relación conocimiento-sujeto (en sintonía a la relación ver-
dad-sujeto). Así, dentro de la configuración del capitalismo, estas formas
de exclusión de discursos (Foucault, 1992) y/o saberes, operan en la
construcción del otro (Castro-Gómez, 2005), a manera de «legitimación
narrativa» para la implementación de ciertas prácticas de control sobre
la «población» (2005, p. 309). Así, el ejercicio de la administración de
poblaciones tiene un correlato respecto a la creación de discursos sobre
las minorías étnicas (Castro-Gómez, 2005). La construcción de subjetivi-
dades puede describirse como «un imaginario que establece diferencias
inconmensurables entre el colonizador y el colonizado» (Castro-Gómez,
2000), donde el patrón de poder macro o mundial en disputa, se ve de-
terminado por una operación mental del sujeto que genera «una nueva

[ 53 ]
perspectiva temporal de la historia [misma que ha colocado] a los pue-
blos colonizados, y a sus respectivas historias y culturas, en el pasado de
una trayectoria histórica» (Quijano, 2000, p. 210), en contraste con los
pueblos colonizadores o denominados desarrollados.

2. Educación, modernidad y construcción

de subjetividades
El aparato escolar cobra especial significado al momento de tratar los
procesos de formación de subjetividades en poblaciones diversas lleva-
dos a cabo en los estados latinoamericanos. Sin duda, las subjetividades
fomentadas en espacios sociales marcados por la complejidad étnica han
estado relacionadas con la formación de la conciencia ciudadana, reflejada
en un discurso político que resalta la adquisición de derechos y responsa-
bilidades de los individuos que conforman la «nación». En este sentido, la
propuesta de Marshall (1988) respecto a la ciudadanía liberal encaja per-
fectamente en el presente análisis, debido a que el dispositivo escolar será
el encargado de fomentarla a lo largo y ancho de la región. Por lo tanto,
la educación para la adquisición de derechos y deberes será abordada en
los siguientes párrafos como una forma de subjetivar a los individuos y
así lograr su correspondiente administración. Posteriormente, el trabajo
apuntará a localizar el problema de la homogenización cultural llevada a
cabo en poblaciones indígenas mediante la implementación de proyectos
pedagógicos dentro de sus territorios. Los proyectos pedagógicos funcio-
nan dentro del dispositivo educativo como la materialización misma del
discurso civilizatorio, culturizador y moralizante.

2.1 Una entrada a la concepción de «ciudadanía liberal»

en Marshall

Acercarse a la propuesta de Marshall, en cuanto él entiende la ciudadanía

desde un enfoque liberal en el ejercicio de los derechos en tres niveles,
civiles, políticos y sociales (Marshall, 1998, p. 304), permite localizar un
proceso de construcción ciudadana centrada en derechos y deberes de

[ 54 ]
los sujetos, entendido como una perspectiva de alcance universal, donde
el marco del derecho (ley) fundamenta el proceso de igualdad. Esta pro-
puesta se centra en la libertad individual, libertad que el Estado garantiza
para la participación ciudadana. Interesa plantear la importancia que el
proceso escolar adquiere para Marshall; por lo tanto, el análisis no se de-
tendrá en explicar cada nivel del plan de derechos. Más bien, se centrará
en entender el «uso de los poderes de compulsión de Estado para lograr
sus objetivos» (Marshall, 1998, p. 303); es decir, es uso del aparataje estatal
para lograr la adquisición de derechos y deberes en los individuos.

El aparato escolar aparece dentro del nivel que corresponde a los de-
rechos sociales planteados por Marshall. Estos derechos pueden enten-
derse como los garantes de un mínimo de bienestar económico y, sobre
todo, como es el caso de la educación dentro de este paradigma, para
«participar del patrimonio social y vivir la vida de un ser civilizado confor-
me a los estándares corrientes en la sociedad» (Marshall, 1998, p. 303).
Estos derechos beben de la fuente originaria de la «pertenencia a las
comunidades locales y a las asociaciones fundacionales» (Marshall, 1998,
p. 304). Dentro de la cronología que el autor presenta para el caso de
Inglaterra, los derechos sociales de desarrollaron en el siglo XX, luego de
los civiles en el XVIII, y los políticos en el XIX.

Dentro del análisis de Thomas Marshall, se puede apreciar una relación

directa entre el proceso educativo y el proceso de construcción de ciuda-
danía. El Estado debe obligar a los individuos a participar de los derechos
que la ciudadanía le entrega. El «uso de la fuerza», para ver «realizados
los ideales del Estado» (Marshall, 1998, p. 301), se traduce en la exigencia
que el Estado debe hacer a los «niños a ir al colegio», ya que si «el que
no ha sido educado no puede apreciar, y por lo tanto no puede elegir
libremente las cosas buenas que diferencian la vida de los caballeros, de
las clases obreras» (Marshall, 1998, p. 301). Se infiere por lo tanto que,
para el autor, el Estado debe proveer de la maquinaria de producción de
sujetos libres y «civilizados» (Marshall, 1998, p. 302) a las poblaciones que
demandan el «disfrute de estas condiciones [que además] exigen que se

[ 55 ]
les invite a compartir el patrimonio social [lo que] a su vez significa que
se les acepte como miembros de pleno derecho de la sociedad, es decir
como ciudadanos» (Marshall, 1998, p. 303).

Es pertinente detenerse en este momento del análisis para precisar algu-

nos elementos de la propuesta de Marshall. El aparato escolar aparece,
como lo mencionó anteriormente, como una maquinaria de construcción
ciudadana. Es una maquinaria ofertada por el Estado, donde el individuo
deviene en ciudadano al desarrollar una serie de actitudes y aptitudes, a
la vez de ser partícipe de una serie de conocimientos que, tal como el
autor señala, le muestran una forma concreta de vida fundamentada en
la individualidad. Además, los conocimientos que se ofrecen dentro del
aparataje escolar permiten la identificación con una comunidad local (o
nacional en el caso de la educación pública).

Ahora, volviendo al texto de Marshall, a finales del siglo XIX, y durante

todo el siglo XX, la educación llegará a ser obligatoria. Esto debido a las
implicaciones que a nivel de derechos civiles y políticos acarrea ésta. El
autor menciona que el Estado, por medio de la educación, «tiene en men-
te todos los requisitos y la naturaleza de la ciudadanía» (Marshall, 1998,
p. 310). La escuela crea a los ciudadanos adultos del futuro que podrán
ejercer sus derechos civiles, ya que este tipo de derechos «estaban dise-
ñados para que hicieran uso de ellos personas razonables e inteligentes,
que habían aprendido a leer y escribir» (Marshall, 1998, p. 311). Por otro
lado, y haciendo referencia a los derechos políticos, menciona que «a me-
dida que se entraba en el siglo XX, se tomó cada vez más conciencia de
que la democracia política precisaba un electorado educado» (Marshall,
1998, p. 311). Finalmente, en el campo de lo económico, menciona que
la «manufactura científica precisaba trabajadores y técnicos cualificados».
Estas tres dimensiones, a saber: civil, político y económico, hacen que la
comprensión sobre educación sea entendida como una obligación social
que el Estado debe cumplir, más allá de los intereses personales de los
individuos: «la salud social de una sociedad depende de la civilización
de sus miembros […] una comunidad que refuerza esta obligación ha

[ 56 ]
empezado a darse cuenta de que su cultura es una unidad orgánica, y su
civilización un patrimonio nacional» (Marshall, 1998, p. 311).

La ciudadanía para Marshall es un status que se traduce en derechos y

deberes de los miembros de una comunidad. La educación es la puerta
de entrada y el principal mecanismo para lograrlo. En el marco del de-
sarrollo del capitalismo en el siglo XX, la escuela se ha definido también
como una maquinaria de producción de trabajadores, mismos que luego
de pasar por ella se vuelven más valiosos para el sistema de reproduc-
ción capitalista, un dispositivo de poder de las naciones para competir
con otras rivales en el campo de la industria (Marshall, 1998, p. 331). Así
mismo, la educación se ha ligado al campo de la ocupación, donde «los
alumnos esperan obtener de ella la cualificación para el empleo en un
nivel apropiado» (Marshall, 1998, p. 332). Esta reflexión podría situar una
problemática donde la ciudadanía no solo es entendida como la adquisi-
ción de aptitudes, actitudes y conocimientos que favorecen el desenvol-
vimiento político, civil y económico de una sociedad, sino también, como
un status donde la concentración del capital es uno de los elementos
que definen la ciudadanía universal y movilidad social, tal como se puede
encontrar en el análisis de Bauman (1999).

El paradigma marshalliano planteado a partir de la triangulación de de-

rechos civiles, políticos y sociales, donde el aparato escolar adopta un
carácter de notable importancia para su desarrollo, mantenimiento y re-
producción por su obligatoriedad, analíticamente aporta elementos para
entrar hacia la problemática en América Latina, relacionada a la forma
en que los Estados han administrado a las poblaciones indígenas. Cabe
indicar que Marshall realiza un breve análisis para el caso de Inglaterra
(siglos XVIII-XX), contexto que difiere del desarrollo histórico de Amé-
rica Latina. En Inglaterra el proceso de construcción de ciudadanía se dio
a partir de una revolución caracterizada como «democrático-burguesa»
(Moore, 1973), con la consecución de derechos civiles, políticos y sociales
fuertes. La propuesta de Marshall deja de lado dos elementos de vital
importancia para América Latina como lo son la etnicidad y la importan-

[ 57 ]
cia de «lo nacional» dentro de la construcción de la ciudadanía. Además,
la ciudadanía en Inglaterra es pensada «desde arriba», con un rol muy
marcado de las élites estatales donde estas pueden ofertar una serie de
dispositivos para el control de su población. El análisis de Marshall des-
cuida los procesos «desde abajo» y los procesos de conflictividad social
que éstos conllevan.

El análisis propuesto no pretende detenerse en detallar los procesos

«desde abajo», sino más bien abordar la forma en que el aparato escolar
opera en la construcción de ciudadanía. Este análisis lo encontramos en
Marshall cuando indica que el ciudadano civilizado, que sabe leer y escri-
bir, contribuye de mejor manera a su grupo social. Ahora, este análisis lo
problematizaremos para el caso de América Latina situando la variable
étnica a partir de la profundización de uno de los fenómenos más ca-
racterísticos desarrollados en la región como los el de homogenización
cultural.

3. La homogenización ciudadana por

medio del aparato escolar
El análisis propuesto por Calderón en Ciudadanos e indígenas en el estado
populista (2002), aborda el campo de la administración de poblaciones
indígenas mexicanas por parte del Estado. Introduce la variable de «lo
nacional» como un proyecto cultural-económico, donde el Estado mexi-
cano es el actor a llevar dicha tarea. El tratamiento de lo indígena por
parte del Estado en México es presentado como un problema de índole
colectivo. Históricamente, señala Calderón, a las poblaciones indígenas se
las ha tratado como «menores de edad», que ni la época revolucionaria
o la posrevolucionaria pudo superar (Calderón, 2002, p. 119). Las pobla-
ciones indígenas fueron construidas desde esencialidades étnicas, de tinte
folklorista, que las objetivaron como un actor a ser civilizado-educado
para poder disfrutar las «comodidades» de la modernidad, del progreso
y del desarrollo.

[ 58 ]
La construcción de la ciudadanía moderna puede ser realizada desde un
dispositivo concreto: el educativo. Sin considerar pertinencias culturales
de los procesos educativos, en varias localidades de México se llevaron a
cabo procesos de homogenización cultural. Los hábitos y las costumbres
de la población considerada a sí mismo moderna, deben ser asimilados
por la población indígena. Es un proceso de eliminar lo indígena para fo-
mentar lo moderno, «lo nacional, lo culto, lo civilizado, o lo caballeresco»
(haciendo referencia a la lógica de Marshall).

Calderón trae a colación que el dispositivo educativo planteado por el

Estado, se ha servido del trabajo realizado por instituciones eclesiásticas
para desarrollar un imaginario homogéneo en toda la población indíge-
na, centrado en lo cívico, las costumbres, normas morales, identificación
con narrativas y héroes nacionales y preocupación por la escritura y la
lectura. Es toda una maquinaria que se materializa en políticas educativas
que fueron ejecutadas mirando como fin el desarrollo de una comunidad
nacional. Al final el autor mencionará que el desarrollo de «lo nacional»
no se ha librado de cometer ciertas injusticias y atropellos a poblaciones
indígenas (Calderón, 2002, p. 121), y es ahí donde el análisis de estás po-
líticas cobra sentido en el presente trabajo.

Tanto en Marshall como en Calderón, el dispositivo educativo actúa so-

bre la base de civilizar al niño o al indígena. Esta lógica trae algunas situa-
ciones complejas para el caso de América Latina, ya que interactúa de
forma que al indígena se lo infantiliza. Se ha localizado al discurso que da
forma a la escuela moderna en la obra de Immanuel Kant (2008), y que
sin duda puede entregar pistas para pensar el tratamiento educativo que
se ha dado a las poblaciones indígenas en el contexto sudamericano.

4. El discurso pedagógico moderno y su

relación con América Latina
Entre los años de 1776 y 1787 Immanuel Kant impartió en la Universidad
de Königsberg un seminario que, al traducirlo al español, derivó con el

[ 59 ]
título de «Sobre pedagogía». Esta obra se la puede considerar como la
expresión de un ethos moderno, mismo que configura un discurso sobre
el aparato escolar donde el afán de civilización es inscrito como su tarea
más importante. De esta forma, para Kant, el ser humano es «la única
criatura que tiene que ser educada, el único ser vivo que puede trans-
formar su animalidad en humanidad» (Kant, 2008, p. 27). Esta tarea se la
realiza mediante la disciplina que se ejerce desde la escuela. La maquinaria
escolar es operada por el sujeto adulto y sobre el niño. Es una acción for-
mativa del primero sobre el segundo. Esta acción tiene cuatro objetivos:
disciplinar, culturizar, civilizar y moralizar (Kant, 2008, p. 41).

Disciplinar lo entiende como el paso de la animalidad a la humanidad,

es decir consiste en amansar lo salvaje. Sibilia, en crítica a las premisas
kantianas, menciona que la noción de salvaje puede entenderse como un
estado de diferenciación entre Europa (racionales) y los esclavos (irracio-
nales), ya sean culturas americanas o africanas (Sibilia, 2012, p. 18).

Por culturizar, Kant entiende al proceso de adquisición de habilidades, ya

sean éstas: leer, escribir, entonar instrumentos musicales (Kant, 2008, p.
41), entre otras. En este mismo sentido, Sibilia comenta que los esclavos
americanos o africanos en Europa eran considerados como animales, in-
capaces de leer o escribir, por lo que su conocimiento de la ley era nulo.
De esta forma, culturizar, puede también entenderse como el proceso
por el cual se conoce la ley (Sibilia, 2012, p. 16), es decir que esta existe y
por lo tanto debe ser respetada.

La idea de civilizar va unida a la de socializar, la capacidad de adaptarse al

medio social mediante el uso de las buenas costumbres. Desde lo dicho,
y teniendo en cuenta que la idea de moralización es entendida como
«elección de los buenos fines» (Kant, 2008, p. 41), Sibila comenta sobre
la época:

[L]a pedagogía tendría como meta el propiciar el ‘desarrollo de la hu-

manidad’, de manera acumulativa y cada vez más perfeccionada, procu-
rando que ésta no fuera solo ‘hábil, sino también moral’, pues ‘no basta

[ 60 ]
 el adiestramiento; lo que importa, es que el niño aprenda a pensar’;
y fundamentalmente, que sepa comportarse como se debe […] Se
enseñaba a pensar y a actuar de modo considerado correcto para los
parámetros de la época. (Sibilia, 2012, p. 17)

Para Sibilia, todo este andamiaje discursivo constituyó «uno de los pi-
lares de la modernidad» (Sibilia, 2012, p. 17), entendiendo a esta última
como un proyecto de «uniformización escolar» (Sibilia, 2012, p. 119) que
actuó ahogando a manifestaciones culturales consideradas inferiores, en
el mismo el sentido en como Calderón lo mencionó, se desarrollaron
atropellos e injusticias hacia poblaciones indígenas.

El interés analítico ha consistido en localizar los sistemas de homogeniza-

ción planteados por los Estados con la finalidad de construir un proyecto
nacional. Estos sistemas pueden ser situados en el dispositivo educativo,
mismo que se ha articulado desde lógicas importadas o heredadas de
procesos de conquistas, como lo es la lógica escolar kantiana descrita an-
teriormente. La escuela en el desarrollo moderno cobra especial interés
por su funcionalidad performativa de sujetos que avalen, den continuidad,
y reproduzcan las lógicas del aparataje estatal.

Cuando otros actores, tales como organizaciones indígenas o institucio-

nes eclesiales aparecen en el escenario político, la escuela adquiere un
sentido de disputa. Los discursos respecto a la inferiorización de los indí-
genas se reconfiguran, de tal forma que las lógicas de homogenización no
desaparecen. Los saberes y formas en que se tejen las relaciones cotidia-
nas de las poblaciones indígenas no son incorporados al aparataje escolar,
sino más bien reemplazados o subordinados a partir del planteamiento
moderno de lectura, escritura y oralidad castellana-española de la llamada
mayoría nacional.

[ 61 ]
5. Lógicas moderno coloniales.
Continuidad de los procesos de
extracción de subjetividades
Ecuador se divide en cuatro regiones naturales2. La más grande de ellas
es la región amazónica. El territorio amazónico lo comprenden seis pro-
vincias: Napo, Orellana, Pastaza, Sucumbíos, Morona Santiago y Zamora
Chinchipe. Esta región tiene la particularidad de albergar a varias naciona-
lidades indígenas3 reconocidas constitucionalmente por el Estado: Achuar,
Andoa, Cofán, Kichwa, Sápara, Sekoya, Shiwiar, Shuar, Siona y Waorani
(CODENPE, 2014). Así mismo, parte de este territorio constituye el há-
bitat de grupos en aislamiento voluntario, familiarizados con la nacionali-
dad Waorani y denominados Tagaeri-Taromenani.

El período reciente de configuración capitalista en el Ecuador ha deter-

minado formas de relacionamiento entre el Estado y la región amazónica.
Tres son los principales momentos: conocimiento y comprensión de las
desigualdades sociales en la región (2007-2010), trazado de estrategias
para la utilización de los recursos naturales (2009-2013) y efectivización
de estrategias de apropiación de dichos recursos (2013-2017). A conti-
nuación, se describirán cada uno de estos momentos.

El conocimiento y comprensión de la situación social de la Amazonía

ecuatoriana (2007-2010), consiste en entenderla a profundidad como
el territorio con los mayores índices de desigualdad y exclusión social4.
Así como también como la región con menor índice de reducción de
brechas de pobreza entre 1998-2006, donde, por ejemplo, la tasa neta

2
Las regiones naturales son Litoral o Costa, Interandina o Sierra, Amazónica, e
Insular o Galápagos.
3
El censo del 2001 muestra que el 19,6% del total de indígenas se concentra en
la región amazónica (Chisaguano, 2006, p. 31).
4
Estos datos se pueden observar en el informe presentado por el INEC en el
año 2006, donde la región que aparece con mayor concentración de pobreza es
la Amazónica: 59,7% de pobreza y 39,6% de indigencia.

[ 62 ]
de desnutrición desciende muy poco, «la cual alcanzaba 26,3%, en 1998 y
llegó a 24,5%, en 2006» (SENPLADES, 2007, p. 98). Asimismo, y revisando
el campo educativo, las tasas netas de matriculación escolar básica apun-
tan a la región como la más deficiente en este aspecto, con el 90,00%
en relación con la región Costa (90,8%) y Sierra (90,9%) (SENPLADES,
2007, p. 100). En este contexto, «[l]os niveles inferiores de acceso a edu-
cación básica lo tienen los indígenas (86%)»5 (SENPLADES, 2007, p. 100).

Esta etapa puede ser descrita como un diagnóstico de la zona para definir
los programas a desarrollarse con la finalidad de articular negociaciones
que beneficien tanto a la explotación petrolera, como a las poblaciones
indígenas6. Vale puntualizar que, para las nacionalidades indígenas, y de
manera específica en el caso Waorani, se concretan iniciativas como la
delimitación de la Zona Intangible Tagaeri-Taromenani (ZITT) para la pro-
tección de pueblos en aislamiento voluntario. Esta iniciativa, desde el año
2012 hasta la actualidad, entrará en debate debido a la ampliación de la
frontera petrolera hacia territorio de la ZITT; los mapas legitimados por
el Ministerio del Ambiente favorecen la concesión de bloques petroleros
para el inicio de las operaciones extractivas7.

El segundo momento se identifica como el trazado de estrategias para la

utilización de recursos (2009-2013). Este se define por la intensificación

5
Según el documento estatal del 2007 (Plan Nacional de Desarrollo), la pobla-
ción afroecuatoriana tiene una tasa neta de acceso a la educación básica de un
87%. Por otro lado, los mestizos con el 91,8% y blancos con el 90,7%.
6
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2010 intentará plantear las dimensiones
de atención social del Estado. Esta será la base sobre la que se sostendrá el
discurso político que pregona el de cambio de matriz productiva, mismo que
plantea el paso de un modelo primario exportador y extractivista hacia un mo-
delo denominado «biópolis ecoturística» (SENPLADES, 2009, p. 7). El cambio
conllevará la profundización de las actividades extractivas para la inversión social
y de infraestructura que sostenga el mencionado proyecto.
7
Para profundizar en esta problemática se puede revisar la «Intervención de
Eduardo Pichilingue Ramos, en el pleno de la Asamblea Nacional» (2012).

[ 63 ]
del proceso extractivo8 para la articulación de un modelo pospetrolero
denominado como «biópolis eco turística». El mismo «Plan de Desa-
rrollo 2009-2013» propone el incremento de la producción petrolera
(SENPLADES, 2009, p. 87). Además, la región amazónica es determinada
como una importante reserva de recursos naturales no renovables: pe-
tróleo y yacimientos de minerales metálicos y no metálicos. La explota-
ción de los mismos, supone un impacto ambiental, pero al mismo tiempo
de valor significativo para el funcionamiento de la sociedad como «fuente
de divisas para el país» (SENPLADES, 2009, p. 103).

Esta visión supone la diversificación de las formas de propiedad, como

por ejemplo despojo de territorios a comunidades locales en beneficio
de una inserción estratégica en el capitalismo contemporáneo. Por otro
lado, supone también políticas de compensación locales, como por ejem-
plo la construcción de infraestructuras, tales como «Ciudades del Milenio,
universidades, carreteras y Unidades Educativas del Milenio»9 en sectores
que se ven influenciados directamente por la actividad extractiva. Es la
etapa de negociaciones entre los diversos actores de la actividad extrac-
tiva y poblaciones locales. Otro ejemplo a considerar en el campo de las
negociaciones, corresponde al planteamiento de políticas de reparación a
comunidades que han sido afectadas por la contaminación de la actividad
extractiva; el Estado se compromete a la «remediación ambiental en la
Amazonía mediante el tratamiento de piscinas en los campos petrole-
ros, tratamiento de los suelos contaminados, inversión en facilidades para
reinyección para el agua de formación, entre otros procesos» (SENPLA-
DES, 2009, p. 270).

8
La XI ronda petrolera es una muestra de la intensificación de la actividad ex-
tractiva en el Ecuador. Se licitan nuevos bloques petroleros entre 2013 y 2014.
Para profundizar revisar Vallejo (2014).
9
Datos oficiales presentados por el Ministerio de Educación localizan a 61 Uni-
dades Educativas del Milenio en funcionamiento, 52 en construcción y 212 en
proyecto de construirse (Ministerio de Educación, 2016). Es decir, del total pro-
yectado (325), el 34,8% se ha ejecutado (incluyen las que se encuentran en
construcción, faltando el 65,2% de proyectos a concretarse).

[ 64 ]
El tercer momento, posterior al diagnóstico y negociación de benefi-
cios de la actividad extractiva, corresponde a la operacionalización de
las mismas (2013-2017). Se promueven las industrias estratégicas con
el discurso de la reducción de las brechas sociales. Cabe indicar que
la materia prima de estas industrias son los hidrocarburos (petróleo y
gas), minería (metálica y no metálica) y recursos forestales. Estos secto-
res favorecen la inserción del Ecuador en el capitalismo contemporáneo
dentro de redes internacionales hacia Europa, Asia y América; de manera
especial se miran los centros capitalistas de China, Corea, Brasil y Estados
Unidos. Así mismo, desde el año 2012 se incrementa la inversión estatal
en infraestructura, proyecto funcional al incremento de la producción
de materia prima, para favorecer la consolidación del modelo econó-
mico utilizable al capitalismo contemporáneo. Las principales obras de
infraestructura que dinamizan los sectores estratégicos en el Ecuador
tienen que ver con redes viales, saneamiento ambiental, infraestructura
de salud, comunidades del milenio-infraestructura habitacional, infraes-
tructura deportiva, infraestructura de servicio eléctrico, infraestructura
educativa, infraestructura para la protección del ambiente, infraestructura
para el desarrollo urbano, infraestructura para el ámbito cultural, entre
otros (Ecuador Estratégico, 2016).

La profundización de la industria extractiva, genera un proceso de ree-

laboración sobre el significado mismo de la Amazonía ecuatoriana. Los
actores externos, tales como las empresas petroleras o el Estado, deter-
minan una nueva configuración espacio-temporal de la región (Harvey,
2005). Vale aquí la descripción que realiza Pizarro (2009): «la Amazonía
es una región cuyo rasgo más general es el haber sido construida por un
pensamiento externo a ella». Una visión «eldoradista» (Svampa, 2013, p.
43) que la ubica como una fuente inagotable de recursos. Sin duda, esta
es la visión fundante de la modernidad en la región.

De esta forma, y tal como lo señalan Wilson, Bayón y Diez (2015), el

proceso de urbanización de la región amazónica resulta de «un complejo
proceso histórico de expansión y consolidación territorial, extracción y

[ 65 ]
exportación de materias primas, y desposesión y ‘civilización’ de la pobla-
ción indígena» (p. 9). Estos autores sintetizan lo que se podría denominar
el dispositivo de control10. Este opera en tres dimensiones: extracción de
recursos, control territorial y control social. Así, la instauración del dispo-
sitivo moderno localiza en primer lugar al ingreso del Ecuador al mercado
mundial (Wilson, Bayón y Diez, 2015, p. 8) durante el inicio de la con-
quista española hacia 1538 (hasta 1809). Este dispositivo opera a nivel de
extracción de recursos mediante la apropiación de oro, en un sistema en-
comendero, donde el control social es realizado por reducciones maneja-
das por la Iglesia católica. El segundo momento, que localizan los autores,
es el definido por la apropiación del caucho (1880-1920), este opera en
un sistema de haciendas y el control social se lo realiza por medio de las
«correrías» para la captura de esclavos. El tercer momento es el relativo
a la extracción de petróleo (1940-2007), el control territorial se define
por la creación de las primeras ciudades (relacionada con el ingreso de
colonos), la definición de bloques y pozos petroleros; el control social se
articula entre militares y misiones (católicas y protestantes). Finalmente,
los autores enuncian el dispositivo contemporáneo (2010-2035), basado
en la extracción del conocimiento local (amazónico), en circunscripciones
territoriales de conexión regional como el proyecto IIRSA11, donde la co-
nexión interoceánica Manta-Manaos determina el intercambio de bienes
y servicios; las «Ciudades del Milenio» o centros de conocimiento como
la Universidad Amazónica Ikiam determinan el control social en el ámbito
de las prácticas de «lo cotidiano» y del «conocimiento de la naturaleza»,
respectivamente.

Los distintos momentos en que opera el dispositivo de control en la

historia de la Amazonía ecuatoriana están configurados alrededor de la
extracción de recursos. Uno de los elementos que al interactuar con la
población indígena de la región se puede apreciar, es que los grandes
beneficiarios de las actividades de extracción no han sido las poblaciones

10
Para ampliar esta estructuración, revisar la infografía desarrollada por Wilson,
Bayón y Diez (2015, p.11).
11
Iniciativa para la Integración de la Infraestructura Regional Suramericana.

[ 66 ]
amazónicas. Dentro del desarrollo capitalista, estas poblaciones son cata-
logadas como «sobrantes» y por lo tanto son excluidas, encomendadas,
reducidas, esclavizadas o civilizadas. Los relatos recogidos en el trabajo de
campo, mencionan que lo que se ha denominado como dispositivo de
control, tiene un doble efecto sobre las poblaciones, «había esa doble di-
mensión de vaciamiento y concentración»12, una estrategia que, a además
de asegurar el control y aprovisionamiento de recursos, lograba que «las
poblaciones indígenas molestaran lo menos posible», es decir, se vieran
obligadas a conformarse en condiciones muy precarias de vida.

La configuración capitalista contemporánea ha planteado en la Amazonía

ecuatoriana una lógica de vaciamiento y llenado a partir de tres momen-
tos: conocimiento de la situación y principales demandas, negociación
de las actividades extractivas para su posterior operacionalización. Es un
proceso que sostiene lógicas reproducidas a lo largo de la historia en la
región. Resulta una lógica perversa, una «economía de rapiña» (Federici,
2010, p. 296), donde se utiliza el conocimiento previo de las necesidades
de la población, para posteriormente entablar el proceso de mediación
y finalmente, apropiarse de los recursos que forman parte de sus terri-
torios. Se determinarán las formas en que el capitalismo contemporáneo
genera sujetos «sobrantes», excluidos, concentrados-vaciados en la re-
gión amazónica del Ecuador.

En este sentido se han desarrollado los trabajos de Flores (2014; 2016),

donde ubica el caso de la nacionalidad Waorani, y el proceso de instau-
ración de la maquinaria educativa asimilacionista, en contraste con el pro-
yecto que se desarrolla en la localidad de Toñampari: la instauración de
una Unidad Educativa del Milenio. Concluye que no se extraen recursos,
también se extraen subjetividades y, en este proceso, los discursos arti-
culados por parte de los actores externos a la región amazónica toman
especial realce, ya que a las poblaciones indígenas se las fabrica como una
«exterioridad salvaje» (Gago y Obarrio, 2016, p. 12). Estos momentos se

12
Manuel Bayón (investigador FLACSO-Ecuador), en conversación con el autor
el 20 de febrero del 2016.

[ 67 ]
definen a partir de programas de dominación que a además de explotar
el valor de la región, constituyen sistemas de «descalificación moral» y
social de la población indígena Waorani, en el marco de un supuesto pro-
yecto de modernización-civilización pedagógica. Realizar una disección de
la pedagogía moderna en América Latina implica visualizar los diversos
mecanismos en que el dispositivo escolar actúa. Solo de esta forma se
constituirán saberes y prácticas críticas, contextualizadas y que inventen y
consoliden realidades más justas.

[ 68 ]
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[ 71 ]
DIDÁCTICA: EXPERIENCIA Y
LENGUAJE
Jhon Fredy Orrego Noreña
Ligia Inés García Castro
 DIDÁCTICA: EXPERIENCIA Y
LENGUAJE
Jhon Fredy Orrego Noreña
Ligia Inés García Castro

Introducción
Se inicia este escrito con temor, con dudas, sin ninguna certeza; con mu-
chas ideas, pero sin ninguna teoría; con mucho respeto, pero no el respe-
to silencioso sino, un respeto cuestionador, desestabilizador, como aquel
que parte de la importancia que tiene un tema tan importante para la
didáctica.

Si bien hemos dedicado algunos años a pensar el tema educativo, esta

vez nos aventuramos a abordar la didáctica, con mucho respeto por los
lectores, por los que en su saber y experiencia llevan recorrido más ca-
mino que yo; pero también con toda la intención de intentar (valga la
redundancia) decir algo importante, o no, eso lo definirá quien lo lea
críticamente, determinarán la pertinencia de las reflexiones que acá se
exponen.

En primera instancia, hay que aclarar que la didáctica es mucho más, impli-
ca reflexión, poner en cuestión el saber, implica transformación del saber
para poder contribuir a la transformación del ser.

Desde dicha mirada abordamos el tema, así como lo que consideramos

como los fundamentos de la educación; es decir, planteamos una edu-
cación que piensa la formación del Otro, y en ese sentido, ubico cuatro
pilares que la sustentan, que se encuentran en igualdad de condiciones y

[ 75 ]
que cada una le aporta a un área de la educación de manera particular,
pero que integradas logran esa formación del Otro.

• La pedagogía, como aquel campo sobre el cual se sustentan los por

qué y para qué de la educación; es decir, la pedagogía se pregunta
por los principios y los horizontes de la educación.
• El currículo, se pregunta por el saber, por el qué se va enseñar, trans-
mitir, en la relación educativa, saberes, conocimientos y experiencias
a transmitir. En ese sentido, incluso, me atrevería a plantear, aunque
será una discusión para desarrollar en otro momento, que el currí-
culo es la experiencia convertida en lenguaje.
• El otro pilar que considero fundamental está en la evaluación edu-
cativa, pues es la que se encargaría de valorar, no medir, ni juzgar
los procesos, sino valorarlos para determinar vacíos y desde allí la
transformación de los procesos que se desarrollan, es decir, no es
sólo la evaluación del aprendizaje sino del proceso educativo inte-
gral que incluye también la enseñanza, la pertinencia de los saberes,
los procedimientos, etcétera.
• La didáctica, por su parte, como desarrollaremos con más detalle a
continuación, considero se pregunta por el cómo educar. Y en eso
sentido, invierto la relación entre experiencia y lenguaje planteada
más arriba. Pero analicemos esto con un poco más de atención.

En este marco de ideas, y bajo este postulado, nos atrevemos, nos arries-
gamos a plantear que la didáctica dentro de las áreas fundamentales de
la educación, responde a la pregunta por el ¿cómo procurar la formación
en el Otro?, pero no es un simple «¿cómo?», no es técnico, la respuesta a
este supera el planteamiento de estrategias, estas son tan solo el produc-
to final. Por el contrario, este ¿cómo? se aproxima a un horizonte práxico,
quizás al mejor estilo freriano, en donde las formas de enseñar impliquen
un proceso responsable no solo con el saber a transmitir, sino con aque-
llos a quienes va dirigido dicho saber, con su proceso formativo, con su
humanidad, o con la humanidad en general.

[ 76 ]
En este sentido, la tesis que acá se expone, o más bien la tesis con la que
nos abrimos a ustedes y nos exponemos como docentes, pero sobre
todo como estudiantes, es que en la educación: la didáctica es lenguaje
convertido en experiencia, transformado para ser experiencia, y de esa
manera lograr impactar en la formación del sujeto frente a nosotros; se
podría entender esto como una aproximación filosófica a la didáctica, no
una didáctica de la filosofía sino, una filosofía de la didáctica.

Consideramos necesario aclarar también eso de «La educación como

formación del Otro». Es necesario comprender acá que la formación se
puede entender como proceso y resultado provisorio, pero nunca como
acabamiento. Como proceso, es el caminar permanente hacia la perfec-
ción, es todo lo que nos encontramos en el camino que nos constituye,
que nos interesa, que va dejando huella en nosotros y a partir de los cual
nosotros también dejamos huella. Como resultado provisorio, es precisa-
mente que la formación da cuenta de lo que somos, es lo que nos define,
somos sujetos formados, pero no acabados, estamos en formación per-
manente, en transformación. « [...] la formación es inacabada e inacabable,
porque cada formación transforma al que es formado, pero también, y
esto es decisivo, transforma al que forma, al formador.» (Mèlich, 2006, p.
17).

Parafraseando a Paulo Freire quien expresa que «nadie forma a nadie»

sino que el sujeto se forma a sí mismo en su transitar por la vida, a partir
de las influencias que recibe en ese tránsito; lo que se hace con la educa-
ción es entonces procurar su formación, poner a su disposición insumos
para que lo logre. Y es justo allí, donde se debe ser responsable en la
selección de esos insumos, y para el caso que hoy nos convoca cómo
lograr que estos lo transformen, los acoja en su formación. Es allí, donde
entra la didáctica y cómo queda en evidencia no es para nada técnica, no
es sólo práctica, es praxis.

[ 77 ]
Lenguaje
Indudablemente, vivimos el mundo a través del lenguaje, todo lo somos,
lo que conocemos, lo que sabemos, lo que hacemos se define, se nom-
bra, se da cuenta de ello a través del lenguaje, sin lenguaje no habría
comunicación, no podríamos prescindir de él, no podríamos considerar
la humanidad, o incluso la vida, sin la mediación del lenguaje. Pues aún el
silencio dice algo, el silencio es también palabra, el silencio también va
dirigido al mundo, parafraseando a Mèlich el silencio no es la ausencia de
la palabra sino que es la condición necesaria para que esta se dé, para
que el lenguaje medie entre los sujetos y de estos con el mundo que los
rodea. Tal como lo expresa Larrosa (2001):

Es un hecho que nosotros «tenemos» lenguaje, que el hombre «po-

see» el lenguaje, que el hombre, como postula la enseñanza tradicional
desde Aristóteles, es el ser viviente que habla. Es un hecho que el hom-
bre tiene, entre otras, la «facultad» del lenguaje. Es un hecho que el
lenguaje es algo real, algo que tenemos, una cosa que puede describirse
y un instrumento que puede utilizarse. Es un hecho que el lenguaje es
objeto de nuestro saber y materia prima para nuestras acciones. Ex-
presar, comunicar, representar, insultar, prometer o persuadir son cosas
que hacemos con el lenguaje. Es un hecho que podemos analizar el
lenguaje, hablar sobre él, utilizarlo, controlarlo. (p. 70)

En este sentido, el desarrollo de un tipo de lenguaje que le permita al

sujeto comunicarse con los otros y nombrar el mundo que le rodea, es
una condición para la cultura, para los saberes, para el conocimiento, in-
cluso para que la misma humanidad logre dar cuenta de sí, y saberse tal,
humano (Larrosa, 2003).

Es entonces el lenguaje un elemento en demasía importante y a la vez in-

teresante en los procesos de comunicación, el lenguaje es interpretación,
es transformación de lo dicho; pues vivimos en un mundo interpretado,
que lo experimentamos permanentemente y lo hacemos lenguaje, inicia
en nosotros, lo aprendemos y devolvemos interpretado, dotado de sen-

[ 78 ]
tido, por ello mismo Nietzsche (citado por Mèlich, 2010) manifiesta que
los fenómenos son sólo fenómenos, y lo que hace el ser humano son
interpretaciones de ellos, interpretaciones morales... o éticas.

No hay posibilidad de entender que «algo», sea lo que sea, sea «en-sí»,
al margen de las interpretaciones (o del lenguaje), porque para Niet-
zsche, y ahí aparece su grandeza y, al mismo tiempo, su crítica radical
a toda metafísica, lo que es «esencial» a un hecho es, precisamente,
que es «interpretado», que pertenece a un «juego de lenguajes», a un
«ámbito axiológico», a un «juego de relaciones». (p. 66)

Y en ese juego de relaciones, el lenguaje es una herramienta para aproxi-

marnos al Otro, es mediación entre él y yo, entre el sí mismo y el Otro; y
en esa relación mediada por el lenguaje se propicia la escucha, el diálogo,
la transmisión, la enseñanza, el aprendizaje.

Así, «lenguajear», es comunicar, es dirigirse al Otro, y esto en el escenario

educativo, es precisamente dirigirse hacia la formación del Otro, es con-
versar con su historia, es conversar con el mundo de significados que han
acontecido en su vida. Pero, esta relación educativa no puede quedarse
sólo allí, en dirigirse al Otro, pues todo proceso de enseñanza, todo pro-
ceso didáctico debe buscar atravesar al Otro, dejar huella en él, y es justo
allí, donde convocamos nuestro siguiente elemento, la experiencia.

Experiencia
El hombre que más ha vivido no es aquel que ha sumado más años,
sino aquel que más ha sentido la vida. (Rousseau, citado por Mèlich,
2010, p. 248)

Asumir el concepto de experiencia en este discurso, es quizá una fala-

cia, es arriesgarse a profanar algo que durante siglos se ha asumido en
la didáctica como parte esencial de ella: el experimento, siendo esta su
principal característica para ir siempre en busca de su legitimación en
el marco de las ciencias. Esto nos obliga a hacer una aclaración esencial

[ 79 ]
entre experiencia y experimento, y posteriormente tratar de ubicarlas
en el marco de la didáctica como apuesta, arriesgada por demás, para
buscar definirla, pero sobre todo para trascender del experimento a la
experiencia en la educación.

La experiencia es aquello que nos pasa, que nos transforma y que deja
una huella transformadora en nosotros; no obstante, desde la lógica cien-
tífica se ha querido controlar la experiencia y generar lo que se ha defi-
nido como experimento. Es decir, el experimento es el intento de crear
experiencias bajo condiciones controladas.

[…] la ciencia moderna, a pesar de que constantemente habla de «ex-

periencia» y «experimento». Lo que la ciencia ha hecho es, a juicio de
Gadamer, objetivar la experiencia hasta dejarla libre de historia. De
hecho, este es el objetivo del método científico: controlar la experien-
cia, liberarla de toda condición subjetiva, reducir, o evitar, el azar para
poder repetir (y esta será una idea clave) la acción (el experimento).
Serían condiciones del llamado «método científico» la intersubjetividad
y la repetición, además de la revisión. En una palabra, lo que el «méto-
do científico» propone es que todo el procedimiento (supuestamente
experiencial) queda sometido a control. Se eliminan entonces la histo-
ricidad y la subjetividad. (Mèlich, 2010, p. 127)

Es por ello, como expresa Larrosa (2003), que debemos reivindicar la

experiencia, hacerla sonar de otro modo, para desde allí explorar sus
posibilidades en educación; pues la educación moderna, tecnológica, posi-
tivista si se quiere, ha excluido de sus discursos el saber de la experiencia,
por un saber racional, teorizado, textual. La experiencia reclama entonces
su espacio en la formación del sujeto, para ello se debe rescatar, pensar
de otro modo tanto la experiencia como la educación.

Experiencia y experimento son dos cosas distintas; la primera, es lo que

nos pasa en el momento que nos pasa, es el acontecimiento que nos
cruza y nos transforma, sin ninguna planificación; por su parte el experi-
mento es aquello que planificamos, que está predeterminado incluso que

[ 80 ]
programamos su conclusión y que sólo buscamos demostrar. La expe-
riencia no se busca ni se planea, sino que acontece, nos atraviesa y nos
transforma.

Siempre estamos tratando de planear nuestra vida paso a paso, nos da

miedo la contingencia, huimos de ella, tratamos de evitarla, que todo
esté programado y planeado; no obstante, a pesar de toda planeación,
el mundo es acontecimiento permanente, no resulta como lo hemos
planeado, siempre..., por ello el ser es finito, es humano porque vive en
un acontecer permanente que le cruza, es decir que vive en permanente
experiencia del mundo.

La experiencia es eso que nos pasa, que genera pasión, es aquello que
en su conjunto nos forma y nos transforma permanentemente, nos hace
seres finitos, nos constituye, se presentan en cada acontecimiento y nos
cruza, nos hace sabios, contemplativos, mesurados, tranquilos (Larrosa,
S.f.)

La experiencia es lo que me pasa. No lo que hago, sino lo que me pasa.

La experiencia no se hace, sino que se padece. La experiencia, por tan-
to, no es intencional, no depende de mis intenciones, de mi voluntad, no
depende de qué yo quiera hacer (o padecer) una experiencia. La ex-
periencia no está del lado de la acción, o de la práctica, o de la técnica,
sino del lado de la pasión. Por eso la experiencia es atención, escucha,
apertura, disponibilidad, sensibilidad, vulnerabilidad, ex/posición. (p. 108)

Y en este sentido, teniendo en cuenta que la educación implica nece-

sariamente del trabajo con sujetos (sin los cuales no podría ser), no se
puede hacer experimento, no sería ético, no podemos intentar que algo
funcione, pues en ese intentar en ese experimentar, corremos el riesgo
que el Otro, haga de ese experimento su experiencia, se instale en él, y
esto podría ser sumamente peligroso, pues las experiencias dejan huellas
en el sujeto que forman su carácter, definen su identidad, sus actitudes
y sus acciones, pero también pueden instalar en él sus miedos e incluso
arruinar una vida promisoria.

[ 81 ]
En la relación didáctica se intenta, entonces, enseñar algo al Otro, se crea
un proceso de un modo experimental, pero eso no implica que resulte
tal como se planea, allí es donde hace su aparición la experiencia, pues
el impacto que la enseñanza tenga sobre el Otro depende de esta, de
las experiencias previas, de la historia de vida del Otro, el lugar desde el
cual tomará lo que se le dona. En ese sentido, aun cuando el maestro
se prepare mucho para ejercer una influencia sobre el Otro, cada quien
recoge esos intentos de manera diferente, por ello, la didáctica debe no
sólo pensar en el experimento, en cómo transmitir, sino intentar a que
aquello se convierta en experiencia, y digo intentar porque es imposible
prever la experiencia, esta se presenta en el instante mismo que se pre-
senta. No depende del uno ni del Otro, sino del encuentro entre ambos
y las condiciones en que se da ese encuentro.

En este sentido, para que la experiencia haga parte del escenario edu-
cativo, o más bien para que permita una educación como formación del
Otro, es necesario tener en cuenta tres precauciones, propuestas por
Skliar y Larrosa (2009):

1. Como ya se ha mencionado separar la experiencia del experimento.

Pues aunque esta podría partir del experimento, la experiencia está
más allá, está en la afectación real, no intencional, que se tiene sobre
el sujeto, en el encuentro educativo.
2. La experiencia no crea dogmas, de hecho implica, más bien, su rup-
tura. Así que la experiencia está más allá de los modelos, de las pla-
neaciones, de los criterios que pretenden que se deben seguir al
pie de la letra que, aun cuando se sigan, no necesariamente resultan
como se pretendía, o al menos no para todos los involucrados, pues
la subjetividad y la experiencia están allí presentes.
3. Como tercera precaución se trata de separar la experiencia de la
acción. La acción implica intencionalidad, implica llevar a la práctica,
en educación buscar la influencia sobre el Otro, mientras que la ex-
periencia es pasión, realmente es lo que le pasa al Otro, a pesar de
nuestro intento de afectar su vida de una u otra manera.

[ 82 ]
Pero, ¿cómo podemos leer la educación acá? Pues se trata precisamente
de eso, de que la educación crea modelos educativos, pedagógicos, di-
dácticos, curriculares que han sido experimentados, se han convertido en
dogmas, camisas de fuerza que controlan las acciones que tanto docentes
como estudiantes deben desarrollar en su práctica de enseñanza o de
aprendizaje; pero más allá de eso, cualquier modelo, desde el punto de
vista positivista, se valida siempre y cuando resulte para la mayoría, si es
que realmente ello ocurre. En términos de experiencia para todos los
presentes en el encuentro educativo se acoge de manera diferente, y eso
sucede porque más allá de toda planeación y organización, dicho encuen-
tro es un acontecimiento que gracias a los sujetos se hace contingente
por tanto incontrolable, y justo allí sucede la experiencia.

La experiencia es la vida misma, aquella que compartimos con los demás,

es nuestro acontecer diario, subjetivo, lleno de sentido; y, la educación,
desde esta experiencia, tendría que acudir a la vida misma (Skliar y La-
rrosa, 2009).

Didáctica
Antes de continuar con el tema que nos convoca, y es una didáctica
desde la experiencia y el lenguaje, desarrollaremos de manera sucinta el
marco bajo el cual enfoco la educación y en el que se comprenderá esta
relación que se está intentando establecer.

La educación, entonces, la comprendemos al modo que lo plantean Bár-

cena y Mèlich (2014), como un «acontecimiento ético», es decir como
escenario de encuentro, un espacio en el que no se puede evitar al Otro,
pues este hace parte esencial de la educación, un escenario que por mu-
cho que esté planeado siempre estará predispuesto a los imprevistos, a
las contingencias, a la experiencia.

Desde esta idea, podríamos reconocer tres formas de entender al Otro

ahí:

[ 83 ]
1. Una educación como desconocimiento del Otro. Es decir, una edu-
cación que se preocupa más por el conocimiento a transmitir, por su
organización propedéutica pero no por las necesidades propias de
ese otro, se cumple aquí una función adoctrinadora sobre el sujeto.
2. Una educación como reconocimiento del Otro. Procesos en los cua-
les se busca la inclusión del Otro, pero que a pesar de ello, aún se
sigue homogenizando, a pesar de disertar sobre las diferencias en el
Otro, estas diferencias no entran en juego en el proceso formativo,
de hecho se tiene en cuenta al Otro para hacerlo a imagen y seme-
janza. Es quizás más perversa esta forma de educación, pues disimula
el desconocimiento, manipula al Otro para cumplir fines externos
pero no para llegar a ser lo que esté realmente quiere y puede ser
sino, para ser lo que la sociedad y la cultura quieren que él sea.Fi-
nalmente, la educación como desnudez. Una educación que atiende
precisamente la experiencia, los lenguajes, la contingencia, desde la
que se entiende que no son los contenidos, ni los fines los que for-
man, sino que es el encuentro educativo como acontecimiento es lo
que sucede justo en el instante del encuentro, es eso que le pasa al
sujeto sin previo aviso, es una educación desde la experiencia y no
desde la experimentación.

Ahora bien, desde esta perspectiva, lo que siempre va fluir en ese en-
cuentro educativo, defínase como saber, conocimiento o experiencia,
siempre será un lenguaje. Pero ese lenguaje, requiere ser transformado,
adaptado, construido, y aquí es donde aparece el Otro, debe ser adapta-
do para ser donado a ese Otro, allí aparece la didáctica, la cual se debe
hacer responsable de llevar dichos lenguajes al Otro e intentar hacerlos
experiencia. Por ello, la didáctica se consideraría acá como un lenguaje
convertido en experiencia.

Esta mirada implica desmontar la idea de didáctica en el marco de las

ciencias, de sus estructuras y paradigmas; es poner en cuestión la idea de
que la didáctica se preocupa por la transferencia del conocimiento, para
ubicar al sujeto como centro del acto educativo, de la relación didáctica.

[ 84 ]
Es intentar construir un nuevo enfoque que trascienda los experimentos
diarios y atienda más el cómo lograr que lo enseñado se pueda convertir
en experiencia, no en la experiencia, pues eso sería un experimento sino,
en experiencias para los sujetos, para los Otros, para nuestros estudian-
tes. En este sentido, sobre esta relación, Larrosa (2001) nos plantea que:

En el horizonte del lenguaje, la educación es el proceso por el que los

recién llegados, que no hablan, son introducidos en el lenguaje. Desde
ese punto de vista, la educación implica una responsabilidad para con el
lenguaje puesto que el lenguaje es ese don que nosotros hemos recibi-
do y que tenemos que transmitir. E implica también una responsabilidad
con los nuevos, es decir con esos seres humanos que, en el lenguaje de
todos, tienen que tomar la palabra, su propia palabra, esa palabra que
es palabra futura e inaudita, palabra aún no dicha, palabra del porvenir.
Introducir a los nuevos en el lenguaje es, por tanto, hablar y hacer hablar,
hablar y dejar hablar (p. 79).

Ahora bien, vista de esta manera, podríamos leer la didáctica en el marco

de las tres categorías propuestas para la educación del Otro, pues si la
didáctica como se mencionó al principio de esta disertación es uno de
los pilares de la educación, dicha relación debe estar presente en ella.

1. Una didáctica que desconoce al Otro. Este planteamiento, implica

asumir la didáctica como mero instrumento de transferencia del co-
nocimiento, donde lo importante es este último. Son aquellas estra-
tegias que simplifican el conocimiento dependiendo del nivel edu-
cativo para transmitirlo, y que posteriormente el estudiante pueda
recitar al pie de la letra lo enseñado, o escribirlo sobre el papel.
2. Una didáctica que reconoce al Otro. Allí ubico los intentos por ca-
racterizar los estilos de aprendizaje y la enseñanza, buscando tener
un impacto real sobre el sujeto, pero aun así la caracterización es
una modelización del Otro, que desconoce su posibilidad de trans-
formación permanente y su particularidad, en donde los estudiantes
aprenden y vuelven y dan la lección y responden al examen.

[ 85 ]
3. Una didáctica desde la desnudez. Desde esta perspectiva implica ir
un poco más allá, de las dos anteriores, y es comprender que todo
lo planeado es provisorio, es susceptible de cambio y transformación,
contingente en la medida que al otro extremo de este proceso se
encuentra un sujeto particular, en el cual debemos intentar construir
experiencias, no instalar saberes, no buscar que responda el examen
o de la lección. Sino que el saber y la relación educativa, la relación di-
dáctica, sean la excusa, para que este propicie sus propias experiencias.

No obstante, para salvaguardar los riesgos y quizás incoherencias con lo

expuesto acá consideramos necesario plantear que el ejercicio didáctico
cumple con las tres categorías, no es que se excluyan entre sí, es más bien
que el maestro es quien pone el límite hasta dónde llegaría su influencia
sobre el estudiante: hasta la transmisión del conocimiento, hasta generar
procesos en donde se vea más reconocido y atender su aprendizaje, o
hasta posibilitar en él sus experiencias sobre aquello que se pretende
transmitir sin que intentarlo asegure que esto se pueda lograr.

Cierre
Más que cierres o conclusiones plantear preguntas: ¿será posible contem-
plar esta idea? ¿aporta esto algo a la educación en general o a la didác-
tica en particular? ¿es posible realmente hacer una didáctica flexible que
pueda llegar a generar experiencias? O más bien ¿acaso todo encuentro
con el Otro –sea educativo o no– no genera experiencias? Y siendo así,
¿cómo hacer para lograr que estas experiencias sean pertinentes para el
sujeto, para el Otro?

[ 86 ]
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[ 87 ]
CAMINANTE NO HAY CAMINO:
APUNTES (PO)ÉTICOS ANTES
DE LA ELABORACIÓN DE UNA
INVESTIGACIÓN
Lisiane Machado
 CAMINANTE NO HAY CAMINO:
APUNTES (PO)ÉTICOS ANTES
DE LA ELABORACIÓN DE UNA
INVESTIGACIÓN
Lisiane Machado

Introducción
Metodología de investigación es disciplina obligatoria en los cursos de
postgrados que son stricto sensu. Todavía, muchas obras sobre el asunto,
aunque de calidad, se limitan a discutir las etapas del proyecto sin bus-
car los sentidos constitutivos para pensar de forma procesual todo el
proyecto. Para eso, es necesario ser un caminante. No con reglas rígidas
o con un mapa cerrado, por eso en ese texto tomamos la enseñanza:
«Caminante no hay camino, se hace camino al andar (…)» (MACHADO,
1983). Para Joan-Carles Mèlich, en sus cursos: La prosa de la vida. Sobre
filosofía y literatura e La razón impura. Por una filosofía literaria (2015-2016),
el pensamiento occidental estuvo dominado por la herencia recibida del
Poema de Parménides, desde una filosofía metafísica que contempló la
vida desde el Uno del Ser situado más lejos del espacio y del tiempo
dejando el pensamiento occidental desacostumbrado a ‘pensar’ la singu-
laridad, la corporeidad y la alteridad.

Pensar el proceso
El pensamiento es libertad en relación a lo que se hace,
el movimiento por el cual de él nos separamos,
lo construimos como objeto y pensamos como problema
(Foucault, 2010, p. 22).

[ 91 ]
Con un pensamiento contrario a la lógica metafísica se producen diferen-
tes modos de subjetivación: concibiendo la vida como relato, lo que signi-
fica que el sujeto humano es, como pensaba Proust (1998), un novelista
de sí mismo. El proceso de autoconocimiento tiene que ver con diferen-
tes momentos de la vida como un espacio de interlocución que educa a
componer el relato del propio aprendizaje, de cómo se configuran y ayu-
da a prestar cuidadosa atención a la experiencia vivida y la de sus signos.
El buen escritor, dice Deleuze (1998), nunca escribe para convertirse en
escritor, pero para subvertirse haciendo de la escritura más que escrita,
serían «pasajes de vida». También, sería algo que Rimbaud (1995) siem-
pre profanaba: la de querer ser poeta y trabajar para volverse vidente.
Para el escritor ejercer la libertad es algo que exige constantes diálogos
con sus modos de existencia; es decir, «para que esa práctica de libertad
tome forma en un éthos que sea bueno, bello, honroso, respetable, me-
morable y que pueda servir, es necesario todo un trabajo de sí sobre sí
mismo» (Foucault, 2010, p. 270). En un trabajo de sí sobre sí mismo hay
que preguntar: ¿cómo puedo constituirme a mí mismo? Para eso hay que
entender que «Descartes liberó la racionalidad científica de la moral, y
Kant reintrodujo la moral como forma aplicada de la racionalidad. Por eso
Kant volvió a plantear la cuestión: ¿cómo puedo constituirme a mí mismo
como sujeto ético?» (Castro, 2009, p. 15).

Esta subversión instauraría un problema político: ¿cómo regular relaciones

entre individuos que piensan de modos divergentes? Si no hay valores
morales racionales comprobados y universalmente compartidos ¿cómo
asegurar que haya todavía una narrativa científica para el desarrollo me-
todológico en la academia? ¿serían entonces los discursos normalizados
como en el capitalismo, en que la única elección es la del consumidor
sobre sus productos? Sin macro discursos se podría, entonces, ¿pensar
en discursos menores? ¿serían entonces los programas de postgrado, un
espacio en que se tiene la producción, pero también la formación de pro-
fesionales que voluntariamente entran para desarrollar investigaciones?
¿habría grupos no coaccionados, pero voluntariamente compartiendo
valores?

[ 92 ]
Sabiendo que el conocimiento científico sólo puede continuar en la me-
dida en que se investiga, se puede preguntar: ¿cómo se busca metodoló-
gicamente hoy?

El caminante fue percibiendo que no había respuestas satisfactorias a

esas preguntas, y decidió pensar el problema que las engendraban en el
campo de un proyecto de investigación. Era necesario desterritorializar
el pensar y causar un extrañamiento en lo que era considerado como
natural. Para eso era preciso desnaturalizar las suposiciones que hacían
buscar respuestas que estuvieran enclavadas en las propias indagaciones.
En esa medida era necesario ir más allá y considerar el presente contexto
en el que se inserta el conjunto de problemas.

Después de muchas desconstrucciones, en que intentaba pensar de otro

modo, era preciso trazar un plano que correspondiera a la imagen que
ese otro pensamiento produciría. Buscamos en ese texto otra estética
para la escritura. Una escritura llamada aquí entre pensamientos, marcada
en el texto por el simulacro de ese símbolo (> <) en un movimiento
transversal que carga los datos producidos por el pensamiento para el
debate conceptual en un movimiento de problematización teórico-me-
todológico. Sin guion, sin barra y en una alternativa frente al pensamiento
de escribir haciendo un montaje que invoca los aspectos metodológicos
y teóricos en confluencia.

En la estética del entre pensamiento se busca en los aforismos una escritu-

ra que articula literatura y filosofía, en un tipo de discurso en que la per-
cepción de las cosas es realzada por la culminación de una experiencia
de pensamiento, o incluso el proceso durante el cual el entendimiento se
aclara y hace la experiencia de compartir lo pensado y lo vivido.

Entonces, se hace del pensamiento un trabajo cooperativo, solidario y,

quizá, educativo del proponente y del que se depara con el escrito. Lejos
de una pretensión de verdad totalizadora, la estética del entre pensamien-
to es una ética de la caminata, que intenta expresar el pensar, por lo que
exige del lector que también piense, siempre en busca de un sentido.

[ 93 ]
A cada párrafo se busca la reanudación de cosas que no se acabaron en
absoluto. Es necesario desvestirse de una lógica capitalista que busca la
rapidez sucinta de respuestas, pues ellas van siendo construidas durante
la caminata

La idea surgió durante el doctorado en las disciplinas de los profesores

Larrosa y Mélich en que se debatió mucho sobre Nietzsche. Se iniciaba
con los textos en clase y luego se participaba de talleres en que se pen-
saba la escritura en congruencia con la ficción para trabajar los rastros de
la experiencia vivida para mezclarse con el texto académico. Al estudiar
el libro Así hablaba Zaratustra, en el curso de filosofía literaria, algunas
cuestiones se evidenciaron para pensar la escritura del texto.

En primer lugar, el uso del pretérito imperfecto, una táctica usada por
Nietzsche que era filólogo, para intentar expresar un hecho ocurrido en
un momento anterior al actual, pero que no fue completamente termi-
nado. Esto provocaría en el lector un desacostumbrarse y promovería el
pensar con lo que todavía es defendido y con lo que no se defiende más
como argumento, por eso es casi una posibilidad de practicar lo virtual
que no se opone al real en el proceso de escritura y de subvertir la lógica
metafísica que busca lo puro y lo ascético. Para Nietzsche, el pretérito
imperfecto era precisamente la posibilidad de causar una incomodidad,
de hacer que el lector conversara con el texto, de irritarse, de discutir o
emocionarse, y sentir la emoción como una tragedia.

En la Genealogía de la moral, Nietzsche escribe con todas las letras la

forma en que le gustaría ser leído: filológicamente. En el pasaje del octavo
párrafo del prólogo, el filósofo admite que el estilo que en general utiliza,
el aforismo, trae dificultades para el lector y apunta a la mejor manera de
leer un aforismo: «Bien acuñado y moldeado, un aforismo no fue todavía
en el sentido de que se trata de una interpretación de la que se requiere
un arte de la interpretación» (2007, p.14), muy parecido a lo que hacen
Foucault y Deleuze que buscan por la rumia, por la tartamudez, por la
problematización, por el nomadismo rizomático en el arte de escribir.

[ 94 ]
Como cada experiencia necesita ser «descifrada» en algunos momentos
la idea no queda con un significado completo y, por eso, hay separaciones
que huyen de la lógica cartesiana. La idea es hacer al lector preguntarse
cuál es la lógica del sentido o el orden del discurso cuando se trabaja
con la (po)ética de una caminata. La ética está presente también en la
escritura que, tal vez, sea un tanto nómada ante la moral, pero que no
intenta ocultar las desviaciones de la experiencia. No es por casualidad
el uso repetitivo que Nietzsche hacía de su Zaratustra durante todo el
texto, repitiendo su nombre, haciendo sonar la diferencia. En el texto, el
lector se encontrará con una cierta ficción que es uno de los sentidos
buscados para ese personaje que se figura de forma estética para pro-
vocar sentidos.

En las tragedias, antes de que estas hayan sido menospreciadas por Pla-
tón, se percibe que ellas causaban el extrañamiento de no remitirse a
una sola idea de certeza, no había un «yo» ni un «nosotros», sino una
forma de dramatización de la individuación para componer un plan de
inmanencia. La inmanencia sólo puede ser entendida como algo que es
en ella misma, no está en el sujeto, ni en el objeto, sino en la experiencia.
La experiencia de Zaratustra es dramatización de su vida y por eso su
nombre llega a ser repetido hasta cinco veces en el mismo párrafo. Para
Deleuze (2018), «se diría que la pura inmanencia es una vida, nada más.
Ella no es inmanencia a la vida, pero lo inmanente que no es inmanente
a nada específico es él mismo una vida».

En este sentido, los datos ficticios no se recopilan, pero se producen. Pro-

blematizando algo que aún no existe, en el mismo sentido que Nietzsche
(1995) pregunta: ¿cómo se convierte en lo que es? Siguiendo esas pistas
es que este trabajo fue pensado en tres formulaciones:

Problematización
Se presentan los delineamientos que se desarrollaron, contemplando,
principalmente, el posicionamiento epistemológico en el abordaje del

[ 95 ]
objeto, el problema de investigación, la constitución del corpus, los obje-
tivos de la investigación y sus desdoblamientos metodológicos. Pensando
todos estos diferentes procesos como una problematización inspirada
en el pensamiento de Gilles Deleuze, en Theatrum Philosophicum, en el
que Foucault instiga: «¿Cuál es la respuesta a la pregunta? El problema.
¿Cómo resolver el problema? Desplazando la pregunta. El problema es-
capa a la lógica del tercer excluido, pues él es una multiplicidad dispersa
(...)» (Foucault, 2005, p. 246). La problematización es, pues, un proceso de
producción que no se resuelve por la idea cartesiana ni por la negatividad
hegeliana, pues es afirmación múltiple. «Es preciso pensar el problema,
más que preguntar y responder dialécticamente» (Foucault, 2005, p. 26).
¿Es posible pensar en cierta forma de interrogación que conduce teó-
rico-metodológicamente: ¿cómo el objeto de estudio, en un momento
dado, puede ser problematizado a través de una relación entre el poder
institucional y de ciertos estados mixtos del saber metodológico?

Se trata, entonces, de modos de preguntar a cada formación histórica,

creando un campo de posibilidades de donde emergen las problemáticas.
En esta línea, la escritura del texto busca una estética como configuración
de la experiencia, en que colectiviza el aprehendido no a través de una
sucesión cronológica, sino que intenta por otros modos de interrogar y
narrar. Los datos no se recopilan y almacenan, pero emergen a partir de
lo que el investigador interroga. Este juego de fuerzas conduce a pensar
en una problematización de los desplazamientos, en lugar de encontrar
en los precedentes un origen como respuesta.

Constitución
Son relacionados los diferentes entendimientos de lo que es método y
de lo que es científico. Interesa esa constitución de cómo estos campos
de conocimiento se articulan para poder pensar en la diferenciada emer-
gencia histórica de estos dos objetos: método y científico. De la misma
forma que el método es construido como universal, una determinada
concepción de científico también viene siendo producida históricamente,

[ 96 ]
desde el siglo XVIII. Es decir, si tomados en su perspectiva histórica, tanto
método y científico son construcciones de las prácticas sociales en de-
terminados momentos que producen continuamente saberes sobre ellos.
Se busca entonces dividir la expresión «método científico», tan natural-
mente utilizada, e incluso banalizada en el pensamiento contemporáneo.

En el sentido que la desnaturalización consiste «en comprender que las

cosas no pasan de las objetivaciones de prácticas determinadas, cuyas
determinaciones deben ser expuestas a la luz, ya que la conciencia no las
concibe (...)» (Veyne, 1982, p. 162). Se percibe que en la constitución de
diferentes prácticas que los programas de postgrado ofrecen en sus mi-
cropolíticas hay, también, diferentes agenciamientos que van produciendo
diferentes «rostros» y por lo tanto diferentes objetos. Al final:

Todo gira alrededor de esa paradoja, que es la tesis central de Foucault

y la más original: lo que se hace, el objeto, se explica por lo que fue
el hacer en cada momento de la historia; nos equivocamos cuando
pensamos que hacerlo, la práctica, se explica a partir de lo que se hace.
(Veyne, 1982, p.164)

Lo que se intenta es problematizar los enunciados dirigidos a un saber

metodológico que, bajo regímenes de verdad instituidos en los progra-
mas, acaban por normalizar determinados modos de existencia, siguiendo
las pistas que «el genealogista es un poco adivino, filósofo del futuro»
(Deleuze, 1976, p. 45).

Proposición
En vez de pensar los saberes sobre una imagen moral de la razón sobre
el pensamiento, el caminante busca, por medio de otras construcciones,
creaciones e invenciones, pensar diferentes modos de sensibilidad, dife-
rentes modos de vivir, existir, percibir, sentir; en fin, diferentes maneras de
estar y existir en el mundo. Sin embargo, estas afirmaciones de la vida en
sus potencias son todavía vistas como fuera de las tradicionales norma-

[ 97 ]
lizaciones del saber-poder metodológico, porque no están presentes en
los modelos concordantes con la «esencia» de lo que es método cientí-
fico empírico académico, en los programas de postgrado.

El caminante propone, así, su tesis: un étodo (una junción de ética con

método) en que ya no se quiere aceptar un meta-hódos (un camino que
se hace para alcanzar metas previamente determinadas) ni revertir los
sentidos húmedos, sino de concebir lo inconcebible, pensar lo imposible.
La ética instaurando la vida en toda su potencia de creación. La ética del
caminante es caminar sin meta para producir diferentes experiencias. Un
nómada que vaga con la capacidad de perderse en la investigación. Per-
der en el sentido dado por Benjamin que es de deshacerse de orientacio-
nes representativas y de los parámetros convencionales. Impresionarse
con lo que vive en la experiencia del caminar para poder transgredir lo
que creía saber.

Nietzsche en Humano, Demasiado Humano

Aforismo El Viajero

El que quiere solamente, dentro de cierta medida, llegar a la libertad de

la razón, no tiene derecho durante mucho tiempo para creerse sino un
viajero, y no como el que hace el viaje hacia un fin último, porque no lo
tiene. Pero se propondrá observar bien, tener los ojos muy abiertos para
todo lo que pasa realmente en el mundo; por esto no puede vincular su
corazón con demasiada estrechez a nada particular; es necesario que
exista en él algo del viajero que encuentra su goce en el cambio y en
la mudanza. Sin duda que tal hombre tendrá que pasar noches en que,
sintiéndose cansado, hallará cerrada la puerta de la ciudad donde busca-
ba el descanso; quizá otras como en Oriente, el desierto se extenderá
delante de él o sobrevendrá un siroco, o, por fin, los bandidos le robarán
sus animales de carga y silla. Entonces quizá la noche caerá sobre su cora-
zón como un segundo desierto dentro del desierto, y su corazón estará
ya cansado de viajar. Que se eleve entonces el alba para él, candente,
abrasadora, como la divinidad de la cólera; que la ciudad se abra, y tal

[ 98 ]
vez halle en el rostro de sus habitantes mayor desierto, mayor ansiedad
mayor engaño, mayor inseguridad que antes de penetrar en la población;
y así, el día será peor que la noche. Tal sucede frecuentemente al viajero;
pero en compensación, contempla otras regiones y otros días, las brumas
de los montes y los corazones de las musas que avanzan danzando a su
encuentro, en los cuales un poco más tarde, cuando plácido, en el equili-
brio del alma, se pasee por la mañana bajo los árboles, verá caer a sus pies
de sus copas y de sus ramas los dones saludables de los espíritus libres
de los que tienen su morada en la montaña, en la selva y en la soledad, y
que así como él son viajeros y filósofos a su manera, tan pronto alegre y
ligera, tan pronto reflexiva. Nacidos entre los misterios matinales, piensan
en lo que puede recibir del día, entre el décimo y duodécimo sonido de
la campana que da las horas, un rostro purísimo, radiante de luz, gozoso
por su aureola de claridad: buscan la filosofía de la mañana.

El caminante intuía que el mundo cambia, ¿no necesitaba más de la segu-

ridad de las verdades, por un método peripatético? No porque seguía a
Aristóteles, sino porque necesitaba caminar multiplicando los pensamien-
tos. Pensaba que la parte ética de la palabra peripat (ético) era su proyec-
to de investigación nacido de los misterios del alba «entre el décimo y el
décimo segundo toque de la campana» (Nietzsche, 2005, p. 271).

El caminante, cuando pensaba en el entre, recordaba la leyenda china del

hilo rojo llamado «Akai Ito» que el lazo puede embellecer, enredar, pero
nunca se rompe. Él lo recreaba para una imagen de una novela luminosa
de líneas heterogéneas.

Él pensaba en cada enunciado del proyecto investigación como «Akai

Ito». El caminante seguía su camino cuando le llamó la atención un artista
llamado ZUSH/EVRU. ¿qué significa? ¿cómo puede esto? ¿de dónde será?
¿por qué ese nombre raro? El caminante suspiraba con aires de periodis-
ta, ppero estas eran sólo preguntas de causa y efecto.

[ 99 ]
¿Debería buscar más? Investigar en qué condiciones las cosas se vuelven
lo que son en el momento de la experiencia. Una voluntad de potencia
lo hacía jugar pronto su nombre en el Google: «Evru (Evrugo Mental Sta-
te) es un artista de formación autodidacta definido por el mismo como
ArtCieMist en una suma de artista, científico y místico». ¡Guau! ¿Él mismo
creó su identidad? El caminante sentía mucha voluntad de saber más,
pero su moral decía que eso era puro calco. Pero, ¿cómo nunca había
pensado en eso antes? Quería en aquel momento cambiar de identidad.
Recordó los tales heterónimos:

Empiezo a conocerme. No existo.

Soy el intervalo entre lo que deseo ser y los demás me hicieron, o la mitad de
ese intervalo, porque además hay vida...

Soy esto, en fin...

Álvaro de Campos en Poemas

Heterónimo de Fernando Pessoa (1993, p. 124).

¡Guau! ¡Suspiraba el caminante y pensaba que el tal Evru todavía era

capaz de conectar arte, ciencia y misticismo! El caminante, también, es-
taba mezclando los tiempos verbales, las puntuaciones, las ideas, pero
él empezaba a mezclar las cosas «ArtCieMist». Evru, para el caminante,
hasta parecía con Foucault. Un escritor, profesor, filósofo y, entre muchas
otras cosas, místico. Sí, él incluso hizo una profecía: «Tal vez un día el siglo
será deleuziano», así habló Foucault al estilo Zaratustra. La lectura de dos
obras: Lógica del sentido y Diferencia y repetición le provocó impacto. ¿Qué
tenía de especial en esos libros? Se preguntaba el caminante.Y sentía que
la curiosidad es pensar en la experiencia. En la diferencia de una pura
potencia del pensamiento: «... observará y tendrá ojos abiertos para todo
lo que realmente sucede en el mundo; por eso no puede atreverse el co-
razón con mucha firmeza a nada en particular» (Nietzsche, 2005, p. 271).

[ 100 ]
El caminante seguía con los sentidos abiertos y el espíritu salvaje. Se
acordó de la frase de una canción de Bob Dylan: I’m thinkin’ and wonderin’,
walking down the road... Él estaba pensando e imaginando, caminando por
la carretera y sabía que no hay norma que no pudiera ser repetida de
forma diferente. Que un día Dylan hasta podría ganar un premio Nobel
de Literatura. Pero, también, dijeron que hay que respetar las normas y
de no subvertirlas, teniendo que comparecer a esos tipos de ceremonias.

El caminante dudaba de las normas. Él sumaba y multiplica sus pensa-

mientos, existiendo para poder diferir. Unos decían que era científico
por estar siempre pensando y calcular números, pero quería deshacerse
de esos valores. Para él, la gran mentira de la vida era la moral. Entonces
compró un libro que se llamaba La genealogía de la moral. Comenzó a
leer y no entendió. Buscó otro camino y leyó Nietzsche, la genealogía, la
historia. Fue como leer las últimas páginas de un libro e interesado puede
volver al anterior como una persona que se alarga antes de la caminata.

En estos libros descubrió que la moral era un conjunto de reglas y valo-

res. El caminante intentaba escapar de los códigos morales impuestos por
las instituciones familiares, religiosas, educativas, etcétera. Temía aún más
la moralidad de su propio comportamiento al constituirse en un sujeto
moral. En esa moral dirigida a la ética. El caminante intentaba elaborar
una estética de la existencia: un étodos (ética + método), en que la ética
inspiraba un caminar cuestionador de los modelos normalizados, que le
posibilitaba pensar de forma diferente las prácticas que agitaban los acon-
tecimientos en su vida nómada.

El caminante había hecho una lógica del sentido metodológico, pues su-
fría del pavor de pensar el concepto de método como un camino para
alcanzar un fin. Sufrió al ver manuales, que instruían cómo caminar, o
mapas turísticos, de cómo guiarse. Agonizaba al ver la lengua muerta de
los informes repletos de imperativos categóricos. Tenía un sentimiento
anárquico: le gustaba leer el final de los libros. Sabía que la verdad no se
revelaba sólo en la geografía de un final y que no existían números malos

[ 101 ]
o buenos, sino números irracionales como el número � (Pi), que escapa-
ban de la seguridad letárgica del aburrimiento del idéntico, pero algo an-
ticonformista como en el movimiento beatnik. El caminante desconfiaba
que Kerouac y Snyder supieran de eso.

El caminante creía que se trataba de la ética de la caminata sin más una

meta para alcanzar un fin, pero que instauraba la vida en toda su potencia
de creación: procesos inmanentes, no definidos, no dados y no garanti-
zados necesariamente por las normalizaciones, lo que implicaba inventar
otras prácticas y, quizá, otros mundos menos burocratizados. Había refle-
jado en su caminata que el primado del método, tal como el concepto
fue concebido, definía el mundo de la representación. Sin embargo, su
identidad científica se desterritorializaba junto con la muerte de Dios,
lo que remitía a un mundo sin verdades absolutas donde se permitía la
reinserción de los simulacros como una reversión del platonismo lo que
permitía pensar en imágenes sin semejanzas. El simulacro difería tanto del
original como de la copia, tanto del modelo como de la reproducción
(Deleuze, 2000).

El caminante en su éthos, en su forma de vida, o, mejor dicho, en su modo

de subjetivación, veía que la identidad de un saber metodológico era sólo
simulación en un juego de verdades de diferencia y de repetición.

Él estaba muy cerca de una inconclusa premisa: los números expresan no

sólo cantidad como calidad. Pensaba que la identidad moral del concepto
de método hizo de él el estereotipo de la representación. Sin embargo,
había una salida: «la tarea de la vida es hacer que coexisten todas las
repeticiones en un espacio en que se distribuye la diferencia» (Deleuze,
1988, p. 8).

La vida en su singularidad máxima no podía ser copia. Y así era posible

liberar el empirismo metodológico de la representación de un modelo.
Una experiencia que huía a la lengua, que desterritorializaba los sentidos

[ 102 ]
ya establecidos. El caminante hasta intentaba crear conceptos para pensar
esa experiencia singular llamada vida. «Sólo el empirista puede decir: los
conceptos son las propias cosas, pero las cosas en estado libre y salvaje,
más allá de los predicados antropológicos» (Deleuze, 1988, p. 8).

Caminar era la experiencia que enseñaba la práctica de la liberación

(Gros, 2010). Esto significaba pensar la experiencia no a partir del sujeto,
sino la producción del sujeto a partir de la de aquella. Nietzsche sabía, por
su propia experiencia, que era necesario caminar y huir del conformismo
lingüístico.

Necesitamos una crítica de los valores morales, el propio valor de esos

valores debe ser puesto en cuestión —para ello es necesario un cono-
cimiento de las condiciones y circunstancias en las que nacieron, bajo las
cuales se desarrollaron y se modificaron (Nietzsche, 2007, p. 10).

¿Qué enseña esto? Con la intercesión de la filosofía de diferencia de

Nietzsche, Deleuze y Foucault es posible cuestionar una imagen del pen-
samiento metodológico en las raíces de la moral representativa que se
formaban como grandes monumentos del conocimiento desde Platón,
Kant, Descartes. De esta manera, el étodo permite la diferencia de un
pensamiento sin esas imágenes representativas, pues «sólo escapan al
platonismo las filosofías de la inmanencia pura: de los estoicos a Espinosa
o Nietzsche» (Deleuze, 1997, p. 155).

Una imagen del pensamiento lleva consigo un sistema de pensamiento

que juzga el caminar de la vida a partir de valores trascendentales, dog-
máticos, metafísicos y universales de bien y de mal. Sin embargo, sólo la
naturaleza expresada en cada caminar ético es capaz de plantear proble-
mas de valor sobre el saber metodológico. Sin la representación moral
del pensamiento hay un pensamiento sin imagen y la constitución de otra
imagen, y sólo al efectuar ese cuidado de sí es que logramos realmente
tenerlo como pensamiento sin imagen en movimiento.

[ 103 ]
Para el caminante, el saber metodológico podría transgredir el modelo
de pensamiento antropológico estructural para experimentar el pensa-
miento de otro modo, para hacerlo despertar de ese profundo sueño
en el que durmió. Es ante esta experimentación ética y poética que se
hace posible situar la noción de étodo. Es decir, para la práctica del étodo
—una ética de la caminata— es necesario que las unidades tradicionales
del discurso y las categorías que remiten el discurso a una norma y un
principio apriorístico sean cuestionadas. Luego, el étodo en una investiga-
ción es el camino de la experiencia que se recorre pensando los sentidos.

[ 104 ]
 Referencias bibliográficas
Castro, E. (2009) Vocabulário de Foucault: um percurso pelos seus temas,
conceitos e autores. Belo Horizonte: Autêntica.
Deleuze, G., Parnet, C. (1998). Diálogos. São Paulo: Escrita.
Deleuze, G. (1988). Diferença e repetição. Rio de Janeiro: Graal.
______(2000). Lógica do sentido. São Paulo: Perspectiva.
______(1976). Nietzsche e a filosofia. Rio de Janeiro: Editora Rio.
Foucault, M. (2010). Ética, sexualidade, política. Ditos & escritos V. Rio de
Janeiro: Forense.
_______(2010). O governo de si e dos outros. São Paulo: Martins Fontes.
_______(2005).Theatrum Philosophicum. En Foucault, M. Ditos & Escritos
II – Arqueologia das ciências e história dos sistemas de pensamento
(pp. 230-254). Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005.
_______(2010). Para uma moral do desconforto. En Foucault, M. Ditos e
Escritos Vol. VI: repensar a política (pp. 279-284). Rio de Janeiro:
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_______(2010). Prefácio à Transgressão. En Foucault, M. Ditos e Escritos,
v.III. Rio de Janeiro: Forense Universitária.
Gros, F. (2010) Caminhar, uma filosofia. São Paulo: É Realizações.
Nietzsche, F. (1995). Ecce homo: como alguém se torna o que é. São Paulo:
Cia das Letras.
________ (2007). Genealogia da moral. Uma polêmica. São Paulo: Com-
panhia das Letras.
Proust, M. (1998). Em busca del tiempo perdido. El tiempo recobrado. Ma-
drid, Alianza.
Rimbaud, A. (1995). Poesía completa. Rio de Janeiro: Topbooks.

[ 105 ]
LA SENSIBILIDAD PEDAGÓGICA:
ENTRE EL CON-TACTO Y LA
CREACIÓN POÉTICA
Diego Armando Jaramillo Ocampo
[ 108 ]
LA SENSIBILIDAD PEDAGÓGICA:
ENTRE EL CON-TACTO Y LA
CREACIÓN POÉTICA1
Diego Armando Jaramillo Ocampo

Preludio 1

La educación que nos han transmitido ha estado llena de dicotomías y

ambivalencias. Hemos sido educados en escuelas, centros de enseñan-
za e instituciones educativas que legitiman la separación, que insisten y
persisten en la división, que dan continuidad a la dualidad, que resisten la
afectividad, que han separado la cabeza del propio cuerpo, la mente de la
piel, la razón del corazón, como si semejantes cosas fuesen posibles. Pese
a la pronunciación de discursos y textos que asumen la integralidad de la
formación, parece ser que hay una «doble moral» en los procesos edu-
cativos, que deseamos la formación integral, pero otorgamos más valor
a unos conocimientos sobre otros, o que estimulamos más el desarrollo
de ciertas capacidades y talentos. Eso que la infancia nos va donando
gratuitamente y que el viento y el tiempo no tarda mucho en llevarse, esa
picardía para vivir, esa estruendosa manera de jugar y de ir descifrando
el mundo, poco a poco se convierte en tenues nubarrones que clasifican
y organizan la realidad y nuestra vida en compartimentos, a veces, muy
distantes unos de otros.

1
Este documento ya ha sido publicado como capítulo de libro en: Jaramillo y
Orrego (Comps). Trayectos de Acogida y Encuentro con el Otro. Cuaderos de Edu-
cación y Alteridad 2. Editorial Universidad Católica de Manizales. Manizales, Co-
lombia. 2018, pp. 185–205. Se publica en este texto con autorización del autor
del Centro Editorial de la Universidad Católica de Manizales.

[ 109 ]
Quiero mostrar en este escrito que la sensibilidad es una condición fun-
damental para educar-nos en estos tiempos; que sin ella, podemos obte-
ner mucha información y detallados conocimientos, pero sin el susurro
que proviene del exterior y que palabrea el otro es imposible atender
hospitalariamente la vida y el sufrimiento del prójimo; quiero señalar que
la sensibilidad huele a poesía, respira la poesía y que lo poético rescata el
valor de aquella, la canaliza, la implica en la relación pedagógica y vincula
los sujetos con el contexto y con la cultura. Justamente, la educación
debe volver a insistir en la contemplación, en la respuesta que se con-
mueve por el dolor del otro, en una responsabilidad que me ata al otro,
una afectividad que sacude al propio yo y lo arroja hacia el otro.

Sensibilidad: más que debilidad…

En la debilidad del maestro reside su fuerza: en la vulnerabilidad de

la cara del Otro, que es desde luego sensible, pero de un modo que
le permite preservar su independencia respecto de mi poder para
aniquilar o esclavizar.
(Llewelyn, 1999, p. 142)

En la inmensidad de la noche y la majestuosidad del día, el inconmensura-

ble rumor de lo sensible como lo débil, lo delicado, lo poco razonable, lo
romántico que se conmueve con gran facilidad. Parece ser que la sensibi-
lidad está más acartonada y es mucho más aceptada en el género feme-
nino, pareciera ser que las mujeres son mucho más «sensibles» y que en
ellas se tolera dicha expresión y apelativo sin tanto rubor. Pero, ¿puede la
sensibilidad tener predominancia en un tipo de ser humano? ¿es posible
alentar sus cualidades en unos y prohibirlas o castigarlas en otros? ¿será
necesaria la sensibilidad en el aula? ¿con qué propósito?

Sin duda, estas interrogantes me inquietan y me hacen perder entre las

montañas, que mis pensamientos divaguen por cada colina y reposen
de nuevo, al atisbar un valle. Esa idea generalizada de lo sensible banali-
za su mismo sentido, restringe pensar-nos en educación y educar-nos al
respecto. La propuesta de sensibilidad que deseo situar y provocar en

[ 110 ]
este escrito se compagina con la apuesta del filósofo Emmanuel Levinas
(1977), para quien la «sensibilidad… no pertenece al orden del pensa-
miento, sino al del sentimiento, es decir, al de la afectividad en la que se
agita el egoísmo del yo. No se conocen, se viven las cualidades sensibles»
(Levinas, 1977, p. 154).

Como bien lo decía Levinas, la sensibilidad está matizada por el senti-

miento, por la afectividad, esa palabra que se ha vuelto impronunciable en
las aulas y en la vida, esa palabra que es escasa y opaca en las relaciones
pedagógicas.Y lo es por la incapacidad de atender el llamado del otro, por
responder a su solicitud, en palabras de Restrepo (2017, p. 121) «el otro
tiene primacía sobre el yo, a fin de cuentas, es primacía del otro sobre
mí; el otro mira y exige, es más, tiene derecho a exigir» y ese derecho no
impera solo como obligación moral, sino como atención ética y ofreci-
miento responsable.

…ofrecimiento

La sensibilidad desborda las propiedades de las cosas y de los objetos del

mundo, por tanto, uno no solo «razona» sino que «percibe» lo que se
nos ofrece del mundo, un ofrecimiento que llama la atención, pues es un
darse al mundo. Ese ofrecimiento es sobre todo sentido inicialmente por
el maestro quien entrega y dona su humanidad al otro, al aprendiz, quien
atiende lo dado del otro y de manera desigual y asimétrica, entrega su
rostro expuesto a la mirada del maestro. En la voz de un maestro2 se evi-

2
El proyecto se tituló «La Educabilidad del sujeto: una aproximación desde los
imaginarios sociales de maestros en formación» realizado mediante convenio
número 706 de 2012 entre el Ministerio de Educación Nacional y la Universidad
Católica de Manizales en alianza con la Universidad de Caldas. El trabajo fue di-
rigido por Napoleón Murcia Peña y Diego Armando Jaramillo Ocampo. Equipo
investigador: Hernán Humberto Vargas, Elsa Victoria Mazenett y asistentes de
investigación: Natalia Guacaneme, William Orlando Arcila, Paula Tatiana Barbo-
sa y Julián Andrés Bonilla. Fecha de inicio 26 de septiembre de 2012, fecha de
terminación 30 de julio de 2013. Véase Jaramillo, Murcia y Mazenett, (2014). La
formación de maestros: trazos desde las fronteras de lo imaginario. Manizales, Co-
lombia: Centro editorial Universidad Católica de Manizales.

[ 111 ]
denciaba este ofrecimiento, quien entregaba no solo lo que conocía, sino
lo que vivía en el mundo, su humanidad era ofrecida al otro y al mismo
tiempo, recibía la exposición del otro:

Primero trato de no discriminarlo, por X o Y motivo, muchos estudian-

tes llegan y le dicen a uno, profe es que yo consumo droga hace mucho
tiempo, yo soy esto, yo soy homosexual, soy lesbiana, y pues lo primero
es que ellos no se desanimen por ninguna situación. (p. 3)

Este maestro no solo ofrece su conocimiento en el aula, sino que a él es a

quien es ofrecida la alteridad radical del otro, la singularidad del otro que
se expresa en su completa humanidad, con aquello que sin sensibilidad,
sin acogida, sería rechazado. Sin duda, una expresión de la sensibilidad
pedagógica se basa en la vulnerabilidad de lo humano, más expuesta que
cualquier otra cosa, una piel que se ofrece y pone al descubierto toda la
humanidad en pleno, mejor dicho, el «Yo de pies a cabeza, hasta la médula
de los huesos es vulnerabilidad» (Levinas, 2009, p. 123).

...gozo

La «sensibilidad es gozo» sostiene Levinas (1977, p. 155), un gozo que

se complace en la contemplación, en las relaciones que establezco con
los demás, esas relaciones que hacen posible que se sostenga el mundo,
por eso «…gozamos del mundo antes de referirnos a sus derivaciones;
respiramos, caminamos, vemos, paseamos, etc.» (Levinas, 1977, p. 158).
Es maravilloso disfrutar un día en la escuela como gozo, no como lugar
hegemónico del saber y mucho menos como centro del conocimiento,
gozar la escuela es alargar las palabras que nunca se han dicho en el aula,
es sostener la mirada más allá de lo que dice el tablero, un nunca cansarse
de correr a la hora de recreo o simplemente compartir una conversación
indiscreta y poco razonable en los pasillos. Gozar la escuela es sorpren-
derse con los rostros que aparezcan en ella, que la hagan vibrar y que, al
mismo tiempo, busquen clausurar sus múltiples posibilidades.

[ 112 ]
Recuperar la apuesta del gozo en la escuela y adecuarlo a los cuerpos y
a las circunstancias, retomar el horizonte de formación visto como libe-
ración de todo lo que impida el disfrute, la experiencia, la trascendencia.
Más que las concepciones acerca del mundo y los lenguajes con que
nombramos al otro y a todo lo otro, son las cualidades con que nos
acercamos a ellos, lo que despiertan en nosotros, esas pequeñas emo-
ciones, esos sencillos y profundos estados de alegría o de dolor con que
disfrutamos o padecemos las circunstancias vividas. Por tal motivo, gozar
la escuela es alegrarse por la presencia de mundos diversos que se en-
cuentran con intereses comunes no necesariamente compartidos por
todos, un regocijo por el encuentro con otras prácticas, otros lenguajes,
otras maneras de existir y de vivir la vida, un gozo que se realiza en la
relación con el otro.

…mirada

Sin duda, el esplendor de la mirada florece en la escuela cuando genera-

mos esas atmosferas educativas que inundan con arte y estética los se-
pulcros blanqueados de los «elevados centros de enseñanza», los cuales
se levantan por encima de la tierra y a veces, dejando por debajo, muy
por debajo todo lo que no sea equiparable a sus verdades con mayús-
culas. Ello genera, una soberbia propia de aquel que se siente lejos de los
otros, con más criterio, con más posición, con más poder, ese que obsta-
culiza las miradas horizontales y laterales por instalarlas en la verticalidad.

Pese a ello, el fulgor de la mirada y la mutación de la escuela se logran en

medio de sensibilidades latentes que se pronuncian en plural pero que
acontecen de manera singular, por ejemplo, cuando suena una campana
para indicar la hora más esperada por muchos estudiantes (y hasta pro-
fesores) para salir al descanso o recreo, son cuerpos que salen y sortean
los obstáculos de las aulas y se escabullen de a poco en las sombras que
deja la institucionalidad de la escuela, se deslizan por los pasillos con una
velocidad controlada por las paredes y custodiada por los docentes, hasta
que desemboca en un estallido de júbilo al pisar el patio, una tierra antes

[ 113 ]
de nadie, antes vacía, se llena y se rellena de esperanzas y deseos, de
palabras que ya no se enredan en la punta de la lengua y que salen de a
poco, así como silencios que pueden decir más allá de lo que han querido
expresar en el salón.

En tantas ocasiones nos quedamos en la escuela solo con el resplandor

luminoso y radiante de lo que pasa en el aula, olvidando o evitando esos
lugares que no son propiamente de luz ni tampoco totalmente de som-
bra, podríamos decir que son «sombríos», son fachadas que muestran
algo pero que ocultan otra cosa, se nos muestran como caras siendo
unos rostros con vida en la escuela, a decir de Levinas (1977) «el arte
otorga a las cosas una fachada: por esto los objetos no son solamente
vistos, sino que son objetos que se exhiben» (p. 207).

Ahora, la mirada puede tener cierto aire arrogante y pretensioso de

exhibición como apariencia y pura carrocería, dejando de mirar aquello
que se oculta tras la apariencia mostrada. En la escuela nuestras prácticas
pueden privilegiar una especial y sutil manera de mirar como maestros,
como estudiantes o directivo, incluso, una distinta manera de mirar como
padres y comunidad educativa. ¿Será entonces que lo que nos interesa
exhibir son los mejores estudiantes, las distinciones, los números que res-
paldan el trabajo logrado, los éxitos alcanzados, los triunfos obtenidos?
¿qué es lo que no se muestra, lo que permanece sombrío en las relacio-
nes pedagógicas? ¿es una forma de indiferencia?

Ese mundo que está ahí es captado con nuestra mirada y nuestro cuerpo,
quien lo hace suyo para prolongar cada instante de la existencia, para
gozar con la vida y con todos sus vaivenes, ese mundo también será abra-
zado con los ojos que delinearan lo que es y lo que no es, lo que puede
ser dicho o lo que insiste en permanecer en silencio.

…fragilidad y donación

Ahora, cuando lo que se nos muestra no es la debilidad del otro sino

justamente su exposición, su fragilidad, eso obliga a que se mire al otro

[ 114 ]
con otros ojos, con otra mirada, obliga sin exigir «en dar el mundo, su
posesión, al otro» (Levinas, 1977, p. 263); pero, qué es educar sino otra
cosa que dar el mundo, dar de nuestro mundo (un mundo que hemos
recibido, vivido, leído, padecido, gozado) a los otros, y al hacerlo, al darlo,
nos damos a nosotros mismos también (Mèlich, 2015). Dar el mundo
gratuitamente, entregarlo para que el otro pueda sostenerlo y alimen-
tarlo, pueda hacerlo mejor para él y para los que llegarán después de él.

La fragilidad del otro se muestra en su rostro, ese que señala atención y

significa por sí mismo, un rostro que es exposición, que nos revela la más
desnuda expresión de humanidad. Ya lo decía Levinas (1987, p. 133) «la
sensibilidad es la exposición al otro», una exposición que hace que no
solo seamos débiles a la influencia del exterior, sino que invita al acogi-
miento de la vulnerabilidad del otro, a sentir junto al otro su propio dolor
y su propia angustia.

Si educamos, si «enseñamos», lo hacemos por entregar un mundo que

hemos recibido y por transformar una vida que hemos vivido, si, nuestra
propia vida se va transformando con la enseñanza, como si un pedacito
de nosotros fuera cambiando con la relación que establecemos con los
otros, como si nuestra exposición y donación fuese al tiempo una forma
de recibimiento y atención de la fragilidad del otro, algo ha de tener la
escuela con todas sus contradicciones que la convierte en un escenario
de relaciones, respuestas y exposiciones.

...responsabilidad y compasión

El asumir el dolor y el sufrimiento del otro está ligado a la propuesta

ética de Levinas (1977, 1987) acerca de la responsabilidad y el ser para el
otro y a la propuesta de una ética de la compasión de Mèlich (2010), en
tanto uno está al lado y junto al otro y no pasa de largo ante su tragedia;
en ambas propuestas, el otro desestabiliza la supremacía del yo y rompe
con su poderío, el otro se expone en su fragilidad y demanda de mí una

[ 115 ]
respuesta responsable y compasiva en las perspectivas de estos autores,
las cuales, se pueden poner en diálogo y en tensión con la literatura3.

Sostiene Kundera (2008) que el peso y la carga de la compasión, esa

«…significaba originalmente ʻpadecimientoʼ… tener compasión significa
saber vivir con otro su desgracia, pero también sentir con él cualquier
otro sentimiento: alegría, angustia, felicidad, dolor» (pp. 28-29); sueño en
una escuela donde los aprendices y los maestros padecen los dolores de
la vida, las angustias de la misma existencia, las desilusiones de los sueños
rotos; los primeros (los aprendices) por sus compañeros, sus charlas, sus
abusos, sus desmanes, incluso, un padecimiento insistido por los profeso-
res, quienes a veces nos encargamos de hacer más dura, la que es de por
sí ya difícil realidad de la escuela; los segundos (los maestros), quienes bus-
can realmente su llamado por vocación o por ocasión, y que encuentran
a veces, en la ocasión, el instante más estremecedor que da razón a su
existencia y terminan por hacer de su «ocupación» toda una «vocación»,
una responsabilidad para con el otro que se manifiesta en la escuela.

Tal vez, una de las expresiones humanas más necesarias en nuestras au-
las de clase, escuelas, hogares, es la reinvención y la reafirmación de la
compasión como ese estruendo que nos coloca a temblar la piel, que
nos sacude lo más profundo de nuestra humanidad, eso que arroja al ser
humano de su propio ego a una relación en la que se hace cargo del otro,
eso que da valor a la existencia propia en el rostro del otro, ya que «no
hay nada más pesado que la compasión. Ni siquiera el propio dolor es
tan pesado como el dolor sentido con alguien, por alguien, para alguien,
multiplicado por la imaginación, prolongado en mil ecos» (Kundera, 2008,
p. 40).

3
Uno de los posibles ejemplos se halla con la novela de Kundera «La insopor-
table levedad del ser», allí hay un matiz de ontología, de mismidad, de egocen-
trismo y un desbordamiento ético hacia la alteridad, sobre todo en lo referido
a la compasión.

[ 116 ]
La compasión puede manifestarse en la escuela en las acciones del maes-
tro que reconoce la fragilidad de sus estudiantes, en la escucha con la que
aguarda sus palabras, en el abrazo con que acoge las penas y las alegrías
de sus discípulos, en el recibimiento de los saberes y prácticas que trae
consigo el aprendiz, un contacto que aproxima no solo los cuerpos, sino
los rostros que se mantenían en silencio. Este relato así lo expresa:

[…] yo soy de mucha relación con los estudiantes… suena el timbre y

puedo estar en mi clase o en mis cosas, o estoy en la sala de profesores
y salgo al patio, a hablar con los estudiantes, a reírme con ellos, a hablar
de lo que les pasa, (…) yo creo que sería un espacio propicio, no tanto
para alejarse tanto de la escuela, del colegio, de lo académico, sino para
interactuar, interactuar en todo, saber que le pasa al estudiante por-
que es que regularmente en los bloques de clase no hay tiempo para
individualizar problemas, entonces se podría dar de que uno de esos
veinte minutos de su tiempo para solucionar conflictos, para solucionar
asperezas, para saber un estudiante que piensa de uno y de su clase
para uno mejorar (p. 3)4

El maestro que no lo es por su capacidad, oratoria, discursividad, títulos

y pergaminos, sino que lo es porque está ahí, al lado del aprendiz, junto
a él, hablando y dejándose hablar, disfrutando, riéndose, escuchando lo
que les pasa, interactuando, compartiendo, conversando; este maestro
apuesta por una sensibilidad pedagógica que recupera las relaciones y las
voces, mejor dicho, insiste en que los nombres propios no se pierden en
el anonimato del aula y de la sociedad, procura la reintroducción de las
historias y experiencias de sus estudiantes mediante prácticas de juegos,
momentos de recreo, espontaneas maneras lúdicas de gozar la vida de
la escuela.

4
Véase con mayor detalle el estudio ya referido en Jaramillo, Murcia y Mazenett,
(2014). La formación de maestros: trazos desde las fronteras de lo imaginario. Mani-
zales. Centro editorial Universidad Católica de Manizales.

[ 117 ]
...solicitud

Para el maestro, hay una solicitud que hace el aprendiz en los instantes
en que la escuela toma vida y lo hace sentir parte de ella, la solicitud aquí
es una petición, un mandato, un llamado a la respuesta por parte del
maestro. Sostiene Van Manen (1998, p. 41) que «la inclinación pedagógica
es la que nos llama, nos emplaza a escuchar las necesidades del niño. El
término “vocación” también conlleva etimológicamente el significado de
llamar (vocare)», el otro nos llama, nos habla, sin que necesariamente ten-
gan que existir palabras de por medio, una mirada, un gesto, un silencio,
un murmullo, son las solicitudes que significan con-tacto.

La sensibilidad apunta a un contacto con el otro, a un ser-para-el-otro

que se hace cargo y es responsable sin dejar a la intemperie la vida del
otro, dado que «el sujeto es de sangre y carne, hombre que tiene hambre
y que come, entrañas en una piel y, por ello, susceptible de dar el pan de
su boca o de dar su piel» (Levinas, 1987, p. 136). En la escuela se da de
comer al otro, se alimenta su hambre, se calma su necesidad, aunque tam-
bién se alienta su deseo, se anima en la búsqueda de otros repertorios
y otros platos, incluso, el maestro debe ser capaz de quitarse el pan de
su propia boca para entregarlo, un gesto que no se dice, no se alardea y
tampoco se presume, sino que se enseña a través del testimonio y la vida
misma del maestro, o sea, el maestro muestra mediante el testimonio de
su propia existencia el dar y la entrega más allá de cualquier contenido
enseñado, más allá de lo transmitido en la escuela.

Sin embargo, más allá de la «transmisión educativa» del mundo, el cual

se podría caracterizar por enseñar el valor de la lengua, el poder de las
instituciones, el peligroso espacio de las ciudades entre todos esos atri-
butos propios de la moral y de la gramática que constituyen el mundo
(Mèlich, 2010), emerge algo y «alguien» que rompe el tiempo vivido, una
vida que hace que aparezcan acontecimientos impredecibles. Es ahí, en
ese instante no predeterminado donde el maestro estimula el deseo,
donde propone junto a su discípulo alcanzar el conocimiento, de hecho,

[ 118 ]
el maestro a veces tiene que dejar de ser o de enseñar lo que creía ser
o creía saber para arrojarse en esta travesía de enseñar lo desconocido
o lo innombrable o desnombrar lo ya dicho, en otras palabras, desdecir
lo dicho del mundo.

…caricia

Que importante es la sensibilidad y el contacto en la escuela, una expre-

sión genuina para pensar una «pedagogía de la caricia» (Mèlich, 1998),
la caricia no como expresión banal de un sentir o una sensación de
contener al otro en la mirada o en el tacto, la caricia no como fin en sí
mismo, sino como pura continuación (Benedetti, 2001), una «búsqueda
que marcha hacia lo invisible» (Levinas, 1997, p. 268).

La caricia puede hacer de una escuela un no-lugar próximo donde prime

el encuentro con el otro, un espacio y un tiempo donde la afectividad
tenga cabida, donde el sentimiento haga presencia, hacer de la escuela
el sitio que fomenta las relaciones humanas, que estimula las travesías
por las artes, las ciencias y los saberes, aquel pedazo de casa en el que
se enseña el cuidado propio, el del otro y el del mundo, en palabras de
(Mèlich, 1998):

La caricia rompe toda clasificación: en la caricia, el otro es otro, sin ca-

lificativos. La caricia es la respuesta a la llamada del otro, es la expresión
de la responsabilidad. La caricia no es conocimiento sino experiencia,
no es poder sino fecundidad, no es violencia sino ternura, no es fusión
sino relación (p. 146).

La caricia en la escuela resquebraja el poder y la imposición, desbarata las

generalidades y las pluralidades para darle paso a lo singular, a los nom-
bres propios, a los rostros de carne y hueso, a las experiencias que se
viven y dejan huella, que marcan nuestro paso por aquel vivero y aquella
morada.

[ 119 ]
Una pedagogía de la caricia «…parte de un radical cambio de actitud
del educador… el educador debería iniciar su andadura desde la inquie-
tud del educando, desde su voz, su lenguaje, su llamada» (Mèlich, 1998,
p. 150), sobre ello se ha insistido mucho, son tantos los discursos que
pretenden recuperar las voces, darles visibilidad y reconocimiento, pero
pocos son los llamados que se atienden, escasos son los lenguajes que se
contemplan en los procesos educativos, ni que decir de algunas actitudes
de los maestros que parecen petrificadas e infranqueables; sin embargo,
no todo está perdido, podemos abrirnos a la presencia del otro, a su
extrañada ausencia que vuelve cada vez que se le recuerda o se escucha
el testimonio, podemos atender acogedoramente el llamado sin que se
pronuncie, sin que se diga, podemos revisar y reflexionar nuestras prác-
ticas de enseñanza para mejorarlas y potencializarlas, podemos ver en el
otro no un problema a resolver ni alguien que «adolece» o «carece» de
criterio o de madurez, sino alguien que espera una respuesta, que desea
aquello que se encuentra más allá del conocimiento transmitido y que
solo puede ser perseguido y buscado incesantemente.

Lo anterior exige búsqueda, anhelo y creación, lo que trataré de expresar

es la posibilidad que hay en lo poético para pensar la educación, dicho
en otras palabras, la sensibilidad toma como respuesta responsable a los
otros en la apuesta poética que atiende la fragilidad del otro, su vulnerabi-
lidad extrema, eso que en la escuela debería ocupar un lugar privilegiado.

[ 120 ]
La expresión poética: de la individualidad
soberana a la soledad responsable
Sólo cuando el poema muestra algo que no sabemos, pero que habita
entre nosotros, podemos creer que es poesía (Juarroz, 1997, p. 149)
La poesía sustituye la vida femenina por un ritmo (Levinas, 1977, p. 273)

La poética me ha interesado desde hace mucho tiempo, quizás, al re-

cordarlo y pensar en ello, aparecen imágenes de la infancia, en ella, mis
tímidos intentos por escribir, mis pretendidas conquistas por descubrir o
tal vez los cuadernos de mi madre con fragmentos y aforismos de poetas
famosos alimentaron ese deseo por la poesía, una enseñanza de a poco y
casi imperceptible fue lo que originó mi interés por la poesía, un acerca-
miento no intencionado fue dejando marcas en mi propia existencia. Me
ha gustado cómo a otros el fragmento, la frase, el aforismo, eso que se
dice y desgarra, eso que lo lanza y lo arroja a uno al abismo, eso que uno
necesita leer y saborear para encontrar el aroma, eso que el poeta (Rilke,
2015, p. 13) anima, en cuanto a que «una obra de arte es buena si nace
de la necesidad», esa necesidad que siento al abrir la primer página de
mis poetas favoritos, esa necesidad que se va transformando poco a poco
en deseo insaciable, insatisfecho y aventurero por las letras de lo que me
encontraré en cada verso, de lo que me dirá cada frase.

Un día cualquiera de un año sin calendario en un lugar que no logro

recordar, nació un verso que no pedí en un poeta nunca antes leído, sus
palabras referentes a la belleza de la mujer me hicieron contemplar su
aroma desde otra óptica, aproximarme a sus lenguajes con otra tonalidad,
ocupar el espacio con otras dimensiones, diría Araya (2001) que…

La poesía está en el aire, en el arte y en una mirada que nos trastorna.

El poema contiene poesía y ese debe ser el verdadero poema. Con-
tiene lenguaje, más que nada palabras, cuerpos fónicos que entran, a
veces, en extrañas combinaciones dirigidas a hacernos ver el mundo
de otra forma. Esporádicamente no tiene ni siquiera palabras. (p. 31)

[ 121 ]
La poesía me permite y nos permite comunicarnos con los otros, pero,
sobre todo, es una comunicación de soledades, esas que nos van hacien-
do poco a poco en la vida, en el paso por el mundo, en las relaciones con
los seres más cercanos y con esos desconocidos que traen nuevas figuras
y sorpresas. La poesía aviva la intensidad de la soledad, no para estar solos
como expulsión o castigo, sino para salvarnos y refugiarnos de la barbarie
humana o de su indiferencia, en palabras de Juarroz (1997) «La poesía
es el último recurso contra la incomunicación, pero también frente a los
excesos y las deformaciones de la comunicación» (p. 185).

Pienso ahora en esa expresión de estar salvos, salvos de la incomunica-

ción, de los excesos de ella, salvos de la soledad, no sé después de leer a
Skliar y su «escribir, tan solos» si podamos salvarnos de la soledad en la
escritura o si ella nos salva, posiblemente como diría él mismo «Salvarse
no ya de la soledad, sino de no ser nunca pensados» (2017, p. 44), salvar-
nos de no ser nombrados y de no poder nombrar y renombrar, salvarnos
de no ser mirados o de mirar con otros ojos.

La poesía va buscando entre relieves, territorios y coordenadas descono-

cidas una forma de estar presentes en la vida de los otros, o sea, nuestra
soledad va tocando y trastocando otras soledades con cada palabra, con
cada gesto, eso que con el poeta Rilke (2015) resonaría «en el fondo y
precisamente por lo esencial estamos inexpresablemente solos» (p. 15)
o «las obras de arte son de una infinita soledad» (p. 20).

Sí, nuestra vida es una obra de arte, no porque la pintamos sobre un

lienzo en blanco, sino porque podemos colorearla de múltiples tonalida-
des, porque a cada rato borramos y pintamos, le damos otros matices a
nuestros propios trazos y con ellos surgen razones y sentidos para seguir
viviendo, expresa Bárcena (2016) que…

Aprender a vivir no es meramente una cuestión de racionalidad o de

moralidad, sino de estética, o más en general, una cuestión de arte…
a lo que se parece una vida, en efecto, es a una novela: su forma es
literaria. (p. 30)

[ 122 ]
Esta existencia que pasa por las aulas, pasillos y patios de las escuelas se
vive intensamente, sin ensayos ni oportunidades de retornar al pasado;
por tanto, es la poesía una posibilidad para la creación incesante, para
la transformación constante de nosotros y de nuestras propias prácti-
cas, todo cambia con la escritura de un poema «después de escribir un
poema, no se siente necesariamente alegría, pero sí una extraña calma o
tranquilidad» (Juarroz, 1997, p. 194); esa paz que da la escritura, que da
la lectura, esa paz que hay, no estando solos sino, en soledad, y la poesía
ocurre en la soledad, por la soledad; sin embargo, me permite crear y
recrear trozos de mi vida sin arrogancias ni vacilaciones, una nueva forma
de mirar, un nuevo posicionamiento en el mundo, «La poesía es un len-
guaje entre soledades, de soledades, para soledades. Por eso, en último
término, no necesita dos hombres: le basta con las soledades de uno»
(Juarroz, 1997, p. 175).

Si la expresión poética señala sus raíces en la experiencia, una experiencia

singular que se vive en soledad ¿cómo entender una educación desde la
soledad? ¿no es acaso la educación, un lugar de encuentro y relación con
el otro? ¿es la soledad una apología por la individualidad y el egocentris-
mo? No, la soledad no es vivir aislado del mundo y de la relación con los
otros, es acoger un rostro que puede ser el mío o cualquier otro, recibir
y soportar mi propia existencia y la de alguien más, y por soportar no
me refiero a aguantar, sino a sostener, a hacerme cargo, a sentirme parte,
a implicarme con. Justamente, la expresión poética por ser singular y por
vivirse en soledad ocurre en primera persona, en nombre propio y lo
que hacemos es en lo educativo intentar poner en conversación esas
experiencias, esas soledades, esos nombres con historias propias para
que hablen, para que escuchen, para que tengan algo de qué hablar o qué
mirar en común, sin perder su propia singularidad. En otras palabras, la
labor del maestro es alentar las experiencias que acontecen en soledad
para que sus aprendices no se encierren en ella, sino que puedan abrirse,
desbordarse y excederse hacia la relación con el otro, podría decirse si
se quiere, pasar de la soledad clausurada en las márgenes del yo y sus

[ 123 ]
dominios a una que aspira la trascendencia y la alteridad, «la soledad es
condición de esta existencia subjetiva que rompe así su hermandad con
una existencia que destruye toda identidad» (Levinas, 1977, p. 28).

El maestro enseña desde su soledad, esa intrigante y seductora que poco

o mucho configura el pensamiento del maestro, la vida del maestro y sus
relaciones de alteridad con los otros. El maestro enseña no solo desde
su soledad como ofrecimiento, sino que al mismo tiempo es huésped
de una soledad extraña y extranjera que llega a su vida, la del alumno,
la del aprendiz que irrumpe con su rostro el espacio solitario en que se
encontraba el maestro y viceversa. Expresa Levinas (1977) «No puede
concebirse, así, un sujeto sin la soledad en la que se constituye como
sujeto y desde la que aspira patéticamente a una trascendencia» (p. 28),
tanto el maestro como el alumno constituyen sus propias soledades y la
escuela funge como escenario para el encuentro y el desencuentro de
estas soledades. En todo caso, el maestro que acoge y sostiene enseña
las incertidumbres e inspira las preguntas y los cuestionamientos, ya que
«enseñar es despertar dudas en los alumnos, formar para la disconformi-
dad. Es educar al discípulo para la marcha… un maestro válido, debe, al
final, estar solo» (Steiner, 2004, p. 102).

Así las cosas, una escuela que se preocupe por diseñar atmósferas ade-
cuadas para la existencia de aprendices y maestros fomentará: que los
primeros puedan recuperar sus juegos y prácticas y hacerlas parte del
proceso de formación, para que reciban con deseo aquello que se ofrece
más allá de los contenidos, la información y el conocimiento; que los se-
gundos, atiendan las soledades y las singularidades de todos esos otros y
otras que tienen nombre y rostro, para brindarles acogida, escucha, para
mostrarles el mundo mediante la con-vivencia con otros.

Una forma de recuperar la sensibilidad en la escuela, la singularidad en la

vida, esa que se posa en medio de los cuerpos, en el vacío de la propia
existencia y en los intersticios del nos-otros, es mediante la experiencia
poética de la soledad, la cual es nuestra maestra, pues nos provoca y

[ 124 ]
convoca a vivir con ella, a partir de ella, dado que «en la medida en que
estamos solos, amor y muerte se acercan» (Rilke, 2015, p. 44).

En los escenarios de la educación se ha privilegiado tanto el ruido exa-

gerado y excesivo de palabras que, en ocasiones, anulan la alteridad del
otro y en otras, se ha condenado la creación y la crítica con un silencio
estremecedor. La educación puede aprender de la poesía, del arte, de la
literatura en sus más sublimes tesoros, aspectos tales como el tacto, la
sensibilidad, la concentración, la creación, la imaginación, la narración, la
conversación, la escritura, la lectura de texto y del mundo, por mencionar
algunas dimensiones sensibles y poéticas pueden ser llevadas al aula, ya
que «sin concentración, silencio y soledad no puede haber poesía» (Jua-
rroz, 1997, p. 196).

Ahora, para que haya pensamiento se necesita «paz y silencio» (Levinas,

2009, p. 119), soledad y experiencia que me permita callarme y escuchar,
en medio del ruido y del alboroto no es posible la escucha, no es posible
la acogida del otro en su extranjería, en su expatriación, en su lejanía, pero
es precisamente su distancia la que me obliga a darle respuesta, a respon-
der por su presencia y también por su ausencia. El pensamiento sensible
o la sensibilidad del pensamiento nos atraviesa el cuerpo, los gestos y
las palabras con que pronunciamos el otro, pero también los silencios
con que alargamos su existencia o con que la acortamos, en palabras de
Bárcena (2016) «…el pensar es apertura a la experiencia, que es la que
da que pensar. Para Arendt pensar es vivir, y vivir es tener que pensar. Y
no hay pensamiento sin riesgo. Pensar, como vivir, es exponerse» (p. 57).

La creación poética invita al pensamiento como exposición singular de

formación y transformación, una exposición que sucede en la carne, en
el cuerpo, un pensamiento que comienza recorriendo la superficie cor-
poral y se ensancha a lo largo y amplia de nuestra humanidad, la cual es
habitada desde la experiencia: la encarnación de los aprendizajes, el dolor
del gesto de enseñar y de aprender, la pasión por un acontecimiento
que llega y nos rompe, por eso es indispensable asumir la poética como

[ 125 ]
poíesis, o sea, en «…hacer emerger algo de la nada al ser, o sea, tornarla
visible en el mundo; conducirla hacia su propia visibilidad» (Bárcena, 2016,
p. 53), por eso, cuando enseñamos ayudamos a conducir algo que no
se encontraba en el aprendiz y en ocasiones en nosotros mismos hacia
afuera, una salida hacia lo desconocido que pretende ocupar un tiempo
y un espacio en nuestras vidas.

El tacto: una expresión de alteridad en la

escuela
La esperanza de todo profesor debería ser que el tacto no deje al
alumno intacto en lo fundamental de su ser (Van Manen, 1998, p. 193)

Para Van Manen el tacto en la enseñanza escudriña el significado de la

sensibilidad pedagógica, escarba no en la teoría sino en la práctica op-
ciones para alentar a los profesores acerca de sus más grandes dudas
y temores, se orienta tanto a la cabeza como al corazón de aquellos
que profesan, aunque lo más relevante de quien profesa se ubica en el
reconocimiento de su persona total, completa y holística. El maestro que
enseña lo hace con toda su humanidad, uno no puede estar frente a sus
aprendices y hacerlo lejos de su historia, de sus miedos, separado de su
vida, uno enseña con su pasado, su presente y su por-venir.

El maestro cuando enseña con-tacto su mensaje, su palabra toma vida

para transmitir un saber adquirido, un conocimiento alcanzado, pero lo
hace en esa relación junto, al lado, cerca del otro, lo hace testificando
en sus gestos y dando a pensar, un buen maestro, un maestro adecuado
siempre da a pensar. Para Bárcena (2016) «…la filosofía tiene que ver
con el amor y con la amistad, ambas constituidas como bases del pensar.
La filosofía de la educación se ocupa de lo que esto significa: la experien-
cia de un vínculo, de una relación, que une, amando a dos» (p. 61); ahora
bien, para la sensibilidad pedagógica, esta cita se adaptaría así: la sensibi-
lidad pedagógica tiene que ver con el amor y con la amistad, ambas como
bases del pensar y del sentir. La sensibilidad pedagógica se ocupa de lo que

[ 126 ]
esto significa: la experiencia de un vínculo, de una relación (entre maestro y
aprendiz) que une, acogiendo y cuidando al otro.

El tacto es acogida, ya no ofrecimiento como lo es la sensibilidad, sino

acogida, atención y recibimiento. El que enseña se ocupa de cuidar y pro-
teger al que llega a la escuela, el nuevo, el prójimo, el extranjero, el más
vulnerable, demanda y espera ser tratado con-tacto.

Hay acogida en tanto uno asume que el otro merece ser tenido en
cuenta, que el otro requiere ser escuchado, que no podemos pasar de
largo ante su llegada o ante su sufrimiento. Uno cuida al otro cuando se
hace responsable por su vida, cuando nos aproximamos sin abarcar la
existencia del otro. El tacto en la escuela supone un contacto entre sus
actores, los saberes y conocimientos, la cultura, las dimensiones de lo
humano, nuestras historias vividas y por vivir, un lanzarse al abismo de la
experiencia para que sea ella quien enseñe y de a pensar, un atender la
llegada del otro y su solicitud, «el tacto es la práctica de estar orientado
hacia los otros» (Van Manen, 1998, p. 153).

El tacto es, sensibilidad que nos arroja ante la solicitud del otro, ante el
llamado que el otro nos hizo, haya sido pronunciado o haya permanecido
en el más mínimo gesto. El tacto es una caricia que no roza al otro para
contenerlo, sino que percibe desde su cuerpo las necesidades que espe-
ran, al menos ser escuchadas. Antes de posarse una mano en el hombro
o una palabra entre el espacio y el tiempo del maestro y el aprendiz, un
breve gesto, una sencilla expresión ya ha acariciado la vida del otro, lo ha
humanizado o le ha robado su humanidad.

Y el tacto hace posible las relaciones de alteridad en la escuela, esas que

definen las formas de tratar a los demás, de mirarlos y de conversar con
ellos, de interpretar lo que les pasa, lo que necesitan, de responder por
su palabra y por su silencio, de estar ahí ante su presencia o de evitar el
olvido y la indiferencia en el vacío de su ausencia. El maestro que pone en
práctica el tacto en la acogida de la alteridad del otro, de sus diferencias

[ 127 ]
que enriquecen el encuentro y el con-tacto en forma ética y responsable,
es aquel que puede generar conexiones y vínculos entre sus aprendices,
sus vidas, el conocimiento y el mundo, es el maestro que no gira la cabeza
cuando un problema del estudiante demanda una respuesta, una mirada,
un gesto mínimo de atención, es el maestro que se pre-ocupa por el
bienestar del otro, por su progreso, como sostiene Van Manen (1998).

Contacto… tocar estrechamente, conexión, estar conectados… Con-

tacto tiene el mismo significado que tacto pero intensificado y realzado.
Se refiere a una relación humana íntima, a la intimidad, a la conexión.
Que un profesor ’haya conectado’, que esté en “íntimo contacto” con
los alumnos, significa que sus acciones están determinadas por una sen-
sibilidad con tacto (p. 139).

El maestro alienta el ascenso del ser humano que tiene en frente, no ve

para señalar y condenar su historia, lo que hizo o lo que dejo de hacer,
sino que mira con bondad y esperanza lo que está por hacer y sobre
todo por llegar a ser, el maestro de igual manera se va trans-formando en
esa relación, «…aprende de su discípulo cuando le enseña. La intensidad
del dialogo genera amistad en el sentido más elevado de la palabra»
(Steiner, 2004, p. 12).

La amistad, esa palabra pisoteada como la sensibilidad, el tacto, la ense-

ñanza y la educación podemos levantarla y levantarnos con ella, o po-
demos acostarnos en ella para que soporte tanta tragedia y miseria. La
amistad «va hacia el otro» (Levinas, 1977, p. 276), y ese ir es un gesto, una
salida, una respuesta. La amistad generada por la sensibilidad pedagógica,
por el tacto y el con- tacto no es igual ni recíproca, el otro, el aprendiz no
me tiene por que devolver eso que yo le ofrezco al enseñarle, tampoco,
yo debo ser indiferente con su enseñanza, eso se coloca en tensión con
lo propuesto por Van Manen (1998, p. 139), quien expresa que «el tac-
to general en las vidas de los adultos es simétrico entre ellos, mientras
que el tacto pedagógico es asimétrico», incluso con lo considerado por
Steiner (2004), aunque su matiz «idealizado» hace más equitativa esa
relación, para él: «el maestro aprende del discípulo y es modificado por

[ 128 ]
esa interrelación en lo que se convierte, idealmente, en un proceso de
intercambio. La donación se torna recíproca, como sucede en los laberin-
tos del amor» (p. 15).

La relación con el otro es efectivamente donación, ofrecimiento, entrega,

sensibilidad, es dar el pan de mi propia boca para que el otro calme su
hambre, lo que implica tener tacto para con el otro, es decir, «…uno
debe ser capaz de ‘oír’, ‘sentir’, ‘respetar’ la esencia o la singularidad de esta
persona» (Van Manen, 1998, p. 144) y uno oye su llamado y responde
ante él y de él, no puede ser recíproca porque se volvería interesada en
que el otro aprenda lo que yo quiero enseñarle, en que exprese lo que
ha oído de mis palabras, en que muestre el ejemplo que ha sido visto
para ser imitado. La relación con el otro es asimétrica y desigual, porque
lo entregado y ofrecido como enseñanza, no tiene que comprobarse o
verificarse en los tiempos de la escuela, es más, lo profundamente signifi-
cativo de la enseñanza toma su tiempo y su espacio, por eso no se expre-
sa como resultado sino como exposición desigual; sugiere Levinas (1977):

La relación entre el Yo y el Otro comienza en la desigualdad de térmi-

nos, trascendentes el uno con relación al otro, en donde la alteridad no
determina al otro formalmente como la alteridad de B con relación a
A que resulta simplemente de la identidad de B, distinta de la de A. La
alteridad del Otro, aquí no resulta de su identidad, sino que la constitu-
ye: lo Otro es el Otro. (p. 262)

El mantener al Otro como un legítimo otro debe ser la apuesta de una

sensibilidad pedagógica que no le teme a lo diverso, que valora la existen-
cia de lo radicalmente distinto, que reconoce en las diferencias expresio-
nes genuinas de humanidad. En últimas, el maestro es un donador de vida,
un inspirador de sueños, dice Steiner (2004) «…despertar en otros seres
humanos poderes, sueños que están más allá de los nuestros; inducir en
otros el amor por lo que nosotros amamos; hacer de nuestro presente
interior el futuro de ellos» (p. 173).

[ 129 ]
Posludio
Finalmente, quiero situar aspectos «prácticos» para hacer de la escuela
un escenario donde tenga cabida la sensibilidad pedagógica, la expresión
poética y la experiencia singular a modo de tacto y con- tacto:

• El ser humano que aparece en frente y a los lados, es de carne y

hueso, es corpóreo, lo que implica atender no solo su mente y ra-
cionamiento, sino su cuerpo, su afectividad, su sensibilidad.

• El aprendiz espera, y lo hace tratando de ser oído, de que se escu-

che su voz, esa que no necesariamente expresa palabras. Escuchar
es la mejor manera de recibir y atender la alteridad del otro, dejarlo
hablar, permitirle ser. Callarnos un momento de tantas palabrerías
en la escuela y ruidos en la vida. Interrumpir el tiempo acelerado del
rendimiento y la producción.

• Estimular la dimensión estética y lúdica en la escuela, no como

desocupación y simple diversión, sino como contemplación y
óptica del goce y del disfrute, como eso que toca y trastoca
nuestra existencia. Recuperar el arte, la literatura, el juego como
manifestaciones sensibles.

• Educar la mirada desde la compasión, la responsabilidad mostrando

los efectos devastadores de su ausencia, esto es, hacer uso del cine
y el teatro para poner en escena la primacía del ego, la supremacía
de la totalidad.

• Un abrazo, una mirada, un gesto puede salvarnos de tanta indiferen-

cia. Que la clase sea un lugar no meloso de tacto y de contacto, sino
que posibilite el encuentro y las relaciones entre seres humanos.

[ 130 ]
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[ 131 ]
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[ 132 ]
 EL RETO DE PLANTEARSE LA
TRANSFORMACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN
EL SALVADOR DESDE EL INFOD.
REFLEXIONES DE UN PROCESO
Maira Avelar
Cándida Chévez
Antonieta Ramírez
Luis Rubén González
[ 134 ]
 EL RETO DE PLANTEARSE LA
TRANSFORMACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN
EL SALVADOR DESDE EL INFOD.
REFLEXIONES DE UN PROCESO
Maira Avelar
Cándida Chévez
Antonieta Ramírez
Luis Rubén González

Introducción
Caminante no hay camino, se hace camino al andar1.

La investigación educativa en El Salvador se encuentra actualmente en un

momento crítico. Por un lado, a diferencia de las décadas precedentes, en
los últimos tiempos la investigación en general, incluyendo la que atiene
a la educación, ha presentado un interés inusitado en el país, lo que se ha
traducido en estructuras organizativas, iniciativas y proyectos novedosos
a nivel universitario y estatal.2 Más aún, al parecer se está forjando un
consenso acerca de la virtuosa relación circular entre investigación, inno-
vación y educación. Por otro lado, en parte precisamente por ese mismo
interés, las limitaciones y descuido histórico de la investigación se mani-
fiestan de una forma más marcada, con sus concomitantes consecuencias

1
Verso de Antonio Machado utilizado por la profesora Lisiane Machado en el
Diplomado de tendencias y desafíos de la investigación educativa para describir
la lógica de la investigación.
2
Cfr. Salinas de Arens, Quitanilla de Campos, y Montoya de Ledesma, 2017. A
nivel de la universidad pública el esfuerzo ha tenido mayor calado con el Centro
de Investigaciones Científicas de la Universidad de El Salvador.

[ 135 ]
en la discusión en la opinión pública, la formulación de políticas públicas,
el rescate de saberes docentes y el conocimiento social de El Salvador.
Dentro de este panorama, la investigación educativa juega un rol funda-
mental por su integración directa en la enseñanza, en la reproducción de
capacidades de investigación en los espacios de aprendizaje, en perfilar al
magisterio como un grupo intelectual relevante en el escenario nacional
y en detectar problemas, buenas prácticas y estrategias de innovación en
el sistema educativo.

Como institución novedosa en este ámbito, el Instituto Nacional de For-

mación Docente (INFOD) tiene entre sus propósitos centrales romper
con esa tendencia histórica y apuntalar el nuevo ethos investigativo en el
sistema educativo. Como señala el artículo 2 de su ley de creación: «El
INFOD garantizará la calidad educativa mediante la aplicación de méto-
dos pedagógicos, tecnológicos y de investigación novedosos y de apren-
dizaje continuo, que permita alcanzar altos estándares profesionales». Y
agrega explícitamente, en el siguiente artículo, a la investigación educativa
entre sus principales competencias institucionales.3 Por lo tanto, desde el
segundo trimestre de 2018, el INFOD se inició un proceso institucional,
colectivo e intelectual de construcción de un proyecto de investigación
educativa que se planteó a contracorriente de la inercia histórica, y que
se insertó en el esfuerzo sostenido y necesariamente inacabado de inda-
gación, discusión, innovación institucional y de nuevo indagación (como
toda ruta de construcción de conocimiento, en espiral). El propósito del
presente capítulo es presentar algunas reflexiones, en colectivo y como
parte de un ejercicio reflexivo constante, acerca de los primeros pasos
de investigación educativa en el INFOD, tanto desde la práctica investi-
gativa como del diálogo con los sujetos-objetos de investigación y otros
investigadores.

Una de las preocupaciones centrales de este proyecto de investigación

educativa es, una vez constatadas las deficiencias y demandas sobre la

3
Asamblea Legislativa, «Ley de creación del Instituto Nacional de Formación
Docente», Diario Oficial, No 42, Tomo 418, 3 de marzo de 2018.

[ 136 ]
misma, cómo se lograría dinamizarla en el contexto salvadoreño. ¿Se tra-
taría sólo de compensar déficits en cuanto a cantidad y calidad de inves-
tigaciones sobre el sistema educativo, o implicaría una transformación en
la lógica de producción y circulación del conocimiento educativo? ¿Se
debía privilegiar la producción investigativa, o se debía más bien contri-
buir a ampliar la reflexión epistemológica, metodológica y los esfuerzos
de gestión de los saberes educativos? Desde el punto de partida, y es-
pecialmente a través del camino recorrido, quedó patente que la nece-
sidad era en ambos sentidos: el INFOD requería investigaciones propias
para plantearse como una institución que fundamenta sus decisiones de
política pública educativa en conocimiento (Rodríguez, 2018), así como
para posicionarse como un actor relevante en la discusión. Pero además
era necesario crear las condiciones marco para la investigación educativa,
reorganizar la infraestructura que soporta la comunidad de investigado-
res, elaborar una crítica de los supuestos de creación de conocimiento
en educación, potenciar los esfuerzos valiosos y contestar las inercias
problemáticas. En suma, entrar a la disputa intelectual en el campo de la
investigación educativa en El Salvador.

Por lo tanto, el trabajo en investigación educativa del INFOD se orientó

en múltiples vías. Incluyó proponer una agenda y un programa de inves-
tigaciones institucional sobre temáticas relevantes para las áreas sensi-
bles priorizadas en su trabajo, tanto desde el grupo de investigadores
e investigadoras que lo componen, como de otros investigadores e in-
vestigadoras asociadas. También se incluyó un esfuerzo de formación en
investigación educativa para el mejoramiento de las capacidades propias
y de otras instituciones educativas interesadas en el área dentro de una
discusión latinoamericana del más alto nivel, lo cual incluyó el desarrollo
de un Diplomado de Investigación Educativa en el Aula y otro de Ten-
dencias y desafíos de la Investigación Educativa (del que nace el presente
libro). Asimismo, se plantearon diferentes formas de organización que
sustenten una comunidad de investigación educativa democrática, riguro-
sa, académica y que sea capaz de proponer una agenda de investigación
común de largo alcance. Y, por último, esta labor pasó, como constata el

[ 137 ]
presente escrito, por la permanente meditación sobre la propia práctica
y las dinámicas más amplias en torno a la investigación educativa en El
Salvador.

Las presentes reflexiones inician con el planteamiento de algunos resulta-

dos del diagnóstico del INFOD por comprender la situación de la inves-
tigación educativa en El Salvador. Después exploramos cuestiones críticas
surgidas en el transcurso de nuestros ejercicios investigativos, como fue-
ron la construcción de los sujetos de estudios y, complementariamente, la
objetivación de las realidades sociales –y los mismos sujetos– educativos.
Y en la última sección presentamos las implicaciones que tuvo nuestra
experiencia de animar la construcción y, en ese marco, devenir en comu-
nidad de investigación educativa con otros y otras instancias y actores del
país. En suma, las presentes líneas son un esfuerzo de explicitación de los
posicionamientos del equipo de investigación del INFOD en la disputa
académica, en el entendido que, parafraseando a Pierre Bourdieu, la in-
vestigación educativa es un deporte de combate.4

Sobre la situación de la investigación edu-

cativa en El Salvador
Al pensar sobre la situación actual de la investigación educativa en El Sal-
vador es importante mirar al pasado, reconocer la trayectoria recorrida,
comprender por qué nos encontramos en un determinado escenario, y
una vez conocido el panorama, valorar hacia donde queremos encaminar
los esfuerzos en este tema.

Desde la época de los 80, Ignacio Martín Baró (2010) planteaba que la
investigación debía inspirar transformaciones educativas, ser en sí misma
un elemento del cambio social y cumplir una función de evaluar aquellos
cambios que se hayan efectuado. Sobre todo, en un contexto como el
de El Salvador se necesitaba una investigación que se involucrara en los

4
Cfr. El documental sobre Pierre Bourdieu La sociología es un deporte de combate
(Carles, 2001).

[ 138 ]
mismos procesos del cambio educativo, porque esto permitía atacar dos
aspectos característicos en aquel entonces del sistema escolar: el dete-
rioro cualitativo y su pérdida de contacto con la realidad social. «Solo
un contacto crítico con los problemas de la realidad hará posible que la
educación se oriente hacia su enfrentamiento y le obligue a buscar los
recursos necesarios para ello.» (p. 93). Se hacía un llamado a un tipo de
investigación comprometida con aquello que investiga y, sobre todo, con
aquellos sujetos a quienes la investigación pretendía servir.

En el texto de Villa (2018) se plantea que la investigación educativa en la

región ha seguido históricamente las tendencias desplegadas en Europa
y Estados Unidos. Para la década de 1930, el crecimiento de los sistemas
escolares en algunos países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia y México)
promovió los estudios de didáctica y psicología educativa en Latinoa-
mérica; sin embargo, posteriormente llegó una época de estancamiento
vinculada a la acción de las dictaduras militares y la inestabilidad políti-
co-institucional. Los años 90 se convierten en una época de crecimiento
del campo de investigación asociado en gran medida a los procesos de
la globalización y la modernización neoliberal: el crecimiento de los pro-
gramas de posgrado; los procesos de reformas educativas en la región;
las políticas de jerarquización y evaluación de la profesión académica; el
establecimiento de sistemas nacionales de información y evaluación edu-
cativa, y la utilización de nuevas tecnologías.

En el caso de El Salvador, la historia de la investigación educativa se en-

cuentra íntimamente ligada a la de las universidades que es mucho más
reciente que en el resto de Latinoamérica. En 1841 se funda la Univer-
sidad de El Salvador, la cual sería por muchos años el único referente
promotor de desarrollo académico a nivel superior para el país, siendo
también afectada por el contexto socio-político latinoamericano y na-
cional. En la época de los 70 se funda la primera universidad privada, la
Universidad Centroamericana «José Simeón Cañas» (UCA), la cual tam-
bién se sumaría a la labor académica y de investigación de los diferentes
acontecimientos de la realidad del país.

[ 139 ]
La historia universitaria en El Salvador se ha definido en etapas suma-
mente problemáticas y caracterizadas por fenómenos específicos: entre
1841 y 1870 el debate clerical y secular; entre 1871 y 1927 el debate
por la autonomía; entre 1948 y 1963 emerge la actividad académica, pero
posteriormente se debilita con el conflicto hasta inicios de los noventa
(MINED, s/f). Este contexto, sin duda, se vuelve clave para comprender la
historia y los avances en investigación que tiene el país en general y en
concreto en investigación educativa.

En 1998, la UNESCO, a través de Conferencia Mundial sobre la edu-

cación superior, en el documento titulado La Educación Superior en el
siglo XXI: Visión y acción, artículo 1, literal «c», se exhorta a «promover,
generar y difundir conocimientos por medio de la investigación», y se
concibe la investigación como un servicio y contribución a la sociedad. En
el artículo 5 se insiste en que «el progreso del conocimiento mediante la
investigación es una función esencial de todos los sistemas de educación
superior...», esto se complementa con la invitación a fomentar la interdis-
ciplinariedad y transdisciplinariedad.

Sin embargo, la crisis política y el conflicto armado, junto con la Ley de

Universidades Privadas (1965), son algunos de los factores que contri-
buyeron a desplazar la investigación y la proyección social del ámbito de
las universidades. En este contexto la investigación ha sido catalogada
sutilmente como «gasto» y no como «inversión».

Al hacer un balance de la investigación educativa en El Salvador, en el

marco del proyecto del INFOD, se elaboró una revisión bibliográfica so-
bre investigación educativa en El Salvador, en la que se destacó la poca
producción que se ha realizado en este campo, que ha estado concen-
trada en unos pocos actores, sobre todo extranjeros, y de la cual no se
tiene mucha claridad acerca de su trascendencia para incidir en política
educativa. A nivel nacional, son limitados los repositorios y bibliotecas
especializadas en el campo de la educación. Además, en la literatura y
principales fuentes de referencias bibliográficas utilizadas se reconoce el
predominio de un paradigma empirista.

[ 140 ]
Incluso desde los años 80, Martín Baró hacía una crítica sobre la idea que
para hacer ciencia había que cuantificar y someter datos a algún análisis
estadístico, no con intención de echar por la borda el valor de los mé-
todos cuantitativos en investigación, sino de relativizarlos. «No solo no
existe oposición entre los métodos cuantitativos y cualitativos, sino que
se deben combinar para lograr un conocimiento más fidedigno de la rea-
lidad y, por consiguiente, más capaz de transformarla» (Baró, 2010, p. 10).

Hasta la fecha, los principales actores involucrados en investigación edu-

cativa en los últimos años son el Ministerio de Educación, las instituciones
de educación superior, centros de investigación, organismos internacio-
nales y oenegés. A pesar que son diversas las formas y lugares desde
los cuales se realiza investigación educativa, se observa que existe poca
articulación y espacios de encuentro para el diálogo y el intercambio de
conocimiento. En efecto, se carece de un mecanismo que recabe, registre
y sistematice la información vinculada a la investigación educativa, hay
ausencia de planes de formación para fortalecer las capacidades de inves-
tigación en el campo educativo, y la sobrecarga de actividades laborales
en las personas investigadoras limita su participación en este campo. La
producción y difusión del conocimiento es limitada, existe poca claridad
conceptual y de paradigmas sobre investigación educativa limitándose
en la mayor parte de los casos el uso de un paradigma positivista, el cual
también se maneja con muchas deficiencias.

Sobre el perfil de las personas que podrían realizar investigación educati-

va, en la encuesta del «Perfil de formadores docentes en las Instituciones
de Educación Superior de El Salvador: condiciones sociales y educativas»,
144 formadores de docentes –en muchos casos también investigadores
e investigadoras– de instituciones de educación superior se señalaron al-
gunas características, como, por ejemplo, que el 40% de los entrevistados
nunca ha realizado una investigación y el 50% tiene apenas una. El 63.9%
nunca ha realizado una publicación y el 24.3% tiene sólo una publicación.
El 51.4% nunca ha participado en un evento académico y el 27.1% ha
asistido a solamente a uno.

[ 141 ]
Estos datos ponen en el centro de la reflexión las capacidades de in-
vestigación con las que cuenta el país, pero además las condiciones con
las que se están formando a las nuevas generaciones. Desde los niveles
iniciales de la educación, básica y media, la investigación en general es vista
como un ejercicio académico con mucha valoración negativa, la cual se va
aumentando en la educación superior. Esto es fortalecido por una serie
de mitos o suposiciones que se generan en este campo: a) la investiga-
ción es muy cara; b) sólo las universidades extranjeras y los académicos
extranjeros pueden hacer investigación; c) cuál será la cantidad de público
lector que tendrán las investigaciones; d) las publicaciones son un gasto y
no una inversión, entre otras.

Al relacionarnos en procesos formativos y de investigación, con las per-

sonas que realizan investigación educativa desde las instituciones de edu-
cación superior, hemos constatado que manifiestan como principales
limitantes para el desarrollo de la investigación educativa la sobrecarga
laboral y poco tiempo para el ejercicio de investigación, poca formación
en investigación, escasos estímulos para la investigación (recursos finan-
cieros, tiempo, espacios académicos de formación, movilidad y pasantías
internacionales), reduccionismo en paradigmas, limitados recursos y espa-
cios para la producción y diseminación del conocimiento.

La formación en investigación es muy limitada, lo cual como se ha men-

cionado anteriormente está asociado a no contar con personas que ten-
gan las capacidades de investigación necesarias para impulsar esta área,
como constataron la reducida cantidad de grados académicos superior,
sobre todo en el nivel doctoral, que señalaron tener los formadores de
docentes en la mencionada encuesta. Las carreras de pregrado tienen
muy poco desarrollo de las capacidades de investigación y a nivel de los
posgrados aún contamos con vacíos tanto en cantidad como en calidad
de programas.

¿Cómo generar producción de conocimientos y saberes si no se cuentan

con las condiciones mínimas? Se puede concebir tanto desde la forma-

[ 142 ]
ción inicial o continua, pero también desde espacios a los cuales puedan
acceder los docentes universitarios, por ejemplo, becas de investigación,
movilidades, pasantías o intercambios internacionales, becas para partici-
pación en espacios académicos, difusión de convocatorias para publica-
ción, etcétera.

Esto representa un reto y un desafío para la educación en el país, si

consideramos que la investigación es un recurso que nos permitiría dar
respuesta a muchos de los problemas que enfrentamos en el campo
educativo. Sin embargo, esto va unido a la posibilidad de evidenciar el
impacto de las investigaciones, situación que actualmente no es posible,
ya que no existe un registro o sistematización que permita conocer qué
productos se pueden vincular a una investigación. Es decir, desconoce-
mos si una investigación generó un número determinado de artículos,
ponencias, publicaciones o transformación de alguna práctica o política
educativa determinada. Todo lo anterior nos lleva a pensar en los amplios
desafíos que tenemos en cuanto a la infraestructura de la investigación
educativa.

Esta reflexión nos lleva a plantearnos algunos retos de la investigación

educativa para El Salvador, por ejemplo, la necesidad de pensarnos la
investigación educativa desde el campo conceptual y epistemológico, ge-
nerando espacios de diálogo sobre los diferentes paradigmas. La apuesta
por democratizar la investigación y generar procesos de formación de
calidad que permita desarrollar las capacidades y una actitud favorable
frente a este campo. La generación de un sistema que recabe, registre
y sistematice todo lo vinculado a la investigación educativa. La creación
de mecanismos que favorezcan la producción y diseminación de conoci-
mientos y saberes. La organización de grupos o comunidades de inves-
tigación que de manera sistemática trabajen en investigación educativa.
Además, no por ello menos importante, la apuesta por la construcción
de una agenda de investigación educativa conjunta y de largo plazo que
permita incidir en prácticas y políticas educativas. Y, finalmente, la re-
flexión constante de la propia práctica

[ 143 ]
Hacer investigación desde el INFOD (I):
interrogarse sobre la constitución del
sujeto de estudio. Los formadores de
docentes hora clase
Uno de los aportes más ricos de los diplomados que impulsamos en el
año 2018 en el INFOD fue cuestionar los paradigmas metodológicos
que predominan en el modo de hacer investigación educativa. Dentro de
esa constelación temática, uno de los tópicos principales fue interrogarse
por la relación que establece la persona investigadora con las personas
investigadas. Aunque la práctica investigativa en general en nuestro país
esté llena de taras, es cada vez más compartida la idea de que el acerca-
miento que como investigadores e investigadoras hagamos al problema
de estudio y, en especial, a las personas que dan vida al fenómeno en ex-
ploración, debe ser un acercamiento basado en la horizontalidad y en la
apertura, que tanto él investigador como las personas investigadas esta-
blezcan un diálogo fructífero del que ambas partes pueden salir nutridas.

Todo lo anterior lo podemos aplicar a las ciencias sociales en general.

No obstante, en el caso específico de la investigación educativa esto
toma especial relevancia, pues la educación misma es un campo de es-
tudio donde se reflejan las dinámicas de poder, de desigualdad e incluso
de resistencia que se dan en contextos más amplios de la sociedad. Al
mismo tiempo, la educación tiene la virtud o la capacidad intrínseca de
subvertir esquemas mentales que reproducen el orden social jerárquico.
En ese sentido, con mayor ahínco, la relación que establece el investigador
educativo con las personas que componen su problema de investigación
tiene que ser explícitamente una relación entre sujeto–sujeto(s). A partir
de esta premisa, en esta breve intervención, queremos reflexionar en
torno a la pregunta ¿qué significa pensar en las y los docentes y a las y los
formadores de docentes como sujetos de estudio?

Antes de elaborar un esbozo de respuesta a esta interrogante, vale la

pena aclarar el porqué de esta reflexión. Uno de los estudios que se

[ 144 ]
encuentra en desarrollo desde el Área de Investigación Educativa del
INFOD se titula «Flexibilización laboral y la práctica docente: el caso de
las y los formadores de formadores hora clase en El Salvador». A partir
de dicha investigación hemos tenido un acercamiento a un fragmento de
la realidad del sujeto formador de docente en situación de flexibilidad
laboral, esto nos ha permitido tener una mirada cercana –aunque par-
cial y limitada– a las y los formadores de docentes como sujetos en su
complejidad social. Asimismo, la vivencia de los diplomados «Tendencias
y desafíos de la investigación educativa» e «Investigación educativa en el
aula» nos ha permitido compartir espacios de convivencia con maestros
y maestras que se desempeñan tanto como formadores de formadores,
así como docentes de aula. En suma, la experiencia de trabajo en el IN-
FOD es cercana al magisterio y esa es razón suficiente para detenernos
a pensar en las perspectivas teóricas, metodológicas, epistemológicas y
ético-políticas que supone trabajar de cerca e investigar a este rico, pero
poco visibilizado y reconocido, sujeto social.

Como punto de partida, debemos afirmar que el magisterio como sujeto

social es heterogéneo, una muestra de ello es la misma distinción que
hacemos en este breve apunte entre docentes y formadores de do-
centes. Además, cada docente responde en principio a una determinada
especialidad, atiende a un determinado nivel educativo,5 posee uno u otro
nivel de escalafón, tiene más o menos años de experiencia de trabajo, ha
trabajado en instituciones públicas, o también privadas, tiene una trayec-
toria académica específica, y sin mencionar de su propia historia de vida,
su procedencia social, sus motivaciones, sus frustraciones y aspiraciones,
etcétera. No obstante, consideramos que es posible pensar que hay una

5
Sin embargo, hay que relativizar esta afirmación puesto que existen brechas
considerables entre la oferta de docentes en formación inicial y las necesidades
reales del sistema educativo público. Uno de los problemas derivados de esta
situación es la existencia de aulas multigrado. Esto consiste en que un docente
con una especialidad específica atiende simultáneamente asignaturas y niveles
para los cuales no ha tenido una formación inicial, con el fin de responder a la
demanda del sistema educativo nacional.

[ 145 ]
historia común que subyace al gremio de docentes salvadoreños y que
ha marcado los distintos momentos de su constitución como sujeto co-
lectivo.

En primer lugar, siguiendo las reflexiones de Bourdieu y Passeron en tor-

no a la reproducción, la escuela ha sido un espacio cotidiano de sociali-
zación que legitima e inculca ciertas pautas sociales que son funcionales
al mantenimiento de un orden establecido (Bourdieu y Passeron, 1996).
Esto significa que el magisterio y su ejercicio en las aulas ha sido una
actividad fundamental para sostener en el tiempo la validez de ciertas je-
rarquías sociales, la legitimidad de figuras de autoridad por encima de una
cultura más inclusiva y democrática, la normalización de prácticas sociales
excluyentes, etcétera.

Sin embargo, y esto nos lleva al segundo punto, sería injusto no reconocer
el importante papel que tuvo el magisterio salvadoreño en los cambios
sociales que permitieron la democratización de nuestra sociedad. De ahí
que es necesario resaltar el potencial emancipador que tiene la educa-
ción, pues en los años setenta la escuela fue un espacio de concientización
social gracias a que los maestros y maestras cuestionaron la realidad en la
cual vivían e hicieron una lectura crítica que los llevó a organizarse y mo-
vilizarse. Al calor de la radicalización social y de la consiguiente represión
por parte del Estado militar, muchos y muchas docentes perdieron sus
vidas en el intento de construir una sociedad más democrática (Almeida,
2011). Consideramos que este hecho es uno de los más importantes en
historia del magisterio salvadoreño y que no debe perderse de vista al
pensar en los y las docentes como sujetos colectivos y propulsores de
cambios sociales.

Un tercer y último momento, que se constituye como una experiencia

más o menos compartida entre el magisterio nacional, es la experien-
cia de la precarización y de la pérdida de dignificación de la profesión
docente. Sobre este punto, podemos decir que pese a que la apertura
democrática de la sociedad fue un importante logro al cual contribuyó

[ 146 ]
el magisterio y otros actores sociales, esto no fue suficiente para generar
cambios más profundos –sobre todo– cambios sustanciales en las condi-
ciones materiales de vida de la población salvadoreña. En el caso especí-
fico del magisterio, el cierre de la Escuela Normal «Alberto Masferrer»
marcó un antes y un después, pues significó para ellos el cambio de todo
un modelo económico de desarrollo que pondría en énfasis en la privati-
zación de bienes públicos y derechos incluyendo la educación. A nuestro
juicio, la prolongación de este período ha implicado el predominio de
la educación privada, la desregularización por parte del Estado de los
programas de enseñanza en formación inicial docente, la flexibilización
laboral de la carrera docente, entre otros fenómenos.

En línea con lo anterior, una de las problemáticas que más afecta al magis-
terio, en el caso específico que estamos estudiando a las y los formadores
de docentes, es la flexibilidad laboral. Analizamos esta como el resultado
de la lógica disruptiva de las políticas neoliberales aplicadas desde la dé-
cada de los ochenta y su impacto en el campo de la educación.

En las indagaciones que hemos realizado,6 se constata cómo contar con

una planta de formadores de docentes predominantemente flexibles
afecta la calidad de la educación debido a que no existen las condiciones
adecuadas para el ejercicio de su labor. Esto se visibiliza muchas veces
en la carencia de espacios de trabajo mínimos a su disposición como
cubículos, la falta de acceso a recursos bibliográficos propios, el no reco-
nocimiento de otras actividades que el quehacer docente implica (como
la calificación de trabajos y exámenes, la preparación de las clases, las
asesorías exaula dadas a los estudiantes, etcétera), así como la falta de
una remuneración salarial digna y la ausencia de seguridad social. De he-
cho, es el no reconocimiento de las y los formadores de docentes como
sujetos laborales –con todos los derechos que implica– lo que distingue
esta problemática.

6
Al momento de escritura de esta reflexión, nos encontramos cerrando la etapa
de trabajo de campo para pasar al procesamiento y análisis final de la informa-
ción recopilada.

[ 147 ]
Esta reducción de la actividad docente a un servicio profesional más,
regido por la lógica del mercado, contribuye a su desvalorización, muy
al contrario de los preceptos que implicaría su dignificación, pues no
sólo deteriora las condiciones en las que se desenvuelven las prácticas
educativas sino también vuelve trivial una labor anteriormente volcada al
pensamiento crítico y a la reflexión. Más aún, al tratarse en este caso de
formadores de formadores, está en juego la transmisión de las prácticas
docentes a las nuevas generaciones de profesores y profesoras, prácticas
que bajo esta modalidad de contratación obtienen un cariz cada vez más
utilitario y productivista. En ese sentido, vislumbramos que las dinámicas
actuales de precarización están produciendo un sujeto docente fragmen-
tado, que se divide entre la vocación genuina por una labor importante
y noble y la absoluta enajenación de su trabajo, pues el sujeto formador
de docentes se vuelve una figura que subsidia a las universidades en la
producción de nuevos profesionales.

Con lo señalado anteriormente, es importante reconocer que el aborda-

je de los docentes como sujetos, no sólo de estudio sino también como
sujetos colectivos y con agencia propia es un tema poco explorado en
nuestro país. Desde el proyecto de investigación educativa del INFOD
nos hemos volcado a contribuir en dar los primeros pasos en esta veta
de investigación, de manera que nos lleve no sólo a abordar este sujeto
de estudio desde una perspectiva académica, sino que además se contri-
buya a ver en el magisterio en general a un sujeto político, situado en su
tiempo y en su contexto específico. A final de cuentas, cada investigación
educativa que realizamos desde una mirada crítica, nos enseña que el
campo de la educación expone un microcosmos social donde las rela-
ciones de poder, que constituyen el orden social, se ven reproducidas en
escalas menores, pero al mismo tiempo, dado que la educación implica
la posibilidad de ampliar el conocimiento y cuestionar lo dado, también
cabe la posibilidad de ver en ella, y sobre todo en los sujetos que la com-
ponen, horizontes de emancipación.

[ 148 ]
Hacer investigación desde el INFOD (II):
el vínculo entre condiciones de vida y la
práctica educativa de los formadores de
docentes
Además de la constitución de los sujetos de estudio, otro problema éti-
co-político y de conocimiento, íntimamente ligado al anterior, surgido en
el marco de las investigaciones del INFOD, ha sido el del vínculo entre las
objetivaciones socioestructurales y subjetivaciones educativas. En concre-
to, esta relación compleja se ha manifestado en las investigaciones sobre
los formadores de docentes en El Salvador que ha impulsado el INFOD
y en los planteamientos de los participantes de los diplomados de inves-
tigación educativa. Más allá de fórmulas preestablecidas, el reto teórico
y metodológico que planteaba requirió una aproximación reflexiva, que,
no obstante ser espinosa, apunta a nuevas fronteras de exploración en
investigación e incluso de teorización.

Al vínculo entre las condiciones estructurales y la práctica educativa

subyace un problema clásico de la epistemología y la sociología del co-
nocimiento: la relación entre las condiciones materiales y la producción
discursiva, ¿cuáles son las condiciones de posibilidad y las limitaciones de
conocimiento considerando su inscripción en relaciones sociales, políticas
y económicas? Tradicionalmente se partía, o bien del determinismo mate-
rial, como se planteaba en la descripción del proceso de producción so-
cial en el marxismo clásico o la sociedad como objetivaciones coercitivas
en la sociología de Durkheim (Giddens, 1997; Marx y Engels, 1974). O a la
inversa, partimos de la autonomía de las producciones de conocimiento
frente a las contextualizaciones que pudieran afectarla y por lo tanto, a
la indagación sobre el conocimiento científico como un asunto priva-
tivamente de conocimiento científico en sí mismo. Los abordajes más
recientes desde la sociología de la ciencia plantean un proceso interactivo
en un ir y venir entre ambas dimensiones, sin ningún camino predefinido
en el campo (Bourdieu, Chamboredon, y Passeron, 2002). Aunque pro-

[ 149 ]
blemática, además es una relación no eludible y resulta incluso necesaria
en la constitución material del conocimiento científico.

Este problema epistemológico también se replica en el campo de la in-

vestigación específicamente educativa, en concreto en aquel que sustenta
la sociología de la educación. La pregunta fundamental es la siguiente: ¿ais-
lamos el hecho educativo como parte de una realidad cerrada, o, por el
contrario, consideramos a la educación como un subsistema social inte-
grado con otros subsistemas? En otras palabras, la educación se guía por
una dinámica prioritariamente interna o es un campo de fuerzas afectado
por los procesos sociales que la rodean. Como señala Fernández Palo-
mares (2003) en un texto programático sobre sociología de la educación:

El sistema educativo es una parte importante de ese sistema global que

llamamos sociedad, constituido por la interacción entre sus compo-
nentes en el seno de la cual se definen la naturaleza y funcionamiento
de cada uno de ellos… El estudio sociológico de la educación ha de
consistir en el análisis del sistema educativo en tanto realidad social, es
decir, en tanto constituido por las interacciones que se establecen con
el resto de las partes del sistema global que llamamos sociedad. (p. 15)

Esta visión debe complementarse desde la perspectiva interactiva que

mencionábamos más atrás: aunque condicionadas socialmente y mate-
rialmente, las transformaciones en el subsistema educativo, como ámbito
de reproducción del conocimiento social, también afectan performati-
vamente las estructuraciones sociales cotidianamente sedimentadas por
los actores al relacionarse por la vía de la producción de subjetividades
(Baert y Silva, 2011).

Los dilemas en torno a esta relación de objetivaciones y subjetivaciones

han sido particularmente marcadas en el estudio «Perfil de formado-
res docentes en las Instituciones de Educación Superior de El Salvador:
condiciones sociales y educativas». Esta investigación indaga la situación
de los formadores de docentes de planta de El Salvador a partir de un

[ 150 ]
estudio censitario que fuera útil para comprender las dinámicas de este
grupo socioeducativo y para definir políticas de formación docente. Para
ello se emplearon dispositivos normalizados para la investigación social,
concretamente la recolección de encuestas dirigidas a los actores socia-
les y a sus instituciones laborantes; no obstante, se consideró el proceso
investigativo como una producción dialógica de saberes negociados a tres
voces: los formadores, el equipo de investigación y los distintos mediado-
res (Guber, 2004).

Ahora bien, ¿cómo definir esas condiciones sociales y educativas del obje-
to-sujeto de estudio? Partiendo de la doble definición de los formadores
de docentes como categoría profesional y subsector docente del sistema
educativo, se definió un conjunto de categorías entre las objetivaciones
estructurales y las subjetivaciones educativas (que bien podía recorrerse
a la inversa): el sistema institucional de formación docente, las condi-
ciones sociodemográficas de los formadores de docentes, su inserción
ocupacional, sus trayectorias académicas, la valoración de las capacida-
des de formación docente y el desarrollo de habilidades de formación
docente. Uno de los mayores problemas en la negociación cotidiana de
la recolección de datos, en el que manifestaron mayores resistencias los
formadores de docentes, fue en concebirse como objeto-sujeto de es-
tudio dotado de una existencia material, manifestado en el rechazo a las
preguntas sobre condiciones socioeconómicas y laborales. Por el contra-
rio, los formadores de docentes se sentían más cómodos respondiendo
preguntas estrictamente educativas. En otras palabras, además de dilema
epistemológico y teórico-metodológico, el nexo entre condiciones socia-
les y producción educativa hallaba cuerpo en la construcción subjetiva
del formador de docente salvadoreño (y con él, del deber ser del campo
educativo) como ente estrictamente educativo-ideal. Posiblemente, esta
subjetivación nazca de un juego de efectos de desmaterialización de la
educación por la vía de la herencia atávica de un grupo autoidentificado
como élite magisterial y la fetichización de esta categoría por sobre la
posición socioestructural en la que efectivamente se emplazaban.

[ 151 ]
Con todo, precisamente el conocimiento de las condiciones sociales (en
conjunción con las educativas) sobre los formadores de docentes, un
grupo fundamental en el sistema educativo, fue la más novedosa y crítica
generada en este estudio, por las problemáticas que develaba o confir-
maba. Por ejemplo, podemos enumerar la existencia de un grupo de
formadores de docentes en condiciones cercanas a la pobreza multidi-
mensional, la desestructuración interna de los formadores de docentes
por jerarquías de edad, ingreso y poder, los efectos del productivismo
técnico por sobre las labores intelectuales y en general el acompaña-
miento de los formadores de docentes en la más general precarización
del magisterio en el país.

Y, además, como problema de conocimiento, la problematización de las

condiciones materiales y prácticas educativas ha legado una serie de
inquietudes que pueden alimentar una línea de investigación relevante
para el sistema educativo salvadoreño: ¿dónde se insertan los formado-
res de docentes dentro de la estructuración más amplia de la sociedad
salvadoreña? ¿cómo se plantean y gestionan las relaciones de clase, raza,
género y sexo dentro de los formadores de docente? ¿de qué manera
condiciona y transforma esta situación social la construcción subjetiva, el
rol educativo y la proyección intelectual de los formadores de docen-
tes? ¿qué efectos sociales, culturales y micropolíticos conlleva la situación
material y la producción material de los formadores de docentes en su
interacción con otros grupos e instituciones, familias y comunidades, estu-
diantes, exalumnos y otras audiencias sociales? ¿qué sistemas disciplinarios
producen al formador de docentes salvadoreño? ¿cómo se conecta esta
dinámica con la transformación global del mundo del trabajo hacia la pro-
ducción intangible, que ha afectado la definición del profesorado como
categoría social (Guerrero Serón, 2003)?

La respuesta a estos problemas representaría un conocimiento clave para

el INFOD, el Estado, las instituciones formadoras y los mismos forma-
dores, precisamente para atajar y transformar problemas, tanto por su
conversión en problema público como por su utilización estratégica en

[ 152 ]
las interacciones sociales. Esto último resulta fundamental para los forma-
dores de docentes como comunidad no sólo social y laboral, sino tam-
bién de consumo, producción y gestión conocimiento. Los resultados son
paralelos con los grupos de investigadores e investigadoras educativas de
El Salvador, una experiencia en la que también se ha insertado el equipo
de investigación del INFOD.

Educarnos y construirnos en comunidad

de investigación: la formación en
investigación educativa
A nivel de la esfera pública, la educación en El Salvador está en una si-
tuación cuestionada. Sin agotar las posibilidades, cotidianamente, surgen
preguntas tales como: ¿por qué la educación no tiene los resultados que
esperamos? ¿cuánto se ha gastado en formación para docentes? ¿cómo
se educan nuestros hijos en este sistema? ¿será que las escuelas y las uni-
versidades ya no enseñan? ¿Por qué las escuelas tienen tantos problemas?
Estas y más preguntas son las que guían los procesos reflexivos de quie-
nes se han involucrado en investigación educativa en el país. Dado que los
procesos educativos no se construyen en un corto tiempo, podríamos
partir precisamente de la construcción social del tiempo y su condicio-
namiento a partir de procesos de toma de decisiones y planificaciones
para dejar que el tiempo no destruya, sino más bien organice la vida. En
el caso de los procesos educativos, pueden tardar muchos años para
consolidar un engranaje teórico, metodológico, pedagógico y didáctico.
Es decir, existe un desfase entre tiempo de los procesos y aquél de la
demanda de resultados de nuestras las sociedades del llamado mundo
feliz (Huxley, 1932).

Con estas ideas en consideración, si los procesos educativos tardan mucho

tiempo en consolidarse y es una actividad tan compleja que involucra a
distintas personas especializadas en gestión educativa, metodología de
la enseñanza aprendizajes, expertos en buenas prácticas y experiencias

[ 153 ]
positivas, se constata que la cuestión de la investigación educación no
es un proceso en el cual los seres humanos se aíslan individualmente
para construirlo. Más bien es un proyecto de índole social donde nos
integramos para edificar o destruir, en esta prueba y error constante se
da cuenta de la necesidad que se tiene de consolidar comunidades edu-
cativas investigativas.

Las manifestaciones de comunidades investigativas se deberían entrete-

jer a partir de un enfoque que parta de la idea de que «La escuela está
construida por los saberes, los deseos, las prácticas y las búsquedas de
maestros» (Unda, 2002) . A contracorriente de lo que se ha pensado
tradicionalmente en El Salvador, en el sentido que los dueños del mundo
educativo son los profesionales docentes, también existen otras maneras
enmarcadas desde los estudiantes y sus procesos de aprendizaje, como
lo expone Matthew Lipman, quien consideraba «que se debe mejorar
la capacidad de razonar, desarrollar creatividades, crecimiento interper-
sonal, desarrollo de la comprensión, la autonomía del niño con una guía
inteligente, flexible y sensible por parte del docente» (Navarro, s.f.). Este
enfoque metodológico parte de los procesos de cambios en educación
desde el siglo XX, como se viene gestando desde la obra de Lev Semyo-
novich Vygotsky y Jean Piaget.

Otro sujeto de esta comunidad de investigadores es el Estado a través

de la gestión educativa. En El Salvador el Ministerio de Educación es el
responsable de organizar la infraestructura organizacional educativa (así
como otras instancias adscritas, como el INFOD) según manda la Cons-
titución de la República, como primera base normativa, y luego la Ley
de la Carrera Docente, Ley Superior de Educación, entre otros cuerpos
normativos. A partir de esta base institucional se rige la manera de admi-
nistrar, practicar la educación en el país, situación que también el carácter
social e interinstitucional simultáneamente va moldeando el sujeto del
quehacer educativo investigativo.

La observación de la realidad educativa desde el quehacer de investiga-

[ 154 ]
ción educativa del INFOD nos ha conducido a detenernos en un sujeto
poco explorado en El Salvador: la comunidad investigativa de los forma-
dores de docentes. A pesar de constituir un elemento tan indispensable
para la política educativa a nivel nacional, este grupo aún no ha desa-
rrollado todo su potencial. Al integrarlos en procesos de formación de
capacidades de investigación a partir de los diplomados de investigación
educativa del INFOD encontramos que dentro de este cuerpo existen
diferentes mitos creados a través de una limitada cultura de la investiga-
ción y del quehacer investigativo. Esto porque se le sigue considerando
una labor especializada y elitista de pocas personas que tienen a su vez
descubrir e innovar y educar en esos nuevos conocimientos a otro grupo
de receptores pasivos o de meros ejecutores, sin discusión profunda de
los paradigmas de investigación y sobre todo del papel que tiene la cien-
tificidad en el estatus de la persona investigadora dentro de su contexto
social e institucional más amplio (Weber, 1993).

En ese sentido, una de las metas más ambiciosas que se ha planteado

el INFOD, a partir de estos ejercicios formativos en investigación, es la
construcción de comunidades investigativas de educación en El Salvador,
que son integradas por redes nacionales e internacionales, así como por
Instituciones de Educación Superior que tienen a su cargo profesionali-
zar a formadores de formadores o que están interesadas en la situación
educativa. El propósito de esta proyección es discutir y reflexionar per-
manentemente la importancia de la investigación educativa desde el en-
foque de las personas que forman, llevando a la investigación-educación
como engranaje central. Con ello se posicionaría a las personas formado-
ras desde el importantísimo papel que desempeñan y eleva al docente
a contracorriente de su exclusión de los círculos científicos, con lo cual
se ha relegado a las aulas sólo la obligación de formar y no de investigar.

La manera en que se enmarca la formación de comunidades investiga-

tivas permitiría que existan generaciones motivadas de investigadoras e
investigadores educativos que tengan la capacidad de sostenerse en el
tiempo. Y por lo tanto que puedan legar a las próximas generaciones la

[ 155 ]
responsabilidad de modelar la arcilla humana en la producción de saberes
y conocimiento, en su capacidad de autocomprenderse –una labor que
en la antigüedad estaba reservada a los dioses y que en la modernidad
sustenta la autonomía humana–. Es por esto que la presencia de univer-
sidades y otras instituciones que forman a los futuros formadores de
docentes son tan imprescindibles en la puesta de la construcción de las
comunidades educativas investigativas, así como la interrelación con las
instituciones que gerencia el quehacer investigativo y formativo desde el
Estado.

Entonces, a contracorriente de la tradición, en el marco del proceso de

formación en investigación de los diplomados y la concomitante cons-
trucción de comunidades investigativas en educación impulsado por el
INFOD se fue gestando un acuerdo implícito entre tutores internaciona-
les, docentes, investigadores, miembros del INFOD y demás participantes.
Ese acuerdo, como lo expresa Zerpas (2007), es que «cualquier profesio-
nal de la docencia vinculado al mundo de las instituciones, está llamado a
desempeñar un papel clave como investigador de su propia práctica con
la finalidad de mejorar su formación, su desempeño en el aula, escuela y
comunidad en la búsqueda de un cambio organizacional hacia una trans-
formación sociocultural»(p.280). Pero además esta experiencia trajo con-
sigo nuevas comunicaciones, visiones, sentimientos e interrelaciones; pero
sobre todo el deseo de construcción de una comunidad que establezca
claros lineamientos en mejorar la calidad en la investigación educativa y,
en la formulación de nuevas perspectivas teóricas que respondan a las
problemáticas de la realidad educativa salvadoreña. También se enfatizó
en la necesidad de contribuir en un plan, gestionado y con rigurosidad, de
volver al docente parte de una comunidad que comparte retos y buenas
prácticas que pueden, desde las propias vivencias, fortalecer y enriquecer
el quehacer docente investigativo.

En el mismo camino, entre los aspectos más interesantes que se desa-

rrolló en estos diplomados fue, en primer lugar, la propia deconstrucción
de la práctica de la investigación, ya que cada docente responsable de

[ 156 ]
desarrollar los módulos enfatizó, desde el tinte personal de cada quien,
que la investigación no es una serie de pasos lógicos sino de decisiones
negociadas y reflexionadas rigurosamente. Asimismo, que no es una la-
bor de pocos, sino es la realización de comunidades investigativas que
comparten problemas y a la vez soluciones. De esta manera también
aportaron de forma sustanciosa a la calidad de la investigación: se enfa-
tizó en que la realidad educativa es compleja y necesita ser investigada
a través de procesos holísticos; que ningún problema es más o menos
importante para la búsqueda de respuestas y que en investigación todos
los prejuicios se colocan en el tintero, y de igual manera que el método
y la metodología debe ser una constante búsqueda de acercamiento a la
realidad, y que para dar cuenta de esa realidad hace falta también imagi-
nación, creatividad e innovación.

De igual forma, se recordó que la investigación educativa es una cons-

trucción de otredad, por lo que también es un ejercicio ético. La investi-
gación educativa debe de buscar metodologías que conduzcan a nuevos
caminos de comprensión y sobre todo autogestión de lo que sucede
en las prácticas que desarrollan los docentes. Ello incluye la necesidad
de sentarse a la par de otras personas que buscan las diferentes utopías
pero que viven las mismas problemáticas como falta de apoyo para su
actividad en educación, poca formación continua, bajos salarios, deficiente
sistema de evaluación del quehacer docente, la desvalorización social de
la profesión docente, y exclusión como sujeto creador de postulados
teóricos para la gestión y practica educativa.7

Los retos en este ámbito son amplios. Por ello es necesario fortalecer e
instaurar una comunidad investigativa en El Salvador que permita pro-
fundizar el entendimiento y crear reflexividad ante las problemáticas. De
tal manera que pueda ser un pivote para su resolución, por la vía del
ejercicio de desentrañar lo aparente, la exploración de nuevas formas
de acercamiento con creatividad e imaginación, duda constante, actitud

7
Este listado de problemas surge de los aportes realizados por los docentes
participantes en el diplomado Tendencias y desafíos de la investigación educativa.

[ 157 ]
crítica en las valoraciones del porqué y para qué, la autodisciplina, for-
mación continua, perseverancia e innovación tecnológica. Además, para
que se convierta en un sujeto mediador que cuestione la división entre
el hacedor conocimiento (científicos) y el que los usa (los técnicos o los
consumidores), esta comunidad de investigación educativa debe ser au-
tosustentable, trascender las barreras y constreñimientos institucionales
y sobre todo crítica: no debe investigar sólo la realidad dada, sino que
debe indagar en aquello que está obstaculizando el deber ser, promover
sujetos actuantes emancipados, y cohesionar la infraestructura educativa
a través de la promoción de una política educativa desde el quehacer
intelectual de aquellos involucrados directamente en el hecho educativo.

Consideraciones finales
Como hemos planteado, el proyecto de transformar la investigación edu-
cativa desde el INFOD representa un camino ineludible y una respon-
sabilidad mayúscula para lograr un mejoramiento palpable del sistema
educativo salvadoreño. Este proceso en ciernes se integra con el resto de
áreas de inserción de INFOD, desde la creación de la institucionalidad, la
reforma curricular, la certificación y acreditación, y en general la genera-
ción de políticas públicas de formación docente.Y agrega la posibilidad de
generar conocimiento riguroso y crítico sobre esta labor, así como sobre
el contexto vasto que la rodea: el sistema educativo salvadoreño. Y esto
último no sólo por mandato jurídico-institucional, sino que para lograr los
cambios deseados, el trabajo en investigación educativa del INFOD se
ha orientado y se orientará a dinamizar todo este campo de indagación
fundamental para la realidad nacional.

En ese sentido, se ha partido de comprender las falencias de la investi-

gación educativa en el país. En ese ámbito, existen variados problemas
institucionales, históricos, culturales y materiales que explican esta deuda,
con sus perniciosas consecuencias para la innovación y confrontación de
los problemas severos que enfrenta nuestro sistema educativo. Como
respuesta, el área de investigación educativa ha planteado dos caminos:

[ 158 ]
por un lado, impulsar una agenda de investigación propia que permite
afrontar problemáticas que atienen a su trabajo, pero también repensar
aspectos fundamentales de la investigación educativa. Este ha sido el caso
de la construcción de subjetividades educativas en el contexto salvado-
reño, a partir de los formadores de docentes hora-clase. Igualmente, con
la exploración del vínculo entre condicionales materiales y producción
discursiva en educación por parte de los formadores de docentes de
planta. Y, por otro lado, otra respuesta ha sido motivar la construcción
de una comunidad de investigación educativa sustentada en lógicas de
rigurosidad, de pluralidad teórico-metodológica, de crítica y de debate
abierto, a partir de procesos de formación y de la búsqueda de otras
formas de construcción de relaciones sociales.

Como todo trabajo en proceso, este proyecto de aporte a la transforma-

ción del sistema educativo implica igualmente retos considerables. Uno
de ellos es mantener el camino marcado por este escrito; es decir, la re-
flexividad constante en la indagación y la gestión de la investigación edu-
cativa. Otro es la consolidación del trabajo de investigación del INFOD y
de la comunidad de investigación en ciernes, mediante la continuidad de
los esfuerzos primigenios y la integración de otros actores. Un tercero,
iniciado con los diplomados de investigación educativa, es la elevación
de la calidad mediante el acercamiento a la bibliografía y debates más
actualizados en el campo, así como el acercamiento a otras comunidades
de investigación latinoamericanas. Y, por último, como meta ambiciosa, la
posibilidad de poder establecer la discusión de una agenda quinquenal
de investigación educativa en El Salvador, discutida y asimilada por los
diversos actores interesados.

[ 159 ]
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Zerpas, N. G. (2007). La Investigación Docente en el Hacer Docente.
Laurus, 309.

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EPÍLOGO
 EPÍLOGO

Pensar en los procesos de formación en investigación educativa implica

aventurarse por senderos un tanto espinosos, debido a que en estos mu-
chas veces salen a flote las crisis que viven los docentes-investigadores en
la cotidianidad y las diferentes limitantes que se tienen para poder dedi-
carse a esta tarea. En otros casos, se convierten en procesos academicis-
tas que se centran en lo teórico, tienen limitadas miradas epistemológicas
y pierden de vista la experiencia y el acumulado de los saberes que se
construyen desde las prácticas pedagógicas.

Lo anterior hace que la formulación de estos procesos de formación

sea un reto que articule discusiones como la crisis del sistema educativo
tanto a nivel de educación básica, media y superior; la formación teóri-
ca-epistemológica, y la recuperación de los saberes y prácticas pedagó-
gicas producidas por los mismos docentes fruto de su experiencia en el
escenario educativo. Incorporarse en estos senderos, lleva a reflexionar
sobre la forma en que se concibe la investigación educativa y sus aportes
para la transformación de un sistema educativo.

Esta publicación emerge de los diálogos producto de los encuentros del

Diplomado Tendencias y Desafíos de la Investigación Educativa entre el
grupo de docentes orientadores y participantes, que demuestran una
preocupación genuina por transformar sus prácticas educativas e impac-
tar las dinámicas sociales territoriales en las que ellos se sitúan.

Recorrer estos senderos de la mano de profesores con amplia trayecto-

ria, y en compañía de docentes comprometidos, ha significado una expe-
riencia única para quienes hemos tenido la oportunidad de estar de ma-
nera transversal en este proceso de formación. Reconocer los diferentes
potenciales que reflejan los docentes, las historias que están detrás de la
cotidianidad de la escuela, el intercambio de experiencias y saberes entre
ellos ha representado un desplazamiento en la forma en que concebimos

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estos procesos; nos han invitado a innovar y a agenciar social y cultural-
mente las maneras en las que pensamos la escuela de hoy.

Asumir este reto de manera responsable con las exigencias históricas y

contextuales de la sociedad actual, implicó construir una apuesta peda-
gógica diferente, que hizo uso de la presencialidad, pero también de la
mediación virtual como una plataforma para el diálogo, la articulación y
el reconocimiento de los actores participantes, permitiendo la consolida-
ción de una comunidad académica que comparte las mismas preocupa-
ciones y que está dispuesta a actuar y a transformar desde la investigación
en los escenarios educativos.

Agradecemos la generosidad con la que los profesores de diferentes

latitudes (Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador y El Salvador), que acom-
pañaron este proceso de formación y que en cada encuentro entregaron
lo mejor de sí, y que en este texto logran hacer grandes aportes que van
más allá de lo que inicialmente concebimos para este Diplomado.

También queremos agradecer al grupo de docentes participantes, que

pacientemente estuvieron en cada encuentro, que se desafiaron a sí mis-
mos, para hacer de esta experiencia algo diferente y realmente signifi-
cativo para sus prácticas educativas y que seguramente tendrán un gran
impacto en sus territorios educativos.

Extendemos estos agradecimientos al grupo de apoyo del INFOD, que

estuvo pendiente de la logística, de atender a los profesores invitados, de
acompañar al grupo de docentes participantes y que sin ellos no sería
posible desplegar un esfuerzo tan grande.

Tenemos la gran esperanza de que este texto sea de gran utilidad para
los lectores puedan encontrar pistas contundentes para iniciar con pro-
cesos de investigación educativa en el aula.

Candida Irene Chévez Reinoza

James Alexander Melenge-Escudero

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SOBRE LOS AUTORES
 RESEÑA DE LOS AUTORES

Alicia Inés Villa

Argentina. Profesora y licenciada en Ciencias de la Educación por la Uni-
versidad Nacional de La Plata (UNLP). Es doctora en Ciencias Sociales
por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Profe-
sora Titular de la cátedra orientación educativa y práctica profesional del
Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación (FAHCE-UNLP), del cual es su actual directora.
Coordinó la diplomatura en pedagogía y educación social del INFOD,
Argentina. Actualmente coordina la maestría en educación de la Facultad
de Humanidades y Cs. de la Educación, (FAHCE, UNLP) dicta seminarios
de posgrado en temas de políticas sociales, educación social y sociología
de las desigualdades educativas.

Audín Aloiso Gamboa

Colombiano. Doctor en Ciencias de la Educación por la Red de Univer-
sidades Estatales de Colombia (RUDECOLOMBIA). Magister en Peda-
gogía por la Universidad Industrial de Santander. Actualmente es profe-
sor de tiempo completo de la Universidad Francisco de Paula Santander
donde desempeña actividades de dirección de la Maestría en Práctica
Pedagógica, investigador del Fondo de Investigación (FINU), codirector
del grupo de investigación en estudios sociales y pedagogía para la paz
(GIESPPAZ–Categoría A en COLCIENCIAS) y docente y tutor del pro-
grama de Maestría en Práctica Pedagógica. Asimismo, se ha desempeñado
como profesor internacional invitado del doctorado en educación de la

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Universidad Nacional de México (Guadalajara), Universidad de Guadala-
jara (México), Universidad de Murcia (España), Universidad de Granada
(España) y Universidad de Jaen (España).

Luis Hernando Amador Pineda

Colombiano. Doctor en Educación por la Universidad de Salamanca, Uni-
versidad de Tolima, Colombia. Docente-Investigador con especialidad en
Currículo, Didáctica, Política Pública. Ha trabajado de asesor de las Secre-
tarías de Educación del Ministerio de Educación en Colombia, desarrollo
del currículo regional del Departamento de Caldas.

José Flores Jácome

Ecuatoriano. Educador, investigador y sociólogo. Su formación la ha reali-
zado en Ecuador (Pontificia Universidad Católica del Ecuador y Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales). Las áreas de investigación que tra-
baja son: filosofía latinoamericana, pedagogía crítica y estudios amazóni-
cos. Como investigador ha participado en seminarios y congresos nacio-
nales e internacionales sobre educación e interculturalidad, y ha realizado
estancias de investigación en: Universidad de Texas en Austin, Instituto
Lingüístico de Verano en Dallas, Texas y Ciudad del Saber en Panamá (en
el marco de los programas de estudios sobre desigualdad de CLACSO).
Se ha desempeñado como docente en los diversos niveles de educación:
básica, bachillerato y superior. Finalmente, en los últimos años ha traba-
jado en el campo de la investigación en temas de educación superior
técnica y tecnológica.

Jhon Fredy Orrego Noreña

Colombiano. Licenciado en Educación Física y Recreación (Universidad
de Caldas), Magister en Educación (Universidad de caldas). Estudiante de
doctorado en Ciencias de la Educación (Universidad de Caldas–RUDE-
COLOMBIA). Docente-investigador, coordinador del campo de Educa-
ción y coordinador de la línea de investigación en educación y pedagogía
de la Maestría en Educación y Desarrollo Humano del Centro de Estu-
dios Avanzados en Niñez y Juventud (CINDE-Universidad de Manizales)

[ 170 ]
Ligia Inés García Castro
Colombiano. Docente e investigadora del Centro de Estudios Avanzados
en Niñez y Juventud en la maestría en Educación y Desarrollo Humano.
Egresada de la misma maestría en su primera promoción, investigadora
de la línea de cognición, emoción y praxis humana y candidata a doctora
en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Ha participado en procesos de
formación de docentes y magísteres en diferentes universidades del país.
Sus temas de interés en investigación se centran en la relación cogni-
ción-educación y didáctica de la matemática.

Lisiane Machado Aguiar

Brasileña. Doctora en Ciencias de la Comunicación e Información por
la Universidad Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS/Brasil) con beca
CAPES y con intercambio de doctorado en el proyecto CAPES/DGPU
en la Universidad Autónoma de Barcelona en el observatorio y grupo de
investigación de migración comunicación– MIGRACOM (UAB). Máster
en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de do Vale do Rio
dos Sinos (UNISINOS). En Brasil participa en los grupos de investigación:
Procesos comunicacionales: epistemología, mediatización, mediaciones y re-
cepción PROCESSOCOM (UNISINOS) y Semiótica y culturas de la comu-
nicación–GPESC (UFRGS). Miembro de la Red AmLat (Red Temática de
Comunicación, Ciudadanía, Educación e Integración en la América Latina.
Es profesora e investigadora de Universidad Federal de Roraima–UFRR.
Investigadora en prácticas educativas.

Antonieta Ramírez
Salvadoreña. Estudió su Licenciatura en Sociología en la Universidad de
El Salvador y su Maestría en Sociología en la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales, en la sede de Quito, Ecuador. Actualmente se desempe-
ña como investigadora educativa en el Instituto Nacional de Formación
Docente de El Salvador. Sus intereses de investigación son principalmente
la construcción de subjetividades sociales en contextos neoliberales, la
relación entre conocimiento y poder, y la crítica al modelo educativo
tradicional desde los afectos.

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Maira Avelar
Salvadoreña. Posee estudios de Maestría en Métodos y Técnicas de In-
vestigación; es licenciada en sociología y profesora en ciencias sociales de
la Universidad de El Salvador. Se ha desempeñado como docente-inves-
tigadora de la Universidad de El Salvador y actualmente es investigadora
educativa del Instituto Nacional de Formación Docente de El Salvador.

Cándida Chévez
Salvadoreña. Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Ju-
ventud (Universidad de Manizales-CINDE, Colombia). Magíster en Desa-
rrollo Local (Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, UCA, El
Salvador). Licenciada en Psicología por la UCA. Investigadora y consultora
en equipos multidisciplinares en temas de educación, juventudes, cultura
de paz, derechos humanos, género, migración y políticas públicas. Partici-
pante del Grupo de Trabajo de Infancias y Juventudes de CLACSO y del
Grupo de Investigación en Pedagogías Críticas y Educación Popular de
la UCA. Actualmente, se desempeña como investigadora educativa del
Instituto Nacional de Formación Docente en El Salvador.

Luis Rubén González

Salvadoreño. Licenciado en Historia por la Universidad de El Salvador y
maestro en sociología por la Facultad Latinoamericana de Ciencias So-
ciales, Sede Ecuador. Docente universitario e investigador. Actualmente
coordina el área de investigaciones del Instituto Nacional de Formación
Docente. Sus intereses de investigación se orientan al estudio de la es-
tructuración histórica de la sociedad civil salvadoreña, la movilización y
el conflicto sociopolítico, y los entrecruces entre desigualdades sociales,
sistema educativo y subjetivaciones.

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 Primera impresión, INFOD, 2019
Tendencias y desafíos de la investigación educativa
Esta edición consta de 1,200 ejemplares,
enero de 2019

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