Inclusión

Diplomado en Inclusión educativa
Escuelas Inclusivas: enseñar

y aprender en la diversidad
Módulo 1
Inclusión educativa y diversidad
Gerardo Echeita
Mauricio López
Cecilia Simón
Marta Sandoval
Escuela de Educación - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI

Gerardo Echeita Sarrionandia. Doctor en Psicología, por la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Uni-
versidad Complutense de Madrid (1985). Profesor permanente (Profesor Titular de Universidad, TU), del Departamento
Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, donde imparte docen-
cia en títulos de grado y postgrado (Master y Doctorado) y en el que también ha desempeñado el cargo de Director de
Departamento (2006-2010).
Ha publicado, como autor o coautor, más de cien trabajos entre artículos, capítulos en libros y libros, ha participado en
distintos proyectos de investigación y ha presentado numerosas ponencias y comunicaciones en Cursos, Jornadas, Con-
gresos y Simposios, tanto nacionales como internacionales. Es miembro del Consejo Editorial de varias publicaciones de
prestigio en su ámbito de conocimiento como son Infancia y Aprendizaje, Revista de Educación, Siglo Cero, o la Eurpean
Jounal of Special Needs Education, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva.
Ha sido o es consultor o experto para varias organizaciones internacionales (UNESCO, OCDE, UNICEF, INCLUSION EU-
ROPE, AGENCIA EUROPEA PARA LAS NEE) y ha trabajado o pertenece ha varios institutos nacionales de investigación y
asesoramiento (IDEA, INICO).
Mauricio López. Psicólogo por la Universidad de Chile (1997) y Doctor en psicología evolutiva y de la educación por la
Universidad Autónoma de Madrid (2010). Ha trabajado como asesor de programas de mejoramiento e innovación edu-
cativa en establecimientos municipales y subvencionados del país, en temáticas como convivencia escolar, orientación
vocacional, inteligencias múltiples, sexualidad adolescente, entre otras. Ha sido docente en programas de formación de
psicólogos educacionales y profesores. Participó en el equipo de investigación sobre Inclusión y exclusión del Departa-
mento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, y actualmente participa en la
Red Cies (Colaboración para la inclusión educativa y social). Sus intereses actuales de investigación se relacionan con el
papel de la psicología educacional en el desarrollo de la inclusión educativa, así como los procesos de cambio conceptual
y mejora educativa en el ámbito de la atención a la diversidad en la educación escolar.
Cecilia Simón Rued. Doctora en Psicología y Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción de la Universidad Autónoma de Madrid. Cuenta con una amplia trayectoria de investigación y docencia universi-
taria, tanto en estudios de grado como de posgrado, en el campo de la educación inclusiva y los alumnos vulnerables
a procesos de exclusión. Ha participado en diferentes proyectos de ámbito nacional e internacional, financiados por
entidades públicas y privadas, vinculados a estos temas. Más recientemente ha incorporado a esta línea de investi-
gación diversos aspectos relacionados con familia e inclusión educativa y social. Sus trabajos se han difundido a través
de publicaciones y congresos nacionales e internacionales. Forma parte del grupo de investigación de la UAM: Inclusión
- Exclusión Educativa (IN.EX.ED).
Marta Sandoval. Profesora contratada Doctora en el Departamento de Psicología Evolutiva y Educación de la Facultad
de formación de profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Se doctoró en 2003 en Psicope-
dagogía al tiempo que trabajaba como maestra especialista en Educación Especial en varios centros educativos de
Madrid. Ha formado parte en distintas investigaciones sobre inclusión educativa y ha sido representante española en
la Agencia Europea para el Desarrollo de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
Módulo 1: Inclusión educativa y diversidad
Introducción ANOTACIONES
Descriptor
Este primer Módulo tiene como propósito revisar las razones, los principios y el
marco conceptual que constituyen la base de la educación inclusiva y sobre la cual
deben sustentarse las políticas educativas que, en los distintos planos (macro, meso
y micro), deben ayudar a promover la atención a la diversidad del alumnado y, con
ello, una educación de calidad para todos, sin exclusiones. Por otra parte, este
Módulo debe ayudar a contextualizar el sentido y la importancia de los principales
contenidos presentes en los Módulos Obligatorios y Optativos, actuando a modo de
organizador previo para su mejor asimilación.
El Módulo plantea la educación inclusiva como algo esencialmente controvertido y

dilemático. Por ello, se hace imprescindible, por un lado, comprender los procesos
deliberativos y de toma de decisión democráticos y, por otra parte, clarificar los
valores de los involucrados en dichos procesos.
Los principales temas que se abordarán son: la perspectiva psicopedagógica subya-

cente a la educación inclusiva, las perspectivas pasadas y presentes en la atención
a la diversidad, los elementos para elaborar una definición local de educación
inclusiva, el marco de referencia de tres esferas para actuar sobre los procesos de
inclusión (presencia, aprendizaje y participación), el dilema de las diferencias en
la educación escolar y la atención a la diversidad, su historia, así como el examen
de las diferencias por capacidad y, por último, la clarificación de los valores y los
principios éticos que sustentan las escuelas inclusivas.
Objetivos
La asimilación de los contenidos del Módulo y el desarrollo de las actividades pre-

vistas en él deben permitir que los participantes que trabajen con aprovechamiento
consigan:
»» Comprender que la idea de una educación más inclusiva forma parte de la

tarea de avanzar hacia sistemas educativos de mayor equidad y calidad para
todo el alumnado, en cumplimiento del derecho que les asiste a todos ellos
e independientemente de las condiciones personales, sociales, familiares, de
origen o cualquier otra que, en parte, les definen.
»» Analizar la perspectiva propuesta para comprender la interrelación entre las
políticas y prácticas educativas en materia de atención a la diversidad del
alumnado.
»» Analizar el significado y el sentido de una definición operativa de inclusión
educativa centrada en tres dimensiones educativas básicas que la articulan
(presencia, aprendizaje y participación), así como comprender la naturaleza
dilemática de su interdependencia, habida cuenta de la existencia de barreras
escolares de distinto tipo y naturaleza que interactúan entre sí.
Unidades Didácticas
En este Módulo se analizará con detalle la perspectiva psicopedagógica que subyace

al concepto de inclusión educativa, en la que, en todo caso, se asume que el obje-
1
Diplomado en inclusión educativa “Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”
ANOTACIONES tivo final de la educación inclusiva es contribuir a reducir, tanto como sea posible,
la exclusión social que resulta de las actitudes y de las respuestas a la diversidad
racial, la clase social, la etnicidad, la religión, el género y las aptitudes. Por tanto,
se parte del convencimiento de que la educación es un derecho humano elemental
y la base de una sociedad más justa.
Unidades didáticas
1. El derecho a una educación de ca- Duración: 15 horas

lidad para todo el alumnado. Equidad
e inclusión educativa. Un marco de
referencia.
2. La inclusión educativa y el dilema Duración: 15 horas
de la atención a la diversidad del
alumnado.
3. Valores y principios éticos para una Duración: 10 horas
educación inclusiva
Evaluación
La evaluación del Módulo tendrá dos componentes.
Evaluación objetiva de la asimilación Ponderación: 40%

de los principales contenidos tratados
en él, a través de una prueba de pre-
guntas con elección múltiple
Respuesta a 6 preguntas vinculadas a Ponderación: 60%
“creencias o prejuicios sobre el pro-
ceso de inclusión educativa”, habitua-
les en la forma de pensar de muchos
agentes educativos.
2
Unidad 1: El derecho a una educación de calidad para ANOTACIONES

todo el alumnado. Equidad e inclusión educativa. Un
marco de referencia.
Introducción
En esta Unidad se analiza la inclusión educativa como marco de referencia para

avanzar hacia sistemas educativos capaces de ofrecer una educación de calidad para
todos los alumnos y alumnas, sin exclusiones ni eufemismos respecto al “todos”, lo
que pasa necesariamente por reconocer y respetar su diversidad. Se inicia con un
análisis sobre el significado de las políticas de equidad en educación, para pasar
a centrarse en el análisis e implicaciones de la perspectiva psicopedagógica en la
que se apoya el concepto de inclusión educativa. Finalmente se propone un marco
de referencia global que permite un análisis sistémico de los cambios necesarios
para dar sentido y coherencia a las acciones locales que cada uno puede llevar a
la práctica.
Temas
La Unidad Didáctica se organiza en cuatro temas:
Tema 1.1. Equidad e inclusión
Tema 1.2. Atención a la diversidad del alumnado. Perspectivas en conflicto
Tema 1.3. Definir la inclusión educativa para llevarla a la práctica
Tema 1.4. Un marco de referencia global para una acción local
Tema 1.1. Equidad e inclusión
Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al reto de ofrecer a todos

los niños y las niñas así como a los jóvenes una educación de calidad. Esto, en el
caso de los países económicamente más pobres, tiene que ver con los aproxima-
damente 72 millones de niños que, de entrada, ni tan siquiera tienen acceso a la
escuela. La situación de buena parte de Iberoamérica no es ajena a estas lacerantes
desigualdades (Blanco, 2006; OREALC/UNESCO, 2007) y es digno de reconocimiento
el compromiso que tienen las Metas Educativas 2021 (en cuya estrategia global
se inscribe esta acción formativa), respecto a la tarea de reducirlas de forma sig-
nificativa. Entretanto, en países más ricos, muchos jóvenes terminan la escuela sin
tener aptitudes significativas, otros son dirigidos hacia distintos tipos de alternativas
que les privan de la experiencia de una educación formal, y otros sencillamente
deciden abandonar la escuela pues consideran que las lecciones que ésta ofrece
son irrelevantes en sus vidas.
Cuando los expertos en educación analizan esta cuestión suelen hacerlo bajo la
referencia a la equidad de los sistemas educativos. Se tiende a considerar que un
sistema educativo es equitativo (o más bien que lo es más que otros, porque ninguno
lo es al 100%), cuando es capaz de conseguir que una mayoría de sus estudiantes
alcancen logros educativos comparables (nivel de estudios conseguido, grado de
3
ANOTACIONES adquisición de determinadas competencias educativas, etc.), independientemente

de factores individuales (género, procedencia, etnia, etc.) o de su contexto (ingre-
sos económicos familiares, circunstancias familiares, nivel sociocultural, lugar de
residencia), incluidos en estos el tipo de escuela a la que asisten sus estudiantes
(pública, privada, grande, pequeña). Los países con mayor nivel de equidad (a con-
secuencia, obviamente, de políticas para la equiparación de oportunidades como
becas, ayudas, planes o proyectos de compensación de desventaja, etc.) muestran,
entonces, resultados más parecidos entre grupos de estudiantes que aquellos en
los que los niveles de equidad son menores. Todo ello tiende a relacionarse, pre-
cisamente, con algunas de las características sociales que los primeros han sido
capaces de “controlar/compensar”.
En la actualidad, la inmensa mayoría de los países del mundo, realizan pruebas

de rendimiento a sus estudiantes en determinados momentos de su vida escolar
(por ejemplo a los 15 años, una edad próxima a la que en muchos países termina
la educación obligatoria), que posteriormente analizan buscando relaciones entre
estos logros y algunas de esas variables de contexto a las que antes aludíamos,
lo que permite hacer conjeturas y comparaciones sobre el grado de equidad del
sistema. El ejemplo de los estudios de PISA, desarrollado por la OCDE es uno de
los más conocidos y rigurosos realizados a escala internacional. Los que ha reali-
zado el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE), de la UNESCO también son muy importantes. Seguro que su país no es
una excepción al respecto y le animamos a que busque información sobre ello en
la oficina regional de la UNESCO (http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-
URL_ID=7453&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html).
Estos estudios y el enfoque que mantienen sobre la equidad son importantes y

necesarios y nos dan una radiografía de cada sistema o de una región del mundo
en su conjunto, como refleja, por ejemplo, el trabajo de Poggi (2010). Pero tam-
bién hay que señalar que no están exentos de críticas, la revisión de las cuales nos
llevaría mucho tiempo y nos desviaría de los objetivos del Módulo y de este tema.
No obstante, a nosotros nos parece que una de sus limitaciones es que son estudios
de carácter macro, que se centran en la imagen global de un sistema (aunque sea
detallada en muchos aspectos) que, además, dejan fuera de su preocupación a al-
gunos grupos de alumnos particularmente vulnerables a los problemas de equidad
(como es el caso, por ejemplo, del alumnado con discapacidad –ver Cuadro 1-). Estos
datos, siendo de interés para el diseño de las macro políticas, son de poca utilidad
práctica para los maestros y las maestras, para el profesorado en su conjunto, a la
hora de ayudar a orientar su práctica educativa.
Cuadro 1: Exclusiones en PISA
En el Estudio de PISA, según la definición de la muestra de dicha evaluación, se

permite excluir hasta un 2,5% de la población objetivo dentro de los centros,
si esos alumnos responden a una de las siguientes categorías: estudiantes con
discapacidad intelectual, estudiantes con discapacidad funcional y estudiantes
con un nivel de competencia limitado en el idioma de evaluación (OCDE, 2005).
Ante estos retos, existe un creciente interés en todo el mundo por la idea de una
“educación inclusiva” como quedó de manifiesto en la 48ª Conferencia Internacio-
nal sobre esta misma temática auspiciada por la UNESCO y el BIE en 2008 (http://
4
www.ibe.unesco.org/es/cie/48a-reunion-2008.html), en consonancia con la idea ANOTACIONES

de que los sistemas educativos no pueden ofrecer calidad solamente para algunos
estudiantes privilegiados, sino que tienen que lograr mayor equidad, asegurando las
condiciones para que todos los centros escolares estén en condiciones de garantizar
dicha calidad a todos sus estudiantes.
Equidad y derechos:
“El pleno ejercicio del derecho a la educación exige que ésta sea de calidad y
que asegure el desarrollo y aprendizaje de todos. Esto debe realizarse a través
de una educación relevante y pertinente para personas de diferentes contextos
y culturas, con diferentes capacidades e intereses. Para lograr este objetivo,
la educación debe guiarse por los principios de no discriminación, igualdad de
oportunidades e inclusión, valorando las diferencias, fundamento de sociedades
más justas y democráticas”.
Pág. Web de la UNESCO
(http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=7454&URL_DO=DO_
TOPIC&URL_SECTION=201.html )
Queremos resaltar, entonces, que el concepto y la perspectiva de una educación

más inclusiva que desarrollaremos en este Módulo I no es contradictoria con los
estudios, ni las orientaciones que proporcionan los trabajos sobre equidad. Creemos
que, como nos sugiere la propia UNESCO, los puede englobar, añadiendo, además, la
capacidad de utilizarlo para movilizar cambios en el nivel de los centros escolares
(que es el eje del cambio educativo, ver Módulos III y IV) y en las prácticas de aula.
No obstante, también debemos reconocer que el significado del término “educación

inclusiva” o “inclusión educativa” continúa siendo confuso y podría no servir para
los propósitos apuntados, lo que debe hacernos estar muy atentos a su desarrollo.
Por ejemplo, ya ocurre que en algunos países, se piensa en la inclusión como una
modalidad de tratamiento de niños con discapacidad dentro de un marco general
de educación. A escala internacional, sin embargo, el término es visto de manera
más amplia como una reforma que acoge y apoya la diversidad entre todos los
alumnos (UNESCO, 2005):
La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite
abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educan-
dos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades
culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema
educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, en-
foques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca
a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad
del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo
de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de ne-
cesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de
la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata
sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, re-
presenta una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los
sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder
a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es
permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad
y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad
para enriquecer el entorno de aprendizaje. (UNESCO, 2005, p. 14)
5
ANOTACIONES Tema 1.2. Atención a la diversidad del alumnado. Perspectivas

en conflicto
La diversidad del alumnado a la hora de aprender está presente en la historia de

la educación escolar desde sus orígenes. Lo que ha ido variando han sido los presu-
puestos de carácter psicopedagógico y didáctico en base a los cuales se han definido
las políticas y las prácticas escolares hacia algunos de ellos, bien sea por razones
de capacidad, género, procedencia, grupo social, etnia, etc.
En los Módulos optativos encontrará contenidos sobre estas historias que, en

muchos aspectos, son comunes.
A este conjunto de presupuestos es lo que Ainscow (2001) engloba para el con-

cepto de perspectiva y en este Tema se analizarán con detalle los presupuestos e
implicaciones de las perspectivas, todavía en conflicto, sobre estas cuestiones. La
inclusión educativa, cuyo significado y alcance se analizará con detalle en los Temas
siguientes, debe entenderse como la perspectiva emergente que la mayoría de las
sociedades se han dado a sí mismas como meta a conseguir, conscientes, no obs-
tante, del largo proceso que les separa de una meta tan compleja (UNESCO, 2009).
¿Qué queremos decir cuando hablamos de inclusión educativa? Nos ha parecido

oportuno antes de tratar de definir o concretar de qué hablamos cuando nos referi-
mos a la inclusión educativa, compartir una metáfora basada en un hecho cotidiano
como es “cruzar una calle”, para explicar a su vez un concepto muy relevante para
guiar la comprensión de los contenidos de este Módulo, y lo que es más importante,
para guiar la práctica profesional (sea como docente, asesor o directivo), como es
el concepto de perspectiva1.
Una de las ideas centrales de este texto es que el sistema educativo, desde sus
administradores, hasta el profesorado, pasando por los servicios de orientación y
llegando a las familias, deben revisar la perspectiva dominante desde la cual se ha
interpretado cómo enfrentarse a la diversidad del alumnado y, en consecuencia,
revisar también las prácticas de distinto tipo que se están llevando a la acción
movidas por sus creencias o concepciones.
El término perspectiva tiene mucho que ver con “la mirada”, con cómo contem-
plamos y cómo interpretamos lo que nos rodea. Los artistas plásticos (pintores,
fotógrafos, escultores…), entre otros, nos proporcionan multitud de ejemplos
que ilustran como una misma supuesta “realidad” es interpretada de maneras
muy distintas en función de la perspectiva que adopta frente a ella cada artista.
1 La noción de perspectiva es muy importante en la comprensión del mundo social. Ainscow

(1998, p. 8) se refiere a este concepto como el constructo que nos ayuda a explicar un hecho, como
podría ser, por ejemplo, las dificultades que experimentan algunos alumnos para aprender, resaltando
del mismo qué vemos (y por lo tanto, también qué dejamos de ver o considerar), cómo lo interpreta-
mos y en consecuencia cómo actuamos al respecto. Las perspectivas ponen de manifiesto, en último
término, el conjunto de concepciones y teorías implícitas que tenemos sobre un determinado hecho o
proceso social.
6
ANOTACIONES
Sobre un mismo hecho o situación pueden mantenerse diferentes perspectivas

Fuente: www.elpais.com
Compartir una perspectiva y sus consecuencias para la acción educativa ¡Cuidado

al cruzar la calle!
Usted que está leyendo este texto, cada vez que se aproxima a la acera de una ca-
lle concurrida con la intención de cruzarla, de manera más o menos imperceptible
-incluso para Vd. mismo-, girará, aunque sea ligeramente, la cabeza a la izquierda,
pues de ahí suelen venir habitualmente los vehículos que transitan por nuestras
calles, avenidas o carreteras. Se trata de un esquema muy básico, aprendido en
parte por la paciente insistencia de nuestros progenitores y en buena parte, tam-
bién, por un aprendizaje inconsciente, a fuerza de observar como otros cruzan las
calles y de cruzarlas nosotros mismos. Por mucho que nos parezca un esquema muy
normal no hace falta sino trasladarnos al Reino Unido para comprobar que, o bien
aprendemos otra forma de cruzar en dicho país - habida cuenta que en esos lugares
tienen la costumbre de circular de derecha a izquierda-, o bien antes que después
terminaremos con nuestros huesos rotos en un hospital británico lamentándonos de
lo especiales que son los ciudadanos de ese Reino.
Cruzar la calle supone aprender esquemas que pueden ser cambiados

Fuente: www.elpais.com
Hay en la metáfora dos análisis muy pertinentes al caso que nos ocupa. El primero
es que, la inmensa mayoría de las veces, los continentales (portugueses, españoles,
alemanes…), terminamos por aprender a cruzar las calles inglesas de forma adap-
tativa a la nueva situación de isleños, no sin que ese aprendizaje se vea facilitado
con algunas ayudas o apoyos, que en los últimos años se han incorporado al diseño
urbano británico, como son unas llamativas advertencias escritas en el suelo de
muchos lugares de cruce, en los que imperativamente se lee: ¡Preste atención y
por favor, mire a la derecha! Por lo tanto, aunque nos cueste, podemos aprender
y cambiar esquemas muy básicos y muy automatizados de nuestro repertorio, si
queremos conseguir nuestros más preclaros objetivos (en el ejemplo que nos ocupa,
terminar felizmente nuestra estancia en el Reino Unido).
7
ANOTACIONES Segunda enseñanza: aunque la mayoría de los que viajan al Reino Unido están avi-
sados de la peculiaridad inglesa a la hora de circular, sólo cuando nos hemos visto
insertos de pleno en un nuevo contexto social en el que nuestros esquemas ante-
riores (rutinas –como la forma de cruzar la calles-, conceptos, valores…) resultan
ineficaces o poco adaptativos para nuestros objetivos, nos hacemos conscientes
de lo relativo de esos mismos esquemas y quién sabe también si, en algún caso,
de lo inadecuados o perfectibles que pudieran ser algunos de ellos. Por lo tanto,
para conocernos y valorar si nuestras concepciones y aprendizajes más implícitos y
profundos son los adecuados a los nuevos territorios que queremos explorar, ten-
dremos que adentrarnos en ellos sin remedio y con valor, lo que no quita que sean
bienvenidas todas las ayudas, asesoramientos y apoyos que nos sirvan para que la
exploración sea finalmente exitosa.
El proceso, interminable, de avanzar hacia una educación de calidad para todas

y todos los alumnos y alumnas, incluidos aquellos más vulnerables a los procesos
de exclusión, fracaso escolar o marginación, tiene elementos isomórficos con la
metáfora que acabamos de presentar (evidentemente también otros que les son
propios). Podríamos decir, en primer lugar, que supone un fascinante (también muy
difícil) viaje a una tierra desconocida, por explorar, de la que se nos ha dicho que
es mejor que la que ahora habitamos. En este caso, esa tierra desconocida es el
territorio de la equidad, de la no discriminación por razones de género, capacidad,
procedencia, origen o cualquier otra de las que caracterizan al ser humano. Es la
tierra de la equiparación de oportunidades para los que por razón de nacimiento,
clase o cultura, entre otras, se encuentran en desventaja allí donde viven, y es
la tierra de valores como la justicia, la equidad, la compasión, el respeto, la fra-
ternidad, la convivencia pacífica, etc. Esa meta, ese territorio en buena medida
todavía hoy inexplorado, es la que está ya conseguida en tantas constituciones,
leyes y declaraciones nacionales e internacionales que nos afectan.
Lo que hoy sabemos, con total certeza, es que para explorar ese territorio no nos
van a servir los esquemas (las concepciones, las estrategias y los valores educati-
vos) que hemos aprendido (¡durante mucho, mucho tiempo!) en el mundo escolar
que todavía habitamos, pues éste no fue creado para “atender a la diversidad del
alumnado”, sino, como bien sabemos, bajo el criterio de ofrecer “algo de educa-
ción para todos, más educación para algunos y una educación de elite para unos
pocos” (Black-Hawkins, Florian y Rouse, 2007, p. 8). Tendremos, entonces, que
cambiar radicalmente de perspectiva (como debemos cambiar de dirección hacia
donde miramos al cruzar las calles en el Reino Unido), pues de lo contrario nuestros
avances hacia esa meta serán limitados, contradictorios y, a la larga, frustrantes.
Pero, ¿cuál es esa perspectiva dominante que debemos cambiar? Las concepciones y
los modelos de actuación que han predominado en los responsables de organizar la
respuesta educativa para el alumnado más vulnerable –pero que también ha reper-
cutido sobre el resto del alumnado no considerado como tal-, ha recibido, según el
caso, varios nombres; “individual”, “esencialista”, “remedial”, “modelo médico”,
pero todas ellas asumen, en general, los principios que se presentan en la Tabla 1.
8
Tabla 1. Ideas básicas que resumen la perspectiva dominante ANOTACIONES
PRINCIPIOS RESPUESTAS EDUCATIVAS

Se puede y debe identificar a los alum- Se asume que es posible y deseable
nos que son diferentes de la mayoría diferenciar claramente a aquellos
de alumnos normales. alumnos que necesitan ayudas espe-
ciales de los que no las necesitan, y
que ello repercutirá positivamente,
tanto en su educación como en la de
aquellos que se terminan considerando
como normales.
Sólo este pequeño grupo de alumnos La educación especial o en su caso
requiere ayuda especial. compensatoria tiende a organizarse
en un esquema de “todo o nada”. Los
alumnos que son considerados especia-
les tienen toda la ayuda especial que
cada sistema educativo puede prestar-
les. El resto del alumnado permanece
en los centros ordinarios sin ningún
sistema complementario de ayuda y si
lo hay es mínimo.
Los problemas que origina la educa- Si un alumno tiene dificultades para
ción de estos alumnos tienen que ver, aprender es, en lo fundamental,
fundamentalmente, con sus deficien- porque él tiene algo mal, algún déficit
cias o limitaciones personales. o limitación o característica social o
familiar que interfiere con el proceso
de aprendizaje. Se trata de una “im-
portación” del llamado modelo clínico
o médico; cualquier dificultad de
aprendizaje es vista como un síntoma
de un déficit que debe ser diagnostica-
do y tratado individualmente.
Las ayudas especiales que precisan los Las ayudas especiales se concentran
alumnos especiales se prestan mejor en escuelas especiales o clases espe-
en grupos homogéneos de niños con ciales (o con otras denominaciones)
idénticos problemas. desde donde es posible ejercer una
discriminación positiva, en la medida
que se supone que se rentabiliza a los
especialistas y los recursos especia-
les invertidos. La educación de este
alumnado debe ser responsabilidad
de un profesorado también especial-
mente preparado, en términos de
conocimientos, destrezas y habilidades
propias para trabajar con el mismo.
Una vez que un grupo es definido como Separados los alumnos especiales, se
especial, el resto de la población esco- considera que el resto de los alumnos
lar puede considerarse normal. normales no van a precisar ninguna
ayuda especial y, en consonancia, no
se presta ninguna ayuda extra al pro-
fesorado y a los centros que trabajan
con alumnos norma¬les. Se refuerza
una valoración dual de las diferen-
cias humanas (nosotros: normales, los
otros: especiales).
Fuente: Ainscow (1995, 2001)
9
ANOTACIONES En resumen, podríamos decir que la perspectiva dominante sobre la educación

de los alumnos más vulnerables, sobre todo hacia aquellos que se consideran con
necesidades educativas especiales (n.e.e.), refuerza la idea de que sus dificultades
son fundamentalmente internas y causadas principalmente por sus déficits; tiende
a sobrevalorar el papel de un tipo de diagnóstico centrado en la evaluación y com-
prensión del déficit, dificultad o limitación personal del que alumno que la padece
y en la clasificación de éstos; deposita la responsabilidad educativa con respecto a
la enseñanza para estos alumnos en un profesorado especializado y, en consecuen-
cia, limita la responsabilidad del profesorado regular en su educación. También por
ello tiende a reforzar la segregación del alumnado a través de dispositivos (aulas,
grupos, programas, centros, etc.) especiales paralelos al ordinario, que concentran
y acaparan la mayor parte de los recursos especiales o extraordinarios del sistema.
Podemos aprender nuevos esquemas para enfrentarnos con éxito ante situaciones
nuevas
Fuente: http://www.flickr.com/photos/juliancontreras
¡DETÉNGASE AHORA! Antes de continuar es necesario que se pare a pensar (¡hacia

que lado de la calle está mirando!), pues no sería extraño que todas o buena parte
de las anteriores ideas le parezcan adecuadas y sean aquellas en las que cree.
¿Dónde está el problema, se podrían preguntar algunos? El problema está en las
consecuencias que esta forma de pensar y actuar ha tenido y tiene, no sólo para sus
esperados destinatarios, sino también para el conjunto del sistema educativo con
relación a su capacidad para responder con equidad a la diversidad del alumnado
con derecho a aprender. Veamos algunas de ellas, que algunos de nosotros hemos
analizado con más detalle en otro trabajo (Echeita y Simón, 2007).
Fuente: Banco de imágenes ITE
10
Es una opinión compartida por los expertos que han analizado esta forma de ANOTACIONES
pensar y actuar que el resultado de estos planteamientos ha sido: a) reforzar el
condicionamiento a la baja de las expectativas (del profesorado y de las familias
principalmente) por efecto del proceso de etiquetaje, b) el encasillamiento de las
actuaciones didácticas, c) la limitación de oportunidades que finalmente terminan
padeciendo los alumnos y alumnas considerados con necesidades educativas especia-
les, d) el refuerzo de la idea de que la educación de este alumnado es una cuestión
fundamentalmente de más recursos, e) la segregación escolar y la “invisibilidad”
de los afectados y, finalmente, f) el mantenimiento del “statu quo”. Quizás, el
efecto mejor documentado de todos ellos es el del condicionamiento negativo de
las expectativas del profesor producto de las etiquetas diagnósticas de los alumnos,
proceso que se conoce como la “profecía autocumplida”. Ello, porque las etiquetas
hacen referencia la gran mayoría de las veces a las deficiencias, dificultades o a
aquello que el alumno no puede hacer, haciéndonos olvidar otras características o
capacidades que puede tener y que pueden ser importantes para su aprendizaje.
Consecuentemente, la intervención con dicho alumno se limita, simplifica o reduce,
lo que conduce a que progrese poco y, así, a confirmar las bajas expectativas iniciales.
Los programas y organizaciones especiales han proliferado precisamente porque

muchos educadores de nuestro país han recibido una preparación relativamente
pobre para comprender los procesos de aprendizaje, el desarrollo de los alumnos
y la adaptación de la enseñanza. Debido a que la labor docente ha sido conside-
rada como la aplicación de una serie de rutinas dirigidas a alumnos normales, la
mayoría del profesorado no se siente preparado para hacerse cargo de los alumnos
especiales, es decir, aquellos que aprenden poco con estrategias como las leccio-
nes magistrales y la explicación, los que no hablan el idioma con fluidez, aquellos
cuyo desarrollo transcurre con un ritmo o con un modo diferente a los de su misma
edad, o quienes presentan pequeños problemas de aprendizaje. La verdad es que
la mayoría de los alumnos se ajusta a una o varias de estas descripciones, y ya
que las aulas ordinarias son, por lo general, demasiado rígidas para adaptarse a
sus necesidades de aprendizaje, en ellas cada vez les va peor a un mayor número
de alumnos, que son derivados hacia programas de recuperación o de educación
especial. Unos sistemas curriculares inflexibles e insuficientes conocimientos de los
profesores, situación esta última que es la causa fundamental de la salida de tales
alumnos del aula ordinaria, hacen necesaria la contratación de un mayor número
de especialistas, lo que paradójicamente disminuye los fondos para el desarrollo
profesional y para la existencia de grupos más pequeños en las aulas, que es lo
que a su vez permitiría que los profesores ordinarios atendieran un espectro más
amplio de sus necesidades educativas (Darling-Hammnond, 1997, p. 264).
No está siendo fácil cambiar esta forma de pensar (¡y de hacer!) y la experiencia
está demostrando que siendo posible –y hay miles de ejemplos por todo el mundo
que lo demuestran-, este proceso de cambio es costoso y necesita de un trabajo
sostenido en el tiempo para articular cambios, mejoras e innovaciones (para lo
cual le ayudarán los contenidos que se tratarán en el Módulo II), que esperemos
que Vd. esté dispuesto a iniciar.
La nueva perspectiva, que podríamos llamar inclusiva o también de los derechos, y

que coincide en lo esencial con lo que en el ámbito de los estudios sobre discapa-
cidad se ha llamado el modelo social y de vida independiente, tiene como meta la
de una escolarización de calidad para todo el alumnado, sin exclusiones, y tiene
11
ANOTACIONES como principios básicos los que, basados en Ainscow (1995, 2001), recogemos en
la Tabla 2.
Tabla 2. Ideas básicas que resumen la perspectiva inclusiva
PRINCIPIOS RESPUESTAS EDUCATIVAS

La diversidad del alumnado en sus dis- La acción educativa debe pensarse y
tintas dimensiones es un valor y todos diseñarse, desde el principio, pensado
los alumnos tienen derecho a que se en la diversidad de intereses, capaci-
reconozcan las necesidades educativas dades, origen, procedencia o cualquier
que se derivan de ella y que se movili- otra condición personal o social del
cen las acciones escolares que satisfa- alumnado, de forma que su desarrollo
cen tales necesidades. sea accesible y pertinente para todos
ellos.
Cualquier alumno puede experimentar Se asume que todos los alumnos pue-
dificultades para aprender en un mo- den tener dificultades para aprender
mento u otro de su escolarización. en un momento determinado, y por
razones diversas, no sólo un grupo
concreto considerado especial.
Las dificultades educativas resultan de Se adopta una perspectiva interactiva
la interacción entre las características a la hora de analizar las dificultades de
del alumno, las condiciones escolares aprendizaje. Éstas no pueden enten-
en las que se encuentra y el currículo derse sin tener en cuenta la interven-
que la escuela le ofrece. ción educativa (enseñanza) que se
ofrece desde el centro escolar.
Para mejorar la educación escolar En consonancia con la perspectiva
del alumnado más vulnerable hay que interactiva o social adoptada, se pre-
maximizar las condiciones favorece- cisa detectar o reconocer las barreras
doras de su aprendizaje y reducir las existentes en las culturas, las políticas
barreras para su aprendizaje y partici- y las prácticas escolares para cam-
pación biarlas por procesos que faciliten una
enseñanza accesible y pertinente para
todos.
Los sistemas de ayuda y apoyo deben Los sistemas de ayuda y apoyo, inclui-
estar disponibles para todos los alum- do el asesoramiento psicopedagógico,
nos que lo precisen. deben organizarse pensando que cual-
quier alumno puede necesitarlos en
diferentes momentos a lo largo de su
escolarización.
La inclusión social se prepara en la La escuela ordinaria debe ser un lugar
inclusión escolar. privilegiado para combatir las acti-
tudes discriminatorias, y crear co-
munidades de acogida, en definitiva,
para ayudar a construir una sociedad
incluyente y cohesionada.
Todos los profesores deben asumir la La educación de todos los alumnos es
responsabilidad del progreso de todos responsabilidad del profesor regular
los alumnos o alumnas, sin exclusio- del aula y no de un profesorado espe-
nes. cial.
Deben organizarse sistemas de apoyo El profesorado debe contar con la
al profesorado para que éste pueda colaboración las ayudas y los apoyos
asumir sus responsabilidades con todos necesarios para dar una respuesta
los alumnos. adecuada a las necesidades de todos y
cada uno de sus alumnos.
Fuente: Ainscow (1995, 2001)
12
Desde otro punto de vista diríase que esta perspectiva se basa en el principio de ANOTACIONES
que lo que necesitamos aprender es que todos estos niños y niñas, adolescente
y jóvenes, empezando por los que hoy reconocemos como más vulnerables a los
procesos de exclusión, marginación o fracaso escolar por razones diversas, tienen
derecho a que ello no sea así, esto es, a una educación de calidad en el más amplio
y profundo sentido del término calidad.
Como nos señala Lema (2009), en relación con el alumnado con discapacidad (pero
igualmente con el resto de los que están en condiciones de vulnerabilidad), los
esfuerzos y trabajos que se lleven a cabo desde la perspectiva del derecho, deben
estar atentos a “la creación de las condiciones para que estos derechos sean rea-
les y efectivos, lo que necesariamente incluirá cambios sociales importantes más
allá de las leyes y los tratados internacionales” (p.32). En otras palabras, estamos
obligados a crear esas condiciones así como a reconocer y eliminar las barreras
escolares de distinto tipo (Booth y Ainscow, 2002), que limitan el ejercicio efectivo
de ese derecho. En este sentido el concepto de barreras, que tiene su origen en
los estudios sobre la discapacidad (Barton, 2009), se configura ahora como nuclear
en la tarea de hacer frente a la diversidad del alumnado en la escuela, sin perder
de vista a aquellos en mayor riesgo de fracaso, marginación o exclusión educativa.
En todo caso y al igual que aprendimos del ejemplo de cruzar las calles, la única
forma de aprender consistentemente esta nueva perspectiva es adentrarnos de lleno
en ese territorio, aunque, paradójicamente, no estemos plenamente preparados
para ello. ¿Está dispuesto a ello? Si su respuesta es afirmativa, empiece, entonces,
por prepararse para el viaje que, en este como en otros, tiene como primera con-
dición preguntarnos ¿a dónde queremos ir? La respuesta, en este curso, es hacia
una escuela más inclusiva, razón por la cual vamos a tratar de definir con mayor
precisión qué entendemos por educación inclusiva.
La escuela inclusiva supone cambiar esquemas tradicionales de plantear la enseñanza

Fuente: banco de imágenes ITE y www.rinace.net
Tema 1.3. Definir la inclusión educativa para llevarla a la práctica
En el tema que nos ocupa, como en otros, nunca ha sido tan cierto el dicho de
que “nunca hay buen viento para el navegante que no sabe a dónde va”. Por este
motivo, es importante una definición de inclusión que, fundamentada en la pers-
pectiva global sobre atención a la diversidad del alumnado en la educación escolar
que acabamos de analizar, puede ser empleada para orientar la dirección de las
acciones políticas y prácticas que sean coherentes con ella.
Como era de esperar, y teniendo muy presente que cada sistema educativo es único,
13
ANOTACIONES es necesario tomar en cuenta las circunstancias locales, la cultura y la historia de

cada centro y país. De cualquier manera, existen cuatro elementos que, en opinión
de Ainscow y Miles (2009), sirven a aquellos que están intentando examinar su propia
definición funcional al respecto, sean estos, ahora, responsables de las administra-
ciones, directivos de centros escolares, supervisores o profesores o profesoras en el
contexto de su acción docente cotidiana. Los cuatro elementos son los siguientes:
»» La inclusión es un proceso. Es decir, la inclusión ha de ser vista como una bús-

queda constante de mejoras e innovaciones para responder más positivamente a
la diversidad del alumnado. Se trata de aprender a vivir con dicha diversidad y a
la vez de estudiar cómo podemos sacar partido de la misma. En este sentido, las
diferencias se pueden apreciar de una manera más positiva y como un estímulo
para fomentar el aprendizaje entre niños y adultos. Cuando se habla de innova-
ción y mejora hay que comprender su naturaleza y las condiciones necesarias
para implementar y sostener dichos cambios, contenidos que en este curso se
analizarán con detalle en el Módulo II. De igual modo al hablar de proceso hay
que asumir, entonces, que el tiempo es un factor con el que hay que contar, que
no se implementan cambios “de la noche a la mañana” y que, mientras tanto,
pueden generarse situaciones confusas, contradicciones y “turbulencias” (el
cambio, se ha dicho, es técnicamente sencillo y socialmente muy complejo),
factores todos ellos que habremos de saber comprender y conducir para que
generen cambios sostenibles y no sólo frustraciones que se lleven por delante
nuestros mejores principios. Los contenidos del Módulo IV servirán también para
adquirir competencias para planificar adecuadamente estos procesos.
»» La inclusión busca maximizar la presencia, la participación y el éxito académico
de todos los estudiantes. Aquí, el término “presencia” está relacionado con el
lugar en el que son educados los niños, siendo conscientes de que la inclusión
educativa se entiende muchas veces de forma restrictiva sólo como un asunto de
localización, de lugares, “a qué tipo de centros acuden determinados alumnos”
o si “tales o cuales alumnos deben estar más o menos tiempo en las mismas
clases que sus compañeros”, lo que empobrece sobremanera el análisis de
esta cuestión. Sin duda alguna, los lugares son importantes –hay competencias
relacionales, valores y actitudes hacia los demás que difícilmente se aprenden
“en la distancia” y separados-, pero de manera interdependiente con las otras
dos variables que estamos mencionando: participación y aprendizaje.
El término “participación” se refiere, por su parte, a la calidad de sus experiencias

mientras se encuentran en la escuela; por lo tanto, debe incorporar los puntos de
vista de los propios alumnos, sus “voces”, (Susinos y Parrilla, 2008), y la valoración
de su bienestar personal y social. Para Black-Hawkins, Florian y Rose (2007), en-
tender la inclusión como participación permite ampliar el foco a toda la comunidad
educativa (no solamente los alumnos considerados con n.e.e.), así como a todos los
aspectos de la vida escolar (no solamente la enseñanza y el aprendizaje). Además,
denota el componente más dinámico de la inclusión, donde todos los alumnos par-
ticipan activamente de la vida de la escuela, siendo reconocidos y aceptados como
miembros de la comunidad.
Por último, el término “éxito” tiene que ver con los resultados de “aprendizaje” en
relación con el currículo de cada país, no sólo con los exámenes, o con los resultados
de las evaluaciones estandarizadas.
14
ANOTACIONES
La “participación” se refiere al bienestar personal y social

Fuente: Banco de imágenes del ITE
»» Como anticipábamos en la Tabla 2, la inclusión precisa la identificación y la

eliminación de barreras. El concepto de barreras es nuclear a la perspectiva
que estamos queriendo compartir en tanto que son las barreras las que im-
piden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a una educación
inclusiva. Genéricamente, debemos entender como barreras, aquellas creen-
cias y actitudes que los actores en el escenario educativo tienen respecto a
este proceso (las que se reflejan en su perspectiva hacia cómo hacer frente
a la diversidad del alumnado). Estas barreras se concretan y encarnan en las
culturas, las políticas y las prácticas escolares que individual y colectivamente
tienen y aplican y, que al interactuar con las condiciones personales, sociales
o culturales de determinados alumnos o grupos de alumnos -en el marco de las
políticas y los recursos educativos existentes a nivel local, regional o nacional-,
generan exclusión, marginación o fracaso escolar.
La inclusión supone la identificación y eliminación de barreras

Fuente: Diario El País www.elpais.es
Por lo tanto, para mejorar la inclusión resulta estratégico e imprescindible la reco-

pilación y la evaluación de información, proveniente de una variedad de fuentes,
que nos permitan detectar quiénes experimentan tales barreras (qué alumnos o
alumnas están, por lo tanto, discriminados), en qué planos o esferas de la vida es-
colar se sitúan y cuáles son, a fin de proyectar, acto seguido, planes de mejora en
las políticas de educación y para la innovación de las prácticas. En el Módulo III se
desarrollarán contenidos centrados en la cara opuesta de las barreras, esto es, en
prácticas y planteamientos curriculares que faciliten la presencia, el aprendizaje
y la participación de todos.
»» La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían

estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar. Esto supone
15
ANOTACIONES asumir la responsabilidad moral de asegurarse de que aquellos grupos que, a

nivel de estadísticas, se encuentren en mayor riesgo o en condiciones de mayor
vulnerabilidad (las niñas, las poblaciones originarias, los que viven en condicio-
nes de pobreza, los alumnos y alumnas con algún tipo de discapacidad, etc.),
sean supervisados con atención y que, siempre que sea necesario, se adopten
medidas para asegurar su presencia, participación y éxito académico dentro
del sistema educativo (UNESCO, 2001, 2003). Los Módulos Optativos de este
curso, ponen la atención precisamente en algunos de estos grupos de alumnos o
alumnas o en algunos de los aprendizajes estratégicos que todos ellos necesitan.
Este hecho de estar preocupados por todo el alumnado y al mismo tiempo por al-
gunos, crea mucha confusión y, a la larga, muchas veces conduce a que se vea esta
meta de una educación más inclusiva como un asunto restringido a ciertos grupos
de alumnos “en riesgo”. Pero lo más preocupante es que al considerar algunos la
educación inclusiva como una modernización de la educación especial, se tiende
a mantener la perspectiva tradicional que ha guiado la historia de esta última.
Habremos de estar vigilantes para que este modo restrictivo y sin salida respecto a
cómo entender la educación inclusiva no sea el que finalmente se imponga.
La definición amplia que acabamos de comentar sobre lo que supone avanzar hacia
planteamientos más inclusivos en la educación es una condición necesaria pero no
suficiente para conseguirlo. ¿Qué otras acciones han de llevarse a cabo para que
los sistemas de educación estimulen prácticas que 'alcancen' de forma efectiva a
todos los niños y jóvenes, independientemente de sus circunstancias y sus carac-
terísticas personales?
Con el propósito de ofrecer cierta dirección en términos de cómo podría abordarse

este viaje, es necesario reconocer que necesitamos no sólo claridad con respecto
al destino al que queremos llegar, sino también un mapa del territorio que debemos
recorrer. Con este propósito Ainscow y Miles (2009) han desarrollado un marco de
referencia basado en lo que la investigación internacional propone como las carac-
terísticas de los sistemas educativos que en la actualidad se encaminan con éxito en
una dirección incluyente. En el siguiente tema abordamos dicho marco de referencia.
Tema 1.4. Un marco de referencia global para una acción local
Si anteriormente hemos utilizado la metáfora sobre cómo cruzamos las calles para
hacernos pensar en la perspectiva o mirada que aplicamos a la compleja tarea de
intentar educar a la diversidad del alumnado, ahora tal vez ayude pensar en esta
idea de un “marco de referencia” como en un mapa de un territorio o destino al
que queremos llegar. Como tal, nos ha de indicar los elementos básicos que nos
ayudaran a orientarnos sobre el terreno, para saber si avanzamos o caminamos en
sentido opuesto al planificado y también, para tomar decisiones de ajuste de nuestro
itinerario (si fuera preciso) sin perder de vista la meta que se persigue.
16
ANOTACIONES
Los mapas nos sirven de guía para movernos en nuevos territorios

Los contenidos del marco de referencia que vamos a comentar deben ser vistos
como “ideales”, esto es, como aspiraciones que pueden ser contrapuestas a las
situaciones existentes a fin de detectar las áreas a desarrollar.
El marco de referencia consiste en cuatro esferas (ámbitos de análisis e interven-

ción) superpuestas (ver Figura 1), que interaccionan dinámicamente entre sí y que
condicionan el valor de su intersección (la inclusión educativa propiamente dicha),
en relación con las principales variables del proceso (presencia, aprendizaje y
participación).
Prácticas
Inclusión
Educativa:
Presencia,
aprendizaje y
participación
Estructuras
Conceptos y sistemas
Figura 1: Marco de referencia global para una acción local
Para cada uno de estos elementos del marco de referencia (conceptos, estructuras,
políticas y prácticas) se sugerirán cuatro o cinco indicadores de evaluación que for-
mulados como preguntas permitirán a cada participante una primera aproximación
para evaluar el nivel de desarrollo de la inclusión dentro de su sistema educativo
bien sea a nivel local o nacional. En todo caso, el objetivo de este análisis no es
quedarse en él, sino tenerlo presente para contextualizar las acciones que estén bajo
el propio control, en aplicación de lo que se ha venido en llamar un pensamiento
“glolocal”, esto es que moviliza una acción local de mejora, a corto y medio plazo,
dentro de un marco global de acción, sistémico y a largo plazo.
Es posible que Vd., que puede ser un profesor o una profesora en una escuela,
pequeña o grande, se esté preguntando por qué debe preocuparse por las políticas
educativas de su distrito, localidad o región. La reflexión que queremos compartir
con Vd., es que si no lo hace, y si en la medida de sus fuerzas, no se implica en su
mejora en la dirección que se apunta en las preguntas que le ofrecemos en este
17
ANOTACIONES marco de referencia, seguramente terminará volviendo la mirada, una vez más,
hacia los alumnos más difíciles de enseñar a la hora de explicarse su exclusión,
fracaso o marginación escolar.
A continuación, al tiempo que le presentamos los principales indicadores de cada

tema, piense la situación en la que se encuentra su país o región, o un centro que
conozca bien (si es profesor o profesora, el suyo obviamente), en cada una de las
preguntas o indicadores, respondiendo si estos son “satisfactorios” o “mejora-
bles”. Para cada tema, desarrolle brevemente alguna propuesta para la mejora
de los indicadores.
Primer tema: Conceptos satisfactorio mejorable

1.1 ¿La inclusión, definida como se ha hecho
anteriormente, es vista como un principio
general que orienta todas las políticas y
prácticas educativas?
1.2 ¿El currículo y los sistemas de evaluación
en él incluidos están diseñados para tomar
en cuenta a todos los alumnos?
1.3 ¿Todas las organizaciones que trabajan
con niños y jóvenes, incluyendo los servicios
sanitarios y sociales, comprenden y apoyan
las aspiraciones políticas de promover una
educación inclusiva?
1.4 ¿Los sistemas de evaluación de rendi-
mientos y procesos educativos están dis-
puestos de modo que supervisen la presen-
cia, la participación y el éxito de todos los
alumnos?
Propuesta para la mejora
Segundo tema: Política de educación satisfactorio mejorable

2.1 ¿La promoción de una educación in-
clusiva está claramente presente en los
documentos de política de educación de la
administración?
2.2 ¿Los dirigentes ofrecen un claro lideraz-
go en materia de educación inclusiva?
2.3 ¿Las autoridades de todos los niveles
expresan aspiraciones políticas consistentes
para el desarrollo de prácticas inclusivas en
las escuelas?
2.4. ¿Los líderes a todos los niveles comba-
ten las prácticas no-inclusivas en las escue-
las?
18
Tercer tema: Estructuras y sistemas educa- satisfactorio mejorable ANOTACIONES

tivos
3.1 ¿Se brinda apoyo adicional y específico que
necesitan los grupos de alumnos más vulnera-
bles?
3.2 ¿Todos los servicios e instituciones involu-
cradas en el trabajo con niños y jóvenes traba-
jan juntos coordinando políticas y prácticas
inclusivas?
3.3 ¿Todos los recursos, tanto humanos como
económicos, se distribuyen en maneras que
beneficien a los grupos vulnerables de alum-
nos?
3.4 ¿Las ofertas especializadas, como por
ejemplo las escuelas y unidades educativas es-
peciales, tienen un rol central en la promoción
de la educación inclusiva?
3.5 ¿Existe un compromiso para recoger con
rigor la información cualitativa y estadística,
que permita tomar decisiones sobre la mar-
cha del proceso de inclusión, incorporando el
punto de vista de los estudiantes vulnerables y
sus familias?
Cuarto tema: Prácticas educativas satisfactorio mejorable

4.1 ¿Su escuela tiene estrategias para estimu-
lar la presencia, la participación y el éxito de
todos los alumnos pertenecientes a sus comuni-
dades?
4.2 ¿Su escuela ofrece apoyo a todos los alum-
nos vulnerables a la marginalización, la exclu-
sión, o en riesgo de un fracaso escolar?
4.3 ¿En su escuela el profesorado de las distin-
tas etapas educativas tiene la oportunidad de
ampliar su desarrollo profesional en el campo
de las prácticas inclusivas?
Ahora bien, tan importante como tener un marco de referencia y una definición
clara que nos oriente en la tarea, es comprender la “naturaleza intrínseca” de este
proceso. En este sentido cabe decir que la naturaleza de la inclusión educativa
es la de un proceso esencialmente dilemático. Esto es, no hay una política o una
práctica educativa que pueda conseguir hoy, habida cuenta de la situación en la que
nos encontramos en el devenir histórico de este proceso, el 100% de satisfacción en
términos de asegurar la plena presencia, el rendimiento óptimo y la participación
completa en un sistema educativa común, de todo el alumnado, incluidos aquellos
estudiantes más vulnerables.
19
ANOTACIONES Lo que cabe, entonces, es prepararnos para enfrentar, desde el dialogo igualitario y
la colaboración eficaz, el proceso de toma de decisiones que mejor resuelva, episó-
dicamente, este “dilema de las diferencias”, como lo han llamado Dyson y Milward
(2000). De nuevo, las condiciones que inhiben o impiden afrontar estos análisis de
forma compartida y colaborativa –cuando, por ejemplo, se limita, condiciona o
impide la plena participación de las familias en el proceso de toma de decisiones,
dejando las decisiones solamente en manos de los “expertos”– constituyen barre-
ras que impiden el progreso hacia prácticas más inclusivas. La Unidad Didáctica 2
analizará de lleno esta faceta dilemática del proceso de inclusión educativa, po-
niendo de manifiesto, de paso, algunas de las contradicciones y de las situaciones
paradójicas que se observan en muchos países.
Síntesis de la unidad
En esta unidad hemos revisado en qué consisten las políticas de equidad que
se desarrollan actualmente en la mayoría de países, entendiendo como tales,
aquellas destinadas a que los estudiantes consigan logros educativos compara-
bles, independientemente de las características personales o socioculturales
de aquellos, revisando las limitaciones del enfoque habitual de la equidad,
cuando se trata, p.ej. de alumnos con discapacidad. Luego, hemos desarrollado
los principios y supuestos de lo que podemos considerar como las perspectivas
dominante e inclusiva de la atención educativa a los alumnos más vulnerables,
destacando las consecuencias que tiene la adopción de cada una. Pero dado
el carácter introductorio de este Módulo, ha sido necesario detenernos en el
análisis pormenorizado de los significados de la inclusión, rescatando cuatro
elementos que cada comunidad educativa, que desea trabajar en la mejora
de la inclusión, debe considerar para su propio trabajo en ella. Finalmente, el
marco de referencia de inclusión presentado, permite trabajar con indicadores
generales que, en la misma línea, sirvan a las comunidades educativas a definir
prioridades de mejora.
Lecturas obligatorias
Tema 1:
Blanco, R. (2006) La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educa-

ción y la escuela hoy. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 4, 3, 1-15. En:
http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1.pdf
OREALC/UNESCO (2007) Documento base: El derecho a una educación de calidad

para todos en América Latina y el Caribe, REICE, Revista Electrónica Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3, 5, 1-21. En: http://www.rinace.
net/arts/vol5num3/art1.pdf
Tema 2:
Echeita, G. y Simón, C. (2007). La contribución de la educación escolar a la calidad

de vida de las personas con discapacidad. Ante el desafío de su inclusión social. En
R. de Lorenzo & L.C. Pérez Bueno (Dirs.), Tratado sobre discapacidad (pp. 1103-
1133). Navarra: Aranzadi.
20
Tema 3: ANOTACIONES
Echeita, G. (2008) Inclusión y exclusión educativa. “Voz y quebranto”. Revista

Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6, 2,
9-18. En: http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art1.htm
Tema 4:
Ainscow, M. y Miles, S. (2009) Desarrollando sistemas de educación inclusiva. ¿Cómo

podemos hacer progresar las políticas? En C. Giné (coord), La educación inclusiva.
De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado (pp. 161-170). Barce-
lona: Horsori.
Moliner, O. (2008) Condiciones, procesos y circunstancias que permiten avanzar hacia

la inclusión educativa: retomando las aportaciones de la experiencia canadiense.
Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación,
6, 2, 27-44. En: http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art3.htm
21
ANOTACIONES Unidad 2: La inclusión educativa y el dilema de la aten-

ción a la diversidad del alumnado
Introducción
En esta Unidad se analizaran la inclusión educativa desde el punto de vista de su

naturaleza, lo que pondrá en evidencia su carácter dilemático. Se analizará cómo
los sistemas educativos han respondido históricamente a la diversidad del alumnado
y con ello al “dilema de las diferencias”, para entender cómo las posiciones actuales
intentan superar las situaciones de discriminación e inequidad que durante mucho
tiempo se han venido llevando a cabo al respecto. Previamente se propondrá tomar
en consideración las condiciones y procesos que permiten la resolución episódica de
los dilemas y se trasladarán estos análisis a la práctica de las decisiones educativas
dilemáticas que afectan cotidianamente a los alumnos en mayor riesgo de exclu-
sión, marginación o fracaso escolar. Entre este alumnado, aquellos considerados
con discapacidad o con n.e.e. –sobre todo aquellos con discapacidad intelectual-,
siguen siendo lo más proclives a ser objeto de segregación y marginación escolar,
de forma que el análisis pormenorizado de “su caso”, nos sirve sobremanera para
poner a prueba el vigor y la profundidad de nuestras convicciones al respecto de la
inclusión educativa, al tiempo que nos habla de la frontera en la que actualmente
se bate esta temática.
Temas
La Unidad se desarrollará en tres temas:
Tema 2.1. Dilemas educativos
Tema 2.2. El dilema de las diferencias en la educación escolar. Historia y aprendizajes
Tema 2.3. Las diferencias por capacidad.
Tema 2.1. Dilemas educativos
Los dilemas (educativos o de cualquier índole) hacen referencia a situaciones que

generan alternativas de acción contrapuestas, ninguna de las cuales es comple-
tamente favorable o deseable. En nuestros sistemas educativos (como en nuestra
vida cotidiana) abundan los dilemas.
Todos los dilemas tienen elementos o factores en común empezando por el hecho de
que no tiene en sentido estricto, solución, sino que sólo cabe llegar a compromisos
o a lo que cabría llamar “soluciones episódicas” que, en todo caso, dependen a su
vez de condiciones y factores locales. Sin perder de vista esto, también es cierto
que todos los dilemas tienen en común factores o elementos que hay que tener
presentes y saber manejar para llegar, al menos episódicamente, a compromisos
que las partes implicadas consideren aceptables.
A continuación, lee el siguiente texto, reflexiona sobre su significado y responde sin-

ceramente a las preguntas que se formulan. Esta historia la utiliza frecuentemente el
profesor Pere Pujolàs Maset, de la Universidad de Vic en Cataluña, España, (experto
22
en temas de aprendizaje cooperativo, Pujolas, 2004), como marco de referencia ANOTACIONES

para su análisis sobre la escuela inclusiva y el aprendizaje cooperativo, temática,
esta última, en la que es experto. Puede encontrarse fácilmente en Internet como
«la parábola del invitado a cenar».
«Un prohombre de una ciudad se encontró con un viejo conocido a quien no

veía desde hacía mucho tiempo. El prohombre tenía previsto celebrar el día
siguiente una cena con un grupo de amigos y amigas que también le conocían
y que tampoco sabían nada de él desde hacía muchos años, y le invitó a cenar.
El prohombre era buen cocinero y preparó una cena espléndida: entrantes va-
riados, guisos de toda clase y un pastel con frutas confitadas. Todo regado con
buenos vinos. El mismo día de la cena, cayó en la cuenta de que su viejo amigo
–no recordaba demasiado bien el porqué- tenía que tener mucho cuidado con lo
que comía y que seguramente nada de lo que había preparado con tanto cuida-
do le iría bien. Le telefoneó enseguida […] explicándole lo que pasaba, y le dijo
que lo sentía mucho, que más valía que no fuera a la cena y que ya le avisaría
cuando celebrara otra. Otro prohombre de la misma ciudad se encontró en la
misma situación. También había preparado una cena espléndida para sus ami-
gos y había invitado a un viejo conocido de todos con el que se había encon-
trado un par de días antes. La misma tarde de la cena, otro de los invitados le
hizo caer en la cuenta de que, por si no se acordaba, el viejo amigo no podía
comer de todo. El prohombre, que se había olvidado de ello, corrió a telefo-
near a su amigo para preguntarle si aún tenía el mismo problema y para decirle
que no se preocupara, que fuera de todos modos, ya que le prepararía a él un
plato de verdura y pescado a la plancha. Curiosamente, un tercer prohombre
de la misma ciudad, también muy respetado, se encontró con un caso idénti-
co. Cuando ya lo tenía prácticamente todo a punto, se acordó de que aquel a
quien había invitado a última hora […] tenía que seguir una dieta muy estricta.
Entonces cambió el menú deprisa y corriendo: seleccionó algunos entrantes que
también podía comer su viejo amigo, guardó los guisos en el congelador para
otra ocasión e improvisó un segundo plato, también espléndido, pero que todo
el mundo podía comer; también retocó el pastel, y en vez de fruta confitada
le puso fruta natural. Llegada la hora de la cena, todos juntos comieron de los
mismos platos que el anfitrión les ofreció».
Un banquete donde todos participan

23
ANOTACIONES
Los dilemas nos enfrentan con decisiones con consecuencias contradictorias

Fuente: www.fotolog.com
Dilemas educativos. Elementos, dinámica y factores que los condicionan.
Aunque seguramente habrá tomado una decisión respecto al escenario en el que

personalmente le gustaría encontrarse en esta “invitación”, no habrá dejado de
apreciar que los tres podían tener algo de “comprensible” y de positivo, al menos
para algunos o desde algún punto de vista. Así, por ejemplo, podría decirse que la
tercera opción es, cuanto menos, más costosa en términos económicos y requiere,
en efecto, de un anfitrión con recursos para improvisar una nueva cena. La segun-
da situación no cuesta tanto, aunque puede hacer sentirse un tanto incómodo al
invitado, al apreciar que recibe un trato especial y distinto al de la mayoría. Por
último, en el primer escenario cabe pensar que siendo sólo uno el invitado especial
es mejor, atenderle a él como se merece en otra ocasión, que anular o aplazar la
cena prevista para muchos que quizás no tengan otra oportunidad de asistir.
En nuestros sistemas educativos abundan los dilemas de este tipo en sus plantea-
mientos generales. Como, por ejemplo, el dilema entre el control que debe ejercer
la administración educativa y la autonomía de los centros escolares. Es evidente,
por seguir con este ejemplo, que sin un cierto nivel de control desde instancias
centrales para equiparar el trabajo de las escuelas –haciendo, por ejemplo, que
todas desarrollen un plan de estudios común-, se podrían generar enormes desigual-
dades entre ellas, habida cuenta de sus diferencias iniciales (hay escuelas mejor
dotadas, situadas en mejores contextos socioeconómicos y que pueden seleccio-
nar a su alumnado). Pero este control también atenta contra la autonomía de los
centros y sus profesores, contra su libertad para promover iniciativas innovadoras
y, en muchos casos, contra su motivación para el trabajo, pues puede percibirse
que las decisiones importantes “vienen de fuera”. Los profesores más autónomos
tienen que reflexionar más sobre su práctica y buscar formas de colaboración más
estrechas entre sí para llevar sus proyectos adelante, lo que, a su vez, precisa de
un esfuerzo añadido a la de por sí siempre cargada y estresante actividad educativa.
La jornada escolar completa (mañana y tarde) –en los países en los que puede
desarrollarse-, o la jornada escolar única o intensiva –normalmente sólo por las
mañanas– es otro ejemplo claro de dilema educativo cuyo planteamiento genera,
incluso, debates agrios entre partidarios y opositores de cada una de las alternativas.
De los dilemas debemos resaltar algunos elementos y factores que definen su naturaleza:
»» Los dilemas generan “un problema”, no siempre bien definido, que debe ser
24
resuelto a través de un proceso de “resolución de problemas” en el que será ANOTACIONES

determinante:
»» Decidir quién participará en la toma de decisiones, qué “voces” serán

tenidas en cuenta y para qué.
»» Analizar qué información se precisa para iluminar las decisiones en pugna.
»» Proponer quién dirigirá o coordinará el proceso.
»» Establecer cómo se tomará la decisión a adoptar (votación, consenso,
acuerdo, convencimiento…).
»» Cuánto cabe esperar o demorar el proceso antes de tomar una decisión
firme.
»» Por definición, los dilemas no se resuelven definitivamente nunca. Siempre

hay elementos positivos y negativos en todas las opciones en juego (por eso es
un problema). Lo que cabe es resolverlos “puntual o episódicamente”, aquí y
ahora, por un tiempo, como resultado de un proceso de toma de decisiones en
el que finalmente se toma aquella que tiene más elementos a favor que en
contra, o que tiene en consideración aspectos que son de mayor peso, relevancia
o impacto presente o futuro en la vida de los alumnos.
»» Los dilemas educativos no se “resuelven”, en vacío, sino condicionados por
una serie de factores a tener en cuenta y que están en interacción dinámica :
»» Las concepciones o creencias implícitas de los actores educativos, al

respecto del contenido en conflicto y sus valores individuales.
»» Los valores sociales y las ideologías mayoritarias presentes en el contexto
en el que se dan.
»» Las políticas educativas que las administraciones centrales o locales
mantienen o promueven.
»» La diferente influencia o “poder” que tiene particularmente el profe-
sorado (debido a su estatus, antigüedad, cargo, etc.) entre sí.
»» Los recursos económicos, humanos, didácticos o tecnológicos que, en cada
caso, puedan estar especialmente relacionados con la situación dilemática.
»» Los hechos anteriores confieren a los dilemas un fuerte componente emocio-

nal, vinculado a las dificultades de la comunicación humana, las tensiones y
las insatisfacciones que siempre se van a generar en los participantes (más en
algunos que en otros, más en los que consigan ver su posición rechazada que
en los que la vean aceptada) y que de no canalizarse adecuadamente pueden
degenerar en animadversión, rechazo, apatía, emociones negativas que pueden
quedar en el contexto y dificultar procesos o acciones futuras.
»» Finalmente y por lo general, los elementos anteriores pueden generar decisio-
nes relativamente poco innovadoras, pues la tendencia a “contentar a todos”
atempera la posibilidad de tomar decisiones riesgosas.
25
ANOTACIONES Los dilemas deben enfrentarse desde el diálogo igualitario y la comunicación eficaz
Fuente: Banco de imágenes ITE
Visto desde el proceso de toma de decisiones, cualquier situación dilemática que

se realice desde una amplia participación de todos los implicados, a través de un
procedimiento bien dirigido y coordinado, en el que se cuiden las relaciones y la
comunicación, y en donde se dialogue en profundidad para buscar argumentos de
valor en los que sustentar la decisión (y no sólo argumentos de poder por quien lo
ostente en un momento dado) serán “buenos procesos de toma de decisiones”. Las
decisiones que por esa vía se alcancen, si bien pueden no ser perfectas, tendrán un
apoyo definitivo entre quienes las acuerden. Es fácil imaginar cursos de acciones
más negativas y seguro que Vd. tiene experiencias sobre estas cuestiones. Es un
buen momento para recordarlas y tratar de sacar conclusiones al respecto.
Reflexione sobre alguna experiencia vivida sobre alguna situación dilemática y

recuerde las principales lecciones que aprendió de ella.
En todo caso es fácil delinear un proceso como lo acabamos de hacer, pero cosa
bien distinta es que los análisis que se realicen “por las partes” sean fácilmente
modificables. Más bien lo contrario, pues sabemos por la psicología cognitiva, que
nuestras concepciones o creencias profundas (no las que “decimos”, que son más
superficiales y que, en último término, no dirigen nuestra acción educativa), son
difíciles de cambiar. Al igual que nuestros valores. De ahí la importancia radical que
en todo ello tiene el conjunto de tareas, tiempos y roles que permitan “sacar a la
luz” unas y otros, y contrastar lo que decimos, con lo que hacemos y todo ello con
sus consecuencias para aquellos a los que pretendemos educar (los alumnos). El
trabajo colaborativo, el tiempo adecuado para hacerlo sin desasosiegos, el acceso
a asesores o “amigos críticos” que nos ayuden a repensar nuestras teorías en la
acción (esto es, nuestras prácticas) será decisivo. También para nuestros valores
que, seguramente, son en última instancia el motor de todas estas dinámicas.
Tema 2.2. El dilema de las diferencias en la educación escolar.

Historia y aprendizajes.
“El dilema de las diferencias en la educación escolar”, hace referencia, en esencia,

a la controvertida tarea de ofrecer a todo el alumnado, incluidos aquellos más vulne-
rables -o en riesgo de exclusión, marginación o fracaso escolar- dos cosas difícilmente
compatibles. Por un lado, una educación de calidad ajustada a su identidad y a
sus necesidades de aprendizaje individuales y específicas. Por otro lado, hacerlo en
un marco educativo (sistema, centros o aulas) común, comprensivo, inclusivo,
con vistas a promover valores sociales relevantes que se aprenden básicamente «en
contextos de diversidad», como la igualdad (esto es, la no discriminación por razo-
nes personales, sociales, familiares o culturales), el reconocimiento y la valoración
de la diversidad humana, la solidaridad o el compromiso con los más necesitados,
entre otros. Y todo ello sin que salga dañado el bienestar personal, sino que, por
el contrario, se creen lazos de amistad y sentimientos de pertenencia y valoración
por parte de los iguales.
26
ANOTACIONES
Presencia
Aprendizaje
Participación
Conseguir el equilibrio entre la presencia, el aprendizaje y la participación es

dilemático
Fuente: Banco de imágenes del ITE ¿?
El dilema de las diferencias se apoya en todo caso en la valoración cultural que se

hace de la diversidad humana, valoración que ha ido cambiando a lo largo del tiem-
po y que ha llevado aparejado diversas formas de responder a aquellas diferencias
humanas que se han visto como menos valiosas, inferiores o negativas respecto a
un prototipo cultural de “normalidad”. Todo ello ha tenido reflejo en las formas
de escolarización de los considerados “diferentes” y de todo ello cabe abstraer
consecuencias para defender los planteamientos de una educación inclusiva como
alternativa de mayor equidad a las situaciones vividas y presentes todavía hoy en
muchos países.
Las diferencias entre el alumnado a las que dicho dilema alude son bien conocidas
por todos: género, capacidad, procedencia, identidad cultural, clase social, etc.
Tomemos el ejemplo del género y hagamos un breve recorrido histórico sobre cómo
se ha pensado y estructurado la educación de hombres y mujeres. De forma sintética
y sin entrar en análisis profundos que no podemos hacer ahora, se observa como, en
un primer momento, se consideró que la educación escolar (lo que ésta significara
en cada época y país), era necesaria para los hombres, pero no así para las mujeres,
que se veían relegadas en el ámbito social a tareas “domésticas” y de cuidado de
los hijos. Cabría decir, como en otros casos, que en estos primeros momentos no
había propiamente un dilema, pues se prescindía de las mujeres como sujetos de
educación, y “ahí se acaba el problema”.
Como es bien sabido, la evolución de nuestros valores y concepciones sociales y

educativas llevó a las sociedades a enfrentar ese dilema con propuestas que avan-
zaban algo en la educación de las mujeres, si bien mantenían la segregación de
ambos géneros. Lamentablemente, en muchos países del mundo, y entre ellos, en
buena parte de los países iberoamericanos, esta situación sigue siendo todavía hoy
la realidad cotidiana de muchas mujeres.
En efecto, ofrecían una cierta educación a las mujeres (ciertamente sólo a algunas
de determinadas posiciones socioeconómicas), pero más como un adorno social que
como una acción emancipatoria de su desarrollo personal y social. Luego, y tras un
esfuerzo que se prolongó hasta mediados del siglo XX, se logró el reconocimiento de
derechos a una educación igual a la de los hombres, al menos en su tramo “básico”,
pero de nuevo separados, pues para entonces se veía muy difícil, contraproducente
e inadecuado, la coeducación en un mismo centro. No deja de ser llamativo recordar
27
ANOTACIONES como el profesorado de entonces decía “no estar preparado para atender ritmos
de aprendizaje, motivaciones y formas de estar en clase tan distintos como los de
los chicos y las chicas”. Por otra parte, el avance hacia posiciones más igualitarias
se ha hecho, en parte, a base de denunciar que la progresiva “integración” de las
mujeres en los sistemas educativos era bajo un modelo donde lo masculino era lo
mayoritario, lo más valorado y reconocido, y tras una cierta idea de asimilación
de los valores y formas de ser femeninos a los valores y formas de ser masculinas,
en tanto que patrón de referencia social.
Sólo muy recientemente el dilema de la atención educativa a hombres y mujeres

se ha resuelto con opciones “inclusivas”, en las que todos y todas ellas tienen los
mismos derechos, las mismas opciones y donde se asume que es necesario adaptar
las enseñanzas cuando sea necesario, a las necesidades de las mujeres – tanto como
las de los varones – para promover el progreso escolar de todos ellos con vistas a una
sociedad donde hombres y mujeres gocen de iguales oportunidades, se reconozcan
en su diversidad y se respeten por lo que son.
Para profundizar sobre feminismo, visita:

http://www.nodo50.org/mujeresred/historia.htm
Otras diferencias individuales han tenido una historia similar en el sistema educativo
y han estado condicionadas por concepciones y valores muy semejantes a los que
apreciamos en el caso del género. Las diferencias culturales (indígenas u originarios
de los países colonizados versus colonizadores), las diferencias raciales (blancos
versus negros) (para profundizar sobre esta cuestión ver http://www.escuelasin-
racismo.org/), o las diferencias por capacidad (alumnos normales versus alumnos
especiales o con discapacidad). Para más información sobre este aspecto, véase el
trabajo de Parrilla (2002).
A modo de resumen, en la Tabla 3, reproducida del trabajo de Parrilla (2002), que a

su vez retoma el de Fernández Enguita (1998), se resumen las cuatro grandes fases
que, a su juicio, cabe distinguir en la historia que transcurre desde la más clara
y rotunda exclusión de todos aquellos considerados como “especiales”, hasta los
actuales avances hacia una educación inclusiva.
Tabla 3. De la exclusión a la inclusión: Un camino compartido

Clase Social Gr. Cultural Género Discapacidad
Exclusión No escolariza- No escolariza- No escolariza- Infanticidio/
ción ción ción Internamiento
Segregación Escuela Gra- Escuela Puen- Esc. Sepa- Esc. Especia-
duada te radas: Niños les
-Niñas
Integración Comprensivi- E. Compensa- Coeducación Integración
dad (50-60) toria (70) E.E. (60)
E. Multicul-
tural
Reestructura- Educ. inclu- Educ. inclu- Educ. inclu- Educ. inclu-
ción siva siva siva siva
(Ed. Intercul-
tural)
Fuente: Parrilla, A. (2002, p.15)
28
La propuesta de construir sistemas educativos inclusivos debe ser vista, entonces, ANOTACIONES
como un paso más, tal vez no el último, de nuestros sistemas educativos, para dar
una respuesta satisfactoria al dilema de las diferencias individuales en la educa-
ción escolar. Es evidente que la resolución de algunos de estos dilemas parciales
ha evolucionado más rápida y consistentemente que la de otros. En este sentido,
por ejemplo, pocos cuestionan en la actualidad la convivencia de la coeducación
(educación compartida para niños y niñas) en todas las etapas educativas, como
tampoco se defienden las escuelas raciales (aunque de facto ello es lo que ocurra
en algunos casos). Ello tiene el valor de que nos permite pensar y estudiar sobre
cuáles han sido las condiciones y elementos que han facilitado esta evolución, pues
de ellos podremos, seguramente, aprender líneas de acción relevantes para los
dilemas de las diferencias que van por detrás en esta particular historia educativa.
Tema 2.3. Las diferencias por capacidad
Las diferencias por capacidad para aprender han estado desde el inicio de la historia
de la educación escolar en el corazón de los sistemas educativos, pues ninguna otra
como ésta abre el debate sobre la propia esencia de la acción educativa, enseñar
y aprender, cuando ésta se refiere a estudiantes de los que se predica que, preci-
samente, tienen, genéricamente hablando, dificultades graves para aprender. La
historia de este dilema corre pareja con la historia y los desarrollos de la «educación
especial», por un lado, y de los modelos sobre la discapacidad, por otro.
Un breve análisis histórico sobre los modelos de comprensión de la discapacidad y

sobre la educación especial, debe servir para fortalecer el argumento de que si se
quiere ser coherente con el derecho de todos los alumnos a una educación inclusi-
va, no se pueden seguir manteniendo la misma perspectiva y las mismas prácticas
educativas que han servido para mantener la exclusión y la opresión que viven
los estudiantes con discapacidad, situación que está ocurriendo en muchos países
cuando se analizan con detalle las practicas vigentes más allá de la retórica de las
grandes declaraciones o manifestaciones de principios.
Una rápida mirada a la historia de este dilema, nos cuenta de una fase de “pres-
cindencia” que se ha prolongado hasta el inicio del siglo XX de mano de las teorías
eugenésicas. Según ellas la sociedad en su conjunto estaba en peligro si no se eli-
minaban los sujetos “defectuosos, deficientes, anormales” que, de reproducirse,
conducirían a una sociedad débil y en peligro. La posición extrema del nazismo,
que se aplicó tanto contra los judíos, como contra otros “grupos de indeseables” sic
(discapacitados, gitanos, homosexuales,….), en aras de la pureza de una supuesta
raza superior, es un lastimoso ejemplo de la profunda raigambre de esas creencias
en algunos seres humanos.
Sin llegar tan lejos, el aislamiento y la posterior segregación educativa de este

alumnado en “centros especiales”, han sido y sigue siendo todavía, la respuesta
mayoritaria a la tarea de encontrar un equilibrio entre la atención individual a sus
necesidades específicas y la de la mayoría del alumnado. Sólo en el último cuarto
de siglo pasado se han empezado procesos parciales de integración escolar, para
algunos – no todos – de estos alumnos y alumnas, que por lo que estamos observando,
no siempre están desarrollándose con resultados positivos para ellos (en términos
de aprendizaje y bienestar emocional y relacional). Pero aun así, los propios impli-
cados, sus familiares y las organizaciones que defienden sus derechos, no cesan en
29
ANOTACIONES demandar una educación más inclusiva pues, a su juicio y el de otros muchos, es
el camino acertado para crear sociedades más justas, cohesionadas, respetuosas e
inclusivas, algo especialmente sensible para ellos que han vivido y siguen viviendo
una ya larga historia de exclusión.
Como ha señalado recientemente el profesor Lema (2009) una “historia de exclu-

sión y de ausencia de reconocimiento”, como es la que han tenido las personas
con discapacidad a lo largo y ancho de este mundo, ha llegado a crear inercias y
prejuicios que no se disuelven de un plumazo ni con la adopción de la mejor norma
jurídica posible. Por ese motivo, como él bien señala, los esfuerzos que se lleven
a cabo desde la perspectiva del derecho habrán de estar atentos a ello y habrán
de buscar los mecanismos para que la inclusión se vea complementada con las
creación de las condiciones para que estos derechos sean reales y efectivos, lo que
necesariamente incluirá cambios sociales importantes más allá de las leyes y los
tratados internacionales.
Revisa el documento de la “Convención sobre los derechos de las personas con

discapacidad” de Naciones Unidas:
http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
En este sentido, y reforzando lo dicho anteriormente, esta perspectiva del derecho

– que también comparte con otros movimientos sociales que buscan revertir sus
situaciones de discriminación -, sirve sobremanera para mover el foco de atención
y las políticas hacia las condiciones de distinto tipo que pueden impedir el pleno
ejercicio de aquél o del resto de los derechos reconocidos legalmente. Esta tarea se
vincula con el ejercicio de conocer cuáles son, dónde se ubican o cómo interaccio-
nan entre sí las principales barreras que limitan el progreso hacia mayores niveles
de inclusión educativa, en este proceso de enfrentar el dilema de las diferencias,
bien sea por capacidad o por otros motivos.
Revisa el número monográfico de la Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa

sobre “El derecho a la educación”:
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num2.html
Factores que condicionan el dilema de las diferencias.
Decíamos antes que de cada uno de los dilemas parciales vinculados a las diferencias
individuales seguro que cabe aprender nociones y condiciones que servirán a otros
para seguir progresando hacia las aspiraciones declaradas de una educación más
inclusiva. A nosotros nos parece que en el caso de las diferencias por capacidad,
hemos ido aprendiendo que las dificultades que algunos alumnos con discapacidad
experimentar a la hora de aprender y participar con sus iguales sin discapacidad o
sin sus dificultades específicas, no es para nada un “asunto personal” o una cuestión
vinculada a la “tragedia personal” que les ha tocado en suerte. Nada de eso. Es el
resultado de una compleja interacción entre sus realidades individuales y sus nece-
sidades específicas y las condiciones escolares (el currículo, la forma de enseñar y
evaluar, la organización escolar, la cultura escolar de los centros, etc.) en las que
se insertan quienes les enseñan o les podrían enseñar.
En este sentido hay un concepto nuclear, emergente y de suma importancia, que es

el de barreras para el acceso o la presencia, el aprendizaje y la participación,
30
que serían todos aquellos procesos, decisiones, normas y prácticas educativas que ANOTACIONES
interactúan negativamente con las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.
Es importante no perder de vista esta realidad “sistémica” e interdependiente

de los centros escolares, como consecuencia de lo cual los cambios que en ellos
queramos introducir – por ejemplo, los relativos a hacer posible una enseñanza de
calidad para el alumnado más vulnerable -, requieren de modificaciones que deben
atravesar los distintos planos o subsistemas en los que todo centro se configura.
Así, en primer lugar, debemos reconocer un plano o dimensión referida a la “cul-

tura escolar” (ver Módulo II). En este sentido una cultura escolar “inclusiva” es
aquella que está orientada hacia la creación de una comunidad escolar segura,
acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el
fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro.
Para ello, todo el profesorado, los estudiantes, los miembros del consejo escolar
y las familias colaboran y comparten estos valores, de forma que, a su vez, se
transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Esta dimensión
tiene un correlato directo con la tarea de elaborar y hacer explícitos en lo que,
con distintos nombres, cabría llamar sus “Proyectos Educativos”, esto es, los do-
cumentos institucionales donde explicitan sus señas de identidad, sus metas, los
valores que orientan su acción educativa y los principios básicos de organización
necesarios para avanzar hacia aquellas.
Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones
que se concretan, en segundo lugar, en las “políticas escolares” de cada centro
(ver Módulo II). Ellas son las que deben asegurar que los valores compartidos hacia
la diversidad del alumnado estén en el corazón de las decisiones de planificación,
coordinación y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que el centro
quiere promover, empapando las decisiones curriculares (objetivos, contenidos,
metodología, evaluación, apoyos, etc.) y organizativas necesarias para que mejore
el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.
Por último, “las prácticas” de las aulas deben reflejar la cultura y las decisiones
colectivas adoptadas para sustentar dicha cultura. Ello pasa por tratar de asegurar
que las actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la participa-
ción de todo el alumnado y tengan en cuenta las características de cada estudian-
te - desde una visión multidimensional de la inteligencia - y el conocimiento y la
experiencia de cada uno de ellos fuera del entorno escolar. Para que una tarea de
esta complejidad y dificultad pueda llegar a buen puerto es imprescindible que el
profesorado sea capaz de movilizar “recursos”, apoyos y ayudas de todo tipo - del
propio centro y de las comunidades locales -, y sin los cuales es difícil hacer frente
a la incertidumbre del cambio educativo (ver Módulo II).
La relación entre estos tres planos (cultura, política y práctica) no es lineal y je-
rárquica (de las culturas a las prácticas), sino circular y en parte difusa, imprecisa:
una innovación espontánea para un mejor manejo del aula y los aprendizajes, pue-
de desencadenar una reflexión profunda sobre su significado e implicaciones para
la escuela, lo que puede, a su vez, hacer revisar valores y creencias compartidas
(cultura escolar) y poner en marcha planes para sistematizar su uso en el futuro
por otros compañeros (política).
31
ANOTACIONES
El “Índice para la inclusión” e “Inclusiva” son herramientas para revisar culturas,

políticas y prácticas, y orientar la mejora de la educación inclusiva.
Fuente: http://inclusion.uwe.ac.uk y www.portal.unesco.org
Finalmente cabría señalar que los déficits sensoriomotores, cognitivos, lingüísticos

o emocionales –entre otros – del alumnado, así como otras características de su
personalidad o salud, podrían verse también, en algunos casos, como “barreras”
individuales, algunas de las cuales pueden igualmente minimizarse o compensarse
mediante procesos de habilitación o rehabilitación. En todo caso, sin duda alguna
resulta determinante conocer estas características individuales y comprender su
desarrollo e incidencia sobre los procesos de aprendizaje y participación, tanto como
las barreras sociales, externas, que condicionan las variables de la inclusión, pues
como venimos resaltando, no es sólo en “lo que está afuera” donde se encuentra
la clave del progreso escolar, sino en la comprensión de la interacción dinámica
entre unas y otras, entre lo que se enseña y lo que el alumno puede aprender desde
su individualidad (ver Módulos Optativos) .
Finalmente este tema debe servir para reflexionar sobre la solidez de nuestras con-
cepciones sobre la inclusión educativa, así como para dejar constancia de que todo
ello va mucho más allá de un simple cambio terminológico respecto la educación
especial como subsistema educativo encargado de aquellos alumnos con necesidades
educativas especiales y cuya propia existencia – tal y como hoy existe en la mayoría
de los países – podría verse como una de las barreras para el progreso hacia mayores
niveles de inclusión educativa para todo el alumnado.
Revisa la página web del Foro de Vida independiente para conocer un movimien-
to social que trabaja por los derechos de las personas con diversidad funcional:
http://www.forovidaindependiente.org/
32
Síntesis de la unidad ANOTACIONES

Partimos de la idea fundamental que la educación inclusiva es por naturaleza
esencialmente dilemática. Esto supone que los dilemas educativos a los que nos
enfrentamos no tienen una solución definitiva, y por ello, cobran relevancia los
procesos deliberativos que deben desarrollarse en las comunidades educativas
para responder de mejor manera a las diferencias individuales de los alumnos
de manera que éstas no se conviertan en desigualdades. En esta unidad revi-
samos esta cuestión desde un punto de vista histórico –cómo han respondido
los sistemas educativos al dilema de las diferencias- en relación con distin-
tos grupos o colectivos (mujeres, personas con discapacidad, etc.). También,
revisamos algunos factores que condicionan la resolución episódica de estos
dilemas, en términos generales y, concretamente, como parte de las decisiones
que la comunidad escolar debe tomar. En suma, conocer la naturaleza de estos
procesos contribuye a ajustar las expectativas de los actores involucrados (pro-
fesores, alumnos, familias, Administración), y a acometer procesos de decisión
democráticos que convoquen a todos ellos en compromisos más sostenibles.
Tema 1:
Echeita, G., Simón, C., Verdugo, M.A., Sandoval, M., López, M., Calvo, I., & Gon-
zález, F. (2009) Paradojas y dilemas en el proceso de inclusión educativa en España.
Revista de Educación, 349, 153-178.
Tema 2:
Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista

de Educación, 327, 11-29.
Tema 3:
Barton, L. (2009) Estudios sobre discapacidad y la búsqueda de la inclusión. Obser-

vaciones. Revista de Educación, 349, 137, 1-52.
Romañach, J. y Lobato, M. (2010). Diversidad Funcional, nuevo término para la

lucha por la dignidad en la diversidad del ser humano. En: http://www.forovidain-
dependiente.org/node/45#notas
33
ANOTACIONES Unidad 3: Valores y principios éticos para una educa-

ción inclusiva
...“La enseñanza es, por encima de todo, una tarea ética y política. Mediante su
trabajo el profesorado articula sus mayores esperanzas y sueños de futuro y expone
sus valores a la vista de los demás. Dada la dinámica de su trabajo, los profesores
necesitan redescubrir continuamente quiénes son y que defiende en el dialogo y
la colaboración con los compañeros, a través de un estudio continuo y consistente
y mediante una reflexión profunda, sobre el oficio. Y sobre todo los profesores
necesitamos que se nos apoye, por parte de quien corresponda, y que se cuiden
y respalden con palabras, hechos y dineros el trabajo de las escuelas públicas en
una sociedad democrática”
(Nieto, 2007)
Introducción
Los cambios que se han propuesto en este Módulo (y sobre los que irá profundizan-
do en los siguientes), para intentar llevar hacia delante procesos educativos más
inclusivos –en el sentido de intentar promover formas de enseñar dónde todos los
alumnos y alumnas compartan espacios comunes, aprendan al máximo de sus ca-
pacidades pero lo hagan sintiéndose bien consigo mismos y con otros, y participen
activamente en su educación-, le tiene que parecer una empresa muy difícil y en
el mejor de lo casos agotadora. ¡Y por supuesto que los es!
Usted habrá podido experimentar que muchas veces construir un aula inclusiva
no es en absoluto sencillo. Si la escuela en la que trabaja tiene pocos recursos, si
los grupos son numerosos o si, además, sus condiciones laborales son igualmente
difíciles, podrá tener a veces emociones de desánimo. Incluso en circunstancias
relativamente aceptables, la tarea propuesta resultará difícil, razón por la cual
resulta imprescindible encontrar razones, motivaciones y emociones que le permi-
tan emprender y mantener el esfuerzo sostenido que se requiere para no aparcar
el compromiso con el derecho de todo el alumnado a una educación de calidad.
En esta Unidad nos preguntaremos “¿qué hay debajo de todo este proceso?, cuales
son los requerimientos más importantes para no dejarse llevar por las difíciles cir-
cunstancias en las que se desarrolla la tarea docente cuando se quiere incluir a todo
el alumnado. Seguramente no le sorprenderá leer que esas condiciones últimas no
son del dominio técnico, ni relativas a medios materiales, incentivos económicos
o condiciones laborales, sino éticas vinculas al impulso de “querer para los demás
lo que uno desea y ama”, a valores como la solidaridad, la responsabilidad o el
amor y, en última instancia, ancladas en la valoración de la diversidad humana,
empezando por ello a valorar y promocionar entre los estudiantes el reconocimiento
y el respeto de su diversidad en las aulas.
Temas
Tema 3.1. Emociones, valores y principios éticos que sustentan la inclusión
Tema 3.2. La diversidad como valor. Diversidad, diferencias y desigualdad
34
Tema 3.1. Emociones, valores y principios éticos que sustentan ANOTACIONES

la inclusión
A veces nuestra carga docente nos lleva al desánimo. Iniciar procesos de cambio en
nuestras prácticas no es sencillo. A veces intentamos innovar, pero no esperamos
el tiempo necesario para evidenciar resultados. Como nos describen Parrilla y Da-
niels (1998), seguramente, en algunas ocasiones se ha encontrado en una situación
parecida a las siguientes:
»» Se encuentra con dificultades para solucionar por sí mismo los problemas que
le plantea un alumno (o un grupo de alumnos) en su proceso de aprendizaje.
»» Siente que le falta apoyo y ayuda para abordar medidas innovadoras o complejas.
»» Ante esta situación se desespera y, llegado un momento, opta por abandonar
la resolución del problema.
»» Se refugia en la adopción de métodos “seguros” y abandona la innovación y la
búsqueda creativa de soluciones y nuevos métodos de enseñanza.
»» La vida del aula deja de responder a la diversidad.
»» Los alumnos que habían suscitado su preocupación terminan siendo excluidos,
abierta o veladamente, de la clase (se les deriva hacia dispositivos especiales
si los hay, no participan activamente o no progresan en su aprendizaje).
Estas situaciones, que se dan ya frecuentemente en las aulas, dan sentido a la

necesidad de avanzar hacia políticas educativas más inclusivas, y por esa misma
razón debemos preguntarnos ¿qué podemos hacer? En ese patrón de comportamiento
una pieza clave son las emociones negativas que la acompañan –dificultad, soledad,
desesperanza, dudas, miedo al fracaso…- y para cambiarlo hay que incidir priorita-
riamente sobre ellas. ¡Necesitamos emociones positivas para el cambio!, las nece-
sitamos para mantenernos en el largo proceso para ir mejorando nuestros centros
y nuestras aulas en el sentido de ir transformando las barreras para la presencia,
el aprendizaje y la participación existentes en recursos y apoyos para la inclusión.
Entre esas emociones a cultivar y cuidar, la primera es, precisamente, la esperanza,

una emoción imprescindible ante la evidente dificultad y complejidad que supone
la inclusión educativa, y que:
“no es una visión ingenua y luminosa de la vida. Es la capacidad de no entrar en

pánico en situaciones graves y de encontrar modos y recursos para abordar pro-
blemas difíciles”
(Fullan, 2003, p.302).
La mejor forma de nutrir esa esperanza, esto es, de no entrar en la barrena de la

desesperanza y en el patrón de conducta mencionado, es establecer amplias, tupidas
y sólidas “redes de colaboración, interdependencia, ayuda y apoyo mutuo” en
el interior de los centros y entre éstos y su comunidad educativa y local (Echeita,
Ainscow, Marín, Soler, Alonso, Rodríguez, Parrilla, Font, Duran y Miquel, 2004). Sin
ese respaldo y sin la capacidad que genera la cooperación y la sinergia de muchos,
entonces sí que será inviable hablar de “educación inclusiva”.
Esa red es la única estrategia que puede ofrecer garantías de que cuando lleguen las
dudas o los errores en la toma de decisiones respecto a los dilemas de la inclusión,
35
ANOTACIONES no se genere desconfianza y reproches entre los implicados (profesores, directivos,

familias, alumnos…) y, por consiguiente, se produzca la paralización del cambio.
Siempre hemos imaginado esa red como la que se extiende por debajo de los tra-
pecistas y gracias a la cual ellos si se atreven con el “más difícil todavía” de la
inclusión educativa, diríamos, aplicada la metáfora a la realidad docente.
blogborrador.blogspot.com
Los “nudos” de esa red están formados, en primer lugar, por alumnos que se apoyan
entre si a través de estructuras de aprendizaje cooperativo o de “grupos interacti-
vos”. En segundo lugar por los propios profesores cuando están dispuestos a poner
en marcha prácticas de enseñanza colaborativa, grupos de apoyo, o dinámicas de
observación mutua para ayudarse a comprender mejor su propia práctica. En tercer
lugar están los centros que trabajan en red, las “comunidades de aprendizaje” que
se apoyan en su comunidad al tiempo que acrecientan su propio “capital social”.
Afortunadamente también hay Investigadores que están dispuestos a apoyar el
proceso de mejora aportando conocimientos para comprenderlo y dirigirlo (Echei-
ta, Ainscow, Marín, Soler, Alonso, Rodríguez, Parrilla, Font, Duran y Miquel, 2004).
Para mayor información sobre el Proyecto de Comunidades de Aprendizaje, visita:

www.utopiadream.info
OJO: ¡conviene no olvidar que la colaboración en sí misma no genera necesariamente

prácticas más inclusivas! y que, por lo tanto, no es un fin en sí mismo sino un medio
estratégico para avanzar hacia acciones educativas más inclusivas. Por estas razones,
en el Módulo IV se volverá sobre estas ideas para analizarlas con mayor detalle.
Si bien es cierto que el trabajo en red de los centros escolares es necesario para
no sucumbir a la desesperanza y a la paralización, aún nos queda encontrar la
respuesta a la pregunta sobre la motivación última para iniciar y mantener todos
estos esfuerzos. A este respecto los estudios sobre experiencias exitosas a la hora
de avanzar hacia una educación más inclusiva están poniendo de manifiesto que la
motivación para sostener una actividad tan compleja como ésta, solo puede venir
de una ética profesional fortalecida.
Criterios éticos para una educación más inclusiva.
“La vida no vale nada sino es para perecer porque otros puedan tener lo que uno
desea y ama”
Pablo Milanés
36
En primer lugar, delimitamos el significado de la ética a dos acepciones (Escudero, ANOTACIONES

2006). En primer lugar como un conjunto de principios guía del razonamiento mo-
ral en la toma de decisiones en situaciones dilemáticas. En una segunda acepción,
entenderemos la ética como algo que da forma a las percepciones, las creencias,
el carácter y las virtudes, en una determinada actividad o práctica social. En otras
palabras, “las éticas” que revisaremos a continuación abarcan el ámbito de las ideas
y las creencias, por una parte, y el de los compromisos y las prácticas, por otra.
La ética sirve de guía para la toma de decisiones en el dilema de las diferencias

Fuente: www.aldeaeducativa.com
Ética de la justicia
El criterio de justicia vinculado al progreso hacia una educación más inclusiva en-
fatiza, que la mejora de la educación no puede limitarse sólo a garantizar el acceso
y la permanencia, sino que debe consistir en la igualdad de oportunidades efectivas
para que todos consigan dichos aprendizajes. La labor de una institución educativa
justa se desarrolla sobre el supuesto de fortalecer y ampliar las capacidades, los
intereses y las motivaciones de todo su alumnado, sobre todo cuando unas u otras
no existen o son limitadas. Huelga decir que este criterio no lo estamos refiriendo
exclusivamente, como veremos a continuación, a la acción individual del profesor,
sino que atraviesa, o debería atravesar, toda la cultura institucional del centro, sus
estructuras, relaciones y procesos, incluida la dirección y el liderazgo.
“Lo que cualquier padre que fuera bueno y sabio desearía para su propio hijo, es lo
que la comunidad debería querer para todos los niños y jóvenes (sin exclusiones).
Cualquier otro ideal diferente que sustente nuestras escuelas resultaría restrictivo
y perjudicial y, de ponerlo en práctica, llevaría a destruir nuestra democracia”
(Dewey, 1899)
La ética del cuidado
En este caso, la virtud cívica sobre la que se basa esta ética, es la de poner la
dignidad y el valor intrínseco de otros sujetos, de otros seres humanos, en el cen-
tro de nuestras preocupaciones. Se trata, como muchos han observado, de basar
las relaciones interpersonales, en el cuidado y el amor. De hecho, el sentido del
otro y la responsabilidad en relación con el prójimo, ha sido señalado como la
base de la ética. En este sentido, la ética del cuidado se vincula directamente
con la educación inclusiva, puesto que se trata de atender y hacerse cargo de las
necesidades singulares de cada estudiante y de ofrecer las respuestas necesarias
a dichas necesidades, sobre todo ante aquellos más vulnerables al fracaso escolar,
la exclusión o la marginación. El énfasis en las relaciones debe entenderse como
la reciprocidad en el respeto, la solidaridad, la responsabilidad, el esfuerzo y la
37
ANOTACIONES perseverancia entre profesores, alumnos, familias, Administración y, por qué no,
la sociedad en su conjunto.
“Se mide la capacidad de un puente para soportar el peso, por la fuerza de su pilar
más débil. La calidad humana de una sociedad debería evaluarse por la calidad de
vida de sus miembros más débiles.”
(Bauman, 2001).
La ética de la crítica
La crítica supone una actitud de vigilancia y cuestionamiento permanente en torno

a la organización, estructura y funcionamiento de nuestro sistema educativo con el
objetivo de analizar si resulta injusto o si solamente beneficia a algunos alumnos en
desmedro de otros. La ética de la crítica vendría a ser el sustento de la actitud de
indagación y reflexión sobre las barreras que limitan la presencia, el aprendizaje o
la participación de algunos alumnos Muchas veces tendemos a ver el funcionamien-
to de las escuelas como algo natural, “que siempre ha sido así”, obstruyendo con
ello el desarrollo de una mirada crítica y transformadora de la educación. Por ese
motivo, quizás uno de los mayores retos de la ética de crítica sea superar la mirada
naturalizada de la organización escolar, así como de la segregación y la exclusión
escolar, en sus múltiples formas.
“Reconocer o percibir acontecimientos es una forma de definir los límites arbitra-

rios entre lo normal y lo anormal, lo aceptado y lo rechazado, lo permitido y lo
prohibido... La “anormalidad” vuelve los acontecimientos visibles, cotidianos, al
tiempo que la “normalidad” tiene la facultad de ocultarlos. La exclusión es hoy
invisible a los ojos. Y la invisibilidad es la marca más visible de los procesos de
exclusión en este milenio que comienza… Pero la exclusión parece haber perdido
poder para producir espanto e indignación en una buena parte de la sociedad. En
los “otros” y en “nosotros” (Gentile, 2002)
La exclusión es muchas veces invisible a los ojos

Fuente: www.realidadbizarra.blogspot.com
La ética de la profesionalidad
Asumir los códigos éticos en el ejercicio profesional conlleva algo mucho más
complejo que el ejercicio riguroso y eficaz, pero individual, de la profesión. En
primer lugar, la ética de la profesión requiere del esfuerzo y la persistencia por la
actualización permanente de los conocimientos, capacidades, responsabilidades y
metodologías propias de la profesión. En segundo lugar, cabe reclamar, de quienes
ejerzan las profesiones vinculadas a la educación, que pongan por delante de cual-
quier forma de corporativismo, los intereses de los ciudadanos.
38
“Cuando se ejerce la profesión más que nada como una forma de ganarse la vida, no ANOTACIONES
se cree en el valor de la educación como un derecho de las personas, o se arroja la
toalla refugiándose en la cultura del lamento y la impotencia, la virtud de la profe-
sionalidad se debilita o, acaso, puede llegar a desaparecer” (Escudero, 2006, p.33).
La ética de la comunidad
Finalmente, es la comunidad educativa como un todo la que da sentido a los criterios

éticos recién vistos. En este sentido, la ética comunitaria es intrínsecamente demo-
crática, ya que se basa en los siguientes principios: la expresión y el intercambio libre
de ideas, el bien común como núcleo de los propósitos y responsabilidades de todos
y cada uno de los miembros de la comunidad, la disposición a escuchar a la diver-
sidad de voces (alumnos, familias, etc.), y el fomento de procesos de deliberación
participativos, entre muchos otros. Por otra parte, al poner la ética comunitaria en
el centro de las virtudes cívicas, los autores que venimos refiriendo, destacan que
es la comunidad, y no el individuo, el agente moral más importante. Es en el seno
de una comunidad educativa donde puede fraguarse el sentido más profundo de
la mejora de los procesos que contribuyan a la inclusión educativa (ver Módulo II).
“Sin pretender ser exhaustivos, es posible mencionar al menos cuatro aspectos

que han sido identificados en las experiencias exitosas para romper el círculo de
la reproducción de la pobreza en el ámbito escolar: la existencia de un proyecto
que puede ser de la institución y del equipo docente, la capacidad para elaborar
una narrativa que explica las razones por las cuales el equipo hace lo que hace,
la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos y el compromiso y la
responsabilidad por los resultados, que no permiten ser indiferentes ante los sín-
tomas de fracaso escolar de los alumnos”.
Juan Carlos Tedesco.
Educación para la justicia social
El País, 19/11/2010
La comunidad educativa da sentido a los procesos de mejora

Fuente: www.elobservatodo.cl
No están claros los procesos, experiencias o saberes que conducen al aprendizaje

y al fortalecimiento de estos principios éticos y a los valores con los que se relacio-
nan. Tal vez una primera tarea para ello sería la de preguntarnos por las razones
que nos han llevado a ser maestro o maestra, profesor o profesora. Puede que sea
oportuno que rescate el sentido de su vocación al inicio de su carrera profesional y
que ponga ahora su práctica bajo la luz de las éticas” que acabamos de comentar.
En todo caso seguramente le será de utilidad clarificar sus propios valores, pues sin
algunos de ellos redoblados, difícilmente estará en disposición de aguantar los duros
39
ANOTACIONES envites que se generarán en el proceso de avanzar hacia prácticas escolares más
inclusivas. Por ello le animamos a realizar la siguiente Actividad, preferentemente
en grupo y, de no ser posible, a que comparta sus reflexiones individuales en un Foro.
Altruismo Democracia Patriotismo

Amabilidad Diálogo Paz
Amistad Diferencia Perdón
Armonía Dignidad Placer
Ascenso Eficiencia Prestigio
Austeridad Entusiasmo Propiedad privada
Autenticidad Equilibrio Prudencia
Autoestima Esperanza Reconocimiento
Autonomía Excelencia Respeto a los demás
Autoridad Fama Responsabilidad
Aventura Fe Sabiduría
Ayuda Felicidad Salud
Belleza Fuerza de voluntad Seguridad
Bien común Generosidad Sensibilidad
Bondad Honor Sentido crítico
Calidad de vida Imparcialidad Sentido del deber
Cambio social Independencia Serenidad
Coherencia Integridad Sinceridad
Competencia Justicia Solidaridad
Compromiso Libertad Tolerancia
Conocimiento Liderazgo Trabajo
Cooperación Mérito Tradición
Coraje Ocio Verdad
Creatividad Participación Vida
Tema 3.2. La diversidad como valor. Diversidad, diferencias y

desigualdad
“Los hombres son entre ellos tan iguales como desiguales. Son iguales en ciertos
aspectos y desiguales en otros.... Sin embargo, la aparente contradicción de estas
proposiciones, “los hombres son iguales”, “los hombres son desiguales”, depende
únicamente del hecho de que, al observarlos, al juzgarlos y al sacar consecuencias
prácticas, se ponga el acento sobre lo que tienen en común o, más bien, sobre lo
que les distingue”
(Bobbio, 1999, citado en López Melero, 2001)
Pensando en los valores que sustentan prácticas educativas inclusivas, uno de ellos
(si no el primero), debería de ser el de reconocer la diversidad humana como un
valor de primera magnitud, lejos de los que, al contrario, sostienen actitudes
y comportamientos racistas, sexistas, homófonos, etc., y a los que subyace una
valoración dicotómica sobre dicha diversidad: por un lado nosotros, los normales y
valiosos y por otro, ellos, “los otros”, los raros, especiales, despreciables.
En este sentido nos parece oportuno dedicar el último apartado de este Módulo a
revisar, aunque sea muy brevemente, las concepciones sobre la diversidad humana,
para ayudar a construir una visión compartida que, al mismo tiempo, se apoye en y
promueva el valor de la diversidad. Tal vez, en lugar de ser éste el último contenido
40
de este Módulo, debería haber sido el primero, pues en el fondo todo este Curso ANOTACIONES
gira alrededor de cómo contribuir desde la acción educativa escolar al desarrollo
de una sociedad que valore, aprecie y respete la diversidad humana. Ello pasa, a
nuestro juicio, por analizar con algo de detalle, las relaciones entre diversidad,
diferencias y desigualdad.
Como señala Carbonell (1995), en un aula todos los alumnos y alumnas son diversos
y distintos entre sí. Pero, lamentablemente, algunos de ellos son vistos como dife-
rentes, no tanto por su diversidad específica, sino por la valoración (más o menos
tácita o explícita, positiva o negativa), que de esa diversidad hacemos. Mientras
que la diversidad es el fruto de la constatación objetiva (como los temas de una
biblioteca, que no son mejores o peores entre sí, sino simplemente distintos), la
diferencia se debe a nuestra valoración, siendo que ésta no es natural sino que se
aprende y, por lo tanto, se enseña, se transmite a través de los repetidos momentos
y experiencias de valoración de la diversidad que se generan en los procesos de
interrelación que configuran el desarrollo y el aprendizaje humano. Valoramos (y
se enseña a valorar a los niños desde pequeños), más o menos, mucho o poco, las
cosas y las personas distintas que nos rodean y, a partir de esa valoración algunos
empiezan a ser diferentes o especiales.
Este sesgo en nuestra percepción de la diversidad ha sido tremendamente reforzado

(y sigue haciéndolo), por “la educación especial” como estructura específica de
los sistemas educativos para determinados alumnos considerados como especiales
o con necesidades educativas especiales (revisar contenidos de la Unidad 1). En
este sentido el calificativo de especial ha contribuido a connotar negativamente,
a estigmatizar la diferencia que supone la discapacidad2, término que ya de por sí
bastante hace para transmitir el prejuicio de lo carencial, de lo que no se tiene,
de lo que les falta a “éstos”, a determinados alumnos para llegar a ser “aquello”,
esto es, alumnos “normales”.
Aunque ciertamente en lo que sí son diferentes estos alumnos de sus compañeros son
en que tienen menores posibilidades de acceso a la educación y menores derechos
cuando están dentro, lo que conduce a que la negativa valoración de su diversidad
se traduce en clara desventaja y desigualdad. En definitiva, tienen menos facilidades
para vivir con dignidad, hechos todos ellos que, en estos momentos, configuran la
forma más clara de exclusión en nuestra sociedad (Castel, 2004):
Históricamente hay una primera forma de exclusión que se realiza mediante una
sustracción completa de la comunidad: por la deportación hacia fuera (…), por el
destierro (…), por la matanza (…). Podríamos decir que el genocidio representaría
la forma última de estas políticas de exclusión por erradicación total (…). Parece
haber un segundo conjunto de prácticas de exclusión consistente en construir
espacios cerrados en el seno de la comunidad, pero separados de ésta. Son los
manicomios, las prisiones, los guetos, las leproserías (…). Propondré distinguir una
tercera modalidad importante de la exclusión: dotar a ciertas poblaciones de un
estatuto especial que les permite coexistir en la comunidad (no se les encierra ni
2 No digamos cuando se usaban otros términos afines como subnormal, deficiente, dismi-
nuido (utilizados formalmente hasta no hace tanto tiempo, pero que aún permanecen en la opinión
pública), o el no menos negativo pero más moderno de minusválido. Obsérvese, por otra parte, que
lo que debería ser, en el peor de los casos un adjetivo que acompañara a “persona, joven, niño,
alumno, alumna,…” termina convirtiéndose en un sustantivo (minusválido, disminuido, discapacitado,
etc.). Un proceso de etiquetación negativa, por otra parte, al que tampoco escapan otros grupos de
alumnas y alumnos en situaciones de desventaja o vulnerabilidad, como es el caso, por ejemplo, del
alumnado cuyos padres son inmigrantes, los originarios de los pueblos americanos, etc.
41
ANOTACIONES se les coloca necesariamente en guetos), pero que les priva de ciertos derechos y
de la participación en determinadas actividades sociales (…). En la actualidad no
creo que debamos temer la primera forma de exclusión. En cambio, la exclusión de
segundo tipo ―relegar a espacios particulares― parece menos improbable (…). Por el
momento hemos tenido en Francia la suerte relativa de no conocer verdaderamente
guetos a la norteamericana, pero no está inscrito en nuestros genes nacionales el
que quedemos enteramente preservados de ello3…La tercera figura de la exclu-
sión, consistente en la atribución de un estatuto especial a ciertas categorías de
población es, tal vez, la principal amenaza de la coyuntura presente. Esto se debe
a las ambiguas políticas de discriminación positiva en las que podemos incluir la
mayoría de las políticas de inserción (…). Me parece necesario que se intente dar
más a los que están en lo menos. Pero al mismo tiempo ―y por eso el problema es
grave y difícil― este tratamiento social estigmatiza muchas veces a las poblaciones
implicadas (…) (porque) cabe temer formas de exclusión a través del encierro, no
en un espacio vallado, sino en una etiqueta que discrimina negativamente a las
personas a las que se le aplica cuando, en realidad, dicha etiqueta quería discrimi-
narlas positivamente. Yo planteo este interrogante abiertamente: ¿qué hacer para
evitar que las políticas de discriminación positiva se transformen en lo contrario?
(Castel, 2004, p. 65-69)
Lejos de los argumentos y las explicaciones permítasenos terminar recordándo-

le, como hace ver el profesor Tony Booth, que “el mejor argumento moral es la
acción”, y que popularmente se ha dicho con aquello de que “obras son amores
y no buenas razones”. No está de más recordar que una gran experto como es el
profesor Booth ha terminado definiendo la educación inclusiva como “el proceso de
llevar nuestros valores a la acción”. Aunque confiamos en haberle aportado algunas
razones y valores para comprometerse con el progreso hacia una educación más
inclusiva, ahora lo que le pedimos es que se sitúe, como nos sugería Paolo Freire en
su famosa obra de la Pedagogía del Oprimido, en el espacio de lo que él llamaba
los “inéditos viables: Aquello que está un paso más acá de la utopía y un paso más
allá de la realidad” y que piense en algunas acciones coherentes a su alcance con
los principios éticos y los valores que sustentan la inclusión educativa.
“Voz debida a los sin voz, Voz de los que saben, de los libres. Voz de los que
tienen el arrojo de hablar, de actuar como ciudadanos plenos. Para que cam-
bien tantas cosas que es urgente que cambien, debemos de hablar antes de
que se atenúen o desvíen nuestros propósitos, antes de que sea demasiado
tarde....Tenemos el deber de recordar y hablar a favor de los más olvidados,
mas despreciados y excluidos. Voz debida a los niños de la calle, a todos los
que viven en el olvido, en el desamparo, en la marginación. Voz debida sobre
todo, a los invisibles, a los anónimos.... No es posible seguir callados.
Federico Mayor Zaragoza

El País, 24/09/02
3 Los recientes acontecimientos en Francia a finales del verano de 2010 sobre expulsión de
gitanos rumanos de suelo francés, parecen confirmar las preocupaciones del autor.
42
Síntesis de la unidad ANOTACIONES

En esta unidad hemos puesto el foco en un aspecto central de la educación
inclusiva, como son los valores y principios éticos que subyacen a sus plantea-
mientos. El primer valor al que habría que aludir es el de la misma diversidad,
es decir, la apreciación de la riqueza de la diversidad humana para la conviven-
cia y el progreso humano. A este respecto hemos revisado cómo se va confi-
gurando la valoración de la diversidad en el proceso de socialización, influido
por las valoraciones sociales dominantes y las prácticas de clasificación tan
comunes en los procesos de escolarización. La tendencia de rechazar a quien
es diferente a nosotros, debe ser contrarrestada con la creación de culturas
escolares tolerantes que celebren la diversidad. Pero el valor de la diversidad
es uno entre otros que deben formar los pilares de una ética fortalecida de la
profesión docente, pues estos principios éticos son la principal motivación y el
más importante sustento de los esfuerzos necesarios para promover los com-
plejos procesos de mejora e innovación que han de conducirnos hacia plantea-
mientos más inclusivos. Por esa razón también hemos analizado, brevemente,
el significado de distintas éticas, que a modo de piedras de un puente, deben
sostenernos en esta tarea y en un proceso que no es individual sino de corres-
ponsabilidad de la comunidad educativa.
Tema 1:
Booth (2006) Manteniendo el futuro con vida; convirtiendo los valores de la inclusión
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Discapacidad (pp. 211-217). Salamanca: Amarú
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Tema 2:
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XXI. (pp. 31-64). Zaragoza: Mira Editores.
43
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Diplomado en Inclusión educativa

Escuelas Inclusivas: enseñar

Inclusión educativa y diversidad

Escuela de Educación - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI

El Módulo plantea la educación inclusiva como algo esencialmente controvertido y

Los principales temas que se abordarán son: la perspectiva psicopedagógica subya-

La asimilación de los contenidos del Módulo y el desarrollo de las actividades pre-

»» Comprender que la idea de una educación más inclusiva forma parte de la

En este Módulo se analizará con detalle la perspectiva psicopedagógica que subyace

1. El derecho a una educación de ca- Duración: 15 horas

La evaluación del Módulo tendrá dos componentes.

Evaluación objetiva de la asimilación Ponderación: 40%

Unidad 1: El derecho a una educación de calidad para ANOTACIONES

En esta Unidad se analiza la inclusión educativa como marco de referencia para

La Unidad Didáctica se organiza en cuatro temas:

Tema 1.1. Equidad e inclusión

Tema 1.2. Atención a la diversidad del alumnado. Perspectivas en conflicto

Tema 1.3. Definir la inclusión educativa para llevarla a la práctica

Tema 1.4. Un marco de referencia global para una acción local

Tema 1.1. Equidad e inclusión

Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al reto de ofrecer a todos

ANOTACIONES adquisición de determinadas competencias educativas, etc.), independientemente

En la actualidad, la inmensa mayoría de los países del mundo, realizan pruebas

Estos estudios y el enfoque que mantienen sobre la equidad son importantes y

Cuadro 1: Exclusiones en PISA

En el Estudio de PISA, según la definición de la muestra de dicha evaluación, se

www.ibe.unesco.org/es/cie/48a-reunion-2008.html), en consonancia con la idea ANOTACIONES

Queremos resaltar, entonces, que el concepto y la perspectiva de una educación

No obstante, también debemos reconocer que el significado del término “educación

ANOTACIONES Tema 1.2. Atención a la diversidad del alumnado. Perspectivas

La diversidad del alumnado a la hora de aprender está presente en la historia de

En los Módulos optativos encontrará contenidos sobre estas historias que, en

A este conjunto de presupuestos es lo que Ainscow (2001) engloba para el con-

¿Qué queremos decir cuando hablamos de inclusión educativa? Nos ha parecido

1 La noción de perspectiva es muy importante en la comprensión del mundo social. Ainscow

Sobre un mismo hecho o situación pueden mantenerse diferentes perspectivas

Compartir una perspectiva y sus consecuencias para la acción educativa ¡Cuidado

Cruzar la calle supone aprender esquemas que pueden ser cambiados

El proceso, interminable, de avanzar hacia una educación de calidad para todas

Tabla 1. Ideas básicas que resumen la perspectiva dominante ANOTACIONES

PRINCIPIOS RESPUESTAS EDUCATIVAS

ANOTACIONES En resumen, podríamos decir que la perspectiva dominante sobre la educación

¡DETÉNGASE AHORA! Antes de continuar es necesario que se pare a pensar (¡hacia

Fuente: Banco de imágenes ITE

Los programas y organizaciones especiales han proliferado precisamente porque

La nueva perspectiva, que podríamos llamar inclusiva o también de los derechos, y

Tabla 2. Ideas básicas que resumen la perspectiva inclusiva

PRINCIPIOS RESPUESTAS EDUCATIVAS

La escuela inclusiva supone cambiar esquemas tradicionales de plantear la enseñanza

Tema 1.3. Definir la inclusión educativa para llevarla a la práctica

ANOTACIONES es necesario tomar en cuenta las circunstancias locales, la cultura y la historia de

»» La inclusión es un proceso. Es decir, la inclusión ha de ser vista como una bús-

El término “participación” se refiere, por su parte, a la calidad de sus experiencias

La “participación” se refiere al bienestar personal y social

»» Como anticipábamos en la Tabla 2, la inclusión precisa la identificación y la

La inclusión supone la identificación y eliminación de barreras

Por lo tanto, para mejorar la inclusión resulta estratégico e imprescindible la reco-

»» La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían

ANOTACIONES asumir la responsabilidad moral de asegurarse de que aquellos grupos que, a

Con el propósito de ofrecer cierta dirección en términos de cómo podría abordarse

Tema 1.4. Un marco de referencia global para una acción local

Los mapas nos sirven de guía para movernos en nuevos territorios

El marco de referencia consiste en cuatro esferas (ámbitos de análisis e interven-