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M
2017
Isabelle Maria de Sá de Angelis
Setembro de 2017
A aplicação da teoria das inteligências múltiplas de Howard
Gardner como proposta didática para a prática da gramática
nas aulas de língua estrangeira.
Membros do Júri
Howard Gardner
4
Sumário
Agradecimentos ................................................................................................................ 8
Resumo ............................................................................................................................. 9
Abstract........................................................................................................................... 10
Introdução ....................................................................................................................... 13
Conclusão……………………………………………………………………………. 69
Referências bibliográficas…………………………………………………………… 72
Anexos……………………………………………………………………………….. 75
6
Anexo 7- Ficha de observação implementada durante o 1.º ciclo na turma de
inglês………………………………………………………………………………. 94
7
Agradecimentos
Este presente trabalho, mais do que um mero relatório, representa o fim de uma longa
jornada pautada por inseguranças, dúvidas, angústias, mas também concretizações e
vitórias. No entanto, tudo isso não teria sido possível sem a valiosa ajuda das pessoas
certas que cruzaram o meu caminho e às quais devo muito.
8
Resumo
São cada vez mais os alunos, que por não conseguirem adaptar-se ao modelo
educativo vigente, perdem a motivação e, consequentemente, o interesse nas aulas. O
desinteresse acresce nas aulas de gramática. De facto, por ser uma área marcada por uma
forte tradição educacional, ainda estão pouco presentes as inovações, pelo que a maioria
das atividades não estão de acordo com as necessidades e realidades dos alunos.
Tendo como pano de fundo a teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner,
pretendemos com este relatório melhorar a prática da gramática nas aulas de língua
estrangeira, propondo atividades adaptadas a cada perfil e, deste modo, aumentar a
motivação e interesse dos alunos por uma área muitas vezes desprezada.
9
Abstract
In an educational system where the quantity of contents matters more than quality,
it is the teacher’s duty to adapt and find methods and resources that will allow a correct
transmission of knowledge to each student. In fact, each student is unique and has his
unique profile. So, instead of trying to fit each mind into a single mold, why not help them
flourish in their own unique shape?
There are more and more students who, because they cannot adapt to the current
educational system, lose motivation and consequently their interest in class. This is
especially true in grammar classes. In fact, because it is an area characterized by a strong
educational tradition, there are still very few innovations present, and most of the
activities are no longer adapted to students’ needs and reality.
10
Índice de ilustrações
11
Índice de tabelas (ou de quadros)
Tabela 5: Análise comparativa dos perfis cognitivos dos alunos em janeiro de 2017
e junho de 2017. (Turma de inglês)
12
Introdução
13
um aspeto fundamental nas aulas de línguas estrangeiras, uma vez que sem um bom
conhecimento das regras e estruturas gramaticais, o aluno será incapaz de comunicar
corretamente na língua meta.
O relatório está dividido em três capítulos. O primeiro tem como principal objetivo
descrever o contexto escolar em que o projeto de investigação-ação foi levado a cabo, isto
é, a escola, as turmas envolvidas no projeto assim como a área de investigação e a pergunta
de investigação-ação. O segundo, de carácter mais teórico, pretende elucidar sobre os
princípios da Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner e as suas implicações na
educação, assim como descrever a evolução dos métodos e técnicas utilizados para o
ensino da gramática, propondo, deste modo, a adaptação da primeira como uma nova
proposta para a melhoria da aprendizagem dos conteúdos e competências. O terceiro
capítulo centra-se nos instrumentos escolhidos para a recolha de dados, explica como o
projeto foi levado a cabo, assim como explicita uma apresentação e discussão dos dados
obtidos ao longo deste projeto de investigação-ação. Finalmente, apresentamos uma
conclusão, na qual é feita uma reflexão acerca do projeto, nomeadamente as suas forças,
fraquezas e limitações, bem como possíveis investigações futuras.
14
Capítulo 1 – Contextualização da investigação-ação.
1
Informação provenientes dos documentos orientadores: plano de estudos e desenvolvimento do currículo
e do relatório de avaliação externa disponíveis no site da escola:
http://www.esrpeixoto.edu.pt/?s=4&ss=4
15
formação, duas oficinas destinadas aos cursos profissionais de eletrotecnia e mecânica,
una piscina, trinta e uma salas de aulas, uma sala de desenho técnico, de educação visual,
de expressões, de robótica e de TIC, assim como um gabinete de apoio psicológico.
A turma de inglês era constituída por vinte e seis alunos, com idades
compreendidas entre os quinze e dezassete anos e, na sua maioria, provenientes de um
nível sociocultural médio a médio/baixo. Relativamente à sua composição, a turma era
constituída por duas turmas de dois cursos profissionais diferentes: Técnico de apoio à
gestão desportiva e Técnico de contabilidade.
16
De um ponto de vista geral, apresentou-se como uma turma bastante heterogénea,
com muitos problemas de disciplina e não recetiva a qualquer ambiente de trabalho. De
facto, e citando as palavras da professora Mónica Brandão, orientadora cooperante de
inglês, ao longo do estágio de Iniciação à Prática Profissional (ver anexo 1) foram “alunos
pouco empenhados, pouco trabalhadores, com uma postura displicente na sala de aula,
não contribuindo para um ambiente de aprendizagem profícuo”. Tal atitude e falta de
colaboração acabaram por dificultar o trabalho dos professores estagiários chegando, por
vezes, a boicotar por completo o trabalho deles.
Após uma análise detalhada, foi possível verificar que o comportamento displicente
dos alunos era provocado por uma relação conflituosa com a escola, o que se traduziu,
para muitos, na incapacidade de poder seguir o curso realmente desejado.
A turma de espanhol era formada por alunos de três diferentes turmas provenientes
do curso de Humanidades, situação que não se verificava nas restantes disciplinas. Os
17
vinte e seis alunos pertenciam a um nível sociocultural mediano similar, tendo idades
compreendidas entre os dezassete e os dezoito anos.
Para que uma aprendizagem seja efetiva, quer seja numa disciplina de língua
estrangeira quer numa outra disciplina, torna-se fundamental a aplicação de técnicas e
métodos de trabalho que estejam em perfeita adequação com as características individuais
de cada aluno como também com as características da turma, na qual ele se encontra
inserido.
18
No entanto, para que tal seja possível, torna-se imprescindível a observação prévia
do contexto no qual as técnicas e os métodos de trabalho serão inseridos. De facto, só
através dessas ferramentas será possível recolher informações tanto sobre a turma como
sobre os alunos e, consequentemente, definir qual a área cuja intervenção será necessária.
19
Posto isso, tornou-se fundamental encontrar um método de aplicação viável que
motivasse e ajudasse os alunos a interiorizar melhor o conteúdo gramatical e que estivesse
de acordo com as suas características e necessidades.
play is an invaluable tool during the acquisition of a foreign language because it allows
learners to manipulate the language, to easily complete their linguistic knowledge most of
the time without having to resort to any material, and to give them the chance to acquire a
social skill. (Alpar, 2013, p. 1249)
20
Por outro lado, podemos verificar que um dos objetivos de aprendizagem do
programa de espanhol de 11.º ano-nível de continuação prende-se com o saber
“Comunicar e expressar-se oralmente e por escrito, demonstrando um certo grau de
autonomia no uso das competências discursiva e estratégica” (Fernández, 2002).
Relativamente ao programa de inglês referente aos cursos profissionais do ensino
secundário, nele se menciona que o aluno:
No entanto, para que tal projeto fosse viável, surgiu a necessidade de elaborar um
questionário diagnóstico (ver anexo 3) que permitiria estabelecer o perfil de cada aluno
e, consequentemente, planificar o primeiro, segundo e terceiro ciclos da nossa
investigação-ação. Esse mesmo foi adaptado do inventário de inteligência para adultos
(Armstrong, 2009) e era composto por oitenta perguntas, isto é, dez perguntas para cada
inteligência.
2
Não se verifica mais do que uma inteligência dominante.
22
N 10 59% musical NULO
O 10 77%logico/Matemática NULO
P 10 78% musical NULO
Q 10 100% musical NULO
R 10 59% musical NULO
S 10 70% musical NULO
T 10 81% musical NULO
U 10 96% musical NULO
V 10 63% musical NULO
W 10 78% musical NULO
23
Após a sua aplicação, e tal como podemos verificar nas tabelas (1 e 2) acima
referenciadas, foi possível analisar que três inteligências se destacaram: corporal, musical
e interpessoal, na turma de inglês de 10.º ano. Relativamente à turma de espanhol de 11º
ano, quatro inteligências sobressaíram: interpessoal, visual, musical e corporal. Neste
sentido, decidimos colocar os alunos em grupo de acordo com a sua inteligência
predominante, sendo assim possível a prática de um mesmo conteúdo gramatical, mas
com atividades adaptadas a cada perfil.
24
Capítulo 2 – Enquadramento teórico
I believe that human cognitive competence is better described in terms of a set of abilities,
talents or mental skills, which I call intelligences. All normal individuals possess each of
these skills to some extend; individuals differ in the degree of skill and in the nature of
their combination. I believe this theory may be more humane and more veridical than
alternative view of intelligence and that it more adequately reflects the data of human
“intelligent” behavior (…)
Posto isto, Gardner (2006) defende que cada ser humano possui várias
“inteligências” em medidas e combinações diferentes e relativamente independentes entre
si. No entanto, elas raramente trabalham isoladamente. De facto, embora algumas
25
profissões exemplifiquem uma certa inteligência, na maioria dos casos, essa inteligência
trabalha lado ao lado com outra. Por exemplo, um cirurgião necessitará da inteligência
corporal e visual no decorrer das suas funções profissionais.
Anos mais tarde, Gardner propôs uma ligeira alteração à definição dada no seu
livro Frames of Mind. (1983). Desde então, a “inteligência” passou a ser entendida como
“Um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num
cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa
cultura” (Gardner, 2001, p. 47). A importância da mudança de terminologia foi sublinhada
pelo autor da teoria. De facto, sugere que as inteligências não são objetos que possam ser
vistos nem contados, mas sim potenciais que poderão ser ativados ou não dependendo
dos valores de uma cultura especifica, das oportunidades disponíveis nessa cultura e das
decisões pessoais tomadas por indivíduos, e/ou seus familiares, seus professores e outros.
(Gardner, 2001). Neste sentido, podemos entender a inteligência como “algo que cambia
y que se desarrolla en función de las experiencias que el individuo pueda tener a lo largo
de su vida” (Sánchez & Llera, 2006, p. 148) e que: “No two individuals- not even identical
twins- have exactly the same intellectual profile because, even when the genetic material
is identical, individuals have different experiences (…) “(Gardner, 2006, p. 23)
26
pessoas excecionais; Apoio de tarefas psicológicas experimentais; Apoio de descobertas
psicométricas.
Gardner (2006) afirma que esses mesmos critérios apresentados em 1983 já não
representam mais a última palavra em termo de identificação de inteligências. Hoje, talvez
os formulasse de outra maneira e se centraria mais em provas transculturais. No entanto,
raras foram as críticas apontadas aos critérios, sendo mais relacionadas com a teoria em
si. Deste modo, podemos concluir que ainda são relevantes para qualquer estudo
relacionado com a cognição humana.
Assim sendo, após ter aplicado esses critérios, sete novas inteligências que
preencheram esses requisitos foram identificadas e apresentadas.
No seu livro Frames of Mind, publicado em 1983, Gardner definiu sete3 novas
inteligências: verbo/linguística; lógico/matemática; musical; corporal; visual/espacial:
interpessoal e intrapessoal sendo as duas primeiras inteligências desta lista as mais
valorizadas na escola (Gardner, 2001). Em 1996, foi adicionada uma nova inteligência à
lista, à qual foi dado o nome de inteligência naturalista.
Esta lista não é definitiva e novas inteligências poderão ser acrescentadas à lista
já existente. De facto, têm sido várias as tentativas de incorporar novas inteligências.
Deste modo, muitos investigadores propuseram novas inteligências como candidatas,
desde as inteligências moral, humorística até mesmo à culinária. Contudo, essas mesmas
não foram consideradas relevantes uma vez que não cumpriam os requisitos propostos
por Gardner. Recentemente, o criador da teoria expôs a possibilidade de incorporar duas
novas inteligências à lista: espiritual e existencial. No entanto, essas mesmas não
3
Como resultado da análise do questionário diagnóstico aplicado no ciclo zero, apenas as inteligências
musical, corporal, visual e interpessoal foram aplicadas neste projeto de investigação-ação.
27
preencheram totalmente os requisitos sendo ainda analisada a possibilidade de serem ou
não incorporadas à teoria.
28
oportunidade de mexer-se ou tocar os objetos. Naturalmente, bailarinos, atores, atletas,
mas também mecânicos e cirurgiões apresentam uma inteligência corporal desenvolvida.
29
Finalmente, a última inteligência que foi, até agora, acrescentada à lista
corresponde á inteligência naturalista e refere-se à capacidade humana de reconhecer e
distinguir plantas, animais e rochas. Um naturalista pode ser definido como uma pessoa
que “demonstra grande experiência no reconhecimento e na classificação de numerosas
espécies – a flor e a fauna- de seu meio ambiente” (Gardner, 2001, p. 64). Assim sendo,
pessoas “naturalistas” apreciam estar ao ar livre e revelam uma grande compreensão do
meio ambiente. É característica de biólogos, botânicos ou floristas.
Em 1983, quando Gardner apresentou pela primeira vez a Teoria das Inteligências
Múltiplas, ele estava longe de imaginar as implicações que essa mesma teria no campo
educacional. De facto, embora se tratasse de uma teoria pertencente ao ramo da
psicologia, vários foram os professores que tentaram e ainda tentam, passado mais de
trinta anos, adaptá-la à pratica docente pelas inúmeras inovações que trouxe e ainda pode
trazer. (Gardner, 2006)
Durante muito tempo, testes de quociente intelectual foram utilizados para medir
e definir a inteligência de um aluno. No entanto, estes apenas mediam as capacidades
lógico-matemática e verbo-linguística esquecendo-se das outras habilidades. Deste modo,
os alunos que não revelavam boas capacidades nessas duas competências, eram
simplesmente categorizados como estando a baixo da média e não sendo “inteligentes”.
(Gardner, 2001).
Com essa teoria, Gardner (2001) desafiou a crença difundida de que a inteligência
era uma faculdade única e que ou a pessoa era “inteligente” ou “burra” e afirmou que
existem varias formas de ser inteligente.
activo, propositivo y autónomo que posee, en distinta cantidad, todas y cada una de las
inteligencias humanas existentes, aunque la forma en que las combina y utiliza genera un
cuadro o mosaico inteligente idiosincrásico y original que lo define como único y
diferente a los demás. (Sánchez & Llera, 2006, p. 155)
El docente de las IM ofrece a los alumnos experiencias directas, lo cual puede obligarles
a levantarse y moverse dentro del aula, o hacer circular algún objeto entre ellos para que
el material estudiado y manipulado cobre vida, o pedir a sus alumnos que construyan algo
tangible que revele su comprensión del tema. (Sánchez & Llera, 2006, p. 156)
Segundo Gardner, a sua teoria não deve representar um propósito educativo, mas
sim um método que ajudará a atingir melhor os objetivos educacionais. Neste sentido, e
31
para que tal seja possível, apresenta vários fundamentos para que a sua teoria seja
realmente eficaz numa sala de aula.
Por outro lado, Gardner (2006) defende que cabe ao professor centrar-se nos
aspetos fundamentais de cada conteúdo, no lugar da quantidade, dando oportunidade aos
alunos de escolher as atividades que para eles fazem mais sentido. Estará assim
contribuindo para um ensino de qualidade centrado nas necessidades de cada estudante.
De facto, “the chance for a child to explore options that might be congenial to his or her
strengths and interests can spell the differences between a frustrating educational
experience and one that has purpose” (Gardner, 2006, p. 57)
32
Gardner sugere também a criação de uma avaliação que seja individualizada
(1983, 2006). De facto, torna-se essencial tirar o maior proveito das habilidades
individuais, o que permitirá auxiliar cada aluno no desenvolver do seu potencial
intelectual. A avaliação, no lugar de aprovar, reprovar ou categorizar o aluno, deve
representar um instrumento que permitirá informá-lo de forma regular do seu potencial
(Gama, 1998). Neste sentido, a observação assume um papel fundamental, uma vez que
ela permitirá detetar, através das atitudes de cada aluno, qual a sua inteligência
predominante e, consequentemente, determinar o seu perfil cognitivo.
Finalmente, Gardner chama a atenção para o facto de que, embora algumas escolas
afirmem preparar os seus alunos para a vida, ela não é composta essencialmente por
raciocínios lógico-matemáticos e/ou verbo-linguísticos. Desse modo, torna-se
fundamental para as escolas estimular tanto o conhecimento de diversas disciplinas
fundamentais como também encorajar os alunos a utilizar esse mesmo conhecimento para
resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade
na qual eles pertencem. Para além disso, é também essencial favorecer o desenvolvimento
de combinações intelectuais individuais a partir de uma avaliação regular do potencial de
cada aluno. (Gama, 1998)
A gramática constituiu, desde sempre, uma das áreas mais controversas no ensino
das línguas estrangeiras, sendo a sua importância debatida nas aulas de línguas
estrangeiras. São vários os autores e professores que defendem a necessidade de os alunos
possuírem bases sólidas de gramática para um conhecimento firme da língua meta sendo
que: There is no doubt that a knowledge – implicit or explicit – of grammatical rules is
essential for a mastery of a language: you cannot use words unless you know how they
should be put together”. (Penny Ur, 1998, p. 4). No entanto, outros argumentam que o
foco deve estar mais na comunicação oral e que “studying the rules of grammar is simply
a waste of time.” (Thornbury, 2006, p. 19)
33
De modo a perceber melhor a relevância da aplicação das inteligências múltiplas
na aprendizagem da gramática, torna-se essencial rever os métodos propostos para o
ensino da gramática nas aulas de língua estrangeira ao longo do tempo, todos com
diferentes ênfases e ainda alvos de muita discussão hoje em dia.
O método direto emergiu em meados do século XX, para preparar os alunos para
o uso oral da língua estrangeira estudada. Tem como fundamento principal o uso
constante da língua meta, não sendo permitido, em nenhum caso, o uso da língua materna.
Deste modo, cabe ao professor encontrar recursos para fazer-se entender sem nunca usar
a língua nativa do aluno. Para além disso, uma pronúncia perfeita é exigida tanto por parte
do professor como do aluno.
35
Torna-se impossível definir objetivamente qual o melhor método para o ensino da
gramática nas aulas de língua estrangeira. De facto, todos apresentam vantagens e
desvantagens. No entanto, a sua correta escolha é determinante, dado que influenciará o
processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, é função do professor escolher o método
que melhor se adaptará às necessidades, características e objetivos dos seus alunos. Para
além disso, uma correta postura é fundamental:
Teachers need to be sensitive and flexible in their approach to grammar teaching so that
the factors such as learner needs and interests as well as task appropriacy and intensity
are constantly being evaluated so as to ensure that their students are efficiently engaged
in what might be called “learning”. (Hurst, 2010, p. 49)
36
Os alunos mais do que nunca, num mundo globalizado, precisam de estar
preparados para o mundo do trabalho. Em pleno século XXI, o foco já não está em decorar
regras gramaticais, mas sim em entendê-las e em ser capaz de usá-las em situações reais
de comunicação. De facto:
As language users, we may wish to be very clear about what we want to say, or choose
to be deliberately ambiguous or non-committal. We may wish to sound polite, distant,
direct or even rude. We may wish to convey formality or informality according to the
context in which we are operating. To do all these things, speakers use the linguistic
resources which the grammar of the language makes available to them. (Cullen, 2008,
p. 222)
Aprender lenguas (…) se ha convertido en una necesidad para millones de personas que
se mueven por todo el mundo y deben entrar en contacto con otras gentes y culturas. Si
cambian las razones para tomar la decisión de aprender una lengua extranjera, este hecho
afecta también a la selección de lo que hay que aprender e incluso a cómo aprenderlo.
(Pérez, 2009, p. 9).
Mas que papel ocupa a Teoria das Inteligências Múltiplas no ensino da gramática
nas aulas de língua estrangeira?
37
memorização no lugar da compreensão, sendo a criatividade e as oportunidades de
desenvolvimento cognitivo postas de lado. 4
The provision of freer practice is vital so that learners can actively manipulate and explore
grammar in use in a “contextually relevant manner”: controlled practice where focus is
on form may not encourage memorization. “Information gap”, “Opinion gap” or “Context
gap” type activities should predominate: in these contexts real communication is
prompted by absence of shared knowledge: grammar is used for a purpose. (Hurst, 2010,
p. 48)
É nesse sentido que a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner ganha todo o
seu significado. De facto, surge como um método inovador e em perfeita adequação às
necessidades e realidade dos alunos. Ao respeitar e ao criar atividades de acordo com o
seu perfil cognitivo, o aluno sentir-se-á mais motivado e também implicado na sua própria
aprendizagem.
4
Embora já sejam viseis algumas mudanças nessa área, tal situação ainda se verifica em alguns contextos
escolares.
38
Tabela 3: Oito maneiras de aprender
(Fonte: Armstrong, 2009)
Para tal, Armstrong (2009) exemplifica através da tabela acima referenciada que
para cada tipo de inteligência existem diferentes maneiras de aprender. Assim sendo, é
fundamental observar os alunos de modo a detetar qual o tipo de inteligência
predominante neles e, consequentemente, criar atividades adaptadas a cada perfil
cognitivo. Tal atitude permitirá a prática de conteúdos gramaticais desenvolvendo esse
mesmo assim como a criatividade dos alunos.
39
2.4. Apresentação do plano de ação
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o objetivo de favorecer a autonomia dos alunos assim como de verificar se a teoria
correspondia à prática.
41
Capitulo 3- Metodologia de investigação
3.1. Metodologia
Com vista a recolher dados fiáveis que permitissem dar resposta à nossa pergunta
de investigação-ação - poderá a aplicação da teoria das Inteligências Múltiplas motivar
e ajudar os alunos para a prática de conteúdos gramaticais? - julgámos fundamental a
utilização de vários instrumentos de recolha de dados. Neste sentido, foi aplicado ao longo
do nosso projeto de investigação-ação, uma ficha de observação durante a implementação
de cada ciclo de estudo assim como um questionário no final desses mesmos, sendo no
total três. Esses dois instrumentos permitiram não só avaliar a reação e competência
linguística dos alunos, como também obter a sua opinião relativamente à(s) atividade(s)
realizada(s). Para além disso, decidimos também empregar um diário de maneira a
complementar os nossos dados, sendo que: “o diário é, pois, um dos recursos
metodológicos mais recomendados, pela sua potencial riqueza descritiva, interpretativa e
reflexiva” (Esteves, 2008, p. 89).
42
Relativamente ao primeiro questionário aplicado no fim do primeiro ciclo de
investigação-ação (ver anexo 4), estava composto por dez perguntas, quatro de escolha
múltipla e seis de resposta aberta. A primeira pergunta pretendia dar aos alunos a
possibilidade de, através de uma palavra, categorizar o tipo de atividade realizada. As
nove perguntas seguintes tinham como objetivo fundamental avaliar, através das
atividades realizadas, a motivação dos alunos, bem como a sua adequação à personalidade
e necessidades de cada aluno. Para além disso e de modo a que os alunos não se sentissem
constrangidos durante o preenchimento do questionário, foi-lhes explicado que as
respostas seriam anônimas e confidenciais. Também, e de forma a garantir que todos os
alunos tivessem acesso a esse mesmo questionário, optámos por realizá-lo em formato
digital. No entanto, foi apenas possível obter trinta e três respostas num total de cinquenta
e dois alunos.
43
capitulo 1 deste relatório de estágio, foi composto por oitenta perguntas, sendo dez
perguntas para cada inteligência.
44
A implementação das atividades sucedeu no final da segunda aula da unidade
didática posteriormente à apresentação, explicação do conteúdo gramatical e de alguns
exercícios que permitiram uma correta familiarização dos alunos com esse mesmo
conteúdo gramatical.
Posto isso, todas as atividades implementadas durante esse ciclo foram elaboradas por
conta própria com base nas leituras efetuadas para a realização do nosso projeto de
investigação-ação e foram as seguintes:
Musical:
atividade de
sons
Saúde;
Coporal: formas Interpessoal:
regulares e Trabalho de
atividade de
irregulares do grupo.
mimica.
imperativo;
Visual:
Puzzle
45
1- Atividade correspondente à inteligência corporal
Todos os alunos receberam vários cartões, nos quais surgia um verbo no infinitivo.
Cada aluno devia selecionar um cartão e, um a um, fazer mímica do verbo escrito. Os
restantes deviam adivinhar o verbo e formar uma frase conjugando o verbo em
imperativo.
46
3.2.1.2. Turma de Inglês.
47
Interpessoal:
Trabalho de
grupo
A technologia;
"second
conditionals"
Musical: Corporal:
Audição de Atividade de
uma música. mimica
Em grupo, todos os alunos tiveram de formular, pelo menos, cinco hipóteses sobre
a seguinte situação: Se pudesses dar a volta ao mundo, que farias?
Todos os alunos presentes nesse grupo ouviram uma canção cujo tema principal
se relacionava com uma situação improvável. Após a audição, procederam à análise da
48
letra disponibilizada para eles. Com as duas etapas realizadas, tiveram de formular
hipóteses sobre a situação relatada na canção.
O segundo ciclo consistiu na divisão dos alunos nos mesmos grupos elaborados
no primeiro ciclo para a prática de um mesmo conteúdo gramatical, porém com a
possibilidade de eleger a atividade que eles mais gostavam. Assim sendo, os alunos
estiveram divididos nos mesmos grupos elaborados no primeiro ciclo, mas possuíram a
possibilidade de escolher entre três atividades correspondentes às inteligências
interpessoal, corporal e musical na turma de inglês de décimo ano e entre quatro
atividades relativas às inteligências interpessoal, musical, visual e corporal na turma de
espanhol de décimo primeiro ano, com o objetivo de favorecer a autonomia dos alunos
assim como de verificar se a teoria correspondia à prática.
Neste sentido, optámos por aplicar as seguintes atividades, todas elaboradas por
conta própria e baseadas nas leituras efetuadas para o nosso projeto de investigação-ação:
Interpessoal:
Trabalho de
grupo
Os medias;
Verbos
modais
Musical:
Corporal:
Escrever uma
Mimica
música.
50
1- Atividade correspondente à inteligência corporal.
Em grupo, todos os alunos tiveram de dar pelo menos 5 conselhos para uma pessoa
viciada nas redes sociais.
51
De forma a respeitar a dinâmica estabelecida durante o primeiro ciclo da nossa
investigação-ação e de modo a cumprir com os objetivos estabelecidos para esse ciclo,
tomámos a decisão de implementar as atividades no final da segunda aula da unidade
didática, posteriormente à apresentação, explicação do conteúdo gramatical e realização
de alguns exercícios, para, assim, permitir uma correta familiarização dos alunos com
esse mesmo conteúdo gramatical.
Interpessoal:
Trabalho de
grupo
Festas e
Coporal:
tradiciões Visual:
Atividade de Tempos do Puzzle
mimica. passado
Musical:
Audição de
uma
gravação.
52
1- Atividade correspondente à inteligência visual
Os alunos dispuseram de várias imagens relativas a uma festa típica espanhola. Eles
tiveram de reconhecer a qual festa as imagens correspondiam e descrevê-la no passado.
Todos os membros do grupo dispuseram de vários cartões com aspetos típicos de uma
festa tradicional espanhola. Um a um, deveriam retirar um cartão e fazer mímica do aspeto
representado. Os outros membros, deveriam adivinhar os aspetos, identificar a festa
tradicional e descrevê-la no passado.
Através de uma audição sobre uma determinada festa tradicional espanhola, os alunos
tiveram de a identificar e a descrever no passado.
O terceiro ciclo teve como objetivo estimular as inteligências mais baixas dos
alunos para, deste modo, analisar uma possível evolução relativamente ao inicio da
implementação do nosso projeto de investigação-ação. Assim sendo, durante a aplicação
desse ciclo, à semelhança do sucedido nos dois primeiros ciclos da nossa investigação-
53
ação, os alunos trabalharam em grupo para a prática de um mesmo conteúdo gramatical.
No entanto, todos os grupos tiveram a mesma atividade.
Por questões de organização temporal, foi apenas possível aplicar esse ciclo na
turma de inglês, o qual ocorreu no dia 3 de maio de 2017.
54
Enigma
Cada grupo dispôs de vários cartões, todos com números escritos correspondentes
a uma letra. Cada grupo deveria identificar, através da tabela abaixo mencionada, o verbo
modal correspondente e formar frases com esses mesmos verbos, expressando conselhos,
ordens ou recomendações para Hannah. (protagonista da serie “13 reasons why”).
1= A 10= J 19= S
2= B 11= K 20= T
3= C 12= L 21= U
5= E 14= N 23= W
6= F 15= 0 24= X
7= G 16= P 25= Y
8= H 17= Q 26= Z
9= I 18=R
55
3.4. Apresentação dos dados.
Ficha de observação.
Quando analisamos os dados obtidos (ver anexos 6 e 7), podemos verificar que,
apesar de alguns alunos terem ficado desconcertados perante a dinâmica que iria ser
adotada, as atividades realizadas tiveram um impacto positivo nos alunos. De facto, todos
56
os alunos executaram corretamente as atividades, não evidenciando dificuldades durante
a sua realização. Para além disso, foi possível verificar um aumento da motivação por
parte dos alunos, aspeto que não se verificava na realização de atividades mais
tradicionais. No entanto, evidenciámos alguns aspetos negativos. Entre eles, podemos
destacar a maneira confusa com a qual as explicações foram fornecidas assim como a
desorganização na hora de formar os grupos.
Relativamente à competência linguística dos alunos, foi possível analisar que não
sentiram dificuldades e utilizaram corretamente o conteúdo gramatical. De facto, nenhum
grupo cometeu erros relativamente à estrutura linguística. Contudo, verificámos que os
alunos recorreram à língua mãe e não à língua meta para a execução da atividade.
Questionário
No que diz respeito aos dados obtidos no questionário aplicado, na semana a seguir
à implementação das atividades na sala de aula, podemos verificar através do gráfico nº1
(anexo 8), que à pergunta nº1: em uma palavra como descreverias a atividade realizada
em grupo?, 60,6% dos alunos emitiram respostas positivas com adjetivos tais como:
incrível, interessante, dinâmica, interativa… etc.; 30,3% responderam com
57
adjetivos negativos que podem traduzir-se como: desinteressante, confusa, complicada…
etc. e 9.1% dos alunos colocaram respostas de carácter neutro.
5
Algumas respostas não foram consideradas como válidas tendo em conta a falta de seriedade destas
mesmas.
6
À semelhança da pergunta 2.1, algumas respostas não foram analisadas devido a falta de seriedade destas
mesmas.
58
No que se refere à pergunta nº4: sentiste que essa atividade estava de acordo com
a tua personalidade e com as tuas necessidades?, verificamos, através do gráfico nº4
(anexo 8), que 48,4% dos alunos responderam que sim, 35,5% não e 16,1% talvez.
Finalmente, no que diz respeito à última pergunta: se pudesses mudar algo nessa
atividade, o que seria? ,54, 84% dos alunos emitiram respostas relativas ao tempo e à
organização; 16,17% responderam que não mudariam nada; 9,67% mudaria o tema e
19,35% são relativas às respostas que não puderam ser consideradas como válidas pela
sua falta de seriedade. (Ver gráfico 6, anexo 8).
7
Algumas respostas não foram analisadas devido a falta de seriedade destas mesmas.
8
Idem
59
3.4.2. Segundo ciclo de investigação-ação.
Ficha de observação
Essa ficha de trabalho foi aplicada no dia 28 de março de 2017, na turma de inglês
e no dia 9 de maio de 2017, na turma de espanhol, no decorrer da implementação das
atividades, de maneira a analisar a escolha dos alunos perante as atividades propostas
assim como a competência linguística.
Quando analisamos os dados obtidos (ver anexo 9 e 10), podemos verificar que,
contrariamente ao sucedido no primeiro ciclo de investigação- ação, os alunos não se
sentiram tão motivados para a prática do conteúdo gramatical. De facto, tardaram mais
na execução da tarefa. Relativamente ao que queríamos analisar, lográmos verificar que
apenas um grupo escolheu a atividade que estava de acordo com as suas necessidades
cognitivas na turma de inglês e nenhum na turma de inglês.
Estes dados estão de acordo com as observações feitas no diário do professor após
a realização das atividades:
Senti que os alunos estavam um bocado perdidos quando cada grupo teve de
escolher a atividade com a qual iria trabalhar o conteúdo gramatical, como se existisse
uma atividade certa e que eles não podiam falhar nessa escolha. Notei também que eles
estavam menos motivados durante a execução da tarefa e facilmente desconcentrados.
60
Varias vezes me chamaram para esclarecer dúvidas relativamente ao uso do conteúdo
gramatical, aspeto que não observei no 1ºciclo.
Será que as minhas explicações não foram claras o suficiente? Será que os alunos não
gostaram das atividades?
Questionário
61
No que concerne à pergunta nº3: das atividades descritas a seguir, qual
escolherias em primeiro lugar, analisamos, através do gráfico nº 3 (ver anexo 11), que
num total de 36 respostas: 33.3% dos alunos escolheriam a atividade de grupo: 33,3%
escolheria ouvir ou escrever as letras de uma música como atividade; 19,4% uma
atividade de mímica e 13,9% uma atividade de puzzle. Para além disso, ao analisar cada
resposta individualmente, verificámos que a maioria dos alunos escolheria a atividade de
acordo com a sua inteligência predominante.
Finalmente, à última pergunta: por que motivo? , num total de 36 respostas; 58,3%
dos alunos responderam por que ser mais interessante a nível de dinâmica: 36,1% por
estar mais de acordo com a sua personalidade e necessidades e 5,6% pelo menor grau de
dificuldade. (Ver gráfico 4, anexo 11).
Ficha de observação
Essa ficha de trabalho foi aplicada no dia 9 de maio de 2017, apenas na turma de
inglês, no decurso da implementação da atividade, de maneira a analisar a reação dos
alunos assim como a sua competência linguística.
62
especialmente durante a realização do debate. Para além disso, similarmente ao sucedido
no primeiro ciclo e segundo ciclo, todos os grupos tiveram recurso à língua mãe para
negociar dentro do grupo. Contudo, pelo controlo da professora, tal aspeto não se
verificou durante a realização do debate.
“Os alunos gostaram da atividade proposta, é como se tivesse sido um desafio para
eles. Contrariamente à implementação do segundo ciclo, notei que eles estavam mais
motivados para a prática do conteúdo gramatical. Porém, analisei que eles tardaram mais
para realizar a atividade e cometeram alguns erros relativamente ao uso do conteúdo
gramatical principalmente durante a realização do debate.
Mais uma vez me pergunto: terão sidas as minhas explicações claras o bastante?
Os alunos teriam cometido os mesmos erros se tivessem tido atividades relacionadas com
a sua inteligência predominante?”
Questionário
9
O questionário corresponde ao questionário diagnóstico aplicado no mês de janeiro. No entanto, desta vez
com um propósito diferente, analisar a evolução dos alunos relativamente à inteligência mais baixa, isso é,
a lógico-matemática.
Os resultados para cada inteligência apresentam-se em percentagens determinados em função do número
máximo de ponto possível em cada categoria, sendo de 30 pontos.
63
analisarmos os dados obtidos em junho de 2017, isto é, no fim da implementação do nosso
projeto de investigação-ação, verificamos que essas medias baixaram para os 38% e 48%
respetivamente.
64
efeito, a criação de uma “individual-centered school that takes this multifaceted view of
intelligence seriously” (Gardner, 2006, p.6) é fundamental para que todos os alunos
possam integrar-se corretamente no sistema educativo.
Assim sendo, podemos declarar, tendo como pano de fundo os resultados obtidos,
que é fundamental deixar os alunos escolherem, de maneira pontual, as atividades com as
quais gostariam de trabalhar. De facto, tal dinâmica permitirá não só desenvolver a sua
autonomia, como também estimular a sua motivação e interesse. Porém, nem sempre o
estudante selecionará a atividade que mais se adequa às suas características e
necessidades. Por estas razões, é essencial que o discente seja guiado progressivamente,
durante a sua aprendizagem, de modo a poder escolher as atividades que mais se ajustam
ao seu perfil cognitivo.
65
No que se refere ao terceiro ciclo, que teve como propósito primordial estimular
as inteligências mais baixas dos alunos e que foi aplicado apenas à turma de inglês,
observámos, através da ficha de observação, que, à semelhança do sucedido durante o
primeiro ciclo de investigação-ação, os alunos se revelaram mais motivados para a prática
do conteúdo gramatical visto em aula. Contudo, demoraram mais tempo a iniciar a
atividade requerida, devido às dificuldades sentidas. Além disso, foi também possível
detetar alguns erros quanto ao uso do conteúdo gramatical.
Em segundo lugar, as descidas verificadas nas duas inteligências mais baixas, isto
é, a verbo-linguística e a lógico-matemática, entre janeiro de 2017 e junho de 2017,
podem ser explicadas pelo facto de as inteligências múltiplas estarem em constante
mudança. Com efeito, a inteligência não é algo estático, mas sim algo “que cambia y que
se desarrolla en función de las experiencias que el individuo pueda tener a lo largo de su
vida” (Sánchez & Llera, 2006, p. 148). Neste sentido, apesar das atividades permitirem
uma estimulação dessas duas inteligências, os alunos, durante o período decorrido entre
janeiro e junho, desenvolveram outras inteligências, em função das experiências
66
vivenciadas. Para além disso, convém referir que os alunos envolvidos neste estudo, se
encontram numa faixa etária entre os quatorze e dezassete anos, pelo que consideramos
normal verificar mudanças na personalidade.
Inteligência
Predominante Secundária
Alunos Janeiro junho Janeiro Junho
% Designação % Designação % Designação % Designação
A 97 INTER 90 INTER - - - -
B 77 INTER 93 CORP - - 93 INTER
C 77 LOGI 67 LOGI - - 67 NAT
D 83 VIS 73 VIS - - - -
E 87 CORP 100 CORP - - - -
F 85 MUS 85 MUS - - - -
G 59 MUS 85 MUS - - - -
H 93 CORP 97 CORP 93 INTER 97 INTER
I 87 INTER 77 CORP - - - -
J 100 CORP 100 CORP - - - -
K 87 INTER 73 CORP - - - -
L 81 MUS 90 NAT - - - -
M 96 MUS 89 MUS - - - -
N 63 MUS 59 MUS - - - -
O 78 MUS 74 MUS - - - -
P 59 MUS 56 MUS - - - -
Q 78 MUS 67 MUS - - - -
R 90 INTER 90 CORP - - 90 INTER
S 70 MUS 87 INTRA - - - -
10
Tabela 5: Análise comparativa dos perfis cognitivos dos alunos em janeiro de 2017 e junho de 2017.
(Turma de inglês)
10
INTER =interpessoal; MUS= musical ; COR= corporal; INTRA= intrapessoal; LOG= lógico-
matemática; VIS= espacial/visual; NAT= naturalista .
67
Posto isso, e através desses dados, podemos afirmar que é basilar para um professor
saber adaptar-se constantemente às diferentes variações cognitivas dos seus aprendizes.
De facto, e tal como foi mencionado anteriormente, a inteligência é algo que muda em
função das experiências vividas. Neste sentido, a estimulação de todas as inteligências
múltiplas é essencial para captar a atenção dos discentes, que são o alvo de uma formação
holística e integradora. Para que tal aconteça, o docente deve preencher a sua ação de
variados métodos de exposição dos conteúdos. De facto, se existem numerosas maneiras
de aprender, existem também diversas formas de ensinar.
68
Conclusão
O nosso principal propósito era investigar até que ponto a aplicação da teoria das
inteligências múltiplas poderia ajudar e motivar os alunos para a prática de conteúdos
gramaticais, pelo que foi criada a já referida pergunta de investigação-ação: Poderá a
aplicação da teoria das Inteligências Múltiplas motivar e ajudar os alunos para a prática
de conteúdos gramaticais? Tendo em consideração toda a apresentação feita nos capítulos
anteriores, acreditamos que a criação de atividades adaptadas às características e
necessidades de cada aluno apresenta-se com um método válido para os motivar e ajudar
durante a prática de conteúdos gramaticais, aperfeiçoando, assim, o processo de ensino-
aprendizagem.
69
Gostaríamos de ter realizado todas as metas fixadas no início do estudo, de modo a
fornecer conclusões mais seguras e fiáveis. Contudo, foram várias as limitações que não
nos permitiram cumprir o idealizado. De facto, o número reduzido de aulas, bem como a
existência de prazos a cumprir não nos permitiram ampliar os nossos horizontes de
estudo. Para além disso, a dificuldade que sentimos, durante o ano letivo, ao criar e
preparar atividades de acordo com cada inteligência, temáticas e conteúdos gramaticais,
acabou também por se apresentar como uma limitação.
Neste sentido, se tivesse sido possível dispor de mais aulas, gostaríamos de ter
alargado o nosso estudo e avaliação. Efetivamente, se ao longo do nosso relatório
propusemos atividades adaptadas a cada perfil cognitivo de modo a ajudar e motivar os
alunos para a prática de conteúdos gramaticais, acreditamos que esse método deva ser
complementado com uma avaliação de carácter personalizado para cada aluno.
A aplicação dessa teoria num contexto educacional atual permitiu-nos perceber que
ainda há um longo caminho a percorrer, no que toca à individualidade de cada estudante.
Durante muito tempo, o aluno era considerado como um ser passivo e cuja mente poderia
ser moldada, independentemente das suas características e necessidades, à semelhança de
todos ao seu redor. Contudo, se dois cérebros não apresentam as mesmas especificidades,
porquê, então, insistir em moldá-los de uma forma semelhante?
Cada vez mais os aprendizes, por não conseguirem adaptar-se a uma educação
padronizada, se sentem à margem de um sistema educativo que simplesmente os colocou
de parte. Urge implementar um ensino individualizado portador de uma educação de
qualidade, diferente e adequada aos nossos tempos. Por isto, acreditamos que é missão do
professor adaptar-se à multiplicidade dos perfis cognitivos presentes na sala de aula,
pluralizando os métodos e recursos utilizados nela. De facto, se a matéria a ser transmitida
é a mesma, o método escolhido não precisa necessariamente de ser sempre idêntico.
Obviamente, sabemos que não existem milagres, no que toca ao ensino, e que
nenhum modelo educativo será perfeito. Os métodos e recursos utilizados precisarão
infindavelmente de readaptar-se às necessidades, em constante mudança, dos alunos, mas
70
sobretudo à sua realidade e tempo. Para tal, consideramos essencial o papel da observação
dos alunos na sala de aula, uma vez que ela permitirá detetar, através das atitudes de cada
sujeito, qual a sua inteligência predominante e, consequentemente, qual o seu perfil
cognitivo.
“The biggest mistake of past centuries in teaching has been to treat all students as if they
were variants of the same individual and thus to feel justified in teaching them all the
same subjects the same way.” (Gardner, 1994).
71
Referências bibliográficas
ASCD.
http://thuvien.ued.udn.vn:8080/dspace/bitstream/TVDHSPDN_123456789/
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Coutinho, C. P., Sousa, A., Dias, A., Bessa, F., Ferreira, M. J. R. C., & Vieira, S. R.
http://www.leffa.pro.br/tela4/Textos/Textos/Anais/CELSUL_VI/C
oodenadas/ALGUMAS%20REFLEX%C3%95ES%20SOBRE%2
0O%20ENSINO%20DE%20GRAM%C3%81TICA%20EM%20L
%C3%8DNGUA%20INGLESA.pdf
Gardner, H. (2006). Multiple intelligences: New Horizons. New York: Basic Books.
Sánchez Pérez, L., & Beltrán Llera, J. (2006). Dos décadas de «inteligencias
múltiples»: implicaciones para la psicología de la educación. Papeles del
Psicólogo, 27(3), 147-164. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=77827304
Siegel, J. & Shaughnessy, M. F. (1994). Educating for understanding. Phi Delta Kappan,
75(7), 563566.
74
Anexos
75
Anexo 1 – Relatório de avaliação (da turma de inglês)
Durante este ano letivo, procedi à análise dos resultados obtidos nos módulos bem como à
postura dos alunos na sala de aula, tendo concluído que os alunos são bastante heterogéneos,
evidenciando dificuldades que aumentaram à medida que a complexidade dos módulos foi
aumentando. Verificou-se uma deficiente consolidação de regras gramaticais, nomeadamente
nos tempos verbais, que associadas a um vocabulário pobre com notórias dificuldades na
produção escrita, levaram a resultados desta natureza.
Por outro lado, alunos como a aluna A, revelam um bom nível de Inglês, apresentando alguma
facilidade de compreensão e aplicação de estruturas gramaticais.
Para além disso, são alunos pouco empenhados, pouco trabalhadores, com uma postura
displicente na sala de aula, não contribuindo para um ambiente de aprendizagem profícuo.
Algumas das estratégias de remediação adotadas passaram pela sistematização dos tempos
verbais, realização de trabalhos de casa com a respectiva verificação e correção, fichas de
trabalho e um maior número de exercícios de produção escrita.
A professora de Inglês
Mónica Brandão
76
Anexo 2- Ficha de observação.
77
Anexo 3- Questionário diagnóstico das inteligências múltiplas.
1. Nome: *
2. Numero de aluno:
3. Turma*:
78
Para cada uma das seguintes afirmações, determina a classificação que melhor
corresponde a tua personalidade: 0- Nunca se aplica a mim 1-Aplica-se raramente a
mim 2- Aplica-se muitas vezes a mim 3- Aplica-se sempre a mim. *
0 1 2 3
79
Para cada uma das seguintes afirmações, determina a classificação que melhor
corresponde a tua personalidade: 0- Nunca se aplica a mim 1-Aplica-se raramente a mim
2- Aplica-se muitas vezes a mim 3- Aplica-se sempre a mim. *
0 1 2 3
estrangeira.
calcular mentalmente.
do dia-a-dia.
80
Para cada uma das seguintes afirmações, determina a classificação que melhor
corresponde a tua personalidade: 0- Nunca se aplica a mim 1-Aplica-se raramente a mim 2-
Aplica-se muitas vezes a mim 3- Aplica-se sempre a mim. *
0 1 2 3
a) Gosto de atividades que envolvem um contacto com
a natureza como por exemplo, acampar ou caminhar.
81
Para cada uma das seguintes afirmações, determina a classificação que
melhor corresponde a tua personalidade: 0- Nunca se aplica a mim 1-Aplica-se
raramente a mim 2- Aplica-se muitas vezes a mim 3- Aplica-se sempre a mim. *
0 1 2 3
imagens claras.
espaços ou lugares.
82
Para cada uma das seguintes afirmações, determina a classificação que melhor
corresponde a tua personalidade: 0- Nunca se aplica a mim 1-Aplica-se raramente a mim
2- Aplica-se muitas vezes a mim 3- Aplica-se sempre a mim. *
0 1 2 3
83
Para cada uma das seguintes afirmações, determina a classificação que melhor
corresponde a tua personalidade: 0- Nunca se aplica a mim 1-Aplica-se raramente a mim
2- Aplica-se muitas vezes a mim 3- Aplica-se sempre a mim. *
0 1 2 3
pessoas.
84
Para cada uma das seguintes afirmações, determina a classificação que melhor
corresponde a tua personalidade: 0- Nunca se aplica a mim 1-Aplica-se raramente a mim
2- Aplica-se muitas vezes a mim 3- Aplica-se sempre a mim. *
0 1 2 3
sozinho/a em casa.
multidão.
85
Para cada uma das seguintes afirmações, determina a classificação que melhor
corresponde a tua personalidade: 0- Nunca se aplica a mim 1-Aplica-se raramente a mim
2- Aplica-se muitas vezes a mim 3- Aplica-se sempre a mim. *
0 1 2 3
a) Gosto de passar tempo a pensar na minha vida
melhor.
pessoais
86
Anexo 4 – Questionário 1º ciclo de investigação-ação
*Obrigatório
2) Comparada com as atividades mais tradicionais, achas que essa atividade em grupo te
ajudou a interiorizar melhor o conteúdo gramatical? *
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Talvez
87
3) Com essa atividade em grupo, sentiste-te mais motivado/a e interessado/a na prática do
conteúdo gramatical do que com atividades mais tradicionais? *
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Talvez
4) Sentiste que essa atividade estava de acordo com a tua personalidade e com as tuas
necessidades? *
Marcar apenas uma oval.
Sim
Não
Talvez
Sim
Não
Talvez
88
6) Se pudesses mudar algo nessa atividade, o que seria? *
A professora estagiária,
Isabelle de Angelis
Com tecnologia
89
Anexo 5 – Questionário 2º ciclo de investigação-ação.
*Obrigatório
1. Nome *
2. Turma *
Sim
Não
Depende
90
3) Das atividades descritas a seguir, qual escolherias em primeiro lugar? *
Marcar apenas uma oval.
A professora estagiária,
Isabelle de Angelis
Com tecnologia
91
Anexo 6- Ficha de observação implementada durante o 1º ciclo na turma
de espanhol.
Observe a lesson in which the teacher sets a specific learning task for
students.
Professora » Alunos
Alunos »» Alunos
Todas as atividades foram elaboradas tendo em conta o perfil cognitivo de cada aluno. Desse
modo, todos os alunos receberam atividades adaptadas às suas características intelectuais.
Relativamente à reação dos alunos perante essas atividades, podemos ver que todos os
alunos se sentiram mais motivados não tardando para começar a trabalhar.
How well did learners cope with the logistics of the task? Could they process the
instructions? Could they perform the task as required? Were they ‘comfortable’
performing the task?
Após alguns alunos terem ficado desconcertados, todos os alunos se puseram rapidamente a
trabalhar não evidenciando grandes dificuldades na realização das atividades. No entanto, a
explicação e a formação dos alunos foram feitas de maneira desorganizada o que fez perder
tempo necessário à execução das atividades.
92
Learner language during task
Which language was used to negotiate/collaborate? Did they have the language
needed to do the task? Were the language demands of the task in line with learner
levels? Provide examples.
Tratando de um aspeto gramatical que tinha sido visto ao longo da unidade didática, a
atividade elaborada estava de acordo com o nível dos alunos.
Aspeto negativo a salientar, durante a realização das atividades, certos grupos tiveram
recurso ao português e não ao espanhol para colaborar com o grupo.
adapted from Wajnryb, Ruth (1992 p. 134-5) Classroom Observation Tasks. Cambridge: CUP
93
Anexo 7- Ficha de observação implementada durante o 1º ciclo na turma
de inglês
Observe a lesson in which the teacher sets a specific learning task for
students.
Professora» Alunos
Alunos»» Alunos
Todas as atividades foram elaboradas tendo em conta o perfil cognitivo de cada aluno. Desse
modo, todos os alunos receberam atividades adaptadas às suas características intelectuais.
Relativamente à reação dos alunos perante essas atividades, podemos ver que todos os
alunos se sentiram mais motivados não tardando para começar a trabalhar e isso apesar de
ser uma turma não recetiva à qualquer ambiente de trabalho.
How well did learners cope with the logistics of the task? Could they process the
instructions? Could they perform the task as required? Were they ‘comfortable’
performing the task?
Após alguns alunos terem ficado desconcertados, todos os alunos se puseram rapidamente a
trabalhar não evidenciando grandes dificuldades na realização das atividades. No entanto, a
explicação e a formação dos alunos foram feitas de maneira desorganizada o que fez perder
tempo necessário á execução das atividades.
94
Learner language during task
Which language was used to negotiate/collaborate? Did they have the language
needed to do the task? Were the language demands of the task in line with learner
levels? Provide examples.
Tratando de um aspeto gramatical que tinha sido visto ao longo da unidade didática, todas as
atividades elaboradas estavam de acordo com o nível dos alunos.
Aspeto negativo a salientar, durante a realização das atividades, certos grupos tiveram
recurso ao português e não ao espanhol para colaborar com os restantes membros.
adapted from Wajnryb, Ruth (1992 p. 134-5) Classroom Observation Tasks. Cambridge: CUP
95
Anexo 8- Resultados do questionário relativo ao 1ºciclo de investigação-
ação.
10%
30%
60%
29%
45%
26%
96
3) COM ESSA ATIVIDADE EM GRUPO, SENTISTE-TE
MAIS MOTIVADO/A E INTERESSADO/A NA PRÁTICA
DO CONTEÚDO GRAMATICAL DO QUE COM
ATIVIDADES MAIS TRADICIONAIS?
Sim Não Talvez
32%
42%
26%
16%
48%
36%
97
GOSTARIAS DE VER IMPLEMENTADA NA SALA DE
AULA ESSE TIPO DE DINÂMICA?
Sim Não Talvez
32%
52%
16%
19%
16% 55%
10%
98
Anexo 9- Ficha de observação implementada durante o 2º ciclo de
investigação-ação na turma de inglês.
Observe a lesson in which the teacher sets a specific learning task for
students.
Aims: praticar os verbos modais: should (n´t), must (n´t) and can (´t).
Professora» Alunos
Alunos»» Alunos
Todas as atividades foram elaboradas tendo em conta o perfil cognitivo de cada aluno. No
entanto, cada grupo teve a possibilidade de eleger a atividade que mais gostava de maneira a
observar se os alunos escolheriam a atividade de acordo com as suas características
cognitivas ou não.
How well did learners cope with the logistics of the task? Could they process the
instructions? Could they perform the task as required? Were they ‘comfortable’
performing the task?
Contrariamente ao sucedido no primeiro ciclo de investigação- ação, verificámos que os
alunos não estavam tão motivados para a prática do conteúdo gramatical. Para além disso,
sentiram mais dificuldades e tardaram mais na execução da tarefa.
Relativamente ao que queríamos analisar nesse ciclo, verificámos que apenas um grupo
escolheu a atividade que estava de acordo com as suas características cognitivas.
99
Learner language during task
Which language was used to negotiate/collaborate? Did they have the language
needed to do the task? Were the language demands of the task in line with learner
levels? Provide examples.
Tratando de um aspeto gramatical que tinha sido visto ao longo da unidade didática, todas as
atividades elaboradas estavam de acordo com o nível dos alunos.
À semelhança do que sucedeu no primeiro ciclo, alguns grupos continuaram a ter recurso á
língua mãe para a negociação dentro do grupo.
adapted from Wajnryb, Ruth (1992 p. 134-5) Classroom Observation Tasks. Cambridge: CUP
100
Anexo 10- Ficha de observação implementada durante o 2ºciclo de
investigação-ação na turma de espanhol.
Observe a lesson in which the teacher sets a specific learning task for
students.
Professora» Alunos
Alunos»» Alunos
Todas as atividades foram elaboradas tendo em conta o perfil cognitivo de cada aluno. No
entanto, cada grupo teve a possibilidade de eleger a atividade que mais gostava de maneira a
observar se os alunos escolheriam a atividade de acordo com as suas características
cognitivas ou não.
How well did learners cope with the logistics of the task? Could they process the
instructions? Could they perform the task as required? Were they ‘comfortable’
performing the task?
Relativamente ao que queríamos analisar nesse ciclo, verificámos que nenhum grupo
escolheu a atividade que estava mais de acordo com as suas características cognitivas.
101
Learner language during task
Which language was used to negotiate/collaborate? Did they have the language
needed to do the task? Were the language demands of the task in line with learner
levels? Provide examples.
Tratando de um aspeto gramatical que tinha sido visto ao longo da unidade didática, todas as
atividades elaboradas estavam de acordo com o nível dos alunos.
adapted from Wajnryb, Ruth (1992 p. 134-5) Classroom Observation Tasks. Cambridge: CUP
102
Anexo 11- Resultados do questionário relativo ao 2ºciclo de investigação-
ação.
6% 3%
91%
8%
50%
42%
14%
33%
20%
33%
6%
36%
58%
104
Anexo 12- Ficha de observação implementada durante o 3º ciclo de
investigação-ação na turma de inglês.
Observe a lesson in which the teacher sets a specific learning task for
students.
Professora» Alunos
Alunos»» Alunos
How well did learners cope with the logistics of the task? Could they process the
instructions? Could they perform the task as required? Were they ‘comfortable’
performing the task?
105
Learner language during task
Which language was used to negotiate/collaborate? Did they have the language
needed to do the task? Were the language demands of the task in line with learner
levels? Provide examples.
Tratando de um aspeto gramatical que tinha sido visto ao longo da unidade didática, a
atividade elaborada estava de acordo com o nível dos alunos.
adapted from Wajnryb, Ruth (1992 p. 134-5) Classroom Observation Tasks. Cambridge: CUP
106
Anexo 13- Resultados obtidos após a aplicação do questionário diagnóstico
em janeiro de 2017 e junho de 2017 na turma de inglês.
Aluno A Janeiro 23% 30% 63% 63% 56% 70% 97% 43%
Junho 33% 10% 77% 37% 48% 73% 90% 37%
Diferença 30% -67% 17% -73% -15% 5% -7% -18%
Aluno B Janeiro 40% 50% 53% 53% 74% 57% 77% 40%
Junho 30% 37% 60% 70% 70% 93% 93% 60%
Diferença -33% -36% 11% 24% -5% 39% 18% 33%
Aluno C Janeiro 43% 77% 70% 63% 56% 67% 67% 60%
Junho 37% 67% 67% 60% 44% 47% 60% 37%
Diferença -18% -15% -5% -6% -25% -43% -11% -64%
Aluno D Janeiro 73% 57% 40% 83% 74% 67% 53% 57%
Junho 63% 47% 47% 73% 67% 63% 57% 50%
Diferença -16% -21% 14% -14% -11% -5% 6% -13%
Aluno E Janeiro 63% 70% 67% 47% 85% 87% 77% 57%
Junho 53% 50% 57% 67% 85% 100% 87% 67%
Diferença -19% -40% -18% 30% 0% 13% 12% 15%
Aluno F Janeiro 40% 37% 77% 53% 85% 63% 60% 20%
Junho 23% 40% 77% 60% 85% 73% 73% 47%
Diferença -71% 8% 0% 11% 0% 14% 18% 57%
Aluno G Janeiro 37% 53% 37% 30% 59% 53% 50% 40%
Junho 47% 60% 30% 50% 85% 70% 60% 67%
Diferença 21% 11% -22% 40% 30% 24% 17% 40%
Aluno H Janeiro 40% 63% 47% 63% 89% 93% 93% 67%
Junho 40% 57% 33% 83% 81% 97% 97% 60%
Diferença 0% -12% -40% 24% -9% 3% 3% -11%
Aluno I Janeiro 60% 57% 57% 83% 78% 83% 87% 70%
Junho 43% 53% 57% 53% 63% 77% 73% 67%
Diferença -38% -6% 0% -56% -24% -9% -18% -5%
Aluno J Janeiro 60% 67% 53% 73% 78% 100% 33% 87%
Junho 47% 80% 53% 67% 63% 100% 53% 87%
Diferença -29% 17% 0% -10% -24% 0% 38% 0%
Aluno K Janeiro 57% 60% 60% 60% 52% 67% 87% 50%
Junho 43% 60% 40% 57% 56% 73% 57% 47%
Diferença -31% 0% -50% -6% 7% 9% -53% -7%
Aluno L Janeiro 53% 50% 77% 63% 81% 67% 57% 50%
Junho 53% 57% 90% 67% 78% 67% 47% 50%
Diferença 0% 12% 15% 5% -5% 0% -21% 0%
Aluno M Janeiro 43% 60% 43% 73% 96% 73% 53% 67%
Junho 47% 53% 53% 83% 89% 50% 50% 67%
Diferença 7% -13% 19% 12% -8% -47% -7% 0%
Aluno N Janeiro 27% 43% 47% 30% 63% 47% 57% 43%
Junho 23% 50% 57% 30% 59% 50% 57% 37%
Diferença -14% 13% 18% 0% -6% 7% 0% -18%
Aluno O Janeiro 40% 60% 67% 63% 78% 77% 60% 57%
Junho 43% 67% 67% 67% 74% 73% 67% 50%
Diferença 8% 10% 0% 5% -5% -5% 10% -13%
Aluno P Janeiro 27% 20% 47% 37% 59% 47% 50% 43%
Junho 20% 17% 47% 50% 56% 27% 37% 40%
Diferença -33% -20% 0% 27% -7% -75% -36% -8%
Aluno Q Janeiro 50% 40% 77% 63% 78% 50% 47% 40%
Junho 20% 13% 53% 57% 67% 43% 50% 33%
Diferença -60% -67% -44% -12% -17% -15% 7% -20%
Aluno R Janeiro 17% 53% 50% 67% 81% 80% 90% 47%
Junho 20% 50% 57% 73% 89% 90% 90% 60%
Diferença 17% -7% 12% 9% 8% 11% 0% 22%
Aluno S Janeiro 53% 70% 53% 67% 70% 47% 60% 57%
Junho 37% 40% 63% 60% 74% 43% 60% 87%
Diferença -45% -75% 16% -11% 5% -8% 0% 35%
Total Janeiro 45% 54% 57% 60% 73% 68% 66% 52%
Junho 38% 48% 57% 61% 70% 69% 66% 55%
Diferença -17% -12% 0% 2% -4% 1% 0% 5%
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