PRINCIPIO

Proporcionar múltiples medios de Representación

Los estudiantes difieren en las formas en que perciben y comprenden la información que se les
presenta. Por ejemplo, aquellos con discapacidades sensoriales (p. Ej., Ceguera o sordera); problemas
de aprendizaje (p. ej., dislexia); las diferencias lingüísticas o culturales, etc., pueden requerir
diferentes formas de abordar el contenido. Otros simplemente pueden captar información de
manera más rápida o más eficiente a través de medios visuales o auditivos en lugar de texto
impreso. También el aprendizaje y la transferencia de aprendizaje se producen cuando se utilizan
representaciones múltiples, ya que permiten que los alumnos establezcan conexiones dentro de, y
entre, conceptos. En breve, no hay un medio de representación que sea óptimo para todos los
estudiantes; proporcionar opciones para la representación es esencial.

PAUTA 1

Proporcionar opciones para Percepción

El aprendizaje es imposible si la información es imperceptible para el alumno, y difícil cuando la

información se presenta en formatos que requieren un esfuerzo o asistencia extraordinaria. Para
reducir las barreras al aprendizaje, es importante garantizar que la información clave sea igualmente
perceptible para todos los alumnos por: 1) proporcionar la misma información a través de diferentes
modalidades (por ejemplo, a través de la visión, la audición o el tacto); 2) proporcionar información
en un formato que permita la ajustabilidad por parte del usuario(por ejemplo, texto que puede
ampliarse, sonidos que pueden amplificarse). Dichas representaciones múltiples no solo aseguran
que la información sea accesible para los estudiantes con discapacidades sensoriales y perceptuales
particulares, sino que también es más fácil de acceder y comprender para muchos otros.

PUNTO DE CONTROL 1.1 Ofrezca formas de personalizar la visualización de información

En materiales impresos, la visualización de información es fija y permanente. En materiales digitales

preparados adecuadamente, la visualización de la misma información es muy maleable y
personalizable. Por ejemplo, un recuadro de llamada de información de fondo puede mostrarse en
una ubicación diferente, ampliarse, enfatizarse mediante el uso del color o eliminarse por
completo. Tal maleabilidad proporciona opciones para aumentar la claridad perceptual y la
relevancia de la información para una amplia gama de alumnos y ajustes para las preferencias de los
demás. Si bien estas personalizaciones son difíciles con materiales impresos. Normalmente están
disponibles de forma automática en materiales digitales, aunque no se puede asumir que, debido a
que es digital, es accesible ya que muchos materiales digitales son igualmente inaccesibles. Los
educadores y los alumnos deben trabajar juntos para lograr la mejor combinación de características
con las necesidades de aprendizaje.

 Visualice la información en un formato flexible para que se puedan modificar las siguientes
características perceptivas:
o El tamaño del texto, imágenes, gráficos, tablas u otro contenido visual
o El contraste entre el fondo y el texto o la imagen
o El color usado para información o énfasis
o El volumen o la tasa de voz o sonido
o La velocidad o el tiempo de video, animación, sonido, simulaciones, etc.
o El diseño de elementos visuales u otros
o La fuente utilizada para materiales impresos
PUNTO DE CONTROL 1.2 Ofrecer alternativas para la información auditiva

El sonido es una forma particularmente efectiva de transmitir el impacto de la información, por lo

que el diseño de sonido es tan importante en las películas y por qué la voz humana es particularmente
efectiva para transmitir emoción y significado. Sin embargo, la información transmitida únicamente
a través del sonido no es igualmente accesible para todos los estudiantes y es especialmente
inaccesible para los estudiantes con discapacidad auditiva, para los estudiantes que necesitan más
tiempo para procesar la información, o para los estudiantes que tienen dificultades de
memoria. Además, escuchar en sí es una habilidad estratégica compleja que debe aprenderse. Para
garantizar que todos los alumnos tengan acceso al aprendizaje, las opciones deben estar disponibles
para cualquier información, incluido el énfasis, presentada de forma fonética.

 Utilice equivalentes de texto en forma de subtítulos o de voz a texto automatizados

(reconocimiento de voz) para el lenguaje hablado
 Proporcione diagramas visuales, cuadros, notaciones de música o sonido
 Proporcione transcripciones escritas para videos o clips auditivos
 Proporcionar lenguaje de señas americano (ASL) para inglés hablado
 Use análogos visuales para representar el énfasis y la prosodia (p. Ej., Emoticones, símbolos
o imágenes)
 Proporcionar equivalentes visuales o táctiles (por ejemplo, vibraciones) para efectos de
sonido o alertas
 Proporcionar una descripción visual y / o emocional para la interpretación musical

PUNTO DE CONTROL 1.3 Ofrecer alternativas para información visual

Las imágenes, los gráficos, las animaciones, el video o el texto a menudo son la forma óptima de
presentar información, especialmente cuando la información trata de las relaciones entre objetos,
acciones, números o eventos. Pero tales representaciones visuales no son igualmente accesibles
para todos los estudiantes, especialmente los estudiantes con discapacidades visuales o aquellos que
no están familiarizados con el tipo de gráfico que se utiliza. La información visual puede ser bastante
densa, particularmente con el arte visual, que puede tener múltiples interpretaciones y significados
complejos dependiendo de factores contextuales y de la base de conocimiento del espectador. Para
garantizar que todos los alumnos tengan el mismo acceso a la información, es esencial proporcionar
alternativas no visuales.

 Proporcione descripciones (de texto o habladas) para todas las imágenes, gráficos, videos o
animaciones
 Use equivalentes táctiles (gráficos táctiles u objetos de referencia) para imágenes clave que
representan conceptos
 Proporcionar objetos físicos y modelos espaciales para transmitir perspectiva o interacción
 Proporcionar pistas auditivas para conceptos clave y transiciones en información visual

Texto es un caso especial de información visual. La transformación del texto en audio se encuentra
entre los métodos más fáciles de lograr para aumentar la accesibilidad. La ventaja del texto sobre el
audio es su permanencia, pero proporcionar texto que sea fácilmente transformable en audio logra
esa permanencia sin sacrificar las ventajas del audio. La síntesis digital de texto a voz es cada vez más
efectiva, pero aún así decepciona en su capacidad para llevar la valiosa información en prosodia.

 Siga los estándares de accesibilidad (NIMAS, DAISY, etc.) al crear texto digital
 Permita que un asistente competente, socio o "interventor" lea el texto en voz alta
 Proporcionar acceso al software de texto a voz
PAUTA 2

Proporcionar opciones para Idioma y Símbolos

Los estudiantes varían en sus instalaciones con diferentes formas de representación, tanto
lingüísticas como no lingüísticas. El vocabulario que puede agudizar y aclarar conceptos para un
alumno puede ser opaco y ajeno a otro. Un signo igual (=) podría ayudar a algunos alumnos a
entender que los dos lados de la ecuación deben estar equilibrados, pero puede causar confusión a
un estudiante que no entiende lo que significa. Un gráfico que ilustra la relación entre dos variables
puede ser informativo para un alumno e inaccesible o desconcertante para otro. Una imagen o
imagen que conlleva significado para algunos alumnos puede tener significados muy diferentes para
los alumnos de diferentes orígenes culturales o familiares. Como resultado, Las desigualdades surgen
cuando la información se presenta a todos los estudiantes a través de una única forma de
representación. Una estrategia instructiva importante es garantizar que se brinden representaciones
alternativas no solo para la accesibilidad, sino también para la claridad y la comprensión de todos los
alumnos.

PUNTO DE CONTROL 2.1 Clarificar el vocabulario y los símbolos

Los elementos semánticos a través de los cuales se presenta la información -las palabras, los
símbolos, los números y los íconos- son accesibles diferencialmente para los alumnos con distintos
antecedentes, idiomas y conocimiento léxico. Para garantizar la accesibilidad para todos, el
vocabulario clave, las etiquetas, los íconos y los símbolos se deben vincular o asociar con
representaciones alternativas de su significado (por ej., Un glosario o definición incrustado, un
equivalente gráfico, un gráfico o mapa). Los modismos, las expresiones arcaicas, las frases
culturalmente exclusivas y la jerga deberían traducirse.

 Enseñar previamente el vocabulario y los símbolos, especialmente de maneras que

promuevan la conexión con la experiencia de los alumnos y el conocimiento previo
 Proporcionar símbolos gráficos con descripciones de texto alternativas
 Resalte cómo los términos, expresiones o ecuaciones complejas se componen de palabras o
símbolos más simples
 Soporte incrustado para vocabulario y símbolos dentro del texto (por ejemplo, hipervínculos
o notas a pie de página para definiciones, explicaciones, ilustraciones, cobertura previa,
traducciones)
 Soporte incrustado para referencias desconocidas dentro del texto (por ejemplo, notación
específica de dominio, propiedades y teoremas menos conocidos, expresiones idiomáticas,
lenguaje académico, lenguaje figurado, lenguaje matemático, jerga, lenguaje arcaico,
coloquialismo y dialecto)

PUNTO DE CONTROL 2.2 Clarificar la sintaxis y la estructura

Los elementos individuales de significado (como palabras o números) se pueden combinar para crear
nuevos significados. Esos nuevos significados, sin embargo, dependen de la comprensión de las reglas
o estructuras (como la sintaxis en una oración o las propiedades de las ecuaciones) de cómo se
combinan esos elementos. Cuando la sintaxis de una oración o la estructura de una representación
gráfica no es obvia o familiar para los alumnos, la comprensión se resiente. Para garantizar que todos
los alumnos tengan el mismo acceso a la información, proporcione representaciones alternativas que
aclaren o hagan más explícitas las relaciones sintácticas o estructurales entre los elementos del
significado.

 Aclare la sintaxis desconocida (en lenguaje o en fórmulas matemáticas) o la estructura

subyacente (en diagramas, gráficos, ilustraciones, exposiciones extendidas o narraciones) a
través de alternativas que:
o Resalta las relaciones estructurales o hazlas más explícitas
o Haga conexiones a estructuras previamente aprendidas
 o Hacer explícitas las relaciones entre los elementos (p. Ej., Resaltar las palabras de
transición en un ensayo, los enlaces entre las ideas en un mapa conceptual, etc.)

PUNTO DE CONTROL 2.3 Admite decodificación de texto, notación matemática y símbolos

La capacidad de decodificar con fluidez palabras, números o símbolos que se han presentado en un
formato codificado (por ejemplo, símbolos visuales para texto, símbolos hápticos para Braille,
expresiones algebraicas para relaciones) requiere práctica para cualquier alumno, pero algunos
alumnos alcanzarán la automaticidad más rápidamente que otros. Los estudiantes necesitan una
exposición consistente y significativa a los símbolos para que puedan comprenderlos y usarlos de
manera efectiva. La falta de fluidez o automaticidad aumenta en gran medida la carga cognitiva de la
decodificación, lo que reduce la capacidad de procesamiento de la información y la comprensión.
Para garantizar que todos los alumnos tengan igual acceso al conocimiento, al menos cuando la
capacidad de decodificación no es el foco de la instrucción, es importante proporcionar opciones que
reduzcan las barreras que la decodificación plantea para los alumnos que no están familiarizados o
no con los símbolos.

 Permitir el uso de Text-to-Speech

 Use la voz automática con notación matemática digital (Math ML)
 Use texto digital con una grabación acompañante de voz humana (por ejemplo, Daisy Talking
Books)
 Permita la flexibilidad y el fácil acceso a múltiples representaciones de notación cuando sea
apropiado (por ejemplo, fórmulas, problemas planteados, gráficos)
 Ofrecer una aclaración de la notación a través de listas de términos clave

PUNTO DE CONTROL 2.4 Promover la comprensión en todos los idiomas

El lenguaje de los materiales curriculares suele ser monolingüe, pero a menudo los alumnos en el
aula no lo son, por lo que la promoción de la comprensión interlingüística es especialmente
importante. Para los nuevos estudiantes del idioma dominante (por ejemplo, el inglés en las escuelas
estadounidenses) o para los estudiantes del lenguaje académico (el discurso predominante en la
escuela), el acceso a la información se reduce enormemente cuando no hay alternativas lingüísticas
disponibles. Proporcionar alternativas, especialmente para información clave o vocabulario es un
aspecto importante de la accesibilidad.

 Haga que toda la información clave en el idioma dominante (por ejemplo, inglés) también
esté disponible en los primeros idiomas (por ejemplo, español) para los estudiantes con
dominio limitado del inglés y en ASL para los estudiantes sordos.
 Vincule las palabras del vocabulario clave a las definiciones y pronunciaciones en ambos
idiomas, el dominante y el de herencia.
 Definir el vocabulario específico del dominio (p. Ej., "Clave del mapa" en estudios sociales)
usando términos comunes y específicos del dominio
 Proporcionar herramientas de traducción electrónica o enlaces a glosarios multilingües en la
web
 Incruste soportes visuales no lingüísticos para la aclaración del vocabulario (imágenes,
videos, etc.)
PUNTO DE CONTROL 2.5 Ilustrar a través de múltiples medios

Los materiales del aula a menudo están dominados por información en el texto. Pero el texto es un
formato débil para presentar muchos conceptos y para explicar la mayoría de los procesos. Además,
el texto es una forma particularmente débil de presentación para los estudiantes que tienen
discapacidades relacionadas con el texto o el lenguaje. Proporcionar alternativas -especialmente
ilustraciones, simulaciones, imágenes o gráficos interactivos- puede hacer que la información en el
texto sea más comprensible para cualquier alumno y accesible para algunos que la encontrarían
completamente inaccesible en el texto.

 Presente los conceptos clave en una forma de representación simbólica (por ejemplo, un
texto expositivo o una ecuación matemática) con una forma alternativa (por ejemplo, una
ilustración, baile / movimiento, diagrama, tabla, modelo, video, historieta, guión gráfico,
fotografía, animación , manipulador físico o virtual)
 Hacer enlaces explícitos entre la información provista en los textos y cualquier
representación acompañante de esa información en ilustraciones, ecuaciones, diagramas o
diagramas

PAUTA 3

Proporcionar opciones para Comprensión

El propósito de la educación no es hacer que la información sea accesible, sino más bien enseñar a
los estudiantes cómo transformar la información accesible en conocimiento utilizable. Décadas de
investigación en ciencias cognitivas han demostrado que la capacidad de transformar la información
accesible en conocimiento utilizable no es un proceso pasivo sino activo. La construcción de
conocimiento utilizable, el conocimiento que es accesible para la toma de decisiones en el futuro, no
depende de la mera percepción de la información, sino de las "habilidades de procesamiento de
información" activas. como asistir selectivamente, integrando nueva información con conocimiento
previo, categorización estratégica y memorización activa. Las personas difieren mucho en sus
habilidades en el procesamiento de la información y en su acceso al conocimiento previo a través del
cual pueden asimilar nueva información. Diseño adecuado y presentación de información-La
responsabilidad de cualquier plan de estudios o metodología de instrucción-puede proporcionar los
andamios necesarios para garantizar que todos los alumnos tengan acceso al conocimiento.

PUNTO DE CONTROL 3.1 Activar o suministrar conocimiento de fondo

La información es más accesible y puede ser asimilada por los estudiantes cuando se presenta de una
manera que prepara, activa o proporciona cualquier conocimiento previo. Existen barreras e
inequidades cuando algunos alumnos carecen de los conocimientos básicos que son fundamentales
para asimilar o utilizar nueva información. Sin embargo, también existen barreras para los
estudiantes que tienen los conocimientos previos necesarios, pero pueden no saber que es
relevante. Esas barreras se pueden reducir cuando hay opciones disponibles que proporcionan o
activan conocimientos previos relevantes, o un enlace a la información de requisitos previos en otro
lugar.

 Instrucción de anclaje al vincular y activar el conocimiento previo relevante (por ejemplo,

usar imágenes visuales, anclaje de conceptos o rutinas de dominio de conceptos)
 Utilice organizadores avanzados (p. Ej., Métodos KWL, mapas conceptuales)
 Pre-enseñar los conceptos de requisitos previos críticos a través de demostraciones o
modelos
 Conceptos de puente con analogías y metáforas relevantes
 Establecer conexiones transversales explícitas (p. Ej., Enseñar estrategias de alfabetización
en el aula de estudios sociales)
PUNTO DE CONTROL 3.2

Resalta patrones, características críticas, grandes ideas y relaciones

Una de las grandes diferencias entre expertos y novatos en cualquier dominio es la facilidad con la
que distinguen lo que es crítico de lo que no es importante o irrelevante. Dado que los expertos
reconocen rápidamente las características más importantes de la información, asignan su tiempo de
manera eficiente, identificando rápidamente lo que es valioso y encontrando los "ganchos" correctos
con los que asimilar la información más valiosa en el conocimiento existente. Como consecuencia,
una de las maneras más efectivas de hacer que la información sea más accesible es brindarle pautas
o pautas explícitas que ayuden a las personas a atender las características que más importan, al
tiempo que evitan aquellas que son lo que menos importan.

 Resalta o enfatiza elementos clave en texto, gráficos, diagramas, fórmulas

 Utilice esquemas, organizadores gráficos, rutinas de organizadores de unidades, rutinas de
organizador de conceptos y rutinas de dominio de conceptos para enfatizar las ideas y
relaciones clave
 Use múltiples ejemplos y ejemplos para enfatizar las características críticas
 Use señales y pautas para llamar la atención sobre las características críticas
 Resalta las habilidades aprendidas previamente que se pueden usar para resolver problemas
desconocidos

PUNTO DE CONTROL 3.3 Guía de procesamiento de información y visualización

La transformación exitosa de la información en conocimiento utilizable a menudo requiere la

aplicación de estrategias mentales y habilidades para "procesar" la información. Estas estrategias
cognitivas o metacognitivas implican la selección y manipulación de la información para que pueda
ser mejor resumida, categorizada, priorizada, contextualizada y recordada. Si bien algunos alumnos
en cualquier aula pueden tener un repertorio completo de estas estrategias, junto con el
conocimiento de cuándo aplicarlas, la mayoría de los alumnos no. Los materiales bien diseñados
pueden proporcionar modelos personalizados e integrados, andamios y retroalimentación para
ayudar a los estudiantes que tienen habilidades muy diversas a utilizar esas estrategias de manera
efectiva.

 Dar indicaciones explícitas para cada paso en un proceso secuencial

 Proporcionar opciones para métodos y enfoques organizacionales (tablas y algoritmos para
procesar operaciones matemáticas)
 Proporcionar modelos interactivos que guíen la exploración y nuevos entendimientos
 Introducir andamios graduados que apoyan estrategias de procesamiento de información
 Proporcionar puntos de entrada múltiples a una lección y vías opcionales a través del
contenido (por ejemplo, explorar grandes ideas a través de obras dramáticas, arte y
literatura, cine y medios)
 Información "fragmento" en elementos más pequeños
 Liberar progresivamente información (p. Ej., Resaltado secuencial)
 Eliminar distracciones innecesarias a menos que sean esenciales para el objetivo de
instrucción

PUNTO DE CONTROL 3.4 Maximizar la transferencia y la generalización

Todos los estudiantes deben ser capaces de generalizar y transferir su aprendizaje a nuevos
contextos. Los estudiantes varían en la cantidad de andamios que necesitan para la memoria y la
transferencia a fin de mejorar su capacidad de acceder a su aprendizaje previo. Por supuesto, todos
los alumnos pueden beneficiarse de la asistencia sobre cómo transferir la información que tienen a
otras situaciones, ya que el aprendizaje no se trata de hechos individuales aislados, y los estudiantes
necesitan múltiples representaciones para que esto ocurra. Sin este soporte y el uso de
representaciones múltiples, la información puede ser aprendida, pero es inaccesible en situaciones
nuevas. Los soportes para la memoria, la generalización y la transferencia incluyen técnicas diseñadas
para aumentar la memorabilidad de la información, así como aquellas que impulsan y guían a los
alumnos a emplear estrategias explícitas.

 Proporcione listas de verificación, organizadores, notas adhesivas, recordatorios electrónicos

 Indique el uso de estrategias y dispositivos mnemotécnicos (por ejemplo, imágenes visuales,
estrategias de parafraseo, método de loci, etc.)
 Incorporar oportunidades explícitas para revisión y práctica
 Proporcionar plantillas, organizadores gráficos, mapas conceptuales para apoyar la toma de
notas
 Proporcionar andamios que conecten nueva información con conocimiento previo (p. Ej.,
Webs de palabras, mapas conceptuales medio llenos)
 Incruste nuevas ideas en ideas y contextos familiares (p. Ej., Uso de analogía, metáfora,
drama, música, película, etc.)
 Proporcione oportunidades explícitas y respaldadas para generalizar el aprendizaje a
situaciones nuevas (por ejemplo, diferentes tipos de problemas que se pueden resolver con
ecuaciones lineales, utilizando principios de física para construir un patio de recreo)
 Ofrezca oportunidades a lo largo del tiempo para revisar las ideas clave y los vínculos entre
las ideas

PRINCIPIO

Proporcionar múltiples medios de Acción y Expresión

Los estudiantes difieren en las formas en que pueden navegar en un entorno de aprendizaje y expresar
lo que saben. Por ejemplo, las personas con impedimentos significativos del movimiento (p. Ej.,
Parálisis cerebral), las que tienen dificultades con las capacidades estratégicas y organizativas
(trastornos de la función ejecutiva), las que tienen barreras del lenguaje, etc., abordan las tareas de
aprendizaje de forma muy diferente. Algunos pueden expresarse bien en un texto escrito pero no en
un discurso, y viceversa. También se debe reconocer que la acción y la expresión requieren una gran
cantidad de estrategia, práctica y organización, y esta es otra área en la que los alumnos pueden
diferir. En realidad, no hay un medio de acción y expresión que sea óptimo para todos los
estudiantes; proporcionar opciones para la acción y la expresión es esencial.

PAUTA 4

Proporcionar opciones para Acción física

Un libro de texto o un libro de trabajo en formato de impresión proporciona medios de navegación

o interacción física limitados (por ejemplo, pasar páginas, escribir a mano en los espacios
provistos). Muchas piezas interactivas de software educativo proporcionan de manera similar medios
de navegación o interacción limitados (por ejemplo, usando un joystick o teclado). La navegación y la
interacción de esas formas limitadas crearán barreras para algunos alumnos: aquellos con
discapacidades físicas, ceguera, disgrafía o que necesitan varios tipos de apoyo para el
funcionamiento ejecutivo. Es importante proporcionar materiales con los que todos los alumnos
puedan interactuar. Materiales curriculares diseñados adecuadamente proporcionan una interfaz
perfecta con tecnologías asistenciales comunes a través del cual las personas con impedimentos de
movimiento pueden navegar y expresar lo que saben, para permitir la navegación o la interacción
con un solo interruptor, a través de conmutadores activados por voz, teclados ampliados y otros.

PUNTO DE CONTROL 4.1 Variar los métodos de respuesta y navegación

Los estudiantes difieren ampliamente en su capacidad para navegar en su entorno físico. Para reducir
las barreras al aprendizaje que introducirían las demandas motrices de una tarea, proporcione
medios alternativos para la respuesta, la selección y la composición. Además, los estudiantes difieren
ampliamente en sus medios óptimos para navegar a través de la información y las actividades. Para
proporcionar la misma oportunidad de interacción con las experiencias de aprendizaje, un instructor
debe asegurarse de que haya múltiples medios para la navegación y el control sea accesible.

 Proporcionar alternativas en los requisitos de velocidad, tiempo, velocidad y alcance de la

acción motora requerida para interactuar con los materiales de instrucción, materiales
manipulables y tecnologías
 Proporcione alternativas para responder físicamente o indicar selecciones (por ejemplo,
alternativas al marcado con lápiz y lápiz, alternativas al control del mouse)
 Proporcione alternativas para interactuar físicamente con materiales a mano, voz, un solo
interruptor, joystick, teclado o teclado adaptado

PUNTO DE CONTROL 4.2 Optimizar el acceso a herramientas y tecnologías de asistencia

Proporcionar a un alumno una herramienta a menudo no es suficiente. Necesitamos proporcionar el

soporte para usar la herramienta de manera efectiva. Muchos alumnos necesitan ayuda para navegar
a través de su entorno (tanto en términos de espacio físico como del plan de estudios), y todos los
alumnos deben tener la oportunidad de utilizar herramientas que puedan ayudarlos a alcanzar el
objetivo de la participación plena en el aula. Sin embargo, un número significativo de estudiantes con
discapacidades tienen que usar tecnologías de asistencia para la navegación, la interacción y la
composición de forma regular. Es fundamental que las tecnologías de instrucción y los planes de
estudios no impongan barreras inadvertidas para el uso de estas tecnologías de asistencia. Una
consideración de diseño importante, por ejemplo, es garantizar que haya comandos de teclado para
cualquier acción del mouse para que los alumnos puedan usar tecnologías de asistencia comunes que
dependen de esos comandos. Sin embargo, también es importante asegurarse de que hacer que una
lección sea físicamente accesible no elimina inadvertidamente su desafío al aprendizaje.

 Proporcionar comandos de teclado alternativos para la acción del mouse

 Opciones de cambio y escaneo de compilación para un mayor acceso independiente y
alternativas de teclado
 Proporcionar acceso a teclados alternativos
 Personalizar superposiciones para pantallas táctiles y teclados
 Seleccione el software que funciona a la perfección con alternativas de teclado y teclas alt

PAUTA 5

Proporcionar opciones para Expresión y comunicación

No existe un medio de expresión que sea igualmente adecuado para todos los estudiantes o para
todo tipo de comunicación. Por el contrario, hay medios que parecen poco adecuados para algunos
tipos de expresión y para algunos tipos de aprendizaje. Mientras que un alumno con dislexia puede
sobresalir en la narración de cuentos en una conversación, puede fallar al contar esa misma historia
por escrito. Es importante proporcionar modalidades alternativas para la expresión, tanto al nivel del
campo de juego entre los alumnos como para permitir que el alumno exprese (o facilite) de manera
apropiada (o fácil) el conocimiento, las ideas y los conceptos en el entorno de aprendizaje.

PUNTO DE CONTROL 5.1 Usa múltiples medios para la comunicación

A menos que los medios y materiales específicos sean fundamentales para la meta (por ejemplo,
aprender a pintar específicamente con óleos, aprender a escribir a mano con caligrafía) es importante
proporcionar medios alternativos para la expresión. Tales alternativas reducen las barreras de
expresión específicas de los medios entre los alumnos con una variedad de necesidades especiales,
pero también aumenta las oportunidades para que todos los alumnos desarrollen una gama más
amplia de expresión en un mundo rico en medios. Por ejemplo, es importante que todos los alumnos
aprendan composición, no solo escribir, y aprender el medio óptimo para cualquier contenido
particular de expresión y audiencia.

 Componer en múltiples medios como texto, discurso, dibujo, ilustración, diseño, película,
música, danza / movimiento, arte visual, escultura o video
  Use manipulativos físicos (por ejemplo, bloques, modelos 3D, bloques de base diez)
 Utilice las redes sociales y las herramientas web interactivas (por ejemplo, foros de discusión,
chats, diseño web, herramientas de anotación, guiones gráficos, historietas, presentaciones
de animación)
 Componer en varios medios como texto, discurso, dibujo, ilustración, cómics, guiones
gráficos, diseño, película, música, artes visuales, escultura o video
 Resuelve problemas usando una variedad de estrategias

PUNTO DE CONTROL 5.2 Usa múltiples herramientas para construcción y composición

Existe una tendencia en la escuela a centrarse en las herramientas tradicionales en lugar de las
contemporáneas. Esta tendencia tiene varias responsabilidades:1) no prepara a los estudiantes para
su futuro; 2) limita el rango de contenido y métodos de enseñanza que pueden implementarse; 3)
restringe la capacidad del alumno para expresar conocimiento sobre el contenido (evaluación); y, lo
más importante, 4) constriñe los tipos de aprendices que pueden tener éxito. Las herramientas de
medios actuales proporcionan un conjunto de herramientas más flexible y accesible con el que los
alumnos pueden participar con mayor éxito en su aprendizaje y expresar lo que saben. A menos que
una lección se centre en aprender a usar una herramienta específica (por ej., Aprender a dibujar con
una brújula), los planes de estudio deben permitir muchas alternativas. Al igual que cualquier
artesano, los estudiantes deben aprender a usar herramientas que son una combinación óptima
entre sus habilidades y las demandas de la tarea.

 Proporcionar correctores ortográficos, correctores gramaticales, software de predicción de

palabras
 Proporcionar software de conversión de texto a voz (reconocimiento de voz), dictado
humano, grabación
 Proporcione calculadoras, calculadoras gráficas, blocs de dibujo geométricos o papel gráfico
preformateado
 Proporcionar iniciadores de oraciones o frases
 Use redes de historias, herramientas de bosquejo o herramientas de mapas conceptuales
 Proporcionar software de diseño asistido por computadora (CAD), notación musical
(escritura) o software de notación matemática
 Proporcionar materiales manipulativos matemáticos virtuales o concretos (por ejemplo,
bloques de base 10, bloques de álgebra)
 Usar aplicaciones web (p. Ej., Wikis, animación, presentación)

PUNTO DE CONTROL 5.3 Genere fluencia con niveles graduados de soporte para la práctica y el
rendimiento

Los estudiantes deben desarrollar una variedad de fluencias (por ejemplo, visual, audio, matemática,
lectura, etc.). Esto significa que a menudo necesitan múltiples andamios para ayudarlos a medida que
practican y desarrollan la independencia. Los planes de estudios deben ofrecer alternativas en los
grados de libertad disponibles, con oportunidades altamente estructuradas y respaldadas
proporcionadas para algunos y amplios grados de libertad para otros que están listos para la
independencia. La fluidez también se construye a través de muchas oportunidades de actuación, ya
sea en forma de ensayo o producción dramática. El rendimiento ayuda a los estudiantes porque les
permite sintetizar su aprendizaje en formas personalmente relevantes. En general, es importante
brindar opciones que creen la fluidez de los estudiantes.

 Proporcionar modelos diferenciados para emular (es decir, modelos que demuestren los
mismos resultados pero que utilicen enfoques, estrategias, habilidades, etc. diferentes)
 Proporcionar mentores diferenciados (es decir, profesores / tutores que usan diferentes
enfoques para motivar, guiar, retroalimentar o informar)
 Proporcionar andamios que puedan liberarse gradualmente con independencia y habilidades
cada vez mayores (por ejemplo, incrustados en software de lectura y escritura digital)
 Proporcione retroalimentación diferenciada (p. Ej., Retroalimentación que sea accesible
porque puede personalizarse para estudiantes individuales)
 Proporcione ejemplos múltiples de soluciones novedosas para problemas auténticos
PAUTA 6

Proporcionar opciones para Funciones ejecutivas

En el nivel más alto de la capacidad humana para actuar hábilmente son las llamadas "funciones
ejecutivas"." Asociadas a redes que incluyen la corteza prefrontal, estas capacidades permiten a los
humanos superar reacciones impulsivas a corto plazo en su entorno y en su lugar establecer objetivos
a largo plazo, planificar estrategias efectivas para alcanzar esos objetivos, monitorear su progreso y
modificar estrategias como necesario. En resumen, permiten que los estudiantes aprovechen su
entorno. De importancia crítica para los educadores es el hecho de que las funciones ejecutivas
tienen una capacidad muy limitada debido a la memoria de trabajo. Esto es cierto porque la
capacidad ejecutiva se reduce drásticamente cuando:1) la capacidad de funcionamiento ejecutivo
debe dedicarse a la gestión de habilidades y respuestas de "nivel inferior" que no son automáticas ni
fluidas, por lo que se toma la capacidad para las funciones de "nivel superior"; y 2) la capacidad
ejecutiva misma se reduce debido a algún tipo de discapacidad de nivel superior o a la falta de fluidez
con las estrategias ejecutivas. El marco de UDL típicamente involucra esfuerzos para expandir la
capacidad ejecutiva de dos maneras:1) mediante el andamiaje de habilidades de nivel inferior para
que requieran menos procesamiento ejecutivo; y 2) mediante el andamiaje de habilidades y
estrategias ejecutivas de alto nivel para que sean más efectivas y desarrolladas. Las pautas anteriores
han abordado el andamiaje de nivel inferior, esta guía aborda formas de proporcionar andamios para
las funciones ejecutivas.

PUNTO DE CONTROL 6.1 Guiar el establecimiento de metas apropiado

No puede suponerse que los alumnos establecerán objetivos apropiados para guiar su trabajo, pero
la respuesta no debería ser proporcionar objetivos para los alumnos. Tal remedio a corto plazo hace
poco para desarrollar nuevas habilidades o estrategias en cualquier alumno. Por lo tanto, es
importante que los alumnos desarrollen la habilidad de establecer objetivos efectivos. El marco de
UDL integra andamios graduados para aprender a establecer objetivos personales que son
desafiantes y realistas.

 Proporcione avisos y andamios para estimar el esfuerzo, los recursos y la dificultad

 Proporcionar modelos o ejemplos del proceso y producto del establecimiento de metas
 Proporcione guías y listas de verificación para el establecimiento de metas de andamios
 Publique metas, objetivos y cronogramas en un lugar obvio

PUNTO DE CONTROL 6.2 Soporte de planificación y desarrollo de estrategias

Una vez que se establece un objetivo, los aprendices efectivos y los solucionadores de problemas
planifican una estrategia, incluidas las herramientas que usarán, para alcanzar ese objetivo. Para los
niños pequeños en cualquier dominio, estudiantes mayores en un nuevo dominio o cualquier alumno
con una de las discapacidades que compromete las funciones ejecutivas (por ejemplo, discapacidades
intelectuales), el paso de planificación estratégica a menudo se omite y los intentos de prueba y error
toman su lugar.Para ayudar a los alumnos a ser más completos y estratégicos, se necesitan una
variedad de opciones, como "baches de velocidad" cognitivos que les induzcan a "detenerse y
pensar"; andamios graduados que les ayudan a implementar estrategias; o participación en la toma
de decisiones con mentores competentes.

 Incrustar indicaciones para "parar y pensar" antes de actuar tan bien como el espacio
adecuado
 Incrustar indicaciones para "mostrar y explicar su trabajo" (por ejemplo, revisión de la
cartera, críticas de arte)
 Proporcione listas de verificación y plantillas de planificación de proyectos para comprender
el problema, establecer prioridades, secuencias y cronogramas de pasos
 Insertar entrenadores o mentores que modelan los pensamientos en voz alta del proceso
 Proporcionar guías para romper los objetivos a largo plazo en objetivos alcanzables a corto
plazo
PUNTO DE CONTROL 6.3 Facilitar la gestión de la información y los recursos

Uno de los límites de la función ejecutiva es el impuesto por las limitaciones de la llamada memoria
de trabajo. Este "punto de apoyo" para mantener fragmentos de información a los que se puede
acceder como parte de la comprensión y la resolución de problemas es muy limitado para cualquier
alumno y aún más severamente limitado para muchos alumnos con discapacidades cognitivas y de
aprendizaje. Como resultado, muchos de estos estudiantes parecen desorganizados, olvidadizos y no
están preparados. Dondequiera que la capacidad de memoria operativa no sea relevante para la
construcción en una lección, es importante proporcionar una variedad de andamios internos y ayudas
organizativas externas, exactamente los mismos que usan los ejecutivos, para mantener la
información organizada y "en mente"."

 Proporcionar organizadores gráficos y plantillas para la recopilación de datos y la información

de organización
 Insertar indicaciones para categorizar y sistematizar
 Proporcione listas de verificación y guías para la toma de notas

PUNTO DE CONTROL 6.4 Mejorar la capacidad para monitorear el progreso

El aprendizaje no puede ocurrir sin retroalimentación, y eso significa que los estudiantes necesitan
una visión clara del progreso que están (o no están) haciendo. Cuando las evaluaciones y los
comentarios no informan la instrucción o cuando no se entregan a los estudiantes de manera
oportuna, el aprendizaje no puede cambiar porque los estudiantes no saben qué hacer de manera
diferente. Esta falta de conocimiento sobre qué mejorar puede hacer que algunos alumnos parezcan
"perseverantes", descuidados o desmotivados. Para estos alumnos, todo el tiempo, y para la mayoría
de los alumnos, en ocasiones, es importante asegurarse de que las opciones se puedan personalizar
para proporcionar comentarios que sean más explícitos, oportunos, informativos y
accesibles. Especialmente importante es proporcionar una retroalimentación "formativa" que les
permita a los estudiantes monitorear su propio progreso de manera efectiva y usar esa información
para guiar su propio esfuerzo y práctica.

 Haga preguntas para guiar el autocontrol y la reflexión

 Mostrar representaciones del progreso (p. Ej., Fotos de antes y después, gráficos y tablas que
muestran el progreso en el tiempo, portfolios de procesos)
 Indique a los alumnos que identifiquen el tipo de comentarios o consejos que buscan
 Utilice plantillas que guíen la autorreflexión sobre la calidad y la integridad
 Proporcionar modelos diferenciados de estrategias de autoevaluación (p. Ej., Juegos de rol,
revisiones de video, comentarios de pares)
 Uso de listas de verificación de evaluación, rúbricas de puntaje y ejemplos múltiples de
ejemplos anotados de trabajo / desempeño del alumno

Acerca del organizador gráfico

Las pautas UDL son una herramienta que se puede utilizar para diseñar experiencias de aprendizaje
que satisfagan las necesidades de todos los estudiantes. Estas pautas ofrecen un conjunto de
sugerencias concretas para aplicar el Marco UDL para practicar y ayudar a asegurar que todos los
alumnos puedan acceder y participar en oportunidades de aprendizaje significativas y desafiantes.

Organización
Las Pautas UDL están organizadas tanto horizontal como verticalmente. Verticalmente, las Pautas
están organizadas de acuerdo con los tres principios de UDL: compromiso, representación y acción y
expresión. Los principios se dividen en Directrices, y cada una de estas Directrices tiene "puntos de
control" correspondientes que brindan sugerencias más detalladas.

Las Pautas también están organizadas horizontalmente. La fila de "acceso" incluye las pautas que
sugieren formas de aumentar el acceso a la meta de aprendizaje mediante el reclutamiento de
intereses y ofreciendo opciones de percepción y acción física.
La fila "construir" incluye las pautas que sugieren formas de desarrollar esfuerzo y persistencia,
lenguaje y símbolos, y expresión y comunicación.

Finalmente, la fila de "internalizar" incluye las pautas que sugieren formas de empoderar a los
estudiantes a través de la autorregulación, la comprensión y la función ejecutiva. En conjunto, las
Directrices conducen al objetivo final de UDL: desarrollar "aprendices expertos" quienes son, cada uno
a su manera, ingeniosos y conocedores, estratégicos y dirigidos a objetivos, resueltos y motivados

PAUTA 7
Proporcione opciones para
Reclutamiento de intereses

La información que no se atiende, que no involucra la cognición de los estudiantes, de hecho es

inaccesible. Es inaccesible tanto en el momento como en el futuro, porque la información relevante
pasa desapercibida y sin procesar. Como resultado, los profesores dedican un esfuerzo considerable
para reclutar la atención y el compromiso del alumno. Pero los estudiantes difieren
significativamente en lo que atrae su atención y atrae su interés. Incluso el mismo alumno diferirá en
el tiempo y las circunstancias; sus "intereses" cambian a medida que se desarrollan y adquieren
nuevos conocimientos y habilidades, a medida que cambian sus entornos biológicos, y al convertirse
en adolescentes y adultos autodeterminados. Por lo tanto, es importante tener formas alternativas
de reclutar el interés del alumno, formas que reflejen las importantes diferencias inter e
intraindividuales entre los estudiantes.

PUNTO DE CONTROL 7.1 Optimizar la elección individual y la autonomía

En un contexto educativo, a menudo es inapropiado proporcionar la elección del objetivo de

aprendizaje en sí, pero a menudo es apropiado ofrecer opciones sobre cómo se puede alcanzar ese
objetivo, en el contexto para lograr el objetivo, en las herramientas o apoyos disponibles, y
etcétera. Ofrecer opciones a los alumnos puede desarrollar autodeterminación, orgullo en el logro y
aumentar el grado en que se sienten conectados con su aprendizaje. Sin embargo, es importante
tener en cuenta que las personas difieren en la cantidad y el tipo de elecciones que prefieren tener.
Por lo tanto, no es suficiente simplemente dar opciones. El tipo correcto de elección y el nivel de
independencia deben optimizarse para garantizar el compromiso.

 Proporcione a los alumnos la mayor discreción y autonomía posible brindando opciones en

cosas tales como:
o El nivel de desafío percibido
o El tipo de recompensas o reconocimiento disponible
o El contexto o contenido utilizado para practicar y evaluar habilidades
o Las herramientas utilizadas para la recolección o producción de información
o El color, el diseño o los gráficos de los diseños, etc.
o La secuencia o el tiempo para completar los subcomponentes de las tareas
 Permitir que los alumnos participen en el diseño de actividades de clase y tareas académicas
 Involucre a los alumnos, donde y siempre que sea posible, para establecer sus propios
objetivos académicos y conductuales personales

PUNTO DE CONTROL 7.2 Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad

Las personas participan de información y actividades que son relevantes y valiosas para sus intereses
y objetivos. Esto no significa necesariamente que la situación tenga que ser equivalente a la vida real,
ya que la ficción puede ser tan atractiva para los estudiantes como la no ficción, pero tiene que ser
relevante y auténtica para los objetivos individuales de los alumnos y los objetivos de instrucción. Las
personas rara vez están interesadas en información y actividades que no tienen relevancia o valor. En
un entorno educativo, una de las formas más importantes en que los docentes atraen el interés es
destacar la utilidad y la relevancia del aprendizaje y demostrar esa relevancia a través de actividades
auténticas y significativas. Es un error, por supuesto, suponer que todos los alumnos encontrarán las
mismas actividades o información igualmente relevantes o valiosas para sus objetivos. Para reclutar
a todos los alumnos por igual, es fundamental proporcionar opciones que optimicen lo que es
relevante, valioso y significativo para el alumno.

 Varíe las actividades y las fuentes de información para que puedan ser:
o Personalizado y contextualizado para las vidas de los estudiantes
o Culturalmente relevante y receptivo
o Socialmente relevante
o Edad y habilidad apropiadas
o Apropiado para diferentes grupos raciales, culturales, étnicos y de género
 Diseñe actividades para que los resultados de aprendizaje sean auténticos, comuníquese con
audiencias reales y refleje un propósito que sea claro para los participantes
 Proporcionar tareas que permitan la participación activa, la exploración y la experimentación
 Invitar a la respuesta personal, la evaluación y la autorreflexión a los contenidos y actividades
 Incluye actividades que fomenten el uso de la imaginación para resolver problemas
novedosos y relevantes, o dar sentido a ideas complejas de forma creativa

PUNTO DE CONTROL 7.3 Minimice las amenazas y las distracciones

Una de las cosas más importantes que un maestro puede hacer es crear un espacio seguro para los
alumnos. Para hacer esto, los maestros necesitan reducir las posibles amenazas y distracciones en el
entorno de aprendizaje. Cuando los estudiantes tienen que centrar su atención en satisfacer las
necesidades básicas o evitar una experiencia negativa, no pueden concentrarse en el proceso de
aprendizaje.Si bien la seguridad física de un entorno de aprendizaje es, por supuesto, necesaria,
también se deben atender tipos más sutiles de amenazas y distracciones; lo que es amenazante o
potencialmente una distracción depende de las necesidades y los antecedentes individuales de los
alumnos. Un estudiante que aprende inglés puede encontrar que la experimentación con el lenguaje
es una amenaza, mientras que algunos estudiantes pueden encontrar demasiada estimulación
sensorial que los distraiga. El entorno educativo óptimo ofrece opciones que reducen las amenazas y
las distracciones negativas para que todos puedan crear un espacio seguro en el que se pueda
aprender.

 Crear un clima de aceptación y apoyo en el aula

 Variar el nivel de novedad o riesgo
o Gráficos, calendarios, horarios, temporizadores visibles, pistas, etc. que pueden
aumentar la previsibilidad de las actividades y transiciones diarias
o Creación de rutinas de clase
o Alertas y vistas previas que pueden ayudar a los alumnos a anticiparse y prepararse
para los cambios en las actividades, horarios y eventos novedosos
o Opciones que pueden, en contraste con lo anterior, maximizar lo inesperado,
sorprendente o novedoso en actividades altamente rutinarias
 Variar el nivel de estimulación sensorial
o Variación en presencia de ruido de fondo o estimulación visual, amortiguadores de
ruido, número de características o elementos presentados a la vez
o Variación en el ritmo de trabajo, duración de las sesiones de trabajo, disponibilidad
de pausas o tiempos muertos, o calendario o secuencia de actividades
 Variar las demandas sociales requeridas para el aprendizaje o el rendimiento, el nivel
percibido de apoyo y protección y los requisitos para la exhibición y evaluación pública
 Involucre a todos los participantes en las discusiones de toda la clase

PAUTA 8
Proporcione opciones para
Esfuerzo sostenido y persistencia
 Muchos tipos de aprendizaje, particularmente el aprendizaje de habilidades y estrategias, requieren
atención y esfuerzo sostenidos. Cuando se les motiva a hacerlo, muchos estudiantes pueden regular
su atención y afectar para mantener el esfuerzo y la concentración que tal aprendizaje requerirá. Sin
embargo, los estudiantes difieren considerablemente en su capacidad de autorregularse de esta
manera. Sus diferencias reflejan disparidades en su motivación inicial, su capacidad y habilidades para
la autorregulación, su susceptibilidad a la interferencia contextual, etc. Un objetivo instructivo clave
es construir las habilidades individuales en autorregulación y autodeterminación que igualen tales
oportunidades de aprendizaje (ver auto regulación) Mientras tanto, el entorno externo debe
proporcionar opciones que puedan igualar la accesibilidad mediante el apoyo a los alumnos que
difieren en motivación inicial, habilidades de autorregulación, etc.

PUNTO DE CONTROL 8.1 Aumentar la relevancia de las metas y objetivos

En el transcurso de cualquier proyecto sostenido o práctica sistemática, hay muchas fuentes de

interés y compromiso que compiten por la atención y el esfuerzo. Para algunos estudiantes, necesitan
apoyo para recordar el objetivo inicial o para mantener una visión coherente de las recompensas de
alcanzar ese objetivo. Para esos estudiantes, es importante crear "recordatorios" periódicos o
persistentes tanto del objetivo como de su valor para que puedan mantener el esfuerzo y la
concentración frente a los distractores.

 Indique o exija a los alumnos que formulen o reformulen explícitamente el objetivo

 Muestre el objetivo de múltiples maneras
 Fomentar la división de objetivos a largo plazo en objetivos a corto plazo
 Demostrar el uso de herramientas de programación manuales o basadas en computadora
 Use avisos o andamios para visualizar el resultado deseado
 Involucrar a los alumnos en las discusiones de evaluación sobre lo que constituye excelencia
y generar ejemplos relevantes que se conecten con sus antecedentes culturales e intereses.

PUNTO DE CONTROL 8.2 Varíe las demandas y los recursos para optimizar el desafío

Los estudiantes varían no solo en sus habilidades y habilidades, sino también en los tipos de desafíos
que los motivan a hacer su mejor trabajo. Todos los estudiantes deben ser desafiados, pero no
siempre de la misma manera. Además de proporcionar niveles y tipos de demandas adecuadamente
variados, los estudiantes también deben recibir los recursos adecuados necesarios para completar
con éxito la tarea. Los estudiantes no pueden satisfacer una demanda sin recursos apropiados y
flexibles. Brindar una variedad de demandas y una gama de recursos posibles, permite a todos los
estudiantes encontrar desafíos que son motivadores óptimos.Equilibrar los recursos disponibles para
enfrentar el desafío es vital.

 Diferenciar el grado de dificultad o complejidad dentro del cual se pueden completar las
actividades centrales
 Proporcionar alternativas en las herramientas y andamios permitidos
 Varíe los grados de libertad para un rendimiento aceptable
 Enfatizar el proceso, el esfuerzo y la mejora en el cumplimiento de las normas como
alternativas a la evaluación externa y la competencia

PUNTO DE CONTROL 8.3 Fomentar la colaboración y la comunidad

En el 21 st siglo, todos los estudiantes deben ser capaces de comunicarse y colaborar de manera
efectiva dentro de una comunidad de aprendices. Esto es más fácil para algunos que para otros, pero
sigue siendo un objetivo para todos los estudiantes. La distribución de la tutoría a través de pares
puede aumentar en gran medida las oportunidades de apoyo individualizado. Cuando se estructura
cuidadosamente, dicha cooperación entre iguales puede aumentar significativamente el apoyo
disponible para un compromiso sostenido. La agrupación flexible en lugar de la fija permite una mejor
diferenciación y múltiples funciones, además de brindar oportunidades para aprender a trabajar más
efectivamente con los demás. Deben proporcionarse opciones sobre cómo los alumnos construyen y
utilizan estas habilidades importantes.

 Crear grupos de aprendizaje cooperativo con objetivos claros, roles y responsabilidades

 Crear programas de apoyo conductual positivo para toda la escuela con objetivos y apoyos
diferenciados
 Proporcione indicaciones que guíen a los alumnos sobre cuándo y cómo pedir ayuda a sus
compañeros y / o maestros
 Fomentar y apoyar oportunidades para interacciones y apoyos entre iguales (por ejemplo,
tutores entre iguales)
 Construir comunidades de aprendices comprometidos en intereses o actividades comunes
 Crear expectativas para el trabajo en grupo (por ej., Rúbricas, normas, etc.)

PUNTO DE CONTROL 8.4 Aumenta la retroalimentación orientada al dominio

La evaluación es más productiva para mantener el compromiso cuando la retroalimentación es

relevante, constructiva, accesible, consecuente y oportuna. Pero el tipo de retroalimentación
también es fundamental para ayudar a los alumnos a mantener la motivación y el esfuerzo esenciales
para el aprendizaje. La retroalimentación orientada al dominio es el tipo de retroalimentación que
guía a los alumnos hacia el dominio en lugar de una noción fija de rendimiento o
cumplimiento. También enfatiza el papel del esfuerzo y la práctica en lugar de la "inteligencia" o la
"capacidad" inherente como un factor importante para guiar a los estudiantes hacia hábitos exitosos
a largo plazo y prácticas de aprendizaje. Estas distinciones pueden ser particularmente importantes
para los estudiantes cuyas discapacidades han sido interpretadas, por ellos mismos o por sus
cuidadores, como permanentes y restrictivas.

 Proporcione retroalimentación que fomente la perseverancia, se centre en el desarrollo de

la eficacia y la autoconciencia, y aliente el uso de apoyos y estrategias específicos ante el
desafío
 Proporcione comentarios que enfaticen el esfuerzo, la mejora y el logro de un estándar en
lugar de un rendimiento relativo
 Proporcione comentarios frecuentes, oportunos y específicos
 Proporcione comentarios que sean sustantivos e informativos en lugar de comparativos o
competitivos
 Proporcione retroalimentación que modele cómo incorporar la evaluación, incluyendo la
identificación de patrones de errores y respuestas incorrectas, en estrategias positivas para
el éxito futuro

PAUTA 9
Proporcione opciones para
Autoregulación

Si bien es importante diseñar el entorno extrínseco para que pueda apoyar la motivación y el
compromiso también es importante desarrollar las habilidades intrínsecas de los estudiantes para
regular sus propias emociones y motivaciones. La capacidad de autorregularse, de modular
estratégicamente las reacciones o estados emocionales de uno para ser más eficaz a la hora de
sobrellevar y relacionarse con el entorno, es un aspecto crítico del desarrollo humano. Mientras que
muchas personas desarrollan sus propias habilidades de autorregulación por sí mismas, ya sea por
prueba y error o por la observación de adultos exitosos, muchas otras tienen dificultades significativas
para desarrollar estas habilidades. Lamentablemente, algunas aulas no abordan estas habilidades de
forma explícita, dejándolas como parte del plan de estudios "implícito" que a menudo es inaccesible
o invisible para muchos. Aquellos profesores y entornos que aborden la autorregulación
explícitamente serán los más exitosos al aplicar los principios UDL a través del modelado y las pautas
en una variedad de métodos. Como en otros tipos de aprendizaje, las diferencias individuales son más
probables que la uniformidad. Un enfoque exitoso requiere proporcionar suficientes alternativas
para apoyar a los estudiantes con aptitudes muy diferentes y experiencia previa para gestionar de
manera efectiva su propio compromiso y afecto.

PUNTO DE CONTROL 9.1 Promueva expectativas y creencias que optimicen la motivación

Un aspecto importante de la autorregulación es el conocimiento personal que cada alumno tiene

sobre lo que encuentra motivador, ya sea intrínseco o extrínseco. Para lograr esto, los estudiantes
deben ser capaces de establecer metas personales que puedan ser alcanzadas de manera realista,
así como fomentar creencias positivas de que sus objetivos se pueden alcanzar. Sin embargo, los
estudiantes también deben ser capaces de manejar la frustración y evitar la ansiedad cuando están
en el proceso de alcanzar sus metas. Se deben dar múltiples opciones a los estudiantes para ayudarlos
a mantenerse motivados.

 Proporcione avisos, recordatorios, guías, rúbricas, listas de verificación que se centren en:
o Objetivos de autorregulación como reducir la frecuencia de estallidos agresivos en
respuesta a la frustración
o Aumentando la duración de la orientación en la tarea frente a las distracciones
o Elevando la frecuencia de autorreflexión y auto refuerzos
 Proporcionar entrenadores, mentores o agentes que modelen el proceso de establecer
objetivos personalmente apropiados que tengan en cuenta tanto las fortalezas como las
debilidades.
 Actividades de apoyo que fomentan la autorreflexión y la identificación de objetivos
personales

PUNTO DE CONTROL 9.2 Facilitar habilidades y estrategias personales de afrontamiento

Proporcionar un modelo de habilidades de autorregulación no es suficiente para la mayoría de los

estudiantes. Necesitarán aprendizajes sostenidos que incluyan andamios. Recordatorios, modelos,
listas de verificación, etc. pueden ayudar a los alumnos a elegir y probar una estrategia adaptativa
para administrar y dirigir sus respuestas emocionales a eventos externos (por ejemplo, estrategias
para sobrellevar entornos sociales que producen ansiedad o para reducir distractores irrelevantes) o
eventos internos (p. ej., estrategias para disminuir la rumiación en ideas depresivas o generadoras de
ansiedad). Tales andamios deberían proporcionar suficientes alternativas para enfrentar el desafío
de las diferencias individuales en los tipos de estrategias que podrían tener éxito y la independencia
con la que se pueden aplicar.

Proporcione modelos diferenciados, andamios y comentarios para:

 Manejando la frustración
 Buscando apoyo emocional externo
 Desarrollo de controles internos y habilidades de afrontamiento
 Manejando apropiadamente las fobias específicas del sujeto y los juicios de aptitud "natural"
(por ej., "¿Cómo puedo mejorar las áreas en las que estoy luchando?"En lugar de" No soy
bueno en matemáticas ")
 Usa situaciones o simulaciones de la vida real para demostrar habilidades de afrontamiento

PUNTO DE CONTROL 9.3 Desarrollar la autoevaluación y la reflexión

Para desarrollar una mejor capacidad de autorregulación, los alumnos deben aprender a controlar
sus emociones y reactividad de forma cuidadosa y precisa. Las personas difieren considerablemente
en su capacidad y propensión a la metacognición, y algunos alumnos necesitarán una gran cantidad
de instrucción explícita y modelado para aprender cómo hacerlo con éxito. Para muchos estudiantes,
simplemente reconocer que están avanzando hacia una mayor independencia es altamente
motivador. Alternativamente, uno de los factores clave en que los alumnos pierden motivación es su
incapacidad para reconocer su propio progreso. Es importante, además, que los estudiantes tengan
múltiples modelos y andamios de diferentes técnicas de autoevaluación para que puedan identificar
y elegir los que son óptimos.
 Ofrezca dispositivos, ayudas o gráficos para ayudar a las personas a aprender a recolectar,
representar y mostrar datos de su propio comportamiento con el fin de monitorear los
cambios en esos comportamientos.
 Utilice actividades que incluyan un medio por el cual los alumnos obtengan retroalimentación
y tengan acceso a andamios alternativos (p. Ej., Cuadros, plantillas, pantallas de comentarios)
que respalden la comprensión del progreso de una manera comprensible y oportuna.