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Otra de las civilizaciones antiguas, quizá la más grande, fue la de Egipto, que
floreció en las orillas del Nilo y en el Delta del Nilo entre el 3150 a.C. y el
31a.C., con un extenso periodo «predinástico» anterior que se extiende hacia
atrás hasta el 6000 a.C. y un declive gradual bajo el dominio romano del
31a.C. en adelante. Pero sus logros matemáticos eran modestos comparados
con las alturas alcanzadas por los babilonios.
El antiguo sistema egipcio para escribir números naturales es muy simple y
directo. Hay símbolos para los números 1, 10, 100, 1.000, y así
sucesivamente. Repitiendo estos símbolos hasta nueve veces, y combinando
luego los resultados, se puede representar cualquier número natural. Por
ejemplo, para escribir el número 5.724 los egipcios agruparían cinco de sus
símbolos para 1.000, siete símbolos para 100, dos símbolos para 10 y cuatro
símbolos para 1.
China también contribuyó con su sistema numérico ya que sentó las bases del
sistema que tenemos actualmente. Se puede comparar en antigüedad con las
aportaciones de las civilizaciones como Egipto y Mesopotamia. Uno de los primeros
descubrimientos del pueblo chino es el de las horas solares que viene en la obra
llamada Chou Peique que data del 1,200 a.C. que contenía además problemas
sobre agricultura, ingeniería, comercio, métodos de resolución de ecuaciones
lineales y sistemas complejos con cinco incógnitas y ecuaciones indeterminadas.
Se usaban unas pequeñas varillas de bambú que se disponían siguiendo unas
reglas para formar los números y poder hacer las operaciones elementales. Los
chinos han tenido siempre, y siguen teniéndolo, un interés por la numerología y el
misticismo de los números. Cuenta la leyenda que el emperador Yu adquirió dos
diagramas, el primero (Hoh tu) de un caballo-dragón que surgió de las aguas del
Río Amarillo, y el segundo (Lo shu) copiado a partir del dibujo de la concha de una
tortuga sagrada encontrada en un afluente del Río Amarillo. Estos diagramas, El
Hoh tu está dispuesto de tal manera que, tanto las secuencias de números
impares como la de los pares suman 20. El Lo shu es un cuadrado mágico en el
que los números de todas las diagonales, filas y columnas, suman 15. Esto dio
lugar a lo que conocemos hoy como Sudoku.
INDIA
Entre el 1 500 y el 800 a.C. se habla del periodo de las matemáticas védicas. Los
Vedas eran colecciones de literatura en las que, entre muchas otras cosas, se
encuentra matemática. En los siglos I al VIII es cuando se desarrollaron las
matemáticas hindúes. Al ser la cultura muy religiosa, utilizaron las matemáticas
con el fin de conseguir crear monumentos para adorar a dioses. Se vio reflejada la
utilización de decimales de numeración como el resto de culturas anexas a la de
ellos.
Uno de los regalos matemáticos de la India estuvo centrado en el mundo de los
números que comenzaron a utilizarlos en el siglo V d.C., y han ido mejorándolos y
perfeccionándolos a lo largo del tiempo, creando los antepasados de los nueve
numerales que se utilizan hoy en todo el mundo.
Numeración hindú. Siglo V D.C.
Por ser uno de los matemáticos hindúes más grandes, Brahmagupta debe ser
nombrado al menos cuando se hable de la cultura india y sus matemáticas.
Demostró algunas propiedades esenciales del 0 que se enseñan hoy en día, así
como la formalización de los números negativos (que los denominaron deudas),
permitiendo todo ello la comprensión de que las ecuaciones de segundo grado
tenían dos soluciones.
ÁRABES
Debe subrayarse que la cultura científica y matemática bajo dominio musulmán fue
desarrollada por intelectuales provenientes de diferentes pueblos: persas, judíos,
griegos, cristianos, etc., eso sí escrita en árabe adquirieron el conocimiento de la
ciencia griega a partir de dos fuentes. La mayor parte de ella la aprendieron de los
griegos del Imperio bizantino, pero también la adquirieron, de segunda mano, de
los cristianos nestorianos de habla siríaca de Persia oriental. En esta época estaban
en plena expansión con la religión musulmana, hasta llegar a los límites de China.
Debido a esto, el pueblo árabe iba adquiriendo la ciencia de las conquistas. Ello
permitió que los árabes evolucionaran y perfeccionaran el sistema hindú sobre las
posiciones decimales y lo adaptaron a las fracciones.
Los árabes introducen por fin los números tal y como los conocemos hoy en día.
Cada vez adquiere más fuerza en el ámbito internacional la discusión sobre los
vínculos existentes entre Historia de las Matemáticas y Educación Matemática
aparecen los diferentes proyectos de investigación, congresos y artículos que se
han desarrollado alrededor de esta temática en las últimas décadas, aún no existe
en la comunidad académica una total claridad y consenso sobre los aportes que
desde la Historia se puedan ofrecer a la reflexión en Educación Matemática. Por
ello con el afán de realizar un análisis mas profundo se deben contemplar los
elementos que se encuentran inmersos que son: el alumno, el profesor y el conocimiento
matemático. Esta tríada no es de manera alguna estática; las reflexiones de los docentes inciden en los
estudiantes y naturalmente una comprensión más integral del discurso matemático por parte de los alumnos,
tendrá consecuencias en la formación de los futuros docentes. Aquí, el conocimiento matemático está
mediado por una reflexión educativa a partir de los estudios en Historia de las Matemáticas. En efecto, desde
los diversos estudios históricos se pretende mostrar que las matemáticas son una construcción humana, y
como tal, están ligadas al ámbito social y cultural que las produce. Con esta postura filosófica, se pretende
contribuir al derrumbe de la concepción tradicional, según la cual se considera a las matemáticas como una
disciplina completamente abstracta y formal, desligada del hombre y de su entorno. Se intenta mostrar, por el
contrario, que las matemáticas son el producto de una actividad viva de razonamiento en la que han
intervenido históricamente, de una u otra manera, diversos aspectos del contexto sociocultural.
A partir de una concepción de las matemáticas como construcción social, se propende por una enseñanza
dinámica en la que se replantean constantemente tanto los contenidos, como las maneras de comunicarlos.
Estudiantes y profesores podrán ver las matemáticas como una actividad del hombre, con vínculos con el arte,
la historia, la filosofía y otros campos del conocimiento. Una disciplina en la que también tienen lugar el
error, el fracaso y, por supuesto, la creatividad. Esta postura filosófica tiene consecuencias en todos los
escenarios del ámbito educativo como una herramienta puramente social, ya que se encarga de darle respuesta
a las problemáticas que sufre.
La historia de las matemáticas como elemento en la elaboración de un currículo
Varios autores han señalado la importancia de considerar la historia de las matemáticas como uno de los
componentes en la elaboración del currículo (Sierra, 1997; Moreno, 1998), sobre la base de que existe una
especie de paralelismo entre el proceso de evolución de un conocimiento matemático y el que siguen los
jóvenes en el proceso escolar de aprendizaje de dicho conocimiento. Independientemente de aceptar como
válida esta postura, sí es importante reconocer que la historia, en un interjuego con el análisis epistemológico,
da luces sobre la naturaleza del conocimiento matemático. La Historia es un indicador de la complejidad
epistemológica de ciertos conceptos matemáticos y, por ende, de la posible dificultad en su aprendizaje.
El conocimiento de las múltiples facetas en la construcción histórica, ofrece al docente un panorama más real
que le permite comprender las eventuales dificultades que tengan sus estudiantes al enfrentarse a ese nuevo
conocimiento.
Desde esta perspectiva, un aporte de la reflexión histórica reposa en la toma de consciencia, por parte del
profesor, acerca de la complejidad de ciertos conceptos matemáticos. Así, una revisión histórica sugiere al
docente el pensar en estrategias que superen la simple pretensión de “hacer entender” a los estudiantes el
conjunto de los reales, con todas sus propiedades algebraicas, de orden y topológicas, en una exposición
magistral de dos horas.
Una manera de ver la intervención directa de la Historia en la enseñanza de las matemáticas es a través de la
elaboración de actividades didácticas de carácter histórico. Con esta idea, se han realizado varios trabajos en
Francia a nivel de la educación secundaria (Barbin y Douady, 1996) 10, en los cuales se ha recurrido a la
utilización de textos históricos, al estudio de un concepto en distintos momentos históricos y a la ilustración
de un método de resolución acorde a una época en particular, etc.
La utilización de textos históricos resulta muy atractiva para los estudiantes, quienes se sorprenden con las
técnicas, los símbolos y lenguajes utilizados, ampliando así su panorama de resolución del problema (Barbin
et al.)
Este tipo de análisis de ciertos momentos claves en la historia de la educación matemática, se constituye en
una manera de responder a la pregunta sobre la identidad intelectual, específicamente en lo que se refiere a la
identidad en el campo de la educación. En términos generales, se espera que este tipo de estudios sobre las
prácticas educativas en el país, brinde explicaciones históricas, epistemológicas y pedagógicas de nuestro
pasado, con el fin de encontrar luces sobre aspectos de la cultura y de la educación en matemáticas en el
presente, lo que puede ser aprovechado por parte de los docentes, los directivos y la comunidad académica
escolar, para hacer más viables futuros proyectos educativos.
Un ejemplo de este tipo de estudios, lo constituye el análisis de la influencia de la propuesta matemática de
Bourbaki en la educación universitaria colombiana. En este trabajo se pretende, entre otras, identificar cuáles
fueron las formas más representativas de incidencia de la propuesta estructuralista en la enseñanza, de qué
manera se presentaron y en qué medida se dieron. Se indaga, por ejemplo, si la incorporación de la propuesta
bourbakista logró caracterizar y tipificar en su momento formas autóctonas de pensamiento, conductas y
comportamientos, ligados a las diferentes actividades educativas e investigativas en el campo de las
matemáticas en Colombia.
O si por el contrario, se constituyó en una corriente filosófica más, que se impuso sin una profunda reflexión
sobre su viabilidad para nuestras condiciones nacionales. Este estudio ofrecerá información sobre nuestra
historia y prácticas pedagógicas, que tiene sentido tener presente cuando se asuma el reto de incorporar
nuevas propuestas educativas en el país.
La Historia de las Matemáticas ofrece un rico manantial de problemas que pueden ser objeto de un
tratamiento lúdico. Distintos momentos y grandes problemas teóricos, que ocuparon un lugar de importancia
en la historia, se pueden convertir en actividades de matemáticas recreativas, en las que el juego y todos sus
componentes pedagógicos ocupen un lugar central.
Desde esta perspectiva, la historia se puede emplear para propiciar un acercamiento distinto al conocimiento
matemático. Se pueden convertir los datos de un estudio histórico en actividades de naturaleza lúdica.
Problemas referidos al infinito, las paradojas, los sistemas formales o las geometrías no euclidianas han
ocupado un lugar importante en la historia de las matemáticas y constituyen importantes núcleos de saber. Por
tanto, pensar en estrategias lúdicas para propiciar un encuentro informal con ellos, resulta de gran motivación
en el proceso de aprendizaje.
Carlo Frabetti dice: ”— ¡Malditas matemáticas! ¿Por qué tengo que perder el
tiempo con estas ridículas cuentas en vez de jugar o leer un buen libro de
aventuras? — se quejó en voz alta—. ¡Las matemáticas no sirven para nada!
Como si su exclamación hubiera sido un conjuro mágico, de detrás de unos
matorrales que había junto al banco en el que estaba sentada salió un curioso
personaje: era un individuo larguirucho, de rostro melancólico y vestido a la
antigua; parecía recién salido de una ilustración de un viejo libro de Dickens
que había en casa de la abuela, pensó Alicia.
— ¿He oído bien, jovencita? ¿Acabas de decir que las matemáticas no sirven
para nada? —preguntó entonces el hombre con expresión preocupada.
—Pues sí, eso he dicho. ¿Y tú quién eres? No serás uno de esos individuos que
molestan a las niñas en los parques...
—Depende de lo que se entienda por molestar. Si las matemáticas te disgustan
tanto como parecen indicar tus absurdas quejas, tal vez te moleste la
presencia de un matemático,
— ¿Eres un matemático? Más bien pareces uno de esos poetas que van por ahí
deshojando margaritas.
—Es que también soy poeta.
—A ver, recítame un poema.
—Luego, tal vez. Cuando uno se encuentra con una niña testaruda que dice
que las matemáticas no sirven para nada, lo primero que tiene que hacer es
sacarla de su error.
-¡Yo no soy una niña testaruda! —protestó Alicia—. ¡Y no voy a dejar que me
hables de mates!
—Es una actitud absurda, teniendo en cuenta lo mucho que te interesan los
números.
— ¿A mí? ¡Qué risa! No me interesan ni un poquito así—replicó ella juntando
las yemas del índice y el pulgar hasta casi tocarse—. No sé nada de mates, ni
ganas.
—Te equivocas. Sabes más de lo que crees. Por ejemplo, ¿cuántos años
tienes?
—Once.
— ¿Y cuántos tenías el año pasado?
—Vaya pregunta más tonta: diez, evidentemente.
— ¿Lo ves? Sabes contar, y ése es el origen y la base de todas las
matemáticas.
Acabas de decir que no sirven para nada; pero ¿te has parado alguna vez a
pensar cómo sería el mundo si no tuviéramos los números, si no pudiéramos
contar?
—Sería más divertido, seguramente.
—Por ejemplo, tú no sabrías que tienes once años. Nadie lo sabría y, por lo
tanto, en vez de estar tan tranquila ganduleando en el parque, a lo mejor te
mandarían a trabajar como a una persona mayor.” Con el extracto del Libro
Malditas matemáticas se indica la importancia que tienen las matemáticas en
la vida cotidiana y de la importancia de la conocerla y aplicarla.
Otros matemáticos y profesores de matemáticas consideran que debe haber una estrecha
relación entre las matemáticas y sus aplicaciones a lo largo de todo el currículo. Piensan
que es importante mostrar a los alumnos la necesidad de cada parte de las matemáticas
antes de que les sea presentada. Los alumnos deberían ser capaces de ver cómo cada parte
de las matemáticas satisfacen una cierta necesidad. En esta visión, las aplicaciones, tanto
externas como internas, deberían preceder y seguir a la creación de las matemáticas; éstas
deben aparecer como una respuesta natural y espontánea de la mente y el genio humano a
los problemas que se presentan en el entorno físico, biológico y social en que el hombre
vive.
La elaboración de un currículo de acuerdo con la concepción constructivista es compleja,
porque, además de conocimientos matemáticos, requiere conocimientos sobre otros
campos. Las estructuras de las ciencias físicas, biológicas, sociales son relativamente más
complejas que las matemáticas y no siempre hay un isomorfismo con las estructuras
puramente matemáticas. Hay una abundancia de material disperso sobre aplicaciones de las
matemáticas en otras áreas, pero la tarea de selección, secuenciación e integración no es
sencilla.
Si se quiere que el alumno valore su papel, es importante que los ejemplos y situaciones
que mostramos en la clase hagan ver, de la forma más completa posible, el amplio campo
de fenómenos que las matemáticas permiten organizar.
Uno de los fines de la educación es formar ciudadanos cultos, pero el concepto de cultura
es cambiante y se amplía cada vez más en la sociedad moderna. Cada vez más se reconoce
el papel cultural de las matemáticas y la educación matemática también tiene como fin
proporcionar esta cultura. El objetivo principal no es convertir a los futuros ciudadanos en
“matemáticos aficionados”, tampoco se trata de capacitarlos en cálculos complejos, puesto
que los ordenadores hoy día resuelven este problema. Lo que se pretende es proporcionar
una cultura con varios componentes interrelacionados:
a) Capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información matemática y los
argumentos apoyados en datos que las personas pueden encontrar en diversos contextos,
incluyendo los medios de comunicación, o en su trabajo profesional.
b) Capacidad para discutir o comunicar información matemática, cuando sea relevante, y
competencia para resolver los problemas matemáticos que encuentre en la vida diaria o en
el trabajo profesional.