FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MÚSICA NAS ESCOLAS DE ENSINO

FUNDAMENTAL DA REDE ESTADUAL E MUNICIPAL DE CÁCERES-MT

Erizane Nunes Mota1

Maria Aparecida Monteiro da Silva2

Resumo

O presente artigo relata uma pesquisa-ação com abordagem qualitativa e quantitativa,

cujo objetivo foi analisar as contribuições e melhorias da qualidade do ensino de música
nas escolas de ensino fundamental da rede estadual e municipal de Cáceres-MT, a partir
do curso de formação musical para os professores que trabalham com música em sala de
aula, tendo ou não formação na área. Para tanto, fundamentou-se o trabalho na teoria da
aprendizagem de Vygotsky (1991), a qual corresponde, na atualidade, com os estudos
dos pesquisadores Loureiro (2010) e Victório (2008), além de outros, bem como na Lei
11.769/08 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no que diz
respeito ao ensino de música em âmbito escolar e a Resolução nº 2, sancionada em 10
de maio de 2016 que define a operacionalização do ensino de música na educação
básica. A coleta de dados se deu pela aplicação e reaplicação de um questionário antes e
após a ação interventiva, com uma amostra de nove docentes. Os resultados permitem
concluir que o curso realizado contribuiu com a apropriação, pelos professores
cursistas, do conhecimento teórico básico em música, possibilitando, na opinião dos
sujeitos, o trabalho com educação musical nas escolas.

Palavras-chaves Educação musical; Teoria musical; Legislação educacional.

Introdução
Ao longo dos tempos históricos, a música sempre foi importante no
desenvolvimento humano, no sentido da apropriação de hábitos e valores indispensáveis
ao exercício da cidadania, bem como nos aspectos religiosos, morais e sociais. Portanto,
o papel da música na educação não deve ser tratado apenas como uma questão de
ludicidade, mas como um direcionamento de sua potência afetiva para tornar-se uma
chave capaz de realizar a mediação no processo de ensinar e aprender mais prazeroso e
receptivo. A ampliação do conhecimento musical do professor e do aluno constitui-se
em um bem cultural a que todos devem ter acesso. A música, de acordo com a literatura
científica, pode contribuir também com a aprendizagem, favorecendo o
desenvolvimento cognitivo/linguístico, psicomotor e socioafetivo da criança, na medida

1
Professor da rede estadual de ensino de Cáceres-MT e Maestro da Banda Sinfônica da Universidade do
Estado de Mato Grosso
2
Professora titular do Centro de Ensino Superior de Maringá-PR
em que estão todos correlacionados como áreas inseparáveis que formam um ser
singular provido de necessidades, seja social, seja afetiva.
Parte-se do princípio que o comportamento humano não é determinado
biologicamente nem é simplesmente uma resposta a estímulos do meio, mas uma forma
de o homem se relacionar com o mundo, que envolve os aspectos biológicos,
adaptativos e, principalmente, aqueles construídos ativamente pela pessoa para se
apropriar do mundo de cultura que a rodeia.
Assim, quando Vygotsky (1991) afirma que a linguagem é que faz a mediação
entre a sociedade e o sujeito na apropriação da cultura produzida socialmente e a
constituição do sujeito ativo, esse mesmo processo se dá pela linguagem musical na
composição do sonho, da sensibilidade, da criatividade e poesia humana.
A apreensão do mundo ocorre, também, através dos sons que, quando
decodificados culturalmente, se transformam em linguagem. Entretanto, quando
convertida em metalinguagem, a música extrapola todos os entendimentos por expandir
o seu próprio sentido. E é como linguagem e como metalinguagem que a música, por
ser inerente ao próprio homem e fazer parte do desenvolvimento humano nos seus
aspectos sensório-motor, socioafetivo, cognitivo e neuronal, se apresenta como recurso
de educação em todos os níveis (VICTÓRIO, 2016).
A linguagem musical enquanto elemento da cultura contribui com a mediação
social e com o desenvolvimento do ser humano. De acordo com Scherer e Domingues
(2016), tais capacidades mentais próprias do ser humano são constituídas no decorrer de
interações mediadas por signos - neste caso, a linguagem musical - e por instrumentos
físicos que atuam entre o indivíduo e o meio social.
Loureiro (2010), por sua vez, afirma que a música é uma prática social, visto
que nela se encontram significados e valores direcionados às pessoas e à sociedade que
por elas é construída e nela vivem.
Reconhecida a música como uma das mais significativas maneiras de a
humanidade se expressar, ela deve estar à disposição de todos para que possam
conhecê-la, experimentá-la e vivenciá-la. A educação formal, nesse processo, tem papel
significativo na construção do saber.
Assim, a Lei n.º 11.769 foi sancionada no Brasil, em 18 de agosto de 2008,
regulamentando o ensino de música como disciplina obrigatória, mas não exclusiva, do
componente curricular. Em adequação à legislação, o Conselho Nacional de Educação,
por meio da Câmara de Educação Básica, criou a Resolução nº 2, sancionada em 10 de
maio de 2016, definindo as diretrizes nacionais para a operacionalização do ensino de
Música na educação básica, cujo artigo 1º estabelece a sua finalidade:
Orientar as escolas, as Secretarias de Educação, as instituições
formadoras de profissionais e docentes de Música, o Ministério da
Educação e os Conselhos de Educação para a operacionalização do
ensino de Música na Educação Básica, conforme definido pela Lei nº
11.769/2008, em suas diversas etapas e modalidades.

Em relação à competência das escolas, o Artigo 1º, § 1º, do documento,

determina uma série de recomendações para o cotidiano educacional, dentre elas:
I - incluir o ensino de Música nos seus projetos político-pedagógicos
como conteúdo curricular obrigatório, tratado de diferentes modos em
seus tempos e espaços educativos;
II - criar ou adequar tempos e espaços para o ensino de Música, sem
prejuízo das outras linguagens artísticas;
III - realizar atividades musicais para todos os seus estudantes,
preferencialmente, com a participação dos demais membros que
compõem a comunidade escolar e local;
[...]
VI - estabelecer parcerias com instituições e organizações formadoras
e associativas ligadas à música, visando à ampliação de processos
educativos nesta área;
VII - desenvolver projetos e ações como complemento das atividades
letivas, alargando o ambiente educativo para além dos dias letivos e da
sala de aula.

Esse ajuste legal tornou-se necessário em virtude de as escolas encontrarem

dificuldades para cumprir a legislação que implementou o ensino de música como um
dos componentes curriculares obrigatórios. De acordo com Mota (2015), nas unidades
escolares não existem professores licenciados em música ou capacitados para tal; há
falta de concursos públicos para professores de música; de recursos materiais adequados
e de salas-ambiente de música.
Isso significa que, mesmo com a implantação da Lei nº 11.769/2008, a
Educação Musical sofre uma série de limitações e desajustes, tais como: falta de
material pedagógico, salas inadequadas, tempo disponível reduzido, turmas numerosas,
além da baixa quantidade de professores capacitados.
A partir dessas constatações, supõe-se que a Educação Musical, quando
realizada por professores com formação musical, pode, com suas práticas, contribuir
para mudar o ambiente árido que se encontra nas escolas.
Nesse sentido, o aluno, levado pelo docente sabedor das funções dos principais
elementos musicais (melodia, harmonia, tessitura, ritmo e timbre) a ouvir, cantar ou
dançar com objetivo definido, pode alcançar a sensibilidade, a interação social, a
autoestima, mudanças de hábitos alimentares e alteração de preferências musicais.
Essa perspectiva poderia estar a caminho se houvesse interesse na consolidação
da disciplina música nas escolas de ensino fundamental. Ou seja, à medida que houver
professores efetivos devidamente capacitados, a situação da educação musical nas
escolas pode sofrer melhoria. Isso porque se parte do princípio que é importante o
docente ter conhecimento sobre a educação musical para, com fundamento, auxiliar o
aluno a expressar seus sentimentos, a aprender de maneira interdisciplinar e a
compreender-se melhor. Nessa realidade, haveria a formação integral do educando para
a cidadania e, com ela, a autonomia de ser, estar, sentir e contribuir de maneira saudável
para si mesmo e para a sociedade.
Deve-se ressaltar que, para esse aprofundamento, o profissional com
conhecimento musical pode utilizar da improvisação, criação e recriação, visto que a
música proporciona a expressão de sentimentos. Quando, no seu fazer e expressar
cotidianos, o professor proporciona as condições para que o aluno ouça e vivencie a
música, dá a oportunidade para que ele exponha suas ideias por meio de gestos,
organizadamente ou não, obedecendo ao ritmo ou não, cantando de forma afinada ou
não. O aluno, ao ouvir, pode criar determinado ritmo ou melodia a partir do seu próprio
ritmo, como também pode criar novamente o que ouve e reproduz pelos gestos
espontâneos ou batidas de pé, mão e até mesmo expressões faciais. Nessas ações, não
importa se está fora do compasso ou não, pois o fundamental é a expressão natural da
criança, do adolescente ou adulto.
Todos esses atributos que envolvem a música podem ser utilizados pelo
professor na escola, desde que tenha conhecimento mínimo sobre teoria e prática
educativa musical e formação para a docência.
A partir dessas considerações, as quais foram destacadas por Mota (2015),
realizou-se o estudo com os objetivos de desenvolver, a partir de uma ação interventiva,
um curso de capacitação em Educação Musical para professores do ensino fundamental
das escolas estaduais e municipais de Cáceres-MT - com ou sem formação em música -
a partir das suas necessidades nos aspectos de conteúdo musical e metodológico, como
também comparar o conhecimento musical dos professores, antes e depois da ação
interventiva, no sentido de melhoria da qualidade do ensino de música nas escolas de
ensino fundamental da rede estadual e municipal de Cáceres-MT.
 Entende-se que a escola e o quadro docente têm um importante trabalho a
realizar junto aos seus alunos, isto é, a mediação entre o estudante e a sociedade, que
hoje está informatizada, possibilitando-lhes, ao ensinar a refletir, que se apropriem do
conhecimento necessário a continuar de maneira perene a construção de sua própria
humanidade. Nesse sentido, a educação visa levar às crianças e jovens o conhecimento
da sociedade atual, considerando suas conquistas e seus conflitos e agindo de maneira
reflexiva e transformadora. Portanto, a formação nesse contexto envolve a “auto-
formação dos professores, a partir da reelaboração constante dos saberes que realizam
em sua prática, confrontando suas experiências nos contextos escolares; e o de formação
nas instituições escolares onde atuam” (PIMENTA, 2016, p. 85).
Nessa circunstância, a educação continuada procura proporcionar momentos de
reflexão para que educadores possam aprofundar seus conhecimentos, relacionando as
questões de sua prática pedagógica às produções científicas colocadas à sua disposição
para atingir o objetivo educacional junto aos discentes.
A formação continuada deve propiciar atualizações, aprofundamento
das temáticas educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a prática
educativa, promovendo um processo constante de auto avaliação, que
oriente a construção contínua de competências profissionais
(REFERENCIAIS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES, 2002,
p. 70).

Na sociedade da informação a comunicação acontece muito rapidamente, as

situações corriqueiras mudam na mesma velocidade, as formas de diálogo se
transformam constantemente e, paralelamente a isso, o professor tem o importante papel
social de proporcionar as condições para que o aluno siga na direção cidadã. O docente,
enquanto cidadão envolvido nesse sistema socioeconômico-político, se refaz
permanentemente, enquanto profissionalmente também necessita refletir sobre sua
própria prática educativa. Decorre daí a necessidade dos “programas de educação
continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis”, como determina a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394, de 20 de dezembro de 1996,
no Artigo 63, § III.
Faz-se necessário articular propostas de educação continuada que coloquem a
prática docente escolar no foco da análise para contribuir com mudanças efetivas
educacionais.
Segundo a Lei 11.769/2008, a educação continuada em educação musical é
fundamental, especialmente se considerarmos que o ensino de música nas escolas foi
recentemente oficializado como disciplina obrigatória, e as escolas, como já discutido,
não se organizaram para atender a legislação, principalmente no que diz respeito à
formação de professores em educação musical, ocasionando um fosso entre a realidade
educacional e legal.
Com o objetivo de sanar esses problemas que envolvem o ensino de música nas
escolas, Queiroz e Marinho (2007) apontam duas alternativas. Uma delas seria
desencadeada para obter resultados a médio e longo prazo, a qual está relacionada ao
professor com licenciatura em música para trabalhar nas séries iniciais do ensino
fundamental. A outra está relacionada a uma ação imediata:

[...] diz respeito ao oferecimento de cursos de formação musical

direcionados aos professores das escolas de educação básica. Essa
ação não visa a formação de especialistas, mas sim dar a esses
profissionais condições necessárias para trabalharem com conteúdos
musicais de forma adequada para o desenvolvimento da sensibilidade
e da percepção dos alunos. Assim, esses professores teriam condições
de encontrar alternativas para proporcionar aos estudantes
conhecimento da estruturação de linguagens musicais e acesso ao
patrimônio cultural artístico imaterial caracterizado pela música em
suas diferentes expressões (QUEIROZ; MARINHO, 2007, p. 72).

Aqui se faz necessário responder a outra questão: O que o professor precisa

saber para trabalhar a educação musical, conforme a definição do autor?
Defende-se que o professor deva ter, pelo menos, noção de teoria musical, ou
seja, conhecimento da linguagem formal que inclui as notas musicais, o pentagrama, as
claves, etc, pois, a partir desse domínio, ele terá condições de usufruir da música na
educação musical, visto que ela “proporciona ao indivíduo a oportunidade de explorar
livremente o mundo dos sons e de expressar com espontaneidade suas próprias ideias
musicais”. Segundo o autor, o educando deverá, por exemplo, improvisar, mas no
sentido de “inventar, e estar sujeito aos riscos de qualquer invenção - pode dar certo ou
errado”, já que [...] “Evitar o risco é resignar-se a repetir o que já foi feito, é conformar-
se com a impossibilidade de romper horizontes.” (GOULART, 2016, p.1).
Considerando esses aspectos, o professor deverá ter habilidade e conhecimento
musical para, de forma clara, observar a necessidade do aluno ou classe naquele
momento. Não basta gostar de determinada música para trabalhá-la em sala de aula, é
preciso saber se o conjunto melódico, harmônico e rítmico é importante e necessário,
naquele momento, para a classe.
Para o desenvolvimento das atividades musicais, o PCN descreve que:
 O quando e como trabalhar os vários tipos de música levados para a
sala de aula vai depender das opções feitas pelo professor, tendo em
vista os alunos, suas vivências e o meio ambiente, e vai depender da
bagagem que ele traz consigo: vai depender de seu “saber música” e
“saber ser professor de música” (BRASIL, 1998, p. 79).

Dessa forma, a iniciativa para qualificar o quadro docente em educação musical

deve ser constituída por inúmeras ações com vistas à capacitação dos professores para
atender com qualidade os alunos nessa área.
O ensino de música, portanto, só será eficaz na medida em que estiver claro:
 O que ensinar, para quê e para quem;
 Como ensinar, para tornar a música viva, seu conteúdo
afinado com a realidade do aluno e o ensino prestigiado; e
 Quem deve ensinar. Além da capacidade técnica e de
compreensão do fenômeno musical, a flexibilidade por parte
do professor é essencial, pois ser flexível é fundamental
quando da necessidade de tomada de decisões, permitindo
crítica às metodologias e às próprias práticas pedagógicas
diante da cultura e da sociedade na qual irá atuar
(LOUREIRO, 2010, p. 141).

Nessa perspectiva é que se realizou a presente pesquisa, oferecendo capacitação

a uma amostra de professores do ensino fundamental do município de Cáceres, no Mato
Grosso.

Metodologia
O estudo tratou-se de uma pesquisa qualitativa que, segundo Alves (1991),
Goldenberg (1999) e Neves (1996), o pesquisador procura aprofundar-se na Commented [c1]: NÃO CONSTA NA BIBLIOGRAFIA

compreensão dos fenômenos que estuda – ações dos indivíduos, grupos ou organizações
em seu ambiente e contexto social –, interpretando-os segundo a perspectiva dos
participantes da situação enfocada, sem se preocupar com representatividade numérica,
generalizações estatísticas e relações lineares de causa e efeito, o que atendeu aos
propósitos do pesquisador quando se debruçou sobre a realidade da qualidade do ensino
de música nas escolas de ensino fundamental da rede estadual e municipal de Cáceres-
MT.
A opção pela pesquisa-ação deu-se por se tratar de um estudo que articula a
relação entre teoria e prática no processo de construção do conhecimento, ou seja, a
dimensão da prática que é constitutiva da educação, vindo ao encontro das necessidades
dos professores pesquisados. O fato de a investigação se converter em ação, em
intervenção social, possibilitou ao pesquisador uma atuação efetiva sobre a realidade
estudada nas escolas de ensino fundamental, da rede municipal e estadual de Cáceres-
MT. No entender do pesquisador, reflexão e prática e ação e pensamento, polos antes
contrapostos, são acolhidos nessa modalidade de pesquisa que considera a intervenção
social na prática como seu princípio e seu fim último.
A amostra da pesquisa é composta por nove sujeitos de instituições
mantenedoras do ensino fundamental, todos docentes efetivos interessados em trabalhar
com educação musical. Desses, cinco são professores de escolas estaduais e quatro de
escolas municipais.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi o questionário, que consistiu
em sete perguntas, mesclou questões abertas e fechadas. Informa-se que o instrumento
foi aplicado duas vezes, ou seja, no início das atividades do curso (18/05/16) e ao final
deste (26/05/16). Entretanto, na reaplicação, o questionário foi acrescido de uma
pergunta.
Os resultados da pesquisa foram analisados através da técnica da análise de
conteúdo, de Laurence Bardin (2009).
O Parecer 1.503.723 emitido pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade do Estado de Mato Grosso autorizou a realização da pesquisa.

Resultados
A pesquisa-ação partiu da realidade encontrada na pesquisa de Mota (2015)
quando ficou evidenciado que as escolas de Cáceres-MT encontravam dificuldades
para cumprir a legislação que implementou o ensino de música como um dos
componentes curriculares obrigatórios, em virtude da inexistência de professores
licenciados em música ou capacitados para tal; de concursos públicos para professores
de música; de recursos materiais adequados e de salas-ambiente de música.
Esses fatores motivaram o pesquisador a continuar a pesquisa no doutorado,
propondo-se a operacionalizar um curso de formação em Educação Musical aos
professores do ensino fundamental da rede pública estadual e municipal de Cáceres-MT,
que trabalham com música ou tenham interesse nessa atividade. Entendeu-se que tal
atividade se referia à formação continuada, por proporcionar aprofundamento
permanente em relação às diferentes situações que se apresentam aos professores no seu
cotidiano escolar.
Nesse contexto, a pesquisa-ação deu-se no seguinte movimento: aplicação do
questionário; desenvolvimento do curso realizado às quartas e quintas-feiras nos turnos
vespertino e noturno, perfazendo 32 horas de encontros presenciais; reaplicação do
questionário.
Os dados pessoais e profissionais dos sujeitos foram coletados pelo
preenchimento da ficha de inscrição para a realização do curso.
Em relação à forma de caracterizar os sujeitos, considerando-se os seus relatos e
para resguardar as identidades por questões éticas, denominou-se P6M, P7M, P8M e
P9M os professores da rede municipal de ensino; P1E, P2E, P3E, P4E e P5E, os
professores da rede estadual.
Dos nove professores, apenas um era do sexo masculino, sete com formação em
Pedagogia, um em Letra e outro em Geografia. Apenas uma professora tinha formação
em música, ou seja, piano clássico e violão popular. Todos tinham curso de
especialização, com tempo de magistério entre 4 e 28 anos. A atuação em sala de aula
no ano de 2016 se dava Atendimento Educacional Especializado (AEE), educação
infantil, 1º, 2º, 4º, 6º, 7º e 8º ano.

Desenvolvimento do Plano de Ação

O plano de ação foi planejado no formato de plano de ensino, na medida em que

a proposta era oferecer o curso de formação em educação musical aos professores
selecionados. Para tanto, levou-se em consideração os conteúdos básicos acerca da
música e seus elementos constitutivos, como também da educação musical, pois são os
conhecimentos mínimos necessários para que o professor possa trabalhar música na
escola.

Segunda Parte da Ação Interventiva

Essa fase constitui-se na aplicação do plano de ação em forma de curso de

capacitação dos professores, anteriormente planejado com base nos resultados da
pesquisa realizada Mota (2015) e nas questões propostas para o questionário aplicado,
quando do diagnóstico da realidade dos professores participantes do curso.
O curso teve como objetivo proporcionar aos docentes conhecimentos sobre
iniciação musical e seus elementos constitutivos a fim de auxiliá-los no
desenvolvimento das suas atividades em educação musical em sala de aula.
A ementa do curso considerou “Notação musical, música, propriedade do som,
principais elementos da música, pauta ou pentagrama, linhas e espaços suplementares,
clave, notas, figuras de ritmos, divisão proporcional dos valores, formas de compasso,
atividades que envolvem comunicação e expressão em música e apreciação significativa
em música”.
Para cumprir o ementário, o conteúdo programático foi o seguinte:
No primeiro módulo: Notação Musical; Música. Sons: naturais, produzidos, musicais
e não musicais.
No segundo módulo: Principais elementos constitutivos da música: melodia, harmonia,
ritmo.
Terceiro módulo: Propriedades do som: altura, intensidade, duração e timbre.
Pentagrama. Linhas e espaços suplementares. Figuras. Atividades.
No quarto módulo: Quadro comparativo das figuras. Figuras de som e de silêncio.
Clave de sol e de fá. Fórmulas de compassos simples. Atividades.
A bibliografia utilizada contou com os autores Bennett (1986), Bona (2002), Girardi
(2016), Loureiro (2010), Med (1996) e Priolli (2006).
Para avaliação dos resultados da ação realizou-se a reaplicação do questionário que
havia sido aplicado na primeira parte da pesquisa-ação.

Resultados à primeira aplicação do questionário e sua reaplicação após a ação

interventiva (curso de Educação Musical)

Objetivo da ação interventiva: Detectar o nível de conhecimento musical de cada

cursista.
Primeira pergunta do questionário: O que é música?
Nas respostas dadas à primeira aplicação do questionário, somente P5E definiu
música como a arte de manifestar os diversos afetos da nossa alma mediante o som. De
acordo com a teoria musical (Bona, 2002), a resposta está correta. Os demais sujeitos
utilizaram termos técnicos da área nas respostas, desordenadamente, não de forma clara,
objetiva e coerente Eles citaram alguns elementos que constituem a música, como, por
exemplo, melodia, ritmo e som, mas sem chegar à conceituação adequada nas respostas,
que, por isso, foram consideradas erradas.
Na reaplicação, sete professores responderam corretamente, ou seja, que música
é a arte de manifestar os diversos afetos de nossa alma mediante o som (BONA, 2002).
P7M e P9M responderam de maneira parcialmente correta e com as próprias
palavras, mas em se considerando a resposta dada por ambos na primeira aplicação do
questionário, o conceito de música ampliou-se.
 A segunda questão, cujo objetivo era verificar qual o conhecimento do
professor em relação aos principais elementos constitutivos da música, indagava: Você
sabe quais são os principais elementos constitutivos da música?
Observa-se que, antes do curso de formação, conforme dados do primeiro
questionário, apenas 22% assinalaram sim, afirmando conhecer os principais elementos
constitutivos da música, enquanto 78% responderam negativamente.
Na reaplicação do questionário, 100% dos participantes do curso responderam
sim à segunda questão, ou seja, afirmaram que conheciam os principais elementos
constitutivos da música.
A questão 2A solicitava, aos que responderam sim, que escrevessem quais são
os principais elementos da música.
Na primeira aplicação, P5E e P7M, que afirmaram saber quais são os elementos
da música, responderam acertadamente que são melodia, harmonia e ritmo. P9M, apesar
de assinalar não conhecer, respondeu corretamente ritmo e melodia, mas acrescentou
nota musical, que se trata de figura e não de elemento musical, estando a resposta,
portanto, parcialmente correta. Os demais não responderam, visto que haviam
assinalado não para a questão 2.
Desse modo, pode-se dizer que, dos nove sujeitos, apenas dois - P5E e P7M -
souberam dizer quais são os principais elementos da música e somente um - P9M –
conhecia-os parcialmente. Os demais - P1E, P2E, P3E, P4E, P6M e P8M –
desconheciam o conceito. Na segunda aplicação, os nove docentes responderam
acertadamente, ou seja, todos citaram melodia, ritmo e harmonia.
A terceira questão tinha a finalidade de verificar o conhecimento do professor
cursista sobre a percepção dos diferentes ritmos existentes. Assim, indagava: Vamos
imaginar que você esteja caminhando na Rua das Maravilhas. Na classificação dos
ritmos, você saberia dizer qual é o ritmo dessa caminhada?
Ao analisar as respostas, observou-se que apenas P5E e P7M responderam
corretamente à pergunta, isto é, ritmo binário. Os demais não responderam ou
escreveram: não sei; do, ré, mi, fa, sol, la, si; letras; ritmo compassado; forró.
Na segunda aplicação, os nove docentes acertaram a resposta à questão 3, ou
seja, 100% citaram ritmo binário.
Considera-se que, se o professor tiver dificuldades rítmicas, naturalmente não
terá facilidade para trabalhar música, dificultando sua aproximação com os alunos.
Nesse sentido, é importante que o docente, além de aprender o que é ritmo, vivencie-o
também, já que, ao expressá-lo corporalmente, facilitará o seu entrosamento com os
discentes.
Ressalta-se que na realização das atividades com os cursistas, os sujeitos tiveram
dificuldades para fazer o exercício conforme solicitado na ação interventiva.
Inicialmente batiam palma quando o número estava fora dos parênteses ou o contrário
ou, ainda, batiam palma direto, sem coordenar passos e palma de acordo com a
instrução dada. Com isso, foi possível perceber que cada criança tem seu ritmo próprio
de aprendizagem, cabendo ao professor estimular o aluno por meio de atividades
musicais, utilizando apenas um dos elementos musicais, que, no caso, é o ritmo. Dessa
maneira, conseguiu-se atingir o objetivo do exercício que foi mostrar a percepção
rítmica de cada pessoa.
A quarta questão tinha como objetivo verificar a percepção auditiva do professor
cursista no reconhecimento de sons tocados por instrumentos musicais diferentes. Para
isso perguntou-se: Você poderia dizer qual o nome que se dá para a diferença entre um
som e outro quando tocados por instrumentos diferentes, como, por exemplo, um violão
e uma flauta?
Verificou-se que P5 acertou a resposta; P1E, P3E e P6M não responderam; P4E
e P8M escreveram que não sabiam responder; e os demais sujeitos responderam de
maneira errada: um é corda e outro é ar; intensidade; melodia.
Na segunda aplicação todos os sujeitos, ou seja, 100% responderam
corretamente à pergunta 5.
Observa-se que, após a participação na ação interventiva, todos os professores
souberam dizer que a diferença entre o som produzido por instrumentos diversos
denomina-se timbre.
O timbre comumente é relacionado ao colorido musical ou a qualidade do
mesmo som musical produzido por instrumentos diferentes, ou seja, por diferentes
ondas sonoras. A aprendizagem da discriminação sonora dada pelo timbre do som
musical possibilita que o aluno aprenda a identificar os instrumentos que produziram a
melodia, quer seja aquela de sua preferência, quer regional, instrumental ou mesmo
internacional.
Ressalta-se que no decorrer do exercício dado durante a realização do curso,
observou-se que todos os professores cursistas tiveram dificuldade em identificar o
instrumento tocado, denotando a falta de familiaridade com os diferentes timbres e a
natureza dos diversos instrumentos musicais. Nesse momento da formação, o
comportamento que o grupo apresentava era o de encontrar uma forma de ajudar o
colega; a socialização era um dos objetivos em trabalhar esse conteúdo.
A quinta questão teve a finalidade de verificar se o professor conhece a diferença
que existe entre altura e intensidade do som. Dessa forma, iniciava afirmando que todo
som tem sua intensidade e sua altura. A partir daí indagava: qual a diferença entre a
intensidade e a altura de um som?
A resposta correta a essa questão é que a intensidade, conforme Med (1996), se
trata de som forte ou fraco, enquanto a altura, de grave ou agudo. Na correção das
respostas dadas pelos sujeitos à primeira aplicação do questionário, verificou-se que
P1E, P3E, P7M e P8M não responderam. A análise realizada das demais respostas pode
ser observada na grelha 7
Grelha 1 - Conhecimento em relação à pergunta 5, na 1ª aplicação do questionário.
CATEGORIA SUBCATE UNIDADE DE REGISTRO SITUAÇÃO
GORIA
P1E, P3E, P7M e P8M - Não responderam -
P2E - Intensidade grave e agudo. Altura é de acordo PARCIAL-
com as notas musicais MENTE
Conhecimento Propriedades CORRETA
musical do som
P4E - Altura do som pode ser entendida como INCORRETA
volume e intensidade como duração do som
P5E- Intensidade, forte ou fraco – Altura, grave ou CORRETA
agudo
P6M - Tom INCORRETA
P9M - Intensidade – duração, Altura – volume INCORRETA
quantidade
Fonte: Produzido pelo pesquisador

Em relação à segunda aplicação do questionário, P1E, P2E, P3E e P6M

acertaram a questão, mas escrevendo de maneira objetiva, conforme Bona (2002). Os
demais sujeitos responderam acertadamente, conforme Med (1996), porém usando suas
próprias palavras.
Em relação ao objetivo de verificar o conhecimento do professor cursista quanto
ao conceito de educação musical, indagou-se o seguinte na sexta questão: O que você
entende por educação musical?
Na primeira aplicação, P1E e P6M não responderam à pergunta. A partir da
análise das respostas dadas pelos demais professores não souberam definir o que é
educação musical:
 P1E - Não respondeu -

P2E - É a disciplina que nos dá ritmo e ERRADA

melodia.
P3E - Expressão corporal. ERRADA

P4E - Meio pelo qual o educando aprende e ERRADA

desenvolve seu potencial cognitivo por
Conhecimento Conceito de meio de música.
Musical Educação P5E - Alfabetizar através da música. ERRADA
Musical
P6M - Não respondeu -

P7M - É ter conhecimento sobre música ERRADA

(som), o que não temos e faz muita falta.

P8M - Algo que ajuda os alunos a ter um ERRADA

pouco mais de conhecimento sobre música.

P9M - Ensinar música de maneira formal, PARCIALMENTE

utilizando instrumentos e/ou voz. CORRETA

Fonte: Produzido pelo pesquisador

Dos nove sujeitos, um não respondeu; sete responderam erradamente: “É a

disciplina que nos dá ritmo e melodia; Expressão corporal; Meio pelo qual o educando
aprende e desenvolve seu potencial cognitivo por meio de música; Alfabetizar através
da música; É ter conhecimento sobre música (som), o que não temos e faz muita falta;
Ensinar música de maneira formal, utilizando instrumentos e/ou voz”; e a resposta de
um foi parcialmente correta: “Ensinar música de maneira formal, utilizando
instrumentos e/ou voz”. Observa-se, portanto, que nenhum professor soube definir
educação musical antes do curso de formação.
Já na segunda aplicação, enquanto os sujeitos P2E e P8M deram novamente
resposta incorreta, todos os demais responderam corretamente.
A sétima questão tinha a finalidade de identificar as atividades que o professor
desenvolve com os seus alunos utilizando música. Assim, perguntou: Quais as
atividades que você trabalha com música?
As atividades citadas foram as cantigas e brincadeiras de roda, que podem ser
consideradas como brincadeiras infantis ou recreação, como também de movimento ou
expressão corporal e coreografia, até mesmo interpretação, que pode envolver o canto
ou o que foi entendido acerca da letra da música, além de apresentação comemorativa.
Entretanto, quando comparadas as respostas dadas na primeira e na segunda
aplicação do questionário, observa-se que os professores citaram maior número de
atividades trabalhadas com música na reaplicação do questionário: Brincadeiras e
cantigas de rodas; Folclore, parlendas; Datas comemorativas, recreação e na rotina
diária; Canções e escuta, experimentando as produções de sons ainda de maneira tímida;
Rima nas poesias, coral, linguagem oral e escrita; Relaxamento, atividade rítmica
através da audição.
P3E, que não respondeu à questão na primeira aplicação, afirmou, na reaplicação
do questionário, que trabalha com cantiga de roda e brincadeiras.
A partir daí questiona-se: será que cantar canções temáticas é ensinar música
dentro do componente curricular? Responde-se: desenvolver atividades recreativas,
cantigas de roda e canções não é educação musical.
Conforme Cunha (2009), os professores que não têm formação em educação
musical utilizam a música como forma para ensinar a seus alunos as atividades da vida
diária, a contar, a decorar o nome das diferentes partes do corpo, lateralidade etc.
Assim, a música é usada como forma de auxiliar o ensino das demais áreas do
conhecimento, mas não a própria música.
Nesse sentido, a educação musical enquanto disciplina educacional, de acordo
com França (2005), possui conteúdos específicos e metodologias próprias como
qualquer outra área de conhecimento, sendo necessário realizar a consolidação da sua
identidade epistemológica.
A oitava questão foi apresentada somente na reaplicação do questionário, com o
objetivo de saber se os conteúdos apresentados no curso contribuíram com a prática
pedagógica dos cursistas. Todos responderam que sim.
Então, solicitou-se que escrevessem de que forma a ação interventiva contribuiu
com sua prática pedagógica.
Percebe-se, na análise, que houve respostas que não atenderam à pergunta
formulada ou que demonstraram que o professor continuou com a ideia da música como
recurso para o ensino do conteúdo; sendo classificadas como superficiais. Aquelas em
que o professor descreveu minimamente os aspectos que podem ser desenvolvidos pela
música com os alunos, ou que demonstraram a apropriação de conteúdo da teoria
musical, foram classificadas como suficientes; as respostas em que o docente escreveu a
forma como o curso contribuiu com a sua prática pedagógica e descreveu com clareza
os objetivos da música na educação foram classificadas como fundamentadas de acordo
com a teoria musical estudada no curso de formação. Essa análise está apresentada na
grelha 13.
 Grelha 2 - Respostas à pergunta 8, na 2ª aplicação do questionário.
CATEGORIA SUB- UNIDADE DE REGISTRO SITUAÇÃO
CATEGORIA
P1E – “Contribuiu na minha prática SUFICIENTE
pedagógica, haja vista que eu não tinha
conhecimento de como trabalhar música e
agora tenho”.
P2E – “Melhora a percepção, expressão, SUFICIENTE
criatividade, comunicação, estimula o
pensamento e o raciocínio lógico”.

P3E – “Trabalhava música sem objetivo, FUNDAMENTADA

este material foi de fundamental
Formação Contribuição do importância e muito rico em seu conteúdo,
Continuada curso de pois agora consigo trabalhar a música com
Docente formação meus alunos de acordo com os objetivos
traçados, utilizando os elementos
constitutivos da música onde os alunos se
expressam livremente de acordo seu
próprio ritmo”.

P4E – “Nas séries iniciais de aprendizagem FUNDAMENTADA

são favoráveis para que a criança tenha
entendimento a respeito do que é
linguagem musical, aprendendo a ouvir
sons e a reconhecer as diferenças entre eles
e também estimular a expressão corporal, a
criatividade e ajuda até no seu
desenvolvimento afetivo e social.”

P5E – “Dando noções básicas sobre a SUPERFICIAL

música, porém faltaram mais momentos
para discussão da teoria”.

P6M – “Não tinha conhecimento de como FUNDAMENTADA

trabalhar a música, fazia aleatoriamente,
agora eu sei a importância dos elementos
que integram a música e sua importância
no processo pedagógico”.

P7M – “No ensino aprendizagem, FUNDAMENTADA

desenvolvendo a oralidade, a atenção e a
criatividade dos alunos, despertando
interesse por instrumentos musicais e pelo
canto”.
 P8M – “Descobrindo novos horizontes SUPERFICIAL
para a realização de uma prática
pedagógica mais dinâmica”.

P9M – “Por meio dela podemos conhecer SUPERFICIAL

mais sobre essa arte e seus arcabouços
teóricos. Os conteúdos foram de
fundamental importância para dar
segurança nas minhas ações pedagógicas”.
Fonte: Produzido pelo pesquisador

É importante o professor saber que a música é sua ferramenta de trabalho na

educação musical, razão pela qual é necessário conhecê-la e defini-la para poder
trabalhar adequadamente. Para isso é indispensável conhecer o mínimo sobre teoria
musical para o docente trabalhar com os alunos a recriação, improvisação e
interpretação musical. Afinal, como ensinar música sem conhecer seus conceitos, sem
saber experimentar, vivenciar e contextualizar atividades musicais?
A análise realizada das respostas dadas pelos sujeitos à 1ª aplicação do
questionário indica que os professores, antes de participarem da ação interventiva, não
tinham conhecimento sobre a teoria musical, apesar de se interessarem pelo tema; com
exceção do P5E, que respondeu corretamente as questões 1, 2, 3, 4, 5 devido a sua
formação técnica em piano clássico, curso de teclado e violão popular. Entretanto,
apesar desse conhecimento, a sua resposta à pergunta sobre o que é educação musical
foi errada, o que pode indicar que não basta conhecer tecnicamente música, a formação
na área de educação musical é fundamental.
Além disso, as atividades que desenvolviam com música em sala de aula, com
os seus alunos, eram realizadas aleatoriamente e sem objetividade ou utilizada como
forma de ensinar outros conteúdos, isto é, atividades da vida diária, expressão corporal,
recreação e atividades comemorativas. E, por fim, os professores utilizavam a música
como técnica de ensino para outras disciplinas.
Após a ação interventiva verificou-se, pela reaplicação do questionário, que os
docentes souberam definir música e seus elementos musicais, utilizando-se de
terminologias corretas. Ademais, aprenderam as noções básicas sobre educação musical,
percebendo que a prática musical auxilia no desenvolvimento infantil. Constatou-se
também que os sujeitos perceberam que a educação musical tem seu conteúdo próprio,
como qualquer outra disciplina, não devendo ser utilizada casualmente. Entretanto,
pelas respostas analisadas acerca da questão 8, observa-se que os sujeitos, apesar da
apropriação do conteúdo do curso, ainda carregam a ideia da educação musical
enquanto instrumento para o ensino de conteúdos de outras disciplinas. Em virtude
dessa aparente contradição, é preciso retomar a resposta, apesar de ter sido qualificada
como superficial, de P5E, que possui conhecimento técnico musical, ao afirmar que o
curso contribuiu com a sua prática pedagógica em sala de aula “dando noções básicas
sobre a música, porém faltaram mais momentos para discussão da teoria”. Essa crítica é
interessante, pois sabe-se que adotar como política educacional cursos de poucas horas e
considerar como conteúdo dado e aprendido é desmerecer a educação musical como
área de conhecimento.
Assim, os resultados permitem concluir que o curso realizado contribuiu com a
apropriação, pelos professores cursistas, do conhecimento teórico básico em música,
possibilitando o trabalho com educação musical nas escolas. Dessa forma, o objetivo
específico de comparar o conhecimento musical dos professores, antes e depois da ação
interventiva, no sentido da melhoria da qualidade de ensino de música nas escolas do
ensino fundamental da rede estadual e municipal de Cáceres-MT, foi alcançado.
Pode-se ainda apontar, pelos resultados encontrados, que a atividade planejada
e realizada pelo pesquisador, de formação continuada, com 40 horas, contribuiu com a
quebra da ideia cristalizada que permeia o meio educacional de que a educação musical
não pode acontecer nas escolas em virtude de não possuir instrumentos musicais, nem
mesmo salas apropriadas para isso ou pela inexistência de professor com licenciatura
em música.
Nesse contexto, conclui-se que os professores interessados em trabalhar com
educação musical, principalmente os licenciados em Pedagogia, devem ser vistos como
aliados no trabalho de levar ao alunado os benefícios que a música pode lhes
proporcionar, visto a inexistência de professores com formação em música na realidade
educacional cacerense.

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