Marco Teórico Tutoría

PROFESORA A CARGO
MARÍA ISABEL LÓPEZ

MAYO-JULIO SEMESTRE 2018
MARCO TEÓRICO
DOCUMENTOS CURRICULARES Y PRÁCTICAS DE AULA
La Lengua en los documentos oficiales

Los documentos oficiales expresan las intenciones educativas acerca de lo que se debe aprender en
un determinado momento histórico e incluyen los aprendizajes fundamentales y básicos que los
organismos oficiales consideran que deben desarrollar sus futuros ciudadanos.
Los documentos vigentes para la enseñanza de la Lengua en la Provincia de Mendoza son el Diseño
Curricular Provincial (DCP) y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP).
Teniendo en cuenta que la actual gestión educativa recomienda trabajar con los NAP nos ocuparemos
de ellos y de los materiales que los complementan.
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) constituyen un conjunto de saberes que deben
formar parte de la educación de todos los estudiantes. Tienen por finalidad construir, a mediano plazo,
una base común que aporte a revertir las injusticias. Su objetivo es generar igualdad de posibilidades de
acceso a conocimientos que contribuyan a la integración social plena y al sostén de valores que
favorezcan: el bien común, la convivencia social, el trabajo compartido y el respeto por las diferencias
(NAP, 2004:5). Según lo señala la Resolución Nº 214/04. CFCyE, aspiran a asegurar una base de unidad
del Sistema Educativo Nacional... (y) a garantizar que todos los habitantes alcancen competencias,
capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación social y territorial.
Los NAP abordan la lengua integralmente. Para ello organizan los aprendizajes prioritarios del área
en los siguientes núcleos:
NAP
COMPRENSIÓN LECTURA REFLEXIÓN SOBRE

LA LENGUA
Y Y
(SISTEMA, NORMA Y
PRODUCCIÓN PRODUCCIÓN
USO)
ORAL ESCRITA
Y LOS TEXTOS
En cuanto a la secuenciación de los contenidos del segundo ciclo, los criterios explicitados en NAP
(2005:29) son:
 El grado de autonomía en la realización de las tareas de lectura y escritura
por parte de los alumnos.
 La inclusión progresiva de tipos y clases de textos.
 La focalización en algún procedimiento o aspecto de los textos,

relacionados o no con la situación comunicativa.
 El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolución de tareas (la extensión y

complejidad del texto, los recursos a incluir en él, los conocimientos previos necesarios, la forma
de resolución de las tareas –individual o en pequeños grupos, de manera autónoma o con la
colaboración del docente–, entre otras).
 El grado de reflexión sobre la lengua y los textos (desde procedimientos que solo tienen en
cuenta la intuición lingüística hasta aquellos en los que se involucran conceptos sobre la lengua
y los textos para la resolución de las tareas).
1
PROFESORA: MARÍA ISABEL LÓPEZ
 Las características propias de los elementos analizados (desde los casos típicos –por ejemplo, el
adjetivo para caracterizar al sustantivo al que modifica; una narración canónica que respete el
orden cronológico de las acciones, hacia los menos típicos– por ejemplo, una narración que
incluya rupturas temporales).
Por otra parte, también respecto del segundo ciclo, los NAP (2005:28-29) indican que la escuela
debe ofrecer situaciones que promuevan :
 La valoración de las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas,
puntos de vista propios, conocimientos, sentimientos, emociones.
 La consideración de la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado para el aprendizaje y

la ampliación del universo cultural.
 El respeto y el interés por las producciones orales y escritas de otros.
 La confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita.
 La valoración de la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural de la

región y del país.
 La participación en diversas situaciones de escucha y producción oral (conversaciones,

entrevistas, exposiciones, narraciones, descripciones, instrucciones), empleando los
conocimientos lingüísticos aprendidos en cada año del ciclo y en el ciclo anterior.
 La comprensión de las funciones de la lectura y de la escritura por medio de la participación en

ricas, variadas, frecuentes y sistemáticas situaciones de lectura y de escritura.
 La lectura, con distintos propósitos, de textos narrativos, descriptivos, expositivos e

instruccionales, en distintos soportes, empleando las estrategias de lectura incorporadas.
 La formación como lector de literatura a partir de la frecuentación, exploración y disfrute de

numerosas obras literarias de tradición oral y de autor, y de la socialización de las experiencias
lectoras.
 El interés por leer variedad y cantidad de textos por propia iniciativa, por indicación del docente
y por sugerencia de otros lectores.
 El interés por producir textos orales y escritos en los que se ponga en juego su creatividad y se
incorporen recursos propios del discurso literario y características de los géneros abordados en
cada uno de los años del ciclo.
 La escritura de textos atendiendo al proceso de producción de los mismos y teniendo en cuenta

el propósito comunicativo, las características del texto, los aspectos de la normativa ortográfica
aprendidos en cada año del ciclo, la comunicabilidad y la legibilidad.
 La reflexión sistemática acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y textuales

trabajados en cada año del ciclo.
 El incremento y la estructuración del vocabulario a partir de las situaciones de comprensión y

producción de textos orales y escritos.
 La reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión y

producción de textos orales y escritos.
Cuadernos de Aula
La Serie Cuadernos para el Aula de Lengua son materiales editados entre 2006 y 2007 por el
2
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación para los docentes del Nivel Inicial y cada uno
de los años de la escolaridad primaria para prácticas de aula. Contienen propuestas para la enseñanza
de los diferentes aprendizajes prioritarios. Su propósito es “aportar al diálogo sobre los procesos
pedagógicos que maestros y maestras sostienen cotidianamente en las escuelas del país, en el trabajo
colectivo de construcción de un suelo compartido y de apuesta para que chicos y chicas puedan
apropiarse de saberes valiosos para comprender, dar sentido, interrogar y desenvolverse en el mundo
que habitamos.” (Gaspar et al, 2007:9)
Se inician con un breve marco teórico sobre los distintos ejes del área; proponen caminos posibles
de enseñanza de algunos temas e incluyen problemas, casos y secuencias didácticas.
Puede accederse a ellos en el siguiente url:
http://www.me.gov.ar/curriform/cuadernos.html
Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza

Los Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza de primero y segundo
ciclo de nivel primario fueron editados en 2006 y 2007 por el Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación con la finalidad de: “mostrar un desarrollo posible de los NAP, para facilitar la
tarea docente al momento de tomar decisiones sobre los saberes que pueden abordarse, de año en año,
de manera progresiva y con creciente profundidad y explicitar y ejemplificar algunos de los múltiples
aprendizajes que los alumnos y las alumnas pueden evidenciar como resultado del trabajo en aula, y así
facilitar la tarea de reconocimiento y seguimiento de los avances que logran los chicos a lo largo del
ciclo.” (IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires, 2006:11).
Incluyen un listado de aprendizajes esperados con indicadores para su seguimiento .
Preliminar de la propuesta curricular provincial.

Apartir de los documentos sobre Trayectorias, Capacidades e Indicadores de Progresión de los
aprendizajes de Nación, el gobierno Provincial se encuentra abocado a la producción de la nueva
propuesta curricular para Mendoza. El documento preliminar (borrador) del Diseño Curricular 2019, explicita en
su introducción.
“En el marco de la LEN 26.206/06 y teniendo como referencia el Plan Estratégico Nacional
“Argentina Enseña y Aprende” aprobado por Resolución del CFE Nº 285/16, la Provincia de
Mendoza elabora el siguiente Diseño Curricular de Nivel Primario centrado en el desarrollo
progresivo de capacidades en vinculación con los saberes de diversas áreas curriculares y
organizado en tres ciclos: el primero, conformado por 1º 2º 3º grado, el ciclo intermedio con 4º
y 5º grado y el segundo ciclo constituido por 6º y7º grado.” (DCP,2019:5)
Las capacidades, los indicadores y los aprendizajes propuestos para el área de Lengua se
explicitan a continuación:
COMUNICACIÓN
Es la capacidad de comprender y expresar conceptos, pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y
opiniones. Supone seleccionar, procesar y analizar críticamente información obtenida desde distintas
fuentes -verbales (orales, señadas y escritas) y no verbales- y variados soportes (digitales y analógicos
tradicionales) atendiendo al propósito y la situación comunicativa.
CICLO APRENDIZAJE INDICADOR
Primero Sostener la escucha atenta de Participa en la instancia de reflexión y
consignas de tarea escolar, de recuperación de la narración oral.
explicaciones y de descripciones Produce textos orales y escritos
sencillas en el marco de las propuestas coherentes, respetando la situación
3
desarrolladas en el aula, para comunicativa, en distintos soportes y con
comprender la/s acción/es a realizar o la guía del docente.
la información brindada y preguntar si Integra la información presente en el texto
fuera necesario. con información anterior (conocimientos
Utilizar diversos modos de comunicar previos y experiencias personales) para
y de decodificar información de construir significados y recuperar
manera oral y escrita a partir de información explícita e implícita con la
experiencias, exploraciones y mediación del docente.
problemas, respetando los turnos de Realiza planes de escritura en los cuales se
intercambio o de habla en relatos organiza la información de acuerdo a la
orales y textos breves comprensibles y estructura global del texto y la situación
adecuados al propósito y la situación comunicativa (temas, propósitos,
comunicativa. destinatario).
Leer esquemas, tablas, planos, Selecciona recursos lingüísticos variados y
croquis, imágenes, animaciones, adecuados a la clase textual.
enunciados de problemas y de
experimentos, recuperar la
información más importante,
incorporar expresiones y vocabulario
específico y formular preguntas para
apropiarse de saberes o
conocimientos, formas de
razonamiento y procedimientos
específicos.
Intermedio Escuchar e interpretar exposiciones y Participa en la instancia de reflexión y
explicaciones orales en distintos recuperación de la narración oral
soportes y registrar la información aplicando diferentes estrategias
más relevante mediante la toma de discursivas con progresiva autonomía.
notas, captura de imágenes y otras
Produce textos orales y escritos de
estrategias como informes, notas de
manera coherente y cohesionada,
campo, gráficos y fórmulas
incorporando vocabulario adecuado y
matemáticas.
pertinente a la situación comunicativa
Utilizar diversos modos de comunicar (destinatario, propósito, tema,
y de decodificar información de adecuación), en distintos soportes
manera oral y escrita a partir de gráficos y con progresiva autonomía.
experiencias, exploraciones y
Relaciona la información del texto con
problemas: tablas, esquemas,
imágenes, gráficos, tablas, mapas y
imágenes, planos, exposiciones orales
cuadros para establecer relaciones de
y textos comprensibles y adecuados al
significado entre conocimientos
propósito y la situación comunicativa,
previos y la adquisición de nueva
utilizando un lenguaje apropiado.
información, con progresiva
Leer e interpretar esquemas, tablas, autonomía.
planos, información cartográfica,
Planifica la producción de textos a
croquis, imágenes, animaciones,
través de la elaboración de recursos de
enunciados de problemas y de
síntesis (resumen, esquema mental,
experimentos y recuperar la
cuadro sinóptico, cuadro comparativo,
información más importante,
gráficos, etc.) con la guía del docente y
incorporar expresiones y vocabulario
adecuados a la situación
específico y formular preguntas para
comunicativa.
apropiarse de saberes o
conocimientos, formas de Resignifica la pertinencia del mensaje
razonamiento, y procedimientos en función de la situación
específicos con progresiva autonomía comunicativa.
4
Segundo Interpretar y comprender Emplea habilidades de decodificación
explicaciones orales en distintos de la información que permiten la
soportes y registrar la información comprensión de textos para la toma
más relevante mediante la toma de de apuntes, la elaboración de síntesis,
notas, captura de imágenes y otras gráficos, la contrastación con
estrategias información de otros textos y la
reelaboración de la información con
Participar e iniciar intercambios orales
sus propias palabras.
y escritos sobre experiencias,
indagaciones, lecturas y estrategias de Produce textos verbales (orales y
resolución de problemas, realizando escritos) y gráficos, coherentes y
aportes que se ajusten al contenido y cohesionados, adecuados a la
al propósito, contrastando puntos de situación comunicativa, en diferentes
vista y resultados, y argumentando y soportes y de manera autónoma, en
justificando conclusiones con lenguaje los que se manifiesten diferentes
adecuado. puntos de vista, comparaciones,
argumentaciones, etc.
Comprender y comunicar
informaciones, procedimientos y Aplica estrategias de transtextualidad
conclusiones de manera clara, para apropiarse del conocimiento y
incorporando vocabulario autorregular los conocimientos
especializado, a través de gráficos, adquiridos.
presentaciones multimedia,
Manifiestas habilidades de
infografías, exposiciones orales y
metacognición de los procesos de
escritas, entre otros, de manera
comprensión durante la lectura y
autónoma.
escritura de textos de complejidad
Leer textos (verbales, gráficos, creciente, de manera autónoma.
fotografías, animaciones, tablas,
Realiza, de manera autónoma,
líneas de tiempo, mapas, etc.) y
procedimientos de escritura para
enunciados de problemas. Emplear
elaborar textos coherentes y
estrategias de lectura adecuadas al
cohesionados que se ajusten a la
propósito y al tipo de texto. Relacionar
situación comunicativa con la
información presente en más de un
adecuada utilización de las TIC en
texto, para apropiarse de saberes o
diferentes contextos de ejecución
conocimientos, formas de
razonamiento y procedimientos
específicos.
APRENDER A APRENDER
Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje. Implica conocer y comprender las
necesidades personales del aprendizaje. Organizar y movilizar de manera sostenida el esfuerzo y los
recursos para alcanzar los objetivos y evaluar el progreso hacia las metas propuestas, asumiendo los errores
como parte del proceso.
Primero Identificar lo aprendido, así como el Demuestra predisposición para el
proceso de aprendizaje, las desarrollo de la autonomía personal y
dificultades y los nuevos para aprender con otras personas.
interrogantes.
Manifiesta adaptación a los procesos
Reconocer que del error se obtiene un de interacción en grupos
nuevo aprendizaje, potenciando la heterogéneos que les permita la
motivación y la confianza en sí mismo. interacción positiva con otros.
Formular anticipaciones respecto de
Intenta elaborar procesos de reflexión
exploraciones y observaciones
guiados con relación a la adquisición
sistemáticas, valorando la confianza
5
en su propio aprendizaje. del conocimiento.
Intermedio Tomar conciencia de las necesidades y Manifiesta predisposición para el
procesos del propio aprendizaje. desarrollo de la autonomía personal
para aprender en distintos contextos y
Potenciar la motivación y la confianza
con/ o de otras personas.
para superar los obstáculos con el fin
de aprender con éxito, reconociendo Valora la autonomía en la adquisición
que del error se aprende, aceptando de conocimientos.
el cuestionamiento de los demás e
Demuestra preferencia por la
identificando el esfuerzo individual
interacción en grupos heterogéneos
como regulador de sus propios
para hacer frente a situaciones
procesos de aprendizaje.
diversas.
Se aproxima a procesos
metacompetenciales en relación a la
adquisición, transferencia y
comunicación del conocimiento.
Segundo Identificar y explicar lo aprendido, el Valora el desarrollo de la autonomía
proceso llevado a cabo para aprender, personal para aprender en distintos
lo que aún no se aprendió, los contextos y con/o de otras personas, y
aciertos, las dificultades y los nuevos para hacer frente a situaciones futuras
interrogantes. variables, así como para poder
comunicar de manera eficaz el
Organizar su propio aprendizaje,
aprendizaje que dichas situaciones
gestionar el tiempo y la información
generen.
de manera eficaz, tanto
individualmente como en grupo. Demuestra aptitud para ser un
ciudadano autónomo consciente de su
Determinar las oportunidades
propia vida, de los recursos que
disponibles, siendo capaz de
necesita para desarrollarse y cómo
continuar aprendiendo de manera
obtener dichos recursos.
más autónoma, de acuerdo con sus
objetivos y necesidades. Genera procesos metacognitivos
frente al conocimiento, cómo
Ser capaz de auto evaluarse para
obtenerlo y cómo compartirlo.
regular su aprendizaje
COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD
Es la capacidad de comprometerse, analizar las implicancias de las propias acciones e intervenir de
manera responsable para contribuir al bienestar de uno mismo y de los otros. Involucra el cuidado
físico y emocional de sí mismo, y el reconocimiento de las necesidades y posibilidades para la
construcción de una experiencia vital, saludable y placentera. Con relación a los otros, refiere a la
responsabilidad por el cuidado de las personas, tanto como de la comunidad, de un espacio
público, del ambiente, entre otros. Implica asumir una mirada atenta y comprometida con la
realidad local y global y con el presente y las generaciones futuras.
Primero Participar en situaciones escolares Desarrolla, a través del contacto con
cotidianas, cumpliendo con las tareas la literatura, una consciencia
propuestas, siendo capaz de tomar personal, interpersonal y del entorno
pequeñas decisiones que tengan por que facilite la interacción con los
objetivo mejorarse a uno mismo o demás de manera positiva y
ayudar a los demás y preservar el saludable.
ambiente
Adquiere, en el diálogo continuo con
los otros, criterios sobre el cuidado de
6
las personas que promuevan el
compromiso y el respeto hacia los
demás.
Se predispone, a través del diálogo
interdisciplinar, para el desarrollo de
una consciencia ambiental que
implique el cuidado de uno mismo y
del entorno.
Reconoce la importancia y
significación de sus expresiones, en
tanto identifica y valora la existencia
de una audiencia real para las misma
Intermedio Cumplir con las tareas propuestas y Se predispone para la concientización
resolver comprometidamente los de las implicancias de las propias
encargos recibidos. acciones y las ajenas de manera de
generar intervenciones responsables
Asumir las consecuencias de una
frente a sí mismo y a los otros,
decisión, previendo los resultados, de
utilizando distintos tipos de lenguajes.
modo que beneficie a la propia
Desarrolla patrones actitudinales que
persona y a los demás, como así
tiendan a la construcción de
también al cuidado del espacio público
escenarios comprometidos con el
y al medio ambiente
entorno, el medio ambiente, y la
realidad local y global.
Participa, a partir de sus propios
relatos y de la interacción con otros,
en situaciones que apunten al
desarrollo del juicio crítico para
incentivar una reflexión
metacognitiva mediada que tienda al
bien común.
Demuestra compromiso y
responsabilidad para acordar, aceptar
y respetar reglas en el desarrollo del
trabajo en equipo.
de una audiencia real para las mismas.
Segundo Participar de las actividades Adquiere una consciencia de
propuestas, involucrándose compromiso frente a sí mismo y a los
activamente y de manera colaborativa. otros en el reconocimiento de los
Tomar decisiones de manera aportes culturales de su comunidad.
consciente y aceptar las consecuencias
Expresa, con autonomía y de manera
de sus actos.
eficiente, el compromiso asumido
Asumir una mirada atenta y consigo mismo, con los otros y con el
comprometida con la realidad local y ambiente.
social.
Elabora, de manera individual y
colaborativa, pautas sociales para el
cuidado de las personas, de la
comunidad y del ambiente.
7
de una audiencia real para las mismas.
Desarrolla procesos metacognitivos
autónomos relacionados con su
propio accionar. Expresa de manera
verbal, autónoma y eficiente sus
reflexiones, promueve cambios,
identifica problemáticas y propone
soluciones posibles.
Demuestra compromiso y
responsabilidad para acordar, aceptar
y respetar reglas en el desarrollo del
trabajo en equipo.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que presentan un problema o desafío para el
estudiante respecto de sus saberes y sus intereses. Implica movilizar conocimientos disponibles,
reconocer aquellos que no están disponibles, pero son necesarios y elaborar posibles soluciones,
asumiendo que los problemas no tienen siempre una respuesta fija o determinada que debe
necesariamente alcanzarse
Primero Aborda situaciones que presenten Observa la situación comunicativa que se
desafíos: reconocer el problema, debe resolver.
identificar sus componentes, elaborar
Analiza el contexto comunicativo.
hipótesis, realizar exploraciones sencillas,
establecer relaciones y ensayar posibles Explora el contexto comunicativo con la
soluciones o conclusiones, revisando las mediación del docente.
propias ideas y poniendo en juego saberes Identifica los saberes lingüísticos que debe
y habilidades construidos. poner en juego en una situación
Utilizar instrumentos y aparatos comunicativa (acordes al nivel), el
(dispositivos electrónicos, material básico conocimiento del destinatario y el
de laboratorio, lupa, regla, calculadora, conocimiento del tema (rastreo e
etc.), atendiendo a normas de uso y de interpretación de la información).
seguridad. Plantea soluciones alternativas y válidas,
acordes a la situación comunicativa.
Comunica en forma oral y escrita la
información obtenida en el proceso de
resolución de la situación comunicativa.
Para tal fin, planifica la producción textual
con la mediación del docente teniendo en
cuenta: tema, destinatario, intención,
género, formato, registro.
Desarrolla habilidades de evaluación y
autoevaluación (acordes al nivel
madurativo) relacionadas con el manejo
de estrategias de producción y de
comprensión que correspondan a
situaciones comunicativas formales y
sencillas.
Reflexiona sobre los procesos mentales
8
puestos en juego (acordes al nivel
madurativo y con la mediación del
docente) en la resolución de distintas
situaciones comunicativas.
Intermedio Abordar situaciones que presenten Observa la situación comunicativa que
desafíos: organizar/secuenciar el se debe resolver e identifica el
problema, con sus componentes, problema.
elaborar hipótesis concretas de
Explora el contexto comunicativo.
trabajo.
Identifica los saberes lingüísticos que
Construir una descripción del se deben poner en juego en una
problema tratado y considerar algunas situación comunicativa (acordes al
soluciones posibles. nivel), el conocimiento del
destinatario y el conocimiento del
Elaborar una serie de preguntas
tema (rastreo e interpretación de la
adecuadas que permitan comprender
información).
el problema y elaborar un plan de
acción. Reconoce la información implícita de
un texto.
Utilizar instrumentos y aparatos
(dispositivos electrónicos, material Interpreta y analiza la información
básico de laboratorio, lupa, regla, obtenida en el rastreo previo.
calculadora, etc.), atendiendo a
Desarrolla la capacidad de deducción
normas de uso y seguridad.
(va de la regla general a un caso
particular)
Plantea soluciones o alternativas
válidas, acordes a la situación
comunicativa, mediante procesos de
formulación y reformulación.
Comunica, en forma oral y escrita, la
resolución de la situación
comunicativa. Para tal fin, planifica la
producción textual teniendo en
autoevaluación, relacionadas con el
manejo de estrategias de producción
y de comprensión que correspondan a
complejas.
Reflexiona sobre los procesos
mentales puestos en juego (acordes al
nivel madurativo y con la mediación
del docente) en la comprensión y
producción de textos, así como en la
resolución de otras situaciones
comunicativas.
Segundo Abordar situaciones que presenten Observa la situación comunicativa que
desafíos: analizar el problema, se debe resolver e identifica el
elaborar hipótesis, realizar problema.
indagaciones, establecer relaciones,
Explora el contexto comunicativo.
buscar y seleccionar información en
Identifica los saberes lingüísticos que
9
fuentes adecuadas y confiables y se deben poner en juego en una
ensayar posibles soluciones o situación comunicativa, el
conclusiones, poniendo en juego conocimiento del destinatario y el
formas de pensamiento crítico y conocimiento del tema.
creativo, así como saberes y
Reconoce la información implícita y
habilidades, logrando una progresiva
explícita de un texto.
autonomía en sus acciones.
Desarrolla la capacidad de inducción
Utilizar adecuadamente instrumentos
(formula hipótesis)
y aparatos (microscopio, material de
laboratorio, calculadora, dispositivos Plantea soluciones o alternativas
electrónicos, instrumentos válidas, acordes a la situación
geométricos) atendiendo a normas de comunicativa, mediante procesos de
seguridad. formulación y reformulación.
Comunica, en forma oral y escrita, la
resolución de la situación
comunicativa. Para tal fin, planifica la
producción textual teniendo en
autoevaluación relacionadas con el
manejo de estrategias de producción
y de comprensión que correspondan a
complejas.
Reflexiona sobre los procesos
mentales puestos en juego en la
comprensión y producción de textos,
así como en la resolución de otras
situaciones comunicativas.
TRABAJO CON OTROS

Es la capacidad de interactuar, relacionarse e interactuar con otros de manera adecuada a las
circunstancias y a los propósitos comunes que se pretenden alcanzar. Implica reconocer y valorar al
otro en tanto que diferente, escuchar sus ideas y compartir las propias con respeto y tolerancia.
Primero Participar en proyectos, prácticas y Coopera y se desempeña correctamente
experiencias en un marco de valoración de en distintos roles, en el desarrollo del
la diversidad, empleando la solidaridad y el trabajo con otros.
cuidado de sí mismo, de los otros y del
Desarrolla el entendimiento mutuo y la
ambiente y utilizando el diálogo como
actitud de apertura a otros puntos de vista.
herramientas para la construcción de
acuerdos y resolución de conflictos. Se predispone para asumir el rol de otra
persona y comprender su manera de
pensar y de percibir el mundo.
Intermedio Participar en proyectos, prácticas y Coopera y se desempeña
experiencias escolares respetando la correctamente en distintos roles, en el
diversidad, ejercitando la empatía, la desarrollo del trabajo con otros.
solidaridad, el cuidado de sí mismo, de los Reconoce al otro como interlocutor
otros y del ambiente. Supone que los válido.
10
estudiantes superen el egocentrismo y Defiende sus propios puntos de vista a
potencien su capacidad para distinguir través de argumentaciones.
entre el propio punto de vista y el de los
Se predispone para asumir el rol de
demás.
otra persona y comprender su manera
de pensar y de percibir el mundo.
Segundo Participar en prácticas, experiencias y Coopera y se desempeña
proyectos colaborativos, ejercitando correctamente en distintos roles, en el
la convivencia democrática, la desarrollo del trabajo con otros.
empatía, el compromiso, el cuidado
Desarrolla habilidades de reflexión
de sí mismo, de los otros y del
metacomunicativa.
ambiente. Supone habilidades para
aceptar las ideas de los demás y Se predispone para asumir el rol de
exponer las propias, contribuir a otra persona y comprender su manera
lograr los objetivos del trabajo de pensar y de percibir el mundo.
conjunto de manera activa, apreciar Desarrolla habilidades para
los frutos de esas prácticas, cooperar comprender las emociones del
con el desarrollo del entorno y valorar interlocutor y sentirse reflejado en
la tarea grupal. ellas.
Tiene disposición para entender al
grupo como un mediador del
desarrollo cognitivo de cada uno de
sus miembros.
PENSAMIENTO CRÍTICO
Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una problemática o situación
determinada relevante a nivel personal o social. Supone analizar e interpretar datos, evidencias y
argumentos para construir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes. También implica
valorar la diversidad, atender y respetar las posiciones de los otros, reconociendo sus argumentos.
Primero Participar en situaciones de conversación Intercambiar ideas sobre un tema
sobre experiencias, lecturas, estrategias de determinado a partir de los conocimientos
resolución de problemas, resultados y previos y su conocimiento del mundo, con la
conclusiones, expresando las propias ideas y guía del docente.
considerando las de los otros.
Escucha atentamente para entender la
información brindada por el docente o sus
pares o para pedir aclaraciones.
Desarrolla un razonamiento dialogado que
permita enriquecer el propio punto de vista
con las perspectivas de los otros.
Interpreta y expresa en forma oral y escrita
comentarios referidos al tema de diálogo.
Expresa, en forma oral o escrita, valoraciones
personales que aporten subjetividad al
tratamiento de un tema.
Intermedio Verbalizar una situación a partir de una Intercambia ideas y expresiones subjetivas
experiencia personal (de vida) o de un en conversaciones sobre el tema y el
descubrimiento. propósito de textos literarios y no literarios.
Argumentar sobre un suceso reconociendo el Escucha atentamente y desarrolla
impacto emocional y cognitivo que les situaciones de diálogo que apunten a la
11
produce. generación del pensamiento autónomo,
dentro de los límites de la reflexión
individual.
Selecciona, de manera guiada y autónoma,
textos para informarse, conocer opiniones y
tomar posición.
Formula preguntas a los textos y expresa
opiniones y respuestas a inquietudes que se
presenten sobre la información implícita y
explícita de textos orales y escritos.
Expresa ideas o argumentos en textos orales
y escritos que fomenten el desarrollo de la
perspectiva personal evitando las
simplificaciones.
Descubre situaciones problemáticas,
diferentes posturas presentes en los textos,
argumentos en los que se apoyan dichos
problemas y expresa su propia opinión.
Segundo Adoptar una posición fundada y de Genera espacios de diálogo que tiendan a
progresiva autonomía respecto de identificar, explicitar y cuestionar supuestos.
problemáticas o situaciones relevantes a
Participa en debates guiados con exposición
nivel personal o social, a partir de sus
fundamentada de argumentos y
conocimientos, del análisis e interpretación
contraargumentos.
de la información y de la reflexión sobre los
valores involucrados. Evalúa la credibilidad de las distintas fuentes
de información consultada.
Formula preguntas, expresa opiniones y
respuestas a preguntas sobre la información
implícita y explícita de textos orales y
escritos.
Coteja y reformula opiniones personales.
Elabora y expresa juicios autónomos que
resulten del análisis y la evaluación específica
de aspectos de la realidad, opiniones de otros
o acciones propias o ajenas.
Descubre situaciones problemáticas,
diferentes posturas presentes en los textos,
argumentos en los que se apoyan dichos
problemas y expresa su propia opinión.
Plan periódico integral para el desarrollo de la competencia comunicativa

La planificación periódica es una guía para un breve período de tiempo resultante de un proceso de
reflexión y toma de decisiones que el docente realiza por anticipado sobre el camino a recorrer con los
estudiantes para lograr que se apropien de determinados contenidos seleccionados en el marco de las
intenciones educativas. Su punto de referencia son los aprendizajes explicitados en los documentos
curriculares.
Estos aprendizajes se relacionan con las capacidades intelectuales, prácticas y sociales que se
pretende que los estudiantes alcancen al concluir cada etapa. Constituyen el punto de referencia para
orientar tanto la intervención didáctica como la evaluación.
12
En el marco del modelo propuesto para la enseñanza de la Lengua, una planificación periódica debe
incluir: desafío o situación problemática, aprendizajes esperados, capacidades, valores, estrategias y
técnicas e instrumentos de evaluación destinados a conocer qué y cuánto aprendieron los estudiantes.
El desafío tiene como propósito que el estudiante vivencie la producción de textos como algo útil
para su vida en un entorno funcional de escritura. El mismo debe incluir los siguientes elementos:
1º Acción Ejemplo: escribir, producir, elaborar,
construir, armar, etc.
Verbo en infinitivo
2º ¿Qué voy a producir? Ejemplo: autobiografías, textos escolares
con estructura definición descripción,
Clase textual
instructivos de uso, etc.
3º ¿Para quién? Ejemplo: para los padres, para
compañeros de años inferiores, para
Destinatarios – Beneficiarios
vecinos del barrio, etc.
4º ¿Para qué? Ejemplo: para informar, para enseñar,
Finalidad, intencionalidad de como material de consulta, etc.
la tarea
5º Contextualizar Ejemplo: En la escuela, en el acto de fin
Dónde y cuándo se llevará a de curso; en la plaza del barrio, en el día
del medioambiente, etc.
cabo, en qué marco.
A la hora de planificar, es importante seguir los siguientes pasos:
 Seleccionar la clase textual a trabajar.

 Elaborar el desafío que se propondrá al estudiante en función del producto a obtener.
 Seleccionar estrategias de aprendizaje perceptivas, de proceso para la comunicación oral
y escrita.
 Listar los contenidos de reflexión sobre la Lengua y los textos, vinculados con la clase
textual que se trabaja.
 Establecer las capacidades a desarrollar.
 Prever las actitudes, valores o normas que se promoverán durante el período.
 Decidir las técnicas e instrumentos de evaluación.
Existen diferentes formatos para volcar estos datos. En este espacio curricular adoptaremos el siguiente:
DESAFÍO:
INDICADORES DE
APRENDIZAJES CAPACIDADES EVALUACIÓN
LOGRO
COMPRENSIÓN ORAL
PRODUCCIÓN ORAL
LECTURA
13
PRODUCCIÓN
ESCRITA
REFLEXIÓN SOBRE EL
TEXTO
REFLEXIÓN SOBRE LA
LENGUA
Secuencia Didáctica
La secuencia didáctica es un instrumento organizador del trabajo en el aula cuya finalidad es lograr
que la práctica escolar se oriente al logro de aprendizajes significativos, acordes con el enfoque de las
diferentes áreas curriculares, la naturaleza de los contenidos y las necesidades formativas de los
alumnos. “Es la manera en la que se articulan las diversas actividades de enseñanza aprendizaje para
conseguir un determinado contenido. La secuenciación permite percibir cómo se sitúan unas actividades
en relación con las demás y determina la forma de enseñar y aprender” (Fons Esteve, 2006:41)
El material elaborado para la reflexión, discusión y la toma de decisiones destinado a la elaboración
de secuencias didácticas por el Gobierno Escolar de la Provincia de Mendoza para EGB 3 y Polimodal
(2005) explicita que. “una secuencia didáctica se refiere a la organización de las actividades del
currículum que devienen progresivamente complejas a medida que los estudiantes avanzan.”
Organizar una secuencia didáctica supone respetar las etapas en la adquisición de los conocimientos
y una verificación constante acerca de la marcha de ese proceso. Incluye tanto actividades de enseñanza
y aprendizaje como actividades de evaluación y de regulación.
En el marco del enfoque propuesto por la cátedra, la secuencia didáctica constituye un dispositivo
para la enseñanza de una clase textual concreta.
Es importante tener en cuenta que: “aprender a leer y escribir comprende un número ilimitado de
secuencias, es un proceso largo, complejo y no lineal. Presenta un típico proceso de crecimiento en
espiral” (Fons Esteve: 2006:43).
Las fases o momentos que integran en una secuencia didáctica varían según los distintos autores.
En líneas generales, es posible hablar de: apertura, desarrollo, cierre y evaluación.
En el caso del trabajo por desafíos, tareas o proyectos estos momentos suponen:
APERTURA: puesta en situación y exploración de saberes

Corresponde al momento inicial cuyo propósito fundamental es presentar el desafío o pregunta
central a realizar e indagar las ideas de los estudiantes en relación con la clase textual a trabajar.
En este momento, el docente aplicará estrategias preinstruccionales destinadas a aclarar las
intenciones educativas y recuperar saberes previos. A tal fin, podrá hacer uso de interrogantes,
torbellino de ideas, formulación de objetivos, organizadores previos, etc.
Partir de los esquemas de conocimiento de cada estudiante, en relación con la comprensión y
producción de textos orales y escritos, de sus conocimientos acerca de la lengua y los textos y del
significado o sentido que le atribuyen es una exploración necesaria para realizar un proceso mediador
en el que estos encuentren sentido y valor funcional a los aprendizajes propuestos.
Para poder realizar una búsqueda adecuada de saberes previos es indispensable que el docente
conozca las características integrales del texto a trabajar para saber qué mirar y cómo mirar lo que saben
y no saben los estudiantes. La exploración debe planificarse de manera tal que posibilite al docente saber
cuál es la zona de desarrollo real de los estudiantes para poder diseñar el tránsito hacia su zona de
desarrollo potencial.
14
Es indispensable planificar el tiempo que se dedicará a estas actividades puesto que, si bien son muy
importantes, si son demasiado extensas se pierde el objetivo de las mismas: captar la atención,
presentar el contenido, diagnosticar y activar conocimientos previos y ayudar a los estudiantes a
formular hipótesis. Las actividades que el docente proponga, en este momento, deben tender a que los
niños:
 Se interesen e involucren en el tema a trabajar.

 Expliciten y exterioricen sus ideas previas sobre los contenidos que se van a tratar.
 Descubran la necesidad de trabajar esos contenidos.
 Se predispongan favorablemente para afrontar la propuesta de trabajo con una actitud
positiva.
 Comprueben cuáles de sus conocimientos y estructuras conceptuales previas son adecuados
para abordar la temática y cuáles deben ser transformados o ampliados.1
En relación con este momento de la secuencia, es importante destacar que:
“A partir de la observación de lo que saben (los estudiantes) podemos intervenir en cada caso de la
manera más cercana a sus conocimientos. Podemos ayudar a reflexionar sobre el modo de
averiguar lo que dice un texto, buscar pistas, dar consejos, buscar referentes, contrastar
hipótesis, buscar coherencia, etc. Así habremos hecho un trabajo que habrá partido de donde
estaba el alumno y, en consecuencia, con muchas más posibilidades de conectar con sus
conocimientos para avanzar en algún aspecto, por pequeño que sea” (Fons Esteve, 2006:49)
DESARROLLO: introducción, estructuración y aplicación de saberes

El desarrollo de una secuencia didáctica incluye etapas de introducción de actitudes, conceptos y
procedimientos y de estructuración y aplicación de los mismos. Durante esta etapa de la secuencia, el
docente empleará estrategias coinstruccionales para mantener la atención; promover el enlace entre
los conocimientos previos y nuevos; focalizar la información; generar la discusión y la reflexión cognitiva
para lograr la conceptualización; y profundizar y aplicar los saberes construidos. En esta instancia, podrá
hacer uso de interrogantes, analogías, ilustraciones, videos, audios, organizadores gráficos, redes
semánticas, mapas conceptuales, etc.
La construcción de saberes será siempre inductiva y estará mediada por preguntas que dirijan la
atención hacia actitudes, conceptos y/o procedimientos concretos para llegar a producciones, síntesis o
conceptualizaciones.
La introducción del tema a trabajar debe plantearse a partir de textos completos y reales. Las
actividades de esta etapa tienen como objetivo que los estudiantes inicien la interacción con el material
de estudio, con sus pares y con el docente para elaborar los conceptos. Para ello se propondrán
instancias que permitan:
 Conocer el propósito de la tarea a realizar.
 Tomar contacto con los nuevos saberes.
 Reflexionar sobre la utilidad de estos a la hora de enfrentarse a nuevas situaciones.
Las actividades de estructuración del conocimiento promoverán la integración de conceptos

analizados en un todo estructurado comprendiendo sus relaciones. Es importante que el docente
plantee situaciones tendientes a:
1
Adaptación Grupo Deca (1992)
15
 Desarrollar operaciones cognitivas básicas: observar, comparar, clasificar, secuenciar, inferir,
generalizar…
 Generar instancias de desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos que posibiliten a

los estudiantes construir o desarrollar saberes.
Las actividades de aplicación constituyen instancias de profundización y aplicación tendientes a

desarrollar procesos de transferencia. Apuntan a que los estudiantes sean capaces de aplicar los
conocimientos adquiridos en situaciones similares. Son útiles para:
 Aplicar a otras situaciones los nuevos conocimientos adquiridos.
 Reflexionar sobre las características esenciales de esos contenidos.
 Ampliar el conocimiento conseguido, para trabajar nuevas situaciones y contextos.
 Facilitar el trabajo en pequeñas investigaciones relacionadas con los contenidos trabajados.
 Proponer situaciones de carácter opcional, dependiendo del nivel de dificultad y de la

situación personal de cada alumno/a.
CIERRE:
Es la oportunidad para reflexionar sobre lo más importante y sintetizar lo aprendido. Para cerrar la
secuencia el docente empleará estrategias postinstruccionales: resúmenes, síntesis, mapas
conceptuales, etc., destinados a lograr tanto una visión sintética, integradora e incluso crítica de lo
aprendido como a valorar el propio aprendizaje.
EVALUACIÓN:
Estas actividades pretenden revisar el proceso en su conjunto, es decir, valorar la efectividad del
trabajo en el aula, así como la pertinencia de la secuencia didáctica y el logro de los objetivos. Si bien,
todas las actividades sirven para conocer los progresos de los alumnos, estas de modo específico
pretenden:
 Conocer el grado de los aprendizajes que los alumnos han adquirido.
 Permitir que los mismos alumnos conozcan la utilidad del trabajo realizado y lo que han
aprendido.
 Verbalizar algunos aprendizajes.
 Detectar errores, inexactitudes, fallos.
 Permitir reforzar aprendizajes.

La evaluación debe ser formativa y por lo tanto acompañar el proceso en forma continua en cada
una de las actividades planificadas para poder reajustar si es necesario y también sumativa para
comprobar si los alumnos acreditan los aprendizajes propuestos. Aunque la evaluación se ubica como
fase final, estas actividades deben preverse como un continuo dentro de todo el proceso” (Grupo Deca,
1992). En este bloque de actividades, el estudiante requiere que el profesor, que es quien representa a
la institución, legitime y valide su conocimiento despersonalizándolo y descontextualizándolo, dándole
estatus de verdad o de objetividad.
Presentación de la propuesta didáctica
La secuencia a construir en este espacio curricular deberá partir de una planificación que incluya:
 la pregunta central que constituye su punto de partida.

16
 el o los textos de la clase textual trabajada.
 el propósito de lectura.
 el tiempo, las actividades y los recursos a emplear en cada momento.

Los mismos se consignarán de la siguiente forma:
PREGUNTA CENTRAL:
MOMENTO TIEMPO CAPACIDADES ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
MODELO ECOLÓGICO-HEURÍSTICO-INTEGRAL PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA COMUNICATIVA
La lengua en la escolaridad primaria debe enseñarse

en el marco de un modelo ecológico-heurístico-
integral en el que la competencia comunicativa se
desarrolle a partir de prácticas del lenguaje vinculadas
a clases textuales propias del contexto sociocultural
cuyo aprendizaje se desarrolle de manera integral,
interactiva y contextualizada.
Es ecológico porque tiene en cuenta que el estudiante
es un ser bio-psíquico-social que inicia su desarrollo en
un microsistema conformado por su familia y personas próximas. En este contexto inmediato, que puede
funcionar como estímulo positivo o negativo, inicia su contacto con la lengua oral y escrita y crea
referentes del mundo que nos rodea en forma de lenguaje, conceptos que se construyen en referencia a
lo que el grupo social acuerda. (Rubia y Guitert, 2014:10).
La escuela debe tener en cuenta el nivel de desarrollo comunicativo alcanzado tempranamente y potenciar
o transformar lo que el estudiante trae de su grupo primario considerando la interacción entre sus
características personales y las oportunidades y amenazas de los distintos contextos en los que participa,
en el marco de los continuos cambios que se producen a través del tiempo.
Por su parte, la clase tiene que constituir un sistema abierto de comunicación e intercambio en el que la
información surja de múltiples fuentes y fluyen en diversas direcciones. El proceso pedagógico-didáctico
debe centrarse en el estudiante y en sus necesidades comunicativas, profundizar la dimensión social y
educativa de la lengua y poner el acento en establecer un ambiente de apoyo, colaboración y
negociación de significados entre estudiantes y docentes. El rol del estudiante es interactuar con textos
17
de diferentes clases para realizar tareas relacionadas con sus necesidades e intereses; y el del docente
promover la reflexión sobre los elementos que conforman los textos y su aplicación en diferentes
contextos comunicativos cotidianos.
Para ello, negociará y fomentará la participación de la clase; facilitará el aprendizaje para hacer de él una
experiencia significativa, individual o colectiva; reconocerá las diferencias individuales y los particulares
estilos de aprendizaje y respetará los intereses y ritmos de los estudiantes.
Es heurístico porque promueve un aprendizaje por descubrimiento en el que se ponen en juego
operaciones cognitivas a partir de procesos inductivos mediados por preguntas cuya intención es que
los estudiantes realicen interrelaciones, interconexiones y reflexionen sobre su propio conocimiento.
Para ello, a partir del planteo de una situación problema, el docente debe mediar la formulación de
hipótesis, la manipulación de datos y la generalización y formulación de reglas y principios a través de
procesos inductivos en los que se pongan en juego diversas funciones ejecutivas.
Es integral porque considera que los textos son estructuras complejas conformadas por elementos
fónicográficos, morfosintácticos y semánticos presentes simultáneamente y en interacción al hablar,
escuchar, leer o escribir y que deben abordarse desde el punto de vista pragmático, sociolingüístico,
psicolingüístico y lingüístico.
El enfoque-ecológico-heurístico-integral deja de
lado el tratamiento secuencial tradicional de
contenidos y, por lo tanto, su fragmentación para ceder
paso a proyectos de trabajo que tienen como punto de
partida y llegada tareas que suponen el empleo de
clases textuales propias del contexto sociocultural.
Además, plantea que los procesos de comprensión y
producción se encuentran estrechamente vinculados: al
comprender, se interpreta un mensaje en lengua oral o
escrita y al producir se construye un mensaje desde esa
misma lengua. De hecho, la comprensión solo puede
realizarse sobre algo que haya sido previamente dicho
o escrito, así como, se produce pensando en que
alguien va a leer o escuchar el texto elaborado.
Este enfoque, además, tiene en cuenta que el dominio de los recursos lingüísticos aumenta la
eficacia comunicativa y que la reflexión sobre los hechos del lenguaje desencadena un proceso de
aprendizaje de las características lingüísticas, discursivas y textuales necesarias a la hora de producir y
comprender textos. Por ello, propone que los contenidos lingüísticos sean progresivamente
descontextualizados y sistematizados para funcionar como instrumentos de autocontrol.
Por otra parte, al considerar importante lo afectivo-emocional, propone que el proceso de
mediación recupere los intereses de los estudiantes y parta de situaciones comunicativas reales que
hagan posible que los mismos experimenten que la lengua sirve para comunicarse, para relacionarse
con los demás y para conocerse a sí mismos.
Para ello, la clase debe convertirse en un espacio de interaprendizaje en el que se propicien
18
intercambios permanentes de vivencias y variadas experiencias discursivas destinadas a experimentar
que la lengua sirve para relacionarse con los demás, conocerse a sí mismo y aprender. Los estudiantes
deben comprobar pragmáticamente para qué se usan y cómo funcionan los textos, mediante
actividades, con intención y propósitos definidos, dirigidas a destinatarios reales, que trascienden la
presentación de un mero trabajo escolar.
Al respecto, Sempere Broch (1994:22) sostiene que “la simple aceptación de que el aula ha de
recoger la variedad discursiva conlleva una serie de adaptaciones en el planteamiento general de la
actividad escolar. Son los estudiantes y las alumnas quienes construyen su propio aprendizaje, son ellos
quienes han de usar la lengua y reflexionar sobre su uso, quienes han de realizar actividades
comunicativas...”
Un proceso centrado en el estudiante requiere instancias promotoras de espacios en los que se
comprendan y produzcan textos orales y escritos de manera integral, en el marco de experiencias
personales relacionadas con la vida cotidiana. En tal sentido, la Propuesta Curricular de Mendoza
recomienda el empleo de situaciones en las que los textos sean construidos por emisores reales para
destinatarios reales con un propósito claro. Los alumnos deben estar expuestos a variedad de textos y de
situaciones. Cuando no sea posible partir de una necesidad real, se debe simular una situación de
comunicación que la reproduzca, el “como si”. (DCP, 1998:98).
Si bien la actividad del estudiante debe ser el centro de la clase de lengua, teniendo en cuenta que
los textos son construcciones socio-histórico-culturales integradas por signos verbales y no verbales
acordados socialmente, el rol del docente, como generador de espacios de interacción y negociación de
significados, es imprescindible en la misma. Desde este rol, promoverá y acompañará, de manera
inteligente y creativa, la construcción de planes de acción haciendo uso de estrategias o conjunto
organizado de acciones y operaciones cognitivas y metacognitivas orientadas a mejorar los procesos de
construcción de conocimiento (Escoriza, 1996:72). Estas estrategias deberán ser variadas y flexibles y
propiciar tanto la reflexión cognitiva como la metacognitivas.
Finalmente, en el marco del enfoque ecológico-heurístico-integral propuesto, los contenidos a
enseñar deben abordarse en dos dimensiones estrechamente vinculadas entre sí: la del uso en los actos
comunicativos y la conceptual. La primera se centra en la situación comunicativa y en las estrategias de
comprensión y producción para lograr que el aprendizaje de la lengua sea un aprendizaje de estrategias
y procedimientos que permitan decidir, en función del contexto de comunicación, cuál de las formas de
expresión disponibles es más simple y permite conseguir mejor el objetivo deseado, Bernárdez (1994:10).
La segunda, focaliza los textos, las construcciones sintácticas, las palabras y los elementos que los
componen para convertirlos en objetos de indagación, con el propósito de elaborar un sistema
conceptual, que facilite la comunicación en el aula y promueva los procesos de comprensión y
producción, que constituyen su punto de partida y llegada.
En este proceso sistemático y gradual, en un primer momento, el docente asumirá el rol de un
mediador que, a partir de dar instrucciones explícitas, guiar la práctica y proponer actividades
cooperativas e individuales, acompaña el tránsito de la zona de desarrollo real a la zona de desarrollo
próximo mediante el establecimiento de puentes entre el conocimiento intuitivo, implícito y el explícito
manipulativo o verbalizado por medio del lenguaje cotidiano o del metalenguaje. El paso de lo intuitivo
a lo sistemático supone un proceso de ida y vuelta, que permite ir del uso a la reflexión y de la reflexión
19
al uso.
En esta tarea, el docente debe crear un contexto de trabajo colaborativo generador de experiencias
de interacción, lectura, escritura y de revisión de clases textuales concretas en las que:
 desarrolle procesos inductivos y espiralados;
 emplee preguntas destinadas a encontrar elementos comunes y a otorgarles significado;
 presente los contenidos de lo simple a lo complejo;
 vuelva sobre ellos, posteriormente, para profundizarlos de manera progresiva.

En este sentido, el DCP (1998:97) señala que: en cada etapa se retoman los contenidos del nivel
anterior, se profundizan, complejizan y sistematizan. Luego se los integra con los nuevos contenidos
conformando una estructuración conceptual que posibilita la comprensión y producción de textos cada
vez más extensos y complejos.
En síntesis, el aula de lengua debe convertirse en una comunidad que potencie la colaboración y
cooperación entre sus miembros, en la que el enseñar y el aprender conformen una red que dé lugar a
procesos de participación y acuerdo, enmarcados en situaciones comunicativas propias de la “realidad
social” compleja y dinámica; se aprenda del otro y con el otro; y el estudiante y los docentes y los
estudiantes entre sí se “entreayuden”. Es decir, en un espacio propicio para un “interaprendizaje” en el
que los involucrados se propongan lograr un objetivo común, en donde el diálogo, la confrontación de
ideas y experiencias, la crítica, la autocrítica y la autoevaluación sean instrumentos de trabajo
permanente. (Pedrosa Rúa: 2006).
En cuanto a la secuencia didáctica partirá de un desafío que genere la necesidad de leer o escribir
textos verdaderos tanto del ámbito escolar como del extraescolar: noticias, reglamentos, conferencias,
glosas para actos, cartas, invitaciones, etc.; incluir actividades de comprensión, producción y reflexión
sobre el lenguaje; y promover que el estudiante explore estructuras verbales, no verbales y pragmáticas
propias de textos de uso social y desarrolle estrategias perceptivas, de proceso y lingüísticas, que le
posibiliten desempeñarse exitosamente en actividades de interacción, comprensión y producción.
Cabe citar a Isabel Solé (1993:25) quien expresa que solo cuando comprendemos el propósito de lo
que vamos a hacer, cuando lo encontramos interesante, cuando desencadena una motivación intrínseca
y cuando nos sentimos con los recursos necesarios para realizar una tarea, le encontramos sentido y,
entonces, le podemos atribuir significado.
Además, considera importante lo afectivo-emocional, el modelo propone que el proceso de
mediación recupere los intereses de los estudiantes y parta de situaciones comunicativas reales que
hagan posible que los mismos experimenten que la Lengua sirve para comunicarse, para relacionarse
con los demás y para conocerse a sí mismos.
En este marco, la secuencia didáctica se inicia con un desafío desde el cual se genera la necesidad
de leer o escribir textos verdaderos tanto del ámbito escolar como del extraescolar: noticias,
reglamentos, conferencias, glosas para actos, cartas, invitaciones, etc.; incluye actividades de
comprensión, producción y reflexión sobre el lenguaje; y promueve que el estudiante explore
estructuras verbales, no verbales y pragmáticas propias de textos de uso social y desarrolle estrategias
perceptivas, de proceso y lingüísticas, que le posibiliten desempeñarse exitosamente en actividades de
20
interacción, comprensión y producción.
Mucho que ver con este enfoque, tienen las siguientes palabras de Isabel Solé (1993:25): “Sólo
cuando comprendemos el propósito de lo que vamos a hacer, cuando lo encontramos interesante,
cuando desencadena una motivación intrínseca y cuando nos sentimos con los recursos necesarios para
realizar una tarea, le encontramos sentido y, entonces, le podemos atribuir significado.”
El modelo ecológico-heurístico-integral propuesto tiene en cuenta los siguientes aspectos:
La Lengua como objeto

sociocultural
MODELO
La comprensión y
El desarrollo de las ECOLÓGICO producción oral y escrita
funciones ejecutivas y el texto como tejido o
HEURÍSTICO
entramado de formas
INTEGRAL
La zona de desarrollo
real como punto de
partida del proceso
mediador
PERSPECTIVA ECOLÓGICA: LA LENGUA COMO OBJETO SOCIOCULTURAL. DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y

RENDIMIENTO ESCOLAR
“Si la interacción entre un bagaje sociolingüístico desprestigiado, una competencia comunicativa desvalorizada y
un tratamiento educativo intolerante provoca el fracaso escolar, tenemos obligación de hacer algo. Pensar,
cuestionar, reflexionar. Construir programas de acción creando espacios de libertad, de creatividad, de
tolerancia. Luchar por una escuela amplia que evite estereotipos, que combata los prejuicios, que respete la
diferencia, conociéndola.”
Unamuno. V. (1995: 27)
La lengua es un objeto sociocultural cuyos usos y posibles significados se aprenden gradualmente
desde el nacimiento. Halliday (1982) sostiene que:
El niño sabe qué es la lengua porque conoce sus efectos […] Ha utilizado la lengua de muchas
maneras: para satisfacer sus necesidades materiales e intelectuales, como mediadora de sus
relaciones personales, para expresar sus sentimientos y así sucesivamente. [...] La lengua es
para el niño un instrumento rico y aceptable para realizar sus intenciones: no existen
prácticamente límites en lo que él puede hacer con la lengua. (págs. 2-3)
21
Durante los primeros años, el sistema lingüístico infantil se caracteriza por
reflejar en su estructura la función. Es decir, que la forma en que el niño se
expresa está vinculada con lo que pretende hacer. Poco a poco, en su contexto
sociocultural inmediato, comprende textos, motivado por la necesidad de
relacionarse con su grupo social y a partir del uso en situaciones comunicativas
concretas; no por imposición ni análisis de estructuras. Al relacionarse con su
medio, a través de acciones mediadas por instrumentos materiales y simbólicos,
desarrolla su interés por comprender y producir los textos empleados en su grupo de pertenencia. Su
interés se centra en que estos son herramientas para interactuar socialmente. En las situaciones
comunicativas cotidianas, los pequeños descubren que los textos les sirven para conversar, narrar,
describir, dar indicaciones, explicar, etc. Mientras vivencian las funciones de los textos, con su
correspondiente modo de expresión, descubren cómo su comunidad organiza cada estructura textual.
Es así como, aprenden a construir textos, al mismo tiempo que los usan para aprender. Simultáneamente
internalizan, poco a poco, las convenciones lingüísticas necesarias para mantener una comunicación
eficaz. El lenguaje verbal les permite configurar mentalmente el mundo que los rodea, los contenidos y
las categorías, las relaciones y la estructuración de los mensajes orales y escritos; les posibilitan la
planificación de acciones, la organización de ideas, el análisis de los propios procesos de pensamiento,
el registro, la fijación y la memoria de los mismos. Por medio del lenguaje, se apropian de imágenes del
mundo compartidas y de saberes socialmente convalidados e históricamente acumulados.
Al aprender a hablar, no solo adquieren la gramática de la lengua hablada en el entorno sino también
sus diferentes registros y la manera apropiada de usarlos según las normas de cada ambiente
sociocultural. Al entrar en contacto con los miembros de su familia, los niños aprenden a:
 Nombrar las cosas con la lengua de su comunidad.
 Emplear el registro adecuado a situaciones concretas y a la intención que quiere dar a su
mensaje.
 Construir modos de pensar y responder.
Sin embargo, aunque estas experiencias comunes les posibiliten estas adquisiciones, el
conocimiento específico de las mismas varía según el medio en que viven y el tipo de relaciones que
establecen con los demás, especialmente con los adultos. Si bien todos hablamos una lengua por estar
inmersas en una sociedad hablante, no todos tenemos el mismo grado de dominio de las palabras, las
estructuras y las estrategias para comunicarnos eficazmente. Estas varían de acuerdo con la situación y
los interlocutores. Las normas comunicativas abarcan conocimientos verbales y no verbales, normas de
interacción y de interpretación, estrategias para conseguir las finalidades que se persiguen y
conocimientos socioculturales (valores, actitudes, relaciones de poder, etc.). Cuando en un encuentro
comunicativo los interlocutores poseen normas diferentes, pueden producirse conflictos comunicativos
y malentendidos (Lomas et al., 1988).
Las diferencias más importantes, relacionadas con el uso de la lengua, están íntimamente ligadas
con el contexto familiar de los estudiantes. Cada pequeño aprende a comportarse del modo en que sus
padres esperan que lo hagan. Como lo que se espera de ellos varía según las actitudes y valores de cada
familia, lo que aprenden puede llegar a ser muy diferente. Las distintas experiencias de vida se traducen
no solo en el modo de relacionarse con los demás sino también en la forma en que ven el mundo en
general. La cultura a la que pertenece el niño configura sus pensamientos, su percepción y su concepción
22
del mundo.
El sociólogo británico Basil Bernstein (1974) explicita que en la lengua utilizada por los adultos de
distintos grupos socioculturales hay diferencias relacionadas con las clases sociales y la división del
trabajo. Según el autor, estas diferencias se evidencian en el uso predominante de variantes restringidas
o elaboradas de habla, antagónicas entre sí, a las que denomina código. El código restringido se
caracteriza por el empleo de: frases cortas, generalmente simples e inacabadas; reducida gama de
léxico: conjunciones sencillas, uso rígido y limitado de adjetivos y adverbios, referencia a significados
particulares ligados a situaciones concretas aparición frecuente de órdenes, preguntas breves y
afirmaciones categóricas del tipo: "hacé esto". Los enunciados elaborados con este código expresan
significados particulares ligados a contextos particulares. El código elaborado, por su parte, se
caracteriza por: el uso de significados explícitos; el empleo de una gramática compleja: con uso frecuente
de pronombres impersonales, verbos en voz pasiva y adjetivos o verbos poco frecuentes; el uso correcto
de reglas gramaticales y sintácticas; el amplio uso de preposiciones que indican relación lógica y hacen
referencia al espacio y al tiempo y la adecuada estructuración de conceptos. Las ideas expresadas con
este código son universales y su comprensión no depende del contexto inmediato.
Es importante tener en cuenta que, si bien cada uno de estos códigos posee ciertas particularidades
lingüísticas, la distinción entre los mismos va más allá de los aspectos meramente formales. Es decir, que
las producciones verbales propias de cada una de las variantes mencionadas son el reflejo de distintos
modos de ver una misma realidad. Este es el motivo por el cual no puede lograrse que un niño se exprese
haciendo uso del código elaborado por el simple hecho de hacerle repetir, una y otra vez, estructuras
gramaticales propias del mismo. La construcción de esta variante requiere de un lento proceso,
estrechamente ligado a situaciones comunicativas variadas, que posibiliten al niño construir nuevas
estructuras lingüísticas, a la vez que modificar sus propias estructuras mentales. Al respecto, Gaetano
Berruto (1979) sostiene que:
No es tanto que se use más y mejor la lengua porque se pertenece a una clase sociocultural
superior, sino que el pertenecer a una clase superior implica una serie de contactos
interactivos diversos y más diferenciados: eso mejora las capacidades lingüísticas. Por otra
parte, no es que el pertenecer a una clase baja signifique usar mal la lengua de por sí; el
hecho es que, al formar parte de un grupo inferior, es menos diferenciada y continua la
exposición a relaciones diversas de roles. La verdadera relación -al parecer- se plantea así:
frecuencia de interacciones comunicativas y de exposición a roles socio-profesionales
diversos = mayor habilidad lingüística. La influencia del estado social de pertenencia es -
pues- mediata en el sentido de que generalmente se da: pertenencia a clase alta = mayor
habilidad lingüística; pertenencia a clase baja = menor habilidad lingüística (en las clases altas
abundan las interacciones y las exposiciones a diversos roles, mientras que en - las clases
bajas las posibilidades de intercambios comunicativos son generalmente mucho más
reducidas. (pág.140)
Según lo expresado hasta el momento, los niños ingresan en la escuela con un bagaje de reglas y
normas de interacción comunicativa que pueden ser diferentes al exigido como marco para su
desenvolvimiento en el ámbito escolar. Bernstein (1974:136) afirma que “cuando el niño es sensible al
código elaborado su experiencia escolar es una experiencia de desarrollo simbólico y social mientras que
para un niño limitado a un código restringido la experiencia escolar es una experiencia de cambio
simbólico y social”.
23
El fracaso o el éxito escolar dependen de la posición que adopte la
escuela frente a las diferencias de habla infantil. Al respecto, es posible
que considere a los niños que hacen uso de código restringido como
deficientes o diferentes y se limite a responsabilizar del fracaso escolar
al grupo de pertenencia; o que, considerando la importancia que tiene
la exposición de los pequeños a situaciones comunicativas variadas, se
haga cargo de su tarea y genere en las clases instancias comunicativas
que acompañen el cambio simbólico y social de los niños de grupos desfavorecidos socioculturalmente
para posibilitarles el tránsito de las variantes restringidas a variantes elaboradas de habla.
Desde el punto de vista de la política educativa, la democracia no implica que todos los niños salgan
de la institución educativa con el mismo nivel, sino que todos los niños tengan las mismas oportunidades.
Para ello, es necesario que la escuela tenga en cuenta la enorme diferencia existente entre niños de
distintos contextos socioculturales. Es importante que, los docentes deben enseñar con amplitud de
miras y con criterios flexibles y renovables.
La tarea de la escuela es partir de los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes, y,
desde ellos, desarrollar al máximo su potencial para pensar y entender la realidad circundante; en lugar
de reforzar lo que ellos traen. Los niños que se encuentran en situación de desventaja necesitan y tienen
el derecho de desarrollar sus capacidades intelectuales y sus aptitudes para expresar ideas. La escuela
probablemente será el único lugar en donde se le ofrezcan experiencias necesarias para que pueda
desarrollar sus potencialidades. Al respecto son oportunas las palabras de Thoug (1987)
Hablar con un niño con intención de ayudarlo a desarrollar al máximo sus capacidades para
pensar y hablar y poder hacer al mismo tiempo una valoración es sin duda una tarea que
requiere destreza y sensibilidad. No debe esperarse que sea sencillo, más bien debemos
verlo como algo que requiere mucha práctica y un examen crítico de la calidad de la
interacción entre niño y maestro. (pags.:93)
PERSPECTIVA INTEGRAL: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL Y ESCRITA Y EL TEXTO COMO TEJIDO O

ENTRAMADO DE FORMAS
La lectura y la escritura son dos competencias lingüísticas en las cuales el sujeto lector
(receptor) y el sujeto escritor (emisor-creador) ponen en juego todo su talento, sus pre
saberes, su imaginación, su capacidad de organización de ideas; en primera instancia, para
decodificar signos tipográficos, icónicos o de otra naturaleza y captar sentidos en un texto; y
en segundo lugar, para dejar plasmadas en la página en blanco sus saberes, sus
pensamientos, sus emociones, sus anhelos, sus vivencias y preocupaciones.
Pulido Castellanos, F. D. (2011: 43)
Comprender y producir son procesos interactivos complejos que se encuentran estrechamente

vinculados entre sí. Es posible referirse a ellos como las dos caras de una misma moneda ya que al
comprender, se interpreta un mensaje verbal y al producir se lo construye. La comprensión solo puede
realizarse sobre algo que haya sido previamente elaborado, así como, se produce un texto, en la mayoría
de los casos, pensando en que alguien va a interpretarlo.
Proceso de comprensión
24
La comprensión textual es un proceso complejo que
permite otorgar significado y entender información tanto oral
como escrita, a través de procedimientos socio-interactivos en
los que intervienen:
 el texto mismo, con sus elementos verbales y no
verbales;
 los contextos de producción e interpretación;
 la memoria a largo plazo en la que están
almacenados los conocimientos previos del
lector, tanto del mundo como de la lengua;
 la memoria operativa en donde, entre otras cosas, se activa el conocimiento adquirido
previamente y se hacen predicciones sobre la nueva información;
 los sentimientos.
Comprender integralmente un texto requiere la formación de un modelo mental en el que se asocie

la nueva información con la que la persona posee en su mente. El proceso de comprensión termina
satisfactoriamente cuando quien lee o escucha logra construir en su mente un escenario en el cual lo
leído o escuchado cobra sentido.
Esto requiere un entrenamiento en los procesos de atención o concentración que permita retener
las ideas desarrolladas en el texto e irlas reconstruyendo mentalmente, a modo de resumen.
Al comprender, se ponen en juego tres procesos básicos: anticipación, escucha o lectura, e
interpretación. Este proceso estratégico, contextualizado, puede representarse en un gráfico como el
siguiente.
Escuchar
Escuchar es un proceso cognitivo que implica comprender tanto textos dialógicos como
monológicos. En él, el oyente necesita prestar atención a elementos: lingüísticos, paralingüísticos y
extralingüísticos tales como: palabras, tono, ritmo, pausas, entonación, gestos, posturas, distancias, etc.
Una buena escucha requiere capacidad para percibir sensorialmente lo que trasmite otra persona;
tomar conciencia de las posibilidades de tergiversación de los mensajes; diferenciar los hechos de las
suposiciones y las opiniones; evaluar la importancia y validez en determinado contexto de lo escuchado;
responder al mensaje del interlocutor, etc. (Victoria Ojalvo,1999:141).
Existen diferentes modos de escuchar, que involucran múltiples habilidades, relacionados con:
 los diferentes discursos,
 la unidireccionalidad o reciprocidad entre hablante y oyente,
 la comunicación cara a cara o a distancia,
 la mayor o menor atención prestada a quien habla.
Escuchamos de manera distinta una conversación espontánea que una asimétrica formal, una
conferencia que un programa radial, etc. Las estrategias que se emplean cuando ambos interlocutores
están presentes, son visiblemente diferentes a las que emplea el oyente en una escucha no recíproca.
25
También, la escucha es distinta si se da simultaneidad temporal pero no local como en el caso de una
conversación telefónica. (Pérez Fernández, 2008)
Por otra parte, el oyente puede asumir la escucha con diferentes niveles de atención: distraída,
atenta, creativa, crítica, etc.
Leer
La lectura es un proceso a través del cual rastreamos significados y comprendemos información de
textos escritos. Para leer no basta verbalizar algo puesto en letras; es preciso poner en juego el
conocimiento previo del tema y las ideas y experiencias respecto de este. Esto supone un proceso activo
mediante el cual se construye sentido a partir de las marcas que el texto ofrece, a través de
procedimientos socio-interactivos en los que el lector realiza tareas básicas que le permiten asignar
significado a lo leído.
Un lector eficaz es aquel capaz de decodificar, ensamblar, interpretar y retener signos percibidos
sensorialmente y de reorganizarlos con espíritu crítico, ordenando y seleccionando la información y
captando las intenciones comunicativas. Entre las condiciones y comportamientos propios de un lector
idóneo se encuentran, por ejemplo: poner en juego la imaginación, la experiencia y los conocimientos
que poseen para aportarlos a la comprensión; ser consciente de lo bien o mal que realizan la tarea y
utilizar diversas estrategias para corregir errores cuando se da cuenta de que no está comprendiendo;
solicitar aclaración, cuando no entiende, tomar notas sobre dudas o volver al texto las veces que sea
necesario; entre otras.
Proceso de producción
Desde el punto de vista cognitivo, la producción de textos, al igual que la comprensión de ellos, es
un proceso socio- cognitivo en el que intervienen la
memoria a largo plazo, la memoria operativa, la
motivación y las emociones.
Al producir, se ponen en juego tres procesos básicos:
planificación, traducción o textualización y control.
El proceso de planificación consiste en la generación de
ideas, la búsqueda de información, el establecimiento de
objetivos y la elaboración del plan textual.
La textualización implica pasar el lenguaje interior a
lenguaje exterior a partir de concretar y desarrollar la secuencia de palabras para expresar las ideas. Esto
incluye la actividad física de hablar o escribir y la transformación de ideas en palabras organizadas en
textos. Este proceso requiere el manejo de las exigencias lingüísticas, discursivas, paralingüísticas y
extralingüísticas.
Finalmente, el control consiste en monitorear el proceso y progreso del discurso.
Por otra parte, en la producción escrita, es importante la revisión. Proceso analítico, planificado y
consciente que permite mejorar la calidad de las producciones a través de dos subprocesos: la lectura y
la corrección. Leer permite evaluar y revisar el producto final o en proceso y corregir, realizar los cambios
necesarios para suprimir defectos, errores o para dar mayor eficacia al texto.
Este proceso estratégico, contextualizado, puede graficarse del siguiente modo:
Hablar
26
Hablar es intervenir en conversaciones, entrevistas o debates o emitir discursos monológicos en
forma oral. Hacerlo de manera comprensible requiere de:
 articulación, pronunciación, entonación, volumen y ritmo pertinentes;

 lenguaje gestual y corporal adecuados;
 empleo de vocabulario apropiado al tema, de sintaxis convencional y de estructuras textuales
requeridas por la situación comunicativa concreta.
Escribir
Escribir es una actividad sociocultural a través de la cual los seres humanos se comunican, un acto
comunicativo complejo que requiere motivación y actividad intelectual. Quien escribe recupera
patrones psicomotores tales como representaciones de las letras en la memoria y producción motora, a
la vez que construye estructuras textuales considerando, al mismo tiempo, aspectos: gráficos,
morfológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos.
El texto como tejido o entramado de formas
“El texto se caracteriza por su textualidad o textura. La textualidad se define como el

carácter estructurado y completo de un texto. Es ella la que hace de una secuencia
lingüística un texto y no un conjunto aleatorio y desordenado de frases o palabras.”
(Chumaceiro, 2005:28)
En nuestro contacto habitual con los textos, decimos que leemos una noticia, una crónica o un
cuento, o que hemos escrito una carta, un recibo o un informe... es decir, que cotidianamente no
tenemos conflictos a la hora de denominar un texto. Sin embargo, estos conflictos comienzan a surgir
cuando debemos establecer categorías a partir de criterios comunes. Es entonces cuando se advierte la
complejidad de la temática que se refleja en el uso equivalente de términos como géneros discursivos,
tipos textuales, clases textuales, etc. (Ciapuscio (1994)
Los especialistas en la temática han adoptado distintos criterios de clasificación. Algunos, parten de
considerar la organización textual, y luego, incluyen en esas estructuras globales los textos concretos
utilizados a diario. Mientras que, otros consideran que una clasificación certera es la que parte de la
actividad comunicativa de los hablantes. Actividad que les ha proporcionado un saber sobre los textos
que les permite interactuar en diferentes esferas comunicativas. Estos últimos centran la clasificación
en las funciones del texto.
Durante la época de la denominada gramática del texto, las clasificaciones respondían a rasgos
eminentemente lingüísticos. Con la llegada del enfoque pragmático funcional, los criterios se vieron
enriquecidos por la inclusión de los actos de habla y de la situación comunicativa. En la actualidad, la
tendencia es lograr un enfoque que aborde varios niveles simultáneamente, por un lado aspectos
intratextuales, que corresponden a las estructuras globales propias de cada texto; y por el otro, aspectos
extratextuales vinculados con las restricciones que la situación comunicativa imprime.
En relación con la categorización textual los conceptos que subyacen al Documento Curricular
Provincial (DCP)) de Mendoza (1998) son los de tipo y clase, que, además, son los más difundidos en el
ámbito didáctico.
Las clases son establecidas por la sociedad a lo largo de la historia. Constituyen una lista abierta,
27
reconocida por los hablantes a partir de su forma externa y los parámetros situacionales en los que se
originan.
Los tipos son categorías científicas. Constituyen una lista cerrada y tienen un carácter abstracto.
Cada tipo conlleva una manera de organizar las palabras y las frases para comunicar un mensaje
relacionado con funciones predominantes.
La tipología tenida en cuenta en el DCP es la de Werlich (1975) quien distingue, a partir de centrarse
en las estructuras lingüísticas, cinco bases textuales: descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa,
directiva. Según el autor estas se correlacionan con actividades cognitivas humanas. Para caracterizarlas
se remite a factores contextuales y textuales tales como: tema, propósito, relación emisor - receptor,
opciones lingüísticas, clases de palabras que predominan, etc.
Werlich sostiene que estos cinco tipos textuales básicos son "normas ideales" para la estructuración
textual. Los mismos pueden concebirse como matrices predeterminadas cognitivamente, compuestas
de elementos textuales de los que disponen los hablantes para la comunicación (Ciapuscio, 1994: 87).
M. Adam (1992) hace una ampliación de la tipología de Werlich en la que en lugar del texto
expositivo incluye el explicativo e incorpora el conversacional. El aporte más importante de este autor
es señalar que los textos pueden contener secuencias prototípicas de varios tipos, que se combinan
entre sí. Una secuencia es una estructura o red relacional jerárquica relativamente autónoma con
organización interna propia relacionada con el texto del que forma parte.
Los textos concretos, que nos encontramos a diario, son casi siempre heterogéneos, es decir, están
compuestos por secuencias de distinto tipo. En ellos las secuencias: narrativas, descriptivas,
argumentativas, explicativas, conversacionales y directivas pueden alternarse o articularse. Por ejemplo,
en un cuento se pueden encontrar además de secuencias narrativas, diálogos y descripciones; en un
texto disciplinar: narraciones y argumentaciones. En cada caso, la estructura dominante queda definida
por la secuencia predominante. El texto, entonces, nunca es más que una ejemplificación típica de la
secuencia que predomina en él.
Halliday y Hassan (1976) consideran texto a todo pasaje hablado o escrito, de cualquier extensión
que funciona como un todo coherente. Para ellos, es el resultado de una actividad verbal humana; una
unidad semántica, de carácter social que se estructura mediante un conjunto de reglas combinatorias
de elementos textuales y oracionales que manifiestan la intención comunicativa de un hablante.
Funciona como una totalidad, tiene una estructura genérica y una cohesión interna. Sus componentes
lingüísticos se vinculan a través de distintas estrategias de cohesión y coherencia.
“El texto es pues, un resultado lingüístico plasmado como realidad enunciativa, actualizada y hecha
concreta, capaz de ser contemplada empíricamente en dos aspectos concomitantes y mutuamente
dependientes que se prestan a experimentación: la realidad observable de sucesividad sintagmática
discursiva y la realidad interpretable de su contenido comunicativo” (Lamíquiz 1994:37-38).
A la hora de enseñar textos, es necesario que el docente tenga presente que: un texto es un tejido
o entramado de ideas, que, más allá de su extensión, constituye una unidad total de comunicación, con
organización propia y precisa, en el que, según el contexto, se ponen en juego distintos lenguajes.
Puede construirse con:
 una palabra, como el cartel vial de PARE o el de SILENCIO, en un hospital;
 palabras e imágenes, como en un afiche publicitario;
28
 palabras y gestos, como en una conversación;
 solo palabras, como en una carta de solicitud.
Para su enseñanza, es importante considerar que es una construcción teórica compleja integrada
por dimensiones interrelacionadas que posee:
 manifestación material o silueta;
 estructura abstracta, independiente del contenido, integrada por una serie de secuencias
que se combinan;
 contenido, tema o significado global, con unidad semántica y coherencia;
 cohesión o conexión de las ideas entre sí;
 adecuación al contexto.
En este marco, a la hora de enseñar textos es preciso tener en cuenta tanto las estructuras verbales
que le dan forma, como las no verbales y pragmáticas.
Halliday y Hassan (1976) consideran texto a todo pasaje hablado o escrito, de cualquier extensión
que funciona como un todo coherente. Para ellos, el texto, resultado de una actividad verbal humana,
es una unidad semántica, de carácter social que se estructura mediante un conjunto de reglas
combinatorias de elementos textuales y oracionales que manifiestan la intención comunicativa de un
hablante. Funciona como una totalidad, tiene una estructura genérica y una cohesión interna. Sus
componentes lingüísticos se vinculan a través de distintas estrategias de cohesión y coherencia.
“El texto es pues, un resultado lingüístico plasmado como realidad enunciativa, actualizada y hecha
concreta, capaz de ser contemplada empíricamente en dos aspectos concomitantes y mutuamente
dependientes que se prestan a experimentación: la realidad observable de sucesividad sintagmática
discursiva y la realidad interpretable de su contenido comunicativo” (Lamíquiz 1994:37-38).
PERSPECTIVA HEURÍSTICA: APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. DESARROLLO DE OPERACIONES

COGNITIVAS. PROCESO INDUCTIVO.
En las clases de Lengua, es necesario propiciar un intercambio permanente de vivencias y variadas

experiencias discursivas que posibiliten experimentar que la misma sirve para relacionarse con los
demás, conocerse a sí mismo y aprender. Para ello, el salón de clase debe transformase en un espacio
en el que los estudiantes comprueben pragmáticamente para qué se usan y cómo funcionan los textos,
mediante actividades, con intención y propósitos definidos, dirigidas a destinatarios reales, que
trascienden la presentación de un mero trabajo escolar.
Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), explicitan que: “Cuestionar lo obvio, problematizar los
usos cotidianos, preguntarse acerca de por qué se usa una forma y no otra, explorar, comparar, sustituir,
deducir, entre otras, son acciones que los chicos realizan para aprender y comprender el lenguaje” (NAP.
Lengua 4, 20:171)
Estas acciones abren el camino hacia la construcción y sistematización de conocimientos y posibilitan
objetivar los hechos del lenguaje y reflexionar sobre ellos para mejorar su comprensión, asimilación,
almacenamiento en la memoria, recuperación y transferencia.
Al reflexionar sobre la lengua y los textos, el docente debe aplicar estrategias de enseñanza para
29
que el estudiante se apropie de estrategias de aprendizaje. En este proceso, es importante que comparta
la menor cantidad de información y aclaraciones posibles. La clave está en la promoción de un
aprendizaje por descubrimiento en el que se pongan en juego operaciones cognitivas, a partir de
procesos inductivos mediados por preguntas tendientes a que los estudiantes realicen interrelaciones,
interconexiones y reflexionen sobre su propio conocimiento. La idea es que, desde el planteo de una
situación problema, se elaboren hipótesis, se manipulen datos, se generalice y se formulen reglas y
principios a través de inferencias.
En este proceso sistemático y gradual, en un primer momento, el docente mediará a través de dar
instrucciones explícitas, guiará la práctica y propondrá actividades cooperativas e individuales,
acompaña el tránsito de la zona de desarrollo real a la zona de desarrollo próximo mediante el
establecimiento de puentes entre el conocimiento intuitivo, implícito y el explícito manipulativo o
verbalizado por medio del lenguaje cotidiano o del metalenguaje.
En esta tarea, debe crear un contexto de trabajo colaborativo generador de experiencias de
interacción, lectura, escritura y revisión de clases textuales concretas en las que mediante procesos
inductivos y espiralados:
 emplee preguntas destinadas a encontrar elementos comunes y otorgarles significado;
 presente los contenidos de lo simple a lo complejo;
 vuelva sobre ellos, posteriormente, para profundizar los de manera progresiva.
En relación con las orientaciones pedagógico- didácticas es necesario promover aprendizajes
significativos a partir de una enseñanza espiralada que privilegie los procesos inductivos, el análisis
comparativo y la interacción.
Los aprendizajes construidos en un contexto de plena comprensión son los que perduran y dan lugar
a la formación de estructuras cognitivas de complejidad creciente. Solo es posible aprender aquello a lo
que se le encuentra sentido y lógica. Para que los contenidos del área tengan esas características es
necesario que los estudiantes deseen aprender, los contenidos se presenten de manera clara y exista
relación entre los nuevos aprendizajes y los conocimientos previos. De allí la importancia de que:
 el estudiante participe activamente;
 el docente tenga en cuenta la zona de desarrollo real como punto de partida del proceso
mediador.
 Plantee situaciones problemáticas en las que se comprendan y produzcan textos concretos
de manera integral, a partir de experiencias personales que conlleven su aplicación en la vida
cotidiana.
Una enseñanza que apunte al logro de aprendizajes significativos tiene que partir de la zona de
30
desarrollo real y mediar el tránsito a la zona de desarrollo potencial. Para ello, el docente debe identificar
los diferentes niveles de desempeño que los estudiantes tienen al iniciar el ciclo lectivo. Es decir, realizar
una evaluación diagnóstica que le posibilite orientar el proceso de enseñanza de acuerdo con los
resultados obtenidos.
Esta evaluación tiene que tener en cuenta los aprendizajes explicitados en los documentos
curriculares para el año inmediatamente anterior al que se está evaluando y valorar integralmente la
competencia comunicativa en relación con las capacidades específicas y los niveles de
conceptualización.
Puesto que, la competencia no se puede medir por ser inherente a la persona, es necesario que el
docente precise las capacidades cognitivas y los contenidos a valorar y construya los indicadores de
logro o evidencias medibles y observables con que apreciará externamente lo que sucede internamente
en el estudiante. Esto le permitirá conocer qué saben para determinar la diferencia entre lo esperado y
lo existente.
Los indicadores son indicios, pistas, conductas, comportamientos o señales observables y evaluables
que permiten valorar el desempeño. Para su elaboración resulta útil responder preguntas relacionadas
con la acción realizada: “¿qué hace el niño?”, el contenido: “qué es lo que hace en concreto” y la
condición: “¿cómo lo hace?”.
Antes de diseñar el instrumento de evaluación, es necesario que el docente clarifique el, contenido,
la capacidad a valorar y el indicador de logro. Ej.:
CAPACIDAD CONTENIDO INDICADOR

Respetar Turnos de Pide la palabra y respeta la intervención de
habla los demás al conversar sobre los textos
leídos.
Identificar Ideas nucleares Extrae/identifica las ideas nucleares de
Extraer relatos expresados en forma oral y escrita
Determinadas las capacidades, los contenidos y los indicadores, es necesario seleccionar las técnicas
o procedimientos que se emplearán para llevar a cabo la evaluación y los instrumentos o medios a través
de los cuales se obtendrá la información.
Existen diferentes criterios para clasificar tanto las técnicas como los instrumentos. Teniendo en
cuenta el proceso mental u operación cognitiva que el docente pone en juego para recabar la
información, las hemos clasificado del siguiente modo:
PROCESO MENTAL TÉCNICAS INSTRUMENTOS

OBSERVACIÓN DIRECTA ▪ Registro anecdótico
OBSERVAR Registro de progresos y
▪ Diario de clase
Mirar algo o a alguien con dificultades que se
mucha atención y detenimiento evidencien espontáneamente
para adquirir algún durante el desarrollo del
conocimiento sobre su proceso
comportamiento o sus ▪ Lista de cotejo
características OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
▪ Escala de calificaciones
▪ Rúbricas
EXAMINAR PRUEBAS ORALES ▪ Entrevista
31
Identificar fortalezas y ▪ Cuestionarios
debilidades ▪ Exposición
▪ Diálogo
▪ Debate
▪ Pruebas de Desarrollo
✓ Examen Temático
✓ Ejercicio interpretativo
✓ Resolución de problemas
▪ Pruebas Objetivas
✓ De respuesta alternativa
✓ De correspondencia
✓ De selección múltiple
✓ De ordenamiento
✓ De emparejamiento
PRUEBAS ESCRITAS ▪ Solicitud de productos
✓ Cuadro sinóptico
✓ Diagramas
✓ Mapas conceptuales
✓ Gráficos
✓ Tablas
✓ Organigramas
✓ Líneas de tiempo
✓ Redes semánticas
✓ Textos
ANALIZAR ▪ Rúbricas
▪ Portafolios
Profundizar distinguiendo los ▪ Pruebas situacionales
elementos o partes que se TÉCNICAS DE DESEMPEÑO ✓ Juego de roles
relacionan entre sí y extraer ✓ Estudio de casos
conclusiones. ✓ micro-experiencias
laborales
.A continuación, describimos los instrumentos relacionados con la observación sistemática y las
técnicas de desempeño.
El anecdotario es un registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de aspectos

relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar su conducta, sus
actitudes y comportamientos. En él se describen hechos, sucesos o situaciones concretas. Los aspectos
que se consignan son:
REGISTRO ANECDÓTICO
ESTUDIANTE: FECHA
LUGAR: HORA:
ACTIVIDAD EVALUADA:
DESCRIPCIÓN DE LO OBSERVADO INTERPRETACIÓN
Se registran únicamente hechos que Incluye por qué se considera relevante

salen de lo común y permitan apreciar el realizar el registro.
proceso de aprendizaje, sin juicios de
valor.
32
La lista de cotejo es un instrumento de evaluación que contiene una enumeración de aspectos o
desempeños a valorar, establecidos previamente, en la que se califica su presencia o ausencia mediante
una escala dicotómica, por ejemplo: sí–no, positivo-negativo.
COMPRENSIÓN ORAL
RESPONDE RESPONDE
PUEDE PREGUNTAS PREGUNTAS
ESCUCHA
ESTUDIANTES SINTETIZAR LO LITERALES INFERENCIALES
ATENTAMENTE
ESCUCHADO SOBRE LO SOBRRE LO
ESCUCHADO ESCUCHADO
SÍ NO SI NO SI NO SI NO
PRODUCCIÓN ORAL
CLARIDAD Y
VOCABULARIO
ORDEN DE PRONUNCIACIÓN VOLUMEN USO DE
LAS IDEAS CORRECTA ADECUADO MULETILLAS
ESTUDIANTES ADECUADO RICO
SÍ NO SI NO SI NO SI NO SÍ NO SI NO
La escala de calificación es un instrumento que posibilita valorar el nivel de alcance de los

estudiantes en determinados indicadores. La valoración puede realizarse con diferentes unidades de
medición:
ESCALA
UNIDAD DE MEDICIÓN
DESCRIPTIVA NUMÉRICA
siempre Absoluta:
FRECUENCIA a veces 1, 2, 3, 4, 5…
nunca
excelente, Por intervalos:
muy bueno, 1/3; 4/5; 6/7; 8/9; 10
CALIDAD
bueno.
regular
COMPRENSIÓN ORAL
INFIERE EL SIGNIFICADO DE LOS INTERPRETA EL MENSAJES DANDO
ESTUDIANTES RECURSOS NO VERBALES RESPUESTAS ADECUADAS
BUENO ACEPTABLE INSUFICIENTE BUENO ACEPTABLE INSUFICIENTE
La rúbrica es una tabla que presenta en el eje vertical los aspectos a evaluar y en el eje horizontal la
calificación a aplicar y la descripción de lo que se espera para otorgar la valoración, que puede ser
conceptual o numérica. Posibilita tener una idea clara de lo que el estudiante ha alcanzado y lo que le
falta lograr.
33
Para su elaboración es necesario:
1. Determinar qué aspecto se va a evaluar de una competencia.

2. Construir los criterios de desempeño. Deben dar cuenta de la tenencia de la competencia o de
una parte de esta con el suficiente grado de idoneidad.
3. Determinar los niveles de logro o ejecución para cada criterio de desempeño. Pueden
plantearse de forma muy detallada (por ejemplo, cinco o más de cinco) o de forma resumida
y global (de tres o cuatro). En general los niveles de logro van de un desempeño con bajo
grado de calidad a un desempeño de alto grado de calidad. Ej.:
PRODUCCIÓN ORAL
COHERENCIA VOCABULARIO
INSUFICIENTE ACEPTABLE BUENO INSUFICIENTE ACEPTABLE BUENO
Discurso Discurso Discurso con Impreciso y Limitado, Rico y
incoherente coherente una estructura genérico con coloquial e variado con
sin unidad con unidad lógica y presencia de impreciso . alto
ESTUDIANTES temática ni temática coherente, con vulgarismos. contenido
secuenciación definida unidad semántico,
lógica temática y .
expresión
concreta de
ideas.
COMPRENSIÓN
Aspectos
Muy competente Competente Aceptable No aceptable
Identifica diversos Identifica casi todas Identifica de Desconoce las
Identifica clases
textos las clases textuales. manera parcial las diversas clases
textuales
clases textuales textuales.
Atiende Se distrae en algunos Atiende solo la Se distrae
constantemente momentos del explicación de frecuentemente
Escucha
durante todo el proceso. objetivos y luego
proceso lector se dispersa.
Identifica la Identifica la Identifica con No identifica la
situación situación dificultad la situación
Contextualiza
comunicativa y le comunicativa pero situación comunicativa.
otorga sentido. no le otorga sentido. comunicativa.
Reconoce la Descubre el Reconoce las No se detiene en las
existencia de significado de palabras nuevas palabras
Reconoce el palabras palabras nuevas por del texto y desconocidas.
vocabulario desconocidas y cotexto pero no pregunta por su
presente en el descubre su puede descubrir su significado.
texto significado por significado
cotexto o relación estableciendo
con términos relaciones con
34
similares. términos ya
conocidos.
Reconoce el tema Reconoce la idea Reconoce algunas Le cuesta distinguir

general o el principal de un ideas secundarias las ideas claves o
mensaje del texto. texto, pero le cuesta del texto, pero importantes de un
Comprende de
Identifica su función construir un deja otras que texto de las ideas
modo general el
o utilidad. enunciado que logre podrían completar secundarias.
texto
sintetizar, concretar el sentido general
o precisar el sentido del texto.
del texto.
Reconoce Recuerda Recuerda solo Recuerda solo Es incapaz de
detalles minuciosamente algunos pasajes detalles aislados. recordar detalles.
todos los detalles. específicos.
Responde Responde Responde preguntas Comprende y Responde solo
preguntas solventemente literales, responde preguntas literales
preguntas literales, inferenciales y preguntas literales
inferenciales y extrapolares y extrapolares
extrapolares parcialmente
El portafolio, en soporte papel o digital, es un instrumento destinado a conocer los intereses, las
habilidades, las competencias, las realizaciones y los objetivos personales del estudiante. Permite que
este se responsabilice de sus itinerarios formativos y de la gestión de sus competencias. Es una colección de
trabajos obligatorios y opcionales del estudiante: trabajos escritos, Informes, fichas, proyectos o cualquier otro
tipo de acciones acompañados de la reflexión del estudiante sobre cada uno de ellos.
Las pruebas situacionales permiten observar cómo se desenvuelve el estudiante en una situación
relacionada con las tareas específicas propias de la vida cotidiana.
Además de partir de los saberes previos y apuntar a aprendizajes significativos, la enseñanza debe
ser espiralada; es decir que presentar los contenidos de lo simple a lo complejo y volver sobre ellos
posteriormente para profundizarlos progresivamente.
Por otra parte, el aprendizaje en la escolaridad primaria debe realizarse mediante procesos
inductivos que suponen mediar razonamientos de lo particular para llegar a lo general. En ellos, el
docente presenta ejemplos introductorios sobre el tema a enseñar y guía la observación, mediante
preguntas, para encontrar elementos comunes y otorgarles significado.
El proceso inductivo supone que el docente:
 determine el tema a enseñar;
 seleccione ejemplos pertinentes;
 guíe a los estudiantes para que observen, comparen, busquen similitudes,
generalicen, predigan y expliquen mientras construyen su comprensión del tema.
En lo relacionado con el análisis comparativo, como estrategias metodológicas, el DCP rescata
que: “nada es pos sí mismo sino por semejanza o diferencia” (DCP, 1998:97) y el interaprendizaje que
rescata el aprendizaje entre pares y abre camino a procesos metacognitivos puesto que al compartir con
la maestra y compañeros los procesos realizados al comprender, producir o reflexionar sobre los hechos
del lenguaje, el niño explicita los pasos que ha realizado en dichos procesos
En síntesis, desarrollar los contenidos y tener en cuenta las orientaciones didácticas propuestos para
la enseñanza y la evaluación de la Lengua en los documentos curriculares vigentes, requiere que el
35
docente conozca las estrategias que el estudiante debe construir y se apropie de estrategias de
mediación pedagógica que posibiliten la enseñanza integral de clases textuales en situaciones reales de
uso, privilegien el análisis comparativo y la interacción para dar lugar a procesos cognitivos y
metacognitivos.
En cuanto a las estrategias de mediación, son herramientas que el docente tiene que planificar de
manera inteligente y creativa para facilitar el aprendizaje y la comprensión de los estudiantes. Suponen
seguir un plan de acción para resolver una determinada tarea. Para ello, debe tomar decisiones en las
que se ponen en juego la representación cognitiva que tiene de la tarea a realizar.
Estas acciones y operaciones deben ser variadas, flexibles y propiciar la reflexión cognitiva y
metacognitiva con el fin de promover y lograr aprendizajes significativos en los estudiantes. Para ello,
en el trabajo de aula, el docente deberá mediar para que sus estudiantes descubran para qué sirve la
lengua y cómo se usa, a partir de presentarles situaciones de uso en diferentes contextos comunicativos.
Desde esta perspectiva, una estrategia de enseñanza “es un proceso de ayuda que se va ajustando
en función de cómo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los estudiantes” (Díaz y Hernández,
2002:140).
Sánchez (112-113) clasifica las estrategias de enseñanza en: organizativas y de activación de
procesos cognitivos. Las primeras tienen como finalidad crear un clima propicio para el aprendizaje.
Incluyen actividades grupales, en parejas e individuales. En estas actividades de interacción, los
estudiantes se ven obligados a elaborar sus propias exposiciones y a adoptar sus propios puntos de vista,
sus valoraciones y sus juicios entorno a las propuestas de trabajo.
Por su parte, las estrategias de activación de procesos cognitivos constituyen ayudas para pensar.
La tarea del docente consiste en diseñar las actividades de modo tal que los estudiantes puedan usar
una o más estrategias cognitivas para procesar activamente los contenidos propuestos.
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LA REFLEXIÓN SOBRA LA Lengua Y LOS TEXTOS

LOS HECHOS DEL LENGUAJE COMO OBJETO DE INDAGACIÓN
“La reflexión sobre los hechos del lenguaje supone un saber que posibilita un saber hacer;
permite el conocimiento de la lengua y sus usos e incide en la comprensión y producción
de textos orales y escritos. Conocer las posibilidades brindadas por el sistema lingüístico
permite seleccionar en cada momento la opción más adecuada y combinarla con otras para expresar
lo que se quiere de manera comprensible para el oyente o lector.”
(DCP, 1998: 82)
La reflexión acerca del uso del lenguaje -actividad metalingüística- se trabaja en las clases de Lengua
porque contribuye a la construcción del conocimiento lingüístico de los sujetos que aprenden y favorece
el descubrimiento y solución de los problemas o conflictos que surgen en la comunicación oral y escrita.
En la educación primaria, forma parte natural y necesaria de las tareas de comprensión y producción
de textos orales y escritos. Su finalidad es lograr que el estudiante focalice la atención sobre las
características y funciones de los textos, los grupos sintácticos y las palabras para pasar de la
competencia epilingüística2 a la competencia metalingüística.
2
Epilingüístico: saber lingüístico inconsciente que carece de metalenguaje para hacerlo explícito.
36
Para ello, en el marco del enfoque ecológico-heurístico-integral propuesto, los hechos del lenguaje
deben abordarse en dos dimensiones estrechamente vinculadas entre sí: la del uso en los actos
comunicativos y la conceptual. La primera se centra en la situación comunicativa y en las estrategias de
comprensión y producción para lograr que el aprendizaje de la lengua sea un aprendizaje de estrategias
y procedimientos que permitan “decidir, en función del contexto de comunicación, cuál de las formas de
expresión disponibles es más simple y permite conseguir mejor el objetivo deseado” Bernárdez (1994:10).
La segunda, focaliza los textos, las construcciones sintácticas, las palabras y los elementos que los
componen para convertirlos en objetos de indagación, con el propósito de elaborar un sistema
conceptual, que facilite la comunicación en el aula y promueva los procesos de comprensión y
producción, que constituyen su punto de partida y llegada.
En las instancias de mediación pedagógica, el docente propondrá situaciones didácticas en las que,
a partir de las tareas de lectura y escritura, los hechos del lenguaje se constituyan, al mismo tiempo, en
instrumento de comunicación y en objeto de conocimiento. Para ello, hará uso de procesos de
identificación, descontextualización, conceptualización y recontextualización de elementos
característicos del texto, las construcciones sintácticas y las palabras. Este proceso contribuirá a que los
estudiantes se apropien de manera progresiva de recursos conceptuales y transfieran los saberes
construidos a nuevas situaciones de producción e interpretación de textos.
La tarea debe desenvolverse en un contexto de trabajo colaborativo generador de experiencias de
interacción, lectura, escritura y revisión de clases textuales concretas en las que se ponga en juego
procedimientos de: reconocimiento, descripción, comparación, identificación de rasgos comunes,
búsqueda de ejemplos, clasificación, generalización y aplicación para resolver problemas y buscar
regularidades.
Debe, además, ser sistemático y gradual. En un primer momento, el docente asumirá el rol de un
mediador que, a partir de dar instrucciones explícitas, guiar la práctica y proponer actividades
cooperativas e individuales, para acompañar el tránsito de la zona de desarrollo real a la zona de
desarrollo próximo, mediante el establecimiento de puentes entre el conocimiento intuitivo, implícito y
el explícito manipulativo o verbalizado por medio del lenguaje cotidiano o del metalenguaje. El paso de
lo intuitivo a lo sistemático supone un proceso de ida y vuelta, que permita ir del uso a la reflexión y de
la reflexión al uso adecuado, a partir de instancias de: observación, manipulación, inducción de
regularidades y conceptualización que promuevan el tránsito del conocimiento en uso al conocimiento
consciente. Poco a poco, cederá a los estudiantes la supervisión, el control y la evaluación de los
procesos.
Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), explicitan que: “Cuestionar lo obvio, problematizar
los usos cotidianos, preguntarse acerca de por qué se usa una forma y no otra, explorar, comparar,
sustituir, deducir, entre otras, son acciones que los chicos realizan para aprender y comprender el
lenguaje” (NAP. Lengua 4, 20:171)
Estas acciones abren el camino hacia la construcción y sistematización de conocimientos y
posibilitan objetivar los hechos del lenguaje y reflexionar sobre ellos para mejorar su comprensión,
asimilación, almacenamiento en la memoria, recuperación y transferencia.
Una efectiva construcción de conocimientos supone un aprendizaje por descubrimiento en el que
exista una estrecha vinculación entre las capacidades a desarrollar, las actividades propuestas y las
preguntas inductoras. La siguiente tabla ejemplifica esta vinculación:
PREGUNTAS
CAPACIDADES CONSIGNAS PROCEDIMIENTOS SUGERENCIAS
INDUCTORAS
OBSERVAR  Observar con  Definir el  ¿Qué es lo  Reiterar el
Focalizar la atención propósito. destacado en el propósito de la
atención en un  Identificar texto? observación para
37
objeto o situación  Reconocer  Identificar  ¿Cómo se mantener la
para identificar  Buscar características. reconoce? atención en lo que
sus características  Encontrar  Detenerse en  ¿Cuáles son sus se desea focalizar,
 Enumerar cada una de las características? ya que al observar
características características.  ¿Ha quedado se pone en juego la
 Describir  Describir algún aspecto sin percepción
ordenadamente. considerar? selectiva.
 Verificar la falta  ¿Se han tenido en
de algún detalle cuenta todos los
importante. aspectos?
 Elaborar  ¿Cómo describirías
hipótesis. lo observado?
 ¿Qué hipótesis o
suposiciones surgen
de lo observado?
COMPARAR  Comparar  Establecer  ¿Qué tienen en  Tener en cuenta
Establecer  Cotejar criterios de común? los objetos y el
relaciones de  Contrastar observación.  ¿En qué se criterio en función
semejanza entre  Confrontar  Identificar diferencian? del cual se va a
las partes o  Distinguir semejanzas y  ¿Cómo se vinculan establecer la
cualidades de las  Diferenciar diferencias. entre sí? comparación.
unidades  Establecer  Establecer nexo  ¿Qué conexiones,
lingüísticas y, al  correspon- entre las coincidencias o
mismo tiempo, dencia características de diferencias se
sus diferencias.  Relacionar una misma advierten?
variable.
CLASIFICAR  Agrupar  Identificar los  ¿Qué quiero  Recordar que la
Agrupar a partir  Formar objetos que se clasificar? observación y la
del análisis de conjuntos desean clasificar.  ¿Qué cosas se comparación son
características  Reunir  Seleccionar lo parecen y pueden prerrequisitos para
esenciales que parece ser un ponerse en grupo? la clasificación y
uniendo lo objeto importante.  ¿En qué se que las clases están
semejante y  Describir sus parecen estas cosas? constituidas por
separando lo atributos  ¿Qué otros grupos elementos que
diferente. esenciales. puedo formar? cumplen con algún
 Identificar otros  ¿En qué se criterio y deben
objetos con los parecen las cosas de contemplar a todos
mismos atributos estos nuevos los elementos del
 Crear la categoría grupos? conjunto.
especificando el o  ¿Caben todos en  Proporcionar a
los atributos que un grupo? los estudiantes
los objetos deben  ¿Se pueden poner organizadores
tener para algunos grupos gráficos o
pertenecer a ella. juntos? representaciones
 Seleccionar otro  ¿Es conveniente para ayudarlos a
objeto clave y dividir alguno de los entender el
realizar el mimo grupos? proceso de
procedimiento clasificación.
anterior para crear
la segunda
categoría.
 Repetir los pasos
anteriores hasta
que todos los
objetos estén
clasificados, si es
38
necesario combinar
categorías o
dividirlas en más
pequeñas.
GENERALIZAR  Observar  Observar o  ¿Qué tienen en  Recordar que
Identificar las Identificar imaginar ejemplos común los para poder definir
características  Reconocer de objetos o elementos es necesario
esenciales de los  Comparar situaciones que observados? observar,
elementos del  Clasificar pertenecen a la  ¿Para qué sirven? comparar, clasificar
conjunto y la  Enumerar clase a definir.  ¿Cuándo se usan? y reconocer
palabra o nombre características  Identificar las  ¿Cómo se llaman? características
que lo identifica.  Conceptualiza características  ¿Cómo puede comunes.
Definir el r o definir comunes de todos definirse?
concepto al que los objetos que
se arribó. pertenecen a la
clase.
 Elaborar la
definición.
Al reflexionar sobre los hechos del lenguaje, el docente debe aplicar estrategias de enseñanza para
que el estudiante se apropie de estrategias de aprendizaje. En este proceso, es importante que comparta
la menor cantidad de información y aclaraciones posibles. La clave está en la promoción de un
aprendizaje por descubrimiento en el que se pongan en juego operaciones cognitivas, a partir de
procesos inductivos mediados por preguntas tendientes a que los estudiantes realicen interrelaciones,
interconexiones y reflexionen sobre su propio conocimiento. La idea es que, desde el planteo de una
situación problema, se elaboren hipótesis, se manipulen datos, se generalice y se formulen reglas y
principios a través de inferencias.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Estrategias de enseñanza
La reflexión sobre los hechos del lenguaje requiere un trabajo sostenido en el que los estudiantes,
en colaboración con el docente, indaguen los problemas que presentan los textos y descubran los
recursos y estrategias disponibles para resolverlos. Una reflexión integral sobre los hechos del lenguaje
y las estrategias para usar la lengua con eficacia y adecuación requiere que el docente emplee estas
estrategias para que el alumno construya saberes sobre:
 los textos y las estructuras que los componen;
 las clases de palabras y la manera en que estas se ordenan y relacionan para conformar grupos
sintácticos y oraciones;
 las estructuras que configuran las palabras, sus variantes y el papel gramatical que cada
segmento desempeña en relación con los demás elementos que las componen.
 los sonidos: vocálicos y consonánticos y las unidades prosódicas: entonación, acentuación y
duración de sonidos, sílabas, palabras, enunciados y pausas;
 las reglas y convenciones que rigen el sistema de escritura;
 el significado de las palabras, de sus formas gramaticales y de sus combinaciones en enunciados y textos.
En tal sentido, planificará el conjunto de acciones para organizar y presentar los contenidos. Según
la finalidad y el momento de su uso las estrategias pueden ser: preinstruccionales, coinstruccionales y
posintruccionales.
En el momento de apertura de la secuencia didáctica, el docente presentará qué y cómo se
39
aprenderá el contenido a través de estrategias preinstruccionales destinadas a recuperar saberes
previos y aclarar las intenciones educativas. Para que los estudiantes encuentren sentido y valor
funcional a los aprendizajes propuestos, puede hacer uso de: interrogantes, torbellino de ideas,
formulación de objetivos, organizadores previos, etc.
Durante el desarrollo de la secuencia, empleará estrategias coinstruccionales para mantener la
atención; promover el enlace entre los conocimientos previos y nuevos; focalizar la información; generar
la discusión y la reflexión cognitiva para lograr la conceptualización; y profundizar y aplicar los saberes
construidos. En esta instancia, podrá hacer uso de: interrogantes, ilustraciones, organizadores gráficos,
analogías, redes semánticas, mapas conceptuales, etc. La construcción de saberes será siempreinductiva
y estará mediada por preguntas que dirijan la atención hacia conceptos concretos y particularidades
para llegar a síntesis y conceptualizaciones, en el marco de situaciones de interpretación y producción
en las que se exploren textos, grupos sintácticos y palabras.
Desde un enfoque centrado en el aprendizaje, teniendo en cuenta que reflexionar requiere analizar
detenidamente algo con la finalidad de sacar conclusiones, el docente hará uso de las estrategias
coinstruccionales para estimular el pensamiento reflexivo a partir de:
 Presentar un texto en el que aparezca/n el o los hechos del lenguaje que se desea/n focalizar.
 Dirigir la observación hacia lo focalizado y descontextualizarlo para someterlo a análisis.
 Conceptualizar a partir de analizar desde el punto de vista formal, semántico y pragmático el
hecho estudiado para construir conocimientos disponible transferibles a diversas situaciones
comunicativas. Para ello propondrá:
▪ reconocer y describir los elementos constitutivos de una realidad;
▪ organizar la información significativa según criterios preestablecidos;
▪ buscar casos similares;
▪ generalizar.
 Promover que los conceptos sistematizados vuelvan al uso (recontextualizar); es decir, transferir
lo aprendido a nuevas situaciones de lectura y escritura.
Para cerrar la secuencia didáctica, empleará estrategias postintruccionales tales como: resúmenes
finales, síntesis, mapas conceptuales, etc.; destinadas tanto a lograr una visión sintética, integradora e
incluso crítica de lo aprendido como a valorar el propio aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades)
que un estudiante elige y emplea en forma consciente, controlada e intencional para recoger, organizar
y utilizar el conocimiento. Deben ser enseñadas por el docente.
Pueden ser cognitivas o metacognitivas. Las cognitivas o de procesamiento permiten organizar,
coordinar y procesar información. Ayudan al estudiante a adquirir, comprender y fijar saberes. Se aplican
a cada tarea concreta y reflejan, principalmente, los procesos mentales de: elaboración, organización,
repetición, inferencia, deducción, creación de imágenes, transferencia y resumen.
Las estrategias metacognitivas aluden al conocimiento de la cognición y a su regulación. Implica los
procesos mentales de: atención selectiva, planificación, monitoreo o control y evaluación. Suponen un
conocimiento autorreflexivo que se logra a través de la auto observación. Se relacionan con el
conocimiento de los mecanismos implicados o responsables de la cognición y de las operaciones
mentales involucradas en él.
El docente debe enseñar al estudiante a planificar, regular y evaluar sus propios procesos de
aprendizaje de los hechos del lenguaje. Para ello, le propondrá:
40
 Analizar, reflexionar y valorar las actividades propuestas antes de llevarlas a cabo para
realizar la tarea con éxito. Es decir: planificar.
 Controlar durante el proceso si las acciones planificadas permiten llevar a cabo la tarea. Es
decir: monitorear.
 Valorar las actividades realizadas y comprobar si los resultados son los esperados. Es decir:
evaluar.
Si bien el conocimiento de los textos, los grupos sintácticos y las palabras se corresponden con la
competencia lingüística, las estrategias destinadas a su construcción y empleo correctos deben
enmarcarse en un enfoque integral que tenga en cuenta, como señalamos en la primera unidad, los
aportes de la Pragmática, la Psicolingüística y la Sociolingüística, puesto que el niño, al aprender, pone
en juego mecanismos propios, tanto de los procesos cerebrales como de la capacidad de semiosis
adquirida en los contextos de socialización críticos de su habitus primario.
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DEL TEXTO Y SUS ESTRUCTURAS

Un texto es una estructura compleja que posee un esquema o esqueleto formal preestablecido
convencionalmente -superestructura-, que se rellena con un contenido semántico global que posee un
núcleo informativo fundamental: asunto o tema y temas locales o subtemas que se desarrollan en sus
diferentes fragmentos -macroestructura-. Posee además, cohesión o enlace entre palabras y oraciones,
relaciones referenciales y progresión temática - microestructura-.
La superestructura y la macroestructura se consideran estructuras globales que solo pueden
reconocerse a partir de considerar al texto en su conjunto o en determinados fragmentos. Mientras que
la microestructura se relaciona con los elementos que estructuran el texto a nivel de oración.
La reflexión sobre las estructuras textuales debe apuntar, entonces, al desarrollo de la habilidad
para interpretar enunciados en textos de uso social; cohesionar y otorgar coherencia, controlar la
organización del texto, y emplear adecuadamente los textos en distintas situaciones comunicativas. Esta
reflexión tiene como propósito que los estudiantes, sean capaces de "mirar" los textos como un objeto
y de hablar de ellos para internalizar sus características y poder emplear los conocimientos construidos
para comprenderlos y producirlos de manera adecuada.
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LA SUPERESTRUCTURA TEXTUAL

Si creáramos libremente en cada situación comunicativa los textos para expresar nuestras ideas, la
comunicación no sería tan fluida puesto que tanto los tipos como las clases textuales poseen
características genéricas propias que facilitan tanto su comprensión como su producción. De allí, la
importancia de generar espacios de reflexión sobre las superestruturas textuales o modos de organizar
globalmente la información formal y conceptual de los diferentes tipos de textos, así como sobre las
siluetas y las estructuras internas específicas de los textos de uso social.
Teniendo en cuenta que, como vimos en la Unidad I, los documentos curriculares plantean que los
estudiantes deben reconocer la forma de organizar la información según la estructura y el formato
exigido por el tipo de texto, es importante que un futuro docente tenga claras las características
superestructurales básicas de los siguientes tipos textuales enunciadas en los mismos.
41
Los textos de uso social, punto de partida y llegada de toda clase de Lengua, con frecuencia
combinan secuencias diferentes y que, según su secuencia predominante, muchos de ellos pertenecen
al mismo tipo y se diferencian entre sí porque sus características externas (siluetas) o internas (modo de
organizar las ideas) son diferentes.
Por ejemplo, en el caso de textos con predominio narrativo tales como noticias, crónicas, biografías,
autobiografías, diarios personales y cartas familiares, si bien es posible reconocer una situación inicial,
una transformación de la misma y una situación final sus siluetas y estructuras varían tal como se puede
observar en los siguientes gráficos:
42
Las estructuras textuales, como todos los contenidos relacionados con los hechos del lenguaje, se
trabajan a partir del diálogo heurístico, es decir mediante preguntas precisas que permitan al alumno
descubrir las particularidades del tema que se desea enseñar. Estas preguntas varían según la clase
textual y el contenido a trabajar.
En el caso de la superestructura, teniendo en cuenta que todos los textos presentan siluetas que los
caracterizan y progresión similar de la información, el docente realizará preguntas ordenadas destinadas
al descubrimiento de la distribución del texto escrito en su soporte, las características de los elementos
no verbales que acompañan las palabras y las partes reconocibles en que se organiza el contenido.
En tal sentido, para trabajar la silueta o formato externo, en un primer momento presentará el
texto a los estudiantes y les indicará que lo observen detenidamente: de arriba hacia abajo y de derecha
a izquierda prestando atención a las imágenes y al tamaño, forma y color de las letras.
Luego, interactuará con la clase a partir de preguntas tales como: ¿cuántos tipos de letras aparecen
en el texto, de acuerdo con el tamaño, ¿cuál les llamó más la atención?, ¿por qué?, ¿cómo creen que se
llama el enunciado que está con letra más grande y en negrita?, ¿en qué lugar está ubicado?
 Observen el enunciado que se encuentra sobre el título. El tamaño y el tipo de letra ¿es igual o
diferente que la del título? ¿en qué se diferencia? Si este enunciado se encuentra antes que el
título ¿qué nombre les parece que tiene? Si unen antes y título, ¿qué palabra obtienen? Y, si en
lugar de decir que está antes del título dijéramos que está sobre el título ¿cómo se llamaría?
 Observen el texto que se encuentra debajo del título. ¿Está escrito en la misma o en distinta letra
que el título y el antetítulo? ¿Cómo se les ocurre que se puede denominar esta parte del texto,
si se encuentra debajo del título?
 Deténganse ahora en el primer párrafo, ¿es largo o breve? ¿cómo es la letra empleada en él? Si
es el párrafo con que se inicia o entra al texto, ¿qué nombre les parece que llevará?
43
 El resto del texto o cuerpo, ¿se distribuye en el papel igual que en una carta o una receta?, ¿cuál
es la diferencia?, ¿cómo crees que se llama esta manera de organizar el texto?
 ¿Cómo es la letra que se encuentra acompañando la imagen?, ¿en qué se parece y diferencia de
la letra empleadas en el antetítulo, título y subtítulo?
Finalmente, podrá presentarles la silueta del texto y pedirles que coloquen en ella los nombres de
sus diferentes partes.
Como transición entre la estructura externa y la interna, procederá a mediar la relación entre los
distintos elementos del texto y su contenido. Algunas preguntas útiles pueden ser: ¿cuál es el enunciado
más breve?, ¿qué información brinda?, ¿de qué manera el titulo capta la atención del lector? El subtítulo,
¿contradice, dice lo mismo o amplía la información dada por el título? ¿Qué información brinda la
imagen?
Para mediar el conocimiento de la estructura interna, como primera actividad, solicitará leer el texto.
(Cada estudiante debe tener una copia del mismo. La lectura podrá ser oral, realizada por el docente y
seguida por los estudiantes, silenciosa individual, por parte de cada estudiante o a nivel de clase
solicitando que diferentes estudiantes asuman la lectura oral de distintos párrafos). Terminada la lectura,
el docente solicitará descubrir como comienza el texto. En el caso de las noticias, es importante
detenerse en los seis interrogantes básicos propios de la misma. Una posibilidad es emplear diferentes
colores para sus respuestas:
INFORMACIÓN COLOR
¿Qué sucedió? rojo
¿A quién le sucedió? azul
¿Cómo sucedió? verde
¿Cuándo sucedió? amarillo
¿Dónde sucedió? naranja
¿Por qué sucedió? marrón
Analizado el inicio del texto, continuará con su lectura y se detendrá en preguntas tales como:
¿cuántos párrafos tiene?, ¿qué información brinda cada párrafo?, ¿a qué pregunta responde esa
información? Se detendrá luego en el final y solicitará que se lo diferencie del desarrollo de alguna
manera.
Finalizado el reconocimiento de las estructuras interna y externa, se ocupará de relacionar texto e
imagen para descubrir si estas últimas amplían, refuerzan o contradicen la información verbal.
Para que los estudiantes se apropien de las características propias de cualquier clase textual,
el docente deberá trabajar con varios textos propiciando un análisis comparativo que permita
descubrir cuáles aspectos trabajadas aparecen en todos ellos y cuáles no. También deberá
comparar textos orales y escritos y de diferentes soportes: papel y digital.
MEDIACIÓN DE LA REFLEXIÓN DE LA MACROESTRUCTURA TEXTUAL
Es importante que, el docente enseñe que la superestructura textual se llena con el contenido de la
macroestructura semántica o núcleo informativo fundamental, que está integrado por el conjunto de
ideas que sintetizan el contenido del texto; que la macroestructura se construye a partir de las ideas
principales que se van desarrollando párrafo a párrafo; que una secuencia de oraciones que carece de
tema global o macroestructura se percibe como una sucesión de enunciados incoherentes que no
conforman un texto y que, en un texto bien construido, las oraciones tienen una relación temática que
le da al escrito una coherencia textual.
En tal sentido, deberá detenerse tanto en el tema global del texto como en los temas locales que se
44
desarrollan en los distintos fragmentos. Para ello, acompañará a los estudiantes a descubrir que cada
párrafo trata un asunto del tema general – idea nuclear o principal – con la que se conectan y cobran
sentido las demás ideas que lo constituyen - ideas periféricas, de apoyo o secundarias- y que cuando se
cambia de tema, se cambia de párrafo.
Para que el estudiante identifique la macroestructura, el docente debe mediar la construcción de
estrategias destinadas a distinguir tema y subtemas, identificar ideas nucleares y periféricas y resumir
o ampliar textos.
Para mediar el reconocimiento del tema y los subtemas, resultan útiles preguntas tales como: ¿cuál
es la intención del emisor?, ¿de qué trata el texto?, ¿cuál o cuáles son las ideas que el autor quiere
expresar?, ¿tiene todos la misma importancia?, ¿el tema principal, que engloba a los demás, aparece
en el texto o debemos construirlo?, ¿en qué lugar del texto aparece: principio, medio, fin?, ¿qué pistas
permiten reconocerlo: título, subtítulo, diagramas, gráficos…?, ¿existe una palabra que se repita a lo
largo del texto?, ¿cuáles son los temas secundarios o subtemas; los que se relacionan con el principal y
aparecen solo en algunas partes del texto?
En el caso del descubrimiento de las ideas nucleares y periféricas el procedimiento heurístico puede
realizarse con interrogantes tales como: ¿qué es lo más importante que el autor expresa sobre el tema
del texto en general o en cada párrafo o sección en particular?, ¿en qué parte se encuentra la
información más importante?, ¿y la menos importante?, ¿cuál es la idea más general, la que abarca y
da sentido al resto de las ideas del texto?, ¿qué información omitirían, si necesitaran reducir el contenido
por razones de espacio?, ¿cuál es la idea imprescindible sin la cual no tendría sentido el texto?, ¿qué
ocurre si la omitimos?, ¿existe alguna palabra que explícitamente señale la presencia de esta idea?,
¿cuál?, ¿las ideas expresadas en cada párrafo son diferentes?, ¿existe alguna idea que se desarrolle en
varios párrafos?, ¿en qué párrafo se encuentra la idea que responde a la pregunta o subtítulo del
apartado?, ¿cuál es esa idea?, ¿qué párrafos desarrollan las ideas nucleares?, ¿y las periféricas? ¿en qué
lugar del párrafo se encuentra la idea principal?, ¿qué enunciados explican o desarrollan la idea
principal?, ¿qué enunciados expresan datos accesorios, detalles, ejemplos, anécdotas, etc. que
complementan la idea principal?, ¿qué enunciados dan argumentos para afirmar o rechazar lo que se
dice en la idea principal?, ¿hay algún párrafo que desarrolle algún tema secundario o derivado?
Además de las preguntas pueden proponerse actividades de subrayado, uso de convenciones
gráficas o descubrimiento como las siguientes:
 Subrayar el texto que se desee destacar. Para ello, pueden emplearse diferentes colores: verde para
las ideas importantes, azul para las periféricas y rojo para los detalles, anécdotas, ejemplos,
aclaraciones… Si no se cuenta con lápices de diferentes colores, se pueden hacer trazos simples o
dobles, rectos y ondulados o continuos y discontinuos.
 Emplear diferentes convenciones gráficas. Por ejemplo:
▪ el redondel, para destacar lo más importante en las enumeraciones
▪ el recuadro, para destacar enunciados, fechas claves y nombres importantes;
▪ la cruz, para señalar lo que no interesa o tiene error;
▪ la flecha, para relacionar ideas entre sí.
▪ Descubrir ideas desordenadas de un texto, encontrar ideas intrusas, colocar nuevas ideas en el
lugar adecuado…
En los textos en los que la idea nuclear está implícita se pude mediar para que los alumnos lleguen
a ellas a partir de las ideas periféricas o detalles. Carney: 1992 propone relacionar las ideas periféricas
con las patas de una mesa, puesto que al igual que las patas sostienen la mesa, las ideas periféricas
sostienen la idea principal. La tarea consiste en solicitar que los estudiantes dibujen una mesa y
coloquen en cada una de sus patas las ideas periféricas. Una vez realizada esta tarea se les solicita releer
el párrafo, apartado o texto y responder: ¿de qué hablan todas estas ideas?, ¿qué tienen en común?,
45
¿qué ideas puede contener a todas ellas?, ¿cuál es la idea nuclear que podemos inferir?, ¿por qué creen
que es la idea más importante? Cuando los alumnos logran inferirla, se les solicita que la coloquen en
la superficie de la mesa.
Para resumir o ampliar textos son útiles las siguientes macrorreglas propuestas por Teun Van Dijk
(1983).
MACRORREGLAS DE MACRORREGLAS DE
COMPRENSIÓN PRODUCCIÓN
OMISIÓN ADJUNCIÓN
SELECCIÓN PARTICULARIZACIÓN
GENERALIZACIÓN ESPECIFICACIÓN O
DESMEMBRAMIENTO
CONSTRUCCIÓN O
INTEGRACIÓN
Teniendo en cuenta estas macrorreglas, para lograr un adecuado resumen de los textos los
interrogantes pueden ser: ¿qué información se puede omitir sin que el párrafo pierda sentido?, ¿qué
información puede quitarse por considerarse poco relevantes por su redundancia, por ser de detalle,
por ser poco pertinente?, ¿qué expresiones se pueden sustituir por una que las abarque a todas?, ¿qué
características comunes tienen los elementos de estos enunciados?, ¿por qué palabra relacionada con
todos ellos pueden sustituirse?, ¿con qué hiperónimo pueden sustituirse los elementos enumerados en
los diferentes enunciados?, ¿de qué manera podemos integrar en solo enunciado la siguiente secuencia
de ideas del texto?, ¿qué oración podemos construir para expresar lo que dice este párrafo?
En el caso de la producción, la aplicación de las macrorreglas posibilita a los docentes mediar la
construcción de textos a partir del establecimiento de las relaciones necesarias entre las ideas nucleares
y periféricas. Para ello, solicitará a los estudiantes adjuntar detalles, ejemplos, comentarios, etc. a ideas
básicas o temas elegidos; particularizar o añadir palabras o frases a la idea general para completarla; y
especificar, es decir, ir de las ideas a las palabras o lo que es lo mismo seleccionar las palabras y
expresiones más adecuadas para verbalizar el contenido que se desea expresar. Algunas preguntas
posibles son: ¿sobre qué hablaremos o escribiremos?, ¿qué podemos decir de este tema?, ¿qué ideas
se relacionan con el tema elegido?, ¿qué comentarios, sugerencias, ejemplos podemos aportar a las
ideas expresadas?, ¿cuáles serían las palabras o expresiones más adecuadas para decir lo que queremos?
MEDIACIÓN DE LA REFLEXIÓN DE LA MICROESTRUCTURA TEXTUAL
Además de acompañar el descubrimiento de la superestructura y de la macroestructura, el docente

debe generar espacios destinados a que los estudiantes reconozcan las relaciones referenciales, la
recurrencia de elementos, la conectividad y la manera en que se encadenan o progresan las ideas para
conformar el entramado textual.
El reconocimiento de las relaciones referenciales es importante porque la mayoría de las
ambigüedades en la comprensión se vinculan con la falta de identificación de las conexiones entre un
elemento del texto y otros que se encuentra en él (endofóricas) o las que se establecen entre el texto,
los interlocutores y el contexto comunicativo (exofóricas). En relación con los vínculos hacia el interior
del texto, para una comprensión adecuada, el estudiante tiene que identificar las correspondencias
gramaticales o léxicas entre un elemento y otros anteriores (anáforas) o posteriores (catáforas).
El diálogo heurístico relacionado con el descubrimiento de la referencialidad debe apuntar a que el
46
estudiante descubra a qué se refieren:
▪ los pronombres: él, la, lo, se, le, me, que, quién, cuyo, el cual, alguno, ninguno, otro, varios,
este, ese, aquel, etc.;
▪ los adjetivos posesivos: su, tu, mi, etc.;
▪ los artículos: el, la, los, las;
▪ las desinencias verbales: -a, -as, -an, etc.;
▪ los adverbios: aquí, allí, ahora, etc.
El reconocimiento de la referencialidad se realiza a partir de actividades con textos concretos. Ej.:
Leer detenidamente el texto y realizar las actividades propuestas a continuación:
LOS QUE NUNCA HABLAN

Hemos decidido darle la oportunidad de hablar a los que nunca pueden hacerlo: un árbol,
una carreta, una servilleta, una caja de zapatos, una mesa familiar, un pizarrón, un delantal,
una tiza, una carpa de campamento...
Les daremos nuestra voz. Hablaremos por ellos.
El dueño luminoso y travieso que habita en las cosas sin habla nos dictará las ideas, los
pensamientos, que cobrarán vida con nuestra palabra.
Por breves instantes seremos el alma de las cosas…
▪ ¿A quién o quiénes aluden los términos en azul?, ¿el referente está dentro o fuera del texto?,
¿alude a quién habla, a quién escribe, al lugar o al tiempo en el que se produce el texto?
▪ ¿A quién se refieren los pronombres escritos en rojo: les, los, ellos?, ¿sus referentes están dentro
o fuera del texto? ¿antes o después?
▪ ¿con qué palabra del párrafo anterior se relaciona el pronombre les del segundo párrafo?, ¿qué
palabras del segundo párrafo se relacionan entre sí? ¿a qué se refieren las mismas?
En relación con la recurrencia, el diálogo heurístico debe apuntar a descubrir cómo cada oración
retoma elementos anteriores para mantener un mismo referente o establecer relaciones entre diversos
referentes del texto, con la intención de unir sus partes, párrafos o ideas para darle unidad. En tal
sentido, el docente guiará la observación para que el estudiante descubra repeticiones, sustituciones y
elipsis en los textos a partir de interrogantes tales como los sugeridos a continuación. Los que deberá
seleccionar o adaptar según los conocimientos previos de los niños:
▪ Repetición: ¿qué palabra se repite en el texto?, ¿cuáles comparten la misma raíz?, ¿qué familia de
palabras podemos descubrir?, ¿por qué creen que estas palabras se han repetido?, ¿con qué
intención se han repetido estos términos?
▪ Sustitución léxica o por proformas: ¿de qué otro modo se denomina a “x”?, ¿con qué sinónimo se
reemplaza a “x”?, ¿qué nombre propio se utiliza para reemplazar a “x”?, ¿qué metáfora hace
referencia a “x”?, ¿ por qué expresión puede se reemplaza x”?; ¿ qué antónimos se refieren a “x”?,
¿qué palabra con significado opuesto hay en el texto?, ¿a qué término se refieren?, ¿con qué
intención se utilizan estas palabras opuestas?; ¿por qué hiperónimo se ha reemplazado la
enumeración?, ¿qué palabra incluye por su significado a “x”?, ¿por qué palabra se ha reemplazado
la enumeración?, ¿qué palabras pueden incluirse en el conjunto “x”?;¿cuáles son los hipónimos de
“x”?, ¿qué términos tienen los mismos rasgos semánticos?; ¿qué proformas léxicas, palabra de
significado general o palabra comodín se emplea para sustituir a “x”?,¿por cuál de estas palabras de
47
significado general: persona, humano, asunto, hecho, hacer, pasar, ocurrir, etc., puede sustituirse
“x”?, ¿qué palabra de significado general aparecen en el texto a qué término sustituye cada una de
ellas?, ¿qué sustantivos del texto pueden reemplazarse por la palabra cosa?, ¿cuáles por la palabra
humano? cuáles por la palabra asunto?, ¿qué verbos pueden ser reemplazados por hacer, ocurrir o
suceder?, con intención se usan estas palabras comodines?, ¿a qué palabra reemplaza el pronombre
“x”?, ¿qué adverbio reemplaza la expresión “x”?, ¿cómo puedo reemplazar el enunciado que indica
lugar, tiempo, modo, etc.?.
▪ Elipsis: ¿qué palabras, sintagmas u oraciones pueden elidirse u omitirse porque han aparecido
anteriormente en el texto y su referente es fácil de identificar?, ¿qué término podemos elidir sin
que el texto pierda sentido?, ¿qué palabra puede elidirse porque el verbo permite reponerla?, ¿qué
verbo puede elidirse porque ha sido mencionado anterior mente?
En cuanto a la conectividad, es necesario que el docente medie el reconocimiento de las palabras
que unen enunciados o párrafos y la función de estos términos o conectores en los textos poniendo
especial énfasis en el contexto en que se ubican y la función que cumplen. Asimismo, debe clasificarlos
teniendo en cuenta sus funciones. En el proceso heurístico de construcción del concepto, el estudiante
deberá descubrir: ¿qué es un conector y para qué sirve?, ¿qué idea transmite?, ¿en qué contexto y
posición se usan? y ¿qué otro conector puede sustituirlo?
 Para que descubra qué es un conector, podrá hacer uso de las siguientes preguntas: ¿qué se
dice en la primera parte de esta oración?, ¿y en la segunda?, ¿con qué palabra están unidas
estas ideas?, ¿con qué palabra se conectan las ideas del primer párrafo con las del siguiente?,
¿qué pasaría si suprimiéramos las palabras que conectan las ideas?, ¿las palabras: entonces, en
cambio, no solo, sin embargo, etc., qué ideas unen?,
 Para que descubra para qué sirven, pondrá la lupa en la distinción entre conectores pragmáticos
y semánticos con interrogantes tales como: ¿qué conectores señalan el orden en el que se
entrega la información?, ¿qué palabras contribuyen a ordenar las distintas secciones de un
texto?, ¿qué palabras permiten ordenar los párrafos y distribuir la información de manera
adecuada?, ¿cuáles son las palabras que introducen un comentario nuevo?, ¿cuáles se emplean
para abrir un texto?, ¿cuáles para dar continuidad a las ideas?, ¿cuál es la función de las
expresiones: para comenzar, en definitiva, por ejemplo, mejor dicho?, ¿cuáles permiten
introducir conclusiones?, ¿cuáles expresan relaciones de adición, causa u oposición?, ,¿cuáles
de las palabras destacadas del texto establecen relaciones de significado entre palabras, frases,
oraciones y párrafos?, ¿qué conectores indican la secuencia en una narración?
 Para que reconozca qué idea se transmite, preguntará: ¿cuáles unen o agregan información?,
¿cuáles indican oposición, condición o ejemplo?, ¿cuáles plantean una oposición entre dos o
más ideas?, ¿cuáles introducen la condición sin la cual no se puede realizar algo?, ¿cuáles indican
qué idea es simultánea, anterior o posterior a otra?, ¿cuáles permiten acumular ideas?, ¿cuáles
expresan oposición o contraste?, ¿cuáles señalan que una idea es consecuencia de otra?,
¿cuáles indican relación de causalidad?, ¿cuáles aclaran o ejemplifican una idea?, ¿cuáles
permiten establecer comparaciones?, ¿qué otro conector temporal además de inmediatamente
y simultáneamente se encuentran en el texto?, ¿qué conectores además de a la derecha, se
emplean para ordenar las partes del objeto?, ¿qué relación lógica expresan los conectores: por
lo tanto, a causa de, por ello…? para qué se emplean los conectores: en cambio, por otra parte,
sin embargo…?, ¿qué conector ha empleado el autor para iniciar el texto?
Las preguntas anteriores están destinadas al reconocimiento de cada uno de los conectores
semánticos. Más allá de las mismas, es importante trabajar la idea que transmite cada conector
de manera inductiva e individual. Por ejemplo, para enseñar las palabras que conectan ideas en
relación con el tiempo, se centrará en diferentes enunciados del texto que permitan dar
respuestas a las siguientes preguntas: ¿qué se hace primero?, ¿y después?, ¿cuáles son las
palabras que se emplean para indicar que primero se hace una cosa y después otra. Para
48
descubrir los conectores de oposición, focalizará ejemplos del texto que den respuesta a: ¿cuál
es la primera idea?, ¿qué se espera que haga?, ¿cuál es la segunda idea?, ¿esta idea se relaciona
con la primera?, si este conector introduce un cambio de idea o dirección, ¿cómo se
denominará?
 En relación con el contexto y posición en que se usan, teniendo en cuenta que la organización
de las ideas es diferente en las distintas secuencias textuales, el docente se centrará en los
marcadores temporales, causales y discursivos, en las narraciones; en los espaciales, en
descripciones; en los contrastivos, distributivos, causales y consecutivos, en las
argumentaciones. Asimismo, en los explicativos se pondrá la lupa en los conectores de
reformulación (o sea, a saber) y de ejemplificación (por ejemplo, en concreto). Finalmente, en
las secuencias conversacionales atenderá a los conectores interactivos que estructuran el
discurso oral (me entiendes, mira, bueno, etc.), ¿en qué posición suelen aparecer los conectores
que organizan las ideas de los textos?, ¿en qué parte- lugar del enunciado- pueden aparecer?,
¿cuáles aparecen al inicio de los textos?¿en qué parte del enunciado aparecen?
 En relación con la sustitución de un conector por otro, el docente mediará inductivamente para
clasificar los conectores de acuerdo con su valor semántico, en este sentido, la pregunta será;
¿qué otro conector es posible emplear sin cambiar el sentido? construirá un banco de sinónimos
Finalmente, para trabajar la progresión temática el docente recurrirá a preguntas tales como: ¿de
qué manera se encadena, interrelaciona, concatena la información expuesta en las oraciones?, ¿cómo
se expande el tema?, ¿cómo se interrelacionan los párrafos?, ¿el tema del primer enunciado se repite
en el segundo o cambia?, ¿qué subtemas se derivan del tema del tercer enunciado?
Para que el estudiante fije aspectos relacionados con las diferentes estructuras textuales el docente
recurrirá a estrategias de: transformación, textualización, integración, sustitución y conexión que
posibiliten alcanzar los saberes y aprendizajes propuestos en los documentos oficiales.
Pardo Abril, N. (1992). Las superestructuras textuales en los procesos pedagógicos. Forma y Función, 0(6), 9-23.
Recuperado de http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/formayfuncion/article/view/16906/17767.
Bassols, M. y Torrent A. (1997) Modelos textuales. Teoría y Práctica. Barcelona: Octaedro.
Trujillo Sáez, F. (2002). Los modelos textuales en la enseñanza de la lectura y la escritura. Euphoros (4), 11-22.
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LA REFLEXIÓN SOBRE LAS PALABRAS Y LOS

ENUNCIADOS
“El enfoque comunicativo y funcional de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua tiene diversas implicaciones
que afectan al tratamiento que han de tener los contenidos gramaticales en el desarrollo del currículo. En primer
lugar estos no pueden tener un lugar autónomo, sino que, en cualquier nivel de la planificación didáctica, se han
de considerar como un componente de los aprendizajes relativos a la comprensión y producción de textos orales
y escritos”
F. Zayas& C. Rodríguez Gonzalo (1994:77)
49
La mediación pedagógica de las palabras y los enunciados, desde el enfoque ecológico-heurístico-
integral propuesto, supone mediar, en el marco de la producción y comprensión de textos el
reconocimiento y el uso de:
 las clases de palabras y la manera en que estas se ordenan y relacionan para conformar enunciados;
 las estructura interna de las palabras y sus variantes;
 los sonidos: vocálicos y consonánticos y las unidades prosódicas: entonación, acentuación y duración
de: sonidos, sílabas, palabras, enunciados y pausas;
 Los significados de las palabras y sus relaciones.
Si bien la enseñanza de las estructuras sintácticas y de las palabras requieren de un enfoque
lingüísticos, la finalidad de su enseñanza debe trascender el aprendizaje de conceptos, clasificaciones y
empleo en enunciados descontextualizados para pasar a poner la lupa en el conocimiento del papel que
juegan en los textos y en los sentidos que adquieren según los diferentes contextos de uso. De allí que,
su enseñanza, al igual que las de las estructuras textuales, tiene que tener en cuenta los aportes de la
Pragmática, la Psicolingüística y la Sociolingüística.
Considerar los aportes de la Pragmática, implica enseñar Lengua en el marco de interacciones
sociales, advirtiendo las características de palabras y enunciados y sus funciones en situaciones
comunicativas concretas. La Pragmática pone en evidencia la necesidad de promover que el estudiante
descubra que las palabras, los sintagmas y los enunciados se utilizan para expresar pensamientos con
propósitos determinados. No es lo mismo decir: “la señora entró en el almacén” que “la mina entró en
el almacén” ya que el término lunfardo: mina, en muchos casos, tiene una intención descalificadora.
Tampoco es lo mismo invertir el orden de los términos porque si se comienza el enunciado diciendo: “en
el almacén entró…..” se quiere destacar el lugar; si en cambio se inicia con “entró…” lo importante es la
acción realizada.
Los estudios psicolingüísticos (Vygotsky y Luria) plantean que, a lo largo del desarrollo infantil, se
adquieren nuevas estructuras semánticas, se enriquecen los sistemas de enlaces y generalizaciones y se
organizan los esquemas mentales. Por ejemplo, a los dos años los niños denominan a todos los felinos
“gatos", luego al ir descubriendo sus características específicas les otorgarán diferentes nombres; así
mismo en la temprana infancia, considerarán el gato como una mascota y más tarde descubrirán que es
un mamífero, vertebrado, doméstico… En cuanto a los enunciados, los niños pequeños construyen
oraciones simples y, a veces, desordenadas tales como: “La casa de mi tía que era”. A medida que crecen,
ordenan y complejizan su estructura. Es importante que un docente considere estos aportes porque
como bien plantea Vygotsky el estudiante aprende mejor si es guiado por alguien que le aporta la
información que necesita en el momento adecuado. “Ese alguien tiene que estar bien entrenado para
no sobrepasar el ámbito de los conocimientos próximos al alumno, más allá del cual no puede aprender
cosas que sean realmente significativas para él, sino solo memorizar. La instrucción lingüística, por lo
tanto, explícita puede tener este papel orientador siempre que sea suficiente pero no excesiva” (Castellá
Lidon, 1994:16).
Tener en cuenta los aportes de la Sociolingüística supone reconocer que existen diversas variedad
válidas para comunicarse y que, por lo tanto, es necesario enseñar las diferentes maneras de hablar y
escribir características tanto de las regiones -dialectos-, como de los distintos grupos socioculturales –
sociolectos-, las distintas edades -cronolectos- y las diversas situaciones comunicativas - registros. Es
decir, tomar conciencia de la insuficiencia de conocer bien una lengua para enseñarla de manera
adecuada y de la necesidad de dejar de visualizar al estudiante como un hablante oyente ideal para
pasar a considerarlo como un usuario concreto de la lengua, miembro de un grupo social y cultural
determinado, que posee un repertorio verbal compuesto por todas las variedades que es capaz de usar
en su vida cotidiana y tienen actitudes concretas respecto a las diferentes variedades que se usan en su
entorno.
En este marco integral, el docente acompañará procesos tendientes tanto a la reflexión sobre la
50
conformación de palabras, sintagmas y enunciados como al desarrollo de estrategias para usarlas con
eficacia y adecuación en textos concretos. Para ello, mediará la reflexión sobre aspectos fonológicos,
morfológicos, sintácticos, semánticos y ortográficos, de construcciones sintácticas y palabras, en
situaciones comunicativas concretas. Esto implica trabajar conjuntamente diferentes aspectos de la
lengua, según las demandas de las diferentes clases textuales que empleamos cotidianamente para
comunicarnos.
El proceso de apropiación de estos saberes debe ser, como el de cualquier hecho del lenguaje,
sistemático y gradual. Para que el estudiante ejecute su propia actividad, deberá pasar por un momento
en el que junto con el docente compartan la supervisión de los procesos cognitivos para la resolución de
las tareas. Este proceso de autorregulación de saberes supone actividades de: búsqueda, producción,
corrección, cuestionamiento, etc.
Durante la transacción activa entre el niño y los saberes a construir, el maestro generará instancias
que le permitan: reconocer, en un texto concreto, el tema que desea trabajar y, a partir de un análisis
identificativo de sus características específicas, arribar a la construcción del concepto; recontextualizar
los saberes aprendidos en un texto; y transfererir los saberes construidos, es decir, inferir nuevos usos,
fundamentar adecuaciones y valorar resultados.
En estas instancias, mediante un diálogo heurístico, guiará a los estudiantes para:
 extraer, subrayar, transcribir, recuadrar o formular preguntas destinadas a enumerar o listar
ejemplos concretos del tema a enseñar;
 identificar características comunes a partir de operaciones tales como: confrontar, reponer,
expandir, reducir, trocar, sustituir, etc.;
 conceptualizar;
 reconocer la función del concepto aprendido en nuevos textos orales y escritos;
 cuestionar, confrontar y corregir producciones propias y ajenas.
Este diálogo heurístico debe promover y acompañar el abordaje sistémico tanto de las
construcciones sintácticas como de las palabras. En el caso de las palabras una reflexión holística
implica detenerse en ellas de manera:
 Fonológica para descubrir su acentuación.
 Sintáctica para reconocer sus clases y sus funciones en sintagmas y oraciones.
 Morfológica para identificar si son variables o invariables y, en el primer caso, sus morfemas:
base, flexivos y derivativos.
 Semántica para descubrir significados denotativos y connotativos3; relaciones de semejanza:
polisemia, sinonimia, homonimia, hiponimia y derivación; relaciones de oposición:
complementariedad, antonimia e inversión; subsistemas léxicos: campos semánticos, esferas
semánticas y asociación semántica.
 Ortográfica para saber cuáles son los grafemas que las componen y si llevan o no tilde.
 Pragmática para distinguir el valor estratégico que adquieren en situaciones comunicativas
concretas. Por ejemplo: pedir una aclaración, no es lo mismo referirse a la profesora como
“vieja” que como “señora” o “profe”.
En cuanto a la ortografía, el contenido debe ser abordado desde su especificidad. Es por ello que los
NAP establecen los contenidos del vocabulario de regla y el de uso a enseñarse en cada año de la
escolaridad primaria.
3
Por ejemplo: “amarillo” significa cosas diferentes en las siguientes expresiones: “Mi hermana se vistió de amarillo para ir a
la fiesta”/ “El jardín se vistió de amarillo.”
51
¿CÓMO ENSEÑAR ORTOGRAFÍA?
¿Cómo empezar?
Etapa de diagnóstico: primer momento
Se debe realizar a través de diferentes actividades. Estas son:

 dictado;
 copia fiel de un texto;
 copia de un texto con otro tipo de letra (pasar de imprenta a cursiva);
 elaborar redacciones libres.
Estos materiales se pueden usar en reiteradas oportunidades para luego corregir y realizar la
clasificación de errores con el fin de determinar con exactitud los pasos a seguir.
Segundo momento
Al plantear las estrategias de abordaje de la ortografía se presentan diferentes métodos, algunos
autores como, Bratosevich realiza una propuesta para trabajar el vocabulario de uso y establece una
serie de actividades por día.
PROPUESTA DE BRATOSEVICH PARA LA ENSEÑANZA DEL VOCABULARIO DE USO
I. Al comenzar el año escolar se dictan todas las palabras correspondientes al nivel del grado
y se hace una estadística de los errores (diagnóstico).
II. Con cada agrupación de palabras se trabaja durante cinco días:
Primer día. Una hora de clase.
 El maestro presenta un grupo de palabras: las escribe en el pizarrón (o en cartones)
destacando con color la dificultad común.
 Las lee en voz alta, lentamente, haciendo notar la pronunciación adecuada de cada una
de ellas.
 Se comenta el significado de cada una y se emplean en contextos orales.
 Los alumnos las copian en sus carpetas, destacando la dificultad. Luego redactan una
definición que explique el significado de cada vocablo.
Segundo a cuarto día. 15’ cada día.
 Se realiza el proceso de fijación por distintos medios:
▪ silabeo, deletreo;
▪ formación de familias de palabras;
▪ recorte de letras, sílabas, palabras (se sacan de diarios, revistas) para luego armar
rompecabezas;
▪ elaboración de carteles;
▪ resolución de tarjetas grupales o individuales;
▪ resolución de crucigramas;
▪ confección de tiras didácticas;
▪ elaboración de filminas para proyectar;
52
▪ redacción de contextos escritos y muchas otras actividades que el maestro creará
respondiendo a los intereses de su grupo.
Quinto día. 10’
 Evaluación: el maestro dicta las palabras trabajadas durante los cuatro días anteriores.
Métodos
Entre los métodos más utilizados para construir saberes ortográficos se encuentran el método
inductivo descripto por Baeza y Beuchat, en “La enseñanza de la ortografía en la educación básica”. Para
los más pequeños se utiliza el método viso-audio-motor-gnósico.
Estos métodos constan de una serie de pasos que se detallan a continuación.
Método: viso-audio-motor-gnósico
1. Percepción : visual / táctil / auditiva
2. Pronunciación: fonológica
3. Escritura: motriz
4. Comprensión: gnósico: significado en el contexto y aislado, sinonimia, gradación, etc., uso del
diccionario y separar morfemas.
5. Análisis: gnósico: etimologías, familia de palabras, entre otros.
6. Memorización: gnósico : copia, dictado, carteles, confrontación y juegos.
7. Comparación
8. Fijación: utilización de todos los medios.
9. Evaluación: gnósico, concursos, juegos, dictados (autodictado, copia, creador) y redacción
Método inductivo
Primer paso: Presentación
 Presentar un texto con la dificultad.

 Leerlo atentamente a fin de observar que hay muchas palabras con algo en común.
Segundo paso: Determinación de la dificultad
 Mediar a partir de preguntas o de ejercicios de completamiento el reconocimiento de los

términos a trabajar.
Tercer paso: Búsqueda de elementos similares o de otros casos
 Plantear preguntas para que los niños busquen otros ejemplos.

Cuarto paso: Agrupación
 Mediar para que los alumnos descubran el punto en común que caracteriza las palabras. Ej.:
Anotemos todas las palabras que... ¿Qué tienen en común? Resaltar de alguna manera – color –
forma, etc. la dificultad.
Quinto paso: Generalización
 Elaborar la regla: Todas las palabras...

Sexto paso: Ejercitación
53
 Escribir, ver, escuchar reiteradamente las palabras con la dificultad estudiada.
Séptimo paso: Aplicación
 Inventar una historia con las palabras.

 Completar textos con términos...
 Buscar escenas en las que se pueda escribir breves textos con los términos vistos.
Octavo paso: Evaluación
 Observar si el niño es capaz de aplicar los términos aprendidos en nuevos contextos.

 Dictado.
La ortografía en las producciones

Durante el proceso
El docente debe:
 Responder directamente a las consultas de los niños para permitirles que centren su
atención en el contenido.
 Crear instancias de corrección grupal o colectiva de párrafos extraídos de alguno de los
textos de los alumnos; o recreación de un párrafo que reúna determinados problemas
ortográficos detectados en muchas producciones, a partir de consultas o corrección de
borradores
 Propiciar la discusión en parejas sobre los aspectos ortográficos que será necesario
corregir en el párrafo seleccionado.
 Proponer la corrección en el propio texto de palabras corregidas en el pizarrón.
 Elaborar preguntas sobre palabras en las que no hayan detectado faltas ortográficas.
El maestro no responde a las dudas ni convalida una opinión ortográfica; por el contrario, abre la duda
y la discusión y remite al diccionario o a otros informantes seguros.
Antes de la versión final

 Propone una nueva instancia de reflexión ortográfica. Esta vez señala: En los textos que están
escribiendo, encontré:
VOLBIERON - VOLVIERÓN- BOLVIERON
VIVIÓ-SOBREVIBIO
HISO-HICIERON-HASEN
 Les pido que cada uno trate, con su compañero, de discutir y proponer cuál es la manera
correcta de escribir cada una de estas palabras. Luego lo vemos todos juntos.
En el caso de los enunciados y los sintagmas un tratamiento integral supone acercarse a ellos de
manera:
 Fonológica para descubrir que poseen figura tonal propia y pausas.
 Sintáctica para reconocer que están integrados por una palabra o conjunto de palabras,
relacionadas entre sí, cuya forma más perfecta e independiente es la unión de sujeto predicado
u oración.
54
 Morfológica para identificar la necesaria concordancia entre las palabras que conforman
sintagmas y entre sujeto y predicado.
 Semántica para comprobar que transmiten un mensaje con sentido para un determinado
contexto.
 Ortográfica para reconocer que las construcciones sintácticas y los textos que estas conforman
requieren del uso de signos que, además de representar aspectos del lenguaje oral como la
entonación y las pausas, se relacionan con la organización lógica del discurso; es decir, con la
vinculación o separación que se establecen en las ideas.
 Pragmática para comprobar cómo una misma oración puede representar diferentes enunciados
y cómo la distribución de sus componentes pone de relieve aquellos aspectos destacados por el
enunciador. Por ejemplo: El enunciado hace calor posee sentidos diferentes en distintas
situaciones comunicativas: “Es imposible estudiar. Hace calor”/ “Podemos ir a la pileta: Hace
calor”. Para destacar que Mario se ha comprado un auto nuevo el enunciado será: “Un auto
nuevo se compró Mario” mientras que, para acentuar que ha sido Mario y no Luis quien lo
adquirió se dirá: “Mario se compró un auto nuevo”. Al tratar casos como el de los dos últimos
ejemplos, el docente deberá detenerse a reflexionar en la estrecha interrelación que existe
entre lo semántico y lo fonológico. En tal sentido, el estudiante deberá descubrir que las
palabras que el emisor quiere destacar se acompañan con acentuación enfática.
En cuanto a las estrategias para reflexionar sobre los enunciados y las palabras, el docente puede
recurrir a operaciones transformacionales tales como:
OPERACIONES TEMAS
CONFRONTACIÓN enunciados, sintagma, núcleos y modificadores;
Poner un elemento morfemas, léxicos, gramaticales y derivativos, palabras
frente a otro para simples y compuestas, sistemas sémicos, y relaciones
compararlos u semánticas entre palabras
oponerlas entre sí.
REPOSICIÓN
Colocar un elemento enunciados con sujeto tácito y morfemas flexivos.
ausente en su lugar.
EXPANSIÓN
Agregar o añadir modificadores del sustantivo, complementos del verbo
elementos que no y para definir palabras por secuencia de semas.
existían
REDUCCIÓN
Quitar hasta dejar un sujetos y predicado simple, objeto directo, predicativo
solo elemento.
TRUEQUE predicativo, objeto directo e indirecto y complemento
Cambiar el orden agente
SUSTITUCIÓN
Cambiar un objeto directo e indirecto y complementos y persona.
elemento por otro
INCORPORACIÓN derivación, palabras compuestas, género, número,
Integrar un elemento modo verbal.
INTERCALACIÓN
Insertar un elemento tiempo verbal.
entre otros.
ASOCIACIÓN
sistemas sémicos.
Agrupar elementos.
55
Bassols, M. y Torrent A. (1997) Modelos textuales. Teoría y Práctica. Barcelona: Octaedro.
Manacorda de Rosetti, M. V. & Grivot de Abate, M.E. (1983) ¿Gramática en el primer ciclo de la escuela primaria?
Buenos Aires: Plus Ultra.
Manacorda de Rosetti, M. V. & Zamudio de Molina, B. (1984). La gramática actual: nuevas dimensiones. Buenos
Aires: Plus Ultra.
Pardo Abril, N. (1992). Las superestructuras textuales en los procesos pedagógicos. Forma y Función, 0(6), 9-23.
Recuperado de http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/formayfuncion/article/view/16906/17767.
Prato, N. L. (1998) Abordaje de la gramática desde una perspectiva psicolingüística. Buenos aires: Novedades
Educativas.
Rodrigo Gonzalo, C. (2011). La reflexión sobre la la lengua y la enseñanza de la gramática. Textos Didáctica de la
Lengua , 60-73.
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LA COMUNICACIÓN ORAL
La lengua oral en el aula

“Las personas que saben escuchar de un modo receptivo y saben hablar bien han adquirido
unas cualidades que son necesarias para establecer buenas relaciones personales, profesionales
y sociales. En cambio, los alumnos con dificultades expresivas se encontrarán limitados
en su desarrollo académico y en su futuro profesional. La competencia oral es, pues, un factor
de integración social de los jóvenes y un elemento facilitador del progreso profesional. Por
ello, la enseñanza de la lengua oral ha de ocupar un lugar relevante dentro de la clase de
lengua, también cuando se trata de la lengua materna.”
Vilà i Santasusana, M. (2011:3)
Al ingresar al sistema educativo, los niños ya saben hablar porque lo han aprendido en su entorno
familiar y, por lo tanto, los docentes no se plantean la necesidad de enseñar a producir textos orales, y
menos aún a escucharlos. Por esta razón, la enseñanza de la comunicación oral continúa siendo la gran
ausente en las aulas de Lengua. Al respecto, Pinilla Padilla & Grau Vicente (2001: 390) sostienen que “los
educadores hemos asumido que las destrezas orales se desarrollan de manera natural. Además, aunque
quisiéramos no hacerlo, parece también demostrado que tendemos a enseñar de forma parecida a como
hemos sido enseñados. El profesorado actual no aprendió destrezas orales cuando estudiaba, al menos
de manera explícita y, por lo tanto, dudamos sobre la mejor manera de llevar adelante la formación en
este ámbito.”.
Estas representaciones previas llevan a que las actividades escolares relacionadas con la oralidad
sean esporádicas, inconexas y no respondan a un plan previo. En general, los docentes consideran que
se ocupan de su desarrollo porque en las clases interactúan con los estudiantes.
De esta manera, los contenidos de oralidad propuestos en los documentos curriculares no se
trabajan de manera progresiva y continua, ni se abordan reflexivamente; tampoco se evalúan con el
suficiente criterio ni la necesaria sistematización ya que los docentes, al no enseñarlos, valoran lo que
los niños aprenden en casa; es decir: su origen social. Es así como, los estudiantes con capital lingüístico
pobre interactúan en desventaja con sus compañeros y sobre todo con los adultos.
La enseñanza de la comunicación oral es fundamental para dar igualdad de oportunidades puesto
56
que, por un lado, la comprensión y producción adecuada de discursos orales permiten ejercer una
ciudadanía democrática; y, por otro, la oralidad es un instrumento prioritario para el desarrollo de los
aprendizajes escolares. Entender y producir textos orales y saber intervenir en los intercambios de la
clase garantizan una escolaridad exitosa.
Es tarea de la escuela logar que los estudiantes se conviertan en hablantes competentes. Hospitalé
(2000:23) afirma que un hablante competente “maneja habitualmente una variedad histórica (la
variedad contemporánea), una o dos variedades dialectales (su propio dialecto como “dialecto materno”
y tras la escolarización el dialecto “estándar”), una variedad propia de su estrato social o cultural [...] y
varios registros (al menos, los registros familiar, coloquial y formal). Por otra parte, Hymes (1972)
sostiene que la competencia comunicativa es la capacidad de un hablante nativo que le permite saber
cuándo hablar y cuándo callar, sobre qué hablar y con quién, dónde, cuándo y de qué modo hacerlo.
De lo enunciado por estos autores, se desprende la necesidad de que en el proceso de desarrollo de
la competencia comunicativa oral, la escuela enriquezca la lengua adquirida en el hogar y enseñe la
lengua estándar y sus usos formales, a partir de prácticas espontáneas y sistemáticas en las que los
estudiantes comprendan el efecto que lo paralingüístico y lo no verbal produce en su interlocutor u
oyente y cómo varían de una situación a otra.
En tal sentido, los estudiantes deben experimentar prácticas de oralidad que necesiten ejercer como
ciudadanos y constituirlas en objeto de análisis, para perfeccionarlas. A tal fin, el aula debe convertirse
en un escenario en el que construyan adecuadas herramientas lingüísticas para la plena interacción
social, en una gran variedad de situaciones, tanto propias de la escuela como externas a ella.
El docente propondrá instancias de comprensión y producción orales que oscilen entre las
comunicaciones cotidianas más inmediatas, espontáneas e informales como: saludos, despedidas,
agradecimientos y presentaciones; e intercambios más elaborados en cuanto a su contenido, más
formales y planificados como: conferencias, entrevistas, debates, etc. (Avendaño, 2007). Para ello
facilitará el contacto con discursos orales propios de distintos ámbitos: familia, escuela, espectáculos
públicos, lugares de compra, medios de comunicación, etc.; promoverá la producción e interpretación
de los mismos y guiará la reflexión sobre los recursos fónicos, morfosintácticos, léxicos y semánticos que
ofrece la lengua para alcanzar distintas metas comunicativas.
La lengua oral debe ser considerada, entonces, simultáneamente como instrumento de
comunicación presente en todas las interacciones sociales y situaciones de aprendizaje propias del aula
y como objeto de enseñanza; es decir, tanto de manera espontánea como sistemática.
Las actividades espontáneas relacionadas con la lengua oral se vinculan con los momentos en los
que el docente moviliza y detecta saberes previos e intereses, enseña a pensar, resuelve conflictos,
corrige, comenta ejercicios, da y aclara consignas, crea expectativas sobre el conocimiento, plantea
problemas, formula interrogantes, solicita interpretar un texto leído o una experiencia realizada, pide
intercambiar informaciones, narrar, describir, exponer, explicar, confrontar ideas y argumentar,
propone trabajar en pequeños grupos o realizar discusiones colectivas, etc. En todas estas instancias, su
tarea es mediar para que los estudiantes respeten los turnos de habla, aprendan a escuchar, expresen y
controlen emociones y usen un registro lingüístico adecuado al contexto.
En cuanto a la enseñanza sistemática, el docente propondrá tareas destinadas a comprender y
producir clases textuales concretas, usándolas en situaciones comunicativas reales o simuladas, en las
que puedan descubrir las características propias de cada una de ellas y reflexionar sobre las estrategias
perceptivas y lingüísticas que se ponen en juego en su producción correcta. Para ello, planteará
situaciones, con diferentes intenciones comunicativas, en las que se incorporen la lengua estándar y los
protocolos o convenciones propios de cada instancia comunicativa concreta y, a la vez, facilitará el
análisis, discusión y revisión de las participaciones para flexibilizarlas, corregirlas, enriquecerlas y hacerla
más eficaces.
Los discursos dialógicos constituirán, en primer lugar, el material de base de la enseñanza de la
57
lengua oral ya que la misma se adquiere y desarrolla a partir de situaciones de interacción cotidianas. En
estas situaciones los participantes escuchan y hablan de manera simultánea. Sin embargo, la
comunicación oral no se limita a los discursos dialógicos puesto que habitualmente las personas,
narramos sucesos, exponemos temas, describimos lugares, objetos y personas, argumentamos en favor
y en contra, damos instrucciones; es decir hacemos uso de numerosos discursos monológicos. Por ello,
además de enseñar a interactuar es necesario que la escuela enseñe a escuchar y a hablar.
Escuchar es un proceso cognitivo que implica comprender tanto textos dialógicos como
monológicos. Requiere prestar atención de manera activa y sostenida para poder brindar respuestas
adecuadas al interlocutor, en el caso de las conversaciones, y registrar ideas importantes usando o no
listados u organizadores, en los discursos unipersonales.
Para comprender, el oyente necesita prestar atención a elementos: lingüísticos, paralingüísticos y
extralingüísticos tales como: palabras, tono, ritmo, pausas, entonación, gestos, posturas, distancias, etc.;
y, por lo tanto, deberá centrar la vista, el oído y la mente en los sonidos y en los gestos de quien habla
para construir el sentido del mensaje.
Una buena escucha requiere capacidad tanto para percibir sensorialmente lo que trasmite otra
persona como para tomar conciencia de las posibilidades de tergiversación de los mensajes; diferenciar
los hechos de las suposiciones y las opiniones; evaluar la importancia y validez en determinado contexto
de lo escuchado; responder al mensaje del interlocutor, etc. (Victoria Ojalvo,1999:141).
Existen diferentes modos de escuchar, que involucran múltiples habilidades, relacionados con los
diferentes discursos, la unidireccionalidad o reciprocidad entre hablante y oyente, la comunicación cara
a cara o a distancia, la mayor o menor atención prestada a quien habla.
Escuchamos de manera distinta una conversación espontánea que una asimétrica formal, una
conferencia que un programa radial, etc. Las estrategias que se emplean cuando ambos interlocutores
están presentes, son visiblemente diferentes a las que emplea el oyente en una escucha no recíproca.
También, la escucha es distinta si se da simultaneidad temporal pero no local como en el caso de una
conversación telefónica. (Pérez Fernández, 2008)
Por otra parte, el oyente puede asumir la escucha con diferentes niveles de atención: distraída,
atenta, creativa, crítica, etc.
Por su parte, hablar es intervenir en conversaciones, entrevistas o debates o emitir discursos
monológicos en forma oral. Hacerlo de manera comprensible requiere de: articulación, pronunciación,
entonación, volumen y ritmo pertinentes; lenguaje gestual y corporal adecuados; empleo de vocabulario
apropiado al tema, de sintaxis convencional y de estructuras textuales requeridas por la situación
comunicativa concreta.
Al enseñar a escuchar y a hablar en la escuela, es necesario tener en cuenta el contexto del
estudiante y sus propias necesidades para proporcionar dinamismo y funcionalidad a la actividad
productiva. En este sentido, el docente además de proponer comprender y producir textos reales, con
finalidades sociales concretas, planteará desafíos teniendo en cuenta el importante papel del
componente afectivo-emocional puesto que, como sostiene Solé (1993:25): “Solo cuando
comprendemos el propósito de lo que vamos a hacer, cuando lo encontramos interesante, cuando
desencadena una motivación intrínseca y cuando nos sentimos con los recursos necesarios para realizar
una tarea, le encontramos sentido y, entonces, le podemos atribuir significado.”
Estrategias de mediación pedagógica

La comunicación oral es un sistema complejo constituido por componentes lingüísticos 4,
4
Lingüístico: relacionado con el sistema de la lengua. El significado de las palabras, la construcción sintáctica de las oraciones
y la cohesión entre ellas formado párrafos están relacionados con el conocimiento lingüístico
58
paralingüísticos5, extralingüísticos6 y pragmáticos7. Al escuchar o hablar estos componentes se ponen
en juego de manera constante. De allí que, comprender y producir textos orales requieren de un
conjunto de estrategias específicas que trascienden lo verbal. En el marco del enfoque ecológico,
heurístico integral, propuesto para desarrollar la competencia comunicativa oral, el docente debe
promover y acompañar procesos destinados a que los estudiantes se apropien de estrategias
perceptivas, de proceso y lingüísticas.
Estrategias perceptivas
Una efectiva comunicación oral requiere que los estudiantes reconozcan: las variedades regionales
y los registros utilizadas en los discursos; otorguen el valor significativo a la expresividad del rostro, los
movimientos de las manos, la vestimenta, la proximidad física; y que, además, identifiquen la
intencionalidad manifiesta en el tono de voz, el ritmo, el volumen y las pausas. Las estrategias
perceptivas apuntarán al descubrimiento de estos elementos paralingüísticos y extralingüísticos.
En relación con los elementos paralingüísticos, la mediación apuntará a que los estudiantes
reconozcan personas conocidas y el sexo y edad de desconocidas a partir de diferenciar elementos
distintivos de la voz como:
 El timbre o altura musical que puede ser muy bajo, bajo, alto o muy alto.
 La resonancia, producto del lugar de vibración, que puede ser nasal, oral o faríngea.
 El tono, relacionado con el número de veces que vibran las cuerdas vocales, que puede ser agudo
o grave.
Así mismo, es necesario detenerse en el descubrimiento de la intención de los mensajes focalizando
la observación en:
 El volumen o intensidad. El volumen bajo puede denotar tranquilidad, intimidad, tristeza,
cercanía, etc. mientras que el alto se vincula, entre otras cosas con alegría, rabia y agresividad.
 La entonación o melodía con que se pronuncia la secuencia de fonemas que según sea
ascendente, descendente o suspendida indica pregunta, exclamación, aseveración, duda, deseo
o invocación.
 El acento expresivo o intensidad con que se pronuncia una sílaba en una palabra que permite
reconocer diferencias de sentido, de intención, de emoción y de origen del hablante.
 El ritmo o fluidez verbal con que se expresa la persona que puede ser rápido, entrecortado, lento
o armónico también proporciona pistas para la comprensión integral de mensajes orales. Un
ritmo lento o entrecortado revela rechazo al contacto, actitud de mantenerse a salvo, deseo de
huir de la situación y cierta frialdad en la interacción; mientras que uno cálido, vivo, modulado,
animado, se vincula con personas dispuestas para el contacto y el diálogo con los demás.
En cuanto a los elementos extralingüísticos, se desarrollará la percepción visual para facilitar el
reconocimiento de expresiones faciales, gestos y posturas tales como:
Las expresiones de la cara que posibilitan obtener información de las emociones de quien produce
5
Paralingüístico: elemento auditivo, que se producen con los mismos órganos del aparato fonador humano, pero que no es
considerado parte del sistema verbal; en la mayoría de las ocasiones, se unen a otros elementos no verbales para comunicar o
matizar el sentido de los enunciados verbales. Algunos elementos paralingüísticos son: la intensidad o el volumen de la voz;
la velocidad de emisión de los enunciados; el tono y las variantes de entonación y la duración de las sílabas. Se denomina,
también paraverbal o paralenguaje.
6
Extralingüístico: elemento visual no lingüístico, que acompaña el mensaje. Los gestos faciales, los movimientos, las posturas;
la vestimenta o la proxemia son elementos extralingüísticos.
7
Pragmático: componente referido a las reglas del uso de la lengua; parte de nuestra habilidad de hablar apropiadamente en
diferentes situaciones. Por ejemplo, hablamos de una manera conversacional en la casa y hablamos más formalmente durante
una entrevista de trabajo.
59
un mensaje oral. Si bien las personas tenemos un elevado control sobre nuestra expresividad facial,
cuando una persona está utilizando una expresión facial no acorde con su verdadero estado de ánimo,
en su cara aparecen, durante breves momentos, señales de la emoción verdadera, que a menudo pasan
desapercibidas para los demás. Es importante que quien escucha sepa distinguir las características de
las emociones básicas: alegría, tristeza, ira, sorpresa, asco, miedo y desprecio cuyas características se
detallan a continuación:
 Alegría: Contracción del músculo que va del pómulo al labio superior y del que rodea al ojo. Las
mejillas se elevan y surgen “patas de gallo”.
 Tristeza: Caen los párpados superiores y las cejas forman un ángulo hacia arriba; el entrecejo se
arruga y los labios se estiran horizontalmente.
 Ira: Mirada fija, ojos feroces, cejas juntas y hacia abajo y tendencia a apretar los dientes.
 Sorpresa: Los párpados superiores suben, pero los inferiores no están tensos. La mandíbula suele
caer.
 Asco: Ligera contracción del músculo que frunce la nariz y estrecha los ojos. La nariz se arruga
simultáneamente a la elevación del labio superior.
 Miedo: Se elevan al máximo los párpados superiores y se tensan los inferiores. Las cejas se levantan
y se acercan mientras los labios se alargan hacia atrás.
 Desprecio: Es una expresión parecida al asco, porque la acción solo se produce de un lado de la cara.
La comisura del labio está más tensa y algo elevada.
Los gestos expresan una variedad de sensaciones y pensamientos, desde desprecio y hostilidad
hasta aprobación y afecto. Si bien son característicos de quien los realiza, proporcionan información útil
para interpretar mejor los mensajes que, muchas veces, de manera inconsciente envía quien lo produce.
La postura corporal, también, brinda información para entender de manera más clara los mensajes
orales. Entre otras, existenposturas abiertas o cerradas. Las primeras se tratan de aquellas posturas en
donde no hay barreras como brazos o piernas cruzadas; contrariamente en las posturas cerradas,
muchas veces inconscientemente, se usan los brazos cruzados para aislar o proteger el cuerpo. Los
brazos cruzados señalan alejamiento, indican que la persona no quiere intimar, que no se siente en
confianza o que no está del todo bien.
En el siguiente cuadro se ejemplifican algunos movimientos corporales que un oyente eficaz debiera
poder distinguir e interpretar.
MOVIMIENTOS DENOTAN
Jugar con el cabello
Tirón de la oreja Inseguridad.
Comerse las uñas
Entrelazar los dedos Autoridad.
Acariciarse la quijada. Toma de decisiones.
Frotarse las manos
Golpear ligeramente los Impaciencia.
Dedos
Cruzar las piernas balanceando un pie
Mirar el reloj Aburrimiento.
Cabeza descansando sobre las manos...
Moverse constantemente... Nerviosismo/ aburrimiento.
Frotarse un ojo... Dudas.
Apretar los labios exageradamente Dudas o desconfianza.
Tocarse ligeramente la nariz... Mentir, dudar o rechazar algo.
60
Apretarse la nariz... Evaluación negativa.
Mirar hacia abajo... No creer lo que se escucha.
Tener los brazos cruzados a la altura del pecho... Actitud defensiva.
Unir los tobillos... Desconfianza
Sonreír exageradamente... Vacío.
Taparse la boca, tocarse la nariz, frotarse un Mentira
ojo o tirar del cuello de la camisa. Engaño
Rascarse el cuello. Duda, incertidumbre
Tomarse la muñeca o el brazo detrás de la Autocontrol
espalda.
Acariciarse la barbilla Toma de decisión
Acariciarse la nuca. Enojo, frustración
Señalar con el pulgar Ridiculizar, desdén
Recoger basuras imaginarias Desaprobación, desacuerdo
Dedos en la boca Inseguridad
Manos en la mejilla Evaluación
Palmas con el índice apuntando Agresividad
Frotarse las palmas Expectativa positiva
Frustración
Dedos entrelazados
Disimula actitud negativa
Manos en ojiva Confianza y seguridad en sí mismo
Manos tomadas detrás de la Superioridad, autoridad,
Espalda Seguridad
Mano cerrada en la mejilla Evaluación
Dedos en “l” Pensamientos negativos
Hombros caídos Aburrimiento
Cruce con puños cerrados Defensa y hostilidad
Cruce con toma de brazos Cautela
Cabeza levantada al frente Evaluación
Cabeza inclinada lateral- mente Interés
Cabeza inclinada hacia abajo Desaprobación, actitud negativa
Sentarse en el borde de la silla Inseguridad, poco interés
Seguridad, comodidad,
Reclinarse en la silla
Actitud positiva
Manos en la cintura Desafío, agresividad
El diálogo heurístico destinado al desarrollo de estrategias perceptivas apuntará a descubrir la

actitud del emisor y las características de la voz. La actitud hace referencia a la postura del cuerpo y los
gestos de una persona cuando transmite algo y se encuentra relacionada con el estado de ánimo y la
intención. Por ejemplo, el nerviosismo del hablante puede descubrirse observando si: camina de un
lado a otro, juega con las manos, con el cabello o con objetos, mueve los brazos, los pies o las manos;
cruza las piernas, introduce la mano en el bolsillo, tiende a tocarse la nariz o levantar las cejas, se muerde
los labios, se queda un tiempo con la boca abierta. En cuanto a la voz el volumen, la entonación, el
acento y el ritmo posibilitarán descubrir el estado de ánimo, la intención, el origen del hablante, la
disposición para el establecimiento de contacto. Es importante que el estudiante descubra cómo el uso
de la voz ayuda a mantener la atención y a enfatizar aquellos aspectos que se quiere destacar.
Entre las actividades relacionadas con la voz es posible solicitar a los estudiantes que graben sus
mensajes en distintas situaciones, que los escuchen y los comparen, que observen si entre las emisiones
perciben diferencias; que escuchen grabaciones de diferentes comercios a los que se llama para solicitar
información y comparen las voces para determinar: cuál les parece mejor, a qué prestaron atención para
61
decirlo, qué aspectos negativos descubrieron; que extraigan frases de algún mensaje oral y las expresen
con diferente entonación para indicar diferentes estados de ánimo: agresividad, ternura, ironía, amor,
enojo, indecisión, tristeza, alegría, buen humor, miedo, etc. y determinen las entonaciones adecuadas.
Estrategias de proceso
Escuchar y hablar son procesos activos en los que se ponen en juego procedimientos vinculados con
los diferentes momentos por los que atraviesa quien comprende o produce.
Los tres momentos del proceso cognitivo involucrados en la comprensión de textos orales son: pre-
escucha, escucha y post-escucha.
En la pre-escucha o anticipación el docente se detendrá en procedimientos destinados a recuperar
saberes previos, identificar el propósito de la escucha y formular hipótesis predictivas.
En el momento de escucha, desarrollará la habilidad para atender no solo lo que la persona está
expresando directamente, sino también los sentimientos y las ideas o pensamientos que subyacen a sus
palabras. En tal sentido, mediará para que los estudiantes aprendan a: mirar a su interlocutor, a no
interrumpirlo, a no emitir juicios, a formular preguntas aclaratorias, y a tener en cuenta que lo prioritario
es escuchar. Enseñará, además, a reconocer palabras y sonidos, seleccionar e interpretar información
relevante, realizar inferencias, retener la información pertinente y valorar dicha información. En los
grados superiores, procurará que los estudiantes desarrollen su espíritu crítico, a partir de reflexionar
sobre lo escuchado, durante y después del proceso; descubrir puntos de vista, actitudes, valores e
ideologías subyacentes en los mensajes y tomar una postura fundamentada, respetando las ideas y
puntos de vista del emisor.
Finalmente, las actividades posteriores a la escucha estarán destinadas a establecer relaciones entre
las hipótesis iniciales y lo expresado por el hablante y a integrar lo escuchado con otras actividades
tales como: escribir, leer, ilustrar, etc. Es el momento en que enseñará procedimientos para: elaborar
resúmenes y síntesis, relacionar textos entre sí y transferir los saberes construidos a otras situaciones.
En cuanto a la producción de discursos orales para mediar una comunicación oral eficaz, en
diferentes situaciones y con distintos interlocutores, el docente preverá actividades para los tres
momentos del proceso: planificación, emisión y verificación.
En relación con la planificación El estudiante debe prever quién o quiénes es/serán su/s
interlocutor/es, clarificar el propósito de su mensaje y el tema y considerar que puede hacer uso de
variados recursos para apoyar la presentación de su texto. Es decir, proyectar cómo se transmitirá el
mensaje para lograr la intencionalidad deseada, a emplear las estrategias lingüísticas, paralingüística y
extralingüísticas pertinentes en el momento de la emisión y a observar al interlocutor para verificar si
lo que dice se entiende o no.
En este sentido, para el desarrollo de estrategias de planificación promoverá que el estudiante
recupere sus conocimientos previos o investigue sobre el contenido a transmitir y sobre las
características propias de la clase textual, según el propósito, el contexto comunicativo y la audiencia.
Estrategias lingüísticas
Comprender y generar textos orales requiere el conocimiento del léxico, los enunciados, y los
elementos de enlace que van componiendo el entramado textual; pero sobre todo tener en claro la
forma de organización textual (superestructura), el contenido global del mensaje (macroestructura) y a
la progresión de las ideas (microestructura).
El modo de trabajar estos aspectos se desarrollará más adelante .
Estrategias para las clases textuales dialógicas

La interacción o textos orales dialógicos se produce cuando dos o más interlocutores intercambian
62
papeles de hablante de oyente de manera directa o mediada. En estas clases textuales, se alternan
comprensión y producción en el intercambio de ideas. El oyente debe estar atento permanentemente
con el fin de preparar una respuesta a lo que escucha.
En cuanto a las clases textuales dialógica se pueden distinguir las que necesitan una planificación
previa y las espontáneas, que no requieren tal organización. Para trabajar las planificadas, como el
debate y la entrevista, el docente mediará la elaboración de un plan textual que contenga la reflexión
acerca de la adecuación a la temática, la utilización de un registro apropiado al contexto comunicativo,
en el que se contemple el principio de cooperación conversacional y las normas de cortesía verbal 8.
En el momento de elaborar un plan textual, en el caso de la entrevista, enseñará a recabar
información acerca del posible entrevistado para confeccionar preguntas adecuadas y pertinentes; en el
caso del debate promoverá la tomará postura acerca de la temática sobre la que se opinará. Así mismo,
generará instancias de reflexión acerca de las actitudes de respeto y escucha atentas necesarias para
proponer soluciones, sustentar argumentos y repreguntar acerca aspectos poco claros en la con el fin
de salvar ambigüedades.
En relación con los intercambios comunicativos cotidianos espontáneos como la conversación
formal e informal, la que se establece en grupos de trabajo, las mediadas telefónicamente y las virtuales
centrará la atención de los estudiantes en los elementos lingüísticos, paralingüísticos y extralingüísticos
que rigen estas interacciones.
Se ocupará, también, de su estructura interna, compuesta por tres momentos bien diferenciados
entres sí: apertura, cuerpo y cierre.
En relación con la apertura, enseñará a reconocer los diferentes modos de iniciar un diálogo según
el grado de familiaridad entre los interlocutores y la situación comunicativa en la que se producen los
intercambios verbales, para que los estudiantes se apropien de diferentes fórmulas de saludo.
A partir del contacto con variados textos, propondrá construir un banco de fórmulas formales o
informales, lingüísticas o extralingüísticas. Entre las primeras: hola, buenos días, tardes, noche, ¿qué
tal?, ¿cómo está?, buenas... Entre las segundas, gestos como levantar la mano, tender la mano o una
leve inclinación de la cabeza.
En el cuerpo del mensaje o parte central del diálogo, el docente generará instancias para descubrir
que en el mismo los interlocutores pueden narrar, preguntar, dar instrucciones, solicitar, convencer,
informar, entretener, según la intención comunicativa. Ayudará a descubrir también que, en ocasiones,
se incluye enunciados para solicitar aclaraciones, pedir la palabra o que introducir la síntesis de lo
conversado.
En la despedida o cierre de la conversación, dará la posibilidad para que los estudiantes descubran
fórmulas de despedida tales como: adiós, hasta luego, hasta pronto, hasta mañana, hasta siempre,
buenos días, buenas tardes, buenas noches, nos vemos, hasta la próxima vez, saludos, etc. También,
creará instancias para el reconocimiento de elementos extralingüísticos, por ejemplo: un abrazo, un
apretón de manos, un beso, etc.
Para enseñar a conversar, el docente recurrirá a la observación de situaciones cotidianas, reales o
simuladas, en distintos contextos escolares o extraescolares. Realizará un compendio con material oral,
auditivo o audiovisual, compuesto por trozos de películas, de diferentes programas televisivos o de
8
El principio de cooperación es un principio que guía a los participantes en una conversación, es un supuesto pragmático, en
el que, sin un acuerdo previo, se espera una colaboración de los interlocutores para comunicarse.
Grice estableció cuatro máximas conversacionales que caracterizan la conducta cooperativa de los interlocutores. Estas son:
Máxima de verdad: el emisor debe decir o explicar solo hechos ciertos.
Máxima de información se refiere a la cantidad de información necesaria en un intercambio comunicativo.
Máxima de relevancia: alude al grado de conexión de las informaciones nuevas respecto a las anteriores.
Máxima de claridad: se refiere a la elección de las palabras o el modo en que se expresan las ideas, sin ambigüedades,
ordenadas, breves y sin expresiones complicadas.
63
grabaciones de la vida real, con el fin de construir un banco de fórmulas de saludo y despedida, detectar
palabras que permiten llamar la atención, términos que posibilitan ceder el turno o pedir la palabra.
También, podrá seleccionar una temática en diferentes formatos textuales (conversación, debate,
entrevista) y plantear las diversas formas de construcción de cada una de estas clases textuales. Otra
actividad posible es el juego de “roles” en el que se proponga a los estudiantes participar en
conversaciones con finalidades diversas.
Estrategias para las clases textuales monológicas

Los discursos monológicos son los que no esperan respuesta, ni alternancia. Es decir, aquellos donde
el destinatario se mantiene en el papel de receptor del mensaje y nunca se vuelve locutor.
En relación con los discursos monológicos, el docente procurará que el estudiante comprenda el
significado general de clases textuales narrativas, descriptivas, expositivas explicativas, instructivas y
argumentativas orales escuchadas y sea capaz de producirlas adecuadamente.
Los textos monológicos orales, en general, son textos escritos que se adaptan para ser reproducidos
o leídos en voz alta: ponencias, conferencias, discursos, etc. y, por lo tanto, están alejados de las
prácticas orales cotidianas. Son discursos preparados con anterioridad, tienen un mayor contenido que
los discursos no planificados, generalmente tratan de temas especializados, requieren un importante
control del empleo de conectores discursivos y metadiscursivos, el léxico utilizado es preciso y específico
y la sintaxis sistematizada. (González Ortiz 2004:90-91).
En relación con la comprensión de estos discursos, es importante que el estudiante aprenda a
escuchar sin interrumpir prestando atención a las palabras, el tono, la postura, los gestos y el estado de
ánimo de quien habla. Para ello, debe observar los pequeños movimientos faciales o corporales que
aportan información y permiten saber si el hablante está incomodo o si lo que expresa lo motiva o
contraría.
Para la comprensión de discursos monológicos el docente enseñará a anticipar el contenido,
detectar palabras claves, retener lo escuchado, reconocer tergiversaciones, diferenciar hechos de
suposiciones y opiniones, evaluar la importancia y validez de lo escuchado en contextos determinados,
hacer inferencias, interpretar y emitir opinión tanto del contenido como del desempeño de los emisores.
Como herramientas para mediar el proceso recurrirá a interrogatorios orales y escritos, solicitará la
reproducción de textos escuchados y la producción de resúmenes o síntesis y promoverá la emisión de
opiniones.
Para anticipar el contenido podrá realizar un torbellino de ideas en el que solicitará que los
estudiantes enuncien palabras a partir de proporcionar el título del texto a presentar en audio o video,
prevean quién o quiénes serán los hablantes, cuál será su sexo, su edad, su procedencia. Podrá, también,
hacer anticipaciones una vez iniciada la escucha interrumpiendo la audición en algún momento y
preguntando ¿cómo terminará la idea?, ¿qué se dirá luego?
Otra posibilidad es hacer escuchar un fragmento inicial breve y solicitar imaginar cuántos son los
locutores, dónde están, cómo se encuentran dispuestos, cómo se visten, etc. En este caso, si se está
trabajando con un video, primero se pasa solamente el audio.
Antes de la escucha, el docente deberá clarificar para qué se escuchará y sobre todo en qué aspectos
deberá ponerse la lupa. Enseñará, además, técnicas tales como: escribir notas, completar plantillas para
recordar datos o información relevante y a anotar dudas para solicitar aclaración. A fin de que el
estudiante se apropie de procedimientos para escuchar mejor, finalizada la escucha, de modo oral o
escrito, el docente, podrá, entre otras actividades, realizar preguntas globales destinadas a extraer
conclusiones o sintetizar la información; preguntas puntuales que requieren el reconocimiento de
detalles concretos, preguntas accesorias destinadas a relevar detalles o ejemplos del texto escuchado
y preguntas inferenciales que posibiliten establecer relaciones entre lo dicho en el texto y los saberes
64
de quien escucha. El establecimiento de relaciones entre conocimientos previos y nuevos puede
realizarse a partir de solicitar el completamiento de tablas como la de la siguiente página.
Lo que sabía Lo que aprendí
Finalmente, en la pos-escucha, se verificarán las hipótesis iniciales, se reorganizará la información

por medio de esquemas o se utilizará la información según el objetivo determinado previamente.
En cuanto a la producción de textos monológicos, para que un mensaje sea eficaz debe expresarse
con articulación correcta; claridad, precisión y fluidez; brindar información pertinente y poseer equilibrio
entre sus componentes visuales, suprasegmentales y verbales.
Es tarea del docente, enseñar a producir el texto, preparar el material de apoyo, ensayar su emisión
con pronunciación y usos de elementos no verbales adecuados y a observar a los interlocutores para
realizar ajustes si es necesario.
Debe, en todos los casos, prever un tiempo para planificar el texto a construir. En esta fase, a partir
del desafío, determinará la intención o propósito del mensaje, el contexto educativo, los destinatarios,
el tema y la clase textual; elaborará esquemas o mapas conceptuales en los que consignará: la idea que
servirá de hilo conductor y la jerarquía de ideas nucleares, periféricas y accesorias, en el caso de textos
destinados a enseñar o explicar; la tesis, antítesis, contra tesis, citas de autoridad y ejemplos, en aquellos
destinados a convencer; y los elementos e instrucciones o normas en los que prescriben.
Al planificar, es necesario, además, guiar la reflexión sobre los elementos lingüísticos y
comunicativos propios de la clase textual y prever su empleo; promover la búsqueda de información
previa y desconocida, tanto en soporte papel como en digital; enseñar a registrar las fuentes
consultadas; pensar los recursos paralingüísticos a emplear para mantener el interés de la audiencia y
preparar los recursos gráficos destinados a ilustrar los contenidos del tema que se va a exponer.
De acuerdo con el propósito discursivo y la situación comunicativa los soportes o materiales de
apoyo podrán ser: fichas personales, esquemas destinado al auditorio, presentaciones en Power Point
o Prezi, gráficos, etc.
En síntesis, la planificación es el momento destinado a: generar ideas, seleccionar temas adecuados;
elaborar esquemas previos; emplear técnicas para recoger y organizar información; preparar la
intervención oral; preparar estrategias de interacción; seleccionar soportes para preparar la
intervención.
En cuanto a la fase de producción, es posible hablar de diferentes momentos. En el primero, se
produce un texto escrito a partir de lo planificado; en el segundo, se ensaya su puesta en escena; y,
finalmente, en el tercero se presenta lo elaborado al auditorio. En este momento es indispensable el uso
de las reglas lingüísticas y discursivas, así como el uso apropiado de los recursos extralingüísticos y de
retórica para mantener el interés.
Con el ensayo, se inicia la fase de revisión de lo producido a partir de instancias de autoevaluación,
coevaluación o hétero evaluación. Para hacer posible la valoración personal la producción del estudiante
debe ser filmada o grabada por el docente, quien mediará para que revise y prepare una versión
mejorada; la evaluación colectiva podrá hacerse mediante una observación sistemática de aspectos
consignados en una lista de cotejo o simplemente rescatando los comentarios y sugerencias de la
observación directa del desempeño del hablante.
Este es el momento para generar instancias en las que los estudiantes aprendan a controlar la voz y
la mirada; emplear gestos y movimientos corporales; presentar ideas en forma coherente; otorgar
originalidad al discurso; hablar con corrección y fluidez y emplear adecuadamente los recursos
tecnológicos de apoyo.
65
Estrategias de evaluación de la comunicación oral
En la elaboración de instrumentos destinados a valorar la comprensión de discursos orales, es
necesario considerar el reconocimiento e interpretación de elementos lingüísticos, paralingüísticos y
extralingüísticos. Vila & Vila (1994:6) sostienen que la producción de textos orales se “debería
contemplar la corrección o incorrección del sistema de la lengua utilizada, la capacidad para utilizar los
mecanismos de adecuación a la situación y al contexto comunicativo, el uso de los elementos que rigen
la coherencia y cohesión de los diferentes textos orales, el dominio en la regulación de la interacción y el
uso adecuado de elementos extralingüísticos como la entonación, el ritmo, la gesticulación, etc. y,
finalmente, el conocimiento del tema que es objeto del texto oral en el grado de profundidad que se
considere necesario.”
Esta valoración puede realizarse a través de observaciones directas o sistemáticas, de grabaciones y
de pruebas escritas estructuradas o semiestructuradas.
El instrumento para registrar observaciones directas es el anecdotario; mientras que, lo la
observación sistemática se consigna en listas de cotejo, escalas de calificación o rúbricas.
El anecdotario es un registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de aspectos
relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar su conducta, sus
actitudes y comportamientos. En él se describen hechos, sucesos o situaciones concretas. Los aspectos
por consignar son:
REGISTRO ANECDÓTICO
ESTUDIANTE: FECHA
LUGAR: HORA:
ACTIVIDAD EVALUADA:
DESCRIPCIÓN DE LO OBSERVADO INTERPRETACIÓN
Se registran únicamente hechos que Incluye por qué se considera relevante

salen de lo común y permitan apreciar el realizar el registro.
proceso de aprendizaje, sin juicios de
valor.
La lista de cotejo es un instrumento de evaluación que contiene una enumeración de aspectos o

desempeños a valorar, establecidos previamente, en la que se califica su presencia o ausencia mediante
una escala dicotómica, por ejemplo: sí–no, positivo-negativo.
COMPRENSIÓN ORAL
RESPONDE RESPONDE
PUEDE PREGUNTAS PREGUNTAS
ESCUCHA
ESTUDIANTES SINTETIZAR LO LITERALES INFERENCIALES
ATENTAMENTE
ESCUCHADO SOBRE LO SOBRRE LO
ESCUCHADO ESCUCHADO
SÍ NO SI NO SI NO SI NO
66
PRODUCCIÓN ORAL
CLARIDAD Y
VOCABULARIO
ORDEN DE PRONUNCIACIÓN VOLUMEN USO DE
LAS IDEAS CORRECTA ADECUADO MULETILLAS
ESTUDIANTES ADECUADO RICO
SÍ NO SI NO SI NO SI NO SÍ NO SI NO
La escala de calificación es un instrumento que posibilita valorar el nivel de alcance de los

estudiantes en determinados indicadores. La valoración puede realizarse con diferentes unidades de
medición:
ESCALA
UNIDAD DE MEDICIÓN
DESCRIPTIVA NUMÉRICA
siempre Absoluta:
FRECUENCIA a veces 1, 2, 3, 4, 5…
nunca
excelente, Por intervalos:
muy bueno, 1/3; 4/5; 6/7; 8/9; 10
CALIDAD
bueno.
regular
COMPRENSIÓN ORAL
INFIERE EL SIGNIFICADO DE LOS INTERPRETA EL MENSAJES DANDO
ESTUDIANTES RECURSOS NO VERBALES RESPUESTAS ADECUADAS
BUENO ACEPTABLE INSUFICIENTE BUENO ACEPTABLE INSUFICIENTE
Finalmente, la rúbrica es una tabla que presenta en el eje vertical los aspectos a evaluar y en el eje
horizontal la calificación a aplicar y la descripción de lo que se espera para otorgar la valoración, que
puede ser conceptual o numérica. Posibilita tener una idea clara de lo que el estudiante ha alcanzado y
lo que le falta lograr.
PRODUCCIÓN ORAL
COHERENCIA VOCABULARIO
INSUFICIENTE ACEPTABLE BUENO INSUFICIENTE ACEPTABLE BUENO
Discurso Discurso Discurso con Impreciso y Limitado, Rico y
incoherente coherente una estructura genérico con coloquial e variado con
sin unidad con unidad lógica y presencia de impreciso. alto
ESTUDIANTES temática ni temática coherente, con vulgarismos. contenido
secuenciación definida unidad semántico,
lógica temática y .
expresión
concreta de
ideas.
67
Avendaño, F. (2007). Hablar en clase: habla el docente, habla el alumno. Educación y lenguajes, 132-137.
González Ortiz, J. (2004). La comprensión y producción de la exposición oral como técnica didáctica.
Zona Próxima, 86-111.
Perez Fernández, C. (2008). Acercamiento a la escucha comprensiva. Revista Iberoamericana de
Educación, 2-15.
Pinilla Padilla, C., & Grau Vicente, D. (2001). Taller interactivo de Lengua. Material en formato electrónico
para el aprendizaje de la Lengua. ASELE Actas XII (pág. 385 a 392). Balencia: UPB. Obtenido de
Taller interactivo web. Material en formato electrónico para el aprendizaje de la Lengua.
Rodríguez, M. E. (1995). Hablar en la escuela: ¿Para qué'... ¿Cómo? Lectura y Vida, 1-11.
Vilà i Santasusana, M. (2011). Seis criterios para enseñar lengua oral en la educación obligatoria. Leer.es,
1-11.
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DE LA COMUNICACIÓN ESCRITA
La lengua escrita en el aula

“La lectura y la escritura son dos habilidades indisolublemente ligadas durante el largo y continuo proceso de
aprendizaje del ser humano. Las etapas de consolidación y desarrollo de las mismas se prolongan toda la
vida, pero particularmente se promueven en la escuela, se propician allí situaciones de escritura y de lectura en
donde los alumnos adquieren elementos cada vez más apropiados a los requerimientos de la comunicación…”
Belkis Cárdenas Marrero (2005.1)
La lectura y la escritura son procesos interactivos complejos y diferenciados que, si bien demandan
conocimiento de estrategias diferentes, se encuentran estrechamente vinculados entre sí. Es posible
referirse a ellos como las dos caras de una misma moneda ya que al leer, se interpreta un mensaje que
procede de la lengua escrita y al escribir se produce un mensaje desde esa misma lengua. De hecho, la
lectura solo puede realizarse sobre algo que haya sido previamente escrito, así como, se escribe, en la
mayoría de los casos, pensando en que alguien va a leer lo expuesto. La investigación ha demostrado
claramente lo importante que es la relación entre comprensión y producción y los beneficios de
correlacionar ambas instancias (Tierney y Les, 1984).
El dominio de los recursos lingüísticos aumenta la eficacia comunicativa; reflexionar sobre los hechos
del lenguaje durante el proceso de lectura, posibilita el aprendizaje de las características lingüísticas,
discursivas y textuales necesarias a la hora de producir.
Desde el enfoque ecológico-heurístico-integral propuesto, leer y escribir adecuadamente, requieren
tanto el desarrollo de técnicas y habilidades, relacionadas con el uso del lenguaje y el aprendizaje de la
Lengua en general, como tener en cuenta los procesos que se ponen en juego cuando se lee o escribe.
En el caso de la lectura y escritura adherimos a la posición que las considera como procesos
constructivos, en los que intervienen variables relacionadas tanto con el texto como con el sujeto. A la
hora de enseñar, en relación con el texto, es necesario considerar sus diferentes tipos y clases, sus
normativas y los distintos niveles de complejidad que pueden presentar. Y, en relación con el sujeto, sus
conocimientos previos, sus procesos cognitivos y las estrategias que utiliza para comprender y producir.
Por otra parte, sabiendo que la Lengua es acción, se la debe aprender en uso. Los contenidos en uso
68
destinados a resolver problemas de comunicación y como objetos de reflexión y sistematización
impactan sobre las propias prácticas lingüísticas y funcionan como mecanismos de autocontrol.
Es necesario, además, no olvidarse de lo afectivo-emocional y, por lo tanto, partir de los intereses
de los estudiantes o de una experiencia real que haga posible que se den cuenta de que la lengua sirve
para comunicarse, para relacionarse con los demás y para conocerse a sí mismos.
El objetivo fundamental de la intervención didáctica es mediar para que los alumnos adquieran o
desarrollen conocimientos, procedimientos y actitudes. Para hacerlo adecuadamente es preciso conocer
tanto las características que definen las competencias de un lector y escritor experto, como los
contenidos de lectura y escritura que propone la propuesta curricular provincial y las estrategias de
mediación para la comprensión, producción y reflexión, necesarias para la enseñanza eficaz de estos
procesos.
Estrategias de mediación para la lectura
“Si comprender un tópico significa desarrollar desempeños de comprensión en
torno de ese tópico, entonces poner en práctica esos desempeños constituye el
pilar de todo aprendizaje para la comprensión. Los alumnos deben dedicar la
mayor parte de su tiempo a actividades que les exijan tareas intelectualmente
estimulantes, tales como explicar, generalizar y, en última instancia, aplicar
esa comprensión a sí mismos. Y deben hacerlo de un modo reflexivo, con una
realimentación adecuada que les permita progresar y superarse”
Blythe: 1999
Mediar los procesos de lectura, desde un enfoque ecológico-sistémico funcional, supone promover
y acompañar procesos en los que los estudiantes se conviertan en lectores competentes. “Un buen
comprendedor es aquel lector que cuenta con un amplio bagaje de estrategias generales y específicas
de entre las cuales sabe seleccionar las que resultan más adecuadas a la situación, a la tarea y al texto y
al mismo tiempo las que resultan más eficaces para alcanzar su objetivo, el cual es lograr una
interpretación del texto que sea coherente en sí y en buena parte armónica con su propio conocimiento
previo” (Peronard et al. 1997:136)
Para poder interpretar un texto, estudiante necesita:
 Identificar el propósito lectura porque el objetivo determina aquello a lo que se presta atención e
influye, directamente, en la forma de comprender lo leído. No es lo mismo una lectura recreativa,
que una selectiva en la que lee para extraer una idea global; una exploratoria en la que se realizan
saltos para encontrar un contenido específico; una para aprender en la que se busca información y,
por lo tanto, se lee detenidamente, se extrae información, se resume, se sacan conclusiones…
 Conocer la organización de textos diversos es decir su organización puesto que cada texto posee
estructura y recursos verbales y no verbales que los diferencian entre sí. Beach y Appleman (1984)
señalan la existencia de evidencias que indican que la enseñanza de estrategias para que el lector se
centre en la estructura del texto refuerza la comprensión del mismo. De allí, la importancia de que
los estudiantes reconozcan y comprendan distintas estructuras textuales.
 Poseer información sobre mundo natural y cultural y reflejarlo en su repertorio léxico ya que solo
a partir de las experiencias acumuladas es posible identificar las palabras, frases, párrafos e ideas del
autor, así como la información paralingüística y no verbal. Al respecto, Adams y Bertram (1980)
señalan que la información previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de su
habilidad comprensiva.
 Percibir índices visuales cuya interpretación guarda relación con las estructuras verbales a las que
acompañan para matizarlas, reafirmarlas, ampliarlas o incluso contradecirlas.
 Aplicar estrategias cognitivas, es decir, anticipar el posible contenido de un texto; leerlo y,
finalmente, verificar o modificar sus predicciones.
69
 Aplicar estrategias metacognitivas o macroestrategias destinadas a planificar, controlar y evaluar
tanto su conocimiento como los recursos que posee para comprender y decida cómo y cuándo
usarlos.
En relación con las estrategias, Ramón Hernández (2005: 32) las define como: “habilidades
cognitivas y metacognitivas de carácter elevado, que implican cumplimiento de objetivos por los lectores,
la planificación de acciones para lograrlos, así como su supervisión, evaluación y posible cambio de ser
necesario. También se puede afirmar que son procesos mentales o intelectuales que el lector pone en
acción para interactuar con el texto; es decir, son los modos flexibles de utilización de sus conocimientos
previos y de la información que el texto le proporciona.”
Para que el estudiante aprenda a enfocarse y comprender adecuadamente textos escritos, al igual
que para desarrollar la comprensión oral, el docente debe enseñar estrategias perceptivas, de proceso
y lingüísticas que le posibiliten monitorear su propio proceso de comprensión.
Las estrategias perceptivas de la comprensión escrita son solo visuales. Incluyen el reconocimiento
de la silueta textual, el uso de diferentes tipografías, estilos, colores de letras e icónos característicos de
las diferentes clases textuales.
Las estrategias de proceso se relacionan con contenidos procedimentales vinculados con los
diferentes momentos por los que atraviesa quien comprende cuando interactúa con el texto y el
contexto para construir el sentido del mensaje. Isabel Solé (1992) afirma que frente a la lectura de
cualquier tipo de texto se deben tener presente tres momentos: antes, durante y después. Estos tres
momentos en el DCP han sido denominados: prelectura, lectura y poslectura.
En el momento de prelectura, el docente debe detenerse en procedimientos destinados a recuperar
saberes previos, identificar el propósito y formular hipótesis predictivas.
Durante la lectura, debe enseñar a seleccionar e interpretar información relevante, realizar
inferencias, retener la información pertinente y valorar dicha información.
Finalmente, las actividades de poslectura se relacionan con la enseñanza de procedimientos para:
elaborar resúmenes y síntesis, relacionar textos entre sí y transferir los saberes construidos a lo largo
del proceso.
Las estrategias lingüísticas suponen la enseñanza del reconocimiento de la organización propia de
cada clase textual; el otorgamiento de significado y sentido a las palabras a partir de las claves
cotextuales y los mecanismos de conectividad e identidad referencial.
Para que el estudiante enriquezca sus esquemas de conocimiento y desarrolle estrategias de
procesamiento de la información, el docente:
 Generará contextos reales de aprendizaje en los que se lea textos completos relacionados con las
experiencias, intereses y necesidades de los estudiantes con el fin de que vivencien modalidades de
lectura de clases textuales diversas; aprendan sus características diferenciales y ejerciten la
comprensión en todas sus formas según la intención y el texto.
 Partirá de los saberes previos teniendo en cuenta que el aprendizaje debe realizarse a través de la
reconstrucción progresiva de los conceptos que los estudiantes poseen en mayor o menor grado
cuando llegan a la escuela. En tal sentido, mediará la selección y activación de esquemas
relacionados tanto con el conocimiento del mundo, - experiencia general que se tiene en relación
con un tema determinado- como con la situación comunicativa y con el texto en sus aspectos: no
verbales, grafémicos, morfológicos, sintácticos, semánticos y estructurales.
 Propondrá instancias de metacognición destinadas a que el estudiante esté atento a sus acciones y
supervise constantemente su propia comprensión para descubrir interrupciones, ser selectivo al
dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y detectar la necesidad de usar una u otra
70
estrategia. Es decir, para que sepa cuándo: detenerse, volver a empezar, o buscar ayuda en otro
texto o en otra persona.
 Tendrá en cuenta la interrelación entre comprensión y producción. Proporcionar actividades de
producción relacionadas con la clase textual leída previamente o viceversa hace que ambos procesos
se potencien. Actividades tales como identificar la silueta textual, reconocer los elementos de la
situación comunicativa, la información relevante y su organización en secuencias y las ideas
nucleares y periféricas se corresponden, en la producción, con las de generación y organización de
las ideas de la etapa de planificación. Si durante el proceso de comprensión se reconocen párrafos
o bloques temáticos y procedimientos de sustitución léxica, correlación verbal, puntuación,
entonación y concordancia, en la instancia de producción, el estudiante dispondrá de mejores
recursos para producir textos cohesionados y coherentes.
 Se ocupará sistemáticamente el vocabulario ya que el reconocimiento del significado de los
términos y el descubrimiento de su sentido resultan indispensables a la hora de comprender. Para
ello:
▪ Enseñará palabras totalmente desconocidas antes de que los estudiantes se enfrenten con los
textos propuestos, en el caso de que su significado no pueda ser reconocido a través de la
información cotextual.
▪ Enriquecerá y ampliará la competencia léxica a partir del uso asiduo de los nuevos términos.
▪ Promoverá el empleo de claves contextuales y estructurales para que los estudiantes infieran
por su cuenta, en forma independiente, el significado de las palabras a partir de otras conocidas
o del uso de prefijos, sufijos, palabras de base y raíces verbales.
▪ Enseñará a utilizar correctamente el diccionario.
Empleará preguntas de diferentes tipos para actualiza el proceso de comprensión. Primero las
planteará el docente y, luego, las formulará el estudiante. Enseñar a generar preguntas exige que los
estudiantes integren información y piensen a medida que leen.
La formulación de preguntas durante el proceso es una importante estrategia de comprensión
porque enseña al lector a pensar en voz alta a revisar los puntos importantes de un texto, a evaluar la
calidad del mismo, a hacer conexiones y a refinar predicciones. Existen diferentes taxonomías para
clasificar las preguntas. Teniendo en cuenta la habilidad lectora que desarrollan podemos clasificarlas
en:
 Preguntas de conocimiento para reconocer la información explícita del texto. Desarrollan la
habilidad para conocer, comprender y analizar. Ej.: ¿Qué información proporciona el texto? De
acuerdo con lo que dice el texto, ¿cuál de las siguientes afirmaciones u opciones es la correcta?
 Preguntas de análisis para examinar las partes del texto y distinguir información nuclear y periférica.
Desarrollan la habilidad para analizar e interpretar. Ej.: ¿qué idea quiere trasmitir el autor? ¿Qué
enunciados pueden eliminarse sin que cambie el mensaje del texto?
 Preguntas de relación para descubrir información no expresada en el texto a partir del
establecimiento de correspondencias o conexiones. Desarrollan habilidad para realizar inferencias
locales y globales. Ej.: ¿A qué conclusión se puede llegar a partir de…? ¿Qué se desprende del
segundo párrafo? ¿Qué relación existe entre la información del texto y su título? ¿Cuál es la relación
entre el primero y el último párrafo?
 Preguntas de finalidad para determinar la función que cumple las ideas expresada en los diferentes
párrafos de un texto. Desarrollan habilidad para analizar, sintetizar e interpretar. Ej.: ¿cuál es la
función del párrafo anterior o de lo dicho anteriormente?
De acuerdo con el tipo de respuesta solicitada, las preguntas pueden ser:
 De respuesta a construir como las de completamiento, respuesta corta y respuesta extendida.
71
 De respuesta a seleccionar como las de selección múltiple con única respuesta, con múltiple
respuesta, con información suficiente; de análisis, de relación, de falso/verdadero y de
apareamiento.
Las preguntas de información suficiente están destinadas a determinar cuál o cuáles de las
respuestas dadas es/son suficiente/s para resolver una situación planteada. Ej.:
La información genética de un individuo, está dada por sus progenitores, por lo tanto; si
un niño presenta una anomalía genética dominante, es necesario saber:
I: Que el padre o la madre del individuo enfermo padezca de la misma enfermedad.
II: Que cada uno de los padres sea portador recesivo de la enfermedad.
Marque A Si necesita y basta con las informaciones I y II

Marque B Si necesita y basta con la información I
Marque C Si necesita y basta con la información II
Marque D Si cualquiera de las dos informaciones sirve.
Las preguntas, también, pueden clasificarse en literales, inferenciales y extrapolares según su
respuesta esté expresada claramente en el texto o no.
 Preguntas literales. El lector recurre solo a las palabras del texto para responder satisfactoriamente.
Los procesos que realiza son, principalmente, los de reconocimiento y repetición. Para resolverlas
satisfactoriamente quien comprende requiere reconocer el significado de las palabras y las
relaciones que existen entre las oraciones.
 Preguntas inferenciales. El lector necesita establecer relaciones entre párrafos que pueden ser
consecutivos o no, asociarlos a las preguntas y completar la información con sus conocimientos del
mundo.
 Preguntas extrapolares. El lector usa parte del contenido de texto y genera una inferencia proyectiva
o de elaboración que le permitan aplicar ese contenido a una situación nueva.
Cunningham y Moore (1990) proponen una escala de inferencias, en las que existen dos elementos
claves: la información que proporciona el texto y los conocimientos previos del lector. La misma se
sintetiza en el siguiente cuadro.
TEXTO PREGUNTA TIPO DE INFERENCIA
Esta declaración ha sido aprobada ¿En qué lugar se deben

por la Organización de las Naciones respetar y cumplir los
Unidas para la Educación, la Ciencia artículos de los derechos de
y la Cultura, UNESCO (…) los animales?
Después de registrarnos, el botones
LUGAR
nos ayudó a llevar el equipaje a ¿Dónde estamos?
nuestra pieza.
La casa de mis abuelos, que es una
¿En qué lugar o zona de Chile
ruca, está rodeada de hermosas y
viven los abuelos de Lautaro?
milenarias araucarias…
Ningún animal será sometido a
malos tratos ni actos de crueldad. Si ¿A qué persona se puede
es necesaria la muerte de un recurrir para atender a un
animal, esta debe ser instantánea, animal que está muriendo y AGENTE
indolora y no generadora de sufriendo mucho?
angustia.
Con la máquina cortadora de pelo ¿Cuál es la profesión de

72
en una mano y las tijeras en la otra, Chris?
Chris se acercó a la silla.
…Mi tía teje hermosas mantas a
telar. Son muy lindas y mucha
¿Qué oficio tiene?
gente se las compra en el mercado
de Temuco.
“El pasado abril (…) un joven que
vive en Suiza pidió a sus padres,
que viven en Francia, que cuidaran
de su gato llamado Bukem. (…) al
cabo de un mes y medio de ¿En qué mes volvió Bukem a
permanecer en ese país, el gato la casa de su amo?
desapareció.” (…) El gato, de cinco
años de edad, demoró ocho meses
en el viaje desde Francia hasta TIEMPO
Suiza”.
Cuando se quemó la luz del ¿A qué hora del día pasó
vestíbulo, la oscuridad fue total. esto?
“El comandante Klaus Von Storch
nació en Osorno el año del Mundial ¿En qué año nació el
de Fútbol que se efectuó en comandante Von Storch?
nuestro país”.
“(…) Una institución llamada
Greenpeace, que se preocupa de
conservar la naturaleza, ha ¿Qué actividades realiza la
señalado que ni Japón ni Noruega institución “Greenpeace”
respetan las normas vigentes, ya para conservar la naturaleza?
que han podido investigar que
cazan más de mil ballenas al año”
Jorge encorvó su cuerpo y se lanzó ACCIÓN
¿Qué está haciendo Jorge?
al agua, su forma era perfecta.
“…destacan sus grandes estatuas de
piedra llamadas Moais, las cuales
¿Qué hicieron los antiguos
son todo un misterio, pues no se
rapanuis para construir los
sabe cómo pudieron ser
Moais?
construidas en tal magnitud por los
antiguos rapanui”
“Los castores son roedores semi-
¿Qué utilizan los castores
acuáticos nativos de América del
para talar árboles?
Norte y Europa (…)”.
Con la mano firme, el doctor Mena
¿Qué herramienta está
aplicó la máquina de alta velocidad
utilizando el doctor? INSTRUMENTO
en mi diente.
“Junto a mis abuelos vive mi tía,
¿Con qué tiñe la tía de
que teje hermosas mantas a telar;
Lautaro la lana de las mantas
los colores de la tierra se quedan en
que teje?
las hebras de sus tejidos”.
“Debido a las altas temperaturas ¿Qué clase de animales CATEGORÍA
73
del verano, funcionarios de los necesitaron alimentarse con
zoológicos de Londres han helados para evitar la
preparado helados para los deshidratación?
animales a fin de evitar la
deshidratación.
Se distribuyeron bloques de
helados de pescado para los
pingüinos, de romero para los tigres
y leones, y de pera y naranja para
los monos y osos. …) en otro, los
mapaches disfrutaron de helado de
yogurt (…)”
El Saab y el Volvo estaban en el
¿Qué clase los objetos son
garage, y el Audi estaba afuera al
los mencionados?
frente.
“En el colmo de la desesperación, el
duende Jeromo entró en la cocina,
pero salió con un paquete de sal y
se la dio a Castorín. No lo notarían y
se les estropearía el pastel por
pedigüeños. ¡Y el duende Jeromo
¿Por qué se desmayó el
estaba leyendo cuando llamaron
duende Jeromo?
otra vez!
Ahora era la familia en pleno.
Venían todos juntos a felicitarlo por
su cumpleaños, y a regalarle... ¡el CAUSA- EFECTO
pastel! Y el duende Jeromo se
desmayó.
En la mañana, notamos que los
árboles estaban arrancados de raíz
¿Qué provocó esta situación?
y algunas casas habían perdido sus
techos.
¿Qué causó el traslado de la
Mi madre se vino a Santiago hace
madre de Lautaro a
años en busca de trabajo.
Santiago?
El gigante relámpago tenía 18
ruedas y se destacaba sobre los ¿Qué es el gigante
OBJETO
vehículos más pequeños detenidos relámpago?
en el peaje.
¿Qué podría hacer el
(…) la vida sedentaria en las jaulas
zoológico de China para
ha hecho que muchos de los
terminar con la vida
animales engorden y “pierdan su
sedentaria que llevan los
naturaleza salvaje”.
leones y tigres en sus jaulas?
PROBLEMA
El lado derecho de la cara de
¿Qué debería hacer Esteban SOLUCIÓN
Esteban estaba hinchado y su
con este problema?
diente estaba suelto.
María lo había intentado todo, pero ¿Cómo podría María lograr
nada le había resultado… aquellos que los niños del pueblo
niños no querían ser sus amigos. verde y azul fueran sus
74
amigos?
Ahora era la familia de los castores

¿Cómo se sintió el duende
en pleno. Venían todos juntos a
Jeromo al recibir de regalo el
felicitarlo por su cumpleaños, y a
pastel preparado por los SENTIMIENTO
regalarle… ¡el pastel! Y el duende
castores? ACTITUD
Jeromo se desmayó”
Mientras desfilaba en la banda de
Enseñanza Media, mi padre ¿Cuáles eran los
vitoreaba con los ojos llenos de sentimientos del padre?
lágrimas.
Estrategias de mediación para la lectura oral de textos escritos.

La lectura oral
La lectura oral es una actividad más difícil que la lectura silenciosa: el lector
debe reconocer todas las palabras expresadas verbalmente, usar el fraseo adecuado,
dado por los signos de puntuación, dar la entonación adecuada, adaptar la expresión,
la altura de la voz y la velocidad al ritmo de los auditores para ser
escuchado y comprendido por ellos.”Alliende - Condemarín 1986: 137
La mediación pedagógica de la lectura oral requiere que el docente medie para que el estudiante
comprenda que él es el intermediario entre lo que expresa el texto y el o los destinatarios/s de su lectura.
Para leer para otros, es importante que el docente proponga actividades destinadas a:
1. Leer el texto para comprenderlo y, luego, explicarlo oralmente hasta aclara todas las dudas posibles.
2. Descubrir la intencionalidad.
3. Pronunciar detenidamente los grupos fónicos que presentan dificultad hasta superarlas.
4. Señalar en el texto las palabras acentuadas, las pausas y la entonación:
5. Representar gráficamente la entonación, dibujando la configuración tonal, señalando las pausas y las
palabras acentuadas enfáticamente.
 Pausas internas /
 Pausas finales //
 Configuración final ascendente.
 Configuración final descendente. 
 Configuración final suspensiva. 
 Palabras acentuadas enfáticamente.
6. Seleccionar la variante expresiva que más convenga con la intencionalidad del texto a leer.
Las actividades anteriores pueden ser acompañadas con otras similares a las siguientes.:
7. Establecer correspondencia entre texto y esquemas de entonación.
8. Leer en cámara lenta, normal y rápida.
9. Leer articulando sin emitir sonido, en voz baja, en voz alta, en voz muy alta.
10. Reconocer los ritmos de diferentes textos.
11. Leer un discurso apelativo con entonación neutra. Realizar luego la lectura expresiva y advertir las
75
diferencias.
12. Puntuar un texto, teniendo en cuenta la entonación de la lectura oral, realizada por un compañero
o por el profesor.
13. Puntuar un anuncio publicitario y, luego, leerlo en voz alta.
14. Elaborar un texto a partir de configuraciones tonales y signos de puntuación dados y luego, leerlo en
voz alta
Tal como sostiene Reyzábal(1993: 197) “Las actividades de lectura en voz alta resultan adecuadas
en múltiples ocasiones y en la mayoría de ellas pueden ser acompañadas por comentarios o desarrollos
propiamente orales”.
Algunas actividades 9más para realizar durante la clase o de tarea en casa, de manera grupal o
individual, pueden ser:
1. Presentación de una serie de textos de uso cotidiano (ensayos, entrevistas, artículos
periodísticos, etc.) y de extensión adecuada al cronograma, para que cada grupo de
estudiantes seleccione uno que le resulte atractivo y significativo. Esta lectura servirá de
insumo para el posterior relevamiento de saberes previos.
a. Lectura silenciosa y comprensiva del material elegido.
b. Lectura oral del material por parte de cada integrante frente a su grupo reducido.
c. Relevamiento de saberes previos:
 autodiagnóstico reflexivo de cada estudiante especificando sus fortalezas y debilidades a
la hora de leer en voz alta;
 diagnóstico grupal mediante pautas establecidas para la lectura oral.
d. Socialización de la actividad anterior con el resto de la clase. Confección de un cuadro

general en el que se destaquen las fortalezas y debilidades del grupo.
e. Sistematización e incorporación de los nuevos saberes: mediación del docente a partir de
las reflexiones realizadas por los estudiantes y con el apoyo del marco teórico. Lectura y
comentario de una grilla de análisis de la lectura en voz alta.
f. Aplicación de los nuevos saberes:
 análisis de un video o audio que contenga lecturas orales para ser evaluarlas con la grilla
dada;
 entrega y devolución de trabajos;
 preparación de lectura oral de un texto perteneciente a la bibliografía obligatoria.
g. Control de la guía de lectura comprensiva.

h. Lectura oral del texto solicitado y evaluación de la misma mediante la grilla.
9
Propuesta realizada por la profesora María Belén Rinaldi.
76
Estrategias de evaluación
“Definir una estrategia de evaluación y seleccionar entre una variedad de instrumentos es un trabajo que
requiere considerar diferentes elementos, entre ellos, la congruencia con los aprendizajes esperados establecidos
en la planificación, la pertinencia con el momento de evaluación en que serán aplicados, la medición de
diferentes aspectos acerca de los progresos y apoyos en los aprendizajes de los alumnos, así como de la práctica
docente”
SEP - México
A la hora de evaluar, el docente debe establecer criterios claros relacionados con los saberes
indispensables, los aprendizajes acreditables y los indicadores de logro. Es importante que los
instrumentos elaborados para recabar información sean válidos y fiables. La validez se relaciona con la
correspondencia del instrumento con el aprendizaje a evaluar. Por ejemplo, si se desea evaluar la
habilidad del alumno para inferir no se puede elaborar una prueba que incluya solo preguntas literales
o extrapolares; si se quiere evaluar comprensión, el instrumento debe trascender la simple
memorización. Si se desea evaluar la capacidad de síntesis, no debe pedirse al estudiante que dé cuenta
de lo que recuerda.
La fiabilidad supone que la valoración de los aprendizajes del estudiante se realice
independientemente de factores ajenos al mismo tales como: simpatía, temor, cansancio, etc.
Para valorar los aprendizajes el docente debe seleccionar cuidadosamente las técnicas e
instrumentos en función del contenido a evaluar y las características del grupo de estudiantes.
Las técnicas son un conjunto de acciones o
procedimientos que conducen a la obtención de
información relevante sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Cada técnica de evaluación posee sus
instrumentos, soportes físicos, en los que se
registran los datos obtenidos. Es importante tener
en cuenta que, no existe un instrumento mejor que
otro. Su pertinencia depende de los datos a
obtener y de las características de la persona
evaluada
En la siguiente tabla se consignan algunas técnicas e instrumentos útiles para evaluar tanto la
comprensión oral como escrita.
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
▪ Lista de cotejo,
▪ Registro anecdótico
OBSERVACIÓN
▪ Diarios de clase
▪ Escala de diferencial semántica
▪ Cuadro sinóptico
ORGANIZADORES ▪ Diagramas
▪ Mapas conceptuales
GRÁFICOS
▪ Gráficos
▪ Tablas
77
▪ Organigramas
▪ Líneas de tiempo
▪ Redes semánticas
▪ Portafolio
▪ Pruebas de Desarrollo
✓ Examen Temático
✓ Ejercicio interpretativo
PRUEBAS
▪ Pruebas Objetivas
ESCRITAS
✓ De respuesta alternativa
✓ De correspondencia
✓ De selección múltiple
✓ De ordenamiento
✓ De emparejamiento
▪ Exposición
PRUEBAS ▪ Entrevista
ORALES ▪ Diálogo
▪ Debate
▪ A los instrumentos explicitados, se suma la rúbrica que es una matriz de evaluación cualitativa que
establece los indicadores específicos para una tarea compleja; posibilita visualizar los diferentes
aspectos de esa tarea. Para ello, la divide en componentes (indicadores) y explicita, detalladamente,
lo que supone un nivel de desempeño aceptable e inaceptable (escala).
Para construir una rúbrica es necesario, formularse las siguientes preguntas:
 ¿Qué quiero evaluar?

Primero, se debe seleccionar el saber que se desea evaluar. Por ejemplo, el DCP propone para el segundo
ciclo, el siguiente acreditable: Identificar la información en textos leídos.
 ¿Qué debe demostrar el estudiante en relación con el acreditable?
Es el momento para explicitar los indicadores de logro. Los señalados en el DCP para la comprensión en
los distintos grados del segundo ciclo son: reconoce detalles, identifica el orden de las acciones,
reconoce el tipo de texto, identifica el tema, subraya las acciones más importantes, categoriza la
información relevante, identifica el sentido de una palabra en un texto a partir de las palabras que la
rodean, resume la información importante, explicita el tema.
 ¿Qué porcentaje otorgaré a cada indicador en relación con el acreditable?
La suma de los porcentajes otorgados debe coincidir con la escala de calificaciones con la que desee
evaluar. En nuestro caso, la suma total del porcentaje otorgado a todos los indicadores debe ser 100. La
traducción de los resultados a una calificación numérica es una regla de tres simple, en la cual se divide
el porcentaje otorgado al indicador por los puntos otorgados a la primera casilla y se multiplica por el
número correspondiente al nivel de desempeño otorgado
 ¿Qué escala cualitativa emplearé para evaluar cada indicador?
En este caso, se debe precisar la escala valorativa, por ejemplo: excelente, bien, aceptable, insuficiente;
muy competente, competente, aceptable, no aceptable; excelente, muy bueno, regular, deficiente.
 ¿Qué observarás en el estudiante para determinar el nivel de alcance de cada indicador?
Es el momento de describir, en detalle, qué características tiene un trabajo muy bueno, bueno, regular
o malo; muy competente, competente, aceptable, de acuerdo a la escala elegida.
Acreditable Identificar la información en textos leídos.
Indicador RECONOCE DETALLES
78
Alumnos Nivel de desempeño
Excelente Muy bueno Regular Deficiente
Recuerda Recuerda solo algunos Recuerda solo detalles Es incapaz de recordar
minuciosamente pasajes específicos del aislados detalles
todos los detalles. texto
1.
La siguiente rúbrica ejemplifica distintos aspectos y niveles de desempeño a tener en cuenta en el

momento de evaluar la comprensión de textos orales y escritos.
NIVEL DE DESEMPEÑO
Aspectos
Muy competente Competente Aceptable No aceptable
Identifica diversos Identifica casi todas Identifica de Desconoce las
Identifica clases
textos las clases textuales. manera parcial las diversas clases
textuales
clases textuales textuales.
Atiende Se distrae en algunos Atiende solo la Se distrae
constantemente momentos del explicación de frecuentemente
Escucha
durante todo el proceso. objetivos y luego
proceso lector se dispersa.
Identifica la Identifica la Identifica con No identifica la
situación situación dificultad la situación
Contextualiza
comunicativa y le comunicativa pero situación comunicativa.
otorga sentido. no le otorga sentido. comunicativa.
Reconoce la Descubre el Reconoce las No se detiene en las
existencia de significado de palabras nuevas palabras
palabras palabras nuevas por del texto y desconocidas.
Reconoce el desconocidas y cotexto pero no pregunta por su
vocabulario descubre su puede descubrir su significado.
presente en el significado por significado
texto cotexto o relación estableciendo
con términos relaciones con
similares. términos ya
conocidos.
Reconoce el tema Reconoce la idea Reconoce algunas Le cuesta distinguir
general o el principal de un ideas secundarias las ideas claves o
mensaje del texto. texto, pero le cuesta del texto, pero importantes de un
Comprende de
Identifica su función construir un deja otras que texto de las ideas
modo general el
o utilidad. enunciado que logre podrían completar secundarias.
texto
sintetizar, concretar el sentido general
o precisar el sentido del texto.
del texto.
Reconoce Recuerda Recuerda solo Recuerda solo Es incapaz de
detalles minuciosamente algunos pasajes detalles aislados. recordar detalles.
todos los detalles. específicos.
Responde Responde Responde preguntas Comprende y Responde solo
preguntas solventemente literales, responde preguntas literales
preguntas literales, inferenciales y preguntas literales
inferenciales y extrapolares y extrapolares
extrapolares parcialmente
Otro instrumento que posibilita la evaluación cualitativa de la compresión es:
79
 La escala diferencial semántica: es un instrumento en el que se establecen conceptos y valoraciones
presentadas de manera bipolar. Entre ambos extremos median valores intermedios, el sujeto debe
marcar en qué lugar ubica el concepto en relación con ambos polos.
Por ejemplo: Revisión crítica acerca de sus propios procesos de lectura
1 2 3 4 5
satisfactorio insatisfactorio
Estrategias de mediación para la escritura
“Escribir es una tarea difícil que requiere esfuerzo por parte del escritor. La escritura es un proceso complejo y
exigente dado que el escritor debe tener en cuenta varios aspectos al mismo tiempo: gramaticales, léxicos,
ortográficos, la estructura textual, la información relevante, los propósitos y metas, las perspectivas y
necesidades del lector, el acceso y recuperación de las representaciones de las letras en la memoria y la
producción motora, entre otros.”
González Seijas, 2003:458
La producción de textos escritos es un proceso constructivo en el que intervienen variables

relacionadas tanto con el texto como con el sujeto. A la hora de enseñar, en relación con el texto, es
necesario considerar las características propias de los diferentes tipos y clases y los distintos niveles de
complejidad que estos pueden presentar. En relación con el sujeto, sus saberes previos, los procesos
cognitivos y las estrategias que se ponen en juego a lo largo del proceso.
Al igual que en la enseñanza de la comprensión, en la de la producción es necesario que el docente
promueva y acompañe el desarrollo de estrategias perceptivas, de proceso y lingüísticas que
posibiliten, entre otras cosas, activar la información que el estudiante posee sobre el tema y la clase
textual; analizar la situación comunicativa; planificar el discurso, seleccionar y relacionar la información;
usar tanto el lenguaje verbal como los no verbales; y producir textos, revisarlos y reescribirlos.
Mediar la producción de textos escritos, supone acciones destinadas a desarrollar la competencia

para otorgar sentido a lo que se dice o escribe a partir de contenidos en uso que, como objetos de
reflexión y sistematización, impacten sobre las prácticas y funcionen como mecanismos de autocontrol.
En este contexto, la enseñanza de la producción textual requiere una intervención planificada en la
que el docente incentive al estudiante a partir del planteo de experiencias que los impliquen
emocionalmente, les permitan usar lo dicho o escrito para explorar su mundo personal y seleccionar
temas que les interesen y genere un entorno de producción funcional tendiente al desarrollo de
estrategias que permitan trascender la visión mecánica del proceso productivo para convertirlo en una
actividad relacional, significativa y constructiva.
Como dijimos al hablar de comprensión, las estrategias de enseñanza son el conjunto de decisiones
sobre cómo enseñar a partir de considerar qué se quiere que los alumnos aprendan, por qué y para qué.
En este marco, el proceso de medición de la producción de textos escritos el docente deberá:
▪ Generar contextos reales de aprendizaje, tanto del ámbito escolar como del extraescolar.
80
Promover el descubrimiento de la situación comunicativa, la clase textual a producir en dicha
▪
situación y sus características específicas.
▪ Crear un clima propicio, a partir de estrategias organizativas tales como: interacción,
cooperación, socialización, intercambio de experiencias, trabajo individual y estudio
independiente.
▪ Activar procesos mediante el empleo de preguntas, torbellino de ideas, generación de debates,
etc. para que los estudiantes construyan estrategias de preproducción, producción y
posproducción.
En el momento de preproducción, el docente empleará estrategias preinstruccionales 10 para
compartir con el estudiante qué y cómo va a aprender, recuperar conocimientos y experiencias previas
pertinentes y ubicarlo en el contexto de aprendizaje para motivarlo. Es decir, procurará despertar el
sentimiento de un estímulo interno que lo lleva a querer o necesitar producir. La motivación es un
elemento muy importante puesto que de las ganas que se tenga de escribir, depende directamente el
éxito en la realización de estos actos.
Para lograr que el estudiante se motive, es necesario que vivencie la producción de textos como algo
útil para su vida. En tal sentido, el docente propondrá prácticas que lo impliquen emocionalmente y le
permitan usar lo escrito para explorar su mundo personal; seleccionará temas que le interesen y se
preocupará por generar un entorno funcional de escritura.
Para motivar a los estudiantes el DCP y las Sugerencias Metodológicas (SUME) proponen invitarlos
a transformarse en escribas, copistas, autores, ilustradores y editores de sus propios libros u otros
materiales.
Posibles desafíos para incentivar la producción de diferentes clases textuales son:
▪ Producir diccionarios en los que se defina y describa términos propios de las Ciencias Naturales
para ser consultados por compañeros de años anteriores en la biblioteca de la escuela.
▪ Realizar folletos con la definición y descripción de los símbolos patrios para ser distribuidos a los
padres y familiares que asistan al acto del 25 de mayo.
▪ Escribir la biografía de los docentes de la escuela para compartirlas con la comunidad escolar el
11 de septiembre, en el acto del día del maestro y dejar, luego, en la biblioteca escolar.
▪ Elaborar fotocrónicas con temas de interés social, para publicar en el periódico mural.
▪ Armar una caja con elementos para el laboratorio de Ciencias Naturales de una escuela rural,
que incluya instrucciones para realizar experimentos.
▪ Inventar juegos y editarlos para jugar en la semana del estudiante y dejarlos, luego, en la
biblioteca de la escuela.
En el momento de producción, el docente empleará estrategias coinstruccionales11 que permitan al
estudiante reflexionar sobre el acto de producción y actuar en consecuencia, autorregulando su propio
proceso mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas, posibles de transferir y adaptar a nuevas
situaciones. Para ello, generará espacios para que los estudiantes:
▪ Controlen sus procesos productivos.
▪ Se den cuenta de lo que hacen.
▪ Capten las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
▪ Planifiquen y examinen sus propias realizaciones, pudiendo identificar sus aciertos v
dificultades.
▪ Empleen estrategias lingüísticas pertinentes.
10
Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: planteo de objetivos y la elaboración de organizadores previos.
11
Entre otras: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías.
81
▪ Valoren sus propios textos y corrijan sus errores.
Para autorregular su producción el estudiante necesita construir estrategias perceptivas, de
proceso y lingüísticas.
En relación con las estrategias perceptivas, el estudiante debe aprender a distribuir adecuadamente
el contenido verbal y no verbal según la silueta propia de cada clase textual y hacer uso adecuado de las
imágenes y del tamaño, tipo y estilo de letra.
En cuanto a las estrategias de proceso, es necesario mediar la recuperación de conocimientos
previos, planificar la forma y el contenido, producir y evaluar.
La activación de saberes previos se encuentra estrechamente vinculada con el momento de
planificación de la forma y el contenido textual puesto que para planificar es necesario recuperar
información almacenada en la memoria, formular objetivos y organizar la información.
El acceso a los conocimientos guarda relación tanto con la recuperación de información previa
como con la investigación sobre el tema que se quiere dar a conocer y las características propias de la
clase textual a producir. Supone la búsqueda de ideas o conocimientos en la memoria semántica, en los
sucesos o acontecimientos de la vida almacenados en la memoria episódica o analizar el entorno.
La formulación de objetivos supone explicitar qué se quiere decir (sustancia) y cómo se van a
expresar las ideas (modelo de organización).
Finalmente, la organización conlleva, entre otras, tareas destinadas a seleccionar los contenidos más
relevantes; identificar el público; recordar planes, modelos y otras guías de producción; elegir la
información necesaria en función del tema, la intención y el público; clasificar la información, integrarla,
generalizarla y jerarquizarla; elaborar esquemas mentales y resúmenes y hacer inferencias para predecir
resultados o completar información.
Los procedimientos propuestos en el DCP y los SUME para el logro de estas estrategias presuponen,
entre otras; actividades tales como:
▪ Leer para conocer y para buscar información.
▪ Identificar el propósito de escritura, el tema y los demás elementos de la situación comunicativa.
▪ Generar ideas.
▪ Buscar de información en distintas fuentes bibliográficas y no bibliográficas.
▪ Organizar las ideas a través de esquemas u organizadores gráficos.
Luego de planificar es necesario producir el texto. Esto supone convertir las ideas, que se producen
en la planificación, en un lenguaje visible. Es el momento de traducir la representación mental a lenguaje
lineal. Es decir, de transformar las ideas en palabras organizadas en una compleja red de relaciones o
textos. Este proceso requiere que maneje las exigencias pragmáticas, semánticas, sintácticas,
morfológicas, grafémicas y fonológicas, tanto de la lengua oral como de la escrita, y que desarrolle el
esquema previo estableciendo relaciones entre ideas y / o proposiciones; creando analogías; haciendo
inferencias; buscando ejemplos y contraejemplos.
La producción requiere proponer actividades que posibiliten organizar y supervisar tanto las normas
de organización textual interna de orden semántico, como externas de orden estructural tales como:
▪ Referenciar o seleccionar las palabras que representen la “realidad” a la que aludirá el
contenido.
▪ Conectar u organizar el lenguaje interno a partir de establecer relaciones semánticas y
pragmáticas.
▪ Cohesionar u organizar las ideas a partir de la elaboración mental de cadenas cohesivas y la
selección de conectores adecuados.
82
▪ Textualizar o construir un texto oral o escrito, a partir del objetivo de producción y el plan
trazado para alcanzarlo. Se trata de explicitar ideas manteniendo al público en mente y teniendo
en cuenta los aspectos funcionales. Es decir, de producir un texto completo y no simples
borradores parciales.
Los procedimientos propuestos en el DCP y los SUME para el logro de estas estrategias presuponen,
entre otras; actividades tales como:
▪ Diagramar los bloques.
▪ Escribir el texto ajustándose a las normas del sistema lingüístico.
▪ Escribir colectivamente el texto planificado de manera convencional o no convencional.
La producción escrita requiere de revisión. La revisión es una etapa de análisis sistemático de las
características del texto trabajado centrada en los aspectos tanto lingüísticos como textuales y
funcionales de la lengua. Permite examinar y criticar el texto producido; evaluar para reformular durante
las reescrituras. Se relaciona con estrategias tales como leer, confrontar y corregir.
▪ Leer supone volver sobre el texto escrito para realizar una observación sistemática relacionada
con las características propias del mismo. Esta revisión solo es efectiva si simultáneamente al
proceso de producción el docente desarrolla estrategias relacionadas con la reflexión de los
distintos elementos constitutivos de la clase textual con la cual se está trabajando. Jolibert
propone que las revisiones se realicen a partir de grillas, que incluyan indicadores relacionados
con los temas enseñados.
▪ Confrontar conlleva comparar la primera escritura con las escrituras de los compañeros y con
escritos sociales. En el primer caso, el alumno puede verificar lo que explicitó y lo que olvidó, si
tuvo en cuenta los elementos de la situación y la manera en la que realizaron la tarea sus
compañeros. Esta modalidad de confrontación va desde la discusión colectiva a la evaluación en
pequeños grupos o la autoevaluación con la ayuda de una ficha guía dada por el docente. La
confrontación con escritos sociales conlleva una observación sistemática para descubrir el
entramado propio del texto. La confrontación guarda relación con actividades destinadas a:
buscar semejanzas y diferencias entre la escritura propia y la de los compañeros; explicitar las
opciones de diagramación, distribución en bloques; construcción del enunciador; elaborar
instrumentos (banco de datos) en los que se registren posibles siluetas y estructuras textuales,
oracionales y léxicas.
▪ Corregir implica registrar, en la propia producción, los cambios necesarios para suprimir
defectos, errores o dar mayor precisión al texto. Este registro puede realizarse a partir de
subrayados, tachados, llamadas, notas al margen, etc. Se puede realizar también a través de
diferentes signos o colores.
Una vez revisado, es necesario escribir nuevamente el texto tantas veces como sea necesario en un
proceso de profundización constante. Las reescrituras sucesivas pueden ser parciales e involucrar a un
nivel de análisis o a un trozo del texto y centrarse tanto en el esquema o silueta como en la escritura
propiamente dicha. Esta fase “es favorable a todas las sistematizaciones sobre los aspectos específicos
del lenguaje que son necesarios para el tipo de texto trabajado” (Jolibert, 1991:70). Las estrategias
relacionadas con esta etapa son: profundizar y sistematizar.
Las actividades propuestas en el DCP y los SUME para las etapas de revisión y reescritura son, entre
otras:
▪ Ajustar el texto al propósito de escritura, al destinatario y a la claridad de información que se
quiere transmitir.
▪ Escribir con la direccionalidad propia de nuestro idioma.
▪ Observar el trazado de las letras y la correspondencia entre fonemas y grafemas.
83
▪ Revisar la normativa ortográfica.
▪ Marcar omisiones y repeticiones.
▪ Determinar la adecuación de la diagramación gráfico-espacial.
Profundizar es reformular el texto poniendo la lupa en lo que trata de comunicar, en la relación del
contenido con el título, en el contenido de cada párrafo, en la claridad de las ideas que se expresa, en la
secuencia de los hechos, etc.
Sistematizar es ajustar el texto a las normativas propias de la lingüística textual y oracional. Guarda
relación con la calidad de las expresiones: variedad, precisión, posibles repeticiones, estructuración de
las oraciones de diferentes tipos, puntuación, progresión temática, etc.
Es importante que antes de entregar su producción el estudiante pueda hacer una revisión de lo
hecho a partir de una grilla que lo invite a observar todos los aspectos enseñados.
Las actividades propuestas en el DCP y los SUME para las etapas de revisión y reescritura son, entre
otras:
 Reescribir el texto.
 Escribir el texto definitivo.
Posproducción
Corresponde a la evaluación pragmática de los compañeros y los destinatarios y sistemática por
parte del docente a cada alumno en particular y a la clase en general. Debe estar articulada al resto de
las prácticas de aprendizaje, ya que forma parte del proceso de construcción del conocimiento
lingüístico. No se evalúan saberes aislados (por ejemplo: la clasificación de los sustantivos o la definición
de oración). Por el contrario, se evalúa la lengua en uso; es decir, cómo el estudiante pone en juego
competencias pragmáticas y, en ese contexto, cómo integra los conocimientos sobre aspectos,
morfosintácticos, fónico-gráficos, semánticos y pragmáticos.
Estrategias de evaluación
“La evaluación es un proceso fundamentalmente multidimensional dado que a través de ella se
pretende obtener múltiples informaciones tales como: verificar lo que se ha aprendido en el marco
de una progresión, juzgar un trabajo en función de una consigna determinada, estimar el nivel de
competencia de un alumno, situar a un alumno en relación a los otros, representar por medio de
una nota el grado de logro en relación a ciertos criterios, expresar una apreciación respecto a las
competencias dominadas por los alumnos, etc. En tal sentido, la evaluación es, por esencia, plural y
no debería considerarse como una simple actividad, sino más bien como un procedimiento que se
desarrolla en diferentes planos.”
(Hadji, 1990, citado en Condemarín- Mediana, 1998:14)
La dificultad principal del proceso evaluativo es la recolección de información. Por eso, es importante
establecer criterios claros que faciliten el análisis y la observación de situaciones complejas. La propuesta
curricular provincial, explicita que estos criterios tienen que relacionarse con el fin de la escolaridad
primaria en relación con la producción de textos, los aprendizajes acreditables y sus indicadores. Los
mismos se han enunciado en la primera unidad.
La evaluación es inherente al proceso de aprendizaje. Por ello es necesario facilitar, durante el
mismo la interacción entre profesor y alumnos y entre compañeros, es decir hacer posible que unos y
otros hablen de los textos sobre contenidos temáticos, discursivos, textuales, lingüísticos y
procedimentales implicados en su lectura o escritura. Para ello, se recurrirá a la autoevalución,
coevaluación y heteroevaluación a partir de pautas, modelos para comparar, comentarios,
completamiento de grillas, etc. que ayuden al alumno a tomar conciencia de sus aprendizajes, de las
84
dificultades que tiene y a buscar caminos para resolverlas.
Desde esta perspectiva, la evaluación no se entiendo sólo como un juicio sobre los resultados
logrados individualmente por cada alumno, sino de los que ha conseguido el grupo, incluyendo, por
supuesto, al profesor o a la profesora.
La evaluación no puede quedar desarticulada del resto de las prácticas de aprendizaje, sino que
forma parte del proceso de construcción del conocimiento lingüístico. No se evalúan saberes aislados
(por ejemplo: la clasificación de los sustantivos o la definición de oración). Por el contrario, se evalúa la
lengua en uso; es decir, cómo el estudiante pone en juego competencias pragmáticas y, en ese contexto,
cómo integra los conocimientos sobre aspectos, morfosintácticos, fónico-gráficos, semánticos y
pragmáticos.
Teniendo en cuenta los distintos momentos del proceso de producción, al evaluar es posible
utilizar las siguientes técnicas e instrumentos:
 Observación directa. Registro de progresos y dificultades que se evidencien espontáneamente
durante el desarrollo del proceso. Instrumentos: registro anecdótico – diario de clase
 Observación sistemática. Registro mediante grillas del alcance de indicadores. Instrumentos:
listas de cotejo o escalas de calificaciones.
 Interrogatorio. Preguntas que permitan recabar información, tanto de los contenidos como los
procesos escritura. Instrumentos: entrevista, cuestionarios.
 Autoinformes. Relatos breves de los propios alumnos que den cuenta de sus avances,
retrocesos y de las razones de los mismos. Instrumentos: registro anecdótico – diario de clase
 Resolución de problemas. Situaciones destinadas a evaluar estrategias de proceso. Lingüísticas
y discursivas. Instrumentos: pruebas objetivas, estandarizadas, de ensayo o por temas, y la
solución concreta de problemas reales y contextualizados.
 Solicitud de productos. Portafolios, proyectos, monografías, ensayos, reportes o informes.
▪ Carpeta o “portafolio”: recupera los trabajos realizados por los alumnos durante un período
prolongado, para dar testimonio de la evolución de sus competencias, referidas a determinados
objetivos de aprendizaje. Hay dos tipos de portafolio:
▪ Portafolios de trabajo (orientados hacia el proceso de aprendizaje) incluyen planes de acción,
diarios de aprendizaje, borradores, comentarios del profesor o los compañeros, reflexiones del
estudiante, trabajos entregados, criterios de evaluación y hojas de corrección.
▪ Portafolios de muestra (orientados hacia la presentación del producto) que se utilizan para
documentar los resultados del aprendizaje con el fin de calificar
Finalmente, la producción escrita puede evaluarse a partir de una rúbrica como la siguiente.
VALORACIÓN
MOMENTOS No
Muy competente Competente Aceptable
aceptable
Organiza la información Organiza la Organiza la Organiza la
con las ideas dadas con información información información.
PLANIFICAR coherencia, identificando estableciendo estableciendo
el tipo de texto. conexión con conexión.
coherencia.
Crea un texto ordenando Crea un texto Crea un texto Crea un
REDACTAR sus ideas con coherencia ordenando sus ideas ordenando sus texto
y formalidad con coherencia ideas
85
Escribe un texto Escribe un texto Escribe un texto Escribe un
aplicando correctamente aplicando respetando el texto corto
REVISAR
las reglas ortográficas y correctamente las orden lógico
gramaticales reglas ortográficas
Evalúa la adecuación, Evalúa la coherencia Revisa el texto en Revisa el
EVALUAR coherencia y la corrección en la estructura del su estructura texto
del texto texto
Peña González, J. (octubre-noviembre-diciembre de 2000). Las estrategias de lectura: su utilización en el aula.

Educere, Artículos (11), 159-16
Solé, I. (2011) Introducción: ¿Qué significa enseñar estrategias de lectura? En:
https://www.youtube.com/watch?v=Cv6RIA6S94M&list=PL70D61A7E040F4CC5&index=1
Solé, I. (2011) Comprensión lectora En:
https://www.youtube.com/watch?v=Fo1JJjrNnzo&list=PL70D61A7E040F4CC5&index=2
Solé, I. (2011) Comprensión lectora: creencias epistemológicas En:
https://www.youtube.com/watch?v=dM1bj7y5dAE&list=PL70D61A7E040F4CC5&index=3
Solé, I. (2011) Lectura, ¿técnica o estrategia? En:
Solé, I. (2011) Niveles de lectura.En:
Solé, I. (2011) Niveles de lectura II. En:
https://www.youtube.com/watch?v=dM1bj7y5dAE&list=PL70D61A7E040F4CC5&index=7 .
Solé, I. (2011) Durante la lectura. En:
Solé, I. (2011) Después la lectura. En:
Reyzábal, M.V. (1993) La comunicación oral y su didáctica. Madrid, La Muralla.
Romero de Cutropia, A. (1990) La lectura en el ciclo básico, Módulo 2: La lectura oral. Plan Nacional de
Perfeccionamiento docente, EMETA, Ministerio de Cultura y Educación, Gobierno de Mendoza.
Bibliografía
Adams, M. & B. Bertram. 1980. Background knowledge and reading comprehension. Reading
Educational Report No. 13. Urbana, IL: University of Illinois, Center for the Study of Reading (ERIC
Document Reproduction Service No. ED 181 431)
Alcón Soler, E. (2002). Bases lingüísticas y metodológicas para la enseñanza de la lengua inglesa. Castelló de la
Plana: Publicaciones de la Universitat Jaume
Alisedo, G., Melgar, S., & Chiocci, C. (1997). Didáctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y
reflexiones.Argentina: Paidós.
Almaguer Luaiza, C. B. (2009). La lectura y las diferencias entre entender, comprender e interpretar. (A. A. Lectura,
Ed.) La Lectura. Publicación en línea, 13(11).
Amado de Nieva, E. R. y otros (2007) NAP. Cuadernos para el Aula. Lengua 4. Buenos Aires, Ministerio
de Cultura Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Educación.
86
Amado de Nieva, E. R. y otros (2007) NAP. Cuadernos para el Aula. Lengua 5. Buenos Aires, Ministerio
de Cultura Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Educación.
Antelo, E. (2003) Tarea es lo que hay En: Enseñar hoy: una introducción a la educación en tiempos de
crisis. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2003. p. 33.
Anijovich, R., & Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer del aula. Buenos Aires: Aique.
Antelo, E. (2003) Tarea es lo que hay En: Enseñar hoy: una introducción a la educación en tiempos de crisis. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica, 2003. p. 33.
Antúnez y otros (1992): Del Proyecto Educativo a la Programación de aula. Barcelona, Graó.
Avendaño, F. (2007). Hablar en clase: habla el docente, habla el alumno. Educación y lenguajes, 132-137.
Bernárdez, E (1994) Nuevas perspectivas de la lingüística y la gramática para la enseñanza de la Lengua. En: Textos
de didáctica de la Lengua y Literatura. Dialnet
Bernstein, B. (1971). Class, Codes and Control vol 1 . London: Paladin.
Berruto, G. (1979) La Sociolingüística. México: Nueva Imagen.
Blythe, T. (1999) La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires. Paidós.
Bombini, G. (2006). Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Cabrera, F., Donoso, T., & Marín, M. Á. (1994). El proceso lector y su evaluación. Barcelona: Laertes.
Cano, M. F. y otros. (2006). (2006) NAP. Cuadernos para el Aula. Lengua 2. Buenos Aires, Ministerio de
Cultura Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Educación.
Cano, M. F. y otros. (2006) NAP. Cuadernos para el Aula. Lengua 3 Buenos Aires, Ministerio de Cultura
Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Educación.
Cano, F, y otros. (2007) NAP. Cuadernos para el Aula. Lengua 6. Buenos Aires: Ministerio de Educación
Ciencia y Tecnología.
Cárdenas Marrero, B., del Risco Machado, R., Acosta Moré, I., & González , E. (2005). Leer y escribir - escribir y
leer. Revista Iberoamerica de Educación.
Carney, T. H. (1992). La enseñanza de la comprensión lectora . Madrid: Morata.
Carrasco Altamirano, A. (2003) La escuela puede enseñar estrategias de lectura y promover su regular
empleo. En Revista Mexicana de Investigación Educativa. México: Consejo Mexicano de
Investigación Educativa.
Castellá Lidon, J. M. (1994). ¿Qué gramática para la escuela? Sobre árboles, gramática y otras formas de anddarse
por las ramas. Textos de Didáctica de la lengua y la lLiteratura., 15-23.
Castelá Lidón, J.M. (1996) Las tipologías textuales y la enseñanza del a Lengua. Sobre la diversidad, los
límites y algunas perversiones. En: Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona:
Grao
Castro Flores, J del C, Hernández Martínez, A. y Rodríguez Reyes, E D (2004) Estrategias para reflexionar sobre la
lengua en el aula. México, D.F.: Secretaria de Educación Pública
Combetes, B. (1998). Pour une grammaire textuelle. La progresión thematique. Bruselas (Paris): S Boeck/Duculot.
Díaz Barriga, F., & Hernández, R. G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Santa Fe de
Bogotá: McGraw-Hill.
Dirección General de Desarrollo Curricular (2012) Las estartegias y los instrumentos de evaluación desde el
enfoque formativo. México D.F. : Secretaría de Educación Pública
Dirección General de Escuelas. (1998). Documento Curricular Provincial. Mendoza: Gobierno de Mendoza.
Dirección General de Escuelas. (1998). Sugerencias Metodológicas. Mendoza: Gobierno de Mendoza.
Flower, L., & Hayes, J. R. (1996). La teoría de la Redacción como proceso cognitivo. En: Textos en contexto
87
(págs. 73-107). Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura
Fons Esteve, M. (2006) Leer y escribir para vivir. Alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en
el aula. Barcelona: Graò.
Gaspar, M. del P. & González, S.M. (2006) NAP. Cuadernos para el Aula. Lengua 1. Buenos Aires,
Ministerio de Cultura Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Educación.
Gobierno de Mendoza (2019) Preliminar (borrador) del Diseño Curricular para la Educación Primaria.
Mendoza. DGE.
Gobierno de Mendoza. Dirección General de Escuelas. (1998) Documento Curricular Provincial Mendoza .
González Álvarez, C. (2003): Enseñanza y aprendizaje de la lengua en la escuela infantil. Granada: Grupo
editorial Universitario.
González Álvarez, C. (2003): Enseñanza y aprendizaje de la lengua en la escuela infantil. Granada: Grupo editorial
Universitario.
Guerrero, F., Sánchez, N. & Lurduy, O. (2006) La práctica docente a partir del modelo DECA y la teoría de las
situaciones didácticas. V Festival Internacional de Matemática. En:
http://www.cientec.or.cr/matematica/pdf/P-Fernando-Gerrero.pdf:
Grupo DECA (1992) Orientaciones para el diseño y elaboración de actividades de aprendizaje y de evaluación. En:
Revista AULA, No.6. Barcelona: Graó.
Hymes, D. H. (1972). On Communicative Competence. En J. B. Pride, & J. Holmes, Sociolinguistics Selected Readings (págs.
269-293). Harmondsworth: Penguin.
Hospitalé, A. (2000). Competencia comunicativa como eje transversal del sistema educativo. EDUCAR, 22-24.
Jodelet, D. (1976) “La representación social: fenómeno, concepto y teoría”. En: Moscovici,
S.Pensamiento y vida social. Barcelona: Paidós.
Jolibert, J. (1991). Formar niños productores de textos. Chile: Hachette
Joliber,J. (1992) Formar niños lectores de textos. París: Hachette
Jouini, K. (2005). Estrategias inferenciales en la comprensión lectora. (J. d. CCE-, Ed.) Aldadys.net. la Revista de
Educación(4), 7-29.
Lacón de De Lucía, N., & Ortega de Hocevar, S. (2003). Producción de textos escritos. Mendoza: EDIUNC.
Lamiquiz, V. (1994). El enunciado Textual. Análisis lingüístico del discurso. Barcelona: Ariel.
Lomas, C. (2013). Aprender a comunicar (se) en las aulas. Dialnet(Número 5. Dedicado a: Letras, Imágenes y bits. Reinventar
la lectura y la escritura en la sociedad del conocimiento). Recuperado el 11 de mayo de 2014, de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=763552
Lomas, C. (2008), entrevistado por Rodríguez, L. H. y Sánchez Lozano, C, "Es tarea del docente de lengua y
literatura mejorar las competencias comunicativas del alumnado" [en línea], disponible en http:
//www.cerlalc.org/Escuela/datos/entrevista.doc, recuperado: 18 de febrero de 2011 (Alcón soler, 2002)
Lomas, C., Osorio, A., & Tusón, A. (1999). Ciencias del Lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la
Lengua. Signos Teoría y Práctica de la Educación, 27-53.
Luchetti, E. (2008). Didáctica de la Lengua. ¿Cómo aprender? ¿Cómo enseñar? Buenos Aires: Bonum.
Marín, M. (2004). Lingüística y Enseñanza de la Lengua. Buenos Aires: Aique.
Martín García, X., & Puig Rovira, J. M. (2007). Las siete competencias básicas para educar en valores. Barcelona:
Graó.
Martínez, M. C. (2002). Estrategias de lectura y escritura de textos. Cali, Colombia: UNESCO MECEAL. Obtenido de
Cátedra Unesco para la lectura y la Escritura.
Mendoza Fillola, A. & López Valero, A. (1996): Didáctica de la lengua para la enseñanza primaria y
secundaria. Madrid: Ediciones Akal universitaria.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2006) Aportes para el seguimiento del aprendizaje en
procesos de enseñanza. 1er ciclo EGB / Nivel Primario. Buenos Aires.
88
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2006) Aportes para el seguimiento del aprendizaje en
procesos de enseñanza. 4to, 5to y 6to años: educación primaria. Buenos Aires.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2004) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Primer Ciclo.
Buenos Aires.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2005) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Segundo Ciclo.
Buenos Aires.
Miret, I. (1993). La enseñanza de la Lengua en la Educación Primaria. Signos. Teoría y práctica de la
Educación (4), 54-61.
Morales Vallejo, P. (2006). Implicaciones para el profesor de una enseñanza centrada en el alumno.
Miscelánea Comillas. Revista de Ciencias Humanas y Sociales, 64 (124), 11 38.
Nogueira da Silva, A. M. (2011). La enseñanza de los marcadores del discurso del español en relación con los
géneros y secuencias textuale. (U. d. Nebrija, Ed.) Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza
de las Lenguas.(9), 59-85.
Peronard, M; Gómez, L. Parodi, G. y Nuñez, P. (1997). Comprensión de textos escritos: de la teoría a la sala de
clases . Buenos Aires: Editorial Andrés Bello
Pinilla Padilla, C., & Grau Vicente, D. (2001). Taller interactivo de Lengua. Material en formato electrónico para el aprendizaje
de la Lengua. ASELE Actas XII (pág. 385 a 392). Balencia: UPB. Obtenido de Taller interactivo web. Material en
formato electrónico para el aprendizaje de la Lengua.
Rodríguez, M. E. (1995). Hablar en la escuela: ¿Para qué'... ¿Cómo? Lectura y Vida, 1-11.
Romero de Cutropia, A. (2005). La escucha comprensiva. Material de Apoyo de Lengua. Primera entrega. .
Mendoza: DGE.
Romero de Cutropia, A. (2006). La comprensión lectora. Estrategias para su enseñanza y evaluación. Material de
Apoyo de Lengua. Nº 2. Mendoza: DGE.
Ruisánchez Regalado, M. (2002). La competencia comunicativa como estrategia: Prioridades de una habilidad
transversal. Revista Científico-Pedagógica (1).
Sempere Broch, J. V. (1994) Enseñar Lengua en la Educación Primaria. Textos de Didáctica de la Lengua y la
Literatura. Nº 1. Barcelona Graó. pp. 18-26.
Silva, R. & y Politino, A. (2005) Aportes para la construcción de secuencias didácticas en EGB 3 y
Polimodal. Material para la reflexión, la discusión y la toma de decisiones. Mendoza:
Subsecretaría de Innovación Y Transformación Educativa. DGE.
Soler, E. (2002). Bases lingüísticas y metodológicas para la enseñanza de la lengua inglesa. Castelló de la Plana:
Publicaciones de la Universitat Jaume.
Solé, I. (1998). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
Unamuno, Virginia. (1995) Diversidad lingüística y rendimiento escolar. En: Textos de Didáctica de la
Lengua y la Literatura N° 6 Barcelona, Graó.
Van DijK, T. A. (1983). La Ciencia del Texto. Barcelona: Paidós Comunicación.
Vygotsky, L. (1973). Pensamiento y lenguaje. . Buenos Aires: La Pléyade.
Vilà i Santasusana, M. (2011). Seis criterios para enseñar lengua oral en la educación obligatoria. Leer.es, 1-11
Zanón, Javier 1990: "Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras" CABLE. Revista de
didáctica del español como lengua extranjera, 5: 21.
Zayas, F., & Rodríguez Gonzalo, C. (1994). Reflexión gramatical y uso de la lengua. Guía de recursos. Textos de Didáctica de la
Lengua y la Literatura, 77-93.
89

Marco Teórico Tutoría

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Marco Teórico Tutoría

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

PROFESORA A CARGO

MARÍA ISABEL LÓPEZ

La Lengua en los documentos oficiales

COMPRENSIÓN LECTURA REFLEXIÓN SOBRE

 La inclusión progresiva de tipos y clases de textos.

 La focalización en algún procedimiento o aspecto de los textos,

 El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolución de tareas (la extensión y

 La consideración de la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado para el aprendizaje y

 El respeto y el interés por las producciones orales y escritas de otros.

 La confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita.

 La valoración de la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural de la

 La participación en diversas situaciones de escucha y producción oral (conversaciones,

 La comprensión de las funciones de la lectura y de la escritura por medio de la participación en

 La lectura, con distintos propósitos, de textos narrativos, descriptivos, expositivos e

 La formación como lector de literatura a partir de la frecuentación, exploración y disfrute de

 La escritura de textos atendiendo al proceso de producción de los mismos y teniendo en cuenta

 La reflexión sistemática acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y textuales

 El incremento y la estructuración del vocabulario a partir de las situaciones de comprensión y

 La reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión y

Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza

Preliminar de la propuesta curricular provincial.

TRABAJO CON OTROS

Plan periódico integral para el desarrollo de la competencia comunicativa

A la hora de planificar, es importante seguir los siguientes pasos:

 Seleccionar la clase textual a trabajar.

APERTURA: puesta en situación y exploración de saberes

 Se interesen e involucren en el tema a trabajar.

DESARROLLO: introducción, estructuración y aplicación de saberes

 Conocer el propósito de la tarea a realizar.

 Tomar contacto con los nuevos saberes.

 Reflexionar sobre la utilidad de estos a la hora de enfrentarse a nuevas situaciones.

Las actividades de estructuración del conocimiento promoverán la integración de conceptos

 Generar instancias de desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos que posibiliten a

Las actividades de aplicación constituyen instancias de profundización y aplicación tendientes a

 Aplicar a otras situaciones los nuevos conocimientos adquiridos.

 Reflexionar sobre las características esenciales de esos contenidos.

 Ampliar el conocimiento conseguido, para trabajar nuevas situaciones y contextos.

 Facilitar el trabajo en pequeñas investigaciones relacionadas con los contenidos trabajados.

 Proponer situaciones de carácter opcional, dependiendo del nivel de dificultad y de la

 Conocer el grado de los aprendizajes que los alumnos han adquirido.

 Verbalizar algunos aprendizajes.

 Detectar errores, inexactitudes, fallos.

 Permitir reforzar aprendizajes.

 la pregunta central que constituye su punto de partida.

 el tiempo, las actividades y los recursos a emplear en cada momento.

MOMENTO TIEMPO CAPACIDADES ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN

MODELO ECOLÓGICO-HEURÍSTICO-INTEGRAL PARA EL DESARROLLO DE LA

La lengua en la escolaridad primaria debe enseñarse

 desarrolle procesos inductivos y espiralados;

 emplee preguntas destinadas a encontrar elementos comunes y a otorgarles significado;

 presente los contenidos de lo simple a lo complejo;

 vuelva sobre ellos, posteriormente, para profundizarlos de manera progresiva.

La Lengua como objeto

PERSPECTIVA ECOLÓGICA: LA LENGUA COMO OBJETO SOCIOCULTURAL. DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y

PERSPECTIVA INTEGRAL: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL Y ESCRITA Y EL TEXTO COMO TEJIDO O

Comprender y producir son procesos interactivos complejos que se encuentran estrechamente

Comprender integralmente un texto requiere la formación de un modelo mental en el que se asocie

 articulación, pronunciación, entonación, volumen y ritmo pertinentes;

El texto como tejido o entramado de formas

“El texto se caracteriza por su textualidad o textura. La textualidad se define como el

PERSPECTIVA HEURÍSTICA: APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. DESARROLLO DE OPERACIONES

En las clases de Lengua, es necesario propiciar un intercambio permanente de vivencias y variadas

CAPACIDAD CONTENIDO INDICADOR

PROCESO MENTAL TÉCNICAS INSTRUMENTOS