UNIVERSIDAD

NACIONAL DE
ROSARIO
Facultad de Psicología
Neuropsicología y
Psicología del Desarrollo
Prof. Laura María Peirano

“TRABAJO DE OBSERVACION DE UN ADULTO “

CUADERNILLO TEÓRICO

Coordinadora
Lic. Hilbe, Mariela M.

Autores
Esp.
Luciani,
María
Laura Dr.
Juan
Diego
Vaamonde
Lic. Hilbe,
Mariela

Año 2018

1
INDICE

Fundamentación
Objetivos
a. Sensopercepción
Procesos
b. Memoria
Psicológicos
c. Atención
Básicos
d. Emoción-Motivación
Funciones e. Praxias
Cerebrales f. Gnosias
Superiores g. Lenguaje
Funciones Ejecutivas

2
FUNDAMENTACIÓN
Las funciones psicológicas humanas pueden ser definidas como aspectos de la actividad mental
(psicológica) de un sujeto. A los fines de su estudio, éstas han sido divididas por algunos
teóricos, como Azcoaga (1984) y Ballesteros (1995), en procesos psicológicos básicos y
superiores partiendo de la idea de actividad nerviosa inferior y superior
Los procesos psicológicos básicos, denominados por Azcoaga dispositivos básicos del
aprendizaje (atención, habituación, sensopercepción, memoria y motivación-emoción), son
funciones innatas (pero pasibles de perfeccionarse), comunes al hombre y a las especies
zoológicas aún más simples, indispensables en todo proceso de aprendizaje, con un sustrato
anátomo/fisiológico específico en el sistema nerviosos central.
En contrapartida, las funciones psicológicas superiores gnosias, praxias y lenguaje son
específicas de los seres humanos, aprendidas, y no son fundamentales en todos los tipos de
aprendizajes.
Un aspecto de relevancia es pensar a los procesos psicológicos como acciones; son algo que el
organismo “hace”. Es decir, no consideramos que la persona tenga una percepción sino que
percibe, atiende, recuerda, se emociona, concibiendo que lo que observamos es un organismo
dinámico.
Entendemos que una buena manera de abordar y comprender la neuropsicología, sus procesos,
bases neurales, clasificaciones, etc. Es a partir de la observación y así fue pensado este trabajo.

OBJETIVOS
 Reflexionar y profundizar el conocimiento sobre algunos dominios de la neuropsicología los
procesos psicológicos básicos (PPB) y funciones cerebrales superiores (FCS)
 Desarrollar habilidades para la evaluación de los mismos.
 Plantear los dispositivos básicos del aprendizaje y funciones cerebrales superiores como área
posible de abordar en el ejercicio profesional del psicólogo.

3
 SENSOPERCEPCIÓN
Lic. Mariela Hilbe

La puerta de entrada al sistema nervioso es dada por los receptores sensoriales, son células
especializadas y su función es transducir la energía sensorial en actividad nerviosa. Los sistemas
sensoriales son los encargados de sustentar el proceso donde neuronas excitatorias e inhibitorias
van desde la periferia (corporal u órgano receptor) hasta niveles más altos del sistema nervioso.
Existen varias formas de clasificar los receptores según la sensación provocada, su origen
embriológico, su localización o la naturaleza física del estímulo. Según esta última describimos:
 Mecanorreceptores: receptores sensoriales que reaccionan a la presión o la distorsión
(presión, ondas, movimiento y posición del cuerpo) se encuentran en el oído y en la piel.
 Quimiorreceptores: Compuestos químicos específicos localizados en las papilas
gustativas y epitelio olfatorio.
 Termorreceptores: son terminales nerviosas y receptores de la piel como los corpúsculos
de Ruffini y Krausse
 Fotorreceptores : son los conos y bastones que responden ante estímulos lumínicos.
 Nociceptores: estimulados por el daño producido en los tejidos

El proceso utilizado por los receptores sensoriales para transformar la energía física del estímulo
(presión, temperatura, ondas electromagnéticas, etc.) en potenciales de acción, se denomina
transducción sensorial. El proceso de transducción se produce en una zona especializada de la
membrana del receptor primario, o de la célula receptora especializada, denominada sensor.
Una característica especial de todos los receptores sensoriales es que se adaptan, ya sea parcial o
completamente a sus estímulos después de un período de actividad. Hay receptores de
adaptación rápida y otros de adaptación lenta o tónicos.
En la visión la energía luminosa es convertida en energía química en los receptores de la retina y
ésta es a su vez es convertida en actividad nerviosa la que llegará por haces al área primaria 17
de Brodmann, cercana a la cisura calcarina. La información que recibe cada polo occipital es la
que corresponde al campo contralateral.
En la audición las ondas sonoras convertidas en energía mecánica a través de los movimientos
de los huesos del oído y de la membrana basilar producen una descarga nerviosa que llegará al
córtex auditivo ubicado en la circunvolución temporal de Heschl, área 41 y secundaria 42 de
Brodmann. La representación cortical bilateral de la audición implica que las lesiones

4
unilaterales raramente tengan significación clínica, y las bilaterales puedan producir un espectro
amplio de manifestaciones.
En el sistema somatosensorial la energía mecánica activa los mecanoreceptores que generan la
actividad nerviosa llegando aferencias desde el tálamo, de la corteza somestésica contralateral y
de la corteza motora al área somestésica primaria localizada en el lóbulo parietal, también en el
lobullilo paracentral (1,2 y 3 de Brodmann).
Los receptores gustativos una vez que han transformado la información, pasando por el tálamo
llegan a la parte inferior de la corteza somestésica. La información olfatoria, es la única que no
pasa por el tálamo, llega al uncus del temporal a zonas preperiforme, periamigdalina y
entorrinal, permitiendo la percepción.

Áreas de Brodmann1

La percepción no es un proceso pasivo en el que simplemente recibimos estímulos, sino que

requiere de una interpretación. Consiste en una elaboración subjetiva de la información sensorial
que depende tanto de factores filogenéticos como ontogenéticos de cada sujeto. Es decir, una
respuesta diferencial individual ante la estimulación a la que estamos sometidos. Pertenece al
mundo individual interior, al proceso psicológico de la interpretación y al conocimiento de las
cosas y los hechos.
Existen varios estudios en los que se ha concluido que algunos tipos de percepción son
innatos (percepción de la profundidad, los colores, sonidos del habla) y otros tantos serán frutos
de procesos de aprendizajes (gnosias). Es claro que la percepción presenta una evidente
flexibilidad dado que la experiencia puede modificarla.
Azcoaga (1984) afirma que corresponde considerar a la sensopercepción como un proceso
complejo en el que un estímulo constituye ya, parte de un todo funcional, que puede ser nuevo o

1
Korbinian Brodmann en 1878, realizó un mapeo histológico del córtex cerebral, dividiéndolo de acuerdo a la citoarquitectura en
52 áreas diferentes.

5
estar incorporado al individuo. Claramente esto implica múltiples y variadas conexiones entre
áreas unimodales, heteromodales y vinculadas a procesos atencionales, mnémicos y
emocionales.

REFERENCIAS
Azcoaga, J. (1984). Aprendizaje Fisiológico a Aprendizaje Pedagógico. Buenos Aires: El
Ateneo.
Ballesteros Jiménez, S., & García Rodríguez, B. (1995). Procesos Psicológicos Básicos. Madrid:
Universitas.
Frenquelli, R. C. (2002). Psicofisiología. Una aproximación bio-lógica a la comprensión del
hombre. Rosario: Homo Sapiens.
Perez Fernandez, V. (2005). Procesos Psicológicos Básicos. Un análisis funcional. Madrid.
Pearson educación.

6
 MEMORIA: UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PSICOFISIOLOGÍA

Juan Diego Vaamonde

Haber sabido y haber olvidado el

latín es una posesión, porque el
olvido
es una de las formas de la memoria, su vago sótano,
la otra cara secreta de la moneda.
JORGE LUIS BORGES
(“Un lector”, 1969)

Dime por favor dónde no

estás en qué lugar puedo no ser tu
ausencia dónde puedo vivir sin
recordarte,
y dónde recordar, sin que me duela.
GUSTAVO ALEJANDRO CASTIÑEIRAS
(“Poema de un Recuerdo”)

Existen recuerdos que nos alegran, recuerdos que nos roban una sonrisa, otros una lágrima. Otros
recuerdos, más automatizados, nos ayudan a realizar nuestras actividades cotidianas: hablar,
cocinar, caminar, andar en bicicleta, leer, entre tantas otras posibles. Existen también los olvidos,
las amnesias, e incluso la no inscripción de la experiencia. Todos estos fenómenos se hallan
vinculados a lo que conocemos como memoria, una capacidad humana básica, indispensable
para la supervivencia y para las funciones psicológicas más complejas. Como tal, la memoria
constituye una parte fundamental de todo ser humano entendido como totalidad biopsicosocial,
inserto en un contexto cultural e históricamente determinado.

Teniendo esto en consideración, este escrito se propone: (1) introducir al lector en las nociones
elementales sobre memoria desde la perspectiva psicofisiológica, (2) desarrollar sus
clasificaciones más conocidas, (3) señalar sus bases neuroanatómicas, y (4) describir brevemente
algunas de sus técnicas de evaluación.

1. MEMORIA. DEFINICIÓN.

La experiencia que tiene un animal puede modificar su sistema nervioso para generar una
inscripción, un recuerdo, y esta modificación le permitirá actuar en forma diferente. Esta
capacidad adaptativa les provee a los seres vivos la habilidad de aprender y de recordar (Squire,
1987, citado por Allegri, 1994). En este sentido, Azcoaga (1984) afirma que la memoria es uno
de los cinco dispositivos básicos del aprendizaje (DBA) –junto a la atención, la emoción, la
motivación, y a la sensopercepción– y comparte con ellos una serie de características: (a) se halla
interrelacionada al resto de los DBAs, formando una totalidad organizada; (b) tiene un sustrato
7
 biológico definido; (c) es innata; (d) es común al hombre y al animal; y (d) resulta indispensable
–básica– en todo proceso de aprendizaje.

La memoria es una de las funciones centrales de la actividad intelectual, y es la base de nuestro

conocimiento (Lezak, 1983, citado por Allegri, 1994). Gran parte de lo que hoy sabemos sobre
los sistemas de memoria ha sido alcanzado gracias al estudio de casos de patología nerviosa –
traumatismos, demencias, ACVs, etc.–, a la experimentación con animales y, más recientemente,
a las técnicas por imagen (p. ej. resonancia magnética funcional).

En la actualidad, muchos psicólogos y neurofisiólogos encuentran útil pensar la memoria como

una serie de pasos en los cuales almacenamos y recuperamos la información. En conjunto, esos
pasos conforman lo que se conoce como el modelo de procesamiento de la información de la
memoria (Morris & Maisto, 2005). En esta línea, Frenquelli (2002) define la memoria como “el
almacenamiento y evocación de la información o de sus consecuencias” (p. 84).

Hacia fines de la década de 1980, Signoret (1987; 1988, citado por Allegri, 1994) planteó que la
información se organiza en la memoria de un modo estructural y lineal, proponiendo un
desarrollo temporal en tres fases, a las que llamó las “Tres Fases del Recuerdo”:

(1) Memorización o codificación (encoding): procesos que permiten percibir una información
nueva, operar sobre la misma, utilizando los conocimientos ya almacenados (“poner en
memoria”).

(2) Conservación o almacenaje (retention): procesos que llevan a la conservación de los

trazos mnésicos, hasta que éstos necesiten utilizarse (“archivar en memoria”).

(3) Restitución, recuperación o evocación (retrieval): procesos que permiten la utilización de los
trazos mnésicos archivados (“reponer en memoria”). No es suficiente almacenar la
información; se debe ser capaz de recuperarla cuando sea necesario.

2. ENGRAMA

Un engrama es una representación material o localización de un trazo memorizado; es el

sustrato físico de los recuerdos, organizado en torno a redes neuronales. Cada engrama puede
integrarse en unidades mayores interrelacionadas, conformando configuraciones complejas de
recuerdos.

De acuerdo con Azcoaga (1984),”un ‘circuito’ de memoria [o engrama] correspondería a una

determinada cadena de células nerviosas ligadas entre sí, por medio de algunas de sus
prolongaciones. La puesta en funciones de este ‘circuito’ de memoria resultaría de un estímulo
que llega a incidir en alguno de sus eslabones” (p. 76). Por ejemplo, un adolescente puede tener

8
almacenado el recuerdo de un partido de fútbol muy importante que ganó en el club de su barrio,
y es probable que el hecho de pasar y ver ese lugar a diario le genere el recuerdo de ese partido
que ganó junto a sus amigos. En este caso, el recuerdo del partido ganado en ese club se halla
inscripto en la memoria a modo de engrama; el ver el mismo club a diario conforma el estímulo
que evoca ese recuerdo, haciéndolo conciente.

En el almacenamiento de la información interviene la sinapsis. Cada vez que ciertos tipos de

señales sensitivas atraviesan secuencias de sinapsis, éstas se tornan más capaces de transmitir las
mismas señales la vez siguiente, proceso denominado facilitación (Guyton, 2004), y que se halla
en la base del engrama. Vale decir, la facilitación es el proceso por medio del cual el umbral de
excitación disminuye para favorecer el paso de un estímulo. Se aumenta así la excitabilidad
neuronal, ya que el estímulo ve facilitada su transmisión, es decir, “toma un camino más
fácilmente que otro”.

Una vez que las señales sensitivas han atravesado las sinapsis muchas veces, éstas llegan a estar
tan facilitadas que las señales generadas en el propio encéfalo también pueden producir
transmisión de impulsos a través de las mismas secuencias de sinapsis, a pesar de no haber sido
excitada la aferencia sensitiva (Guyton, 2004).

En esta línea, Miguel Ángel Álvarez González (2008) afirma:

La memoria y el aprendizaje están muy vinculados con los procesos de

plasticidad del sistema nervioso, en los cuales juegan un papel rector los
neurotransmisores que intervienen en las sinapsis. Ello significa que durante las
complejas interacciones entre las estructuras que participan en el funcionamiento
de la memoria, se producen modificaciones en la efectividad de la transmisión
nerviosa que generalmente se acompañan también de modificaciones
estructurales (plasticidad estructural) que implican cambios intrínsecos y
dinámicos de las membranas de las neuronas, así como cambios estructurales
química y genéticamente mediados que dan lugar a la síntesis de nuevas
proteínas responsables del aumento en el número de terminales presinápticas y el
establecimiento subsiguiente de nuevas conexiones neuronales.

Cabe destacar que si bien existe evidencia creciente de la generación de nuevas neuronas durante
la adultez (Pally, 2000), a la fecha la literatura científica publicada sugiere que las
modificaciones neuronales constituyen el principal mecanismo subyacente al proceso de
formación de memoria (Lucas, 2002).

9
3. CLASIFICACIONES DE LA MEMORIA

Desde el punto de vista neuropsicológico, los estudios de la memoria se inician de forma

sistemática a fines del siglo XIX, siguiendo el modelo de análisis de otros procesos cognitivos
como el lenguaje, la atención, y la percepción.

En este sentido, en 1890 William James propuso distinguir entre memoria primaria y memoria
secundaria. La primera refiere a la información que se mantiene presente en la conciencia luego
de ser percibida (presente psicológico), mientras que la segunda alude a la información que deja
la conciencia (pasado psicológico) (Lucas, 2002; Tamaroff & Allegri, 1995).

El fenómeno que respaldó la necesidad de considerar más de una modalidad de memoria fue que
un tipo de información se perdía frente a una interferencia y otro tipo no (Allegri, 1994). Por
ejemplo, si necesitamos realizar una llamada telefónica, buscamos un número en la guía, lo
leemos y vamos inmediatamente a discarlo. Si en ese momento alguien nos habla (interferencia),
perdemos la información. Contrariamente, si sucede lo mismo pero el número que debíamos
discar es de un familiar a quien llamamos a diario, la interferencia no actúa. Este fenómeno de
interferencia altera la información durante el proceso de codificación (Lucas, 2002). Así, en
principio, tenemos al menos dos modalidades de memoria: una en la cual el mantenimiento de la
información es sensible al fenómeno de la interferencia, y otro sobre la cual este fenómeno no
actúa.

Considerando lo anterior, Atkinson y Shiffrin proponen en 1968 el modelo multi-almacén, una

clasificación estructural de la memoria dividida en tres estadios: memoria sensorial, memoria de
corto plazo (MCP), y memoria de largo plazo (MLP). La información es procesada primero por
almacenes sensoriales, los cuales trasmiten información a un almacén de corto plazo de
capacidad limitada, comunicado a su vez con uno de largo plazo.

3.1 Memoria sensorial

La información que recibimos del medio externo ingresa a nuestro sistema nervioso a través de
diferentes canales sensoriales (visual, táctil, auditivo, etc.). Esta información recibida es
mantenida durante un período muy breve en el archivo específico de cada modalidad sensorial.
A este proceso se lo conoce como memoria sensorial. Los registros sensoriales son como salas
de espera en las cuales la información entra y permanece por un corto tiempo (Morris & Maisto,
2005). El registro de la información se efectúa sólo a nivel de las características físicas,
precategoriales, es decir, un estimulo es transformado en sensación, no es analizado ni
interpretado, sino que se mantiene como pura estimulación sensorial.

10
Aunque todos nuestros sentidos poseen registros, se han estudiado más extensivamente los
registros visual y auditivo (Morris & Maisto, 2005). Por ejemplo, si tomáramos una fotografía
con flash en una habitación oscura que nos es desconocida, durante el medio segundo que la
habitación es iluminada por el flash, nuestro registro visual absorberá una cantidad sorprendente
de información acerca del cuarto y sus contenidos. Pero, aunque tratemos de conservar esa
imagen visual, o ícono, tanto como sea posible, veremos que ésta se desvanece con rapidez en
unos cuantos segundos.

En la vida cotidiana, la nueva información visual sigue llegando al registro, reemplazando casi
de inmediato a la información anterior. De otro modo, la información visual simplemente se
acumularía en el registro sensorial y se mezclaría por completo. En condiciones normales de
visión, la información visual se borra del registro sensorial en aproximadamente la cuarta parte
de un segundo, y es reemplazada por nueva información.

La información auditiva se desvanece con mayor lentitud que la información visual. El

equivalente auditivo del ícono, el eco, suele durar varios segundos. De otro modo, “¡Tú lo
hiciste!” no podría distinguirse de “¡Tú lo hiciste!”, debido a que no podríamos recordar el
énfasis en la primera palabra para el momento en que registráramos la última.

En definitiva, la duración de los registros sensoriales es muy corta y varía para las diferentes
modalidades sensoriales (memoria sensorial visual 250 a 500 mseg; memoria sensorial auditiva
2 a 10 seg; memoria sensorial táctil 4 seg, memoria sensorial kinética hasta 80 seg).

En relación a este tipo de memoria, Allegri (1994) señala que aún no está claro si es un
fenómeno periférico, central o ambos. Se duda así si estamos frente a una función mnésica o a
una capacidad perceptiva.

3.2 Memoria de corto plazo (MCP)

Desde cada modalidad sensorial (visión, audición, etc.) se envía la información a este segundo
componente del sistema: el archivo de corto plazo (o MCP), al cual originalmente William
James denominó memoria primaria.

Este registro opera como un almacén de capacidad limitada de elementos (7, +/- 2) (Lucas, 2002;
Miller, 1956, citado por Allegri, 1994), retiene principalmente las propiedades físicas de la
estimulación (distinto a la MLP), y posee una duración de menos de un minuto, pudiendo
restituirse la información en forma inmediata (Tamaroff & Allegri, 1995). Si bien los psicólogos
y neurofisiólogos acuerdan en que la MCP es de breve duración, el lapso de tiempo varía entre
los autores abordados. Mientras que Frenquelli (2002) postula que su duración es de 15 a 20
segundos y Allegri (1994) sostiene que es de menos de un minuto, Morris y Maisto (2005) sólo

11
hablan de “un almacén breve”, y Álvarez (2008) afirma que su duración es de menos de media
hora.

La MCP es muy sensible a la interferencia, la cual si aparece inmediatamente después del

ingreso de la información hace perder la misma (Lezak, 1983, citado por Allegri, 1994) (ver
ejemplo anterior sobre la memorización de un nuevo número de teléfono). Esta sensibilidad al
fenómeno de la interferencia es una de las bases para la distinción neuropsicológica entre MCP y
MLP. Asimismo, la información puede ser perdida en este almacén por desplazamiento ante una
nueva información o por disminución en el tiempo. Pero cuanto más tiempo se mantiene la
información en la MCP, mayor es la probabilidad de que sea transferida a la MLP.

La MCP está relacionada a un efecto de “recuerdo de los ítems más recientes”, por el cual
normalmente se recuerdan los dos o tres primeros ítems de una lista, y sobre todo los últimos.
Este efecto no existe en la MLP donde se recuerda mejor el comienzo de la lista (Allegri, 1994).

Con respecto al sustrato biológico, distintos investigadores han estudiado procesos diversos que
consideran se hallan en la base de la MCP. Algunos autores (Doty, 1979, Thatcher et al. 1977,
citados por Allegri, 1994) sostienen que el fenómeno neurofisiológico de la MCP ocurre por una
activación neuronal que mantiene la información en “circuitos reverberantes” (sistemas
neuronales de retroalimentación excitatoria, ver fig. 1). Para otros investigadores (Peña
Casanova et al., 1990, citados por Allegri, 1994), la MCP dependería principalmente de una
mayor eficacia temporaria de la transmisión sináptica (“potenciación posttetanic”). Esta
actividad electroquímica desaparece espontáneamente si la información no pasa al archivo a
largo plazo (Tamaroff & Allegri, 1995). En otras palabras, cuando dos neuronas se excitan
simultáneamente quedan ligadas de forma funcional; las reverberaciones repetitivas producirían
cambios estructurales. La MCP tendría entonces como sostén biológico la reverberación de
circuitos cerrados de células actuando conjunta y transitoriamente (Lucas, 2002), mientras que la
MLP representaría un cambio estructural permanente en las conexiones sinápticas (Lucas, 2002).
Por su parte, Allegri (1994) postula que la MCP utilizaría circuitos corticales temporales o
prefrontales.

Fig. 1 Esquema de un circuito

reverberante. Las respuestas nerviosas
se prolongan por reexcitación de
neuronas.

12
Existen distintos procedimientos para mejorar la MCP. El agrupamiento de los elementos en
categorías –conocido como efecto de agrupamiento o chunking–, limitado a 5, posibilita el
aumento de la capacidad de la MCP, es decir, mejora el recuerdo. Por ejemplo, es más fácil
recordar un número de teléfono celular por grupos de números, p. ej. 155-625-481, que número
por número, p. ej. 1-5-5-6-2-5-4-8-1. Esto es consecuencia de que el sistema de memoria
auditiva subyacente ha evolucionado para detectar y usar los aspectos rítmicos y prosódicos del
lenguaje hablado (Morris & Maisto, 2005; Rains, 2004).

Si una persona intenta leer el siguiente conjunto de 13 letras una sola vez y trata de repetirlas,
seguramente no podrá recordar todas ellas: C U D P C T B R I F I V N. Pero si le piden que
recuerde las 13 letras siguientes, seguramente sí podrá hacerlo: PC UCR TV FBI DNI. Son las
mismas 13 letras, pero agrupadas en 5 diferentes grupos significativos. Esta organización de la
información de modo que encaje en unidades significativas para que la MCP la maneje más
sencillamente es lo que se conoce por segmentación (un tipo de agrupamiento). A medida que
aumenta el tamaño de cada segmento individual, disminuye el número de segmentos que pueden
ser retenidos en la MCP.

Cabe mencionar que podemos mantener la información en la MCP por períodos más largos
mediante repaso mecánico, o repaso de mantenimiento (Greene, 1987, citado por Morris &
Maisto, 2005). El mismo consiste en repetir la información una y otra vez, en silencio o en voz
alta.

Por último, en relación a la evaluación clínica de la MCP, existe una serie de procedimientos
diversos para conocer el desarrollo alcanzado y el estado actual de este registro mnésico.
Algunos de ellos son:

 Test de los dígitos o digit span: se repite una serie de dígitos; Es esperable encontrar
resultados de 7 +/- 2 para la serie directa (repetición hacia delante) y 5 +/- 2 para la inversa
(repetición hacia atrás). Este ejercicio se incluye en el Trabajo de Observación del Adulto
Mayor.

 Memorización de una lista de palabras: se le presenta a la persona una lámina con 10

palabras, durante 30 segundos, y luego debe repetir las palabras que recuerde. Se recuerdan
normalmente los dos o tres primeros ítems de la lista, y sobre todo los últimos (efecto de
recuerdo de los ítems más recientes). Suele incluirse más de un ensayo. Este ejercicio evalúa
ambas memorias, de corto y de largo plazo, y también forma parte d el Trabajo de
Observación del Adulto Mayor.

13
3.2.1 Memoria de trabajo o memoria operativa (1974)

En 1974, Baddeley y Hitch desarrollaron un modelo de MCP llamada memoria operativa o

memoria de trabajo. Este modelo constituye un enfoque funcional de la memoria, una
alternativa al enfoque estructural de la MCP de Atkinson y Shiffrin que permite explicar mejor
ciertos fenómenos (Allegri, 1994).

La memoria de trabajo es definida como un espacio de trabajo o memoria buffer en la cual se

mantiene la información mientras está siendo procesada. Vale decir, es un sistema de capacidad
limitada, destinado al mantenimiento temporario de la información durante la realización de una
serie de pruebas cognitivas. Por ejemplo, cuando un sujeto debe recordar 6 dígitos para resolver
un problema matemático. Este registro implica así un procesamiento activo y un almacenamiento
temporal, sensible a la interferencia (Morris & Maisto, 2005).

La ejecución de la memoria operativa comienza a manifestarse entre los 7 y 12 meses, y mejora

entre los 4 y 8 años. Alcanza su máximo a los 11 años. Esta memoria resulta imprescindible para
que puedan llevarse a cabo tareas cognitivas complejas, como el razonamiento, la comprensión,
y la resolución de problemas. Se encuentra formada por un administrador central y dos sistemas
accesorios:

 Administrador o Ejecutivo central: es un sistema de control atencional que supervisa y

ordena la información proveniente de los otros dos sistemas accesorios; distribuye y controla el
nivel de atención ajustándolo a las demandas del contexto. A medida que una tarea se
domina necesita menos atención. También es responsable de la selección de estrategias, del
planeamiento y de la monitorización de la performance.

 Bucle fonológico o articulatorio: es un sistema de archivo mnésico para el material verbal,

especie de “voz y oído interior” que mantiene temporariamente una secuencia de ítems
verbales, sin exigir tratamiento por parte del administrador central.

 Agenda o Registro visuoespacial: es un sistema temporario para la creación y manipulación

de imágenes mentales visuales no verbales, especie de “ojo interior”. Tiene dos componentes:
uno registra el qué (objeto) y otro que registra el dónde (localización espacial).

14
 Fig. 2 Esquema de los componentes de la memoria de trabajo u operativa.

En lo que atañe al sustrato biológico de esta memoria de trabajo, podemos mencionar: la corteza
prefrontal (administrador central), las áreas corticales relacionadas con la visión e identificación
de objetos con su localización espacial (agenda visuo-espacial), y las áreas corticales
responsables de la audición, lenguaje y vocalización (bucle fonológico).

Fig. 3 Bases anatómicas de la memoria de trabajo.

Para su evaluación clínica, pueden utilizarse algunos subtests del WAIS (Wechsler Adult
Intelligence Scale o Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler):

 Aritmética: en este subtest del WAIS se le presenta oralmente al sujeto examinado una serie de
problemas de aritmética de complejidad creciente que debe resolver mentalmente, sin emplear
lápiz ni papel, respondiendo, también oralmente, dentro de un tiempo límite. Esta última
característica de la prueba no se menciona en la consigna, que dice: “Le voy a pedir que
resuelva algunos problemas de aritmética”. Algunos de los ítems presentados son:

5. ¿Cuántos son 4 pesos más 5 pesos” - Tiempo límite: 15 segundos;

9. Si Ud. compra 7 caramelos a 20 centavos cada uno, y le da al vendedor 5 pesos, ¿cuánto

recibirá de vuelto? - Tiempo límite: 30 segundos;

15
 19. Ana tenía 8 broches amarillos, 5 broches verdes y 7 broches anaranjados. Desechó uno
de los broches sin mirar cuál. ¿Qué probabilidad hay de que haya tirado un broche
verde? - Tiempo límite: 60 segundos.

 Digit span (explicado anteriormente).

 Ordenamiento de números-letras: en este subtest, se le lee al examinado una combinación de

números y letras, y se le pide que recuerde en primer lugar los números, ordenándolos de
menor a mayor, y luego las letras, por orden alfabético. Cada ítem consta de tres intentos, y
cada intento presenta una combinación diferente de números y letras. Por ejemplo:

Ítem Intento Ítem (Respuesta)

1. 1 L – 2 (2 – L)
2 6 – P (6 – P)
3 T – 5 (5 – T)
2. 1 F – 7 – L (7 – F – L)
2 R – 4 – D (4 – D – R)
3 S – 1 – 8 (1 – 8 – S)
(...) (...) (...)
5 1 M – 4 – E – 7 – Q – 2 (2 – 4 – 7 – E – M – Q)
2 D – 8 – Z – 5 – F – 3 (3 – 5 – 8 – D – F – Z)
3 6 – G – 9 – A - 2 – S (2 – 6 – 9 – A – G – S)
(Continúa hasta el ítem 7)

3.3 Memoria de largo plazo (MLP)

Retomando el modelo multi-almacén de Atkinson y Shiffrin (1968, citados por Allegri, 1994), el
tercer componente de este sistema es la memoria de largo plazo (MLP), o memoria secundaria
en la vieja clasificación de William James. Constituye un almacén de duración indefinida que
mantiene la información desde varios minutos a muchos años, y tiene generalmente una
capacidad ilimitada (Frenquelli, 2002; Lucas, 2002; Tamaroff & Allegri, 1995). Algunos autores
plantean que la MLP posee un componente reciente –un registro de horas, días o meses– y un
componente remoto –un registro de años e incluso décadas– (Lucas, 2002). De allí que pacientes
con amnesia retrógrada suelen presentar su memoria para eventos recientes más perturbada que
su memoria para eventos remotos.

El proceso de archivo de la información como MLP comienza desde que los datos ingresaron en
la MCP y continúa mientras están allí (Baddeley, 1976, citado por Allegri, 1994). Dos factores
juegan un rol importante en el paso de la MCP a la MLP: la afectividad y la atención.

16
La información en este registro a largo plazo tiene mayormente una codificación semántica, es
decir, se almacena en relación al significado. También algunos recuerdos de largo plazo están
codificados en términos de imágenes no verbales: formas, sonidos, olores, sabores, etc. (Cowan,
1998, citado por Morris & Maisto, 2005). Por ejemplo, todos podemos recordar y reconocer
fácilmente nuestro país en un mapa político de América Latina.

El sustrato biológico de la MLP es la síntesis de proteínas en las neuronas (Frenquelli, 2002;

Lucas, 2002). Esto posibilita nuevos puntos de contactos celulares, creando circuitos facilitados
de transmisión de la información entre las células. Las reverberaciones repetitivas de un estímulo
o conjunto de estímulos serían las que producirían los cambios estructurales. La MLP
representaría un cambio estructural en las conexiones sinápticas (Hebb, 1949, citado por Rains,
2004).

A nivel cortical, mientras la MCP utiliza circuitos corticales temporales externos o prefrontales,
la MLP utiliza circuitos hipocámpicos (Allegri, 1994). En los pacientes amnésicos con lesiones
hipocámpicas, la MCP es normal pero hay compromiso severo de la MLP (Baddeley y col, 1970;
citado por Allegri, 1994; Tamaroff & Allegri, 1995).

Para evaluar clínicamente esta memoria se utilizan, entre otras técnicas, los tests que requieren
recordar una lista de palabras. Como ya se mencionó anteriormente, estas pruebas evalúan ambas
memorias: las palabras finales de la lista entrarán en el archivo a corto plazo, mientras que las
palabras iniciales en el archivo a largo plazo.

Fig. 4 Procesamiento de la información en los distintos almacenes de memoria (Morris & Maisto, 2005).

Tipos de MLP

17
La información almacenada en la MLP puede tomar muchas formas. Aunque la clasificación
desarrollada a continuación aún sigue generando controversia, existen razones para creer que
cada uno de estos tipos de memoria tiene sus propias estructuras y circuitos a nivel encefálico.

La MLP puede dividirse entonces en MLP declarativa (explícita) y MLP no declarativa

(implícita) (Frenquelli, 2002; Lucas, 2002). Constituyen dos tipos de MLP en función de la
naturaleza de la información almacenada y de su modalidad de evocación, configurando
diferentes modos de “construcción de la realidad” (Frenquelli, 2002).

Fig. 5 Tipos de memoria a largo plazo.

3.3.1 Memoria declarativa: memoria episódica y memoria semántica

En 1972 Tulving destacó que la memoria no es un sistema unitario, y describió dos tipos de
sistemas mnésicos: el sistema episódico y el semántico, ambos englobados en lo que se
denomina memoria declarativa.

La memoria declarativa refiere al registro mnésico que podemos declarar, es decir, poner en
palabras (Morris & Maisto, 2005). Constituye el “saber qué”, el conocimiento explícito de algo
vinculado a su significado, construido principalmente a partir de la interacción con los otros
(Frenquelli, 2002). Su sustrato biológico se halla en las estructuras medias del lóbulo temporal
(hipocampo principalmente, corteza circundante, y amígdala) y áreas corticales asociadas
(Allegri, 1994; Eichenbaum, 2003; Lucas, 2002). Además, la corteza prefrontal dirige los
procesos de atención y de organización necesarios tanto para codificar como para evocar la
información, y las vías de sustancia blanca y ciertos núcleos subcorticales son también
importantes para recuperar la información almacenada (Lucas, 2002). Cabe destacar aquí que
mientras la información es procesada y codificada en la sustancia gris, las vías de sustancia

18
blanca proveen el medio a través del cual se transfiere la información por todo el cerebro (Lucas,
2002). La evidencia empírica actual sugiere que la capacidad para buscar y recuperar la
información del archivo a largo plazo es una función adscripta a los núcleos subcorticales y a los
sistemas de sustancia blanca (Lucas, 2002).

La memoria declarativa puede dividirse, a su vez, en memoria episódica y memoria semántica.

a. Memoria episódica. Se denomina así al archivo de los hechos o episodios relacionados con la
vida de la persona y el contexto en que suceden (Allegri, 1994; Kolb & Whishaw, 2003).
Almacena recuerdos personales, eventos experimentados en un momento y lugar específicos
(Morris & Maisto, 2005), constituyendo una memoria centrada en la misma persona (Kolb &
Whishaw, 2003). Por ejemplo, si recordamos dónde cenamos anoche o qué regalo recibimos la
Navidad pasada, estaremos utilizando este registro mnésico. Para su evaluación clínica, la prueba
más frecuentemente utilizada es el recuerdo de una historia leída (recuerdo lógico), técnica
incluida en el Trabajo de Observación del Adulto Mayor.

b. Memoria semántica. Alude a las adquisiciones culturales sin referencia personal, a los
conocimientos conceptuales, lingüísticos y socioculturales (Frenquelli, 2002; Kolb & Whishaw,
2003). Esta memoria sería entonces como el diccionario o la enciclopedia de cada uno de
nosotros. Se pone en funcionamiento, por ejemplo, al recordar quién descubrió América, o dónde
nació Sigmund Freud, o dónde se encuentra el famoso edificio Empire State.

Entonces, que una persona recuerde qué se come usualmente en el desayuno en su lugar de
residencia depende del conocimiento semántico de las costumbres de la cultura en la que vive;
que la misma persona recuerde lo que desayunó ayer depende de la memoria episódica de ese
hecho particular. Por lo tanto, existe un procedimiento relativamente sencillo para evaluar
clínicamente ambas memorias, episódica y semántica. Pedimos al sujeto que defina un concepto
–por ejemplo, qué es el almuerzo, o qué es la Navidad, evaluando así memoria semántica– y le
solicitamos a continuación que describa alguna experiencia personal asociada a ese concepto –
por ejemplo, qué almorzó ayer, o qué hizo la Navidad pasada, evaluando así memoria episódica.
La guía para realizar el Trabajo de Observación del Adulto Mayor incluye otras técnicas de
evaluación.

3.3.2 Memoria no declarativa: memoria procedimental, condicionamiento, priming

La memoria no declarativa se caracteriza por ser implícita (no puede declararse), no intencional,
y (casi) automática en la utilización de la información almacenada. Incluye tres sistemas:
memoria procedimental, condicionamiento y priming (Lucas, 2002).

19
a. Memoria procedimental. Esta memoria está constituida por habilidades y hábitos tanto
motores como perceptuales (Johnson, 2003, citado por Morris & Maisto, 2005; Lucas, 2002).
Aún cuando algunos aspectos de estas habilidades pueden declararse, la memoria procedimental
reviste las característica de toda memoria no declarativa: implícita, no intencional, y automática.
Se asocia al “saber cómo” –cómo andar en bicicleta, cómo tocar el piano, cómo escribir, cómo
leer algo reflejado en un espejo–, e incluye el estilo personal y el tempo en la expresión de estos
comportamientos (Eichenbaum, 2003). Implica un modo de construcción de la realidad
“intuitivo”, analógico-icónico (Frenquelli, 2002). El aprendizaje de procedimientos es
filogenética y ontogenéticamente más antiguo que el declarativo, por lo cual la pérdida de esta
memoria suele ser más dificultosa (Squire, 1987, citado por Allegri, 1994).

Debido a que la memoria procedimental no suele ser conciente, la damos por sentado. Sin
embargo, sin ella, nos veríamos forzados a pensar cada paso, cada movimiento que realizamos
en nuestras tareas cotidianas (Eichenbaum, 2003).

Con respecto al sustrato biológico de este registro, puede localizarse de manera principal en el
cerebelo (área requerida para el equilibrio y la coordinación motora), en la corteza motora y en
los ganglios basales (especialmente núcleo caudado) (Allegri, 1994; Lucas, 2002).

Su evaluación clínica puede realizarse pidiéndole al sujeto que ponga en práctica alguna
habilidad aprendida. Se incluyen ejercicios de este tipo en el Trabajo de Observación del Adulto
Mayor.

b. Condicionamiento. El condicionamiento clásico es una de las formas básicas de aprendizaje,

por el cual un estímulo neutro se asocia con un estímulo que naturalmente produce una respuesta
específica. Luego de varias asociaciones, la sola presentación del estímulo neutro provocará la
misma respuesta que el estímulo original (Lucas, 2002). Ejemplifica este condicionamiento el
conocido experimento con perros realizado por Ivan Pavlov a principios del siglo XX. Pavlov
provocó que estos animales asociaran el sonar de una campana (estímulo condicionado) con la
comida (estímulo incondicionado), generando, después de varias repeticiones, la respuesta de
salivación ante la sola escucha de la campana. Al igual que la memoria procedimental, los
pacientes cuya memoria declarativa se halla empobrecida demuestran un condicionamiento
normal, aún cuando no recuerdan las situaciones que los llevaron a generar la respuesta
condicionada (Lucas, 2002). El cerebelo y la amígdala constituyen estructuras centrales en las
respuestas por condicionamiento.

c. Priming. Es la facilitación en el procesamiento de un estímulo a consecuencia de la

exposición previa a ese mismo estímulo o a otro relacionado (Kolb & Whishaw, 2003). En otras
palabras, priming es el fenómeno por el cual la exposición previa a determinada información

20
influye en el desempeño en tareas realizadas a posteriori, sin ser la persona conciente de esta
influencia (Lucas, 2002). Efectos de priming se demuestran presentando un estímulo en una
ocasión y midiendo su influencia en una ocasión ulterior.

Para su evaluación clínica se utiliza, por ejemplo, el test de Gollin (fig. 6), el cual mide priming
perceptual. Éste ocurre cuando la exposición a la forma de un estímulo influye en el
comportamiento posterior. El Trabajo de Observación del Adulto Mayor incluye el ejercicio
“Priming de memoria implícita con completamiento de palabras” (priming perceptual para
información verbal).

Cuando el procesamiento del significado de un estímulo influye sobre el comportamiento

posterior, estamos ante un caso de priming conceptual. La evaluación de este tipo de priming se
realiza con tareas similares a las de priming perceptual, sólo que se enfatiza el significado del
estímulo y no su forma. Por ejemplo, suponga que a un sujeto se le presenta la palabra “corona”
(del inglés, crown) durante un ejercicio de exposición a estímulos –es decir, durante la lectura de
una lista de palabras. Aquellos sujetos que han sido influenciados por la exposición es probable
que respondan con el término “corona” si se les pregunta por la primera palabra que se les viene
a la mente en respuesta a “rey” (king). Por el contrario, sujetos control (aquellos que no han
pasado por un ejercicio de exposición) suelen responder con el término “reina” (queen),
demostrando la influencia precisa del priming (Lucas, 2002).

Fig. 6 El test de Gollin. Se les enseña a los

sujetos una serie de dibujos secuenciados, de
menor a mayor nitidez, y se les solicita identificar
el objeto dibujado. No es posible identificar el
objeto en el primer bosquejo, y la mayoría de los
individuos deben ver varias láminas antes de
poder identificarlo correctamente. Sin embargo,
en un ensayo de retención tiempo después, los
sujetos identifican la imagen con mayor rapidez
de lo que lo habían hecho durante la primera
prueba, sugiriendo la existencia de alguna forma
de memoria para esta imagen. Sujetos con
amnesia también evidencian mejora en este test
(priming intacto), a pesar de no poder recordar
haber realizado la prueba anteriormente
(memoria episódica dañada) (Kolb & Whishaw,
2003).

En relación al sustrato biológico de esta memoria, Razumiejczyk, Macbeth, y López Alonso

(2006) sugieren la existencia de una correlación neural del priming, que permitiría que el
procesamiento perceptual de los estímulos sea más eficiente luego de la exposición a los

21
mismos. Se logran así tiempos de procesamiento y de reacción más rápidos, requiriéndose menos
actividad en áreas cerebrales activadas para las tareas de desempeño.

Por su parte, Lucas (2002) afirma que el priming perceptual es una función de las regiones
corticales, necesarias para procesar toda información que sea “aprestada” (primed), es decir, que
se le presente al sujeto con anticipación a una tarea. Por ejemplo, técnicas de imaginería cerebral
muestran que el cortex posterior (la región cerebral responsable de procesar las características
físicas de los estímulos visuales) es necesario para el priming perceptual de palabras. Por el
contrario, se cree que el priming conceptual es una función de la corteza frontal izquierda.

Un ejemplo integrador…

Para comprender más globalmente el funcionamiento conjunto de estos sistemas, podemos

mencionar el ejercicio cuya consigna solicita construir cuatro triángulos equiláteros con seis
fósforos (Rains, 2004). Cuando nos enfrentamos con este problema la consigna entra en el
espacio de trabajo (memoria operativa o MO), debemos traer a este espacio nuestro
conocimiento de la forma de un fósforo, características de un triangulo, de un triangulo
equilátero (memoria semántica - MLP). Luego, pasamos estos contenidos por varios procesos
mentales: intentamos imaginar los fósforos en distintas configuraciones, buscando la que resulte
posible. Los manipulamos y combinamos en la mesa imaginaria primero, para luego tratar de
disponerlos según algún plan (activación de la corteza prefrontal por planificación de la tarea),
recordando la consigna, repitiéndola si es necesario (administrador central y bucle fonológico -
MO). Cuando terminemos volverá a nuestro espacio de trabajo la consigna (MCP) y nuestros
conocimientos (MLP) para evaluar lo que hemos hecho.

3.4 Memoria emocional

La emoción organiza la percepción, los pensamientos, la memoria, la fisiología, la conducta y la

interacción social (Frenquelli, 2002). En el sentido más elemental, las emociones organizan
respuestas a estímulos gratificantes o adversos. Por ejemplo, ante una separación, un niño
organiza una conducta que desencadena una respuesta confortante de la figura cuidadora
(Wolfberg, 2000). A su vez, de acuerdo con Azcoaga (1984), la emoción es uno de los cinco
dispositivos básicos del aprendizaje, con lo cual toda información memorizada conlleva una
carga emocional asociada.

Más allá de estos postulados generales sobre la emoción y su relación con las funciones
psicológicas, algunos autores (Damasio, 1994, citado por Wolfberg, 2000; Le Doux, 1998) han
propuesto la existencia de una memoria emocional, implícita, un registro de respuestas

22
emocionales aprendidas a varios estímulos (Morris & Maisto, 2005). Sugieren que posee un
tiempo de tramitación breve (debido a que se sustenta en circuitos menos complejos que los
corticales) y gran valor de supervivencia. Esta velocidad de procesamiento representa una
ventaja ante situaciones amenazantes. Además, al ser una memoria más primitiva, tiene mayor
resistencia a la extinción.

Con respecto al sustrato biológico de este registro, la información es procesada sobre todo en la
amígdala (localizada en el lóbulo temporal) y en la corteza órbitofrontal, aunque existen otros
centros de evaluación de estímulos con los que están interconectados (Frenquelli, 2002;
Wolfberg, 2000).

La amígdala es un centro importante para el procesamiento de estímulos sensoriales y

emocionales. Diversos estudios evidencian que esta estructura juega un rol fundamental en la
evocación del contexto emocional de la información. También es importante en los
comportamientos emocionales, autonómicos, reproductivos y de alimentación.

Lesiones bilaterales a la amígdala en humanos provocan el llamado síndrome de Klüver-Bucy,

un trastorno caracterizado por extrema docilidad, falta de respuesta de miedo, hipersexualidad,
hiperoralidad, y cambios en los hábitos alimentarios (Lucas, 2002). Por el contrario, la
estimulación eléctrica a este centro nervioso en animales produce una constelación de respuestas
agresivas y de respuestas asociadas al miedo. Su activación provoca entonces cambios en el
sistema nervioso autónomo, tales como aumento de la frecuencia cardíaca, disminución de la
motilidad gástrica y vasodilatación, procesos que acompañan a la emoción (Wolfberg, 2000). Le
Doux (1998) describe que estas reacciones quedan almacenadas en otra parte que los detalles
fácticos del evento. En otras palabras, los mismos estímulos que actúan en el mecanismo
mnésico explícito también actúan en el mecanismo de la memoria emocional implícita. Así, la
coincidencia entre el estado emocional presente y el estado emocional almacenado facilita la
evocación del recuerdo explícito, por reaparición del estado emocional en el que nos
encontrábamos cuando el mecanismo de la memoria explícita realizó el aprendizaje. Por
ejemplo, si experimentamos enojo ante un gol de Inglaterra durante un partido de fútbol, esa
emoción puede evocar el recuerdo de un partido anterior, donde vivimos una emoción de
intensidad y características similares.

De acuerdo con lo planteado por Wolfberg (2000), cada sistema de memoria tiene un circuito de
procesamiento cerebral diferente, y éstos pueden estar desconectados entre sí. “En los primeros
tiempos del desarrollo, la memoria explícita es escasa por la inmadurez de las conexiones
corticales del hipocampo, mientras que la memoria implícita está bien desarrollada porque los
ganglios de la base y la amígdala lo están. Esto sostiene la existencia de una memoria implícita

23
de las experiencias infantiles inconcientes, miedos, síntomas somáticos, patrones de interacción
de la relación materno-infantil” (p. 260).

En este sentido, la investigación sobre la memoria implícita demuestra que podemos almacenar
experiencias emocionales, como el trauma físico y psicológico, y que esos recuerdos pueden
afectar nuestra conducta años más tarde, aun cuando no tengamos recuerdo conciente de esas
experiencias (Morris & Maisto, 2005). En algunos casos, los recuerdos emocionales son tan
abrumadores y dolorosos (como los que resultan de la guerra o del abuso) que pueden dar lugar a
un trastorno mental llamado Trastorno por Estrés Postraumático o TEPT (DSM IV). Las
personas con TEPT presentan variada sintomatología, pero la mayoría experimenta intensa
ansiedad y escenas retrospectivas en las cuales a veces reviven el evento traumático (pesadillas,
flashbacks, etc.). Se comprende así cómo un individuo puede almacenar los aspectos
emocionales de una experiencia por separado de sus aspectos episódicos, generando cierta
disociación. Considerando esto, algunos autores le han restado importancia al mecanismo de la
represión, y han postulado, en su lugar, el almacenamiento separado de lo episódico, por un lado,
y de lo emocional, por otro (Morris & Maisto, 2005).

La investigación sobre las bases biológicas de la memoria brinda apoyo a la anterior afirmación.
Algunos estudios han demostrado que, en condiciones de estrés extremo, el hipocampo
(relacionado principalmente con el almacenamiento de recuerdos episódicos) puede presentar
una disfunción, ocasionando que los detalles del evento traumático se almacenen
inadecuadamente en la memoria. En contraste, la amígdala (relacionada principalmente con el
almacenamiento de los recuerdos emocionales) a menudo muestra mayor actividad cuando
estamos bajo estrés, mejorando la memoria emocional de un trauma (Elzinga & Bremmer, 2002,
citado por Morris & Maisto, 2005). De este modo, una persona puede tener escasa o nula
percatación sobre los comportamientos vinculados a la activación de esta memoria emocional.
Por ejemplo, una mujer que de muy pequeña fue abusada puede no recordar este hecho y, sin
embargo, al momento de mantener una relación sexual, puede experimentar intensa angustia,
ansiedad o incluso pánico, sin saber a qué se debe, ya que lo traumático de la experiencia infantil
facilitó el registro de las fuertes emociones vividas en detrimento del almacenamiento episódico
del abuso.

3.5 Memoria explícita e implícita

En virtud de las diferencias entre las memorias de largo plazo, los psicólogos distinguen entre
memoria explícita y memoria implícita. La primera alude a aquellos registros mnésicos
concientes que almacenan información que puede ser expresada fácilmente en palabras, y cuyo

24
recuerdo puede evocarse de forma intencional (memoria declarativa) (Kolb & Whishaw, 2003).
Por otro lado, la memoria implícita refiere a aquellos registros de información no conciente,
cuya recuperación no es intencional (memoria no declarativa y memoria emocional) (Kolb &
Whishaw, 2003). Kolb y Whishaw (2003) afirman que las memorias explícita e implícita son
sistemas disociados, almacenados en distintas estructuras nerviosas, y que la memoria implícita
se halla intacta en muchos casos de amnesia. A este respecto, recomiendo la lectura del famoso
caso H. S. (desarrollado en Kolb & Whishaw, 2003). A mediados del siglo XX, a H.S. se le
extrajo quirúrgicamente el lóbulo temporal medial para aliviarlo de sus fuertes ataques
epilépticos. Si bien inicialmente se pensó que H. M. presentaba una pérdida total de la memoria
(amnesia global), estudios más actuales han evidenciado que parte de su memoria implícita fue
conservada, pudiendo aprender nuevas habilidades motoras.

Fig. 7 Esquema general de las clasificaciones de la memoria.

5.1. MEMORIA SENSORIAL

2. MEMORIA A CORTO PLAZO /

MEMORIA DE TRABAJO DECLARATIVA EPISÓDICA
(EXPLÍCITA)
SEMÁNTICA

MEMORIA
3. MEMORIA A LARGO PLAZO PROCEDIMENTAL
NO DECLARATIVA CONDICIONAMIENTO
(IMPLÍCITA)
4. MEMORIA EMOCIONAL PRIMING
(IMPLÍCITA)

4. LAS BASES BIOLÓGICAS DE LA MEMORIA SEGÚN MORRIS Y MAISTO (2005)

Abundante evidencia indica que no existe una única región cerebral responsable por todos los
sistemas de memoria, sino que cada región realiza una contribución específica. Aún dentro de los
lóbulos temporal y frontal, varias subregiones albergan funciones mnésicas que pueden ser
diferentes de las funciones de sectores inmediatamente adyacentes (Kolb & Whishaw, 2003).

Si bien a lo largo del presente escrito fueron nombrándose las áreas y procesos nerviosos que son
soporte de los diferentes sistemas mnésicos, quisiera retomar aquí una breve síntesis que Morris
y Maísto (2005) realizan al respecto. Ellos afirman que aunque no todos los recuerdos se

25
almacenan en un lugar determinado, esto no significa que se distribuyan al azar por todo el
encéfalo. De hecho, la investigación ha aportado evidencia sobre la especialización de diferentes
partes del encéfalo en el almacenamiento de ciertos recuerdos. Morris y Maisto esquematizan
esta especialización nerviosa con la siguiente imagen (p. 241):

Fig. 8 Bases biológicas de la memoria

1. Lóbulo frontal: almacena recuerdos semánticos y episódicos.

2. Corteza motora: junto al cerebelo y a los ganglios basales, esta corteza se halla implicada
en el almacenamiento de recuerdos procedimentales.

3. Cerebelo: junto a la corteza motora y a los ganglios basales, juega

un papel importante en el almacenamiento de recuerdos
procedimentales.

4. Hipocampo: juega un rol fundamental en la formación de nuevos

recuerdos semánticos y episódicos de largo plazo (recuérdese que
esta estructura puede ser visa desde la cara basal del cerebro).
 5. Amígdala: es vital para la formación de nuevos recuerdos emocionales (recuérdese que es
una estructura subcortical).

6. Lóbulo temporal: está relacionado con la formación y almacenamiento de recuerdos

semánticos y episódicos de largo plazo, y contribuye al procesamiento del nuevo material en la
MCP.

7. Corteza prefrontal: está implicada en el almacenamiento de los recuerdos de corto plazo.

5. AMNESIAS

La amnesia es una condición en la cual la memoria es alterada, siendo el individuo incapaz de

conservar o recuperar información almacenada con anterioridad (Kolb & Whishaw, 2003).
Pueden distinguirse:

a. Amnesia retrógrada: incapacidad para recordar los hechos pasados o anteriores a un

accidente o enfermedad (Frenquelli, 2002; Kolb & Whishaw, 2003).

b. Amnesia anterógrada: incapacidad para formar nuevas memorias, para almacenar nueva
información. Los nuevos eventos no son transferidos a la MLP, por lo que la persona
afectada no será capaz de recordar nada que haya ocurrido con posterioridad al inicio de este
tipo de amnesia (Frenquelli, 2002; Kolb & Whishaw, 2003).

c. Amnesia global o anterorretrógrada: pérdida total, de ambos tipos de memoria (Kolb &
Whishaw, 2003).

De acuerdo con Lucas (2002), si un sujeto sufre un traumatismo de cráneo durante un accidente
de tránsito puede, por ejemplo, no recordar los eventos que llevaron al accidente (amnesia
retrógrada) o los eventos que le sucedieron (amnesia anterógrada). El
grado de amnesia retrógrada y/o anterógrada causado por una lesión Fig. 9 Amnesias

encefálica se correlaciona altamente con la severidad del daño cerebral sufrido. Vale decir, a
mayor daño cerebral, mayor amnesia. Es común que los pacientes con ciertos trastornos tengan
intacta la memoria para los hechos del pasado (MLP), pero hallen empobrecida su habilidad para
crear nuevas memorias. El patrón inverso, sin embargo, es raro. La pérdida total de recuerdos
pasados, historia personal, e incluso identidad personal, suele atribuirse a trastornos más
psicológicos que neurológicos.

6. CONCLUSIÓN

27
Las últimas décadas han sido testigos de un enorme progreso en nuestra comprensión de los
procesos cognitivos y neuroanatómicos que subyacen a la función de la memoria y a sus
alteraciones. Sin embargo, mucho resta aún investigar.

Este trabajo ha intentado introducir al lector al vasto y complejo estudio de la memoria. Se han
incluido algunas nociones básicas y conceptos vinculados a la misma, pero debe quedar claro
que el objetivo principal ha sido abrir una puerta a su conocimiento, esperando haber despertado
el interés de aquellos/as interesados/as en las funciones psicológicas.

Quienes deseen profundizar estos contenidos propios de la psicología clásica, y de la

neuropsicología y psicofisiología en particular, no deben olvidar que los procesos psicológicos
básicos se insertan en un sujeto entendido como totalidad, y por lo tanto su estudio, su análisis y
su evaluación clínica nunca deben efectuarse en forma aislada. En otras palabras: no podemos
analizar estos dispositivos psicológicos por separado. Éstos conforman una totalidad funcional
cuyas características y performances globales exceden las de sus partes constituyentes.

7. REFERENCIAS

Allegri, R. (1994). Memoria y olvido. Buenos Aires.

Álvarez González, M. A. (2008, Agosto). Memoria [archivo de datos]. Disertación presentada en

el seminario "Actualizaciones en elementos de neurociencias para su aplicación en la
psicología", Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario, Argentina.

Azcoaga, J. (1984). Aprendizaje fisiológico y aprendizaje pedagógico. Buenos Aires: El Ateneo.

Eichenbaum, H. (2003). Memory systems. En M. Gallagher & R. J. Nelson (Eds.), Handbook of

psychology (Vol. 3 Biological psychology, pp. 543-559). New York: John Wiley & Sons.

Frenquelli, R. C. (2002). Psicofisiología. Una aproximación bio-lógica a la comprensión del

hombre. Rosario: Homo Sapiens

Guyton, A. C. (2004). Anatomía y fisiología del sistema nervioso (2da ed.). Buenos Aires:
Editorial Médica Panamericana.

Kolb, B., & Whishaw, I. Q. (2003). Fundamentals of human neuropsychology (5ta ed.). New
York: Worth Publishers.

LeDoux, J. (1998). The emotional brain. New York: Simon & Schuster.

Lucas, J. A. (2002). Memory, overview. En V. S. Ramachandran (Ed.), Encyclopedia of the

Human Brain (pp. 817-833). New York: Academic Press.

28
Morris, C. G., & Maisto, A. A. (2005). Psicología (12ma ed.). México: Pearson Educación.

Pally, R. (2000). The mind-brain relationship. Londres: Karnac Books.

Rains, D. G. (2004). Principios de Neuropsicología humana. México: McGraw-Hill.

Razumiejczyk, E., Macbeth, G., & López Alonso, A. O. (2006). Evidencia funcional y
neuroanatómica del procesamiento del efecto de priming de repetición. Psicología y
Psicopedagogía, Publicación virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la
USAL, 5 (15). Consultado noviembre 2008 en
http://www.salvador.edu.ar/publicaciones/pyp/15/Evidencia_funcional_y_neuroanatomic
a_del_procesamiento_del_efecto_de_priming_de_repeticion.pdf

Tamaroff, L., & Allegri, R. F (1995). Introducción a la neuropsicología clínica. Buenos Aires:
Libros de la Cuadriga.

Wechsler, D. (2002). Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler - Tercera Edición (WAIS-
III). Buenos Aires: Paidós.

Wolfberg, E. (2000). Cuerpo, memoria emocional y biografía. ¿Cuál historia “recuerda” el

cuerpo? VERTEX Revista Argentina de Psiquiatría, 11, 258-263.

29
 ATENCIÓN
Lic. Mariela M. Hilbe

La atención es el proceso a través del cual podemos dirigir nuestros recursos mentales sobre
algunos aspectos del medio, los más relevantes, o bien sobre la ejecución de determinadas
acciones que consideramos más adecuadas de entre las posibles. Hace referencia al estado de
observación y de alerta que nos permite tomar conciencia de lo que ocurre en nuestro entorno
(Ballesteros, 2002).
Fontan, L.(1997) “se concibe la atención como un sistema conformado por niveles organizados
jerárquicamente, que controlan el ingreso de canales específicos y que modulan su transición a
niveles más altos de integración y análisis”. No es un proceso unitario ni uniforme.
Para Azcoaga (1984) la atención es uno de los dispositivos básicos del aprendizaje (DBA),
junto a la motivación, memoria, sensopercepción y habituación. Está ligado al fenómeno de la
conciencia2 ya sea por su función como por su sustrato anátomo-fisiológico.
Claramente el proceso atencional no puede ser pensado alejado de otros procesos psicológicos
como la percepción, la motivación, la memoria.
Broadbent (1954) relacionando la atención con la percepción va a decir “sólo somos conscientes
de aquella información que primero es seleccionada y después es tratada por la percepción, en
definitiva, a nivel perceptivo, se es consciente de la información a la que se presta atención”.
Una relación en el mismo sentido se da entre atención y memoria, así, para Deutsch y Deutsch
(1963), todos los estímulos que llegan a través de los diferentes canales sensoriales son
procesados perceptivamente antes de ser atendidos seleccionando la información más relevante o
más adecuada que pasará al sistema de memoria.
Hay distintas formas de clasificar la atención: según la modalidad sensorial (visual, auditiva), la
actitud (voluntaria o involuntaria) o interés del sujeto (dividida/ selectiva/ focalizada).
En este escrito distinguiremos tres componentes de la atención: alerta, atención sostenida,
atención selectiva.
1) Alerta: permite una mayor receptividad inespecífica del sistema nervioso a la información externa
e interna. Se dividen en fásica y tónica.
El alerta fásico presenta cambios bruscos, vinculado al reflejo de orientación y tiene
connotaciones de protección, de defensa y respuesta a la novedad.

2
El proceso en el cual la información procedente de los distintos analizadores pasa a combinarse en una representación
multidimensional unificada del estado del sistema y del medio. “Estado en el que uno se da cuenta de si mismo y de lo que lo
rodea” (Posner).

30
 El alerta tónico permite la continuidad de la performance en las tareas prolongadas a través
de mecanismos retículo-tálamo-corticales. Este alerta tónico es la base más rudimentaria de
la atención.
2) Atención sostenida: o vigilancia comprende complejas interacciones de funciones por medio
de las cuales el foco atencional es mantenido con esfuerzo resistiendo el incremento de la
fatiga y distractibilidad. Incluye contribuciones del alerta y motivacionales.
3) Atención selectiva: según describe Fontan, (1997) “comprende la habilidad para seleccionar
estímulos externos específicos o contenidos mentales internos, así como la habilidad para
focalizar o alternar entre ellos”. El objetivo de este tipo de atención es realizar el mejor
tratamiento de la información.
Según el modelo de Deutsch y Deutsch el proceso atencional es un puente entre el sistema
cognitivo y el emocional. La atención selectiva es dirigida por la emoción, por lo que inquieta al
sujeto, y su capacidad de sostenimiento atencional está vinculado a los procesos motivacionales
que permiten sostener voluntariamente un foco atencional. Emoción y motivación determinan
qué aspectos del ambiente son atendidos preferentemente, por ello, ambos procesos pueden ser
entendidos como factores determinantes de la atención (García-Sevilla, 1997).
Existen procesos automáticos de tratamiento de la información además de los selectivos, esta
adquisición de automatismos correspondería a la disminución progresiva y gradual de la
demanda atencional a media que la tarea se hace rutinaria. Estos procesos permiten una rapidez
en la ejecución, con ganancia de tiempo y energía. Necesitan constancia en el entorno para su
desarrollo.
Desde Azcoaga (1984) aparece relacionado a la atención el concepto de habituación como
aquella disminución gradual del proceso atencional ante estímulos repetitivos, monótonos.
Dentro de las bases neurales (cuadro 1) de la atención mencionamos la sustancia activadora
reticular ascendente (SARA), y zonas de la corteza prefrontal, parietal posterior y límbicas. No
hay neuronas especialmente dedicadas al mantenimiento de la atención, la función está
distribuida en toda la corteza.
El SARA actúa como marcapaso para la actividad eléctrica de la corteza, activándola de manera
global e inespecífica a través de la vía retículo-tálamo-cortical. Además actúa con vías
extratalámicas colinérgicas, noradrenérgicas, serotoninérgicas, dopaminérgicas. La modulación
atencional del SARA se describe como de “abajo-arriba”.
La modulación de “arriba- abajo” está vinculada con la corteza prefrontal, parietal y límbica
permite que la respuesta atencional sea sensible y adaptada al contexto, a la motivación y

31
vinculados al entorno. La motivación influye poderosamente en la administración de recursos
atencionales y en la red límbica tienen un papel especial la amígdala y la corteza cingular.
En los ejercicios realizados se trabaja tanto la atención visual como auditiva, buscando poder
observar la atención sostenida y selectiva de determinados estímulos.

Cuadro 1 ( Lorenzo, J; Dansilio S; Fontan, L; 1997) Modulación cortical de la matriz atencional

Gráfico SARA, Tálamo, Corteza

BIBLIOGRAFIA:
AZCOAGA, J. (1984) Aprendizaje fisiológico y aprendizaje pedagógico. El Ateneo. Bs As
BALLESTEROS, S. (1995). Procesos Psicológicos Básicos. Universitas. Madrid.

32
LEZAK, M: (2004) Neuropychological Assessment. 4ª ed. Oxford University Press. New York.
LORENZO, J.; DANSILIO, S.; FONTAN, L.:(1997) Taller sobre atención. V Congreso
latinoamericano de neuropsicología. Mexico.
TAMAROFF, L. y ALLEGRI, R.F. (1995). Introducción a la Neuropsicología Clínica. Edición
Libros de la Cuádriga. Bs As

33
 MOTIVACIÓN - EMOCIÓN
María Laura Luciani

Para Azcoaga (Azcoaga, 1984), la motivación es el conjunto de condiciones que hacen

necesario y posible el aprendizaje, y en consecuencia, podemos pensar que tiene una propiedad
apetitiva.
Si la entendemos como fenómeno fisiológico, se la define como “estado de excitabilidad
óptima para iniciar un condicionamiento, como una de las condiciones del SNC que hacen
posible comenzar un proceso de aprendizaje”, tal como lo contemplara Pavlov. Si la pensamos
en sentido psicológico, es el “estado de receptividad que incluye factores atencionales y
sensoperceptivos”.

Alfredo Zenoff (Zenoff y Reynoso, 2001), seguidor de los postulados de Azcoaga, sostiene
que la motivación está en el inicio de la cadena de eventos que nos lleva a aprender algo, y que
sin ella no hay aprendizaje posible. Es la función apetitiva de incorporar información,
caracterizada por la complejidad que determinan los múltiples factores que intervienen en ella:
psicógenos, vivenciales, históricos, ambientales, familiares. Las respuestas emocionales se
organizan sobre los circuitos de recompensa y aversión.

Ballesteros Jiménez (Ballesteros Jiménez y García Rodríguez, 1995) realiza una interesante
distinción entre necesidad y motivación, términos que a menudo suelen confundirse o usarse
como sinónimos. Las necesidades son “carencias del organismo producto de ciertos estados
internos de privación”. Cita como ejemplo ilustrativo, que cuando un organismo pasa demasiado
tiempo sin comer, aparece un estado de activación fisiológico tendiente a reducir esa necesidad
de alimentarse. “Los motivos son aspectos de carácter ambiental o cognitivo que dirigen la
conducta de los organismos,”… “es una fuerza activa que dirige la conducta”.

Esta misma autora distinguirá entre motivos primarios, innatos, comunes al hombre y a los
animales, que tienden a satisfacer necesidades fisiológicas tales como la sed, el hambre y
sexuales, de los motivos secundarios, privativos del hombre, de naturaleza social, que son
aprendidos a lo largo de toda la vida, y que tienen la propiedad de energizar la conducta y
dirigirla hacia determinadas metas. Aquí incluye el logro, la frustración, la agresión y el miedo.
Algunos autores (Lindsley, citado por Ballesteros Jiménez) consideran a la motivación y a la
emoción como único proceso. Ambas tienen el poder de activar la conducta, funcionando al
“unísono” (Frenquelli, 2003) Retomando al Prof. Frenquelli, la palabra motivación proviene del
latín movere, infiriendo que justamente, lo que se recuerda, atiende y percibe es lo que con-

34
mueve al Sujeto. En cuanto al término emoción (Ballesteros Jiménez, 1995), este vocablo
también es de origen latino, emovere, y significa remover, agitar o excitar. La emoción es “un
constructo que comprende diversas manifestaciones cognitivas, motoras y fisiológicas, mientras
que la motivación se refiere principalmente a las causas de la conducta”.
Ya Darwin, en 1872, en su libro La expresión de las emociones en el hombre y en los
animales, platea la hipótesis de que la conducta emocional está determinada por la evolución.
Las emociones se desarrollan para aumentar la supervivencia al proporcionar soluciones más
adaptativas a un problema: mantener la homeostasis, alimentarse, defenderse ante el peligro,
reproducirse, cuidado de las crías, mantener la relación social (Pally, 2000)
Sabemos que evolutivamente, la emoción antecede la emergencia de la razón,
considerándola como “el guardián de la vida”, relacionada con la capacidad de monitorización
entre el estado interno y las condiciones del ambiente, cuyo propósito adaptativo para la
supervivencia se acompasa en la serie displacer-placer. Protege la integridad del cuerpo, estando
al servicio de la vida, como el guardián de la vida (filo y ontogenéticamente; intra e
intersubjetivo)
La función de la emoción es coordinar mente y cuerpo de un individuo y entre individuos.
Contempla los procesos de percepción, pensamiento, memoria, la fisiología, el comportamiento
y las interacciones sociales, con el objetivo de manejarse en un medio óptimo.
La emoción es entendida como una herramienta, como una función, es decir, como un medio
para el logro de un fin. Tiene valor adaptativo, relacionado con las percepciones, la sensibilidad
y la historia previa del individuo, con un orden de significación vinculado a la singularidad. Por
esto decimos que es compleja. Al decir del Dr. Frenquelli, es una disposición a monitorizar
“cómo va la cosa”, entre uno y el interior, entre uno y el exterior, y mientras dirige la evaluación
cognitiva intervienen todos los procesos atencionales, de memoria y perceptuales. Podemos
afirmar que “la percepción se recorta desde la emoción”; lo que puedo asociar y recordar lleva el
sello de lo emocional, ligada a un contexto situacional (es decir, que se puede regular en sentido
adaptativo, homeostático) Al operar a nivel no conciente, es considerada como estado de alerta,
siendo permanentemente activa, estando siempre presente y que no se reprime.
Al respecto, les traigo como ejemplo, el experimento que en 1911 hizo Claparede (En Pally,
2000) para comprobar que “la emoción puede ocurrir inconcientemente”. Este doctor tenía una
paciente con daño en el hipocampo, que no podía formar recuerdos nuevos. En cada consulta,
Claparede se tenía que volver a presentar. En varias oportunidades, mientras la saludaba con un
apretón de manos sostenía un alfiler. Si bien la paciente no podía recordar de manera consciente
este hecho, se negó a estrecharle la mano a su doctor.

35
 Kolb (Kolb y Whishaw, 2006) y Ballesteros Jiménez, toman las experiencias de Paul Ekman,
realizadas en 1982, de las que deduce que existen expresiones emocionales básicas, ira, miedo,
repugnancia, sorpresa, alegría y tristeza, y que son universalmente reconocidas por las personas
de todas las culturas del mundo. Ekman mostraba seis fotografías de personas que expresaban
éstas seis emociones básicas, y no halló dificultades en su identificación.
La emoción no es una cosa sino un estado de la conducta inferido denominado afecto, un
sentimiento conciente y subjetivo. Podemos evaluar las emociones de otros por su conducta y
mediante la determinación de cambios fisiológicos asociados con procesos emocionales. Se
pueden definir cuatro componentes principales de la conducta:
1. fisiológico. Modificaciones en SNC y SNA. Algunos estados emocionales pueden ser
diferenciados por las modificaciones fisiológicas que conllevan.
2. conducta motora distintiva. Expresión facial, tono de voz, la postura expresan estados
emocionales.
3. cognición autoinformada. La cognición opera en el dominio de sentimientos emocionales
subjetivos (amor u odio) y otros procesos cognitivos (planes, memorias, ideas)
4. conducta inconsciente. Tomamos decisiones basándonos en una “intuición” o
“corazonada, u otros motivos aparentemente sin fundamento.
Entre la razón, o la conciencia, cortical y la emoción, subcortical, pasional, existe una
relación recursiva, definiendo a la conducta desde una perspectiva holística, integradora,
conectiva , entre distintas áreas cerebrales, y que sólo podemos aislar, en tanto estrategia
didáctica que facilita la comprensión y aprendizaje de la mismas.
Por otra parte, desde la dimensión de lo intersubjetivo, la emoción despierta la conexión con
el otro. Pensemos en el llanto del bebé, que es una emoción, de valor trófico, ya que si no llora se
muere; es un llamado al otro, al que demanda una respuesta a una necesidad, que debe resonar
empáticamente, ya que la respuesta a la emoción es siempre otra respuesta emocional. Aquí
estamos ante un intercambio comunicacional coherente con el otro, previo al orden de
significado otorgado por las palabras; por lo tanto, la emoción es preverbal, reguladora de la
intersubjetividad, generando conciencia cooperativa y adquisiciones culturales.
En cuanto a las bases biológicas de la subjetividad, sabemos que la sonrisa refleja del bebé
dispone al otro que lo asiste y con quién interactúa, despertando la tendencia a la protección.
Sobre éste tipo de sonrisa se erigirá la sonrisa social, ya dirigida a otro que, aunque de manera
bosquejada, se diferenciará del sí mismo que se va construyendo. El tronco encefálico será la
estructura encargada del procesamiento de la información y que aportará expresión a las
emociones mediante la mímica. Es en esa relación con otro significativo, podríamos decir
“espejándose en el otro”, donde el bebé se va conectando con el mundo, en la medida que

36
despliega sus habilidades sensoriomotrices. Paulatinamente, se irá construyendo la unidad
corporal, dominando el espacio, a sí mismo y a los otros.
Podemos enumerar cinco principios de la emoción (Frenquelli, 2003):
1. Integración del sí mismo. El niño explora el mundo y se va reafirmando su unidad
corporal, de manera activa, con sus habilidades sensoperceptivas, afirmándose en la mirada
del otro que lo significa. El niño siente que su cuerpo y la mirada del otro le pertenecen.
2. Regulación autonómica del cuerpo. Capacidad de interpretar los mensajes corporales y
devolver una acción en consecuencia. Esto da cuenta de la conexión mente-cuerpo. Existen
tres registros de la emoción que podríamos inferir, por ejemplo, ante una situación que
vivenciamos como peligrosa:
a) Mental, relacionado con lo ideatorio, que es cortical; por ejemplo, sentir miedo ante
un objeto o una situación.
b) Corporal, fisiológico, mediatizado por el SN, como lo son las palpitaciones que
experimentamos.
c) Comportamental, con la traslación en el espacio, mediado por la musculatura estriada,
reflejada en la actitud de huída; por ejemplo, nos echamos a correr, o en el caso de las fobias,
nos quedamos paralizados, perplejos ante el objeto que nos despierta miedo.
3. Regulación cognitiva de la conciencia de sí mismo.
4. Regulación comunicativa entre sí mismo y los otros.
5. Valencia intersubjetiva, relacionada con el alto valor de lo emocional en las relaciones
intersubjetivas.
A continuación veremos algunos modelos funcionales de la emoción. Comenzaremos por el
esquema funcional propuesto por James Papez, Neuroanatomista, que data de 1937. Mediante un
circuito neuronal hipotético intentó explicar la influencia recíproca de los mecanismos corticales
y subcorticales en la emoción.
En el año 1937, James Papez, Neuroanatomista, mediante un circuito neuronal hipotético
intentó explica la influencia recíproca de los mecanismos corticales y subcorticales de la
emoción.

37
 COLORACIÓ
N
EMOCIONAL

EXPERIENCIA
cíngulo EMOCIONAL

FÓRNIX

EXPRESIÓN
CUERPOS MAMILARES EMOCIONAL

La corteza cingulada vía el cíngulo, se proyecta hacia el hipocampo. Éste, por vía del fórnix,
se proyectará hacia los cuerpos mamilares del hipotálamo. Luego, las proyecciones irán hacia el
núcleo anterior del tálamo, y finalmente la proyección alcanzará a la corteza cingulada
nuevamente.
Hay conexiones entre el hipotálamo y la amígdala que son importantes y que Papez no
contempló.
Si bien comprobó que la circunvolución cingulada y el hipotálamo participan directamente
en la regulación del orden superior de la emoción, esto no sucedió con las otras dos estructuras
(tálamo anterior e hipocampo)
Aunque para Papez la neocorteza no actuaba en la elaboración de la conducta emocional,
sostenía que era necesaria para la transformación de los hechos producidos por las estructuras
límbicas en nuestra experiencia emotiva.
La coloración emocional pertenece al nivel superior. Comprende a las ideas o procesos
cognitivos relacionados con los afectos. Es el significado que se le atribuye, ligado a un contexto
emocional.

38
 La experiencia emocional, en función del Sistema Límbico, incluirá las experiencias de
miedo, culpa, rabia, alegría.
La expresión emocional se refiere a los cambios fisiológicos que se producen, como el
aceleramiento de la respiración, la transpiración, las palpitaciones.

EL CIRCUITO DE PAPEZ

No obstante, cabe destacar que Papez promovió la teorización de los mecanismos neurales de
la emoción e influyó en el desarrollo del concepto de sistema límbico.
En 1952, Mc Lean acuñó el término Sistema Límbico como sustrato neural de la evolución
de los mamíferos, diferenciándolo del cerebro inferior, reptiliano. De allí emergen los cuidados
maternales, el reclamo de la cría por la separación y el juego. Está conectado con todos los
segmentos neurales (supra e infra adyacentes)
En 1970, Mc Lean desarrolla aún más su concepción del sistema límbico, ubicándolo dentro
de una teoría más amplia, la Teoría de los tres cerebros, retomada por Laborit, intentando de
explicar los procesos emocionales en todos los niveles de complejidad. Sostiene que el cerebro
está compuesto por tres etapas evolutivas, con una jerarquía de tres cerebros en uno. Gerenciado
por niveles supra adyacentes y subordinados a los que quedan por debajo de cada uno de ellos.
Este cerebro “triúnico” es observable en humanos y mamíferos avanzados, mientras que en
mamíferos inferiores hallamos el cerebro paleomamífero y reptil, y en el resto de los
vertebrados, cerebro reptil.
1. Vincula a las estructuras del tronco encefálico (bulbo raquídeo, protuberancia y
pedúnculos cerebrales) y el hipotálamo al Primer Cerebro, Cerebro Primero, llamado
también Cerebro Reptiliano, segmento energético, incapaz del aprendizaje por la experiencia,
circunscripto a las necesidades básicas (hambre, sed, reproducción), instintivo, compulsivo,
estereotipado, el de la herencia de la especie, que regula los elementos básicos de la
sobrevivencia y la homeostasis, y cuyo tiempo es siempre presente. Podemos tomar como
ejemplo, que se encarga de organizar los procesos involucrados en el regreso de las tortugas
marinas al mismo terreno de crianza, años tras

39
años. O como lo podemos observar en las “visitas anuales” que realiza la ballena franca a
nuestras costas del sur. Laborit incluye aquí al hipotálamo, aunque es parte del
diencéfalo. El hipotálamo es una estructura diencefálica (cerebro medial) que tiene dos
proporciones: una endocrina, relacionada con la hipófisis. Unidad hipotálamo
hipofisiaria; otra relacionada con el control de la temperatura, apetito-saciedad,
reproducción, comportamientos de lucha-huída. Es un “centro vinculado a la función
vegetativa, simpática y parasimpática” (Frenquelli, 2003), que funciona de manera
“automática”, es decir, no somos conscientes de ello.
2. Las estructuras diencefálicas, relacionadas con el Segundo Cerebro, el Sistema
Límbico, interfase entre el Primer y Tercer Cerebro, medial (entre el tronco encefálico y
el cerebro), el de la memoria, de la experiencia, del aprendizaje, de la afectividad, de
las necesidades adquiridas, cuyos tiempos son el presente y el pasado. También
llamado Cerebro Paleomamífero. Permite que los procesos de sobrevivencia básicos
(cerebro reptil) interactúen con elementos del mundo exterior, lo que resulta en la
expresión de la emoción en general. Su evolución libera a los animales de la expresión
estereotipada de los instintos (cerebro reptil) Es el Cerebro emocional. La emoción es la
que nos permite seleccionar los episodios placenteros o displacenteros que evocamos
con la memoria y evolutivamente es previa a la conciencia. Ejemplo de ello es
cuando el instinto de reproducción interactúa con la presencia de un miembro activo
del sexo opuesto, lo que genera sentimientos de deseo sexual.
3. Tercer Cerebro, Cerebro Asociativo, el cerebro propiamente dicho, el de la
neocorteza, del lenguaje, que posibilita los cambios y la creación; comandado por el
nivel inferior, el de las emociones, relacionado con la conciencia, y dónde a los tiempos
pasado y presente le suma su posibilidad de anticipación futura. Regula emociones
específicas basadas en las percepciones e interpretaciones del mundo inmediato. Añade
mayor flexibilidad a la conducta emocional al habilitar a los mamíferos superiores para
basar la conducta emocional en procesos interpretativos complejos y utilizar la solución
de problemas y la planeación a largo plazo en la expresión de sus emociones.
Ejemplo: sentimientos de amor hacia un individuo en particular.

40
 En síntesis, el Sistema Límbico denota la parte del cerebro involucrada en la mediación
emocional. Se originó a partir de la hipótesis propuesta por Paul Mc Lean (1952): estructuras
neuronales que funcionan como sistema, ubicadas en la frontera entre el telencéfalo y el
diencéfalo. Este autor, al igual que Papez, intentó dar respuesta a cómo interactúan los procesos
emocionales corticales y subcorticales para producir emociones y experiencia emocional
coordinada. Para Mc Lean las estructuras del Sistema Límbico median esa interacción, siendo
filogenéticamente anteriores a la neocorteza, trabajan en conjunto para asegurar la sobrevivencia
del individuo y de la especie. Se encargan de la coordinación de los instintos básicos: pelea,
defensa, alimentación, reproducción.
A partir de un corte sagital, medial, podemos ver la cara interna del cerebro, también llamada
visceral. Lo visceral en alusión a las funciones vegetativas que tienen su sede en el hipotálamo y
por su correlación con lo emocional. Podemos observar al tálamo, al hipotálamo, la
circunvolución del cuerpo calloso y el hipocampo.

La concepción moderna abarca la amígdala y la corteza prefrontal (Kolb y Whishaw, 2006)

El hipocampo, la amígdala y la corteza prefrontal se conectan con el hipotálamo. Los núcleos
mamilares de éste establecen conexiones con el tálamo anterior, que a su vez se vinculará con la
corteza cingulada. El circuito se completa cuando la corteza cingulada se conecta con el
hipocampo, la amígdala y la corteza prefrontal.

41
 La clave para comprender la naturaleza de la experiencia emocional la tienen la amígdala y la
corteza prefrontal. Éstas reciben todos los estímulos de los sistemas sensoriales.
La amígdala es una masa gris, con forma de almendra, perteneciente al lóbulo temporal, y
que recibe información de todos los sistemas sensoriales y también de los axones de la vía
olfatoria.
En la Experiencia emocional, la conexión de la amígdala con el hipotálamo permiten la
respuesta automática.
La estimulación de la amígdala provoca sentimientos de ansiedad, aprehensión y miedo.

Corteza prefrontal Corteza de

asociación
sensorial

CONDUCTA

Le Doux habla de memoria emocional, emancipada de los procesos cognitivos superiores,

determinada por circuitos tálamo amigdalinos, de escasa o nula percatación consciente, cuyo
tiempo de tramitación es breve puesto que se activa en situaciones amenazantes de la vida. La
Memoria Emocional daría cuenta del aprendizaje por condicionamiento subcortical, de rápida

42
tramitación, fundamental en la supervivencia. Su estimación produce efectos sobre la conducta.
Lesiones en animales evidenciaron ausencia de muestras de ira o temor.
Regina Pally propone otro esquema general del proceso emocional, más integrador que los
que vimos anteriormente.
Concibe a la emoción como una constelación de:
a) estimación de estímulos en cuanto a su relevancia sobre el organismo.
b) cambios cerebrales y corporales resultantes de esas estimaciones.
c) Retroalimentación al propio cerebro de esos cambios cerebrales y corporales.

Entradas Estimaciones

Estímulo

Los centros de estimación evalúan los estímulos según su significación para el organismo.
La amígdala realiza estimaciones simples, discriminando de manera innata lo bueno de lo
malo, lo conocido de lo novedoso.
En cambio, la corteza órbito frontal reacciona ante estímulos más complejos, distinguiendo
entre sí objetos, personas y acontecimientos.
Ambas (amígdala y corteza órbito frontal) están interconectadas con áreas corticales sensorial
y motora, y subcorticales, como el Sistema Límbico, el cerebro medio y tronco cerebral.
Los cambios corporales se producen porque tanto la amígdala como la corteza órbito frontal
envían mensajes al hipotálamo y tronco cerebral, al mismo tiempo que activan cambios
cerebrales y corporales de la emoción a través de la producción endocrina, las respuestas
autonómicas (SNA) y el comportamiento del músculo esquelético.
43
 En cuanto a la producción endocrina, sabemos que el hipotálamo regula las hormonas:
cortisol en el despertar emocional, endorfinas que disminuyen las sensaciones de dolor, oxitocina
o vasopresina que promueven conductas de apego.
Las respuestas autonómicas, reguladas por el hipotálamo y el tronco cerebral, mediará con las
situaciones externas de peligro, promoviendo respuestas de pelea o huída (SN simpático) y con
el ambiente interno, manteniendo el crecimiento y la homeostasis (SN parasimpático)
Por último, tanto el hipotálamo como el tronco cerebral controlan la musculatura. Prueba de
ello es la contracción de los músculos del rostro en la expresión de las emociones. Sin embargo,
cuando estamos frente a una situación que nos incomoda y tratamos de controlar la expresión de
nuestras emociones de manera cortical, es decir, intencional, consciente, “que no se note que esto
me desagrada”, seguramente se escurrirán cantidades suficientes de cortisol que delatarán
nuestro auténtico estado emocional en nuestra voz temblorosa o sonrojándonos.

REFERENCIAS
Azcoaga, J. (1984). Aprendizaje Fisiológico a Aprendizaje Pedagógico. Buenos Aires: El
Ateneo.
Ballesteros Jiménez, S., & García Rodríguez, B. (1995). Procesos Psicológicos Básicos. Madrid:
Universitas.
Frenquelli, R. C. (2002). Psicofisiología. Una aproximación bio-lógica a la comprensión del
hombre. Rosario: Homo Sapiens.
Kolb, B., & Whishaw, I. Q. (2006). Neuropsicología humana. Editorial Médica Panamericana.
Buenos Aires.
Pally, R. (2000). Procesamiento emocional: la conexión mente-cuerpo. En Libro Anual de
Psicoanálisis XIV. Escuda. San Pablo.
Rains, G. (2002). Principios de Neuropsicología humana. Mc Graw Hill: México.
Zenoff, A., & Reynoso, M. (2001). Neuropsicología de los trastornos viso y grafomotores. Lux
S.A. Santa Fe.

44
 Funciones Cerebrales Superiores: El aprendizaje como fenómeno relacional.
Lic. Mariela Hilbe

1. Praxias
Las Funciones Cerebrales Superiores (FCS), descriptas por Azcoaga son las Praxias, Gnosias y
el Lenguaje; constituyen procesos superiores y caracterizados por ser aprendidos, propios del
hombre y no básicas para todos los aprendizajes. Son funciones que para su maduración y
desarrollo necesitan de un aprendizaje social donde se “facilite” lugar a su aparición. Es decir,
algo más que nacer con un cerebro con potencialidad para estas funciones, se necesita una
relación vincular que lo “habilite”.
Una acción animal surge sobre una necesidad biológica, en cambio las acciones humanas
(Politis, D. en Ferreres, A., 2000 ) “surgen a partir de un propósito en cuya formación participan
factores sociales y el lenguaje, que formula el objetivo de acción, lo correlaciona con el motivo
y traza el esquema”… Piaget (en Labos, E; Slachevsky, A y otros. 2008), define como
PRAXIAS a los sistemas de movimientos coordinados en función de un resultado o una
intención. Son adquiridas, no son movimientos automáticos ni reflejos, tampoco movimientos
aleatorios.

El gesto, se organiza a partir del conocimiento del propio cuerpo, manejo de nociones
espaciales, situación de los objetos en función de los espacios, del esquema corporal3, etc. Se
describen tres tipos de gestos4:

 TRANSITIVOS CON OBJETOS: son aquellos que involucran la utilización de objetos o

herramientas (martillar, peinarse, encender una vela, etc.)

 TRANSITIVOS SIN OBJETOS: gestos de utilización de herramientas sin el objeto o

pantomima (ej. hacer como si se cepillara los dientes, hacer como si se peinara)

Los gestos transitivos (con o sin objeto) tienen una finalidad de uso; real o mímica.

 LOS INTRANSITIVOS: son signos simbólicos que no requieren de un objeto, la

finalidad es comunicativa (saludar con la mano, hacer la venia).
Liepmann (1900), describió el primer modelo conexionista de las apraxias desarrollando un
sistema para la planificación motora. Los componentes de este sistema son en primer lugar las
fórmulas de movimiento definidas como secuencias espacio-temporales del curso de la acción a
seguir (temporo- parietales), los patrones inervatorios cuya función es la traducir las fórmulas

3
Sugiero ampliar con “Notas sobre el Esquema Corporal” R. Frenquelli www.psicofisiologia.com.ar
4
Rubinstein, W; Politis, D; (2008) “Tratado de Neuropsicología Clínica”. Ed Akadia. Bs AS. Cap. 20

45
de movimiento en patrones precisos de inervación muscular (área motora frontal
suplementaria) y las memorias kinésicas relación funcional entre la inervaciones que siguen su
curso sin intervención de la orientación, ni de las imágenes visuales (áreas motoras elementales).

Posterior a Liepmann se desarrollaron otros modelos cognitivos como de Gonzalez Rothi

(1997), la modificación que propone Cubelli y otros (2000). Más recientemente se presenta el
modelo de Buxbaum, basándose en el modelo de Gonzalez Rothi y datos neuroanatómicos
provenientes de las neuroimágenes y estudios en primates, no humanos.
En la realización del movimiento los músculos mueven las articulaciones y los nervios motores
activan esos músculos. A su vez los nervios motores espinales son activados por las neuronas
corticoespinales del área motora primaria. Dentro de la corteza participan otras regiones como
la corteza motora primaria5 (M1), el área premotora (APM), el área motora suplementaria
(AMS)6, el área somatosensorial (S1), los lóbulos parietales y corteza prefrontal. Subcorticales
como los ganglios basales7 y el cerebelo8 y la médula.

“La actividad motora no puede ser considerada una función eferente del sistema nervioso (SN)”
(Azcoaga, 1979), cada movimiento implica su registro en la corteza cerebral como aferencia
propioceptiva (percepción de los movimientos y del propio cuerpo) o aferencia cinestésica
(percepción del equilibrio y posición de las partes del cuerpo). Esto nos lleva a trabajar lo
sensorio-motor como algo recursivo, donde todos los movimientos van dejando huellas,
espacio de construcción de las gnosias. Lo gnósico-práxico como función compleja donde el
caminar no solo tiene que ver con una ejecución muscular, sino con un movimiento coordinado,
un compás complejo donde se articula la coordinación, el equilibrio, el esquema corporal, la
representación y orientación espacial en un ambiente determinado por una multitud de
aferencias sensoriales para registrar y organizar.

El aprendizaje para Azcoaga tiene que ver con un proceso que afecta el comportamiento, que
tiene carácter adaptativo y se organiza frente a modificaciones del ambiente. La adquisición de

5
M1 contiene una representación topográfica del cuerpo altamente organizada, demostrada por Wilder Penfield.
Las células piramidales de la M1 codifican el movimiento y participa en el movimiento coordinado de una
extremidad hacia una meta deseada más que hacia contracciones musculares aisladas (Rains, p. 222)
6
“ El APM y AMS preparan el sistema motor para el movimiento, al jugar un papel principal en la planeación del
movimiento hacia la meta” Rains, p. 224
7
Los ganglios basales, tienen a su cargo la regulación fina de los movimientos de los dedos de la mano, la mímica.
8
El cerebelo no inicia de manera directa el movimiento voluntario, sí lo regula al ajustar la salida de M1, APM y
AMS, mediante su influencia sobre los núcleos del tallo cerebral y la formación reticular. Recibe entrada sensorial
extensa (vestibular, propiocetiva, cinestesica) que señala la posición del cuerpo en el espacio. Rains, 227

46
los distintos tipos de aprendizajes práxicos como el caminar, el escribir, usar los cubiertos, se
dan a partir de etapas. La primera es descripta como etapa de generalización donde participan
actividades musculares no ligadas estrictamente a ese comportamiento motor, esta etapa no debe
ser tan prolongada porque produce fatiga y muchas veces dolores musculares. La siguiente etapa
de inhibición diferencial donde se va circunscribiendo a los músculos intervinientes de la
actividad. A medida que se va dando la repetición con cierta simultaneidad y coincidencia
llegan aferencias a la corteza cerebral que van armando síntesis para dar lugar a la organización
de estereotipos motores. En la organización de las praxias, se van produciendo errores en la
sucesión, mostrando la no estabilidad de la actividad motora.

Un ejemplo en la organización de la praxia del caminar (gnósico-praxica) podemos observar

como un niño que comienza a dar sus primeros pasos como un robot, donde se mueve en bloque
en búsqueda de ese equilibrio, aparece en su ambiente aquel que lo mira y acompaña, que le da
confianza y provoca su avance, en un interjuego verbal y no verbal. Este niño con esa marcha
inestable, rápida y en tensión muscular de todo su cuerpo poco a poco va dando lugar a un
caminar más armónico, y en estas aferencias cinestésicas-motoras se va organizado la “praxia del
caminar”, que empezó a organizarse en aquellos primeros momentos donde los reflejos van
desapareciendo, con el reconocimiento de sus manos, de sus pies, cuando pudo sostener la
cabeza para lentamente erguirse y ponerse de pie.
Cuando un comportamiento está suficientemente estabilizado, ya puede ser denominado hábito,
aquella actividad motora que puede ejecutarse de modo que no comprometen la voluntad
(cepillarse los dientes, vestirse, escribir, etc.). En relación a esto y para finalizar, cuando
hablamos de praxias estamos trabajando dentro de los conceptos de aprendizaje, ambiente,
vínculos, emoción, sistema nervioso, sensopercepción, memoria, entre otras, lo que nos lleva a
pensar que estos hábitos, en la medida que haya circulación entre estos conceptos podrá haber
movimiento y se continúan organizando a lo largo de nuestra vidas.

Este bebé que aprendió a caminar hoy ya niña- adolescente de repente se compró unos zapatos
altos, de moda y vuelve a esa marcha robótica, a esas brazadas buscando el equilibrio y manejo
de este instrumento conjuntamente con su cuerpo que posiblemente también este cambiando.

47
 2. Gnosias: “El hombre que confundió a su mujer con un sombrero” Oliver Sacks9.

Viñeta de evaluación neuropsicológica de uno de los cuentos del libro de O. Sacks donde se
observa su entrevista con el Dr. P, profesor, músico, quién lo consulta porque no reconoce a sus
alumnos por su rostro sí por su voz, otras interconsultas lo hicieron descartar demencia y
secuelas visuales por su diabetes.

 Sacks “Apacigüé mi inquietud, y creo que la suya, con la rutina tranquilizadora de un examen
neurológico: potencia muscular, coordinación, reflejos, tono... Y cuando examinaba los
reflejos (un poco anormales en el lado izquierdo) se produjo la primera experiencia extraña.
Yo le había quitado el zapato izquierdo y le había rascado en la planta del pie con una llave
(un test de reflejos frívolo en apariencia pero fundamental) y luego, excusándome para guardar
el oftalmoscopio, lo dejé que se pusiera el zapato. Comprobé sorprendido al cabo de un
minuto que no lo había hecho. — ¿Quiere que lo ayude? —pregunté. — ¿Ayudarme a qué?
¿Ayudar a quién? —Ayudarle a usted a ponerse el zapato. —Ah, sí —dijo— se me había
olvidado el zapato —y añadió, sotto voce—: ¿El zapato? ¿El zapato? Parecía perplejo. —El
zapato —repetí—. Debería usted ponérselo. Continuaba mirando hacia abajo, aunque no al
zapato, con una concentración intensa pero impropia. Por último posó la mirada en su
propio pie. —
¿Éste es mi zapato, verdad? ¿Había oído mal yo? ¿Había visto mal él? —Es la vista —
explicó, y dirigió la mano hacia el pie—. Éste es mi zapato, ¿verdad? —No, no lo es. Ése
es el pie. El zapato está ahí. — ¡Ah! Creí que era el pie.

 Sacks le muestra una rosa… “La tomo como un botánico o un morfólogo al que le dan un
espécimen, no como una persona a la que le dan una flor. —Unos quince centímetros de
longitud —comentó—. Una forma roja enrollada con un añadido lineal verde. —Sí — dije
animándole— ¿Y qué cree usted que es, doctor P.? —No es fácil de decir —parecía
desconcertado—. Carece de la simetría simple de los sólidos platónicos, aunque quizás tenga
una simetría superior propia... creo que podría ser una inflorescencia o una flor.
— ¿Podría ser? —inquirí. —Podría ser —confirmó. —Huélala —le propuse…. y se la
acercó a la nariz. Entonces, bruscamente, revivió. — ¡Qué maravilla! —exclamó—. Una
rosa temprana. ¡Qué aroma celestial!

 “….La visita había terminado y empezó a mirar en torno buscando el sombrero. Extendió la
mano y cogió a su esposa por la cabeza intentando ponérsela. ¡Parecía haber confundido a
su mujer con un sombrero!

9
Oliver Sacks, (1933-2015). Neurólogo y escritor británico.

48
 En estas viñetas se describe una agnosia10 visual. Desde la clínica, las observaciones, lectura de
casos, puede ser una buena manera de entender la neuropsicología a la que uno acompaña con
definiciones estructuradas, esquemas más organizados y busca en una y otra comprender que le
pasa a la mente.
Las gnosias son funciones cerebrales organizadas, no basta con el input de estímulos a los
sistemas sensoriales para estos puedan ser percibidos. La organización de una gnosia consiste en
la aferencia simultánea de un conjunto de estímulos a la corteza dando lugar por su coincidencia
y repetición a síntesis que tienden a consolidarse y organizarse.
La actividad sensorial se organiza en 3 niveles (Tamaroff, L. 1995):

 Primer Nivel de Integración: cuando los estímulos arriban a la plataforma de llegada, se realiza
la sensación o percepción primaria.

 Segundo Nivel de Integración: es la identificación primaria, percepción o gnosia. Se forman

engramas depositados en formas gnósicas. Es cuando se establece la relación
objeto/concepto –objeto

 Tercer nivel de integración: es el nivel en que se establece la relación concepto/objeto-

símbolo verbal.
Esta organización es usada por Lissauer quién describió la agnosia aperceptiva y la agnosia
asociativa, donde la primera tendría que ver con la perturbación en el reconocimiento perceptivo
y la segunda con el deterioro en la asignación de significado a una percepción intacta. Esto se
basa en la noción que la entrada para una modalidad dada primero arriba a la corteza en el área
de proyección sensorial primaria donde son mediados los procesos perceptuales (aperceptivos) y
luego es enviada a las áreas de asociación donde se les asigna significado (asociativos).
Warrington (Labos, E; Slachevsky, A y otros, 2008) sugirió una función diferencial entre los
dos hemisferios, relacionando el derecho con las agnosias aperceptivas y el hemisferio izquierdo
con la agnosia asociativa (categorización semántica).

Azcoaga (1979) describe las gnosias simples, donde participa un solo analizador11 y las gnosias
complejas con varios analizadores. Debida la complejidad de los procesos psicológicos, son
muy pocos las gnosias simples (de los colores, tacto) nuestras percepciones no suelen
involucrar una sola modalidad ya que por solo pertenecer a un ambiente con multiplicidad de
información sensorial cada percepción implica varios analizadores, esto es importante a la hora
de la rehabilitación, al estar lesionada una vía sensorial, se tomará otros de los ingresos para la

10
El termino agnosia (del griego “no conocer”) fue introducido por S. Freud en 1891.
11
Analizador: tiene una porción recpetora (periférica) y una central (cortical) que permite hacer el análisis y síntesis.
Está relacionado con una modalidad sensorial

49
misma percepción. El ejemplo en nuestra viñeta es cuando el Dr. P. no puede reconocer una flor
por medio de la vista y sí puede hacerlo por el olfato.
Dentro de las gnosias complejas podemos hablar de las gnosias viso-espaciales que consisten en
el reconocimiento de formas geométricas, planos, orientación espacial, etc.

Otra gnosia compleja que abordamos en esta materia es la del esquema corporal12 En 1926, Pick
y Head (cita Hécaen, 1978) usaron por primera vez el término de esquema corporal, para indicar
los mecanismos cerebrales subyacentes al modo cómo la experiencia sensorial se configura en
una estructura espacial que corresponde a los límites del propio cuerpo. La estructuración del
esquema corporal es un proceso y no una memoria estática (este idea es interesante y lo
abordamos a lo largo del todo el año en relación al desarrollo psicomotor del bebé, los cambios
en la pubertad, en la adultez y envejecimiento).
Según Paul Flechsig, la corteza visual primaria está mielinizada al nacer, mientras que la corteza
de asociación visual que rodea a dicha área es mielinizada dentro del período postnatal. Este
autor interpretó esto como una indicación que las áreas de asociación permanecían abiertas a la
modificación después del nacimiento. Esa inferencia pareció coincidir con la idea donde las
áreas de asociación visual conectaban procesos involucrados en el aprendizaje acerca del
significado de las cosas del mundo visual, mientras que la corteza primaria regula procesos
perceptuales básicos.

12
Sugiero lectura Frenquelli R.: El esquema corporal. Clase teórica Neuropsicología y Psicología del Desarrollo.
www.psicofisiologia.com.ar
3. LENGUAJE, COMUNICACIÓN Y EL HABLA.

Drawin (1809-1882) propuso que los humanos poseemos “una tendencia instintiva específica a
nuestra especie, para adquirir el lenguaje”. El lenguaje no es completamente innato ni adquirido,
hemos estudiados que los niños privados de la experiencia del lenguaje, de las palabras, aislados
por un tiempo prolongado fracasan en su aprendizaje. Existe un período crítico para su
adquisición, donde niños no expuestos en tiempos extensos no aprenderán el lenguaje de manera
natural.
Los seres humanos nos comunicamos unos con otros de manera lingüística. El lenguaje como
sistemas de símbolos es un sistema socialmente aprendido y compartido intersubjetivamente que
no utiliza ninguna otra especie animal en su medio natural de comunicación. Lo gestual como
saludar, amenazar, insultar, aprobar también son convenciones simbólicas socialmente
aprendidas y compartidos y varían según las culturas.

Monakow y Mourgue (en Azcoaga, 1979) mostraron que determinadas actividades innatas13
sensoriomotoras como el llanto, la respiración, el grito, la succión y deglución van organizando
“formulas” constitutivas del juego vocal.
Las primeras producciones del juego vocal están determinadas por la actividad de estas fórmulas
sensoriomotoras. Todos los niños del mundo inician su juego vocal con sonidos guturales,
labiales, vocalizaciones (vocal abierta como a, consonantes labiales como p o m) sin embargo a
partir del lenguaje que se habla alrededor del niño se irán reforzando algunos fonemas14 y
organizando los estereotipos fonemáticos. Es decir, el balbuceo propioceptivo del niño en un
ambiente convocante, “asistente”, le permitirá ir escuchado determinados sonidos y así por una
combinatoria auditivo verbal armando un balbuceo propioceptivo auditivo, donde solo se
producirán aquellos fonemas propios de su lengua.
La combinación de estereotipos fonemáticos en unidades más complejas va armando los
estereotipos motores verbales (vinculados al analizador cenestésico motor verbal). En los
primeros momentos el niño emite dentro de su juego vocal alguna palabra. Palabras que en
principio no tienen fines comunicativos sino que su estructura fonética las hace palabras. Con el
transcurrir de la maduración estas palabras irán incorporando un sentido que en inicios son
aquellas que tiene valor significativo para el niño, padres, juguetes, alimentos. Y por último

13
Innatas como especie pero que adquieren características individuales.
14
Fonema: deriva del griego phonema “sonido de la voz”, unidad fonológica que no puede descomponerse en
unidades sucesivas menores y que es capaz de distinguir significados. Diccionario Real Academia Española

51
llega el aprendizaje del los significados que está ligado estrechamente a la función comunicativa
del lenguaje (estereotipos verbales).
En el transcurso del desarrollo del lenguaje como de todas las funciones podemos ver
detenimientos, regresiones o ausencias en su adquisición que nos llevaran a una evaluación
clínica interdisciplinaria. En un adulto donde el lenguaje ya fue adquirido y por determinadas
situaciones este se pierde o altera lo llamamos afasia.

Ejemplos15:
Afasias de Broca, donde puede haber un predominio de parafasias fonéticas el paciente cuando
tiene que repetir casa dice /c[ae][ts]a/, aparecen anomias (dificultad en denominar), expresiones
agramaticales tres trabajos, mañana banco, tarde oficina, casa sábado (paciente narrando como
empezó su dificultad).
Otro caso dentro de los clásicos de la neuropsicología son las afasias de Wernicke donde la
fluencia es normal, no hay alteraciones articulatorias y parafasias. Estos pacientes tienen
dificultades en la comprensión.
Ejemplo T: ¿cómo se llama?
P: Hojas de pases musicales
T: ¿En qué trabaja?

P: Ah! Ella conseguía ponerme en el estado de las lecturas que complicaban en el

estudio.
También podemos encontrar alteraciones como: perder el hilo discursivo, dificultad en manejar
los turnos en la conversación, comprender mal el lenguaje indirecto (bromas, doble sentido),
dificultad en la claridad de sus ideas, habla monótona, lentificada o muy rápida, o en aspectos
extralingüísticos como la expresión facial y el contacto visual.
Las bases neurobiológicas del lenguaje experimentaron un avance con los aporte de P. Broca y
K. Wernicke. Ambos a partir de sus observaciones clínicas y análisis post mortem propusieron
modelos neuroanatómicos para el lenguaje en los aspectos motores del habla (lóbulo frontal
inferior izquierdo) y en la comprensión auditivo-verbal, denominación y repetición (región
posterior del primer girus temporal izquierdo).
De acuerdo al modelo Wernicke- Geschwind (en Labos, 2008) la información sensorial
proveniente de las áreas auditivas y visuales es transformada en un código fonético en el girus
angular, desde allí es transmitida al área de Wernicke, sitio en el que se asigna un significado.
Desde ésta la información se traslada, vía el fascículo arqueado, al área de Broca en la que

15
Viñetas de Ferreres, A “Introducción a la Neuropsicología” (2000)

52
 residen las memorias articulatorias y gramaticales de las palabras y en cuya vecindad se
encuentra la representación facial del área motora. En esta región se realiza la transformación de
la representación motora gramatical en movimientos del aparato fonatorio que conducen
finalmente a la generación de palabras.
Actualizando el modelo anterior hoy se trabaja pensando el lenguaje como una especialización
de redes temporoparietal –prefrontal izquierda.
Durante mucho tiempo el control de la función lingüística fue exclusivamente asignado al
hemisferio izquierdo. Sin embargo y nuevamente a partir de la clínica fue posible describir
alteraciones del lenguaje en pacientes con lesiones cerebrales derechas, en la comunicación no
verbal, en los componentes prosódicos16, discursivos17 y pragmáticos del lenguaje18.

BIBLIOGRAFIA:
1. Azcoaga, J (1979) “Aprendizaje fisiológico y aprendizaje pedagógico”. Ed El Ateneo. Bs
As
2. Azcoaga, J. (1983) “Las funciones cerebrales superiores en el niño y en el adulto”. Ed
Paidós. Bs. As.
3. Ferreres, A. (2000) “Introducción a la Neuropsicología”. Ed JVE Ed. Bs As.
4. Frenquelli, R (2002) “Psicofisiología. Una aproximación a la bio lógica a la comprensión
del hombre. Ed H. Sapiens Rosario- Santa Fe.
5. Frenquelli, R : Notas sobre el Esquema Corporal (I). www.psicofisiologia.com.
6. Frenquelli R.: El esquema corporal. Clase teórica Neuropsicología y Psicología del
Desarrollo. www.psicofisiologia.com.ar
7. Kolb, B y Whishaw, I (2006) “Neuropsicología Humana”. Ed Panamericana. Madrid
8. Labos, E; Slachevsky, A y otros. (2008) “Tratado de Neuropsicología Clínica”. Ed.
Akadia. Bs As.

16
La prosodia consiste en la modulación de los parámetros suprasegmentales del habla (tono, intensidad y duración)
que se realiza con el fin de transmitir una intensión comunicativa, lingüística o emocional.
17
Las habilidades discursivas permiten la transmisión de información de un locutor a un interlocutor bajo la forma
conversacional, procedural o narrativa.
18
La pragmática refiere a las habilidades lingüísticas y extra-lingüísticas que permiten a un individuo procesar
(comprender y/o expresar)las intenciones comunicativas en un contexto situacional especifico. Implicadas en
determinadas formas del lenguaje figurativo (actos de habla indirecto, ironía, sarcasmo, humor, etc) e n las que el
contenido explicito o literal no coincide con la intención comunicativa.

53
9. Lezak, M (2004) “Neuropsychoological
assessment” Oxford University Press. New
York
10. Rains, D. (2004) “Principios de neuropsicología Humana”. Ed Mc Graw H. México
11. Tamaroff, L y Allegri R (1995) “Introducción a la neuropsicología”. Ed Cuádriga. Bs As

54
Funciones Ejecutivas. Una partida de Ajedrez
Lic. Mariela Hilbe. Cristina Burgues
Comenzar a escribir un texto es ya una función ejecutiva, obliga a una serie de procesos
secuenciales para llegar a un escrito organizado. Implica detenerse en un plan, decidir que textos
tomar, hacer un análisis de los mismos y seleccionar los más adecuados para el fin. Revisar,
releer y modificar el trabajo para no perdernos en un mensaje fuera de nuestros objetivos. Este
escrito para nuestra cátedra de Neuropsicología y Psicología del desarrollo tiene como objetivo
central acercarnos al estudio de las funciones ejecutivas.
Como rasgo propio de la neuropsicología ha sido nuevamente la clínica la que fue
conduciendo al estudio de las funciones ejecutivas; con el caso de Phineas Gage, Harlow en
1868 describió a un paciente como un hombre eficaz y responsable que había alcanzado el nivel
de capataz a cargo de una cuadrilla de operarios. Tras un accidente en 1848 donde una barra de
hierro atraviesa su rostro ingresando por debajo del pómulo y saliendo por la frente, Gage
comenzó a tener un cambio súbito de su personalidad, había perdido la discreción, la elegancia,
se mostraba obstinado, caprichoso, irreverente, desinteresado, llevándolo a perder varios trabajos
y su familia. “El equilibrio entre su facultad intelectual y sus propensiones animales había sido
destruido, Phineas ya no era Phineas” (Harlow 1868 en Tirapu Ustarroz J 2011)

Más cercano a nuestros tiempos escuchamos distintos cuadros clínicos y su relación con
las funciones ejecutivas como el déficit de atención, el espectro autista, demencias frontales,
adicciones, etc. Las funciones ejecutivas impresionan como un concepto novedoso en la
neuropsicología de las últimas décadas, sin embargo fue un término propuesto por primera vez
por M. Lezak en 1982 quien las definió como las capacidades para llevar acabo una conducta
eficaz, creativa y socialmente aceptada. A. R. Luria en 1974 describe el tercer bloque funcional19
constituido sobre todo por los lóbulos frontales donde su función principal es la formación de
intenciones y programas de acción: programar, regular y verificar la actividad mental. El hombre
no reacciona pasivamente a la información que recibe sino que crea intenciones, forma planes y
programa sus acciones, inspecciona su ejecución y regula su conducta para finalmente verificar
su actividad.
Se entiende por funciones ejecutivas procesos mentales superiores que dirigen el pensamiento, la
acción y las emociones; que tienen por objeto la adaptación de personas a situaciones nuevas y

19
A. R. Luria describe el sistema nervioso como un sistema funcional donde las funciones corticales superiores
tienen su base en la interacción de estructuras cerebrales altamente diferenciadas, cada una de las cuales realiza un
aporte específico al sistema total cumpliendo funciones propias. Describe tres bloques funcionales. Un primer
bloque funcional que incluye el tronco cerebral y sistema reticular vinculado con el control de tono y la vigilia
cortical, regulaciones vegetativas y emocionales básicas; posibilita el nivel de alerta e ingreso de información. El
segundo bloque de Luria comprende lóbulos parietales, temporales relacionadas con el registro análisis y
procesamiento de información sensorial proveniente del medio interno y externo.
55
cambiantes y que por lo tanto van más allá de las conductas habituales y automáticas. Son una
función supramodal que organiza la conducta humana permitiendo la resolución de problemas
complejos e incluyen variados aspectos que se relacionan con los procesos cognitivos,
emocionales, conductuales como: la capacidad para seleccionar, planificar, anticipar, modular
o inhibir la actividad mental. Monitorización de tareas. Selección, previsión y anticipación
de objetivos. Flexibilidad en los procesos cognitivos (cambiar estrategias ante una situación
novedosa). Control y regulación voluntaria de la atención. Formulación de conceptos
abstractos y categorización de la información. Memoria de trabajo (posibilidad de operar con
una información mientras se está trabajando en otra) y memoria prospectiva (memoria de lo
que tengo que hacer en el futuro). Toma de decisiones (capacidad de elegir el curso de acción
más favorable en un tiempo razonable). Estimación temporal (capacidad de calcular de manera
aproximada el paso del tiempo y la duración de un suceso o actividad). Ejecución dual
(capacidad de realizar dos tareas al mismo tiempo). Autoconciencia personal y autocontrol.

Cómo es posible pensar en las funciones ejecutivas sin dar ejemplos de nuestra vida
cotidiana, de nuestras interminables ejecuciones duales, de nuestra planificación para llegar a
clase, la memoria de trabajo en la escucha y la toma de notas que cada uno va haciendo. Este año
pasaron por el salón unos alumnos para comentarnos sobre una actividad de ajedrez, casi como
de costumbre suelen llegar dar la noticia y retirarse, esta vez fue diferente les pedí que nos
acompañaran ya que la clase era sobre gnosias y praxias y trabajáramos juntos entre este juego
y las funciones cerebrales que estábamos leyendo. Los invito hoy a jugar al ajedrez y las
funciones ejecutivas, a releer el texto “Tan simple como comprar un chocolate. R. Frenquelli”
(www.psicofisiologia.com.ar), leer sobre neuronas espejo a mi entender las maneras de estudiar
(en este caso las funciones ejecutivas) para no quedarnos en repeticiones conceptuales que
raramente encontremos tan delimitadas en un sujeto.
El desarrollo de las funciones ejecutivas se inicia durante la lactancia a edades muy
tempranas de mielinización y se prolonga incluso hasta la adultez. Son las funciones que más
tardan en desarrollarse y las primeras en verse afectadas en la desorganización. J. H. Jackson
describe la organización del sistema nervioso a partir de la teoría de la evolución citando
niveles de complejidad creciente donde cada uno es la base para el desarrollo del siguiente; un
primer nivel medular, un segundo nivel del troco encefálico, hipotálamo y sistema límbico y un
tercer nivel de la corteza cerebral. La desorganización de los niveles superiores va cediendo
lugar a lo inferior a lo más simple, Phineas ya no es Phineas. La razón ha cedido lugar a la
pasión.

56
 En principio, se creyó que los lóbulos frontales20 eran sinónimo de función ejecutiva. En
los primeros años del siglo XX se logró una descripción un tanto detallada de las conexiones
corticales. Y se observó que el lóbulo frontal mantiene conexiones importantes con el
hipotálamo y con las estructuras cerebrales involucradas en la motivación y la emoción. Los
términos funciones ejecutivas y funciones del lóbulo frontal no son intercambiables debido que
la integridad de las funciones ejecutivas no dependen solo del frontal sino de las conexiones de
éste con otras estructuras como la corteza cingulada, ganglios basales, mesencéfalo ventral,
cerebelo, núcleos del tálamo dorsomedial. Por lo general se admite que la sede de las funciones
ejecutivas se distribuyen en las regiones del área pre frontal dorsal, medial o mesial y orbital. La
zona dorsolateral se ubica en la zona rostral del lóbulo frontal y se vincula a procesos de
memoria operativa, organización temporal del comportamiento, razonamiento, formación de
conceptos, generación de acciones voluntarias y flexibilidad. El área orbitofrontal se sitúa en la
base de ambos lóbulos frontales, por encima de la órbita de los ojos y se describen como
implicadas en la selección de objetivos y en el control de los procesos emocionales por sus
conexiones con el sistema límbico. Además de estar vinculada en la regulación del
comportamiento ético y la autoconciencia. Por último el área cingulada, medial o ventral en las
caras internas de la áreas pre frontales estaría ligada con procesos motivacionales, volitivos e
intencionales.
Como se mencionó las funciones ejecutivas no pueden ser descriptas como funciones
unitarias, sino como un constructo multidimensional del que participan diferentes procesos que
al decir de M. Lezak son la esencia de nuestra conducta, base de los procesos cognitivos y
constituyen el elemento con mayor valor diferencial entre los seres humanos y el resto de las
especies.

REFERENCIAS:
Frenquelli, R. (2008) Neurociencias y Subjetividad. En Revista Interdisciplinar Desarrollo
Temprano Vol.1 Nro. 1
Frenquelli, R. Tan simple como comprar un chocolate. En www.psicofisiologia.com.ar
Portellano, J. A. (2005). Introducción A La Neuropsicología. Ed. Mc Graw-Hill

Tirapu Ustarroz J., Rios Lago, M. Maestú Unturbe (2011) Manual de Neuropsicología.
Barcelona. Editorial Viguera .Ustarroz

20
Lóbulo Frontal ubicado por delante de la cisura de Rolando y por encima de la cisura de Silvio. Ocupa la tercera
parte del cerebro.
57