Luz Escolar

“LUZ DE ESCUELA”
Inteligencias múltiples y
Creatividad en el aula
FUNDACIÓN PUBLICEP - Más formación, mejor futuro!!
Grupo Publicep está orgulloso de presentar su último proyecto: la
FUNDACIÓN PUBLICEP. Una entidad destinada a la promoción de
la enseñanza y la formación de profesores en las zonas más nece-
sitadas de Hispanoamérica.
Para ello, FUNDACIÓN PUBLICEP desea promover la formación

y adiestramiento de profesores especializados y una política de
ayudas para la educación, que permita a los jóvenes estudiantes
con talento continuar sus estudios el tiempo necesario.
Un porcentaje del precio de venta al público de cada libro de

Editorial Cep irá destinado a la FUNDACIÓN PUBLICEP. De este
modo, nuestros clientes se convertirán en protagonistas del pro-
yecto y contribuirán al éxito del mismo.
Más información: http://fundacion.grupopublicep.com
 Autoras: Verónica Durante Ursa, Elena Marrero Gómez, Mª Gema Fernández

Ramírez, Yaiza Corujo Borges, Elizabeth Machín Huguet, Yaiza Corujo Borges, Lucía
Costa Fridman, Lucía Costa Fridman, Mª del Carmen Suárez Betancor.
 Edita EDITORIAL CEP S.L.
C/ Dalia nº 20. Polígono El Lomo
28970 Humanes de Madrid (Madrid)
Tlf. 902 10 82 09
Edición: octubre 2010

ISBN libro: 978-84-681-0592-5 / ISBN pdf: 978-84-681-4884-7
Depósito Legal: M-36878-2010
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de
esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción previs-
ta por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org)
si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
Imprime: PUBLICEP S.L.
C/ Violeta nº 19. Polígono El Lomo
28970 Humanes de Madrid (Madrid).
Tlf. 91 609 4176
Autoras
VERÓNICA DURANTE URSA, ELENA MARRERO GÓMEZ, Mª GEMA
FERNÁNDEZ RAMÍREZ, YAIZA CORUJO BORGES, ELIZABETH MACHÍN
HUGUET, LUCÍA COSTA FRIDMAN y Mª DEL CARMEN SUÁREZ
BETANCOR, autoras de esta obra, coinciden en ser todas especialistas en Educación
Infantil; además, una de ellas tiene una Licenciatura en Psicología y otra una Diplomatura
en Arte Dramático.
Seis ejercen actualmente como maestras en el ciclo de infantil, 0-3 o 3-6, y una como ponen-
te en cursos de formación para el profesorado, de Infantil y Primaria, en temas de
Inteligencias Múltiples, lectura y escritura, juego en rincones, etc.
Hay diversidad en el origen, cinco de las autoras son canarias, una madrileña y una de ori-
gen argentino, todas ellas residen en la isla de Gran Canaria.
Las siete integran un grupo de estudio, un seminario, que investiga sobre Inteligencias
Múltiples y Creatividad en el aula.
Luz de Escuela, su primer libro editado, es el resultado de la investigación en grupo y de la
práctica en el aula.
Pueden contactar con ellas en luzdeescuela@gmail.com

Índice
PRESENTACIÓN.............................................................................................7
INTRODUCCIÓN ............................................................................................9
PRIMERA PARTE .........................................................................................11
1. La Teoría de las Inteligencias múltiples en la escuela ............................................13
1.1 Caminos diversos para aprender
1.2 La escuela acogedora de las Inteligencias
1.3 Relación entre Inteligencias Múltiples y Competencias Básicas
1.4Reflexionar sobre lo aprendido y sobre lo enseñado. Evaluación y Autoevaluación
en la escuela
2. Vida creativa en la escuela .......................................................................................41
2.1 El papel de la escuela en el desarrollo del pensamiento creativo
2.2 La vida creativa se inicia en la infancia
2.3 La experiencia de las Escuelas de Reggio Emilia.
3. Conclusiones .............................................................................................................49
4. Fuentes......................................................................................................................53
SEGUNDA PARTE .........................................................................................55
1. Introducción. La Teoría de las Inteligencias Múltiples en la práctica ...................57
2. Filosofía para niños y niñas .....................................................................................59
3. Con mucho Arte........................................................................................................77
4. El juego en Rincones desde la Teoría de las Inteligencias Múltiples .....................93
5. Hacia la lectura y la escritura.................................................................................109
TERCERA PARTE........................................................................................139
1. Luz de Aula .............................................................................................................141
Jugar y Aprender. Proyectos en el aula
CONCLUSIONES FINALES ..........................................................................161
Presentación
Cuando en el aula nace un proyecto, los niños se sumergen en él y todo se vuelve Luz.
Luz diáfana, clara, vibrante, pura, alegre.
Chispas de luz en el aula. Cada idea, cada palabra, cada tarea de los niños ilumina el entorno.
Si descubrimos en cada niño y niña, su talento, su esencia, su potencial. Si le permitimos

abrirse y mostrar todo lo que es, lo que sabe, lo que le interesa, lo que sueña, imagina y
desea, brillará con luz propia.
Así nació este libro, Luz de Escuela, dejándonos encender por nuestros niños.
Dedicamos estas páginas a los niños que nos han permitido, y nos permiten, acompañarlos
en el camino de su vida en la escuela, y a los maestros que cada día entran en sus aulas con
entusiasmo e ilusión.
"Dos caminos se bifurcaban en un bosque y yo,

yo tomé el menos transitado,
Y eso hizo toda la diferencia".
Robert Frost
Nota: En esta obra, el uso del genérico masculino no implica discriminación alguna.
Introducción
Contrariamente a lo que debería suceder, en el panorama educativo general la escuela está
más pensada para los adultos que para los niños. Esto se ve claramente, por ejemplo, en la
organización y distribución de horarios, el tiempo está organizado para que les "cuadre" a
los adultos. Por lo tanto, el tiempo para que niños y niñas puedan estar inmersos en las acti-
vidades y en su fluir creativo, suele ser escaso y lleno de interrupciones.
Con una organización temporal acelerada y escasos espacios tranquilos para jugar y crear,
sin limitaciones estresantes, ¿qué tiempo queda para la exploración, el descubrimiento, la
creatividad, el desarrollo del pensamiento?
Es momento de pensar otra escuela.
Una escuela con tiempo.
Una escuela organizada con niños y niñas como protagonistas centrales.
Una escuela que invite a generar ideas, a probar, a intentar y a reintentar.
Una escuela que sepa aguardar el despertar de los talentos individuales, y que vislumbre
caminos diferentes.
Demasiadas veces se transita una y otra y otra vez el mismo sendero que, por repetido y
rápido, parece el más seguro. Y, demasiadas veces, el día a día en el aula se vuelve seguro por
conocido, pero rutinario y poco movilizador. ¿Debe ser un camino seguro el de la educación?
Si se supone que educamos a los niños para que se impliquen en el mundo con sus inteligen-
cias, sus deseos, proyectos, ideas e ilusiones ¿podrán hacerlo si siempre enseñamos lo
mismo, de igual manera y dentro de un modelo lineal?
Pensamos que hay otra manera de hacer escuela, comenzando con cambios pequeños, los
del día a día, que son los que de verdad hacen camino. Pequeñas pero profundas huellas.
Este libro, es un intento por acercar a los lectores a una escuela acogedora de inteligencias.
Inteligencias, con S, variadas, diversas, combinadas entre sí de un modo único en cada per-
sona.
Han pasado más de veinticinco años desde que Howard Gardner publicara su teoría sobre
las Inteligencias Múltiples, una teoría que es la base, en muchas escuelas alrededor del
mundo, de un currículo abierto, pluridimensional.
Con este libro queremos compartir con el profesorado, en especial de infantil y primer ciclo
de primaria, lo que hemos aprendido desde que decidimos trabajar en nuestras aulas, con
nuestros alumnos y alumnas, a partir de la teoría de las Inteligencias Múltiples.
Esta es una obra co-escrita, colectiva, cocinada a fuego lento. Cada autora tiene su propia
voz, que ha sido leída, escuchada, preguntada, en las horas dedicadas a escribir este libro.
Defendemos una escuela que se da tiempo, respetuosa de la diversidad, de los talentos per-
sonales, de la riqueza del encuentro, y esto ocurre también en Luz de Escuela.
Se encontrarán con estilos diferentes, y distintas maneras de transmitir ideas y de construir

caminos de reflexión. Elegimos hacerlo de este modo porque quisimos para estas páginas lo
mismo que deseamos para la escuela. Esperamos haberlo conseguido.
PARTE I
1. La Teoría de las Inteligencias
Múltiples en la Escuela
Verónica Durante Ursa
“La contribución más clara que la escuela puede hacer a cada alumno,
es ayudarlo a encontrar su potencial y estimularlo a desarrollar todas sus posibilidades.
Pero hemos perdido de vista este objetivo (…) Nos hemos olvidado de que existen miles de
formas de alcanzar el éxito, y multitud de talentos personales que pueden ayudar a
conseguirlo”.
Howard Gardner
1.1 Caminos diversos para aprender

En 1983 Howard Gardner, hoy profesor de Cognición y Educación de la Universidad de
Harvard, publicaba su libro “Frames of Mind: The theory of Multiple Intelligence”. No fue hasta
varios años después, en 1992, que ese libro llegó a mis manos y con él la certeza, y la con-
vicción, de querer una escuela más respetuosa del potencial de sus alumnos, y más conecta-
da con la vida real.
En su trabajo, Gardner señalaba, entre otras cuestiones, que la mayoría de las teorías sobre
la inteligencia desarrolladas hasta ese momento, se centraban en la resolución de problemas
pero no hablaban sobre la creación de productos que tuviesen valor para una cultura.
Algunas de las preguntas o las dudas que se planteaba Gardner, y a partir de las cuales des-
arrolló su teoría de las I.M, tenían que ver con la cuantificación de la inteligencia y con un
concepto de inteligencia asociado sólo a resultados.
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}
A inicios del siglo XX, en Francia y a pedido del gobierno, el psicólogo Alfred Binet desarro-
lló una herramienta de medición de la inteligencia. Ese test, no tenía como objetivo jerar-
quizar la inteligencia ni clasificar a las personas de más a menos inteligentes, lo que Binet
se planteó fue detectar posibles dificultades de aprendizaje para poder ayudar a quienes lo
necesitaran. Sin embargo los gobiernos y las administraciones comenzaron a utilizar el test
para clasificar a las personas por nivel de inteligencia o cociente intelectual (CI).
Los Test de CI, están basados en el paradigma según el cual la inteligencia es una, evolucio-
na a lo largo de un período de la vida, y es fácilmente “medible”. Al poder medirse, permite
clasificar a las personas según su CI. Paradójicamente estos test deben revisarse cada cierta
cantidad de años porque las sociedades evolucionan y, debido a ello, cambian también las
personas y sus resultados. En mi opinión, esto indica claramente que la inteligencia es diná-
mica y no lineal.
Por otro lado, los test de inteligencia plantean preguntas o cuestiones que requieren de res-
puestas fuera de contexto, no atienden a situaciones reales en las que las personas pondrí-
amos en juego todas nuestras capacidades, habilidades y talentos. Miden, en una escala line-
al, un tipo muy específico de razonamiento, sin tener en cuenta las estrategias personales
que utilizamos frente a un desafío real, ni las capacidades como imaginación, comunicación,
empatía, integración social, flexibilidad, etc…Sin embargo estos test, aún midiendo una
parte ínfima de la inteligencia humana, siguen siendo muy valorados en occidente.
Y no es que sea malo obtener buenas puntuaciones en un test de CI, lo que ocurre es que
eso no garantiza el éxito, de hecho obtener altas puntuaciones puede ser incluso contrapro-
ducente. Como dice Robert Sternberg, profesor de psicología y educación de la Universidad
de Yale, “Hay personas que quedan tan encantadas con sus buenas puntuaciones de CI, que
nunca desarrollan las otras habilidades necesarias para una inteligencia exitosa” (“La inteli-
gencia exitosa”. Robert Sternberg).
¿Y qué ocurre con el sistema educativo? Para Howard Gardner la “visión unidimensional”
de la inteligencia, esa visión lineal, se corresponde con una “visión de escuela” a la que llama
“visión uniforme”. Una escuela que se basa en un currículum preestablecido pensado fuera
de las aulas, con una cantidad excesiva de contenidos que todos los alumnos deben apren-
der al mismo tiempo y del mismo modo, y sobre los que serán evaluados con una herramien-
ta igual para todos (exámenes, pruebas, etc). Si bien es cierto que pueden hacerse adapta-
ciones curriculares, éstas se hacen a partir de ese mismo currículum que, en principio, los
niños que presenten dificultades de aprendizaje no están capacitados para alcanzar siempre
según la visión, evidentemente, de la escuela uniforme.
En esta escuela niños y niñas van sobrevolando contenidos sin profundizar en ninguno,
porque lo que cuenta es acabar a tiempo el currículo oficial.
Sin embargo, existe otra visión más abierta, una “visión pluralista de la mente” como la defi-
ne Gardner, que se vincula con una escuela más respetuosa de la diversidad, que reconoce
que todos poseemos varias inteligencias independientes entre sí, pero que se combinan de
un modo singular en cada persona.
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}
La Teoría de las Inteligencias Múltiples en la Escuela
Por lo tanto, si los alumnos no son iguales y combinan sus inteligencias de un modo único
y personal, entonces existen múltiples caminos para conocer y pensar el mundo. Durante
los años que siguieron a la publicación de su teoría, Gardner amplió sus investigaciones y,
como parte del equipo de Project Zero, realizó, junto con sus colegas, aportaciones acerca de
las inteligencias que fueron, y son, de gran importancia e influencia en la educación escolar
en el mundo.
En la obra “El proyecto Spectrum”, un trabajo cooperativo autoría de Gardner, Feldman,

Krechevsky y otros, se lanzan tres preguntas que son fundamentales para entender una
escuela que se apoya, y fundamenta, en la teoría de las I.M para organizar su currículo, al
que define, mejora y ajusta en el aula. Las preguntas son las siguientes: “¿Qué significa pres-
tar atención a las diferencias individuales entre los niños? ¿Qué se pierde cuando no se
apoya la expresión del potencial de un niño? ¿Qué podríamos ganar si intentásemos reco-
nocer las aportaciones únicas que puede hacer cada niño?” (“El Proyecto Spectrum.
Construir sobre las capacidades infantiles”. Tomo I, Cap II.)
Nuestros alumnos llegan cada día a la escuela con sus deseos de aprender el mundo, con sus
emociones, su flexibilidad de pensamiento, su capacidad para socializarse y su deseo de
logro; se trata entonces de plantear cuestiones en el aula que potencien el interés y ofrezcan
desafíos a resolver de manera individual o en grupo. Para que los niños evolucionen en lo
que ya saben y utilicen esos conocimientos previos, para que profundicen sus saberes, nece-
sitan de maestros que favorezcan un ambiente de exploración e investigación. Si conocemos
a cada uno de nuestros alumnos y alumnas, podremos ofrecerles en el aula experiencias que
resulten cristalizadoras.
El término experiencias cristalizadoras fue expresado por Feldman, y hace referencia a los
momentos cruciales en el desarrollo de las inteligencias. Si como docentes somos capaces de
detenernos y observar con atención en qué momento se encuentran nuestros alumnos, cada
uno de ellos, y ponemos a su alcance los recursos necesarios para ayudarlos a cristalizar sus
experiencias, entonces estaremos facilitándoles la posibilidad de hacer brillar sus talentos.
En la vida de los considerados grandes genios de la humanidad: músicos, pintores, deportis-

tas, científicos, escritores, ha habido siempre un adulto de referencia (maestro, familiar,
amigo, conocido) que ha tenido un papel fundamental en el desarrollo o despertar de las
inteligencias.
Así como existen esas experiencias que ayudan a la “explosión” de las inteligencias, también
existen las que las acotan, las paralizan o las duermen. Por eso es de vital importancia cono-
cer a los alumnos y sus modos de acercamiento al mundo que los rodea.
Como resultado de su trabajo de investigación, Gardner definió la inteligencia como “la

capacidad para resolver unos problemas y generar otros nuevos, para hallar soluciones,
crear productos y ofrecer algo valioso dentro del propio ámbito cultural”. En un principio,
describió siete inteligencias que años después amplió a ocho. En 1999 comienza a escuchar-
se hablar de una novena inteligencia, la existencial, sin embargo esta inteligencia le plantea
algunas dudas a Howard Gardner respecto a si cumple con los criterios para ser considera-
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}
da como tal o no, específicamente respecto a la existencia de áreas cerebrales especializadas

en esta capacidad. Debido a estas cuestiones en la investigación el tratamiento de esta inte-
ligencia es, a día de hoy, informal.En variadas oportunidades, psicólogos, pedagogos, inves-
tigadores, han dudado de que realmente existan distintas inteligencias, y han propuesto al
autor de la teoría nombrarlas como capacidades. Por ello, Gardner definió unos criterios que
cada inteligencia ha tenido que cumplir para no quedarse en una habilidad, competencia o
talento1.
Las inteligencias descritas por Gardner son las siguientes:
- Inteligencia Lingüística
- Inteligencia Lógico Matemática
- Inteligencia Espacial
- Inteligencia Musical
- Inteligencia Cinético Corporal
- Inteligencia Naturalista
- Inteligencia Interpersonal
- Inteligencia Intrapersonal
- Inteligencia Existencial.
En su libro de 1999, “La Inteligencia Reformulada”, Gardner ofrece una definición más “refi-
nada”, según sus propias palabras, de inteligencia. La define como “un potencial biopsicoló-
gico para procesar información, que se puede activar en un marco cultural para resolver pro-
blemas o crear productos valorados en una cultura”. Gardner reafirma que las inteligencias
no son medibles, y las define como potenciales, porque se activan o no en función de “los
valores de una cultura, de las oportunidades disponibles, y de las decisiones que toma cada
persona”.
1 Los criterios que cada una de las inteligencias cumplen son: aislamiento potencial por daño cerebral, historia
de desarrollo distintiva y conjunto definible de habilidades, existencia de genios, prodigios y otros individuos
excepcionales, historia evolutiva y plausibilidad evolutiva, apoyo de datos psicométricos, apoyo de tareas psi-
cológicas experimentales, una aplicación central o aplicaciones identificables, susceptibilidad a la codificación
en un sistema de símbolos (ver Thomas Armstrong, " Inteligencias Múltiples en el aula" págs. 20-31)
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}
9
inteligencias
Dibujos realizados por Juan. 6 años
En el libro “El Elemento” su autor Ken Robinson, experto en creatividad, desarrollo perso-
nal y educación, relata una anécdota de la vida real de Gillian Lynne, autora de las coreogra-
fías, entre otras, de “Cats” y “El Fantasma de la Ópera”. La anécdota cuenta las dificultades
escolares de Gillian a los ocho años y el enfado de sus maestros porque no lograba quedar-
se quieta, hasta que un psicólogo descubrió que lo que le ocurría es que ¡era bailarina!
La protagonista de esta historia lo expresa de un modo muy impactante: “Necesitaba

moverme para poder pensar”. O como lo explica Robinson: “Ella sólo necesitaba ser quien
era realmente”. (“El Elemento”. Ken Robinson. Págs 19 a 22).
Las inteligencias cinético-corporal y musical de Gillian Lynne estaban desarrolladas a muy

temprana edad, sólo necesitaba de un entorno facilitador y de experiencias cristalizadoras.
Quienes hemos trabajado desde la teoría de las I.M. en infantil y primaria, sabemos que
aproximadamente a partir de los cuatro años, los niños comienzan a mostrarse proclives
(muestran “proclividades” en palabras de Gardner) hacia una o más inteligencias específi-
cas. Por eso es importante no sólo detectar estas inclinaciones, estos intereses, sino ayudar-
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}
los a que ellos mismos puedan reconocerlos, hacerlos conscientes de sus inteligencias para
que puedan evolucionar. Para ello es fundamental hacernos nosotros, los adultos, las pre-
guntas ¿Qué entendemos por inteligencia? ¿De qué modo somos inteligentes? ¿De qué
modo son inteligentes nuestros alumnos?
Nuestras ideas y creencias acerca de la inteligencia condicionan la vida y el modo de pensar

de los niños de nuestro entorno, esta es una de las conclusiones que obtuvimos a partir de
las respuestas de tres grupos de niños y niñas de diferentes escuelas.
En un trabajo que desarrollaron un grupo de maestras, todas coautoras en este libro, con grupos
de niños de cinco años, descubrimos que estos asociaban la inteligencia (“ser inteligente”) casi
exclusivamente con el cumplimiento de las normas familiares o escolares. Consideraban que ser
inteligente era “portarse bien”, hacer caso a los mayores, ayudar en casa.
Nos llamó mucho la atención que las respuestas fueran casi idénticas considerando que los
grupos asisten a escuelas diferentes, situadas en zonas distintas, alejadas unas de otras, y
de gestión diversa, pública, concertada y privada.
Las respuestas mostraron que, al menos en el entorno cultural o la sociedad en la que se

llevó adelante la experiencia, existe un concepto de inteligencia asociada a unos comporta-
mientos muy específicos, y no a la creación y construcción personal.
Sólo en una de las escuelas (la que se muestra en último lugar), las respuestas fueron dife-
rentes aunque también se formuló una pregunta que produjo respuestas diferentes.
A continuación se reproducen algunos diálogos
GRUPO 1
Maestra: “Hoy les quiero hacer una pregunta en la que estuve pensando. Me gus-
taría que me contaran qué es para ustedes ser inteligente”
–“Es portarse bien”.

–“Ayudar a mis abuelos”.
–“Hacer lo que dicen los mayores”.
–“No decir cosas feas”.
–“No pelearse”.
–“No dar patadas”
–“Hacer las tareas bien”.
–“Comer todo”
–“Hacer experimentos”.
–“Jugar muy bien al fútbol”
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}
La maestra cambia la pregunta: “¿Y si les pregunto qué es lo que se les da mejor?”
–“Ayudar a mamá en casa”.

–“Jugar al fútbol”.
–“Hacerle regalos a mi abuelo”.
–“Hacer experimentos con mis líquidos de experimentos”.
–“Cuidar de mi perro”.
–“Jugar con mis amigos”.
–“Dibujar”.
–“Leer cuentos con mamá”.
–“Pintarme y disfrazarme”.
Como se puede ver, sólo dos niños dieron respuestas no vinculadas a normas y comporta-
mientos. Al cambiar la pregunta surgen respuestas menos estandarizadas, algunas siguen
respondiendo a normas pero hay otras que tienen más que ver con iniciativa personal, cre-
ación, soluciones, ideas.
GRUPO 2
Maestra: Hoy les quiero hacer una pregunta ¿Quiénes de ustedes se consideran
inteligentes?
–Alba: “Yo, porque hago las camas porque mi padre y mi madre me lo piden”.
–Hugo Javier: “Siempre ayudo a mi madre”.
–Nethan: “Yo sí, porque me visto sólo”.
–Gara: “En clase de baile hago las cosas bien y estoy callada para escuchar a la profe”.
–Aday: “Me visto solo y le busco el chupete a mi hermano pequeño”.
–Dayron: “Yo hago la cama, me visto sólo, friego los platos, pongo a mi hermana en el carro”.
–Alison: “Yo soy inteligente porque hago sumas sola, hago zumos de naranja, cojo naranjas
del árbol, me visto sola”.
–Dailo: “Sí, porque hice restas y sumas”.
–Laura: “Yo le doy masajes a papá y a mamá cuando les duele la espalda, y cuando nazca mi
hermanito voy a ayudar a mamá a cambiar los pañales”.
En este grupo vuelve a ocurrir lo mismo, la mayoría relaciona inteligencia con hacer lo que
el adulto les pide.
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}
GRUPO 3
Maestra: Tengo una pregunta para hacerles. ¿En qué consideran ustedes que son
inteligentes? (Todos/as levantan la mano, todos menos dos)
–Álvaro: “Yo soy inteligente porque cuando mi abuelo me dice una cosa yo siempre lo adivi-
no”.
–Nerea: “Yo en doblar la ropa y ayudar a mi madre”.
–Raúl: “Cuando estoy en mi cama y está todo oscuro, yo no me estampo porque cojo la lin-
terna y así se si está abierta la puerta de mi armario”.
–Alex: (es uno de los que no levantaron la mano) “Yo no me acuerdo...”
–Carla: “Cuando juego con mi prima y después se va, yo juego solita”.
–Claudia: “Siempre le ayudo a mi abuela a fregar la losa, a doblar la ropa, me visto sola, cojo
cartas del buzón para mi abuelo y escribo muchas cartas”.
–Jose Luis: “Soy inteligente a veces, porque ayudo a mi madre y a mi padre a poner las cosas
de la compra en la cocina”.
–David: “Ayudo a mi abuela. A veces soy inteligente viendo las noticias que pasan en nues-
tra isla”.
–Laura: “En ayudar a mi madre a doblar la ropa, también ayudo a mi madre a hacer su cama”.
–Alex: “Soy inteligente en ayudar a mi hermana a recoger, y cuando mi hermana me coge
una cosa pues yo le dejo”.
–Jorge: “En ayudar a mi madre a hacer las camas y limpiar el coche”.
–Nerea Pérez: “Cuando ayudo a mi madre a hacer la comida.
–Pablo: “Yo en hacer las sumas y también lavo el coche”.
–Edu: “En hacer mis deberes y los dibujos que hace mi hermano. En el ordenador sé hacer sumas”.
Maestra: ¿Qué significa ser inteligente?
–Nerea: “Todos son inteligentes porque ayudan a sus madres”.

–Alex: “Yo cuido a mi tortuga y le doy de comer”.
–Jorge: “Respetar a las profes y a las madres”.
–Edu: “Ayudar a los papás”.
–Pablo: “Ayudar”.
Nuevamente aparecen mayoritariamente respuestas que relacionan inteligencia con ayuda

en casa o a la familia extensa.
Incluso aunque las preguntas de las maestras variaron (“Me gustaría que me contaran qué
es para ustedes ser inteligente” “¿Y si les pregunto qué es lo que se les da mejor?” “¿Quiénes
se consideran inteligentes?” “¿En qué consideran ustedes que son inteligentes?”) , las res-
puestas muestran una gran similitud.
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}
Estas respuestas fueron una oportunidad para trabajar en acciones específicas, y en especial
para cuidar el lenguaje cuando hablamos con niños y niñas. Cumplir con las normas y ayu-
dar con las tareas de la casa responde a una regulación interna de cada familia, y a valores
sociales que tienen que ver con el grupo familiar. Lo que llama la atención en estos niños,
es que casi ninguno vinculó la inteligencia con descubrimientos propios o con construccio-
nes personales.
En el cuarto grupo, que aparece a continuación, las respuestas sí fueron más cercanas al con-
cepto de inteligencia según la teoría de las IM.
GRUPO 4
Maestra: ¿Qué es la inteligencia?
–Emma: “Ser inteligente es pensar y escuchar a los profesores, cuando aprendes eres inteli-
gente”.
–Alejandro: “Escuchar a la maestra”.
–Shuimei: “Es pensar”.
–Kimberly: “Ser inteligente es escuchar a los demás”.
–Daniel: “Ser inteligente es hacer las cosas bien”.
–José: “Ser inteligente es escribir un montón, no pegarse, escuchar a los profesores, saber
los números...”
–Ivanna: “Ser inteligente es saber cosas, los recién nacidos no son inteligentes porque no
saben nada”.
–Lucía: “Ser inteligente es cuando los profesores te mandan deberes y son difíciles, tienes
que pensar con la cabeza y cuando ya lo hayas pensado lo haces”.
Maestra: ¿Hay diferentes tipos de inteligencia?
–Emma: “Un futbolista es inteligente para jugar al fútbol, pero no para estudiar”.
–Lucía: “Trabajar en la peluquería, trabajar de médico, trabajar de dentista. Según la profe-
sión hay una inteligencia”.
En este caso, salvo en un par de respuestas, se observa que niños y niñas hacen una relación
entre inteligencia y solución de problemas o desafíos. Además con la segunda pregunta que
realiza la profesora, es muy enriquecedora la diferenciación entre inteligencias que espon-
táneamente hace Lucía. En la respuesta de Emma hay un mensaje que suelen dar los adul-
tos muchas veces para explicar la necesidad e importancia del estudio: si alguien es inteli-
gente para ser futbolista, no lo es para estudiar.
Es básico trabajar con los niños desde pequeños en detectar en ellos mismo, y en otros, las
inteligencias, tal como lo hace Lucía.
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}
En las escuelas se debe encontrar el espacio para expresar, con el vocabulario apropiado,
aquellos aspectos en los que cada niño destaca y darles a ellos la posibilidad de explicar en
qué se ven más o menos talentosos. Al decirlo, al expresarlo, se hacen conscientes de sus
intereses, sus posibilidades, sus limitaciones, y podrán entonces desarrollar todas las inte-
ligencias y crecer como personas competentes.
Breve descripción de las inteligencias desde la observación en el aula
En las aulas de infantil y primer ciclo de primaria, algunas características de cada una
de las inteligencias son observables en los niños si prestamos la necesaria atención.
- Inteligencia Lingüística: esta inteligencia destaca en niños que disfrutan creando textos
propios, que encuentran siempre una historia que contar. Niños que muestran facilidad para
encontrar finales distintos para un personaje, que son detallistas en los relatos, que usan
adjetivos, símiles, onomatopeyas; y que poseen una expresión oral más desarrollada que
otros niños de igual edad. Muestran mucho interés por aprender a escribir, y se hacen pre-
guntas específicas sobre letras, palabras y textos. A veces parecen presentar “dificultades” en
el razonamiento matemático, sin embargo son capaces de resolver desafíos de lógica a partir
de su interés en historias o cuentos.
- Inteligencia Lógico-matemática: esta inteligencia destaca en niños que centran

su actividad en tareas que incluyen soluciones diversas, comparaciones, hipótesis a
comprobar, y que plantean desafíos de lógica. Su estilo de aprendizaje puede pare-
cer disperso, pero su razonamiento sigue una secuencia que a veces no es entendida
por los profesores. Son niños que disfrutan jugando con las cantidades, ordenando
elementos, haciendo filas, clasificando, que se interesan por las medidas, las formas,
etc.
- Inteligencia Musical: se observa en niños que muestran plasticidad para seguir el

ritmo con el cuerpo, suelen cantar o tararear cuando están realizando otras actividades.
Memorizan ritmos y melodías con rapidez e inventan canciones propias, y les interesa el
funcionamiento de los instrumentos. Necesitan acceder a la resolución de tareas a tra-
vés del movimiento o la música.
- Inteligencia Naturalista: se observa en niños interesados de forma notable en la

vida de otros seres vivos, en sus ecosistemas, reproducción, cuidado de crías,
etc…Suelen ser niños preocupados por el cuidado de zonas verdes y por la protec-
ción de las especies. Se muestran observadores, curiosos y son cuidadosos con el
entorno. Son los niños “buscadores de tesoros”: piedras, plumas, caracolas. Su
manera de aprender, requiere que el acceso a las actividades haga referencia de algún
modo a sus intereses.
- Inteligencia Cinético-corporal: destaca en niños que muestran flexibilidad en el

movimiento, y que se atreven en espacios difíciles. Llaman la atención por su plasticidad
al bailar, al realizar movimientos coordinados. Suelen disfrutar actuando, trabajando
con su cuerpo en relación con otros y con objetos, haciendo deporte. A veces “nos dan
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}
miedo” porque arriesgan al límite. Necesitan resolver las actividades de aula desde el
movimiento o el sentido del tacto.
- Inteligencia Interpersonal: destaca en niños mediadores, que intentan conciliar posi-

ciones, que disfrutan más estando con otros que jugando solos. Organizadores y líderes,
los compañeros los siguen y aceptan sus ideas con facilidad. Obtienen resultados muy
positivos en tareas que implican trabajo cooperativo.
- Inteligencia Intrapersonal: se observa en niños que se conocen, que son conscientes

de lo que se les da bien y los que les cuesta más, que no se rinden y usan ese autocono-
cimiento para avanzar. Suelen ser seguros de sí mismos y con una autoestima positiva.
Reflexivos, atentos a los comportamientos y actitudes de otros, necesitan de un tiempo
de reflexión para resolver las tareas. A veces pueden parecer lentos, pero en realidad esa
“lentitud” puede responder a su necesidad de procesar con tranquilidad y más profundi-
dad las actividades.
- Inteligencia Espacial: destaca en niños que se orientan con rapidez en espacios

desconocidos, que además reordenan los espacios con una línea estética. Niños que
realizan construcciones complejas, que las planifican y luego las explican, que des-
tacan en actividades en grandes espacios. Les gusta trabajar con maquetas, mapas,
planos, esquemas. Son artistas, creativos con las formas, el color y la línea. A veces
pueden parecer soñadores o distraídos. Necesitan acceder a las actividades utilizan-
do materiales diversos.
- Inteligencia Existencial: La inteligencia de las grandes preguntas. Se suele observar

en las actividades o diálogos en programas de FpN. Son niños que destacan por las pre-
guntas que hacen respecto a las personas, el universo, el mundo; sobre lo profundo,
sobre la vida y la existencia.
Diálogo entre Juan (6 años) y su madre
Juan: “Yo creo que soy inteligente para hacer manua-

lidades y cosas de pintar. A mí me gusta mucho un pro-
grama que sale en la tele de manualidades”.
Elena (madre de Juan): “¿Tú sabes lo que es la inteli-

gencia?”
Juan: “Que sabes mucho acerca de algo. Yo pienso que

sé hacer muy bien las cosas de manualidades, pintar,
dibujar, inventarme juegos...”
Elena: “¿Y qué otras cosas sabes hacer muy bien?”
Juan: “Escalar. Cuando fui de excursión con los scouts

escalé una montaña”.
editorialcep 23
}
Elena: “Es decir que tú te consideras inteligente en crear juegos, hacer manualidades, dibu-
jos, pintar... y también en aspectos relacionados con la naturaleza”
Juan: “Sí porque te acuerdas que sé hacer cosas con cartón… un robot....”
Elena: “¿Y hay algo en lo que no te consideras inteligente?”
Juan: “No sé. Creo que lo que se me da más bien es soñar e imaginar. Soñar cosas bonitas.
Que estoy escalando una montaña, pasando un día feliz con mi familia unida, que estoy
feliz, y lo que se me da más mal son las pesadillas y aburrirme, claro”.
En el año 2007, Howard Gardner publicó la obra “Las cinco mentes del futuro: un ensayo
educativo” (“Five minds for the future”).
Quiero comentar brevemente este trabajo que pudiera parecer que no tiene en cuenta, o se
opone, a la teoría de las IM. Es importante destacar que ambos estudios están necesaria-
mente relacionados, que se complementan.
La teoría de las IM es una explicación acerca de cómo funciona la mente humana, el ensayo
sobre las cinco mentes se centra en las habilidades y capacidades que Gardner considera que
deberíamos desarrollar para implicarnos más positivamente en este milenio. Por lo tanto,
en mi opinión, para desarrollar las cinco mentes necesitamos de todas las inteligencias, y
este es un trabajo que debe iniciarse en la escuela desde los primeros ciclos.
Las mentes del futuro según Gardner son estas: Mente Disciplinada, Mente Sintetizadora,
Mente Creativa, Mente Respetuosa, Mente Ética.
¿Cuál es la relación entre estas cinco mentes y la educación escolar?
- Mente disciplinada: en un sistema escolar que se centra en memorizar datos sin pro-
fundizar, desarrollar una mente disciplinada es importantísimo y no parece algo que la
escuela tenga como meta. Gardner plantea que la escuela debe centrarse en que los alum-
nos entiendan lo que se les está enseñando, en lugar de promover la memorización de
datos sólo para cumplir con pruebas y exámenes, para aprobar.
Resulta fundamental que niños y niñas profundicen, desde pequeños, en las áreas hacia
las que se muestran más proclives, que experimenten en ellas y desarrollen nuevas for-
mas de pensar y analizar.
- Mente sintetizadora: en este mundo interconectado que ofrece a diario una cantidad
incalculable de información, es fundamental que desde pequeños nuestros alumnos
aprendan a discernir, entre toda la información que les llega, lo que es importante y lo
que no lo es. Desarrollar una mente sintetizadora, les permitirá especificar sobre aque-
llo que exploran y aprenden con una mente disciplinada.
- Mente creativa: enseñar a preguntar y a preguntarse, a sentir curiosidad, a expresar
distintos enfoques sobre un mismo objeto de conocimiento. Cuestionar, mirar desde
24 editorialcep
}
diferentes perspectivas, desarrollar nuevas ideas, seguir una nueva dirección, es lo que
nos transforma en personas con una vida creativa. Es urgente que la escuela se sumerja
en una actitud creativa si de verdad quiere educar en la originalidad, la flexibilidad y las
ideas.
- Mente respetuosa: es en la escuela donde los niños pasan a diario muchas horas con
personas diversas. Enseñar a convivir con otras personas, a respetar sus formas de pen-
sar, sus orígenes, sus creencias y formas de vida, es un aspecto importante de la educa-
ción para el presente y el futuro. La escuela es en este sentido contradictoria, porque por
un lado promueve el respeto por la diversidad, mientras que por otro ahonda en las dife-
rencias cuando valora a los alumnos según un sistema estandarizado de calificaciones.
El modelo de una mente respetuosa, debe llegar a los niños desde los adultos que los
rodean y los educan.
- Mente ética: educar la mente ética, es educar primero en las emociones y en el autoco-
nocimiento. Conocerse, saber quién se es, y una vez desarrollado ese autoconocimiento
hacerse la pregunta ¿cómo debo comportarme con los demás?
El desarrollo de estas capacidades necesita de una escuela acogedora de las diversas inteli-
gencias, porque es con todas ellas con las que cada niño y niña podrá desarrollar su(S)
mente(S) para integrarse en el mundo futuro.
No podemos saber qué mundo les espera a nuestros alumnos dentro de veinte años, por lo
tanto la única manera de prepararlos para que puedan adaptarse a las necesidades del futu-
ro, es que crezcan en un entorno educativo abierto, flexible, creativo, favorecedor de las
ideas originales, del debate, de la exploración, de las preguntas y de la argumentación. Es el
momento del cambio en la escuela.
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}
1.2 La escuela acogedora de las inteligenciaS

Alicia se rió: “No tiene sentido intentarlo” –dijo– “no se puede creer en cosas imposibles”.
“Yo más bien diría que es cuestión de práctica”–dijo la Reina– “Cuando era joven, practicaba
todos los días durante media hora. Muchas veces llegué a creer en seis cosas imposibles antes del
desayuno”.
Alicia en el país de las maravillas. Lewis Carroll
Cuando pienso en una escuela acogedora de inteligencias, me imagino un espacio de

encuentro, dinámica, creación, reflexión. Un lugar en el que resuenan voces entusiastas,
sonidos musicales, todos los intentos, las búsquedas, las preguntas, las hipótesis. Un lugar
de caminos entrecruzados, donde elegir entre muchos senderos y diseñar los propios.
Este tipo de escuela en aprendizaje permanente, respetuosa de los diferentes saberes, expe-
riencias e intentos, y que acoge todas las inteligencias… a muchos les parece imposible. Yo
creo que no lo es.
Hay algunos puntos desde los que pienso esta escuela. Ideas escritas en lápiz para que se
puedan repensar, borrar, volver a escribir:
- Un currículo, unos lineamientos básicos, que se expande a medida que los niños y niñas
descubren nuevas formas de entender el mundo.
- La clase como un cuaderno en blanco con múltiples posibilidades.
- Cultivo diario de una actitud positiva y abierta hacia nuevas ideas por parte de todos los
que forman la comunidad escolar: alumnos, docentes, directivos, personal de apoyo y
familias.
- Desarrollo de un proceso pedagógico creativo e innovador.
- Un ambiente estimulante, afectivo y acogedor de todo el potencial, de todos los saberes.
- La escuela como espacio lúdico-investigador, concebida como un taller con actividades

que fomenten el trabajo en equipo.
- Una escuela con equipos pedagógicos de alto rendimiento.
- Una escuela con sus puertas y ventanas abiertas al mundo.
Como dice la reina en el diálogo con Alicia, todo es cuestión de atreverse a intentar, y a prac-
ticar, aquello que en principio nos parece imposible.
¿Y cómo trabajar desde estas ideas que son sólo un punto de partida, un intento?
Como comenté anteriormente, una escuela basada en la teoría de las IM presenta un currí-
culo mínimo y abierto que se expande y se enriquece con la tarea diaria, durante el trabajo
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}
en el aula. Sin embargo en nuestro sistema escolar, y más específicamente en primaria, esta-
mos acostumbrados a trabajar con un currículo predeterminado y con una gran cantidad de
contenidos que, en mi opinión, además de ser casi imposible de cumplir, resulta del todo
ajeno a los intereses de niños y niñas, y alejado del mundo interconectado y global en el que
crecen estos alumnos.
Como expresa el pedagogo Francesco Tonucci, el currículo está pensado para trabajarlo de
modo lineal, los alumnos acaban cada curso pensando que una unidad o tema, no se relacio-
na para nada con el siguiente ni con el anterior, lo cual indica que la escuela sigue enseñan-
do una sucesión de conceptos, uno tras otro, sin profundizar en ninguno y sin relacionarlos.
Una carrera contrarreloj que resulta frustrante para el profesorado, y un sinsentido para los
niños.
Siguiendo esta dirección también me parecen claras las palabras del pedagogo Alfredo
Hoyuelos respecto a la programación de aula: “La programación es un plan detallado, pres-
crito, que deben cumplir los niños con tiempos determinados. Es lo utilizado por las insti-
tuciones educativas clásicas. Si eliminamos lo preestablecido, los objetivos inflexibles, y per-
mitimos que el niño aporte a su propio aprendizaje, tendremos un proyecto. No significa
que sea el libre albedrío absoluto. Los educadores matizamos rigurosamente qué materiales
se utilizarán, cómo, qué preguntas nos haremos junto a los niños, cómo vamos a documen-
tar la experiencia. Eso es un proyecto. Tiene que ver con la idea de co-enseñanza entre adul-
to y niño, con que el niño sea protagonista de sus narraciones y aprendizajes; el maestro lo
acompaña”
Una de las frases más comunes en los alumnos casi a finales de primaria y en secundaria
es:- “No sé para qué sirve esto que explica el profesor ¿cuándo lo voy a usar?” Ocurre apro-
ximadamente a partir del cuarto curso de primaria, y se extiende a lo largo de toda la esco-
laridad obligatoria, e incluso hasta bachillerato.
Es evidente que hasta llegar a pensar en la enseñanza como algo totalmente desvinculado
de lo que necesitan saber y de lo que les interesa aprender, los niños han pasado por el ciclo
de infantil y los dos primeros ciclos de primaria, y han llegado a concluir “¿esto para qué me
sirve?”, en lugar de “¿cómo puedo aplicar esto en mi vida?”
Quiere decir que durante esos cinco o seis años previos hasta llegar a quinto curso, la mayoría de
los alumnos no sólo no han sido invitados, guiados, motivados, a detectar cuáles son sus inteli-
gencias, sino que, y esto es lo que considero más preocupante, no han estado inmersos en un clima
de investigación, exploración, creación, resolución; que les mostrara la utilidad de lo que estaban
aprendiendo y los motivara a aplicarlo en su entorno, en sus vidas.
Vamos a contracorriente aún sabiendo que resulta agotador e ineficaz. Si, en cambio, rema-
mos acompañando, si conocemos a nuestros alumnos y pensamos tareas que tengan que ver
con lo que les interesa y, a partir de ahí, enseñamos los contenidos que creemos necesarios,
entonces todo el trabajo de maestros y niños cobra sentido.
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}
Estoy convencida que una parte importante del cambio necesario es desarrollar una buena
articulación entre infantil y primaria. En las escuelas que cuentan con los dos ciclos y en las
que los maestros, profesores, directivos, coordinadores, e incluso el personal no docente, de
estos dos ciclos, trabajan integrados como un único equipo de alta cualificación pedagógi-
ca, los gaps entre lo que se enseña y la vida real son mucho menores. Sin embargo, este tipo
de trabajo en equipo sucede poco aún sabiendo que resulta altamente enriquecedor y que
crea sinergia.
Por otro lado hay demasiadas, por no decir exageradas, esperanzas puestas en los libros lla-
mados de texto que se usan en la escuela. Tanta es la expectativa, que demasiadas veces se
asume el currículo tal como lo desarrolla la editorial, convirtiéndolo incluso en el indicador
de contenidos por el que se guían muchos maestros. Esto ocurre desde el ciclo de educación
infantil, donde existiendo la oportunidad de trabajar con un currículo mínimo y abierto,
como el que existe en las diferentes comunidades autónomas, para extenderlo, ampliarlo y
abrirlo aún más atendiendo a los intereses de niños y niñas; existe, en mi opinión, una exce-
siva “obediencia” a los “proyectos” editoriales.
Al poner en estos libros gran parte del peso del temario y la manera de trabajarlo (libro de
actividades), es el mismo docente quien se devalúa como mediador entre sus alumnos y el
mundo. E insisto: esto ocurre en demasiadas escuelas en España, desde infantil ¡incluso en
el ciclo 0-3!, hacia adelante.
Si, por el contrario, el punto de partida es la convicción de que niños y niñas poseen una
combinación única de sus inteligencias, que cada uno, por lo tanto, se relaciona de un modo
personal con el entorno, y llega a la escuela con saberes diferentes a los de sus compañeros;
tendremos la oportunidad de plantearnos un camino metodológico mucho más rico, y una
evaluación abierta.
Se trata de que los niños puedan mirar el mundo desde diversas perspectivas, y demostrar
lo que comprenden resolviendo desafíos de acuerdo con su modo de aprender.
Debemos considerar, además, que nuestro propio desarrollo personal delinea nuestro perfil
de IM, y que éste evidentemente influye en nuestros alumnos. Si como docentes no nos pre-
ocupa desarrollar nuestras inteligencias, difícilmente podamos ayudar a nuestros alumnos
a reconocer las suyas.
Básicamente, en un aula acogedora de las I.M se utilizan aquellas experiencias de las áreas
que cada niño domina, para que sean la puerta de entrada a su aprendizajes.
Por ejemplo, si un niño destaca por su inteligencia musical pero muestra poco interés en
lengua, se pensarán actividades que desde la música lo conecten con la palabra oral y escri-
ta, con historias, relatos, textos, etc. Esta mirada sobre niños y niñas, supone un giro total
en el modo de pensar de los docentes ya que se enfoca en aquello en que los alumnos se
muestran más competentes, y no en los problemas o dificultades. Así, con una mirada más
positiva, el aprendizaje se convierte en un significativo proceso de profundización.
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}
Respecto a los niños con más dificultades, al posibilitarles acercarse al objeto de conoci-
miento desde diversas perspectivas, se cambia la mirada para comenzar a valorar a estos
niños como personas que poseen fortalezas a través de las cuales pueden acceder al conoci-
miento. Como lo expresa Thomas Armstrong, profesor y psicólogo especializado en IM, “no
debemos tratar a los niños en términos de déficit, trastorno o enfermedad. Podemos traba-
jar dentro de un paradigma de crecimiento”.
Por otro lado, para los niños considerados por la escuela con “altas capacidades”, la teoría de
las IM aplicada en el aula supone un paso hacia adelante. Al poder observar en cuál de las
nueve inteligencias es en la que el niño presenta un mayor desarrollo, ya que nadie es super-
dotado o posee altas capacidades en general, se lo ayuda a centrarse y a explorar ámbitos
específicos relacionados con ella, y se le ofrece la oportunidad de activar las otras inteligen-
cias.
Augusto Cury, médico psiquiatra dedicado a la investigación sobre la inteligencia y la cons-

trucción del conocimiento, ofrece algunas claves acerca de quienes él llama “maestros fas-
cinantes” y de su influencia en el desarrollo de niños y niñas.
Según Cury, los maestros fascinantes van unos pasos más allá que los buenos maestros:
3 Intentan conocer cómo funcionan sus alumnos para enseñarles mejor.

3 Hablan con los ojos: poseen sensibilidad para llegar a cada niño y niña y los acom-
pañan a viajar en el mundo de las ideas.
3 Se salen del lugar común.
3 Enseñan a sus alumnos a explorar el mundo que son, su propio ser.
3 Entienden la memoria como soporte de la creatividad y enseñan a sus alumnos a
ser pensadores, no repetidores de datos.
Augusto Cury (“Padres brillantes, Maestros fascinantes”)
En el aula, en especial en el primer ciclo de primaria, trabajar desde la Teoría de las IM supo-
ne ir más lejos, o volar más alto, que en la escuela lineal:
- Inteligencia lingüística: reflexionar sobre los textos, debatir sobre el contenido, investi-
gar al autor. Leer por el placer de leer, descubrir la aventura de la lectura y la escritura.
Leer para descubrir, escribir para contar, para comunicar.
Pienso que en la escuela demasiadas veces se lleva a los niños a leer por razones equivo-
cadas: para subrayar verbos, para copiar frases, para hacer un comentario… Tal vez si los
dejásemos leer por placer, aprenderían a construir buenos textos utilizando correcta-
mente los verbos y haciendo comentarios originales. Leer por leer, para aprender el
mundo (¡que incluye verbos, comentarios y frases!)
editorialcep 29
}
- Inteligencia lógico-matemática: enfrentar contradicciones. Encontrar nuevos caminos,

trabajar sobre el error para analizar las ideas y argumentarlas. Trabajar con pautas (que
los conecta también con la música). Trabajar con hipótesis y comprobaciones, atreverse
a contradecir supuestos.
- Inteligencia espacial: observar arte (ver en esta obra VTS). Discutir sobre creencias y pre-
juicios. Explorar materiales y utilizarlos para expresar ideas propias. Aprender a obser-
var con nuevos ojos, la ciudad, el barrio, la arquitectura, las obras de ingeniería.
- Inteligencia cinético-corporal: aprender a leer el lenguaje corporal y gestual, las propias

expresiones y las de los demás. Debatir sobre los prejuicios y estereotipos. Aprender a
mirar y valorar las expresiones de la danza, el teatro…
- Inteligencia musical: escuchar y descubrir. Desarrollar nuevas ideas a partir de la músi-

ca. Relacionar la música con la historia y con la vida cotidiana.
- Inteligencia interpersonal: motivaciones, creencias, y emociones. Trabajar sobre estrate-

gias de pensamiento como la técnica de De Bono “Los seis sombreros para pensar”, o
programas de FpN (ver en esta obra).
- Inteligencia intrapersonal: estimular la reflexión profunda, la autovaloración. Aprender

sobre la propia vida.
- Inteligencia naturalista: debatir sobre las concepciones acerca de la vida y el medio

ambiente. Plantear nuevas ideas y argumentarlas. Trabajar la tierra.
- Inteligencia existencial: desarrollar programas de FpN (véase más adelante en este libro)
para aprender a desarrollar habilidades de pensamiento basadas en el cuidado, el respe-
to y la ética.
Pasos más allá, cada día, en cada proyecto, tarea y actividad.
1.3 Relación entre Inteligencias y Competencias Básicas

“El objetivo de la escuela debería ser el de ayudar a los niños y adolescentes a descubrir sus talentos, a
desarrollar sus vocaciones. Quienes reciben estímulo y apoyo en este sentido, se sienten más compe-
tentes y más implicados, y por ende, más proclives a servir a la sociedad de un modo constructivo”.
Howard Gardner
Competencias Básicas
Si bien las Competencias Básicas (CCBB) en la UE se han planteado para los ciclos de educa-
ción obligatoria, primaria y ESO, es evidente que también en infantil se trabaja para la com-
petencia (¿alguien trabaja para lo contrario?).
Las Competencias Básicas, orientan el desarrollo curricular que deberá considerar que cada
alumno es especial, único, diferente. El aprendizaje, por tanto, ha de ser un proyecto de
construcción personal, a realizarse en un clima de aula cooperativa.
30 editorialcep
}
En educación infantil se han asumido estas competencias, aunque “oficialmente” no corres-

pondan al currículo del ciclo, como los lineamientos hacia los cuales orientar los proyectos
y tareas. Esta elección, la de trabajar de acuerdo con las CCBB, es correcta siempre que ten-
gamos claro que el aprendizaje de los niños es un proceso abierto, en constante evolución,
y que a los cinco o seis años ningún aprendizaje está cerrado, sino que todo sigue su cami-
no de profundización.
La propuesta realizada por la Unión Europea, identifica Ocho Competencias Básicas:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal
Desde siempre, los sistemas educativos de Occidente han obviado de los currículos escola-
res las emociones, tampoco le han dado demasiada importancia al cuerpo. Sin embargo, las
personas vamos con nuestro cuerpo a todas partes y actuamos movidos por nuestras emo-
ciones.
Las CCBB son, como explica el Dr. José Moya Otero Profesor de Métodos y Diagnóstico en
Educación de la Universidad de Las Palmas y uno de los expertos en el tema, el mayor acuer-
do alcanzado en la UE en temas de educación. Entonces me pregunto ¿cómo es posible que
no se repare en que se vuelve a lo de siempre? La escuela va a trabajar orientada a compe-
tencias, sin tener en cuenta la competencia cinético-corporal y la competencia emocional;
ni, como argumenta el filósofo y pedagogo José Antonio Marina, la competencia filosófica
(ver en esta obra el capítulo “Filosofía para niños).
Es de suma importancia que los sistemas educativos comiencen a dar importancia al cuer-
po, a las emociones y a la reflexión profunda, ética y creativa. Por ello, y aunque oficialmen-
te estas tres competencias de las que hablo no están mencionadas, las autoras de esta obra
queremos plantearlas como básicas para la educación de niños y niñas. A las ocho CCBB ofi-
ciales sumamos, desde nuestra visión profesional y también personal, tres más:
- Competencia Cinético-corporal.
- Competencia Emocional.
- Competencia Filosófica.
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}
¿Qué es una competencia?
El proyecto de la OCDE, Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), define compe-

tencia como “la capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo las tareas de forma
adecuada. Surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación,
valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que
se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.
Para la UE las competencias son “la combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y

actitudes y la disposición de aprender, además del saber cómo. Las competencias clave
representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitu-
des que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y
empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación
obligatoria y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje, como parte de un
aprendizaje a lo largo de la vida”.
Las CCBB plantean un enfoque integrador, por lo que los proyectos de centro y de aula,
deben integrar a todas las áreas o tareas. Este modo de pensar la escuela es posible si, tal
como ya he mencionado, los equipos docentes trabajan articulados y con alto nivel pedagó-
gico. Ya no es posible trabajar de manera aislada cada uno en su aula, y es necesario también
impulsar un cambio en el rol directivo que, más específicamente en los centros públicos,
debe dejar de ser un mero rol administrativo para pasar a ser de orientación y liderazgo
pedagógico.
El Proyecto Atlántida, de autores canarios, en el trabajo “Competencias básicas, diez cla-

ves”, analiza los cambios que suponen las CCBB en los proyectos educativos de centro. Este
análisis se centra en dos áreas: los cambios a nivel del currículo y los cambios a nivel de orga-
nización escolar.
Respecto al currículo, plantean la necesidad de analizar y reflexionar cómo y qué trabaja

cada escuela con sus alumnos para determinar la relación que existe entre lo que se enseña
y cómo se enseña, con las CCBB. A partir de ese análisis, que deberá hacer el equipo docen-
te en su totalidad, se podrán realizar los cambios que sean necesarios.
Al hablar de organización también en este proyecto se hace referencia a la necesidad de una

escuela más plural, flexible y cooperativa; y sostienen que ese cambio trae como consecuen-
cia un clima de aula más acogedor de las inteligencias, de la diversidad, e impulsa tareas
adaptadas a los intereses de los alumnos y que favorecen la implicación de la familia y de la
sociedad en su conjunto.
Como expresa el pedagogo Loris Malaguzzi, “Debemos cultivar una atmósfera de ayuda,
educación y socialización recíproca. Ello lleva implícito una respuesta a las necesidades de
niños y niñas como seres integrales”
32 editorialcep
}
Competencias Básicas e Inteligencias
Si trabajamos desde la teoría de las IM, las experiencias de aula estarán siempre conectadas
o relacionadas con la vida real. Al mismo tiempo, el trabajo enfocado a competencias requie-
re de proyectos que integren contenidos de diferentes áreas en tareas y actividades signifi-
cativas y con aprendizajes que los alumnos puedan extrapolar a su entorno. Cuanto más tra-
bajemos en el aula desde aquello que niños y niñas tienen (inteligencias), más fluido será el
camino hacia el que se dirigen (competencia).
Las inteligencias, por lo tanto, constituyen nuestra base para el aprendizaje y las CCBB, nos
marcan la orientación para el desarrollo del currículo. Esta relación entre IM y CCBB cons-
tituye un modelo más adaptado a la diversidad de la escuela.
En la propuesta del Proyecto Atlántida se observa con claridad que los cambios que deben
realizarse, promueven una escuela flexible y conectada con el mundo real.
Un niño será verdaderamente competente si puede resolver las tareas con todas sus inteli-
gencias. Las CCBB no deben ser un listado que divida al alumno en compartimentos, que lo
segmente; al trabajar orientados hacia las CCBB las tareas y actividades deben plantear múl-
tiples puntos de entrada para ser resueltas, deben permitir acceder desde distintos perspec-
tivas: música, plástica, matemáticas, lengua, movimiento, espacio, naturaleza, trabajo en
equipo y reflexión personal. Cada tarea, cada actividad, tendrá que favorecer más de una vía
de acceso.
Sólo respetando los diversos puntos de vista, las distintas maneras de acercarse al conoci-
miento, alimentaremos el espíritu de “aprender a aprender”, de querer seguir aprendiendo
siempre.
Relación entre las Competencias y las Inteligencias con las que se relacionan más activamente:
Competencias Inteligencias
Inteligencia Lingüística.
Competencia en Comunicación Lingüística
Inteligencia Interpersonal
Inteligencia Lógico Matemática.
Competencia matemática
Inteligencia Espacial.
Competencia en el conocimiento y la interacción
Inteligencia Naturalista
con el mundo físico.
Inteligencia existencial
Tratamiento de la información y competencia
Inteligencia Lingüística.
digital.
Inteligencia espacial
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}
Inteligencia Interpersonal
Competencia social y ciudadana Inteligencia Intrapersonal
Inteligencia Lingüística
Competencia cultural y artística Inteligencia Cinético Corporal.
Inteligencia Intrapersonal
Competencia para aprender a aprender Inteligencia Intrapersonal
Autonomía e iniciativa personal Inteligencia Intrapersonal
Y agregamos…
Inteligencia Cinético Corporal.
Competencia Cinética Corporal
Inteligencia Intrapersonal.
Competencia Emocional
Inteligencia Interpersonal.
Inteligencia Existencial.
Competencia Filosófica Inteligencia Intrapersonal.
Inteligencia interpersonal.
Jugando al bowling con

botellas.
Construir, entre todos,

una piñata
34 editorialcep
}
¿Cómo atrapar el agua?
¿Qué ocurre si
soplamos la harina?
Observando el
crecimiento…
1.4 Reflexionar sobre lo aprendido… y sobre lo enseñado. Evaluación

y Autoevaluación en la escuela
“Si la escuela sigue poniendo el acento en lo que les falta, los niños seguirán escondiendo lo que
les sobra.”
Mirta Goldberg
A. Los portfolios
Los portfolios, desde la óptica de las IM, son carpetas personales en las que los alumnos
archivan aquellos trabajos que consideran sus mejores producciones o que les interesa con-
servar. Este modelo de portfolio, puede comenzar a utilizarse desde el segundo ciclo de edu-
cación infantil, 3-6, y su importancia fundamental es que cuentan una historia: la historia
del crecimiento y el aprendizaje de cada niño.
El objetivo es que el alumno, en un proceso de autoevaluación, elija los trabajos que quiere
conservar y enseñar a su familia porque considera que son los más logrados.
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}
En la carpeta o portfolio puede incluir muestras de sus producciones en diferentes soportes:

dibujos, esculturas, fotografías, grabaciones, CD. Los portfolios que contienen distintas cla-
ses de materiales, con los que el niño tuvo la posibilidad de trabajar, documentan con mayor
riqueza su proceso de exploración, reflexión y creación.
En los cursos de primaria, específicamente en el primer ciclo, el desafío es diseñar un port-

folio que sea eficaz para el alumno, el profesor y la familia; una herramienta de evaluación
más efectiva que la evaluación tradicional porque en los portfolios son los alumnos quienes
deciden, argumentando sus elecciones, qué producciones conservan.
Thomas Armstrong denomina al portfolio “Carpeta de IM”, y propone que los materiales
que se incluyan en ella contemplen todas las inteligencias, evitando que contenga sólo ejem-
plos de una o dos inteligencias, o de las más destacadas en el alumno.
Para Armstrong, la carpeta tiene como objetivos reconocer y valorar el trabajo del alumno,
ayudarlo a reflexionar sobre su propio trabajo, compartir con las familias la evolución de su
hijo, propiciar la autoevaluación y relacionar el trabajo con su o sus competencias de refe-
rencia. (Ver Thomas Armstrong, “Las cinco C de la creación de carpetas” en “Inteligencias
múltiples en el aula” Edit. Paidós.)
El portfolio, desde este punto de vista, se caracteriza por ser una evaluación hecha por y con
el alumno, que aporta datos de desarrollo individual y le exige un proceso de recolección,
selección, reflexión y justificación de los trabajos que incluye en su carpeta.
Tradicionalmente en educación infantil, las carpetas de los niños suelen recoger todos los
trabajos grafo-plásticos realizados durante el curso o el trimestre, y son los docentes quie-
nes las diseñan, organizan y preparan para entregarlas a las familias.
En este ciclo, los portfolios se diferencian de las carpetas tradicionales en dos aspectos:
1. el portfolio incluye una selección realizada por cada niño.
2. incluye otras producciones y no únicamente dibujos o pinturas. Esto implica conser-

var a lo largo del curso, modelados, fotos, cintas de video, experimentos, etc. que el
niño pueda querer incorporar a su portfolio.
¿Qué ocurre en la etapa infantil con los dibujos que el niño elige no incluir en su portfolio?
En esta edad a los niños les resulta muy difícil elegir unos trabajos sobre otros, en especial
les ocurre con los dibujos que son el reflejo de sus necesidades, emociones, sentimientos.
Una opción puede ser proponerles que los archiven en una carpeta más tradicional, otra es
que ellos mismos decidan qué hacer con aquello que eligen no incluir en el portfolio.
En el primer ciclo de primaria, el portfolio de IM se diferencia por ejemplo del PEL (Portfolio
Europeo de las Lenguas) u otros, porque no hay una guía, ni un objetivo expresado por escri-
to, ni existe un plan de trabajo previo, ni todas las producciones que se incluyen son escri-
tas, ni tampoco aparecen en los trabajos del alumno notas o comentarios del docente.
36 editorialcep
}
En los portfolios IM, cada alumno elige entre sus trabajos del trimestre o curso, de todas sus
asignaturas o áreas, aquellos que considera que describen o muestran de un modo más claro
sus progresos. La elección la realiza en un proceso de reflexión en el que autoevalúa sus tra-
bajos y argumenta, en diálogo con su profesor, la elección.
Es en este momento, cuando el proceso de recogida, reflexión, selección y argumentación

por parte del alumno acaba, cuando el profesor incluye un informe con la evaluación que
hace de ese alumno.
Así como la carpeta o portfolio debe contener ejemplos de las diversas inteligencias, el infor-
me del profesor también debe contemplarlas comentando cómo ha evolucionado el alumno
en su resolución de las tareas desde las diversas inteligencias, y relacionándolas con las
CCBB.
B. La evaluación reflexiva
Desde siempre la evaluación ha sido un aspecto importante en la escuela, también es cierto
que ha sido una herramienta más punitiva que constructiva. Aún hoy especialmente en pri-
maria y siguientes ciclos, la evaluación con nota numérica o en palabras pesa mucho y con-
diciona gran parte de la vida escolar de niños y niñas. Por otra parte, muchas veces la califi-
cación obtenida no refleja lo aprendido sino lo estudiado, en realidad lo memorizado, para
una o varias pruebas o exámenes.
El sistema educativo en la mayor parte de occidente, está diseñado de tal forma que se tien-
de a estudiar para aprobar, examinarse, olvidar, y vuelta a empezar. Un círculo vicioso ali-
mentado por la escuela, y también por las familias deseosas de que sus hijos aprueben el
curso.
La evaluación, entonces, se centra más en la calificación que en lo que se haya o no aprendi-

do. Con estas características, la evaluación es para los alumnos un obstáculo que hay que
salvar.
En el ciclo de educación infantil, se evalúa con una mayor flexibilidad, menos rigidez, fun-
damentalmente porque no hay exámenes ni notas. Sin embargo, lo que debería ser un pro-
ceso continuo y constructivo, una guía para reorganizar el entorno, impulsar nuevas ideas,
reconocer inteligencias, pensar estrategias adaptadas a las necesidades e intereses de su
grupo; suele quedarse en una observación a grandes rasgos de los alumnos, y muy poco
documentada.
Pienso en una propuesta diferente, para todos los ciclos, más pausada y más profunda. Un
proceso documentado con fotos, vídeos, grabaciones de voz, notas escritas, mientras se
observa un juego, una actividad, un proyecto.
Una evaluación cotidiana, cercana, que implique al docente y a sus alumnos

Una evaluación centrada en el desarrollo de cada niño y niña, y también en el del profesora-
do.
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Una evaluación que reúna a alumnos y maestros y que integre el diálogo, el debate, la refle-
xión.
“Me gusta cuando hacemos juegos con la maestra y ella se da cuenta de todo lo que
sabemos” (Sofía, 4 años)
“No quiero que mi profe se enfade si me equivoco” (Juan, 6 años)
“Lo que intento es no suspender, porque eso es lo que me piden mis padres”. (Laia, 10
años)
“Me gusta ir al colegio, pero no me gusta nada tener que estudiar de memoria para las
pruebas una y otra vez. Sólo aprendo las asignaturas que entiendo”. (Diego, 12 años)
Como se puede leer en estos comentarios de niños y niñas de diferentes edades es que les
preocupa aprobar, no equivocarse, tener que memorizar sin entender lo que “estudian”,
cumplir con sus padres y maestros. Ninguno habla de aprender, pensar, crear, intercambiar
ideas. Diego da una pista para un planteo que la escuela debería hacerse cuanto antes, cuan-
do dice “sólo aprendo lo que entiendo”. Sofía invita a replantearnos cómo evaluar cuando
dice que con juegos muestran lo que saben, lo que han aprendido.
Evaluación Figuroanalógica
En la obra “Reevaluar”, los autores plantean una evaluación basada en analogías o figuroa-
nalógica. Argumentan que si el juego es la actividad básica y primordial de los niños, enton-
ces hay que incluirlo en el proceso de evaluación; y si se consideran determinantes las emo-
ciones y los aspectos sociales, resulta evidente que también deben integrarse en las evalua-
ciones. (“Reevaluar”. Puig, Sátiro y otros. Edit. Ocataedro).
La evaluación figuro-analógica, permite a niños y niñas identificarse y expresarse a través

de fotos, bailes, música, obras de arte, etc…al evaluar un proyecto, actividad o tarea. Del
mismo modo es un recurso muy interesante para que los alumnos evalúen a sus profesores
y para que el equipo docente se autoevalúe.
Dos experiencias
a. Con niños y niñas
En un grupo de niños de 3 años, recién cumplidos, se producían, durante el desarrollo de los

proyectos, situaciones a veces agresivas o la actividad se descontrolaba demasiado. Éste era
un grupo con una necesidad de actividad muy alta, al que le costaba, por ejemplo, acabar el
juego, reordenar el material y relajarse. Se decidió entonces, trabajar en primer lugar sobre
el inicio y el fin de la actividad. Se utilizó un reloj grande en el que se podían mover las agu-
jas, y en el inicio del juego y en la hora que marcaba el final había unas fotos alusivas al res-
pecto. Además se escribieron tres normas básicas de inicio, desarrollo y final del juego.
Una vez finalizado el juego, y reordenado el material, se procedía a evaluar la actividad con
fotos de tres situaciones concretas, en este caso se usaron fotos de animales de la selva que
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a los niños les gustaban mucho. Cada foto representaba un estado: pelea, juego, tranquili-
dad. Al evaluar, niños y niñas elegían la foto con la que se identificaban más en el momen-
to de la actividad que habían acabado. Al tener tres años recién cumplidos, en un principio
les costó un poco entrar en la dinámica, pero una vez que la comprendieron, las evaluacio-
nes se enriquecieron y comenzaron a dar resultados positivos. Las fotos fueron variando, de
modo de generar nuevos procesos. El juego cambió a mejor, lo mismo que el clima del aula.
b. Con profesoras
En las reuniones mensuales de los tres equipos de educadoras de grupos de dos años de las
escuelas municipales de Telde, se realizan al finalizar la reunión, que son siempre de forma-
ción con dinámicas variadas, una evaluación grafoanalógica. Como ejemplo, en la reunión
de mayo de 2010 para que evaluaran los equipos docentes, se les presentó a las maestras una
diapositiva, en PowerPoint, con cuatro imágenes referidas al ballet: una bailarina en pleno
salto, unos pies con zapatillas de baile en posición de descanso, una acuarela de varios pies
calzados con zapatillas de diversos colores y en diferentes posiciones, y un grupo de bailari-
nas ejecutando su baile de modo sincronizado.
Cada equipo, debía elegir aquella imagen con la que, como equipo y no individualmente, se
identificaban mejor y posteriormente explicar, en la puesta en común, la razón de su elec-
ción. Así, al tener que identificarse con una de las imágenes, se produjo en cada equipo un
trabajo de reflexión sobre su cohesión, la comunicación, la iniciativa, la motivación, las
emociones, el liderazgo, etc…habilidades, cualidades y estados, sobre las que no se suele
reflexionar en la escuela. El trabajo las llevó a revisarse como equipo, a autoevaluarse, a
detectar los roles, y al tener que compartir la elección de la imagen con los otros equipos,
pusieron en palabras las conclusiones y el por qué de la elección, lo que propició que se pro-
dujera una segunda reflexión en gran grupo.
La importancia de esta dinámica radica en la mayor fluidez en el momento de evaluar al

equipo al que se pertenece, al jugar, al crear analogías, desaparece esa sensación de “crítica”
que suele tener la evaluación entre docentes.
Conclusión
Este tipo de evaluación propuesta por Sátiro, Puig y otros, en el libro ya mencionado, enfo-
ca la mirada en un aspecto muy valioso: la evaluación reflexiva siempre desde lo positivo,
centrándose tanto en el trabajo como asimismo en las emociones que despierta ese trabajo.
Al realizarse la evaluación de un modo dinámico-lúdico, el proceso es constructivo, y activa
diversas inteligencias porque permite estructurar la evaluación desde lo personal, a través
de distintos puntos de acceso.
La evaluación por tanto, no llega desde fuera como algo ajeno, sino desde uno mismo y
forma parte, de este modo, de un proceso de aprendizaje profundo y reflexionado.
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2. Vida creativa en la escuela
“Los niños comienzan a suprimir su creatividad natural cuando, tanto en sentido literal como
figurado, se los instruye para que dibujen dentro de unas líneas previamente marcadas por el
adulto y se los recompensa cuando lo hacen (…) No podemos premiar una mentalidad de libro de
colorear y luego esperar creatividad”
Robert Sternberg
Suele suceder cuando trabajo con docentes, que al preguntarles si han detectado a alumnos
creativos en sus aulas muchos responden que sí. Les pregunto entonces qué características
de esos niños o esas niñas, les indican que son personas creativas. Casi el 90% responden
que hacen dibujos muy detallados y coloridos, el restante 10% suele responder que porque
crean (narran o escriben) cuentos muy imaginativos.
¿Qué dicen los expertos acerca de la creatividad?
Mihalyi Csikszentmihalyi, psicólogo experto en el tema, relaciona la vida creativa con ense-
ñar a los niños desde pequeños a disfrutar mientras aprenden. Lo expresa así: “Es mucho
más eficaz permitir a los niños ser creadores y cristalizadores de sus propios aprendizajes,
si lo que se pretende como docente es que los alumnos se sientan competentes y capacita-
dos para mejorar su calidad de vida presente y futura”.
Csikszentmihalyi diferencia entre la persona creativa, y el concepto de creatividad tal como

lo solemos usar. Según él, personas creativas, con C mayúscula, hay muy pocas en el mundo;
son aquellas que con su trabajo, con sus producciones, dejan una huella reconocida como
importante y creativa en la cultura.
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Llegar a ese nivel de creatividad no es algo común, pero sí es posible vivir una vida personal
creativa. Y es esto, la vida creativa, lo que debe promoverse desde la infancia porque permi-
tirá que cristalicen las experiencias de algún niño o niña que se convertirá luego en una per-
sona adulta creativa, con C.
El psicólogo Robert Sternberg, también investigador sobre creatividad, habla de

Inteligencia Creativa. Defiende que para lograr el máximo de nuestro potencial creativo,
debemos tener la voluntad de darnos el tiempo que sea necesario para desarrollar ideas.
Argumenta que para desarrollar la creatividad en aquellas áreas en las que destacamos más,
necesitamos de un espacio, un entorno, en que esos talentos puedan aprovecharse.
Howard Gardner, sostiene que las personas no somos creativas en general, sino que lo
somos en un ámbito específico. Argumenta que además debe haber una regularidad en el
modo de enfrentarse a los desafíos y resolverlos. La creatividad, para Gardner, no es un chis-
pazo aislado sino una filosofía de vida.
Para la Dra. Teresa Amabile, hay dos tipos de creatividad. Una es la que podemos observar
a diario en un cantante, un maestro, una bailarina, la otra es la creatividad que asombra al
mundo.
En conclusión, tanto Csikszentmihalyi, como Gardner, Sternberg y Amabile, relacionan la

creatividad con la pasión por un área determinada, con el entusiasmo por el trabajo en esa
área, y con la huella que los resultados obtenidos dejan en el entorno cultural. Todos ellos
concluyen que las personas creativas aman lo que hacen, aquello a lo que se dedican, y son
felices desarrollando su trabajo.
Estoy convencida de que la creatividad con mayúsculas, la que asombra, la que me asom-
bra, la de Einstein, la de Da Vinci, la de Bill Gates, la de Marie Curie, la de aquellas personas
que cambian o cambiaron, de algún modo, el mundo; se relaciona con las inteligencias que
potenciaron en sí mismos, sumadas a una personalidad creativa que comenzó a desarrollar-
se en la infancia.
2.1 El papel de la escuela en el desarrollo del pensamiento creativo

“Hay que saber jugar con el saber. El juego es la respiración del esfuerzo, el otro latido del cora-
zón, no perjudica la seriedad del aprendizaje, es su contrapunto”.
Daniel Pennac
En la investigación que Mihalyi Csikszentmihalyi realizó para su libro “Creatividad”, llama

la atención que los entrevistados, todas personas altamente creativas, no mencionan a la
escuela como un espacio de aprendizaje que haya influido positivamente en ellos. Aparece,
en algunas respuestas, el recuerdo de algún profesor que supo detectar algo diferente en
estos alumnos, que les prestó atención o les ofreció oportunidades para desarrollar su per-
sonalidad creativa. Pero la escuela, un entorno educativo que existe en todos los países, el
lugar donde niños y niñas pasan horas, no parece ser un espacio para la creatividad.
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Amabile ha identificado varios aspectos que inhiben el desarrollo del pensamiento creativo en la
infancia (“El espíritu creativo”. Edit Vergara.). Los que ella llama “los asesinos de la creatividad” son:
- La vigilancia excesiva.
- La evaluación que llega desde fuera, desde otro.
- Las recompensas usadas en exceso.
- La competitividad y las comparaciones.
- La restricción en las elecciones.
- La presión.
Una de las claves para el desarrollo del pensamiento creativo es el tiempo, contar con tiem-
po suficiente para entrar en estado de flujo. Pero la escuela interrumpe constantemente a
sus alumnos y de este modo frustra el deseo de profundizar, e influye en el estado de con-
centración.
Para estimular la creatividad en la escuela, ésta debe permitir que niños y niñas prueben
caminos personales de solución de problemas, que cuestionen aquello que se presenta como
inamovible, y debe permitir el error en lugar de penalizarlo constantemente. Es a partir del
error cuando se reintenta, cuando se vuelve a probar. Si los niños aprenden que equivocar-
se está mal decidirán, y así sucede, no arriesgarse. Dejarán de pensar de un modo divergen-
te y creativo y se adaptarán al pensamiento lineal que exige, aún hoy, la escuela
2.2 La vida creativa se inicia en la infancia
Secuencia “Construir”.
Fluir en el aula
El concepto de flow, relacionado con la actividad, fue introducido por Mihaly

Csikszentmihalyi, (“Fluir Una Psicología De La Felicidad” Edit. Kairós), quien lo define
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como el estado en el que una persona se encuentra completamente inmersa en una activi-
dad que le causa disfrute.
El momento de flow, o flujo, tiene características muy concretas:
- Se pierde la noción del tiempo.
- La persona está absorta en el trabajo que realiza.
- Durante toda la actividad el pensamiento, las capacidades, y las habilidades, alcanzan su

nivel más alto.
- No hay preocupación por el resultado, lo importante es el proceso, y existe una sensa-

ción de logro.
Csikszentmihalyi define el momento de flujo, como “la experiencia óptima”, un momento

de entusiasmo que asocia a la felicidad; y explica que es fundamental ser conscientes de
cómo y en qué momentos vivimos ese estado, para recuperar esa sensación cuando lo des-
eemos.
Howard Gardner considera que el estado de flujo puede ser un modelo para enseñar a niños
y niñas a aprender de forma más positiva, para que puedan experimentar felicidad asociada
a aprendizaje escolar, ya que cuando los alumnos alcanzan el estado de flujo, se sienten más
motivados.
A medida que niños y niñas crecen y van pasando de curso, los estados de flow aparecen cada
vez con menos frecuencia. En los dos ciclos de educación infantil y primer ciclo de primaria
en las escuelas que trabajan de un modo flexible, abierto y multidimensional, es común ver
a los niños absolutamente absortos en sus actividades; el lenguaje corporal y gestual expre-
sa las emociones que viven en ese estado de actividad. Pero la escuela, demasiadas veces
lineal e inflexible, está muy preocupada por los resultados más allá de cómo se consigan.
Esos resultados llamados “académicos” en la escuela tradicional, y significativos en la escue-
la que yo deseo, evidentemente serán mejores cuanto más motivados, y más acogidos, estén
los niños en un clima de aprendizaje construido. Claro que primero… hay que definir a qué
llamamos resultados.
La escuela lineal llama resultados a que sus alumnos aprueben el curso sabiendo todos lo
mismo, de un mismo modo, al mismo tiempo, y siendo examinados de manera estandariza-
da. No parece importar si en ese proceso se pierden poco a poco las ideas, la espontaneidad,
la imaginación, la originalidad.
Para mí, resultados es que cada niño y niña se implique personalmente en su proceso de
aprendizaje, que tenga acceso a las actividades desde múltiples vías, que pueda fluir mien-
tras trabaja, que sea capaz de autoevaluarse, que pueda generar ideas propias, preguntar y
preguntarse, argumentar sus decisiones, y aceptar las sugerencias y las críticas constructi-
vas de sus profesores.
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Haciendo un juego de palabras… Sabemos que NO sabemos cómo será la vida de nuestros
alumnos dentro de veinte años, pero SÍ sabemos que hoy, ahora, podemos ofrecerles la posi-
bilidad de desarrollar una vida creativa mientras aprenden el mundo. Y dentro de ese aba-
nico de posibilidades también podemos, y debemos, enseñar límites, respeto y ética.
Lamentablemente la rigidez que se continúa observando, aún hoy, en muchas escuelas par-
ticularmente en el ciclo de educación primaria pero también en el tramo final del segundo
ciclo de infantil, nos priva de observar con mayor asiduidad los estados de alegría asociados
a las situaciones de aprendizaje y a una vida escolar creativa. Es preocupante que niños y
niñas se pierdan la experiencia; pero también lo es que se la pierdan sus maestros, que aún
no se han dado cuenta del privilegio que es observar a los niños ser felices en el camino de
aprender. Aunque muchos trivializan el tema reduciéndolo a decir que “a la escuela no se va
a divertirse sino a aprender”, estoy convencida que se aprende más y mejor en un ambien-
te de entusiasmo, confianza, seguridad y serenidad. A todas las edades. Sin ninguna duda.
Como expresó el filósofo Jaime Barylko en su precioso libro “Cartas a un joven maestro”, “el
aprendizaje funciona sólo y tan sólo por placer. Lo que te gusta, lo que te impresiona, lo que
te resuena, eso, exactamente, es lo que influye en ti y te sacude hacia algún crecimiento. Eso
es placer.” (“Cartas a un joven maestro”. Jaime Barylko. Edit.Marymar.)
2.3 La experiencia de las escuelas de Reggio Emilia

“La creatividad parece emerger
de la multiplicidad de experiencias,
en un ambiente que estimula el desarrollo personal
y ofrece un clima de libertad
para atreverse a la aventura de lo desconocido”.
Loris Malaguzzi
Finalizada la Segunda Guerra Mundial, el gobierno de Italia dispuso de una pequeña canti-
dad de dinero, para cada provincia, para que la invirtieran en reorganizar la comunidad y
recuperar el sentido de pertenencia.
En Reggio Emilia entendieron que la mejor manera de reconstruirse como comunidad ciu-
dadana, y evitar en el futuro la destrucción y la miseria que provoca la guerra, era la educa-
ción. Decidieron entonces construir una escuela.
Loris Malaguzzi era un joven maestro cuando llegó a sus oídos lo que ese grupo de ciudada-
nos estaban decididos a hacer, y allí se dirigió para verlo con sus propios ojos. Al llegar com-
probó que, ciertamente, había gente construyendo una escuela con sus propias manos. Y así
comenzó su vida ligada a la primera escuela “reggiana”.
Se implicó en la organización de una escuela que respetase el potencial de los niños y niñas
y que estuviese directamente ligada al entorno de la ciudad.
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En 1963 Malaguzzi asume la dirección de la red de Escuelas Municipales 0-6 de Reggio

Emilia, convirtiéndolas en los referentes, para el mundo educativo, que son hoy.
La visión de Malaguzzi acerca de la educación se basaba en la importancia de la interrela-

ción entre escuela y ciudad, ya que consideraba que la cultura de la infancia estaba enraiza-
da en el entorno.
El niño es para Malaguzzi el protagonista y constructor, junto al educador, del sentido

de su propia vida. Así, observándolos, escuchando y educándolos, construye una imagen de
niño, basada en su competencia, su potencialidad y sus derechos.
Las escuelas 0-6 de Reggio Emilia, no funcionan con un currículum pre-establecido ni con
programas, sino con proyectos basados en unas premisas fundamentales:
- La imagen del niño.
- Maestros y niños como compañeros de aprendizaje.
- Sin currículum preestablecido. Aprendizaje continuo.
- Los Proyectos.
- El poder de la documentación.
- Parejas pedagógicas.
En las escuelas reggianas, maestros y niños son compañeros de viaje, de aprendizaje, se

retroalimentan, se enseñan mutuamente. Los educadores son profesionales muy valorados,
investigadores con ideas creativas, innovadores que preparan un ambiente rico en estímu-
los, en posibilidades.
En ese ambiente, observan jugar a los niños, los observan trabajar, hacen nuevas preguntas
y plantean nuevos desafíos. El aprendizaje, por lo tanto, es un camino continuo, abierto y
flexible, que no está pre-establecido.
Las familias son parte vital de las escuelas de Reggio Emilia. Consideradas como correspon-
sables del proyecto, su derecho a participar es alentado desde las escuelas. Familias y educa-
dores trabajan en equipo.
Alfredo Hoyuelos, Maestro y Doctor Europeo en Filosofía y Ciencias de la Educación, que

conoció a Malaguzzi y desarrolló su tesis en Reggio Emilia, explica que “en las escuelas reg-
gianas los profesionales se dejan contaminar por las ideas e iniciativas de los niños y niñas,
y se dejan seducir por lo más bello de la originalidad humana: la incertidumbre de conocer”.
Defiende que Reggio no es una metodología, ni un proyecto, ni un modelo, sino un “repen-

sar la educación”. Es evidente que aunque es fascinante la posibilidad de pensar en poder
hacer “escuelas Reggio” fuera de Italia, también es evidente que resulta imposible trasplan-
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tar una experiencia que tiene su propia identidad histórica y cultural. Sin embargo Hoyuelos
establece algunas cuestiones que las escuelas sí deberían olvidar ya, para acercarse más a la
experiencia reggiana. Estas cuestiones de las que habla son:
3 Reivindicar el juego.
3 Eliminación de fichas (editadas o fotocopiadas), libros de texto y ejercicios de
lectoescritura.
3 Abrir las puertas de las aulas y permitir la libre circulación y movimiento de niños
y niñas.
3 Cuidado estético del espacio-ambiente.
3 Documentación (observación y registro de lo que se observa y escucha).
3 Pareja educativa.
(Artículo Revista CEE Participación Educativa)
De la experiencia reggiana que abarca los dos ciclos de educación infantil 0-6, podemos
aprender a hacer otra escuela no sólo para infantil sino, también, para todos los ciclos edu-
cativos.
En nuestro caso pensamos que puede aportarnos una riqueza, que no debemos perdernos,
para repensar los dos ciclos de infantil y el primer ciclo de primaria.
Las ideas de Malaguzzi acerca de la creatividad en los niños, dieron forma al desarrollo de
las escuelas reggianas. La vida creativa es el corazón de los proyectos y de las experiencias
de aprendizaje, y se fomenta ofreciendo una amplia variedad de recursos desestructurados,
tiempo para desarrollar ideas, espacio para explorar, libertad de movimiento, oportunida-
des para experimentar de modos diversos, maestros dispuestos a escuchar y a proveer de lo
necesario para crear un ambiente y un clima de investigación, descubrimiento y nuevas
ideas.
Para saber más…
Cada año visitan las escuelas de Reggio Emilia, cientos de educadores de todo el mundo. Lo
hacen en grupos previamente organizados desde sus propios países para no alterar dema-
siado el ritmo de las escuelas, de niños, niñas, y equipo pedagógico.
En 1994 para dar respuesta al enorme interés y a las solicitudes para visitar y conocer la
experiencia reggiana, el Ayuntamiento de la ciudad decidió constituir una sociedad llamada
Reggio Children. Aunque esta sociedad es de capital público, las empresas privadas de la
comunidad colaboran como empresas cooperativas.
Reggio Children trabaja, fundamentalmente, en colaboración con las escuelas reggianas

para difundir una idea fuerte de la infancia, de sus derechos y de su potencialidad.
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La consultoría entre diversos profesionales de la educación es muy fluida; así, desde 1995,
la relación entre Reggio y Howard Gardner es intensa para el desarrollo de proyectos de
investigación y colaboración.
No es posible visitar las escuelas de modo individual, pero sí lo es visitar el Centro

Internacional Loris Malaguzzi. Éste centro, abierto en 2006, fue creado para ofrecer un
espacio de escucha, visibilidad y respeto a niños, niñas, y a sus familias.
El centro está pensado para la gente que desea innovar en educación y está abierto a “todas
las edades, culturas, ideas, a la esperanza y la imaginación”. En este centro se pueden visi-
tar diversos espacios: Ateliers y áreas de juego, Zonas de desarrollo para profesionales, Área
de documentación en infancia y adolescencia, Biblioteca y librería…
Carla Rinaldi, profesional clave y fundamental de la experiencia reggiana, lo describe así:

“un lugar de lugares que se inspira en la experiencia educativa de Reggio, pero mirando al
futuro”.
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3. Conclusiones
“Me gustaba, en cambio, pensar, imaginar,

eso que no depende de manuales, ni de aprobar o no.
Maestros que contaban otros cuentos,
despertaban en mí otros mundos.”
Jaime Barylko
Lo que han leído en esta parte de Luz de Escuela, son pinceladas.
Cuando comencé a escribir la primera parte de este libro, pensaba (ingenuamente) que
podría seleccionar la información necesaria y sumándola a mi propia experiencia, desarro-
llar el tema sin demasiada dificultad. Imposible.
Si de algo me he dado cuenta a lo largo de estas páginas, es de todo lo que no sé.
Descubrí a muchísima gente a la que leería una, y otra, y otra vez, y conferencias que no
dejaría de escuchar nunca. Gente entusiasmada con la educación, gente que inspira.
También me he encontrado con personas, que en pleno ejercicio, es decir siendo actualmen-
te docentes, no encuentran motivación alguna en su trabajo o han decidido olvidar que tra-
bajan con niños diversos, inteligentes, fascinantes. ¿En qué momento perdieron estos
docentes la alegría por enseñar? ¿La sintieron alguna vez?
Investigar, entusiasmarse, aprender; son los tres pilares sobre los que basé esta parte del
libro. Lo hice en contraposición al automatismo lineal y el aburrimiento que, demasiadas
veces, para mi (dis)gusto, observo en la escuela y, más precisamente, en un sistema educa-
tivo basado en ideas de otra época, la fabril, en lugar de estar sumergido en el siglo en que
vivimos, intercomunicado y multidimensional.
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En algunos países de Europa, hay escuelas que llevan años trabajando desde el alumno y no
desde el maestro, escuelas que promueven una vida creativa, que saben que su función es
enseñar a desarrollar estrategias personales que ayuden a los niños a implicarse de un modo
positivo en un mundo futuro que desconocen, que desconocemos. Podemos enseñar a dis-
cernir, a elegir entre posibilidades, a hacer y hacerse preguntas. Nada menos. Todo un des-
afío.
Gardner habla de la inteligencia despojándola del concepto moral, explica que las inteligen-
cias no incluyen automáticamente comportamientos positivos. Por ello, en mi opinión, es
importante la posibilidad de potenciar el desarrollo de un modelo personal eficaz y positi-
vo no sólo para uno mismo, sino también para la cultura en la que se vive, para ofrecer al
entorno cultural algo que sea reconocido como valioso.
Que todos poseamos una combinación personal y única de inteligencias, nos ofrece la opor-
tunidad de encontrar la manera, para nosotros y para nuestros alumnos, de aprovechar al
máximo lo que nos hace originales. No es cierto que a medida que niños y niñas crecen, es
decir a medida que van pasando de un ciclo a otro, infantil, primaria, secundaria, bachille-
rato, haya que “ponerse serios” o “trabajar más y jugar menos”, razones que suelen esgrimir
demasiados docentes de esos ciclos para evitarse el esfuerzo de reconocer que sus alumnos
y alumnas, tengan la edad que tengan, son diferentes y son inteligentes de modos diferen-
tes. Obviar esa singularidad es obviar a los propios alumnos.
Me pregunto cómo se hace para evitar la esencia de cada alumno, mientras decimos que
enseñamos…
No hace mucho un niño, en 6to de primaria, me contaba que su tutora había decidido sen-
tarlos en el aula de uno en uno, por supuesto mirando la nuca del compañero de adelante y
obstaculizando todo tipo de comunicación, con una peregrina razón… “por si se les ocurría
copiarse en las pruebas o hablar durante la clase”.
La tutora es una profesora joven, se supone que actualizada, que ha decidido que por si fue-
ran a copiarse o a hablar entre ellos, es mejor poner muros entre los alumnos. Reflexionar
sobre la propia práctica docente, también es hacerlo sobre el clima de aula, para crear un
entorno que en lugar de poner el acento en lo negativo y, por cierto, en este caso en una
situación inexistente, ponga el peso en lo positivo, en lo que cada alumno y alumna puede
aportar que sea reconocible como bueno y valioso para su grupo, para su entorno cultural.
Este niño no entendía por qué se les culpaba por adelantado de algo que no había sucedido;
y se daba cuenta que ese pre-juicio marcaba de un modo negativo al grupo.
Pongo este ejemplo del tercer ciclo de primaria, aunque este libro se dirige a los primeros
años de la educación escolar, porque pienso que es imprescindible formarnos como docen-
tes para aprender a poner la mirada en los aspectos positivos de los grupos, de todas las eda-
des, con los que vayamos a trabajar, de modo que niños y niñas descubran que es mucho
más eficaz un modelo que impulsa una vida creativa y útil, para sí mismo y el entorno. Esto
sólo se aprende de un modelo de adulto significativo. Ése es el rol del docente.
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La pregunta que debemos hacernos como docentes es qué podemos hacer para sumar, para
incluir, para potenciar una escuela multidimensional.
¿Qué podemos hacer cada uno desde nuestro lugar en la docencia para ofrecer, en todos los
ciclos, el mejor entorno escolar, uno que permita a los alumnos descubrirse, entenderse, y
orientarse desde el inicio, desde los primeros años, al logro?
Quiero, por lo tanto, una escuela singular. Como dice Barylko, “usar el saber para promover
el sabor. Pensar es saborear, lo que se dice disfrutar”.
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4. Fuentes
Autores citados, por orden alfabético:

Armstrong, Thomas; Cury, Augusto; Csikszentmihalyi, Mihaly; Feldman, David; Gardner,
Howard; Hoyuelos, Alfredo; Malaguzzi, Loris; Marina, José Antonio; Moya Otero, José;
Pennac, Daniel; Rinaldi, Carina; Robinson, Ken; Sátiro, Angélica; Sternberg, Robert;
Tonucci, Francesco.
Bibliografía consultada
Libros
- Gardner, Howard. “La Teoría de las Inteligencias Múltiples”. Editorial Paidós.
- Gardner, Howard. “La Inteligencia Reformulada”. Editorial Paidós.
- Armstrong, Thomas. “Las Inteligencias Múltiples en el Aula”. Editorial Paidós.
- Gardner, Howard. “Las cinco mentes del futuro”. Editorial Paidós Ibérica.
- Chen, Krechevsky, Viens, Isberg. “El Proyecto Spectrum”. Tomo I.
- Robinson, Ken. “El Elemento”. Editorial Grijalbo.
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}
- Tonucci, Francesco. “Con ojos de Maestro”. Editorial Troquel.
- Sternberg Robert “Inteligencia exitosa”. Editorial Paidós.
- Goleman, Kaufman, Ray. “El espíritu Creativo”. Editorial Vergara.
- Csikszentmihalyi, Mihaly. “Fluir”.Editorial Kairós.
- Csikszentmihalyi, Mihaly. “Creatividad” Editorial: Paidos
- Barylko, Jaime. “Cartas a un joven Maestro”. Editorial Marymar.
- Wurm, Julianne. “Working in the Reggio Way”. Editorial Redleaf Press.
- Thornton, Brunton. “Bringing the Reggio Approach to your early years practice”.
Editorial Routledge.
- Pennac, Daniel. “Mal de Escuela”. Editorial Literarura Mondadori.
- Domenech, Joan Francesc. “Elogio de la Educación Lenta”. Editorial Graó.
Documentos y artículos
- Reggio Children. Dossier 2007. La información citada en el dossier me fue enviada, para
un artículo, desde Reggio Children, en 2008, con autorización para ser reproducida y/o
citada.
- Revista Educares. Ediciones 2008.
- Hoyuelos, Alfredo. Revista CEE Participación Educativa. 2009. Artículo “Ir y Descender
a y desde Reggio Emilia”.
Vídeos
Conferencia de Sir Ken Robinson en TED. “¿Las escuelas matan la creatividad?”
Programa Redes nº57. TVE. “Cambiar el cerebro para cambiar el mundo”.
Páginas Web
- Proyecto Spectrum: www.pzweb.harvard.edu
- Reggio Children: www.reggiochildren.it
Fotos
Las fotos que aparecen en esta primera parte corresponden a las Escuelas Infantiles
Municipales del Ayuntamiento de Telde. Gran Canaria.
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PARTE II
1. Introducción.
La Teoría de las Inteligencias
Múltiples en la práctica
Elena Marrero Gómez
Cuando nos propusimos escribir este libro, tuvimos claro desde el principio que queríamos
contar nuestra experiencia en el aula, compartirla con quienes decidieran leernos. Hemos
seleccionado algunas propuestas, en diferentes áreas, intentando explicar qué inteligencias
se activan a lo largo del proceso de aprendizaje y cómo las actividades que se seleccionan se
enfocan en unas u otras claves de acceso.
Hemos elegido áreas o propuestas muy específicas, algunas que suelen trabajarse usualmen-
te en la escuela como el juego en rincones, la escritura y la lectura; otras que se trabajan poco
o nada como filosofía con niños y niñas, y una, el arte, que aunque sí está presente en el aula
aquí se propone desde un método específico.
En esta parte de la obra queremos contarles cómo nos planteamos trabajar desde la teoría
de las inteligencias múltiples, cómo fue el recorrido personal y profesional, y cómo valora-
mos la evolución de nuestros niñas y niñas en su proceso de desarrollo intelectual, afectivo
y social.
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2. Filosofía para Niños y Niñas
“Si queremos adultos que piensen por sí mismos,

debemos educar a los niños para que piensen por sí mismos”
Matthew Lipman
¿Qué son los programas de Filosofía para niños y niñas? ¿Qué tipo de actividades se reali-
zan? ¿Tienen estas actividades interés para el alumnado? ¿Qué queremos conseguir? y
¿Cómo hacerlo?
A estos y otros interrogantes vamos a dar respuesta en este capítulo. Empezaremos contan-
do una experiencia de aula, y posteriormente, presentaremos los fundamentos teóricos de
los programas de Filosofía para niños y niñas, los autores responsables de estos programas,
los objetivos y su metodología.
1.1 Introducción
Hace dos años, un grupo de maestras de Educación Infantil constituimos un Seminario de
Formación, en Gran Canaria, con el objetivo de reflexionar y pensar sobre la educación que
queremos ofrecer a nuestro alumnado.
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Empezamos estudiando y formándonos en los programas de Filosofía para niños y niñas

porque habíamos detectado en ellos escasa autonomía e iniciativa para pensar y para expre-
sar y elaborar ideas, conocimientos o creencias. En muchos casos se limitaban a repetir las
ideas o los esquemas de pensamiento de la maestra o de otros compañeros y compañeras.
Por ello nos planteamos, como principal tarea del Seminario, buscar actividades que los
ayudaran a pensar mejor por sí mismos.
Fue un gran reto para nosotras, pero descubrimos con asombro y mucho entusiasmo, que
con los más pequeños también se puede llevar a cabo actividades de FpN1, no con la finali-
dad de convertir al alumnado en filósofos profesionales, sino para estimular y desarrollar en
ellos un pensamiento crítico, creativo y cuidadoso con el otro.
A continuación voy a exponer una de las primeras experiencias que planificamos desde el
Seminario de Formación, y que realizamos en el aula dos maestras de Educación Infantil, de
colegios distintos pero dirigidas al mismo nivel educativo, alumnado de 4 años.
A lo largo de estos dos años de estudio y formación sobre los programas de FpN, hemos des-
cubierto que el tema que planteamos en esta actividad no es una cuestión filosófica en sí
misma, sin embargo me parece interesante recogerla aquí, pues en nuestros comienzos nos
sirvió para poner en práctica el método de trabajo de los programas de FpN.
El cuento más corto

(Guido Mizrahi)
“Había una vez un cuento que quería ser el más corto de todos los cuentos y cada vez que le
escribían una palabra nueva, el cuento la borraba. El lápiz que escribía el cuento le pregun-
tó:
–¿Por qué borras cada palabra que te doy?
–Porque quiero ser el cuento más corto.
–Pero entonces, ¿cuántas palabras quieres que te dé para que seas el cuento más corto?
–preguntó el lápiz
–Ninguna –respondió el cuento.
y así fue que el lápiz no le dio ninguna palabra, y el cuento pudo ser el más corto.
¿Y saben cuál es la historia del cuento que no tiene ninguna palabra?
Algunos dicen que es la historia del silencio.”
A partir de este cuento nos planteamos algunas preguntas para debatir con el alumnado.
¿Qué es el silencio? ¿Siempre hay silencio si estamos callados? ¿Qué pasaría si durante el día
sólo hubiese silencio? ¿Qué pasaría si los sonidos no se apagaran nunca? ¿Qué cosas pode-
mos hacer en silencio?
Estas fueron algunas de las respuestas de nuestros alumnos y alumnas:
1 FpN, forma abreviada para referirrnos a Filosofía para Niños y Niñas.
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Filosofía para Niños y Niñas
Antes de contar la última parte del cuento, la maestra pregunta ¿qué o quién
puede ser el protagonista de esta historia?
–Gara: de un cuento que no tiene palabras, sólo imágenes, no hay que leer, sólo mirar.
–Iván: de un cuento que no tiene voz.
–Maestra: les lee la última parte del cuento… y pregunta si saben qué es el silencio.
–Alison: estar callados.
–Iván: no tener voz.
–Nethan: estar callados cuando vamos a contar un cuento, estar callados en su boca.
–Ale: la tranquilidad.
–Hugo: estar tranquilos en los disfraces.
–Yasmina: en los rincones estar callados.
–Jose: cuando la seño dice estar callados
–Maestra: vamos a estar calladitos…. ¿Escuchan algo?
–Todos: nooooo!! (A pesar de que se oyen muchos ruidos de fondo, que vienen del pasillo,
del recreo,…)
–Maestra: sugiere de nuevo que se queden en silencio y pregunta de nuevo si oyen algo.
–Niños y niñas: dicen que no escuchan nada, a pesar de los ruidos. Pero de pronto…., sur-
gen otras respuestas.
–Alba: Gara ha tosido.
–José: la puerta del pasillo ha dado un golpe.
–Nethan: el viento.
–Yasmina: oí los pajaritos.
–Gara: nuestro periquito estaba haciendo pío pío.
–Juanfra: un caballo (el colegio está en el campo).
En otro colegio, en un aula de Educación Infantil de 4 años, se plantea la misma actividad y

surge el siguiente diálogo:
Maestra: ¿Qué pasaría si no escuchara nada?

Emma: Si no se oye nada me pondría triste, porque nadie hablaría. Eso me daría miedo.
Maestra: ¿Para qué necesitan el silencio?
Dany: para escuchar.
Jose: en el cole.
Paola: para dormir.
Leila: para pensar.
Lara: para dibujar
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Cuando las maestras pusimos en común el trabajo realizado, constatamos que había una
respuesta similar entre los dos grupos, aún siendo alumnos y alumnas de distintas escuelas.
Para la mayoría de ellos el silencio era una norma del aula; si hacían silencio para comenzar
una actividad, aunque se oyeran claramente sonidos de fondo, seguía habiendo silencio.
Decidimos entonces, que debíamos continuar pensando con el alumnado acerca del silencio
y comenzar a plantearles preguntas sobre los sonidos de nuestra vida; para descubrirlos y
para apreciar ambas cosas: el silencio como ausencia de sonidos, con su valor para ciertos
momentos de la vida, y los sonidos como parte también de la explosión vital.
Así diseñamos un juego que denominamos “Descubridores de Sonidos”, que nos condujo a
nuevas preguntas y a nuevos momentos de diálogo.
Distribuidos en pequeños grupos, salimos del aula con la finalidad de descubrir sonidos, en
el patio, en los pasillos, en la secretaría, e incluso estuvimos fuera del centro.
Cuando descubrían un sonido lo representaban gráficamente, bien con dibujos, palabras o

símbolos.
Una vez terminada la actividad fuera del aula, pasamos a la siguiente fase, en asamblea cada
grupo contaba a los demás los sonidos que había descubierto. También expresaban las dificulta-
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des que tuvieron para hacer el trabajo de forma conjunta, pues algunos sonidos los interpreta-
ban de distinta forma y tenían que ponerse de acuerdo para representarlo gráficamente.
En otra jornada escolar y para cerrar este trabajo, mantuvimos un debate sobre el silencio y
los sonidos, en qué momentos necesitamos o buscamos el silencio y cómo en otras ocasio-
nes disfrutamos y producimos sonidos.
Con este trabajo, hemos comprobado que hablar de lo que se piensa, y tal como cada uno lo
piensa, le ofrece al alumnado la posibilidad maravillosa de elaborar, expresar y compartir
sus pensamientos, y de escuchar lo que los demás tienen que decir.
Mantener un debate intelectual con niños y niñas es una aventura, que abre un mundo de
reflexiones asombrosas.
1.2 Filosofía e Infancia, ¿Dos mundos aparte?

Filosofía e Infancia no son universos tan lejanos como pudiera parecer, tanto los niños y las
niñas como los filósofos miran la realidad con ojos limpios, sin prejuicios, buscando causas
y haciéndose preguntas.
Hace un tiempo, la filosofía era una materia reservada a los cursos superiores del Sistema
Educativo, su finalidad, en muchos casos, era acercar a los jóvenes a las distintas corrientes
filosóficas, aspecto que, aún no siendo rechazable, no es lo que se pretende con los progra-
mas de Filosofía que voy a tratar de exponer en este capítulo.
Desde hace unas décadas y gracias a Matthew Lipman, máximo responsable de estos pro-
gramas, la Filosofía ha aportado a la Educación un enfoque totalmente diferente del que
hasta ese momento se promovía en las aulas.
Sobre la conveniencia o no de filosofar con niños o jóvenes ha habido grandes discrepancias,

a continuación citaré algunas opiniones ilustres que han tenido cierta trascendencia a la
hora de acercar la filosofía a la infancia o bien alejarla de ella.
(Tomado de la Revista Aula de Infantil, Núm. 48, páginas 6 y 7, Editorial Graó).
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La Carta a Meneceo de Epicuro empieza así: “Cuando se es joven, no hay que vacilar en filo-
sofar, y cuando se es viejo, no hay que cansarse de filosofar. Porque nadie es demasiado
joven o demasiado viejo para cuidar su alma”.
Michel de Montaigne, en el libro segundo de sus Ensayos, donde habla de educación, se

posiciona así: “Es un gran error presentar como inaccesibles las verdades de la filosofía a los
niños, porque se consideran difíciles y obtusas…”. Y más adelante sentencia: “Dado que la
filosofía nos instruye en la práctica de la vida y la infancia es tan apta como las demás eda-
des para recibir sus lecciones, ¿qué razón hay para que dejemos de suministrarla?”
(Montaigne, 2007).
Jasper, en su introducción a la filosofía, nos muestra la relación entre filosofía e infancia y

apunta: “Un signo maravilloso de que el hombre como tal originariamente filosofa, son las
preguntas de los niños. No pocas veces se escucha, en boca de un niño, algo que por su sen-
tido apunta directamente a la profundidad de filosofar” y más adelante dice “Los niños
poseen muchas veces una genialidad que se pierde al crecer. Es como si entráramos, con los
años, en la presión de lo convenido y de lo opinable, de lo encubierto y de lo no cuestiona-
ble, con lo cual perdemos la ingenuidad del niño/a. El niño se encuentra todavía en una
situación en la que la vida brota; siente, ve y pide todo aquello que de repente desaparece”.
(Jasper, 1993).
También hay voces que niegan la posibilidad de filosofar en la infancia, alegando la profun-
da ignorancia de los niños para tratar “en serio” temas que requieren de una armadura con-
ceptual que sólo se adquiere pasada la adolescencia. Algunos clásicos, como Platón y
Descartes, creen incluso que hay contradicciones entre la infancia y la filosofía, que es una
disciplina abstracta, seria, de mucha dificultad conceptual que no está al alcance de niños y
niñas y a duras penas de los jóvenes.
Sin embargo hemos podido observar, que los niños y las niñas tienen mucho de filósofos,
sus dibujos, sus conversaciones, sus preguntas, nos dan una idea de los temas que les preo-
cupan y a los que intentan dar respuesta, la muerte, el tiempo, los miedos, qué es bueno y
qué es malo y por qué, la verdad,…la justicia, la belleza; temas todos ellos de carácter filosó-
fico.
El profesorado ha de permanecer cercano al alumnado para captar esos intereses y preocu-

paciones y tratarlos de manera más formal. Y cuando digo formal, me refiero a crear espa-
cios para el diálogo filosófico; convirtiendo el aula en Comunidades de indagación o
investigación, en las que es tan importante lo que piensa cada individuo como la escucha
y la valoración del pensamiento comunitario, pues las actividades de Filosofía son precisa-
mente eso, una combinación de pensar en grupo y también un espacio para el pensamiento
propio e individual.
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A. Fundamentos Teóricos de los Programas de FpN

En este breve recorrido por la filosofía en la educación y en la infancia voy a detenerme un
poco más en la figura de Matthew Lipman, filósofo estadounidense, quién a finales de los
años sesenta diseña El Programa de Filosofía para Niños (FpN) (EEUU, 1969) que se aplica
actualmente en más de cincuenta países, en los cinco continentes. Gracias a él y al trabajo
de Ann Sharp, la Filosofía ha retornado a la escuela con un sentido que la enriquece más.
Lipman apunta que es necesario preparar a los niños y a las niñas para que sean capaces de
pensar por sí mismos, a fin de que puedan renovar creativamente la sociedad en la que viven
y, al mismo tiempo, favorecer su propio crecimiento creativo.
La educación, nos dice este filósofo, debe permitir al alumnado desarrollar las herramientas
que necesita para valorar las expectativas sociales de manera crítica, es decir, que debe ten-
der al desarrollo de seres humanos capaces de evaluar el mundo y a sí mismos, capaces de
expresarse con fluidez, y de forma creativa y cuidadosa con los demás.
Lipman y Ann Sharp partieron de la creencia de que todas las personas, especialmente los
niños y las niñas, poseen una capacidad innata para la búsqueda y el asombro, por el sólo
hecho de ser personas. Que todos los seres humanos tienen una disposición para hacer filo-
sofía, independientemente de su condición social o académica.
En una entrevista realizada en Colombia, y publicada en la Revista Internacional Magisterio

Nº 21, Junio-Julio 2006, Lipman y A. Sharp señalan las principales contribuciones que la
FpN está haciendo a la educación de hoy, y que aparecen a continuación:
1. Transformar los salones de clase en comunidades de indagación, donde los niños y jóve-
nes aprenden cómo dialogar e investigar de forma colaborativa y cooperativa.
2. En comunidades de este tipo los niños y jóvenes llegan a perfeccionar su pensamiento,
así como sus habilidades de razonamiento, sus habilidades para la formación de concep-
tos y sus habilidades para el diálogo.
3. Allí también aprenden a identificar sus emociones, a analizar las creencias que están en
la base de dichas emociones y a tratar de encontrar justificaciones propias para éstas.
4. A través de FpN, los niños y jóvenes aprenden a involucrarse en el pensamiento crítico,
creativo y cuidadoso.
5. A través de la investigación filosófica, llegan a hacerse conscientes de qué es lo que ellos
valoran y por qué lo valoran.
6. En el marco de la comunidad de indagación filosófica los niños y jóvenes aprenden los
procedimientos de la democracia concebida como forma de vida.
7. Aprenden cómo pensar de forma imaginativa, a descubrir nuevas relaciones, nuevos
valores y nuevas formas de percibir el mundo.
8. Además aprenden cómo reconocer la dimensión filosófica de las otras disciplinas que
estudian.
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}
9. A través de este tipo de trabajo los niños y jóvenes llegan a desarrollar disposiciones que
los motivarán hacia el ejercicio de la indagación.
10.Los niños practican la tolerancia, la búsqueda de supuestos, la investigación de puntos
de vista alternativos y aprenden cómo trabajar con sus pares en la comprensión de los
conceptos subyacentes que forman parte de su experiencia cotidiana.
11.FpN busca que los niños y jóvenes desarrollen virtudes intelectuales como: (a) el recono-
cimiento de su propia falibilidad; (b) el coraje intelectual que se requiere para cuestionar
las cosas y perseverar en la indagación; (c) la capacidad para tomar en cuenta visiones de
mundo alternativas; y (d) el reconocimiento de que el razonamiento y la construcción de
sentido para nuestro mundo, requiere de diálogo, comprensión y cuidado de los otros.
El programa de Lipman se apoya en:
- Un conjunto de relatos filosóficos que sirven como textos básicos de lectura y disparado-
res para la discusión filosófica.
- Una metodología pedagógica con el objetivo de transformar el aula en una comunidad

de indagación.
- Libros de apoyo para el docente con variados planes de discusión y ejercicios que facili-
tan la consecución de los objetivos.
Este programa parte del supuesto de que el diálogo genera reflexión. Las personas que
participan en un diálogo están obligadas a reflexionar, a concentrarse en lo que se dice, a
evaluar alternativas, a prestar cuidadosa atención a las definiciones y a los significados, a
reconocer opciones en las que antes no se había pensado, y en general, a realizar un amplio
número de actividades mentales.
Cuando en FpN se dice “diálogo”, no se hace referencia a cualquier tipo de conversación

sino a la discusión desarrollada con el propósito de elaborar el propio pensamiento a partir
de las contribuciones de los otros.
Actualmente, los países que implementan programas de FpN han creado sus propios textos
que responden mejor a los intereses de su alumnado y a la cultura en la que están inmersos.
Sin embargo, los textos y todos los programas de Lipman han sido y siguen siendo, fuente
de inspiración para los maestros y las maestras decididos a darle a la filosofía un lugar en la
educación del alumnado.
En España, Angélica Sátiro e Irene de Puig han diseñado el Proyecto Noria, un Proyecto de
Filosofía y Creatividad destinado al alumnado entre 3 y 11 años, con el objetivo principal de
desarrollar el pensamiento crítico, creativo y ético.
Estas autoras parten de una concepción profunda de la educación.
“La educación, dice Angélica Sátiro, existe para ser mejores personas y para ayudar a construir un
mundo mejor”. Y señala también que: “El trabajo de FpN favorece que los niños sean los propios
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agentes transformadores de sí mismos y del mundo, y que consideren su propia vida como una obra
de arte y la humanidad como el gran proyecto creativo de cada uno”.
B. Objetivo de los programas de FpN

Tal y como apunta Gustavo Santiago, en su libro Filosofía con los más pequeños, “el objetivo
de los programas de FpN es ayudar a los niños y a las niñas para que aprendan a pensar pen-
samientos propios en una comunidad de investigación o de indagación filosófica”.
En la misma línea, Irene de Puig y Angélica Sátiro, en su libro Jugar a Pensar, señalan como
objetivo principal del Proyecto Noria “el desarrollo de las habilidades de pensamiento
necesarias para ayudar a los niños y a las niñas a pensar mejor por sí mismos en una comu-
nidad democrática”.
Las habilidades de pensamiento son presentadas, en el libro de Irene de Puig y Angélica

Sátiro, a través de los cuatro grandes bloques de taxonomía que Matthew Lipman usa en
todo el currículo de Philosophy for Children, habilidades de investigación, habilidades
de conceptualización y análisis, habilidades de razonamiento y habilidades de tra-
ducción y formulación.
- A través de las habilidades de investigación el alumnado aprenderá a adivinar,

averiguar, formular hipótesis, observar, buscar alternativas, anticipar consecuen-
cias, seleccionar posibilidades, imaginar: idear, inventar, crear.
- Las habilidades de conceptualización y análisis son las habilidades de organi-

zación de la información; mediante ellas se trabajará: formular conceptos precisos,
buscar ejemplos y contraejemplos, establecer semejanzas y diferencias, comparar,
agrupar, clasificar, etc.
- Las habilidades de razonamiento nos ayudan a relacionar los conocimientos

nuevos con los que tenemos en la memoria, ampliándolos. Buscar y dar razones,
inferir, razonar hipotéticamente, razonar analógicamente, relacionar causas y efec-
tos, relacionar partes y todo, relacionar medios y fines y establecer criterios.
- Las habilidades de traducción y formulación relacionan lenguaje y pensamien-

to, a través de ellas ayudaremos al alumnado a explicar, interpretar, improvisar, tra-
ducir el lenguaje oral a la mímica y viceversa, traducir el lenguaje oral al plástico y
viceversa, etc.
C. Cómo realizar un Taller de FpN

a. Cuestiones metodológicas
Para comenzar es importante hacer algunas consideraciones acerca del ambiente que favo-
rece el desarrollo de una sesión de FpN.
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Pensar es una actividad compleja que requiere del alumnado una disposición determinada,
más aún en edades comprendidas entre los 3 y los 8 años.
Escuchar atentamente, comprender el pensamiento de los demás, expresar el propio pensa-

miento poniendo en práctica las habilidades de pensamiento anteriormente señaladas,
requiere de un gran esfuerzo, por parte del alumnado, que podemos facilitar si tenemos en
cuenta algunas cuestiones metodológicas:
- Disposición circular, todos sentados en círculo incluyendo a la maestra o al maestro,

posición que en Educación Infantil adoptamos para realizar las asambleas. Es importan-
te que los niños y las niñas puedan atender a quien se está expresando, ver y mirar a la
cara y al cuerpo de los demás. Sabemos que en la comunicación es tan importante el len-
guaje verbal como el lenguaje gestual y corporal. La posición circular, además ofrece un
sentido de igualdad a los que participan en ella, incluso al maestro o a la maestra, que
rompe con la relación habitual y motiva la discusión filosófica. El círculo se puede for-
mar sentados en el suelo, encima de una alfombra, si hubiera, o poniendo las sillas en
círculo. También pueden estar sentados en la silla detrás de las mesas, en caso de que no
haya espacio para otra colocación, pero esta opción hace que el alumnado esté muy ale-
jado y puede que se entorpezca el diálogo. Lo importante es organizar el espacio y al
grupo de la manera más adecuada, y que esa organización elegida se convierta en una
rutina en las sesiones de FpN.
- También podemos optar por buscar un espacio acogedor fuera del aula, un espacio tran-
quilo, sin interrupciones, que podría ser la biblioteca, algún rincón del patio, la sala de
usos múltiples, el gimnasio, etc.
- La elección del momento para las sesiones de FpN también es importante. Hay que tener
en cuenta que este trabajo exige del alumnado mucha concentración, por lo que es reco-
mendable utilizar las primeras horas de la mañana en las que están más tranquilos y des-
cansados, y evitar los momentos de excitación como pueden ser después del patio o a
última hora de la jornada escolar.
- Música y luz suave son factores que en el inicio de la sesión contribuyen a la concentra-
ción y a la escucha atenta, además de contribuir a crear la rutina para dar comienzo a la
misma.
- Una caja sorpresa de la que salen las propuestas para trabajar en la sesión. Un muñeco o
una marioneta que introducen la actividad son recursos que nos sirven para entrar en
contacto con el mundo mágico de los niños y las niñas.
- La duración de la sesión dependerá de las actividades que se propongan, se puede traba-

jar filosofía un día a la semana, o bien dos veces a la semana durante media hora o tres
cuartos de hora.
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}
b. Reglas del juego o del diálogo filosófico

Para crear en el aula una comunidad de investigación filosófica, es necesario establecer una
serie de normas o reglas que han de ser valoradas y respetadas por todo el alumnado. Son
reglas conocidas, y que se recordarán en cada una de las sesiones de filosofía, y de las que
dependen, en gran parte, el debate filosófico y el logro de los objetivos propuestos para
dicha actividad.
Cada docente ha de establecer las reglas de acuerdo con las características del alumnado,
teniendo en cuenta también otros factores que determinan la actividad como pueden ser el
espacio y el tiempo.
Sin olvidarnos que éste es el juego de preguntar y responder, hay algunas reglas que son
comunes a todo debate o actividad filosófica y que conviene tener muy en cuenta:
- Levantar la mano para hablar.

- Respetar el turno de palabra.
- Escuchar atentamente a los otros.
- Responder a las preguntas con una explicación o razón (Yo pienso que…… porque……...,
o bien, Estoy de acuerdo con…………….porque…………..o estoy en desacuerdo
con………..porque………...).
c. Tipo de actividades
Las actividades que se proponen en los talleres de FpN son muy variadas, desde poesía, pin-
tura, noticias de periódico, cuentos, escultura, juegos, dilemas filosóficos, etc. “Les remito a
la tercera parte del libro, expresamente al proyecto del Hombrecillo de Papel, en el que se
describen actividades de FpN que se realizaron con alumnado de 4 y 5 años.”
Es de gran ayuda partir de los proyectos que ya están en marcha en España, como el
Proyecto Noria en el que las actividades están secuenciadas por edades y organizadas entor-
no a tres grandes ejes, que son los juegos y actividades lúdicas, los cuentos populares y el
arte (la pintura).
Este proyecto nos aporta por un lado el libro del alumno o alumna (que recoge una serie de
cuentos e historias para cada edad) y, por otro, el libro de recursos para el profesorado que
explica cómo trabajar las habilidades de pensamiento a través de diversas actividades.
En las páginas web relacionadas con FpN, citadas al final del capítulo, se recogen propues-
tas de actividades muy bien descritas e incluso vídeos que muestran cómo llevar a cabo una
sesión de FpN.
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}
d. Desarrollo de una sesión de FpN

Sentados en asamblea (disposición circular), partimos de la actividad seleccionada que con-
tiene en sí misma el tema o dilema filosófico que nos hemos propuesto abordar con el alum-
nado (la bondad, la maldad, la valentía, la cobardía, la fealdad, la belleza, la verdad, la men-
tira, el respeto y el cuidado por el medioambiente y la naturaleza, etc.).
Es muy importante que tengamos claro el dilema filosófico en cuestión, para que seamos
capaces de reconducir el diálogo hacia lo que nos interesa, buscando aquellas preguntas que
más se acercan a la discusión filosófica, y desechando aquellas que se alejan de ella.
El énfasis de la actividad está en el proceso mismo de la discusión, y no en el logro de una

conclusión específica. Por ello no sacaremos conclusiones, se trata de abordar la compleji-
dad del tema sin emitir juicios, ni dar por válidos unos pensamientos sobre otros.
Podríamos decir que la confusión es una señal de que la complejidad del tema filosófico se
está desarrollando.
Es importante que todo el alumnado participe, si algunos niños o niñas tienen más dificul-
tades para expresar sus pensamientos, les preguntaremos a ellos directamente, y aunque al
principio su lenguaje sea más rudimentario, progresivamente irán desarrollando el hábito
de preguntar y de dar respuestas.
Las actividades de traducción del lenguaje oral al lenguaje gestual (baile, dramatización) o
del lenguaje oral al lenguaje plástico (dibujo) ayudarán a los niños a elaborar y a expresar su
pensamiento.
Una de las tareas que tiene un papel muy relevante en los talleres de FpN, es la formulación
de preguntas sobre el texto, pintura, escultura o cualquier otra actividad que se haya plante-
ado. El arte de formular preguntas hace referencia a la competencia de aprender a aprender,
una de las ocho competencias básicas de nuestro currículum (LOE).
El ser humano nace con una capacidad innata para hacerse preguntas sobre las cosas, para
observar y asombrarse con lo que le rodea; pero esta capacidad se desaprende con facilidad
en contextos educativos en los que el protagonismo en la transmisión de los conocimientos,
lo tiene exclusivamente el profesorado, mientras que los niños y las niñas adquieren el hábi-
to de repetir mecánicamente la información recibida.
Los programas de FpN favorecen el desarrollo de la competencia de aprender a aprender

porque ofrecen al alumnado la oportunidad para que:
- planteen sus puntos de vista y sus dudas,
- den soluciones alternativas a los problemas,
- pongan en común las posibles formas de realizar una tarea,
- hagan preguntas sobre la información que manejan,
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}
- busquen ellos mismos las fuentes de donde extraer información, para contrastar,
ampliar o aclarar lo aprendido,
- expresen en grupo los conocimientos, destrezas y habilidades que se van adquiriendo.
Antes de finalizar cada sesión debe haber un tiempo para la evaluación. Cada alumno y
alumna, con ayuda del profesorado, reflexionará y expresará verbalmente o a través de imá-
genes u objetos, algunos aspectos del trabajo realizado.
Hay tres aspectos fundamentales en la práctica de la evaluación, que recogen Angélica

Sátiro, Irene de Puig y otros autores en la obra Reevaluar, La evaluación reflexiva en la escue-
la, y que considero muy importantes.
En primer lugar, los alumnos y las alumnas son sujetos evaluadores y no meros objetos de
evaluación por parte del profesorado. Como sujetos, los estudiantes han de aprender a auto-
evaluarse y a evaluar el conjunto de factores que contextualizan su aprendizaje.
En segundo lugar, la evaluación se ha de plantear de forma lúdica porque los niños y las
niñas juegan para conocerse y para comprender el mundo que les rodea, y por tanto ¿por
qué no convertir la evaluación en un juego?
Y en tercer lugar, la evaluación realizada conjuntamente enriquece la experiencia individual

y colectiva. Además de las prácticas individuales y de las reflexiones personales, es impor-
tante recurrir al diálogo en grupo.
Este último aspecto de la evaluación se relaciona directamente con el objetivo principal de

los programas de FpN: aprender a elaborar pensamientos propios en una comunidad de
investigación. El ser humano interpreta el mundo tanto desde sus elaboraciones internas
como desde el contexto cultural y social en el que está inmerso, por lo que la evaluación rea-
lizada conjuntamente mejora la interpretación del mundo y de la realidad.
¿Qué evaluar en las sesiones de FpN?
Hay varios aspectos evaluables, desde los procedimientos que hemos utilizado, los recursos,
el espacio, el tiempo, el nivel de atención, la participación, las habilidades de pensamiento
que se trabajan, las actitudes que se están desarrollando, los sentimientos, el respeto y la
tolerancia hacia los pensamientos de los demás, etc.
En Educación Infantil, lo importante es que niños y niñas se conviertan en sujetos evalua-

dores y, por tanto, autoevaluadores. Empezaremos poco a poco, con algunos aspectos sen-
cillos: que compartan si les ha gustado o no la sesión, si han respetado las reglas del juego,
si han escuchado a los demás o si han participado en la discusión.
La evaluación figuro analógica es una propuesta ética y creativa, que tiene muy en cuenta la
condición lúdica en Educación Infantil, por lo que plantea utilizar dibujos, música y objetos
para realizar la evaluación.
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Algunos ejemplos:
- podemos utilizar el dibujo de una cara sonriente para expresar que sí les ha gustado la
actividad y una cara triste para expresar que no les ha gustado.
- para expresar el grado de escucha podemos utilizar el dibujo de una oreja, para expresar
que han escuchado poco, de dos orejas si han escuchado bastante y otro con tres orejas,
si han escuchado mucho, también se puede presentar una hoja en blanco para los que no
han escuchado nada.
Además de expresar con dibujos u objetos su evaluación, les pediremos que razonen el por-
qué de esa elección.
e. Importancia de compartir con las familias este trabajo

Desde que comencé a trabajar FpN, sentí la necesidad de compartir con las familias las expe-
riencias que estábamos viviendo. Con este fin, elaboramos un power point con fotos y texto
en el que explicamos con sencillez las diferentes experiencias, los objetivos, el interés de los
propios niños y niñas y los logros que íbamos consiguiendo. Las familias se mostraron muy
interesadas, y a partir de entonces hacemos una valoración de este trabajo en cada reunión
trimestral.
En esas reuniones aprovechamos para transmitirles que en casa pueden ayudar a sus hijos
e hijas a pensar por ellos mismos, a razonar sus ideas, sus elecciones, a considerar el pensa-
miento de los otros, y a tener una actitud ética y cuidadosa con los demás y con el medio
ambiente que nos rodea. Para ello les ofrecemos algunas pautas muy sencillas, como por
ejemplo:
- Buscar momentos para entablar conversaciones con sus hijos e hijas, en los que
escuchar sea lo más importante. Puede ser el ratito antes de irse a la cama, mientras
cenamos o desayunamos los fines de semana, o cuando vamos en el coche, etc.
- Utilizar los medios que tienen al alcance, la TV (dibujos, películas, documentales),

el cine, los cuentos o una noticia de periódico, para entablar con los niños y las niñas
un diálogo y ayudarlos a pensar de forma crítica acerca del tema.
- Realizar juntos actividades creativas ligadas al mundo de las artes: visitar museos,
ir a conciertos, ver obras de teatro o de marionetas. Después dialogar sobre lo que
han visto.
En definitiva, se trata de ayudar a las familias a tomar conciencia del papel tan privilegiado
que juegan en la formación de sus hijos e hijas como personas independientes, libres, demo-
cráticas, con iniciativa personal, capaces de considerar las opciones antes de tomar una deci-
sión, de expresar sus pensamientos, de ofrecer soluciones a un conflicto, y potencialmente
capaces de crear y de renovar el entorno y el mundo en el que viven.
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D. Relación de los programas de FpN con la Teoría de las IM

Partiendo de los fundamentos teóricos y de los objetivos de FpN y poniéndolos en relación
con la la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, considero la Filosofía como una
ciencia necesaria para el desarrollo y la estimulación de cualquier tipo de inteligencia, en
mayor o en menor medida.
Hay algunas inteligencias que se relacionan más directamente con la FpN, la inteligencia
existencial y la inteligencia interpersonal e intrapersonal.
La inteligencia existencial con las grandes preguntas de la Humanidad, se relaciona con los
programas de FpN en propiciar un entorno que estimula la capacidad y el interés de cues-
tionarse el sentido y la profundidad de los temas que hacen a la vida y al ser humano.
La inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal se activan, en el desarrollo de

programas de FpN, al fomentarse la capacidad de autodescubrimiento y descubrimiento del
otro, la valoración y legitimización de las emociones, la capacidad para resolver situaciones
complejas e incluso para crear alternativas y productos válidos para su época y su cultura.
Es importante tener en cuenta que Gardner sitúa la Teoría de las I.M. en un plano totalmen-
te amoral en lo que se refiere a las inteligencias personales, y señala que no es correcto pro-
pugnar si llevarán al individuo al bien o al mal. Al contrario que Goleman, quien en su obra
sobre la Inteligencia Emocional presenta una visión más moralista de esa inteligencia ya que
apunta a que la inteligencia emocional, representará siempre un hilo conductor para medi-
das y procedimientos personales y sociales más positivos.
1.3 Conclusión
La Filosofía para niños y niñas supone, como dice Lipman, una transformación de fondo en
el Sistema Educativo. Más que la simple adición de una disciplina en el currículum, debiera
ser una parte fundamental de él.
J.A. Marina aboga por añadir una novena competencia en la LOE, la Competencia
Filosófica, pues afirma que “la filosofía va más allá de una disciplina, es una necesidad
social”. Así lo consideramos también las autoras de esta obra, como se explicó en la prime-
ra parte del libro.
Las competencias se pueden definir como un conjunto de hábitos, conocimientos y actitu-

des necesarias para resolver las complejas demandas de la situación.
En este sentido, la competencia filosófica implica el desarrollo de las habilidades de pen-

samiento, de un conjunto de valores éticos y de una serie de actitudes que conformarán una
estructura mental básica para el desarrollo de la inteligencia social.
Estas habilidades, destrezas y actitudes son extrapolables a todos los saberes, así como
indispensables en toda sociedad democrática.
editorialcep 73
}
Como maestra de Educación Infantil de un grupo de alumnos y alumnas de cinco y seis años,
he podido constatar y disfrutar a lo largo de los cursos, en los que he trabajado con ellos
FpN, como han ido desarrollando: su capacidad para pensar por sí mismos, la autonomía e
iniciativa para expresar lo que piensan y sienten en cada situación, la escucha y el respeto
hacia el punto de vista de sus compañeros y compañeras, y la capacidad de ofrecer alterna-
tivas a un problema que se les plantea.
Creo que la FpN favorece el desarrollo de los niños y las niñas como seres únicos, que cono-
cen sus posibilidades y limitaciones, que se entrenan en la toma de decisiones, que comien-
zan a valorar las alternativas antes de elegir u optar por una, que respetan los grupos socia-
les en los que se desenvuelven (familia, escuela, vecinos), que cuidan el medio ambiente que
les rodea, y que serán capaces de renovar y de recrear en un futuro el mundo en el que viven.
La FpN me ha aportado otra manera de entender la educación, desde el respeto y la valora-

ción de nuestros alumnos y alumnas, y de sus familias, desde la creación de otros cauces de
comunicación y expresión (debates, expresión artística, musical, plástica, corporal), desde
la apuesta por la libertad de pensamiento de cada niño y niña, una libertad que se desarro-
lla desde el conocimiento, el cuidado y el respeto hacia uno mismo y hacia los demás.
Y es que tiene mucho de cierto un Proverbio Hindú que cita: “Con mis maestros he aprendido
mucho; con mis colegas he aprendido más; con mis alumnos todavía más”
Para terminar hago mías las palabras de Lipman:
“Si no podemos hacer filosofía con niños y niñas, despojamos a su Educación del verdadero
componente que puede hacer que esa Educación sea más significativa. Y si les negamos a los
niños y a las niñas una Educación significativa, aseguramos que seguirán dominando la
ignorancia, la irresponsabilidad y la mediocridad que con frecuencia dominan entre los
adultos”
M. Lipman, 1980
74 editorialcep
}
1.4 Fuentes
Bibliografía
- Andrés I., De Castro, F., De Puig, I., Lluís Moya, J. Y Sátiro A.: Reevaluar, la evalua-
ción reflexiva en la escuela. Eumo-Octaedro, Barcelona, 2005.
- Antunes, C.: Estimular las Inteligencias Múltiples. Narcea, Madrid, 2000.
- De Puig, I. y Sátiro, A.: Jugar a pensar, Recursos para aprender a pensar en educa-
ción infantil. Eumo-Octaedro, Barcelona, 2000.
- Gadino, A.: Prácticas de Pensamiento con niños de 3 a 7 años. Novedades

Educativas, Buenos Aires - Argentina, 2008.
- Hessen, B.: Pequeños, pero valientes. Filosofía para niños. Graó, Barcelona, 2004.
- Santiago, G.: Filosofía con los más pequeños, Fundamentos y Experiencias.

Novedades Educativas, Buenos Aires – Argentina, 2002.
Revistas:
- Revista Aula de Infantil, nº 48, Marzo-Abril 2009. Graó
- Revista Internacional Magisterio Nº 21, Junio-Julio 2006.
- Revista Aprender A Pensar, Nº1, Revista Internacional De Los Centros De Filosofía

para Niños y para Crianzas, Madrid, 1990.
Páginas web consultadas:

- www.proyectonoria.org
- www.grupiref.org
- www.filosofiaparaninos.org
- www.crearmundos.net
Fotos
Colegio Público Amelia Vega Monzón, Telde, Gran Canaria
editorialcep 75
}
3. Con mucho Arte
Mª Gema Fernández Ramírez
“Una buena escuela antes de ponerse a enseñar contenidos,

debería pensarse a sí misma como un lugar
que esté inundado de arte”.
Francesco Tonucci
3.1 Introducción
¿Qué es arte? Cuando me hice esta pregunta me sorprendió lo difícil que era la respuesta,
sobretodo lo amplia que podría ser… y , más aún, me sorprendieron cuando se lo pregunté
a mi grupo de niños de 5 años:
Ivanna: “Son chicos que saben dibujar, pintar…y se llaman artistas”.

Emma: “El arte es para que los artistas pinten muchos dibujos y luego los pongan en una tienda y
se los venden a la gente”.
Lucía: “El arte para mí es que hay una persona que tiene un cuadro, se pone a pensar lo quiere hacer
y lo dibuja. Lo pone en una cuadrería para que se seque y cuando se seque va y se lo da a la perso-
na que lo quiere”.
editorialcep 77
}
Sofía: “Hay unos chicos que están en una casa para pintar cuadros. Cuando terminan los ponen en una
estantería y se lo dan a un señor que tiene una tienda y lo cuelga en la pared para que la gente lo compre”.
Shuimei: “Cuando alguien compra arte lo pone en su casa”.
Jose Antonio: “El arte es hacer cosas muy bien”.
Analizando las respuestas de los niños se deduce que para ellos arte es dibujar, pintar, rea-
lizar cuadros y que es, además, algo ajeno a ellos.
Este fue el punto de partida de un proceso personal de investigación, formación y puesta en

práctica de algunas metodologías que abrieron, en mí y en los niños, un proceso de descu-
brimiento del arte en todas sus dimensiones, y del valor e importancia que considero debe
tener el arte en la escuela.
La mayor parte de las asignaturas que se imparten a lo largo de la educación son cerradas, se
espera una única respuesta correcta, una solución válida, la creatividad e imaginación casi no tie-
nen cabida. Estos dos aspectos, creatividad e imaginación, me parecen básicos para el desarrollo
del pensamiento divergente que permita encontrar, ante un problema específico, varias respues-
tas alternativas, la posibilidad de ofrecer diferentes soluciones, todas igual de válidas.
Este tipo de pensamiento es fundamental para desarrollar una mente abierta, creativa, que
se adaptará mejor a los cambios y valorará la posibilidad de encontrar diferentes soluciones
a un mismo problema.
En definitiva se trata de educar a niños y niñas para que sean capaces de adaptarse, inte-
grarse e implicarse en una sociedad sometida continuamente a múltiples cambios yen la que
cada vez es más complicado alcanzar resultados positivos. Es cada día más evidente que la
inteligencia no consiste en acumular conocimientos, sino en la capacidad para hacer algo
útil, creativo y personal con ella.
A. ¿Cómo se define el arte?

A partir de las respuestas de los niños y reflexionando acerca de lo amplio y complicado del
término arte, pienso que es importante exponer diversas definiciones con las que queda
clara la complejidad del significado.
Según el Diccionario de la RAE, se define arte de la siguiente manera:
(Del lat. ars, artis, y este calco del gr. τεχνη).

1. amb. Virtud, disposición y habilidad para hacer algo.
2. amb. Manifestación de la actividad humana mediante la cual se expresa una visión personal y
desinteresada que interpreta lo real o imaginado con recursos plásticos, lingüísticos o sonoros.
3. amb. Conjunto de preceptos y reglas necesarios para hacer bien algo.
4. amb. Maña, astucia.
~ bella.
f. Cada una de las que tienen por objeto expresar la belleza, y especialmente la pintura, la
escultura, la arquitectura y la música. U. m. en pl. Academia de Bellas Artes
78 editorialcep
}
Con mucho Arte
Navegando por la red, visité la enciclopedia más “plural”, más “comunitaria”, la wikipedia.
Dice esto:
“El arte es entendido como cualquier actividad o producto realizado por el ser humano con
una finalidad estética o comunicativa, a través del que expresa ideas, emociones o, en gene-
ral, una visión del mundo, mediante diversos recursos.(…) La definición de arte es abierta,
subjetiva, discutible”.
Centrándome en la educación, para la experiencia educativa de la escuela italiana de Reggio

Emilia y la pedagogía de Loris Magaluzzi, las artes no se enseñan en ámbitos específicos,
sino que quedan integradas en proyectos diseñados en torno a la resolución de problemas.
Es importante no reducir la expresión artística en los niños y las niñas a la pintura, el dibu-
jo, el modelado, sino considerarla como lenguajes de expresión.
En las ya bien conocidas palabras de Magaluzzi: “El niño está hecho de cien. El niño tiene
cien lenguajes, cien manos, cien pensamientos, cien formas de pensar, de jugar, y de hablar,
cien siempre cien formas de escuchar, de sorprenderse, de amar, cien alegrías para cantar y
entender, cien mundos que descubrir, cien mundos que inventar, cien mundos que soñar. El
niño tiene cien lenguajes, (y además de cien, cien, cien), pero le roban noventa y nueve. La
escuela y la cultura le separan la cabeza del cuerpo. Le dicen: que piense sin manos, que
actúe sin cabeza, que escuche y no hable, que entienda sin alegría.”
En las escuelas de Reggio Emilia el atelier o taller de arte, es un espacio fundamental en el

que niños y niñas disponen de una amplia variedad de materiales creativos, en el que se
enseña a los niños diversas técnicas utilizando distintos medios, y en el que se pueden
expresar a través de la música, la pintura y los múltiples lenguajes. El “atelierista” o maes-
tro de arte es un artista, con formación específica, que participa en el aula colaborando con
el trabajo de los niños y con el resto del profesorado.
Elliot W. Eisner en su libro, ”El arte y la creación de la mente: el papel de las artes visuales
en la transformación de la conciencia“ (2004), en el capítulo “Lo que la educación puede
aprender de las artes” explica:
“…El objetivo de las artes es precisamente el enriquecimiento de la experiencia. Puesto que

las cualidades estéticas no se limitan a lo que normalmente llamamos bellas artes, puesto
que surgen al hacer ciencia, al hacer matemáticas, en la historia en otros campos, facultar a
las personas para que aprendan a prestar atención a estos campos sin perder de vista lo esté-
tico, y ofrecerles tiempo suficiente para que disfruten de su sabor”.
editorialcep 79
}
B. La Teoría de Inteligencias Múltiples y el Arte

“Es totalmente aceptable hablar de inteligencia artística de manera informal, y es de destacar
que las ideas de la Teoría de las IM se han desarrollado de un modo más exitoso en centros que
promueven el arte, todo tipo de actividades artísticas, y que parece haber más dificultades para
trabajar con esas ideas en los centros en lo que las bellas artes están marginadas”
H. Gardner
Según Gardner no existe una inteligencia artística, sino que las diferentes inteligencias
pueden funcionar de un modo artístico, o no. La inteligencia espacial puede ser usada artís-
ticamente por un escultor, y de un modo diferente sin relación con el arte por un cirujano.
Escultor y cirujano, activan su inteligencia espacial en su trabajo pero uno la orienta al arte
y el otro no. (El ejemplo es de Gardner, en “La Inteligencia Reformulada”. Ed. Paidós.)
Debido a que la inteligencia, como ya se ha comentado (ver primera parte de esta obra), es
un potencial que se activa gracias a los estímulos que se reciben del entorno y de la propia
cultura, hay entornos que dan gran importancia al arte y esto activa las inteligencias de un
modo más orientado a la expresión artística.
Como explica Gardner, “el artista se mueve entre dos mundos, por un lado sus pensamien-
tos, su imaginación, sus visiones, por otro, los materiales y las técnicas que usa para crear
obras de arte. Para un artista los materiales, la técnica, son sólo recursos para plasmar sus
ideas. Sí sólo domina la técnica pero carece de ideas e inspiración, no movilizará a nadie, no
será reconocido como un artista”.
3.2 El arte en el aula

Considero importante abordar dos aspectos distintos de acercamiento al arte en el aula. Por
un lado la observación, niños espectadores de arte; por otro la acción, niños productores
de arte.
A. La Observación
En este mundo en el que vivimos la mayor parte de la información la recibimos a través de
imágenes: por la televisión, por la publicidad, Internet… Pero, ¿son capaces los niños de
entender toda esa información y ser críticos con ella?
En concreto respecto al arte, ¿se detienen los niños ante la escultura que se encuentra en el
parque? ¿se paran a observar una pintura expuesta en el centro cívico de su zona? La pre-
gunta es: ¿Estamos enseñando a los niños a valorar y a disfrutar de las diferentes formas de
arte que nos rodea?
Una de las formas de “alfabetizar” la observación es a través de la metodología conocida

como Estrategias de Percepción Visual.
80 editorialcep
}
Con mucho Arte
En el ciclo de educación infantil, y posteriormente ocurre igual en primaria, se estimula la

observación en los niños como recurso para aprender, recoger información, para resolver
problemas etc. Solemos mostrar a los niños carteles, fotos, imágenes, y les preguntamos qué
observan o les pedimos que enumeren los objetos, o que nombren colores, formas, etc.
Por lo general las preguntas son cerradas, dirigidas a enfocarse en cosas muy concretas; una
de las preguntas más frecuentes es ¿qué ves en esta imagen?, de manera que el niño se limi-
ta a enumerar los objetos representados.
Qué ocurre si en lugar de hacer esta pregunta, proponemos lo siguiente: ¿Qué está pasando
en esta imagen?
Preguntar “qué ves” y preguntar “qué está pasando”, son propuestas diferentes que originan
respuestas distintas. Éste es uno de los aspectos en los que se centra el programa VTS (por
sus siglas en inglés) o “Estrategias de Percepción Visual”.
Las Estrategias de Percepción Visual utilizan el arte como medio para enseñar a los más
pequeños a observar con atención ayudándolos a desarrollar su percepción visual, a pensar
detenidamente en lo que observan y a desarrollar sus capacidades comunicativas.
Esta metodología favorece, además, el desarrollo del pensamiento estético a través de tres
momentos:
- la contemplación de obras de arte, cuya complejidad se va incrementando con el tiempo.
- la formulación de preguntas abiertas.
- la participación en un debate en grupo debidamente organizado por el docente.
La psicóloga cognitiva Abigail Housen lleva estudiando el concepto de percepción visual o

pensamiento estético desde 1970, y ha comprobado que dicho pensamiento abarca el proce-
so cognitivo que los pedagogos denominan pensamiento crítico y creativo.
Tras diez años de investigación de campo aplicando VTS, los estudios de Housen han
demostrado que estas estrategias generan, en un plazo relativamente corto de tiempo, un
desarrollo en el pensamiento estético, al igual que en otras operaciones mentales.
Principalmente se desarrollan las capacidades de observar-especular-argumentar, y se ha
documentado un traspaso de este proceso al mirar arte al análisis de otros fenómenos, así
como en los procesos de lectura y escritura.
a. Pasos en el desarrollo de una sesión de VTS

Una vez que el profesor ha seleccionado una obra de arte, inicia el debate. Su rol es el de
moderador, no aporta información ni emite opinión.
editorialcep 81
}
Los pasos a seguir son los siguientes:
1. Niños y niñas observan en silencio durante un tiempo, unos veinte segundos, la obra ele-
gida.
2. El profesor formula la primera pregunta al grupo “¿Qué está pasando en la imagen?” Al

ser una pregunta abierta, invita a descubrir lo que puede estar sucediendo, a buscar un
significado. “Construir un significado es una tarea gratificante mientras que enumerar
cosas no lo es” (apuntes sobre VTS. Museo CAAM). Esta pregunta, además, permite
comentar diferentes aspectos de la obra: colores, sensaciones, información, asociaciones
personales, etc. El profesor y el grupo escuchan activamente.
3. Parafraseo. Es muy importante escuchar atentamente lo que los alumnos dicen, asegu-
rándose de que se los entiende, porque hay que reelaborar las frases.
El profesor parafrasea los comentarios de niños y niñas: “Estas diciendo que…”. Con este
recurso:
- El profesor se asegura de que todos han oído cada comentario.
- Refuerza la importancia de escuchar a los demás e intentar comprenderles.
- Además de escuchar comprende, y esto anima a los niños a participar.

- Niños y niñas sienten que sus opiniones son valiosas y que ellos son capaces.
- El profesor puede reforzar a aquellos niños que suelen mostrarse más vacilantes, y así
contribuye a que el alumno amplíe su vocabulario y aumente la precisión de su len-
guaje, sin que tenga la impresión de que se le está corrigiendo.
- Al parafrasear el comentario de un niño, el grupo se centra en esa opinión y compren-

de mejor cómo piensa.
4. Mientras los alumnos hablan, el profesor señala en la imagen lo que expresan sobre ella,
así centran la atención, se enfocan.
Algunas estrategias funcionan positivamente:
- Ante una duda, el profesor puede pedirle al alumno que está hablando que se acer-
que a señalar.
- Cuando destaque algo, el profesor puede mirar alternativamente a los alumnos y la

imagen.
- Si asiente con la cabeza y sonríe, anima más a participar y favorece el respeto por las
opiniones de los demás.
- Es importante agradecer a los niños su participación.
82 editorialcep
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Con mucho Arte
5. “¿Qué has visto que te hace pensar eso?” Niños y niñas argumentan sus opiniones, orde-
nan sus ideas y fundamentan.
6. “¿Qué más podemos encontrar?” Se ofrece a los niños la oportunidad de buscar más
detalles, de abrirse a otras posibilidades, de reenfocarse en aspectos que tal vez habían
pasado por alto.
7. Enlazar ideas: “Entonces, Pedro, estás de acuerdo con María en que…” Al enlazar las dis-
tintas ideas se genera un debate, los niños toman conciencia del proceso y van descu-
briendo significados. Se dan cuenta de que las observaciones se van sumando, y de que
existen diversas interpretaciones sobre una misma obra.
Resumiendo:
- Todos los alumnos tienen la oportunidad de hablar sobre lo que ven en la obra de arte,
y de expresar su opinión .
- Niños y niñas se dan cuenta de que sus ideas son escuchadas respetuosamente, que se
comprenden y se tienen en cuenta.
- Es importante que puedan argumentar sus opiniones.
- Cada interpretación forma parte de la construcción del proceso del grupo en la búsque-
da de significados en una obra de arte.
Para tener en cuenta:
- Las obras deben elegirse dando importancia a que todos los alumnos puedan analizarlas
y reflexionar sobre ellas.
- El debate es un elemento clave porque permite que los niños discutan, argumenten, se
expliquen.
- El proceso desarrolla la capacidad de analizar, relacionar, escuchar y reflexionar.
- La participación de los niños, por turno, fomenta la escucha, el respeto, la atención, la

curiosidad.
- Las VTS favorecen el desarrollo de las capacidades para contemplar y hacer arte.
Cómo seleccionar imágenes
Al elegir como uno de nuestros objetivos fomentar el aprendizaje visual, nos enfrentamos
con el hecho de que hay muchos tipos de obras de arte: diferentes temáticas, épocas, estilos,
soportes(cuadros, fotos, etc.).
Philip Yenawine Director de Educación del Museo de Arte Moderno (MOMA) de New York
entre 1983-1993, y Abigail Housen investigaron sobre el tema.
editorialcep 83
}
Según Yenawine, el objetivo de los profesores es enseñar a los principiantes, mediante la

práctica, a elaborar su propio entendimiento del arte, incrementando su potencial como
observadores. De este modo, entre los distintos tipos de arte, deberíamos considerar el más
accesible a observadores principiantes de edad y bagaje cultural diferentes.
A partir de 1991 Yenawine y sus colegas comenzaron un proceso de selección de aquellas

imágenes que favorecieran la iniciación al arte. A partir de la investigación realizada por
Housen sobre el proceso de percepción visual y su teoría de los estadios de desarrollo esté-
tico, seleccionaron las imágenes en función de los intereses, los puntos fuertes, y las áreas
de potencial de desarrollo de los observadores principiantes.
A partir de esta investigación establecieron unas pautas para la selección de imágenes:
1. Accesibilidad: Que las imágenes sean accesibles ofrece a los observadores la oportunidad
de descubrir por sí mismos los significados. La interpretación de cada imagen será siem-
pre acertada, aunque no sean expertos, así aprenden a confiar en que son capaces de
alcanzar cierto grado de interpretación. Por este motivo, las imágenes representan per-
sonas, acciones, sensaciones, lugares y emociones que se reconocen con facilidad.
2. Cautivar: Según la edad de los observadores a la que vaya dirigida la obra, se tendrá en
cuenta aquello que más les llama la atención.
3. Contenido expresivo: Las imágenes permiten una interpretación abierta, con varias lec-
turas válidas, diversos significados, distintos niveles de comprensión posibles. Las obras
que cautivan rápidamente son más apropiadas en el inicio, y aquellas menos evidentes
son adecuadas cuando niños y niñas aumentan su nivel de interpretación ya que al ser
obras más complejas fomentan la especulación, la reflexión y las interpretaciones de
mayor nivel.
4. Narración: Housen comprobó que los observadores principiantes intentan encontrar

una historia en el arte, incluso aunque no exista. Elegir imágenes en las que se represen-
te una historia determinada, ayuda a que puedan practicar esta habilidad. Las escenas
“de género”, las imágenes de familia, de juego o actividades laborales proporcionan una
acción concreta y un significado pleno.
5. Diversidad: es interesante incluir imágenes que refieran a distintas épocas y culturas.

Esta diversidad estimula una actitud flexible y permite apreciar la creatividad humana.
6. Realismo: el naturalismo, el romanticismo, el fotorrealismo proponen imágenes accesi-

bles a los niños que están iniciándose en la observación de arte.
7. Medios: pintura, escultura, reproducciones de dibujos, estampas o fotografías; todos los

recursos son válidos.
8. Temas: además de las ya mencionadas escenas de “género” y las imágenes descriptivas;

los paisajes, las marinas, las escenas urbanas, los retratos y autorretratos aunque pue-
den ser más difíciles para interpretar pero también son válidas a medida que los niños
evolucionan en su disfrute del arte.
84 editorialcep
}
Con mucho Arte
9. Secuencias: Una vez seleccionadas las imágenes, se las secuencia por su complejidad, de
menos a más. Las imágenes más sencillas tienen pocos detalles, con un contenido senci-
llo y con un significado evidente. Las imágenes más complejas requieren más tiempo
para entender los detalles significativos, su significado está determinado por el estilo o
los materiales, los símbolos y las metáforas juegan un papel fundamental en ellas y su
interpretación, por lo tanto, es más ambigua.
10.Series: las imágenes se presentan en series con un nexo de unión (sea el tema o algún ele-
mento visual común). Para los niños que se inician, la relación entre las imágenes debe
ser obvia: madres e hijos, gente jugando o trabajando, etc.
*Nota: toda la información que aparece en este punto sobre la selección de las imágenes per-
tenece a la investigación de Philip Yenawine y Abigail Housen.
b. VTS en el Aula
Un grupo de maestras de diferentes centros, todas coautoras de esta obra, y que trabajamos
con niños de diferentes edades; nos embarcamos en la práctica de VTS y, posteriormente,
realizamos puesta en común de los resultados obtenidos.
Tras las investigaciones realizadas por Abigail Housen y Philip Yenawine, se eligieron unas
series de obras de arte concretas para la realización de debates; estas obras están clasifica-
das por edades. Sin embargo, en nuestro caso, no contábamos con esas obras de arte y deci-
dimos, partiendo de los aspectos que los investigadores (citados en el punto anterior) habí-
an tenido en cuenta, realizar nuestra propia selección de una serie de obras.
A partir de ellas desarrollamos sesiones de VTS con alumnos de educación infantil, desde
los 2 años hasta los 6 años, teniendo lugar estas sesiones en diferentes centros escolares de
la isla de Gran Canaria.
c. Sesión de VTS en un aula. La práctica

Grupo de niños y niñas de cinco años.
Durante la asamblea, momento adecuado de calma y escucha realizamos diversas sesiones

en diferentes días.
A continuación se transcribe una pequeña parte de una sesión de VTS, con la obra de
Vincent Van Gogh, “L´Eglise D´Auvers-sur-oise, vue du chevet” (1890):
Maestra: ¿Qué está pasando en la imagen?

José: La señora va a llamar a la puerta y no hay nadie en esa casa.
La maestra parafrasea y pregunta: ¿qué te hace pensar eso?
José: no hay nadie porque no veo a nadie.
Lucía: yo no creo que sea una casa, parece que hay un castillo con una princesa, pero no es un cas-
tillo realmente es una iglesia.
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}
La maestra parafrasea: Lucía crees que no es una casa, como ha dicho José, ni un castillo aun-
que lo parezca, crees que es una iglesia y ¿Qué te hace pensar eso?, ¿Qué has visto en la imagen
para llegar a pensar eso?
Lucía: Porque hay tres torres, la señora va a rezar.
Maestra: gracias por tu intervención, ¿alguien más me puede decir qué está pasando en la ima-
gen?
Alejandro: Hay un espejo y delante hay un castillo, una niña fue a comprar pero no podía comprar
y el marido está dentro de la casa.
La maestra parafrasea, señala y pregunta: ¿Qué has visto que te ha hecho pensar eso
Alejandro?
Alejandro: La niña está en el camino y vuelve a la casa sin comprar porque el padre no le dio dine-
ro, el está dentro claro.
José: El cielo está nublado, y lo que está cortado lo cortó el marido, seguro que tiene un cuchillo.
La maestra parafrasea y siempre señala la parte que va comentando, en este caso el cielo,
luego pregunta ¿qué has visto para pensar así?
José: Está en el cielo.
Shuimei: No sería con un cuchillo, sino con unas tijeras.
Alejandro: O un hacha.
Daniel: El hacha es para la pared no para el cielo.
Enoc: Y también para romper árboles.
La maestra vuelve a preguntar, ¿ qué está pasando en la imagen? Para que intervengan todos.
Carmelo: Hay una casa y otra por detrás.
La maestra parafrasea y pregunta qué ha visto para pensar así.
Carmelo se levanta y señala “las dos casas”.
Kimberly: Hay una casa y por detrás un castillo con un reloj. La casa es naranja. Hay un camino
con una mujer, un camino es más largo y por ese fue a comprar, porque tenía dinero y compró
muchas cosas.
Cada vez se van ampliando más las explicaciones y lo observado y se va generando una
idea común.
Shuimei: El señor va a ir a la casa con su padre. El padre está dentro vistiéndose, para ir con su hijo
a dar una vuelta.
Enoc: La madre va a comprar atún para comer con huevos sancochados.
Emma: Hay un castillo donde vive una princesa. Las cosas estaban dentro, la madre fue a comprar.
Veo a la madre por el camino. Dentro está el padre y la hija, están las ventanas cerradas porque la
hija está durmiendo.
Este es un fragmento de una sesión, un ejemplo para destacar las aportaciones de los niños.
Esta sesión fue una de las primeras en realizarse y permitió observar cómo los niños descri-
bían lo que observaban y, sin llegar a hacerles la segunda pregunta, ya ofrecían una explica-
ción de lo observado.
86 editorialcep
}
Con mucho Arte
Pude también darme cuenta rápidamente de cómo se ampliaba cada vez más la “historia” de
la obra de arte, aceptándose las opiniones de todos y ofreciéndose las propias; argumentan-
do, buscando una lógica, fundamentando las opiniones.
La sesión se alargó hasta que los niños quedaron satisfechos con sus aportaciones, en nin-
gún momento preguntaron qué era realmente el edificio que aparecía en la obra, o si era una
señora la que estaba en el camino o a dónde iba…Cada uno interpretó lo que observaba
desde sus propias ideas y emociones.
Se finalizó el debate cuando los alumnos dieron muestras de cansancio y los comentarios
comenzaron a ser repetitivos (evidentemente en función de la edad de los alumnos, la dura-
ción es mayor o menor).
d. Puesta en Común
Una vez trabajadas varias sesiones de V.T.S. en los diferentes centros, pusimos en común las
observaciones de quienes habían llevado este método a sus aulas. Descubrimos que había
cosas que se repetían en los diferentes grupos:
- En algunos niños se producía una evolución en su participación: niños que en otras oca-
siones no participaban en estas sesiones si lo hacían y con entusiasmo.
- Se generaba un clima de silencio para escuchar a los demás, y respeto general que en
otras ocasiones resultaba complicado controlar.
- Resultó muy interesante comprobar cómo se iba generando una idea común y global de
lo interpretado por todos, de manera que las ideas se unían, se iban complementando,
generando un sentido de grupo muy gratificante.
Un aspecto que nos parece importantísimo, y a tener muy en cuenta, es que espontánea-
mente las habilidades que niños y niñas iban desarrollando en arte se generalizaron a otra
situaciones. Mejoraron la observación, la escucha, el respeto por los demás, la argumenta-
ción, la coherencia en los relatos y la mejora en el lenguaje oral en situaciones como asam-
bleas, evaluación de juegos en rincones, salidas, debates, etc…
La Observación de Arte y las Sesiones de VTS se relacionan, más activamente, con las
siguientes Inteligencias:
- Inteligencia Espacial.
- Inteligencia Intrapersonal.
- Inteligencia Interpersonal.
- Inteligencia Lingüística.
editorialcep 87
}
B. ACCIÓN
Taller de escultura
Grupo de niños de 5 años
1º Preguntar: ¿Qué es una escultura? Se comienza preguntando a los niños para informar-
nos sobre sus conocimientos del tema y desde dónde partir.
Maestra: ¿Qué es una escultura?

Lucía: para mí una escultura es como si fuese arte, se pueden hacer jarrones, cosas de cris-
tal…Yo vi una escultura en la calle que es una mano blanca gigante, es hierro pintado de
blanco y también hay otra que son dos hombres haciendo lucha canaria y creo que son de
barro y se secó.
Kimberly: las esculturas son inventos que hacen las personas.
Sofía: En la avenida de la Playa del Burrero hay una figura que es un señor que tiene un
pez. Es como de ladrillo, es duro, no se mueve.
Jose: yo he visto en Agüimes, en la calle, unos niños jugando que creo que son de titanio.
También hay personas que hacen figuras bonitas. Mi abuela es una artista, va a clase de
pintura y hace cuadros. Una vez pintó una flor de color rosa que era muy bonita, aún no está
terminada, le falta alguna mariposita.
Leila: En un sitio que fui había una torre con un banco y un chico sentado y mi papá le sacó
muchas fotos.
2º Observar fotos de diferentes esculturas y comentarlas (sesión de V.T.S.). Con diferentes
imágenes de esculturas, situadas en el municipio donde está localizado el centro, y otras
de escultores famosos situadas en diferentes lugares de España se realizaron sesiones de
V.T.S.
3º ¿Dónde has visto esculturas? Para el grupo de alumnos con el que se realizó este taller,
es un tipo de arte muy cercano a ellos ya que en el municipio donde está situado el cen-
tro (y en otro municipio cercano donde viven muchos de estos alumnos), el
Ayuntamiento apostó por este tipo de arte, colocando esculturas en una zona muy tran-
sitada. Además el motivo de dichas esculturas son niños jugando, con lo cual es un recur-
so ideal y cercano para los niños.
4º Imaginar qué escultura les gustaría elaborar. Cada niño expuso su idea de qué le gusta-
ría hacer y porqué.
Carmelo: ¡A mi me gustaría hacer un robot muy grande que no quepa en la clase!

Jose: Eso es imposible Melo…yo voy a hacer un rey con una corona de maravillas.
5º Trabajo cooperativo: Formar parejas y decidir en común qué hacer. Consideré más inte-
resante realizar la escultura en parejas y la actividad cambió mucho, ya no era “yo voy a
hacer…” sino “nosotros vamos a…”. Elegir compañero supuso algún tira y afloja entre
varios que querían compartir parejas, pero lo consiguieron.
88 editorialcep
}
Con mucho Arte
En esta experiencia se observó mucha diferencia entre los niños con una inteligencia
interpersonal más desarrollada, frente a los que les resultó difícil tomar decisiones
comunes. En estos casos cada uno actuaba sin tener en cuenta al otro: hacían una misma
escultura pero paralelas
6º Realizar en parejas las esculturas con materiales reciclados, tomando decisiones conjun-
tamente.
7º Pintar.
editorialcep 89
}
8º Creación de un cuento relacionado con la escultura. Poner título a la escultura y a la his-

toria.
A continuación se expone el cuento inventado por dos alumnos relacionado a la escultu-

ra que se observa en la foto izquierda del punto anterior.
EL ROBOT KATAN
Autores: Carmelo y Manuel
“Había una vez un robot que se llamaba Katan y salvaba a toda la gente. Era fuerte y podía
coger a la gente que se caía. Un día un viejito estaba cavando en la tierra, se resbaló en el
agujero grande y se cayó. Dijo: ¡¡¡Socorro!!!
El robot Katan lo escuchó y le salvó la vida sacándolo del agujero.
El viejito le dijo: ¡Gracias! Y le dio dinero por salvarle la vida…
Y colorín colorado este cuento se ha acabado”.
9º Exposición. Una vez finalizado el taller se realizó una exposición en el aula para que las
familias pudieran visitarla. Se expusieron las esculturas y el cuento coincidiendo con el
“Día del libro”.
Es importante destacar que no se puso un tiempo límite para finalizar la escultura ya que se
respetó el momento de flujo creativo de cada niño y niña.
Cada día se realizaba una sesión que duraba aproximadamente 1 hora y media, unos niños
terminaron en diez días, otros en quince... Lo que primó fue darles a los niños el tiempo y
el espacio necesarios para desarrollar su obra, para poner en ella toda su creatividad.
Al permitirles experimentar con material desestructurado, el desafío es mucho mayor ya

que no hay instrucciones ni un único modo de actuar. Esto permite que los niños pongan en
juego sus inteligencias y no sólo resuelvan los problemas que van surgiendo sino que, ade-
más, crean algo nuevo que es respetado y valorado por sus compañeros.
Así, por medio del arte, el niño se implica en una experiencia compleja que requiere tomar
decisiones, solucionar problemas, resolver retos, enfrentarse desafíos, observar de forma
crítica…todos éstos aspectos básicos para desarrollarse en el mundo que los rodea.
Todo el trabajo presentado en este capítulo, se orientó y se trabajó con niños desde los dos
años hasta los ocho años, graduando la dificultad de las propuestas que se llevaron al aula.
Taller de Escultura. Relación con las Inteligencias
En esta propuesta se activan en mayor medida las siguientes inteligencias:
- Inteligencia Espacial
- Inteligencia Interpersonal.
- Inteligencia Naturalista.
90 editorialcep
}
Con mucho Arte
Para concluir vuelvo a Malaguzzi: “Corresponde a nosotros facilitar la comunicación entre

los niños y el mundo, con todos los potenciales, las fuerzas y los lenguajes que ellos poseen,
ayudándolos a derrumbar todos los obstáculos derivados de una cultura que los empobrece,
porque los obliga a imitar pasivamente los modelos preexistentes y porque subestima sus
capacidades para investigar y crear”.
3.3 Fuentes
Bibliografía
- Daniel Goleman, Paul Kaufman y Michael Ray. “El espíritu creativo”. (2000) Editorial
Vergara.
- Elliot W. Eisner. “El arte y la creación de la mente: el papel de las artes visuales en la
transformación de la conciencia”. Ed. Paidós (2004).
- Hoyuelos, A. “Malaguzzi y el Taller de Expresión”. Revista Infancia nº 37 Barcelona

(1996).
- Soledad Carlé. “El juego del arte”. Ed. Octaedro (2006).
- Visual Understanding in Education (2001). “Comprendiendo los conceptos básicos de

VTS”
- Material de la Formación realizada por el Centro de Arte Moderno (CAAM) sobre V.T.S.
en Las Palmas de Gran Canaria.
Páginas Web
- Diccionario RAE. www.rae.es
- Philip Yenawine. “Iniciación al arte: ideas acerca de la selección de imágenes”:

www.vtshome.org/system/resources/0000/0027/Jumpstarting.espanol.pdf
- Wikipedia: www.wikipedia.com
- www.vue.org
editorialcep 91
}
4. El Juego
en Rincones desde la Teoría de
las Inteligencias Múltiples
Elizabeth Machín Huguet y Yaiza Corujo Borges
“(...) Existen miles de formas de alcanzar el éxito,

y multitud de talentos personales que pueden ayudar a conseguirlo(...)”
Howard Gardner
Quienes hemos trabajado con niños de uno a ocho años, sabemos la importancia funda-
mental que tiene el juego en el conocimiento del mundo que los rodea. El juego es, para
niños y niñas, la herramienta natural para aprender.
Esta visión del aprendizaje a través del juego y los sentidos, está recogida en diversas teorí-
as pedagógicas. Dewey, padre de la educación progresista, aportó las primeras experiencias
para demostrar la importancia de incluir el aprendizaje en el entorno, en la práctica, en el
currículo escolar. Otros como Decroly y Freinet, también apostaron por el trabajo práctico,
la cooperación, y la importancia del ambiente escolar. Estas valiosas aportaciones, fueron
pioneras respecto al rol del niño como constructor de su propio aprendizaje. Pedagogos
como Malaguzzi, Tonucci, Ferreiro, etc., completaron esta visión, defendiendo el protago-
nismo del niño en la autogestión de su trabajo en el aula.
Nuestra propia visión del juego como herramienta para el aprendizaje, en infantil y primer
ciclo de primaria, se basa en los aportes respecto a cómo aprenden niños y niñas, qué ponen
editorialcep 93
}
de ellos mismos en la construcción de sus aprendizajes, en su relación con el entorno, y en

el descubrimiento del mundo. Nos centramos específicamente en la Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, nutriéndonos también de las aportaciones ya
mencionadas tan valiosas para la educación escolar.
4.1 Juego en Rincones e Inteligencias Múltiples

El aula es un recurso importante dentro del proceso de aprendizaje del niño y muestra, ade-
más, el modelo pedagógico del docente. El aula como espacio físico, enseña, co-educa, puede
ser acogedora de inteligencias o no; es como una tarjeta de presentación, de docentes y
niños, una muestra del trabajo que se desarrolla en ella. Es, por lo tanto, el espacio de refe-
rencia para los niños en la escuela, y posee un alto valor educativo.
Si queremos que el ambiente de nuestra aula sea un espacio de aprendizaje significativo,

entonces ha de ser flexible, estético y abierto al cambio. Cada rincón, o área, debe invitar a
explorar, a ser creativos, a tomar decisiones, a resolver desafíos, a expresar sentimientos, a
desarrollar proyectos, etc.
En el juego en rincones que se organiza desde la teoría de las Inteligencias Múltiples, y

orientado a las Competencias Básicas, el aula se prepara muy cuidadosamente, y las activi-
dades y materiales que se ofrecen en las diferentes áreas tienen características muy especí-
ficas como las que plantea el equipo del Proyecto Spectrum (“El Proyecto Spectrum” H.
Gardner, D. Feldman, M. Krechevsy, y otros. Edit.Morata):
- Reflejan un conjunto de Inteligencias.
- Destacan las capacidades claves.
- Incluyen la resolución de tareas en un contexto significativo.
Nosotras además planteamos la necesidad de que las actividades y recursos activen una/s u
otra/s inteligencias, según el rincón, para ofrecer a niños y niñas la posibilidad de enfocar-
se en un ámbito específico en especial si ya muestran proclividad hacia algún área (ver el
apartado sobre mente disciplinada en esta obra).
Organizar los rincones desde la Teoría de las Inteligencias Múltiples significa, desde nues-
tra perspectiva, que en cada área o rincón existan propuestas con unas claves muy específi-
cas que acojan de un modo especial los diferentes lenguajes de expresión.
¿Qué proponemos?
Gardner apunta que “trabajar respetando el potencial de cada niño, ayuda a reforzar sus
inteligencias más escondidas, y a estimular las más descollantes”.
Dentro de las actividades que planteamos en rincones, las relacionadas con la lectura y la
escritura están presentes, de un modo u otro, en casi todos ellos tal como ocurre en la vida
cotidiana, ya que hay escritura en el entorno que nos rodea, en las calles, en la ciudad.
94 editorialcep
}
El Juego en Rincones desde la Teoría de las Inteligencias Múltiples
Específicamente en el Rincón de las Letras y las Historias, niños y niñas pueden parti-
cipar de forma activa desde pequeños de manera individual o en grupo.
Proponemos actividades que en los diferentes rincones, por ejemplo en el rincón de las
construcciones, de los números y los juegos de mesa, permitan a los niños desarrollar
sus propias estrategias para solucionar desafíos y, a medida que crecen, que les permitan
plantearse hipótesis y anticipar resultados. En nuestra propuesta también se juega con la
ciencia; en un primer momento, cuando son más pequeños, explorando y manipulando
diversos elementos y, posteriormente, aprendiendo a observar con más atención y detalle
los procesos que suceden en la naturaleza.
La misma visión guía las actividades en el Rincón de Arte, cuyos objetivos son que el niño
experimente con materiales que estimulan la creatividad, que se exprese libremente, sin
modelos estandarizados; que comience a apreciar, mediante la observación, diversas obras
de arte (cuadros, esculturas, fotos, etc.).
A partir de los cinco años, consideramos importante el rincón de Los Filósofos para
profundizar en las actividades de los programas de FpN que se trabajen en el aula (FpN-
ver capítulo en esta obra), así como para orientar este trabajo hacia la competencia filo-
sófica y emocional.
Los niños viven en contacto directo con las nuevas tecnologías que son su realidad, su
mundo, es necesario que también en el juego en rincones se ofrezca una educación digi-
tal. Por eso proponemos que, en el rincón del ordenador, puedan acceder a la red a par-
tir de tres años. Posteriormente, a partir de los cuatro años, éste rincón se relaciona,
mediante actividades compartidas, con el de las historias y las palabras, y el del periódi-
co de aula.
Iniciamos este capítulo haciendo referencia a niños y niñas entre dos y ocho años, esto es
infantil y primer ciclo de primaria. Estamos convencidas de que los Rincones pueden, y
deben, ser un recurso metodológico en primaria, más aún cuando lo planteamos desde una
visión que respeta las inteligencias y que se orienta a CCBB.
Es posible que al profesorado de primaria le resuene como algo complicado hablar de rinco-
nes, sin embargo es un planteamiento que ya consideran varios autores, entre ellos
Armstrong cuando describe el aula organizada por áreas que pueden ser temporales o fijas.
En primaria el objetivo del juego en rincones, o por áreas, es que niños y niñas accedan a
una propuesta que les permite aprender “con las manos en la masa”, experimentando, que
los ayuda a crear relaciones significativas entre todo lo aprendido, y que les ofrece la opor-
tunidad de trabajar en espacios más libres, con menos límites, y con materiales menos
estructurados. Las experiencias de juego en rincones en primaria, son muy positivas y mejo-
ran significativamente los resultados escolares de los niños.
editorialcep 95
}
4.2 El Rol Docente

El papel del docente, en nuestra propuesta, es el de orientador y de creador de un entorno
acogedor de la diversidad. Permite a los niños elegir cómo y dónde jugar, y con quién quie-
ren compartir su juego, e interviene en los momentos en que lo considere estrictamente
necesario: para plantear nuevos desafíos, porque surge un conflicto, porque el interés decae,
etc.
Su rol fundamental es el de observador, de escuchar y de documentar los procesos indivi-

duales y grupales por escrito, en vídeo, con fotos; una variada y amplia documentación que
hace visible los procesos de aprendizaje.
4.3 La Evaluación
Finalizado el juego en rincones, es interesante evaluar en asamblea cómo se ha desarrolla-
do el juego. En los grupos más pequeños, dos y tres años, proponemos utilizar la evaluación
grafoanalógica (ver apartado en esta obra). Este recurso, planteado por las autoras Sátiro,
Puig y otros, es interesante tanto en infantil como en primaria porque permite relacionar
los resultados obtenidos, con una foto, un dibujo, una música, lo que hace de la evaluación
una parte más del juego.
En primaria es un recurso muy valioso para todo tipo de actividad, ya que los niños dejan
de pensar en la evaluación como algo a temer, para incorporarla, naturalmente, como una
parte creativa de su proceso de aprendizaje.
Otro recurso es el portfolio (ver apartado en la primera parte de este libro). Con los port-
folios los niños se hacen conscientes de su trabajo creador, y se implican en su autoevalua-
ción al tener que decidir y argumentar lo que desean, o no, incluir en él.
Un aspecto muy importante en nuestra propuesta, es la autoevaluación docente. Algunas

preguntas como las que aparecen a continuación, pueden ser una buena guía:
- ¿El material elegido actúa como activador de las inteligencias?
- ¿La organización del ambiente es adecuada?
- ¿He sabido dar respuesta a las necesidades que han surgido?
- ¿Me he excedido en mi forma de actuar a la hora de intervenir en el juego?
- ¿He recopilado suficiente información de cada niño?
- ¿Haré algún cambio en los rincones? ¿Cuál? ¿Por qué y para qué?
4.4 Tipo de Rincones: claves, objetivos y actividades

El juego en rincones, desde nuestra propuesta, favorece el desarrollo de las diversas inteli-
gencias; según las propuestas o actividades que ofrezcamos en cada rincón, intervienen
96 editorialcep
}
unas u otras. Aunque a priori nos planteemos activar las inteligencias que tienen una rela-
ción más directa con el tipo de rincón en sí, evidentemente niños y niñas ponen en juego
todo su potencial durante el juego.
Resulta muy importante, en el juego en rincones basado en las I.M, conocer las inteligencias
que destacan en cada niño y niña porque nos permite ajustar las tareas y actividades en cada
rincón, así como atraer a las diferentes áreas de juego a todos los niños; por ejemplo, si
algún niño no le gustan las actividades de matemáticas, pero sí disfruta en el de las cons-
trucciones aprovechamos esto para introducir propuestas de matemáticas: activar la inteli-
gencia espacial para desarrollar la inteligencia matemática. Ésta es la clave del juego en rin-
cones basado en la Teoría de las I.M.
Existe la posibilidad de ofrecer a los niños una gran diversidad de rincones, o áreas, tantos
como se nos ocurran a los docentes y a los niños. Algunos pueden ser estables y otros tem-
porales, unos pueden armarse en infantil y primaria, y otros son específicos de un ciclo u
otro.
Estas son algunas de nuestras ideas en cuanto a la organización de diferentes rincones, o

áreas de juego:
Rincón de las Palabras y las Historias

- Se activan en este rincón el interés por la lengua escrita y oral, la creatividad y la expre-
sividad.
- Inteligencias clave: Lingüística, Intrapersonal, Interpersonal.
- Competencias que se trabajan: Comunicación Lingüística, Cultural y Artística,

Autonomía e Iniciativa personal, Tratamiento de la Información y Competencia digital.
Competencia emocional,.
Objetivos
- Utilizar el lenguaje oral y escrito como medio de comunicación.
- Promover el interés por el material escrito.
- Crear textos propios.
- Crear un periódico de aula.
Tipo de Actividades
- Creación de historias propias grabadas y filmadas.
- Invención de títulos diferentes para cuentos conocidos o inventados.
- Creación de finales distintos para una misma historia.
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}
- Elaboración de historias, comics, etc., a partir de fotos reales de sus compañeros o de

situaciones diversas.
- Ensalada de historias.
- Diseño de libros.
- Armado de la biblioteca.
- A pescar palabras.
- Creación de poesías, rimas, adivinanzas.
- Invención de nuevas palabras.
- Jugar a cambiar el significado de las palabras.
- Creación de publicidad, slogans, para algún producto.
- Edición de un newsletter, periódico o gacetilla.
- Investigación de formas de escritura diferentes (abecedarios, ideogramas, código morse,

alfabeto Braille…)
- Creación de una maqueta-escenario donde se colocan figuras, fotos, etc…para narrar his-
torias.
*Ver más actividades en el apartado de Lectura y Escritura.
Materiales básicos
- Fotos reales, imágenes, cuentos, carteles, tarjetas con palabras, cuentos con letras y sin
ellas. Letras imantadas.
- Grabadora, pizarra, aparato de música, ordenador.
- Libros, revistas, periódicos, material para escribir y dibujar.
Rincón del Reciclado

- Se activan en este rincón el interés por el entorno y por la manipulación de todo tipo de
material para reciclar.
- Inteligencias clave: Naturalista y Espacial.
- Competencias a trabajar: Conocimiento e Interacción con el mundo físico y social,

Ciudadanía, Autonomía e Iniciativa personal.
98 editorialcep
}
Objetivos
- Descubrir otras posibilidades para los objetos.
- Generar a partir de un objeto, otro diferente.
- Experimentar cambios en los materiales y el proceso por el que han de pasar para
ello.
- Interés por participar en la mejora del medio ambiente a través del reciclado.
Tipo de Actividades
- Recogida y Clasificación materiales de desecho y luego llevarlo al punto verde o repartir-

lo en la escuela para ser reutilizado. Edición de un catálogo.
- Creación de objetos útiles para el aula a partir de un material de desecho: papel para el
rincón de las palabras, cajas para guardar materiales, cortinas con chapas, móviles con
rollos de cartón.
- Elaboración nidos con trozos de madera.
- Elaboración de maceteros con el fondo de las botellas de plástico.
- Elaboración de regaderas con coladores viejos y botellas.
- Fabricar papel reciclado para las tarjetas y notas que se envían a las casas.
- Fabricación de libretas, carpetas, tarjetas y sobres con papel reciclado.
- Organizar un punto verde dentro del rincón para clasificar la basura.
Materiales básicos
- Cartón, cajas, retales de tela, de madera.
- Envases de todo tipo,
- Botones, hilo, lana.
- Todo tipo de papel.
- Tijeras, pegamentos, cinta adhesiva, pinturas, rotuladores, etc.
- Prensa para fabricar papel, para secar flores.
editorialcep 99
}
Rincón del Científico:

- En este rincón se activa el interés por la comprensión y efecto de fenómenos naturales
y/o físicos, y por el uso de estrategias personales en la resolución de problemas.
- Inteligencias clave: Lógico-Matemática, Espacial, Naturalista.
- Competencias a trabajar: Matemática, Lingüística, Conocimiento e interacción con el

mundo físico, Autonomía e Iniciativa personal, Física y Motriz.
Objetivos
- Comprender la relación entre acción y efecto.
- Resolver problemas.
- Crear nuevas experiencias a partir de las ya trabajadas.
Algunas Actividades
- Juegos con la Luz: Observación de los efectos de la luz sobre diversas superficies (mate-
riales de diverso grosor y transparencia) y creación de nuevos efectos. Observación de
proyecciones de luz a distintas distancias. Teatro de sombras, Experiencias en túneles,
Proyección de formas.
- Juegos con agua: Observación y experimentación con materiales que flotan o no.
Experimentar con el volumen que ocupan algunos objetos en el agua. Plantearse ideas
acerca del cambio de estado y de color de los líquidos.
- Circuitos de Luz y circuitos de agua combinados.
- Sonido: experimentación con campanas, con botellas. Construir un ·teléfono” (2 vasos

de papel y un hilo conductor)
- Experimentación con imanes.
- Experimentación con palancas y poleas.
- Diseño de planos inclinados y observación del deslizamiento de objetos diversos.
- Diseño de objetos para traslado de materiales.
Materiales básicos
- Linternas de diferentes tamaños, proyectores, focos, mesas de luz, espejos, imanes,

lupa…
- Papeles de colores, celofán, seda, cartulina, folios...
100 editorialcep
}
- Telas, envases diferentes ,espejos, botones ,siluetas, palanganas, líquidos, pinturas, ele-
mentos de madera ,corcho, metal, piedras, diferentes recipientes como medidores, man-
gueras, cuerda, etc.
Rincón del chef

- En este rincón se favorece el interés por la cocina, las experiencias de relación causa-efec-
to y proceso-producto.
- Inteligencias clave: Lógico-Matemática, Naturalista, Cinético-Corporal.
- Competencias a trabajar: Comunicación Lingüística, Matemática, Cultural y Artística.
Objetivos
- Explorar los diferentes alimentos y sus propiedades.
- Descubrir cambios como resultado de la acción sobre los alimentos.
- Investigar sobre las comidas típicas.
- Experimentar con ingredientes y cantidades.
- Elaborar recetas sencillas.
Tipo de Actividades
- Manipulación de distintos alimentos para experimentar texturas, sabores…
- Trabajo con rectas para crear platos típicos.
- Acciones de medición y pesado de ingredientes: trabajamos con la báscula y el vaso medi-

dor para experimentar cantidades y relacionarlas con las rectas.
- Mezclado y amasado: pizza, pasta, pan…
- Escritura y dibujo de las recetas creadas. Armado del Libro de Cocina de la clase.
- Elaboración de un menú propio y degustación.
Materiales básicos
- Mini nevera, horno eléctrico, armario.
- Báscula, vaso medidor, cuchara y espátula de madera, bol.
- Harina, maicena, verduras, frutas, pan de molde, sal, azúcar, huevos…
editorialcep 101
}
Rincón del Taller de Reparación

- En este rincón se activan la creatividad, y se promueve la generación de nuevas ideas y
la resolución de problemas.
- Inteligencias clave: Lógico-Matemática, Cinético-corporal, Espacial.
- Competencias a trabajar: Matemática, Conocimiento e Interacción con el mundo físico,

Autonomía e Iniciativa personal, Física y Motriz.
Objetivos
- Valorar el cuidado de los objetos.
- Reparar objetos estropeados.
- Buscar soluciones ante un problema.
- Diseñar estrategias de reparación.
- Montar y desmontar máquinas sencillas.
Tipo de Actividades
- Experimentación con diferentes herramientas: martillo, destornillador, pinzas…
- Investigación de diferentes objetos y su mecanismo de funcionamiento: grabadora, tele-

visor, plancha, etc…Desarmado y rearmado.
- Reparación de objetos estropeados en casa, la escuela, el aula.
- Experimentación con kits de montaje y desmontaje.
- Edición de un libro de herramientas.
Materiales básicos
- Destornilladores, alicates, martillos…
- Todo tipo de objetos que ya estén en desuso en las casas: televisores viejos, grabadoras,
planchas…
- Pegamento, clavos, tornillos, madera, tijeras, cinta aislante, pilas, maderas, cuerdas…
Rincón de Juegos lógicos, Juegos de mesa y Números

- En este rincón se activa el interés por la Resolución de problemas, las aportaciones y
estrategias personales.
- Inteligencias clave: Lógico-matemática. Espacial.
102 editorialcep
}
- Competencias a trabajar: matemática, comunicación lingüística, el conocimiento e

interacción con el mundo físico, social y ciudadana, autonomía e iniciativa personal.
Objetivos
- Comprender las reglas del juego.
- Realizar aportaciones personales.
- Intentar estrategias propias.
- Ofrecer exactitud en la respuesta.
- Generar nuevos problemas.
Tipo de Actividades
- La pesca.
- El fútbol soplado.
- Carrera de botellas en plano inclinado.
- Medidas: metro, zapato y pie.
- Enceste: papeleras, cajas, botes y diferentes tipos de pelotas.
- Juegos de estimación.
- Creación del calendario mensual.
- Diseño de un mazo de naipes y jugar con él.
- Diseño de un álbum de cromos y de los cromos.
- Rediseño de juegos conocidos: la oca, el parchís.
- La Batalla Naval.
- Diseño de tablas de coordenadas.
Materiales básicos
- Plancha de corcho, fichas de colores, dados, naipes, juegos de mesa, pajitas, varillas para
armar cañas, recipientes para encestar, pelotas…
- Caja con números, envases tetra brik con diferentes tamaños, regletas, material de escri-
tura, pegamento…
editorialcep 103
}
Rincón de Arte
- En este rincón se activan la creatividad y el lenguaje estético.
- Inteligencias clave: Espacial. Intrapersonal. Cinético-corporal.
- Competencias a trabajar: cultural y artística, autonomía e iniciativa personal, emocional.
Objetivos
- Expresar emociones.
- Experimentar con los sentidos.
- Disfrutar explorando materiales y herramientas diversas.
- Experimentar el logro y la satisfacción por la obra acabada.
Tipo de Actividades
- Pintura en papel continuo: en el suelo, en la pared, en las mesas (con manos, rodillos,
dedos, brochas de afeitar…).
- Confección de un telón o las cortinas del aula.
- Tizas mojadas (en agua o en leche con azúcar: mejoran el color y el brillo).
- Témpera mezclada con lavavajilla (mejora la consistencia y el brillo).
- Tinta: sobre cartulina, cartón, paspartú, papel kraft, lija…
- Esgrafiado.
- Dibujo escondido.
- Ceras ralladas.
- Esculturas:
· De barro (de verdad no comprado)
· Masa de harina-sal y agua
· Esculturas con los bloques que se usan para hacer centros de mesa (se compran en
viveros o floristerías. Se usaron en el curso)
· Con corcho
· Con Goma espuma o esponja
· Con madera
104 editorialcep
}
· Con yeso
· Con cajas
· Con perchas
Materiales básicos
- Palillos, pinchos de brochetas, pinchos de aperitivos, tapas de refresco o agua, cubiertos

de plásticos, alambre, piedras, caracolas, cuerdas, hilo tanza…
- Corcho, goma espuma, goma, madera, yeso, barro, harina.
- Ceras, témperas, tintas, tizas, papel continuo, telas…
Rincón de construcciones y carpintería

- En este rincón se activan el sentido del equilibrio y de la parte y el todo, y el sentido esté-
tico.
- Inteligencias clave: Espacial. Lógico-Matemática.
- Competencias a trabajar: matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico,

autonomía e iniciativa personal.
Objetivos
- Probar estrategias personales y en equipo.
- Plantear Hipótesis.
- Planificar.
- Organizar el espacio.
Tipo de Actividades
- Construcción con cajas, corcho, rollos de papel acabados, con planchas de cartón.
- Puentes y torres con papel, planos inclinados, bases que se muevan (con tablones y
picas) para transportar cosas.
- Lectura de planos.
- Diseño de planos.
editorialcep 105
}
Materiales básicos
- Bloques de madera.
- Papel de todo tipo.
- Tablones, picas, cajas, envases, accesorios (coches, plantas, etc.).
- Planos para leer.
Rincón del ordenador, las fotografías y las películas

- En este rincón se activan el interés por el medio digital y por el mundo que nos rodea.
- Inteligencias clave: Lógico-Matemática. Lingüística. Interpersonal.
- Competencias a trabajar: tratamiento de la información y competencia digital, comuni-

cación lingüística, matemática.
Objetivos
- Manejar el ordenador (habilidad con el teclado, ratón, comprensión del funcionamien-

to).
- Encontrar información en la web.
- Utilizar la información para desarrollar otras tareas.
- Usar del ordenador para editar fotos y películas.
- Crear un Blog personal o del grupo.
Tipo de Actividades
- Navegación por internet.
- Escritura de textos.
- Hacer fotos y editarlas.
- Realización de películas propias, documentales, etc.
- Diseño del blog del aula.
- Creación de una cuenta de correo del aula, para enviar mails a otras aulas, a las familias,
a niños de otros países.
Materiales básicos
- Ordenador con impresora, máquina de fotos, filmadora, pendrives, CDs, DVDs, papel
para imprimir fotos.
106 editorialcep
}
Otros Rincones posibles

- Rincón de los filósofos: para trabajar a partir de cuentos, de imágenes, es el rincón en
el que trabajar con las emociones, las preguntas y la reflexión. Cualquier actividad de
inteligencia emocional puede trabajarse en este rincón. Lo ideal es grabar los diálogos.
Ver FpN en esta obra).
- Rincón del Museo: para exponer el trabajo de los diferentes proyectos, las obras de arte
que se utilizan en VTS, la información de las visitas que se realizan, las fotos que se
hacen, las lluvias de ideas y mapas mentales, etc.
- Rincón de títeres: para crear diálogos y personajes, representaciones en el teatrillo,

diseñar marionetas…
Es importante dejar claro que tanto el tipo de rincones que hemos expuesto así como los
ejemplos de actividades, son algunas de las ideas que hemos llevado a la práctica en nues-
tras aulas adaptándolas a los intereses, edades, necesidades y potencial de nuestros niños y
niñas. Las presentamos aquí para compartir nuestras experiencias a pie de aula.
Asimismo en las competencias a trabajar en cada rincón, sólo hemos mencionado las CCBB
consideradas en la ley, pero recordamos que nuestra propuesta incluye la Competencia emo-
cional, la Competencia filosófica y la Competencia motriz.
4.5 Conclusión
“Lo que niños y niñas aprenden, no es el resultado automático de los que se les enseña, en reali-
dad lo que aprenden tiene mucha más relación con el trabajo propio de cada niño, es la conse-
cuencia de su actividad y de sus recursos personales”
Loris Malaguzzi
Al reflexionar sobre las experiencias que hemos vivido en el aula, mientras escribíamos este
capítulo, nos reafirmamos en nuestro deseo de educar partiendo de las necesidades del
niño/a y, fundamentalmente, de su potencial, su inteligencia.
Para lograrlo es necesaria una escuela abierta y flexible, pensada para niños y niñas, sin per-
der de vista la importancia de la implicación familiar. Trabajar a partir de la Teoría de las
IM, es decir a partir del potencial de cada niño, implica dejar atrás la excesiva importancia
de sumar contenidos para sustituirla por la profundización de lo que se aprende a través de
propuestas en el entorno.
Desde esta visión del aprendizaje, nos preocupa la continuidad entre los ciclos de infantil y
primaria ya que resulta obvio que hay un bache muy importante en el paso de un ciclo a
otro, un paso que para ser fluido y positivo requiere respetar los ritmos y formas de traba-
jo de niños y niñas.
editorialcep 107
}
El Juego en Rincones es una experiencia de aprendizaje holístico donde los niños sienten
que todo es posible, ese es su máximo valor, y debería ser una propuesta para el aprendiza-
je significativo orientado a las CCBB a partir de la singularidad de cada niño y niña.
Los rincones permiten acceder de un modo creativo, tranquilo, casi ilimitado, a nuevas for-
mas de expresión, a materiales seleccionados con criterio pedagógico, y a propuestas que
activan las diferentes inteligencias.
Los invitamos a probarlo en los dos ciclos de educación infantil y, muy especialmente, en el
primer ciclo de primaria.
4.6 Bibliografía
- Armstrong, Thomas.Edit Manantial. “Las inteligencias múltiples en el aula”.
- De Pablo, P. y Trueba, B. Editorial Escuela Española. “Espacios y recursos para ti, para
mí, para todos. Diseñar ambientes en educación infantil”.
- Díez Navarro, Mª Carmen. Editorial Graó. Mi escuela sabe a naranja. Estar y ser en la
escuela infantil”.
- H.Gardner, D. Feldman, M. Krechevsky y otros. Edit. Morata. “El Proyecto Spectrum”.
- Loris Malaguzzi. Rosa Sensat-Octaedro. “Zapato y Metro: los niños y la medida”
108 editorialcep
}
5. Hacia la Lectura
y la Escritura
Lucía Costa Fridman y Mª del Carmen Suárez Betancor
“El uso total de la palabra para todos, me parece un buen lema,

de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas,
sino para que nadie sea esclavo.”
Gianni Rodari. Gramática de la Fantasía
editorialcep 109
}
5.1 Dos maneras diferentes de empezar el mismo camino

Había una vez dos niñas que vivían en reinos muy lejanos. Una se llamaba Mari Carmen y la
otra Lucía...
Un día la mamá de Mari Carmen la llevó al colegio, En otro recóndito lugar, Lucía también empeza-
¡ella estaba ilusionadísima!, pero pasaron los días y ba el colegio.
se fue dando cuenta de que no era tan divertido
como esperaba... Al cabo de un tiempo se fue acos- Allí era muy feliz, se pasaba el día jugando y
tumbrando a las ordenes de la maestra, a escuchar aprendiendo. Lo importante para su profe era
mucho tiempo sentada, y a hacer hojas y hojas de que disfrutara, que descubriera para que le ser-
caligrafía, siempre sin salirse de la cuadricula, aun- viría aprender a leer y a escribir, y cada pasito
que en realidad no entendía muy bien para que le que daba, cada esfuerzo que hacía era recompen-
servía todo aquello (¡además de que se le cansara la sado con una inmensa alegría.
mano...!).
Empezó a escribir su nombre, palabras que ya cono-
Las paredes de su escuela eran grises y aburri- cía o había visto antes de empezar en el cole, su
das, las mesas estaban todas mirando hacia letra no era nada bonita, a veces grande y a veces
delante, sin ningún amigo con el que poder pequeña, también se le torcía. A menudo se equivo-
hablar...Un día la Señorita dijo: caba, pero la profe le sonreía y le enseñaba a apren-
der de sus propios errores.
- Voy a enseñaros a leer. Empezaremos por la
letra A. Un día se dio cuenta de que le encantaba escribir, y
de que prefería leer un cuento antes que ver la tele.
- Puff...- pensó Mari Carmen para sí misma-
si mi mejor amiga se llama Zaida... ¿tendré Al hacerse mayor su letra no era tan bonita
que esperar hasta final de curso para apren- como la de Mari Carmen, pero tenía una gran
der a escribir su nombre? habilidad para inventarse historias.
Pasaban los días y cada vez era más difícil tener En la universidad estudió para ser maestra de
a la Señorita contenta: no importaba cuánto tra- Infantil para poder transmitir a los niños todo el
bajo te había costado escribir una palabra, NO, amor por leer y escribir, cómo su profe hizo con
lo importante era que no hubieras levantado la ella aquellos días.
mano al hacerlo, y que la letra te quedara muy
bonita.
Mari Carmen creció, y consiguió tener una pre-

ciosa caligrafía. Cuando llegó a la universidad se
dio cuenta de que le habían quedado muchas
cosas por hacer en su infancia, la más importan-
te de todas y a la vez la que menos hizo fue
JUGAR. Por eso hoy es profe de Infantil, ¡para
poder jugar todo el día!
Pasados unos años Lucía y Mari Carmen se encontraron dando clase en el mismo cole, y en la
mitad de un camino que decidieron continuar juntas.
110 editorialcep
}
Hacia la Lectura y la Escritura
Este breve cuento que hemos presentado pretende invitar a la reflexión. Una mirada hacia
adentro muchas veces te da energía para luego poder mirar más allá.
Cuando entre docentes hablamos de aprender a leer y a escribir, surgen posiciones encon-
tradas acerca de cómo aprenden mejor los niños, si con el método tradicional o con el cons-
tructivista. A nosotras nos parece fundamental parar y preguntarnos qué es lo esencial para
los niños en ese aprendizaje, sin olvidar la importancia del proceso.
Estamos convencidas de que a los niños se les exige cada vez más, desde más pequeños.
Deben llegar a primaria leyendo y escribiendo, con buena caligrafía, sin mezclar mayúscu-
las y minúsculas. Si es posible que sumen y resten, cuanto antes, mejor. Que sean autóno-
mos, que tengan un buen comportamiento, que sepan compartir, cuidar sus cosas... Una
lista tan larga, que ni todo un libro alcanzaría a detallar tanta exigencia. ¿Es esto lo que
niños y niñas necesitan?
En nuestra opinión, en los últimos años, se observa una tendencia a convertir el segundo
ciclo de Infantil, en especial el último curso, en una Pre-Primaria. Sin embargo, tanto la LOE
como el Currículo de Educación Infantil de la Comunidad Autónoma de Canarias
dicen prácticamente lo mismo cuando hablan sobre la lectura y la escritura:
“En el segundo ciclo de Educación Infantil se pretende que progresivamente los niños y las
niñas descubran y exploren los usos de la lectura y la escritura, despertando y afianzando
su interés por ellos. La utilización funcional y significativa de la lectura y la escritura en el
aula los llevará, con la intervención educativa pertinente, a iniciarse en el conocimiento de
algunas propiedades del texto escrito, y de sus características convencionales cuya adquisi-
ción se ha de completar en niveles y etapas diferentes.”
Ambos documentos expresan unos mínimos y de modo general; y es interesante observar el

enfoque que ambos documentos exponen respecto la enseñanza de la lectura y la escritura
porque pensamos que no tiene demasiado que ver con la realidad que se vive en muchas
escuelas. De hecho, algunos docentes nos sentimos presionados cuando desde la familia,
compañeros del gremio, dirección y la sociedad, en general, nos exigen que enseñemos a leer
y a escribir a niños y niñas de edades muy tempranas. ¿Será porque ellos (familia, maestros
de Primaria, dirección, etc.) a su vez están siendo presionados?, o ¿lo exigen porque preten-
den destacar frente a otros centros educativos?
5.2 Un mundo de letras

Cuando niños y niñas comienzan a investigar su entorno, descubren que están rodeados de
un mundo de signos y símbolos. Vivimos en un “mundo de letras”, lleno de cosas escritas
que ellos no entienden al principio, pero que poco a poco identifican y empiezan a asimilar,
a reconocerlas como parte de su entorno.Por ejemplo: Saben que ese bote amarillo, con tapa
y letras rojas es el del Cola Cacao, y son capaces de diferenciarlo de muchos otros.
editorialcep 111
}
Pero no sólo conocen el nombre de las cosas, sino que también saben el contenido de las
letras que aparecen en el envoltorio.
- “Cogí un yogur de fresa y les dije a los niños de tres años que iba a leer lo que ponía en él. Pero
mientras miraba el vaso, conté un pequeño cuento… Me dijeron que era imposible que lo que yo leía
estuviera escrito ahí, que tenía que decir “fresa”, “yogur” o “yogur de fresa”.-
Si todo nuestro entorno está lleno de textos

escritos, es entonces absurdo pensar que los
niños llegan al colegio sin ningún tipo de conoci-
miento previo acerca de la lectura y la escritura.
No llegan en blanco, han hecho un camino perso-
nal y único en su acercamiento a las letras y las
palabras. Desde allí, desde ese conocimiento pre-
vio debemos partir.
Además, debemos estar atentos en este camino y

no dejarnos engañar por proyectos editoriales,
cuadernillos, etc. y plantearnos la siguiente pre-
gunta: ¿Qué es escribir?, ¿es dibujar letras boni-
tas?
Escribir no es sólo una habilidad motriz, no se

aprende a escribir repasando letras ni copiando
repetitivamente. Para aprender a escribir y a leer
debe haber motivación, entusiasmo, interés por
comunicar, reflexión, emoción; un entorno espe-
cial, casi mágico. Los niños aprenden a escribir,
escribiendo. Y en el proceso, mientras escriben, van ordenando el texto, mejorando su gra-
fía. Un niño aprende cuando está interesado en hacerlo, es decir, que para que aprendan a
leer o escribir, primero tienen que tener ganas de conocer, de saber, tiene que haber una
motivación intrínseca.
“La escuela debería seguir a los niños y no los niños a la escuela. La escuela debería empe-
zar siempre con la escucha. Hay escuelas que, por ejemplo, aún creen que quien aprende a
escribir es la mano, entonces obligan a la copia, a repasar letras, creen que así el niño apren-
de a escribir. Y lo único que hacen es favorecer un analfabetismo funcional, niños que dibu-
jan grafías y palabras pero no pueden construir textos creativos propios. Se escribe en la
cabeza, la mano es sólo el instrumento”
Texto de Francesco Tonucci, pedagogo italiano.
Para conocer qué piensan los niños acerca de la lectura y la escritura, es decir, cuáles son sus
conocimientos previos acerca de este proceso, decidimos plantear dos preguntas, ¿Qué es
leer? Y ¿qué es escribir? a niños y niñas de 3, 4, y 5 años y Primer Ciclo de Primaria de dife-
rentes centros.
112 editorialcep
}
Es importante observar que no les preguntamos ¿para qué sirve...?, ya que opinamos que al
formular la pregunta de ese modo estábamos anticipándoles que leer y escribir sirve para
algo.
Estas fueron las respuestas de niños de diferentes niveles de Educación Infantil y Primaria.
¿QUÉ ES LEER?
2º de Primaria
- Lucía: “Leer son palabras que tienes que hablar las palabras y te enseñan a hacer algo, a
hacer cosas buenas y a aprender”.
- Daniel R: “Leer es entender lo que dice un cuento. Es intentar decir todas las palabras y que
te entiendan, y que tú entiendas el cuento, porque si tú lees y no entiendes el cuento, no
estás leyendo”.
- Joel: “Entonces cuando vas a hacer una redacción sobre el cuento, ¿cómo la vas a hacer, si
no entiendes el cuento?”
- Álvaro: “Leer es que ves unas palabras, las estás viendo y después las estás diciendo. O las
ves con la mente o las dices hablando”.
- Aythami: “Los libros son para que los niños aprendan y aprendan muchísimas letras y
cosas que hay sólo en los cuentos y que escriben las personas”.
- Nerea: “Leer también es divertido porque ves cosas que están en el libro y las aprendes”.
- Joel: “Leer es decir unas palabras pequeñas, normales o grandes y, si hay una palabras
nueva que nunca has oído, la puedes buscar en el diccionario”.
- Alexander: “Los que no saben leer, primero van por una lección y después van pasando y
cuando ya sepan leer muy bien ya pueden leer un cuento bien”.
- Joel: “Y vas pasando de colección en colección y vas siendo más grande”.
- Daniel G: “Puedes aprender nuevas palabras y cosas”.
- Owen: “Si tú estás leyendo y un amigo te interrumpe, tú le dices que es la hora de leer y
que te lo diga en el patio”.
- Daniel R: “Leer para mí es meterte en un cuento, meterte en una historia, te pasan cosas,
y tú estás leyendo y te imaginas que estás dentro del cuento y te pasa todo a ti”.
- Guille: “Cuando están leyendo en la biblioteca todos tienen que estar en silencio y si hablas
desconcentras a los demás”.
¿QUÉ ES ESCRIBIR?
3 años
Dani G: “Escribir en un papel. Escribes las cosas”.
Nidia: “Escribes la lista de la compra”.
editorialcep 113
}
Dani G: “Para cuando no te acuerdas”.

Ángel: “Escribir las notas en el colegio. En la libreta”.
Naomi: “Te tienes que acostar pronto para leer un cuento”. (Naomi respondió esto aunque
no venía a cuento)
2º de Primaria
- Carlos: “Poner unas palabras que tú recuerdes de un cuento”.
- Lucía: “Poner una palabra y si tus compañeros no saben lo que es, le dices el significado. Y
escribir es algo muy bueno porque se aprende”.
- Daniel: “Escribir es redactar una cosa que tú sabes y explicársela a otra persona”.
- Sara: “Escribir es que tú lees un cuento y lo que hayas entendido, lo escribes en un papel o
en la libreta con puntos y con comas”.
- Varios niños: “Y con mayúsculas y minúsculas. ¡Y con signos de interrogación! ¡Y de excla-
mación!”
- Carlota: “Tú coges un lápiz y empiezas a escribir palabras y palabras y cuando llegues a una
parte en la que tengas que parar pones una coma o un punto, y sigues con mayúscula”.
- Aythami: “Escribir es hacer palabras que significa que podemos escribir palabras de todas
formas. Podemos escribir perro, o también podemos escribir… cualquier cosa”.
- Nerea: “Escribir es que con un lápiz y una libreta, tú escribes las ideas que tú quieres. Y
escribir también te ayuda a leer porque las palabras que tú escribes, por ejemplo sobre el fin
de semana, te pones de pie y se las lees a un compañero”.
- Daniel G: “Escribir es hacer una redacción”.
- Joel: “Escribir es que te puedes copiar de un libro y después traes ese libro al cole y si tu
profesora te deja hacer la redacción del libro, tú te puedes copiar y puedes hacer un dibujo”.
- Maestra: “¿Escribir es lo mismo que copiar?”
- Mayoría de la clase gritando: “¡Nooooo!”
Maestra: “¿Qué diferencia hay entre escribir y copiar?”

- Andrea: “Copiar es fijarte del libro o de un papel que esté escrito y escribir es hacer un
cuento y hacer una redacción”.
- Daniel R: “¡Con tus propias palabras! (Hace un silencio) Copiarte es poner otras palabras
que tú no sabes”.
- Maestra: “¿Y de dónde las sacas?”
- Daniel R: “De un libro o de un diccionario o de un papel escrito”.
- Nerea: “O de un periódico”.
- Daniel R: “Cuando lo sacas de la mente es escribir y cuando te fijas de un sitio es copiar”.
- Joel: “También se pueden sacar de internet”.
114 editorialcep
}
Desde nuestra perspectiva, el maestro ha de asumir el papel de guía, debe organizar activi-
dades con sentido para el alumno, partir de lo que el niño ya sabe y respetar el ritmo indi-
vidual de aprendizaje de cada uno de sus alumnos.
Cuando los niños y niñas aprenden un nuevo contenido, se apoyan primero en sus ideas y
conocimientos previos (“Teoría del aprendizaje significativo”. Ausubel). Es decir, que cuan-
do reciben una nueva información la relacionan directamente con los conceptos que ya tie-
nen a cerca de la misma, y a partir de ahí construyen un conjunto entre lo que ya sabían y
lo que acaban de aprender, entonces el aprendizaje será significativo. Por eso defendemos la
importancia de enseñar a leer y a escribir dentro de un contexto, con una finalidad real, que
tenga un sentido y una funcionalidad, de esta manera, las actividades serán significativas
para el niño, y de este modo facilitaremos que pueda integrarlo en su estructura cognitiva.
La información que reciben la hacen suya, basándose en sus propios esquemas de conoci-
mientos.
Como maestras defendemos lo siguiente:
- El mundo de los niños esta lleno de letras. Por lo tanto, debemos conocer cuáles son los
conocimientos previos que cada niño tiene acerca de la lectura y la escritura, y partir
siempre desde lo que saben.
- Para conocer desde dónde parten nuestros alumnos, debemos ver (no sólo mirar), escu-
char (no sólo oír) y conocer a cada uno de ellos.
- Sólo si nos situamos como moderadores, coordinadores, facilitadores y guías, podremos

darnos cuenta de todas estas cosas y dedicar tiempo a OBSERVAR.
- Si observamos y escuchamos, sabremos cuáles son los intereses y motivaciones de los

niños.
- Cada niño es único, tenemos que respetar su ritmo, su nivel de maduración. Si detecta-
mos su o sus inteligencias, y somos capaces de llevar a su “medio” o competencia el resto
de los aprendizajes, habremos hecho una buena labor de observadores y guías.
- Sólo se enseña a leer, leyendo; y a escribir, escribiendo. Es necesario por lo tanto facili-
tar y propiciar todo tipo de situaciones en las que sea necesario leer y escribir, tanto para
niños como para maestro.
- Leer no es sólo descodificar, los mensajes que leemos tienen un significado. Los niños
deben aprender que la lectura tiene una función, y es la comunicación.
- Ocurre lo mismo con la escritura, no es sólo codificar, ni es una actividad de motricidad

fina o la habilidad de hacer letras redondas y bonitas. Escribir es también comunicar, es
un acto intelectual y emocional, una manera más de expresarse.
editorialcep 115
}
5.3 El camino de los niños hacia la escritura

De acuerdo con las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (“Los sistemas de
escritura del niño”) los niños pasan por diferentes etapas y desarrollan diversas hipótesis en
su acercamiento a la escritura.
Hipótesis
1. Escribir no es lo mismo que dibujar
Cuando los niños llegan al colegio, en los primeros cursos de infantil, ya han establecido la
diferencia entre dibujo y escritura. Poco a poco, comienzan a escribir utilizando seudo-
letras, grafías a medio camino entre el dibujo y las letras convencionales. Estas seudo-letras
comienzan a observarse en las producciones de niños y niñas a partir de dos años.
Los abuelos de Miriam (3 años)
Daniel escribe su nombre (3 años)
116 editorialcep
}
2. Escrituras presilábicas
Durante esta etapa la escritura atraviesa varias fases:
A. Escrituras fijas
Pueden escribir cualquier palabra utilizando solamente aquellas letras que conocen, emple-
ando su nombre para representar todo aquello que deseen.
José Luis utiliza su nombre para escribir diferentes palabras (4 años)
B. Escrituras diferenciadas
Las posibilidades se multiplican rápidamente apareciendo nuevas opciones. Comienzan a

escribir letras pequeñas y grandes, palabras largas o cortas, de acuerdo con el objeto sobre
el que estén escribiendo.
“Fui a la playa. Vi un pez.” David (5 años)
editorialcep 117
}
En esta etapa aparecen dos nuevas hipótesis:
C. Hipótesis de cantidad
Si el objeto sobre el que se escribe es grande, escribirán una palabra utilizando más letras
que si se tratara de un objeto pequeño. Además, para que sea una palabra los niños conside-
ran que debe contener, al menos, tres letras.
“oso” José Pablo, (4 años)
D. Hipótesis de variedad
En esta hipótesis los niños utilizan al menos dos letras diferentes para escribir una palabra.
“cucarachas” Raúl (4 años)
3. Escrituras silábicas
En esta etapa comienzan a asignar a cada sílaba un signo o letra. Es común que al principio
escojan las vocales para combinarlas en la escritura de diferentes palabras.
“Alexia” (3 años)
Esta hipótesis tiene dos momentos diferenciados:
118 editorialcep
}
A. Hipótesis Silábica sin valor sonoro
Representan una sílaba con una letra que puede o no corresponderse con el sonido real.
“florero”
“semilla”
Borja (4 años)
B. Hipótesis Silábica con valor sonoro
Representan cada sílaba con una letra que sí se corresponde con el sonido real.
“melón” Raquel (4 años)
“toalla” Noa (4 años)
4. Escrituras Silábico-Alfabéticas
Durante esta fase comienzan a utilizar más de una grafía para cada sílaba. Pero a nuestros
pequeños escritores les cuesta dejar atrás la escritura silábica porque les resulta cómoda y
satisfactoria, así que pasarán algún tiempo combinándola con escrituras alfabéticas.
editorialcep 119
}
“Lunes 8 febrero 2010

El taller y me gustó pintar y pinté los globos y lo pinté el globo con pincel. A lo primero puse el
papel y lo pinté” Miriam (5 años)
5. Escrituras alfabéticas
En esta etapa utilizan las letras necesarias y correctas para representar cada palabra. Hacia
los cinco o seis años, suelen descubrir que a cada sonido le corresponde una letra.
Pablo (5 años)
120 editorialcep
}
Nicolás (5 años)
Así, recorriendo un emocionante, estimulante y mágico camino descubren la escritura alfa-

bética, “la de los mayores”. Comienza entonces otra etapa, la de profundizar, la de seguir
creando. Y aparecen otros nuevos problemas: reglas ortográficas y gramaticales, que supon-
drán nuevos retos a nuestros alumnos.
6. Hipótesis ortográficas
Hijo: Mamá, ¿con qué se escribe viernes?

Madre: Con la “b” corta.
Hijo: ¿Y sábado?
Madre: Con la “b” larga.
Hijo: ¡Jo! ¡Cómo cambia la ortografía de un día para otro!
Aunque no es conveniente generalizar, la hipótesis ortográfica suele aparecer al final del

Segundo Ciclo de Infantil o en el Primer Ciclo de Primaria.
Llegados a este punto comienzan a surgir problemas a la hora de escribir un texto, fragmen-
tando una “palabra”, o bien, “Juntarántodaunafrase”, convirtiéndola en una sola palabra.
A los niños se les plantean nuevos desafíos, palabras que se escriben con b o con v, con j o
con g, otras que llevan “h”; poner, o no, mayúsculas; escribir “sapato”, porque suena así…
…Y multitud de dificultades, que hasta ahora no se habían planteado...Es lo que tiene seguir
un proceso de desarrollo, cuanto más sabes, más te das cuenta de todas las cosas que te que-
dan por aprender.
“Caminante no hay camino, se hace camino al andar…” Antonio Machado.
editorialcep 121
}
Amanda (6 años)
Adrián (7 años)
122 editorialcep
}
5.4 Los errores, una buena herramienta

Al ponernos a escribir sobre este tema, nos descubrimos reflexionando acerca de cómo
habíamos utilizado los errores en el aula, y... ¡horror!, cuántas veces habíamos borrado lo
que un alumno acababa de hacer, o le habíamos dicho que eso que había hecho estaba
mal...¡¡cuántas veces!! Afortunadamente, de los errores aprendemos todos.
Los errores son fundamentales para aprender, corregir, recapacitar, crear conflicto y propi-
ciar un cambio significativo en la construcción del aprendizaje de nuestros alumnos. Frente
a un texto escrito que nos presente un niño podríamos reaccionar de diferentes maneras:
señalarle los errores indicándole cuál es la forma correcta de escribirlo, o haciéndole pregun-
tas para que reflexione sobre lo que ha escrito y sea capaz de autocorregirse.
Yarelis nos enseña algo que ha escrito, en el ordenador, sobre los animales:
oo
oo
Maestra: “¿Qué has escrito aquí?”

Yarelis: “Pone mono” (señala la primera hilera).
Maestra: “Y aquí ¿Qué dice?”.
Yarelis: “Loro” (señala la segunda línea).
Maestra: ¿Mono se escribe igual que Loro?
Yarelis se queda pensando. En ese momento no corrige el texto pero su expresión gestual
muestra que se está replanteando lo que ha escrito. Aquí radica el valor de reflexionar sobre
los “errores”, en ofrecer un desafío, una pregunta, que permita seguir avanzando en la cons-
trucción del texto escrito.
No se aprende por acumulación de contenidos sino por profundización, experimentando,

resolviendo….y a veces, equivocándose. Como lo expresa la educadora Mirta Goldberg
“Con el error se aprende. Aunque en la escuela se siga penalizando”.
“En mis tiempos la escuela corregía con rojo.

¡Había tantos chicos que estaban en rojo en su banco!
Rojo para el mal, rojo para el visto. Rojo, por sobre todo, mal visto.
El error quedaba así expuesto. Al rojo vivo. Rojo para enrojecer, rojo vergüen-
za. ¡Un chico se equivocó! ¡Alarma! Rojo peligro. ¡Alto! Rojo freno. A ese chico
equivocado hay que marcarlo a fuego.
Con el tiempo el rojo dio paso al verde. Pero nunca se trató de un mero hecho cromático.
Aquel rojo marcó, por sobre todo, una actitud de la escuela hacia el error: acusatoria, condenato-
ria, punitiva”.
Extracto del artículo “Los errores no se matan” Mirta Goldberg
editorialcep 123
}
Como maestros nuestra función es reflexionar junto con los alumnos acerca de lo que
quieren escribir, que puedan pensar con tranquilidad y tiempo, pensar juntos sobre los
intentos previos, en lugar de focalizar sólo en la versión final. De esta manera ayudamos
en la construcción del texto y en la mejor de la expresión lingüística.
Como docentes no debemos juzgar el texto acabado, sino valorar siempre los aciertos y el
proceso completo. Estimulando y apoyando, ayudaremos a niños y niñas a sentirse más
seguros sin temor a equivocarse.
“El poder de la escritura no reside en sí misma, sino en los usos que las sociedades le otorguen.”
Ana Teberosky
5.5 ¿Cómo es el camino de los niños hacia la lectura?

“La lectura no es el revés de la escritura”
Ferreiro
En la tradición escolar se creía que los niños aprendían primero a leer y después a escribir.
Más tarde se consideró que se trataba de una misma actividad en dos fases, llamada desde
entonces Lectoescritura.
Hoy sabemos que leer y escribir son dos procesos diferentes, y que no precede uno al otro.
Los procesos están relacionados y hacen referencia a un mismo conocimiento, el texto escri-
to.
Nos centramos ahora en la lectura.
A. El docente como modelo en el aprendizaje de la lectura

Se aprende a leer leyendo… se enseña a leer, leyendo. Un maestro enseña a leer cuando se
promueven en clase todo tipo de libros, cuando se lee a los alumnos, cuando se es un mode-
lo, cuando el docente se muestra como lector. Se enseña a leer cuando en el aula se organi-
za una biblioteca, cuando alguien de la familia visita el aula y nos cuenta una historia…
Sólo si como docentes somos buenos modelos en la tarea de leer, conseguiremos motivar a
nuestros alumnos para que quieran aprender a hacerlo.
B. Ideas infantiles acerca de la lectura

Leemos para recordar, para saber más, para conocer, para comprender…
En nuestra propuesta, la escuela enseña con un lenguaje significativo.
Leer es comprender un texto. Veamos a continuación lo que piensan niños y niñas, de dife-
rentes edades, a cerca de la lectura.
124 editorialcep
}
Naomi: “Leer es ver los libros”.

Nidia: “Cuando un niño está acostado, su mamá le lee un cuento y se duerme rápido”.
3 años
Kiruna: “Para dormir. Lees un cuento para ir a dormir”.
Alejandra: “Cuando la profe manda una nota a casa, mamá y papá la leen”.
Paula: “Leer es aprender las letras que nos dice la profe”.
Carlos: “Mi mamá me lee todos los días un cuento”.
4 años Irene: “Cuando lleguemos a Primaria vamos a saber leer como mi hermano Carlos”.
Zeus: “Yo ya sé leer porque ayer por la tarde ayudé a mi madre a leer la lista de la
compra”
José Luis: “Leer es que hay letras y lees esas letras para aprender a leer los carteles”.
Edu: “Tienes que aprender a leer para de mayor leer los carteles, si no te pierdes”.
5 años
Miriam: “Por eso están los libros en muchas tiendas. Es importante, porque sino no
vas a saber nada cuando seas mayor”.
Priscila: “Leer es para aprender cosas sobre animales, Canarias y muchas más cosas”.
6 años Pancho: “Leer es decir las palabras que están escritas”.
Adrián: “Leer para mí es disfrutar historias, aprender palabras nuevas…”
Carlota: “Cuando lees un libro tienes que leer las palabras, intentar entender las
7 años palabras, porque si lo lees muy rápido y después no te enteras, ¿de qué te sirve leer el
libro?”
C. Etapas en la adquisición de la lectura

“Leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen
tanto el texto, su forma y contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos”.
Solé, 1992
Las etapas en la adquisición de la lectura, según el “Documento a cerca del acceso de la lec-
tura y escritura desde el enfoque constructivista”, son las siguientes:
editorialcep 125
}
Los niños en esta etapa no diferencian imagen de texto, ni dibujo de

Primera etapa
escritura.
Segunda etapa Para el niño el texto hace referencia al nombre de la imagen.
En esta fase el niño/a tiene en cuenta caracteres generales de la
escritura. En esta etapa, el texto sigue representando el nombre de la
Tercera etapa imagen, aunque toma en cuenta caracteres generales de la escritura. El
texto empieza a aportar información y uno de los primeros rasgos que
tienen en cuenta son las propiedades cualitativas.
Sigue fijándose en la imagen como recurso para anticipar lo que pone en
Cuarta etapa el texto, aunque toma en cuenta detalles de las palabras realizando una
comparación cualitativa.
En este momento empieza a leer algunas palabras del texto y a
Quinta etapa interpretarlo de forma convencional con cierta independencia de la
imagen.
Sexta etapa Lee todo el texto, comprendiéndolo.
“El niño ante los textos” (Luisa Martínez Mucia, Olaya Navarra Cánova y Ana Ruiz Ruiz)
Desde nuestra postura, leer es construir significados. Es indispensable conocer las etapas
en la adquisición de la lectura y, luego, ofrecer actividades acordes a ellas, de la misma
forma que en la iniciación a la escritura.
“El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el niño ya sabe. Averígüese esto
y enséñese en consecuencia”
Ausubel, Novak, Haneman, 1978.
5.6 Tipos de Actividades

La mayoría de las actividades que mostramos a continuación son susceptibles de ser usadas
para cualquier edad, adaptándolas según el nivel de los niños.
126 editorialcep
}
A. Actividades para el Primer Ciclo de Educación Infantil (0-3 años):

- Jugar a diferenciar dibujos, letras y números.
- Reconocer el nombre propio escrito.
- Interpretar textos con imágenes.
B. Actividades para el Segundo Ciclo de Educación Infantil (3-6 años):

- Confeccionamos un diccionario conjunto con dibujos y palabras elaboradas por los
niños.
- Toda situación cotidiana puede servir para fomentar la comunicación mediante la expre-
sión escrita. Vemos a continuación cartas escritas por niños de cinco años, a petición de
la maestra, dirigida a un cactus al que habían dañado durante el tiempo de patio en el
colegio.
editorialcep 127
}
Raúl Martín – Nunca más… Perdón cactus
José Luis. Lo siento mucho
Perdón, cactus. Jorge. Nunca más
- La caja sorpresa: Se trata de una actividad que fomenta el pensamiento creativo y sirve
de estímulo para actividades posteriores. Consiste en dejar en medio de la clase una caja
misteriosa y nueva para los alumnos/as (decorada para suscitar la curiosidad). En ella el
maestro/a habrá introducido previamente un objeto, y encima de la caja habrá colocado
un mensaje escrito, que será una pista formulada como poema, adivinanza, acertijo, etc.
El primer paso, antes de leer la nota, será tratar de adivinar mediante los sentidos qué
se oculta en el interior. Los niños podrán agitar la caja para ver qué sonido produce el
128 editorialcep
}
objeto en su interior; introducir la mano para tocar el objeto y así averiguar su forma,
tamaño, textura… Todas estas percepciones irán despertando en el niño/a tanta curiosi-
dad que estará deseoso/a de leer la nota para descubrir si estaba en lo cierto.
Después, un voluntario leerá la nota para conseguir más pistas. Al final, entre todos
intentaremos ponernos de acuerdo sobre el objeto de que se trata. Por último, abriremos
la caja para, por fin, saber si teníamos razón.
“La caja sorpresa”

Varios niños: “¡Alguien ha dejado una caja con sorpresa dentro! ¿La movemos para
averiguar qué hay dentro?”
Nico: “A lo mejor alguien entró y la puso dentro”.
Alex: “Yo creo que es una pelota de cristal verde”.
Alba: “Que es algo mágico”.
Dakota: “Puede ser una rueda de un coche pequeño”.
Carla: “Una perla”.
Miriam: “Una crema del cuerpo”.
Varios niños: “¿Qué es?”
Cuando empiezan a experimentar con los sentidos, comentan:
Indira: “Es para ponerlo en la nevera”.
Dakota: “Es para ponerlo en un mueble. Huele a pestes”.
Edu: “Es un imán”.
José Luis: (a Edu) “Quédate la caja. A lo mejor es porque te has portado bien”.
Rafa: “Fue una rata chica que entró. El Ratón Pérez es una rata, y a lo mejor te lo dijo él”.
Claudia: “A lo mejor se lo llevó”.
- Construyo mi nombre: Se le ofrece al niño/a un modelo de su nombre escrito, con cada
letra dentro de un cuadro y bajo el mismo, el número de espacios correspondientes, pero
esta vez vacíos, para que sea el niño/a quien tenga que buscar las letras, de entre todas
las del abecedario, y vaya colocándolas bajo el modelo que se le había entregado.
I A N
editorialcep 129
}
- Un cuento gigante: El maestro/a escribirá un cuento breve, adecuado al nivel en

el que esté trabajando. Lo imprimirá en gran tamaño (fuente de escritura grande) y
segmentará el cuento por palabras. El maestro/a leerá en voz alta el cuento, muy
lentamente, para que los niños vayan buscando las palabras gigantes y componien-
do la historia.
- En busca del nombre perdido: La maestra escribirá los nombres de todos los alumnos
en tamaño grande y los plastificará (para que puedan ser utilizados más veces), y los
niños buscarán primero el nombre propio y, cuando lo reconozcan con facilidad, jugarán
a buscar el de los compañeros.
- El libro de los sueños: Elaboraremos un libro en el que recogeremos aquellos sueños

que los niños quieran compartir con los demás.
De la misma forma, podemos confeccionar diferentes tipos de libros: de poemas, de

cuentos, de anécdotas, de recuerdos, de chistes, de mentiras, de inventos, de
deseos, etc.
Estos libros podrán ser parte de la biblioteca de aula o convertirse en libros viajeros,
haciendo que visiten todos los hogares de nuestros alumnos.
- ¿Qué se esconde en un garabato?: En esta actividad se les entrega a los niños papel
de embalar y rotuladores, y se les invita a garabatear libremente, todos a la vez. Llegado
el momento, el maestro/a dirá “stop” y los niños tendrán que buscar formas que hayan
surgido de entre este garabateo conjunto. Al lado de estas figuras deberán escribir el
nombre de aquellos que hayan reconocido (nube, cometa, silla, etc.).
- El árbol de las palabras: Entre todos dibujaremos una gran árbol en papel continuo sin
hojas en las ramas. Será el lugar donde podamos escribir palabras que los niños quieran
tener expuestas en el aula, bien porque les gusten especialmente o porque sean de uso
frecuente.
- El pistolero: El maestro/a escribirá en la pizarra vocabulario relacionado con el proyec-

to, o unidad didáctica, que se esté llevando a cabo. Después escogerá dos niños al azar
para que sean los “pistoleros”, que se colocarán de espaldas a la pizarra con el dedo índi-
ce preparado para señalar. A continuación, otro niño leerá una de las palabras escritas en
la pizarra y contará hasta tres, en ese momento los dos “pistoleros” se darán la vuelta e
intentarán señalar la palabra que se ha leído. El pistolero que pierda escogerá a otro com-
pañero/a para que salga a jugar en su lugar, y así sucesivamente.
- El protagonista soy yo: Cada vez que realicemos esta actividad escogeremos a un
niño/a diferente. Sus compañeros dirán cosas positivas sobre él/ella y, dependiendo del
nivel, serán ellos mismos quienes las pongan por escrito o bien, la maestra. Al final, se
juntarán todos los comentarios y se le entregará al niño/a en cuestión.
130 editorialcep
}
- Que los niños etiqueten el material del que disponen en el aula con los nombres corres-
pondientes.
- Escribir recetas, listas, cosas para recordar, invitaciones a cumpleaños, notas para
padres, cartas de petición o agradecimientos, los pasos a seguir para hacer una actividad
o un taller, etc.
- Hacer registros: de cumpleaños, de caídas de dientes, de amores, de votaciones hechas

en clase, de asistencia, etc.
- Utilizar un cuento leído en clase para redactar un nuevo final, de invención propia.
- Escribir el nombre de los personajes del cuento preferido.
- Leer un cuento sin título para que los niños inventen y escriban un título propio.
- Escribir palabras bonitas y regalárselas a un compañero/a de clase.
- Escribir el titular de una noticia.
- Escribir definiciones.
- Logocuentos: Confeccionar un libro con etiquetas y recortes de envoltorios de produc-

tos, cuyos nombres puedan leer los niños de la clase.
- Escribir el nombre de animales mezclados (gatopato, gallifante).
- Crear una historia con palabras que los niños hayan escrito, que en principio no tengan
ninguna relación.
- Escribir cómics: Damos a los niños viñetas con dibujos para que escriban los diálogos en
los bocadillos.
- Escribir noticias de sucesos del centro.
- Cartearse con niños de otras ciudades, países, etc.
- Recortar letras de revistas y periódicos para formar palabras con ellas.
editorialcep 131
}
- Jugar al ahorcado.
- Hacer entrevistas y ponerlas por escrito.
- Graffitis de palabras.
- Escribir el código de convivencia de la clase.
C. Actividades para el Primer Ciclo de Primaria:

- Jeroglíficos.
- Inventar un lenguaje escrito nuevo.
- Descifrar mensajes escritos sin vocales.
- La palabra escondida: Descifrar mensajes con dibujos, y escribir la inicial de cada uno de
ellos para descubrir al unirlas que se forma una palabra.
- Escribir anuncios, bien de productos o servicios disparatados, o de productos conocidos

(esta actividad también se puede realizar con niños del último nivel de infantil).
- Clasificar titulares de noticias en función de las diferentes secciones que tiene un perió-
dico.
- Relacionar titulares con el texto de una noticia.
- Escribir una obra de teatro por parte de los niños y representarla.
- Escribir canciones conocidas por los niños o fragmentos de las mismas. También existe
la posibilidad de que inventen y escriban sus propias letras para una melodía que les
resulte familiar.
D. Actividades específicas para fomentar la lectura

- En esta etiqueta pone…
- Mi nombre empieza igual que… acaba como…
- Comparar palabras.
- Rimas.
- Adivinanzas.
- Leer definiciones.
- Sílaba y palabra: empieza por, acaba como, parecido a…
132 editorialcep
}
- Los contrarios: El maestro/a enseña un cartel para que los niños lo lean y digan el con-
trario en voz alta.
- Leer cómics.
- Mensajes de botellas.
- Pesca de palabras.
- La vuelta al barrio: ¿Dónde hay cosas escritas? ¿Qué dicen? ¿Para qué sirven?
- Observar fotos de carteles del barrio y ver qué dice, qué anuncian.
- Leer diferentes tipos de texto en voz alta a los niños en clase a diario.
- Entregamos a los niños un texto en otro idioma para que lo interpreten y descifren el
mensaje.
- Ofrecer a los niños palabras escritas al revés para ser leídas con espejos.
- Leer con lupa palabras escritas en miniatura.
E. Otras propuestas para trabajar la lectura y la escritura

- El diario de clase: escribir un diario con las cosas que pasan en el aula (como un diario
personal pero del grupo).
- Organizar la biblioteca del aula. La biblioteca debe organizarse con los libros que aporte
el colegio y también con libros que aporten los niños (deben ser libros que ellos valoren,
no que descarten).
- Celebrar la Semana del Libro con las familias.
- Representar obras de teatro.
- Visitar bibliotecas.
- Invitar al cartero al aula.
- Invitar a los abuelos a contar cuentos o historias personales.
- Editar blogs.
- Editar newsletters o gacetillas.
5.7 El Nombre propio

En el colegio el niño descubre que su nombre tiene mucha importancia, puede encontrarlo
en todas partes: en el perchero, en su casillero, en el lugar donde guardan sus cepillos de
dientes, en sus trabajos, en la lista de clase, etc.
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}
En su primer contacto con la escritura y con la lectura, es el nombre propio la palabra con
mayor valor significativo por razones de identidad, emocionales, y porque es la palabra que
no cambia. Empezar el proceso de acercamiento a la lectura y la escritura desde aquí, apor-
ta seguridad e incluso dota de significado a su propia persona, su nombre es lo que le iden-
tifica y diferencia de los demás.
Después, en muy poco tiempo diferenciará su nombre de los demás, el siguiente paso
será reconocer los otros, escribirlos, y poco a poco irá ampliando el círculo: el nombre
de sus padres, hermanos, el de la profe, etc. Esto es un punto fundamental, ya que su
nombre le permite comprender un poco más el funcionamiento de los sistemas de
escritura.
Al investigar sobre la importancia del nombre propio para los niños, les hicimos la siguien-
te pregunta:
¿Qué pasaría si no tuviéramos nombre?
Alumnos de 5 años
Diego: Que si son nuevos (se refiere a que haya niños nuevos en el colegio), serían “el niño
nuevo”.
Edu: Que la gente no te conocería.
Álvaro: Que no me llamaría como nada.
Edu: Que te llamarían “nada”
José: Si no tuviera nombre me llamaría así: (hace gestos con las manos y mantiene la boca
bien cerrada) “mmmm…” y para hablar así “mmm-mmmm,mmmmmmm”. (Queda claro
que relaciona totalmente la capacidad de expresarse oralmente con el hecho de tener nom-
bre).
David: Mmmmm…
Todos: Jajajjaja
Alex: Pues que no nos conoceríamos.
Laura: Y no sabíamos quién nos llama.
David D.: ¡Podemos inventarnos otro nombre!
Todos: ¡¡¡¡¡¡¡Siiiii!!!!
Alumnos de 3 años
Nidia: ¡Yo sé! Hablaríamos así… mmmmmmmm.
Kiruna: No. No podríamos hablar.
Chistopher: Si no me llamo Christopher, me llamo Hugo Pepe, no… ¡Pepe!
Valeria: Si no tienes nombre no puedes estar en la cara feliz.
134 editorialcep
}
A raíz de esta conversación surgen diversas actividades, como por ejemplo inventarse un
nuevo nombre (unos se ponen el nombre de los demás, otros eligen algunos que conocen y
que les gustan).
5.8 El cuento
“Cuando se comienza desde pequeño escuchando cuentos, canciones y leyendo tebeos, se puede
llegar a ser de adulto un verdadero amante de la lectura, por ello es tan importante fomentar la
lectura en Educación Infantil”.
La oreja verde de la escuela. Carmen Díez Navarro, 1995
Dentro del aula contamos con un aliado fundamental para fomentar la lectura, desarrollar
la imaginación y estimular la fantasía y la creatividad: el cuento.
Es necesario preparar con antelación y cuidado “la hora del cuento”, debe ser un momento
especial y mágico para nuestros alumnos. Debemos conocer la historia que vamos a contar,
para poder así narrarla y darle expresividad al relato. El docente debe haber seleccionado y
leído el cuento, atendiendo a criterios pedagógicos, estéticos y literarios. Además, hay que
escoger el momento y el lugar adecuados, creando un ambiente acogedor y exclusivo para
este momento de disfrute.
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}
Consideramos que debe destacar sobre todo el placer de leer por leer, de escuchar historias,
de vivir sensaciones a través del cuento, éste es el único fin.
5.9 La Inteligencia Lingüística relacionada con las Competencias

Básicas
Gardner describe la inteligencia como la capacidad para resolver problemas, generar otros
nuevos y hallar soluciones. Según su Teoría de las Inteligencias Múltiples, los niños tienen
como mínimo nueve caminos para hacerlo.
Al activar la I.L. para enfrentarse a un desafío o problema, el alumno aprende a escuchar, a

exponer, analizar, a ponerse en el lugar del otro, a dialogar, a desarrollar la comprensión oral
y escrita, a expresar ideas y emociones, a leer y escribir, a organizar, a evolucionar en su
expresión escrita y oral, a relacionarse y desenvolverse en otros contextos, a utilizar distin-
tos tipos de discurso, etc.
5.10 Conclusión
A veces, los docentes, al leer algún libro interesante sobre educación o pedagogía, nos
replanteamos nuestra práctica y hasta es posible que frente a propuestas innovadoras pen-
semos: “¿cómo voy a hacer todo esto?”
Tal vez existan algunos obstáculos: centros que marcan líneas muy rígidas, otros en los que
parece que la línea la marca el proyecto editorial, falta de tiempo para parar y reflexionar,
poco trabajo en equipo, etc. Pero desde aquí queremos invitar al intento, a iniciar el camino
poquito a poco, con paso lento pero firme. Porque vale la pena, porque es posible.
Cada una de las actividades que hemos expuesto, todas las ideas que han sido escritas aquí,
han sido llevadas a la práctica en todas y cada una de nuestras aulas. Es tan gratificante y
especial dar espacio a los niños para descubrir y construir; a cambio, te ofrecen la oportuni-
dad de acompañarlos en sus descubrimientos, te hacen partícipe de cada nuevo aprendiza-
je. Sólo hay que estar ahí, con los ojos bien abiertos, mientras ellos llenan el mundo con sus
letras y sus palabras.
Tenemos la suerte, y la responsabilidad, de acompañar a los niños en su camino en el
mundo de la lectura y la escritura. Está en nuestra mano sembrar el amor a las letras para
el resto de sus vidas.
“Había una vez un niño, que estaba con un adulto… y el adulto tenía un libro… y el adulto leía. Y
el niño, fascinado, escuchaba como la lengua oral se hacía lengua escrita. La fascinación del lugar
preciso donde lo conocido se hace desconocido. El punto exacto para asumir el desafío de conocer
y crecer.”
Emilia Ferreiro
136 editorialcep
}
5.11 Fuentes
- “De cómo enseñar a escribir y leer”. Vol. II. Editorial Edelvives.
- “De cómo los niños aprenden a escribir y leer”. Vol. I. Editorial Edelvives.
- “El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista. Vol. I.

Editorial Graó.
- “El niño ante los textos. (Documento a cerca del acceso a la lectura y escritura desde el
enfoque constructivista)”. Luisa Martínez Murcia, Olaya Navarro Cánovas y Ana Ruiz
Ruiz.
- “Enseñar y aprender a leer. Jardín de Infantes y Primer Ciclo de la Educación Básica.”

Castedo, Siro y Molinari. Editorial Ediciones Novedades Educativas.
- “La oreja verde de la escuela”. Mª Carmen Diéz.
- “Lectura y escritura: primeros pasos”. Editorial Graó.
- “Leer y escribir”. Editorial MEC y Edelvives.
- “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”. Ferreiro y Teberosky. Editorial Siglo
XXI.
- “Materiales y recursos para el aula” Vol.III. Editorial Edelvives.
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}
PARTE III
1. Luz de Aula
Jugar y Aprender. Proyectos y Experiencias en el aula

“Uno de los mayores esfuerzos de un maestro
es generar inquietudes, despertar curiosidades.
Una vez que claramente aparece una,
¿Por qué cerrarla rápidamente con una respuesta?”
Francesco Tonucci
Un proyecto puede nacer de temas, intereses o problemas que plantean niños y niñas, o sus
maestros. En todos los casos que presentamos a continuación, nuestros proyectos y expe-
riencias de aula, hay un proceso de investigación abierto, multidimensional y flexible. El
nombre que se les da a los diferentes proyectos es importante porque es una puerta a la
explosión creativa, implica que la idea central alrededor de la cual se desarrollará el trabajo,
es abierta como por ejemplo “Luz y Sombra”, “La máquina de agua”, “Hacer amigos”, etc.
En primaria las claves son las mismas. Aunque en nuestro sistema educativo parece que lo
único importante en este ciclo es “acabar el programa”, éste “objetivo”, por cierto un objeti-
vo dudoso desde su fundamentación pedagógica, puede alcanzarse sin traicionar el espíritu
lúdico y creativo de los alumnos. Se aprende haciendo. Comencemos…
editorialcep 141
}
Luz de aula
Primer ciclo de Educación infantil, 0-3 años
“Luz y Sombra”
- Grupo de niños y niñas de 2 años.
- Escuela Infantil Municipal del Ayuntamiento de Telde. Gran Canaria.
Este proyecto se desarrollo en abril de 2010, con grupos de 2 años de una escuela municipal
de Gran Canaria. Cada grupo cuenta con una educadora. Esta escuela, igual que las otras dos
dependientes del Ayuntamiento de Telde, desarrolla un proyecto pedagógico inspirado en la
experiencia reggiana pero obviamente imbuido de la propia cultura de la isla, y particular-
mente del entorno del municipio.
En el caso del proyecto Luz y Sombra, las cinco educadoras de los grupos de 2 años de esta
escuela, se reunieron para plantear unos lineamientos generales, tal como hacen con cada
proyecto. Desarrollaron una Lluvia de ideas abierta, flexible, que luego se fue amplian-
do con las ideas de los niños.
Se trabaja sobre este esquema que funciona como planificación inicial. Los proyectos tienen
objetivos muy concretos, en este caso las educadoras se plantearon los siguientes:
- Experimentar (niños y niñas) con luces y sombras.
- Investigar (niños y niñas) qué sucede con las diferentes fuentes de luz (linternas, proyec-
tor, sol) y su efecto con/en la sombra.
Durante todo el desarrollo del proyecto, las educadoras documentan con fotos, videos y por escri-
to, cómo participan los niños en el juego, sus diálogos, las anécdotas, las respuestas y, fundamen-
talmente, las preguntas que hacen y los desafíos que se plantean los mismo niños.
142 editorialcep
}
Luz de aula
A continuación aparece la lluvia de ideas de la que partió el proyecto, y las ideas que surgie-
ron de los niños a lo largo del mismo.
Lluvia de Ideas de las Educadoras a partir de la cual se inició el proyecto.
Ideas que surgieron de niños y niñas, durante el desarrollo del proyecto.
En el juego:
–“Me persigue….corro y me persigue” –dice un niño a su maestra, mientras corre mirando

a su sombra.
–“Hoy está más grande que nunca” –le dice un niño a su madre cuando la lleva al aula, por
la tarde, a mirar la luz del sol que entra por la ventana y se proyecta en un camino de papel
celofán en el suelo.
editorialcep 143
}
Luz de aula
A lo largo de este proyecto, igual que sucede con todos, se registró el juego de niños y niñas
con fotos. Las fotos ayudan luego a evaluar el proyecto, también con los mismos niños, y a
observar cómo se acerca cada uno al recurso, en este caso la luz y la sombra; cómo es el
juego, cuáles son las reacciones y respuestas.
También se evalúan las actividades y el rol de la educadora. Como la lluvia de ideas de las
educadoras se escribe en papel kraft, en un tamaño grande, tipo poster; al finalizar el pro-
yecto la evaluación se hace sobre ese escrito y se agregan, en otro color, las ideas surgidas
de niños y niñas. Este trabajo, que se realiza en cada proyecto, se conserva para a final de
curso evaluar el proceso total, de niños, niñas, y educadoras desde el primer proyecto reali-
zado.
La participación de las familias es muy importante. Suelen colaborar trayendo por ejemplo
material de deshecho, ya que en el 90% de los proyectos se utiliza material desestructurado,
o como en este caso las linternas. Visitan el aula, dialogan con las educadoras, y reciben
información para acompañar a sus hijos en cada proyecto.
144 editorialcep
}
Luz de aula
“Una paleta de colores”

Yaiza Corujo Borges
El proyecto se centró en el uso de la pintura como medio de expresión, sin ningún tipo de restricción.
Dejé el aula totalmente despejada, cubrí toda la superficie a utilizar para favorecer que
niños y niñas pudieran actuar cómodamente.
Desarrollo de la actividad:
1º Se informó a los niños de que íbamos a hacer una actividad con pintura.
2º Se distribuyeron recipientes con diferentes colores de pinturas y esponjas.
3º Los niños entraron en el aula sin zapatos y realizaron un primer acercamiento con la pin-
tura, metiendo las manos en los recipientes y plasmando sus huellas. Otros sin embargo,
prefirieron primero observar y después lanzarse a las esponjas para empaparlas, pintar las
paredes y pintar a sus compañeros. Todos coincidieron en pedir más pintura cuando veían
que se acababa la de los recipientes, e incluso preferían que la educadora se las lanzara
directamente del bote. Fue una experiencia interesante, porque los niños a través de los
sentidos pudieron vivenciar diferentes aprendizajes como: el olor de la pintura, el tacto del
papel húmedo, la mezcla de colores, la textura de la pintura, cómo resbalaba la pintura
puesta sobre el papel, la sensación de tener la pintura en el cuerpo cuando se seca, las dife-
rentes formas de dejar huella sobre el papel, etc. La actividad finalizó con una interesante
excursión al patio (toalla incluida) donde se bañaron con la manguera.
Grupo de 2 años. Escuela Infantil Municipal. Princesa Tenesoya. Las Palmas de G.C
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}
Luz de aula
Segundo Ciclo de Educación Infantil, 3-6.
“La Máquina del Agua”

Elizabeth Machín Huguet
El proyecto surge en un aula de 5 años. Se le planteó a los niños la siguiente pregunta: “¿Qué
pasaría si no hubiese agua en el mundo?”
–Nos moriríamos.
–Se morirían las plantas.
–Y los animales.
–Pero no nos moriríamos porque beberíamos refrescos.
–”O zumo...” –dice Alba.
–”O leche…” –agrega Paula.
Los niños no se han percatado de que para hacer refrescos se necesita agua, sí saben que el
zumo y la leche se encuentran en la naturaleza (árbol y vaca/cabra).
Les hago una propuesta: buscar una solución para el problema de no tener agua.
–”Comprarla en el supermercado”, dice Samuel.
Maestra: “¿De dónde se obtiene el agua que compramos en el supermercado?”
–”De la fábrica” –explica Laura.
–”No, del mar, cerca de aquí hay un sitio con una chimenea muy grande que la coge del mar
y luego la limpia para que podamos beberla” (Jorge recuerda que en una ocasión se habló en
clase de la existencia de la potabilizadora que hay cerca del colegio).
Maestra: “Pero los mares ya habían dicho algunos compañeros que estaban secos…”
–”De la nieve entonces” –propone Santiago.
–”No” –dice Néstor– “hay que esperar que llueva y abrir la boca”.
Maestra: “El agua nos puede servir para calmar la sed durante un rato... ¿y después qué?”
–”Podríamos guardar un poco en la boca para después” –dice Julen.
–”No, porque después no podríamos hablar con la boca llena” –señala Alberto.
Surgen un montón de ideas sobre el almacenamiento del agua de la lluvia (cubos, botellas,
piscinas, etc.) Y, entonces, a alguien se le ocurre una idea:
–”Pues habrá que fabricar una máquina para hacer agua” –dice Luis S.
146 editorialcep
}
Luz de aula
–”Si, agua y pompas de Jabón” –añade Coraima.
Decidimos crear una máquina de hacer agua y pompas. Les propongo dibujar un boceto de
la máquina, y con sus indicaciones voy dibujando en la pizarra.
De ésta manera creamos una máquina estupenda, incluso con un mando a distancia a la que
llamamos “Ciento dos mil pompitas”, por unanimidad.
Entonces algunos niños preguntan: “¿Qué ruido hará?”. Y llegó el momento del sonido…
Un sonido para el arranque, otro para cuando está en marcha, otro para cuando salen las
pompas, o el agua, otro para cuando está rota o algo funciona mal. Todas estas ideas apor-
tadas por los alumnos/as.
Finalmente decidimos hacer la máquina con material reciclable, usando cajas de diferentes
tamaños, tapas de botellas, embudos, pegatinas, pinturas, etc.
La experiencia fue muy enriquecedora. La idea de crear algo a partir de un conflicto hipoté-
tico: la repentina inexistencia de agua en el mundo; supuso la satisfacción de participar en
la solución de un problema que nos afectaba a todos.
Grupo de 5 años. Colegio Pueris. Telde. Gran Canaria.
“El Hombrecillo de Papel”

Este proyecto se realizó en el CEIP Amelia Vega Monzón en Telde (Gran Canaria), en el curso
escolar 2008-2009.
Para explicar cómo surgió voy a retroceder hasta el comienzo de curso, porque los proyectos
que hemos ido trabajando en el segundo ciclo de Educación Infantil, tienen un hilo conduc-
tor que los va relacionando y enriqueciendo.
A través de los proyectos hemos ofrecido al alumnado la posibilidad de conocer otras reali-
dades sociales, culturales, geográficas y naturales; favoreciendo, por un lado el desarrollo de
actitudes solidarias y de concienciación, y por otro, la creación de un conjunto de valores éti-
cos que ayudan a los niños y a las niñas a valorar e interpretar su propia realidad sociocul-
tural.
En el primer trimestre, “viajamos” hasta África, más concretamente a la selva, e hicimos

un proyecto muy motivador para todos, incluso para las familias, que colaboraron deco-
rando los pasillos y enviando información sobre los animales y la vegetación propia de
esta zona.
editorialcep 147
}
Luz de aula
¿De quiénes son estas huellas?
Trabajamos las huellas de los animales de África y también las huellas de los propios niños
y niñas, transformándolas en muchísimas cosas.
Bailamos al son de danzas africanas y tocamos instrumentos característicos de este conti-

nente.
Para celebrar el Día Internacional de los Derechos de la Infancia, nos “trasladamos” hasta el
desierto del Sáhara, concretamente a los campamentos de refugiados saharauis. Conocimos
la historia de Lalia, una joven saharaui que sueña con volver a su país y ver el mar de nuevo.
Se acercaba el mes de Diciembre y con él la Navidad, ¿cómo trabajarla?

Situados en África, “pusimos rumbo” hacia Etiopía. La ONG Intermón Oxfam nos explicó
el grave problema del agua en este país; a través de talleres, charlas, cuentos y visionado de
vídeos, hicimos un interesante trabajo en todo el centro, desde la Etapa de Educación
Infantil hasta sexto de Primaria.
Poco después de las vacaciones de Navidad, empezamos a trabajar con El Hombrecillo de

Papel, partiendo del cuento de Fernando Alonso.
148 editorialcep
}
Luz de aula
Este proyecto supuso un paso más en el tejido de esta red solidaria que habíamos ido tra-
zando desde principios de curso hasta ese momento entre todos, profesorado, familias,
niños y niñas.
El Hombrecillo de Papel
Esta es la historia de un hombrecillo que un día, una niña hizo con hojas de periódico para
jugar con él.
Se divertían tanto juntos, que por la tarde, cuando la niña salió al parque con sus amigos y
amigas, el hombrecillo fue con ella.
Al hombrecillo de papel le gustaron mucho los juegos de los niños y las niñas. Y los niños
estaban muy contentos con aquel amigo tan raro que tenían ahora.
Después de muchos juegos el hombrecillo de papel empezó a contarles las historias que
sabía. Pero todas sus historias eran de guerras, catástrofes, miserias,.. Y los niños y las niñas
al oír aquello se pusieron muy tristes.
Así que el hombrecillo de papel pensó que las historias que él conocía no eran buenas, por-
que hacían llorar a los niños.
Se fue solo y muy triste, hasta que se encontró con una lavandería y pensó que allí le borra-
rían todo lo que llevaba escrito.
Cuando salió de allí estaba blanco como la nieve y se fue muy alegre hacia el parque.
Los niños y las niñas lo recibieron muy contentos, pero cuando quiso hablar, no tenía nada
que contar, estaba vacío por fuera y por dentro.
Así que volvió a marcharse, salió de la ciudad y llegó hasta el campo. De pronto allí se sintió
feliz, y empezó a llenarse de los colores de las flores, de sus aromas, de los sonidos de los
pájaros...
Y cuando estuvo lleno de palabras e imágenes nuevas y hermosas volvió junto a los niños y
las niñas.
Y cuando descansaban de sus juegos, les contó todo lo que sabía; les habló de personas que
trabajan para los demás, les habló de los pájaros, de las flores, del mar…
Y los niños y las niñas sonreían, se cogían de las manos, cantaban y bailaban con alegría.
Y todos los días, a partir de aquella tarde, el hombrecillo de papel hacía llover sobre la ciu-
dad todo un mundo de color y de alegría.
“El Hombrecillo de Papel” fue el elemento motivador de este proyecto, que tuvo como obje-
tivo principal favorecer en el alumnado el desarrollo del proceso de autodescubrimiento, la
escucha, y la aceptación del otro.
El 30 de Enero celebramos el Día Escolar de la No Violencia y la Paz, y este cuento nos sir-
vió de nexo entre la escuela y la familia, pues desde casa llegaron las huellas de aquel hom-
brecillo que al final de la historia logró llenarse de noticias alegres, de mensajes de paz y de
bienestar.
editorialcep 149
}
Luz de aula
A través de él, introdujimos actividades de los programas de Filosofía para niños y niñas
(FpN), y trabajamos la lectura y la escritura, utilizando las noticias de los periódicos.
Estas son algunas de las actividades que se llevaron a cabo:
- Actividades de FpN: jugamos a pensar con los cuentos del proyecto.
· Averiguamos e inventamos cómo podría continuar el cuento, primero oralmente y

después en dibujos.
· Buscamos finales alternativos: finales divertidos, finales tristes, etc.
· ¿Qué habría sucedido si...? Formulando hipótesis, como por ejemplo “Si el hombre-
cillo de papel no hubiese entrado en la lavandería, se habría quedado lleno de noti-
cias tristes y negativas…. ¿Qué habría pasado?”
· Contamos el cuento desde otro punto de vista; por ejemplo la historia contada por
uno de los personajes secundarios o por un objeto del cuento, por ejemplo El
Hombrecillo de Papel contado por una de las noticias de guerra que tenía escrita al
principio de la historia. Una vez acabada la narración se planteó al alumnado si era
el mismo cuento y pedimos que expliquen en qué había cambiado.
· Recordamos y memorizamos algunos datos del cuento.
· Equivocando historias: explicamos el cuento procurando cometer errores, cambian-

do detalles que no afecten a la narración, para ir rompiendo poco a poco la lógica del
cuento.
· Inventamos otros nombres para el personaje principal de la historia.
· Buscamos en la memoria: algunos personajes de cuentos que sean buenos y otros

que sean malos, algunos personajes que sean grandes y otros que sean pequeños.
150 editorialcep
}
Luz de aula
· Comparamos otros cuentos que ya conocen con los cuentos del proyecto, en base a
preguntas como: ¿qué cuentos te hacen reír…, cuáles te dan pena…, algunos te dan
miedo….?
· Búsqueda de las cosas que tienen en común todos los cuentos: ¿todos tienen la
misma manera de empezar?, ¿todos tienen brujas y hadas?, ¿todos tienen un final
feliz?, ¿en todos aparecen personajes buenos y personajes malos?
· Elección del cuento que les ha gustado más, entre los dos que hemos trabajado en
este proyecto.
· Elección del personaje que más les ha gustado y dar razones que expliquen su elec-
ción.
· Clasificamos los personajes del cuento, empezando por el principal, los que me gus-
tan son…, los que me dan miedo son…, los que me divierten son… argumentando
las respuestas.
· Dramatización de sentimientos, a nivel oral, gestual y corporal: alegría, tristeza,

miedo, preocupación, sorpresa, dolor, etc.
· Búsqueda de contrarios para los términos: alto, grande, duro, terrorífico, débil,
veloz, dulce, simpático, cansado, caliente, fácil, bueno, infeliz, aburrido y suave.
- Elaboración del Hombrecillo de papel. Se dibujó el contorno del hombrecillo en folio Din-
A3, doblamos el papel tres veces y lo recortamos. Quedaron tres hombrecitos encadena-
dos, en el primero escribieron palabras o pegaron fotos de periódico (catástrofes, gue-
rras, peleas, etc.) y los otros dos los dejamos en blanco, uno representaba al hombrecillo
que se queda blanco después de lavarse y el otro lo fuimos llenando poco a poco de bue-
nas noticias, perfumes, colores, imágenes o palabras que nos sugerían bienestar.
editorialcep 151
}
Luz de aula
- Presentación de distintas fuentes de información: folletos, cuentos, cómics, revistas,

periódicos, etc. Comparamos unos con otros estableciendo semejanzas y diferencias
entre ellos. Después pasaron a formar parte de nuestro rincón de la Biblioteca para su
uso individual o en pequeño grupo.
- Sillón de imaginar: jugamos a imaginar que nos metíamos dentro del cuento y nos con-
vertíamos en el hombrecillo de papel. También inventamos otros escenarios e hicimos
de reyes o reinas, hadas, peces, flores, etc. Para ayudar a los niños y a las niñas a evocar
estas fantasías, creamos un ambiente especial en el aula, con luz suave, música tranqui-
la y con el aroma de una varita de incienso.
Conclusiones
Este proyecto nos ha ofrecido la posibilidad de trabajar de manera muy especial la inteli-
gencia interpersonal y la intrapersonal. Favoreciendo en los niños y en las niñas el pro-
ceso de autoconocimiento, para ir poco a poco descubriendo al prójimo. Hemos trabajado
las emociones y los sentimientos, en uno mismo y en los otros, a través de las dramatizacio-
nes y de los ejercicios de imaginar e inventar.
Además se estimuló en gran medida la inteligencia lingüística, llevando a cabo múltiples acti-
vidades de escucha activa, expresión de ideas, análisis crítico y racional, comprensión oral y escri-
ta, recogida de impresiones y opiniones y expresión de emociones, entre otros aspectos.
Las competencias curriculares que hemos trabajado con el alumnado en este proyecto son:
- La Competencia de Autonomía e Iniciativa personal, en cuanto al análisis y descubri-

miento de sus propias posibilidades y limitaciones.
- La Competencia Social y Ciudadana, en lo que se refiere a la concienciación de los pro-

blemas sociales.
- La Competencia en el Conocimiento e Interacción con el mundo físico, en cuanto al con-

cepto de construcción frente a destrucción y la búsqueda de soluciones alternativas.
- La Competencia Cultural y Artística, en cuanto a la libertad de expresión y la creatividad

como valor.
- La Competencia en Comunicación Lingüística, en todo lo que se refiere a expresión oral

y escrita.
- La Competencia para aprender a aprender, a través del planteamiento de preguntas y la
escucha activa.
En definitiva, a lo largo de estos proyectos hemos favorecido el desarrollo de:
- La conciencia social hacia algunos problemas socioculturales.
152 editorialcep
}
Luz de aula
- La empatía, pues los niños y las niñas se han puesto en la piel de otros seres humanos
que sufren miseria y abandono.
- Un conjunto de valores relacionados con la ausencia de violencia, la salud, el bienestar

emocional, la alimentación y las condiciones de higiene y salubridad, que les ha ayuda-
do a valorar y apreciar su familia y la escuela.
- La capacidad para pensar y actuar de forma creativa, pues han imaginado y han expresa-
do algunas formas de ayudar a los demás, a través de donativos, cartas y dibujos dirigi-
dos a niños y niñas que viven una realidad totalmente distinta a la nuestra.
No hay que olvidar que la escuela es un lugar privilegiado para formar personas socialmen-
te comprometidas, libres para expresar lo que sienten y capaces de renovar el mundo que les
rodea.
Me gustaría terminar esta aportación con un regalo, un cuento de Thierry Lenain y Olivier
Tallec de la Editorial Kókinos.
“HABRÍA QUE...”
El niño estaba sentado en su isla.

Miraba al mundo y reflexionaba.
Vio las guerras.

Y se dijo que habría que pintar de colores
los uniformes de los soldados,
y de sus cañones y fusiles
hacer ramas para los pájaros
y flautas para los pastores
El niño vio el hambre.

Y se dijo que habría que atrapar las nubes
con un lazo y hacerlas llover sobre los desiertos.
Y habría que llenar los cauces de los ríos
de agua y leche.
El niño vio la miseria.

Y se dijo que habría que aprender a sumar,
a restar y a multiplicar, y después a dividir.
editorialcep 153
}
Luz de aula
Habría que aprender a compartir el dinero,

el pan, el aire y la tierra.
El niño vio a los poderosos

comer, dar órdenes, proclamar y decretar.
Y se dijo que habría que abrirles los ojos
o expulsarles.
El niño vio el mar

y se dijo que habría que limpiarlo.
Y después sentarse frente a él, sólo para soñar.
El niño vio los bosques.

Y se dijo que sería bueno pasear, aventurarse en ellos
y escribir historias en las que perderse,
y después tumbarse sobre la hierba a escucharlas.
El niño vio las lágrimas.

Y se dijo que habría que aprender a abrazarse,
a no tener miedo de los besos.
Habría que aprender a decir te quiero,
aún sin haberlo escuchado jamás.
El niño levantó la cabeza.

Vio la luna, con una bandera pintada en su frente.
Y se dijo que habría que arrancársela
y después pedirle perdón.
El niño miró el mundo

por última vez desde su isla.
Y entonces decidió…
….nacer.
154 editorialcep
}
Luz de aula
FUENTES
Bibliografía
- Alonso, F.: El hombrecillo de papel, Miñón, Valladolid, 1978.
- Antunes, C.: Estimular las Inteligencias Múltiples, Nancea, Madrid, 2000.
- Bryant, S.C.: El Arte de contar cuentos, Biblaria, Colección Navidad, Barcelona, 2008.
- Escamilla González, A.: Las competencias en la programación de aula, Infantil y

Primaria, Graó, Barcelona, 2009.
- Gil, C.: Fomento de la lectura en el aula de Infantil, SM, 2006.
- Lenain Thierry y Tallec Olivier: Habría que... Kókinos, 2007.
- Martínez Cárdenas, O. y Romera Morón, Mª del Mar: Los Rincones: propuestas para
jugar y aprender en el aula, SM, 2008.
- Rodari, G.: Gramática de la fantasía: introducción al arte de inventar historias. Aliorna,

1998.
Fotos
Colegio Amelia Vega Monzón, Telde, Gran Canaria.
"Hacer amigos… entre Infantil y Primaria"

Lucía Costa Fridman
La clase que me tocó el curso pasado era mag-
nífica. Habíamos conseguido crear un clima
de pensamiento creativo, estaban motivados y
les encantaba aprender, descubrir, pensar,
investigar, etc.
Un día les pregunté: “¿para qué están apren-

diendo a escribir?”. Pocos conocían las utilida-
des que tiene el lenguaje escrito más allá de las
puertas del colegio y de los deberes. Lo cual, a
mi me parecía una catástrofe.
Así que me puse manos a la obra. Una de las

ideas que se me ocurrieron para remediar
esto, fue ponerme en contacto con otro cole-
gio de algún país que estuviera bien lejos, para despertar interés y curiosidad en los niños.
Se me ocurrió que Argentina, era un destino genial, ya que el idioma es el mismo. Además,
tengo una conexión especial debido a que toda mi familia es de allí, de Buenos Aires.
editorialcep 155
}
Luz de aula
Gracias a una amiga, también argentina, me puse en contacto con el “Nuevo Colegio Inglés”,
en Capitán Sarmiento, provincia de Buenos Aires, Argentina. Acordé con ellos el comienzo
de un proyecto conjunto para fomentar la lectura y la escritura en nuestros alumnos.
Estábamos todos, niños y maestras entusiasmados.
Estábamos en Marzo, antes de empezar la Semana Santa, lo cual dificultaba un poco el tra-
bajo ya que en Argentina las clases comienzan en ese mismo mes, así que era imposible que
niños del último año de Infantil se cartearan con nosotros debido a que empezaban el curso.
Nos pusimos en marcha, pero con quién nos íbamos a enviar la correspondencia sería con
los niños/as de 1º y 2º de Primaria. Esto fue muy importante, ya que los alumnos se entu-
siasmaron todavía más y, así mismo, enriqueció el proyecto al conectar ciclos y etapas dife-
rentes.
Los primeros en escribir fuimos nosotros y antes hubo mucha preparación:
¿Cómo escribir una carta?
El primer paso fue ponernos a pensar, decidir qué cosas querían contar y cómo contarlas. Lo
hicimos en gran grupo para que todos se pudieran alimentar de las ideas de los demás, y así
enriquecer el trabajo. Resolvieron que era importante escribir cómo se llamaban, dónde
vivían, contar algo de sus familias y también de su colegio; para ellos era importante deta-
llar cosas sobre sus juegos y su forma de vida. Además, les pareció de gran relevancia hacer-
les preguntas a los niños con los que se iban a cartear, y con esto surgieron de pronto los sig-
nos de interrogación y de exclamación.
Nuevo Colegio Inglés. Pcia. de BsAs.
El siguiente paso fue ponerse a escribir, ¡todo un desafío! Hacían uso del diccionario o de la
maestra para que les dijera “¿con qué se escribe Argentina con g o con j?”
Fue emocionante verlos trabajar, lo mucho que reflexionaban sobre lo que querían contar y
preguntar, cuánto se esforzaron en hacer la letra bonita y legible, la importancia que tenía
para ellos no escribir mal las palabras...
156 editorialcep
}
Luz de aula
¡Y por fin terminamos todas las cartas! Cada uno puso la suya en un sobre. Entonces apare-
cieron los conceptos de Destinatario y Remitente, ¡otro desafío! Después pusimos las cartas
todas, en un gran sobre, escribimos la dirección del “Nuevo Colegio Inglés”, le pusimos los
sellos y todos juntos nos fuimos hasta el buzón para echar la carta.
¡Qué nervios pasamos mientras esperábamos las respuestas!, las cartas no llegaban...hasta
que un día Juan, el administrador del nuestro colegio, llamó a la puerta: “Toc, Toc”. Traía un
sobre gigante, lleno de cartas, y cada una de ellas era para un destinatario diferente (debo
decir que nosotros enviamos las cartas directamente al colegio, ya que no sabíamos los nom-
bres de los niños de allí, ni a quién le iba a tocar cada carta).
Después de gritos y reparto de cartas, todos se pusieron a leer la suya y también la de los
demás. ¡Cómo se reían con las cosas que contaban sus nuevos amigos del otro lado del char-
co! Fue sencillamente genial.
Nosotros volvimos a escribir, pero llegaron las vacaciones y con el cambio de Etapa y de
profe, también se acabó el proyecto... De cualquier forma, el objetivo estaba conseguido:
niños y niñas vieron cómo la escritura cobraba vida y se transformaba en algo más impor-
tante…hacer amigos.
Grupo de 5 años. Colegio Bilingüe La Higuerita.

Marzagán. Gran Canaria.
editorialcep 157
}
Luz de aula
Primer Ciclo de Primaria

Primer ciclo de Educación Primaria
“Una Feria en la Escuela”

¿Cómo diseñar una Feria para la escuela?
Este proyecto se realizó hace muchos años con un grupo de niños y niñas de 7 y 8 años.
Llegaba final de curso y el equipo docente comenzó a pensar sobre la fiesta, un tema que
resultaba motivo de “crisis” cada año, ya que implicaba horas de ensayo por parte de niños
y niñas, gasto en disfraces, alquiler de un teatro, y las familias sólo eran espectadoras.
Nos pareció más interesante pensar en algún tipo de fiesta en la que todos disfrutaran, que
no requiriera de ensayos previos y agotadores, y que se integrara en la línea de trabajo del
aula. Una vez tomada la decisión del cambio, se habló con los alumnos de primaria y se hizo
una votación acerca del tipo de fiesta que querían. Entre las propuestas más votadas estaba
La Feria, que fue elegida por mayoría. Y así comenzó todo…
Inicio del proyecto: Cada curso diseñó su propio proyecto de Feria. La idea era poner en
común todos los diseños y armar uno definitivo con las aportaciones de todos.
En el 2do curso, el primer paso fue, en gran grupo, poner en común las diferentes ideas acer-
ca de lo que era una feria. Comparto algunas:
- “Es como un jardín enorme, en el que hay diferentes casetas con juegos”.
- “Como un parque de diversiones pero más pequeño”.
- “Un parque con diferentes juegos con premios”.
- “Hay juegos como encestar, túnel del terror, un juego en el que hay que hacer fuerza, con
agua”.
- “También tiene lugares para comer”.
El siguiente paso fue pensar cuáles de esas ideas podían ser llevadas a la práctica, cómo
hacerlo y dónde.
Lo más fácil resultó decidir dónde, por mayoría absoluta se eligió el patio-jardín de la escuela.
Luego se propusieron varias opciones de juegos posibles y se eligieron los definitivos por
votación.
Juegos Elegidos
- La Pesca.
- Ruleta con sorpresa.
- Buscar el tesoro en la harina.
- Tiro al blanco.
- Enceste.
- Si quieres comer, debes cocinar.
158 editorialcep
}
Luz de aula
Por último se decidió diseñar el espacio. Para ello se dividió el gran grupo en equipos redu-
cidos y cada equipo eligió un juego a diseñar. Debían dibujar esquemas, planos y desarro-
llar las instrucciones. A continuación aparecen dos planos, uno del predio total y otro del
stand de cocina.
PLANOS REALIZADOS POR LOS NIÑOS
Una vez diseñado el proyecto total, se organizó una Asamblea en la que se presentó a todos
los cursos de primaria el trabajo realizado. Fue una asamblea muy enriquecedora en la que
se decidió que de todas las propuestas del 2do curso, había dos muy originales: “La Pesca” y
“Si quieres comer-debes cocinar”. Y esas fueron las que aportaron los niños y niñas de 2do
a la gran fiesta. El resto de los cursos aportaron otras, y el final del proyecto global fue una
fiesta cálida, divertida, en familia, y sin stress-disfraces-ensayos.
Lo más importante fue transformar la organización de una nueva fiesta en un proyecto de

aula en el que, a lo largo de un mes, se trabajó con esquemas y planos, organización del espa-
cio exterior, explicación de las propuestas, generación de ideas, reflexión sobre las propues-
tas, acompañamiento musical, tipo de materiales a usar, elecciones y decisiones…Es decir,
geometría, matemáticas, organización espacial, música, lengua escrita y oral, trabajo en
equipo…
¿Y qué ocurrió con las propuestas que no se llevaron a la fiesta? Se reservaron para la fiesta
del siguiente curso escolar.
editorialcep 159
}
Conclusiones finales
Nuestro deseo es haber llegado, de algún modo, a quien tiene este libro entre sus manos;
que se lleve de “Luz de Escuela”, una idea, una emoción, algo de inspiración, algunas refle-
xiones, acuerdos… y desacuerdos.
Como hemos repetido, insistido, a lo largo del libro; queremos una escuela positiva, abier-
ta, acogedora de inteligencias, investigadora, respetuosa y ética. Una escuela y, más amplia-
mente, un sistema educativo, donde niños y niñas sean considerados como personas únicas
y originales, singulares.
Queremos una escuela con equipos docentes, insistimos en el concepto de equipo, creado-
res de sinergia, inspiradores, resonantes. Un equipo que tenga la capacidad de generar ener-
gía, pasión, entusiasmo por aprender, y que sepa direccionar y usar adecuadamente las emo-
ciones, fomentando los sentimientos positivos tanto dentro del propio equipo como con los
alumnos.
Hablamos de lo profundo, de un equipo que inspire a sus alumnos y resuene en ellos. Y para
eso primero debe potenciarse a sí mismo y resonar unos en otros.
Queremos una escuela que haga camino, que dance, que juegue, que cruce puentes y escale
montañas.
Seguramente muchos de quienes lean estas páginas pensarán que somos utópicas, que dese-
amos y esperamos un imposible. Pensarán, tal vez, que es difícil, que los alumnos están poco
editorialcep 161
}
Conclusiones finales
motivados, que las familias, que la inspección, que el sistema…..Nosotras pensamos que si
los docentes, los directivos, las instituciones, la administración en este país, España, y en
general en Occidente, salvo excepciones (como los países nórdicos, por ejemplo), eligieran
de verdad respetar la singularidad propia y la de sus alumnos y alumnas, si de verdad se
enseñara en la Universidad, en la carrera de Magisterio, que no se puede obviar aquello que
cada uno tiene de especial; entonces tendríamos la escuela que defendemos en este libro.
Dice Gardner “Quiero que mis hijos entiendan el mundo, pero no sólo porque el mundo es
fascinante y la mente humana rebose de curiosidad. Quiero que lo entiendan para que pue-
dan contribuir a hacer de él un lugar mejor”
Eso mismo queremos nosotras. Es cierto que el camino empieza en la familia, en cada casa,
pero recordemos que se prolonga siempre, cada día, en la escuela.
162 editorialcep
}
ENVIE SUS PROYECTOS
Editorial CEP presenta una colección destinada a profesionales del ámbito

educativo; directores, asesores, psicopedagogos, psicólogos, tutores,
consejeros, orientadores y docentes. En estas publicaciones se profundiza
sobre alguna problemática, invitando a escribir a quienes investigan desde
los ámbitos académicos e intervienen en las instituciones, dando lugar a
una pluralidad de posiciones.
Invitamos a docentes, especialistas e investigadores, a acercar sus trabajos,

experiencias y propuestas para ser publicadas y compartidas con otros
colegas en nuestras ediciones.
Si está interesado en publicar con nosotros envíe sus proyectos a

consultas@grupopublicep.com
www.editorialcep.com

Luz Escolar

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“LUZ DE ESCUELA”

Para ello, FUNDACIÓN PUBLICEP desea promover la formación

Un porcentaje del precio de venta al público de cada libro de

Más información: http://fundacion.grupopublicep.com

 Autoras: Verónica Durante Ursa, Elena Marrero Gómez, Mª Gema Fernández

Edición: octubre 2010

Pueden contactar con ellas en luzdeescuela@gmail.com

Luz diáfana, clara, vibrante, pura, alegre.

Si descubrimos en cada niño y niña, su talento, su esencia, su potencial. Si le permitimos

"Dos caminos se bifurcaban en un bosque y yo,

Es momento de pensar otra escuela.

Una escuela con tiempo.

Una escuela organizada con niños y niñas como protagonistas centrales.

Una escuela que invite a generar ideas, a probar, a intentar y a reintentar.

Se encontrarán con estilos diferentes, y distintas maneras de transmitir ideas y de construir

Verónica Durante Ursa

1.1 Caminos diversos para aprender

En la obra “El proyecto Spectrum”, un trabajo cooperativo autoría de Gardner, Feldman,

En la vida de los considerados grandes genios de la humanidad: músicos, pintores, deportis-

Como resultado de su trabajo de investigación, Gardner definió la inteligencia como “la

da como tal o no, específicamente respecto a la existencia de áreas cerebrales especializadas

Las inteligencias descritas por Gardner son las siguientes:

- Inteligencia Lógico Matemática

- Inteligencia Cinético Corporal

Dibujos realizados por Juan. 6 años

La protagonista de esta historia lo expresa de un modo muy impactante: “Necesitaba

Las inteligencias cinético-corporal y musical de Gillian Lynne estaban desarrolladas a muy

Nuestras ideas y creencias acerca de la inteligencia condicionan la vida y el modo de pensar

Las respuestas mostraron que, al menos en el entorno cultural o la sociedad en la que se

A continuación se reproducen algunos diálogos

–“Es portarse bien”.

–“Ayudar a mamá en casa”.

Maestra: ¿Qué significa ser inteligente?

–Nerea: “Todos son inteligentes porque ayudan a sus madres”.

Nuevamente aparecen mayoritariamente respuestas que relacionan inteligencia con ayuda

Maestra: ¿Qué es la inteligencia?

Maestra: ¿Hay diferentes tipos de inteligencia?

Breve descripción de las inteligencias desde la observación en el aula

- Inteligencia Lógico-matemática: esta inteligencia destaca en niños que centran

- Inteligencia Musical: se observa en niños que muestran plasticidad para seguir el

- Inteligencia Naturalista: se observa en niños interesados de forma notable en la

- Inteligencia Cinético-corporal: destaca en niños que muestran flexibilidad en el

- Inteligencia Interpersonal: destaca en niños mediadores, que intentan conciliar posi-

- Inteligencia Intrapersonal: se observa en niños que se conocen, que son conscientes

- Inteligencia Espacial: destaca en niños que se orientan con rapidez en espacios

- Inteligencia Existencial: La inteligencia de las grandes preguntas. Se suele observar

Diálogo entre Juan (6 años) y su madre

Juan: “Yo creo que soy inteligente para hacer manua-

Elena (madre de Juan): “¿Tú sabes lo que es la inteli-

Juan: “Que sabes mucho acerca de algo. Yo pienso que

Elena: “¿Y qué otras cosas sabes hacer muy bien?”

Juan: “Escalar. Cuando fui de excursión con los scouts

Elena: “¿Y hay algo en lo que no te consideras inteligente?”

¿Cuál es la relación entre estas cinco mentes y la educación escolar?

1.2 La escuela acogedora de las inteligenciaS

Alicia en el país de las maravillas. Lewis Carroll

Cuando pienso en una escuela acogedora de inteligencias, me imagino un espacio de

- Desarrollo de un proceso pedagógico creativo e innovador.

- Un ambiente estimulante, afectivo y acogedor de todo el potencial, de todos los saberes.

- La escuela como espacio lúdico-investigador, concebida como un taller con actividades

- Una escuela con equipos pedagógicos de alto rendimiento.

- Una escuela con sus puertas y ventanas abiertas al mundo.

Augusto Cury, médico psiquiatra dedicado a la investigación sobre la inteligencia y la cons-