Ualectoescritura inicial se inscribe en la problemtica dela alfabeti- zacién y se convierte en un campo de proyecciones sociales, politica y pesagtnicas on debate. La escuela es considerada como uno de los ‘espacio en donde se encuentran el proceso individual (o psicogendtico) y el histérico (0 sociogenético) de construccién del conocimiento, Este libro aborda tas principales lineasteéricas que dan cuenta de Jos aspectos involucrados en la adquisicién del lenguaje escrito, distin- suitndbolas de las fundamentaciones didécticas que orientanelaprendi- ae. Esas{ que se revisan las investigaciones ambientalistas, las soviét- (635 las anglosajonas, sumindose a ésias ias sudamericanas de Ferreiro y Teberosky, las cuales son a su vez profundizadas por otros investiga- dores que intentan conciliar las diferencias enure consiructivismo, espe- ‘Si bien investigaciones transculurales cuestionan, el termino unsforme de alfaberzacién ¥ ven la necesi- dad de construir una nociéa de pluralidad de pracucas de lectoescritura, para nosotros. docentes. sigue siendo luna responsabilidad interacuuar con Jos textes. les i= os, los maestros en ef ambito dulico. Estudiar los eventos de lectura y eseritura. sussignificades sociales, sus implicancias en munidades puede contrtbuir ver en una fori dctnte lo que hacemos cuando ensefiamos a nuestros propios aluuutus del Profesorado. Por lo general, tendemos a homogencizar. ocultando las diferencias culturales Unglisticas de nuestra poblacion escolar. * Para aproximarnos a los usos escolares de la len- gua escrita se nos ofrecen como stiles dos perspectivas de investigacién: a) la investigacién psicolingaistica que tiende hacta la concepeién de un sujeto que aprende mediante un proceso complejo para encontrar sentido a los clemplos de escritura que se le presentan yb) la investigacién social que muestra la variedad histérica y sociolégica en las practicas implicadas en 1a lectoeseritura . -prdcticas no ajenas al elereicio del po- r=. Estas perspectivas son importantes porque permi- ten interpretar lo que sucede en las instituciones edu- cativas con una visién més amptia que la que definen las calegorias didacticas. “Seria un error separar, como sf se tratara de obje- tos 0 de etapas diferentes, el proceso psicogenetico (de apropiacién del sistema de escritura del proceso sociogenético (de apropiagin de usos y significados so- ciales diversos). Se requiere més bien trabajar hacia definiciones que permitan integrar ambas perspectivas en la conceptualizactén de la apropiacién de la iectoeseritura”.* Yo agregaria ademas que se hace necesarlo pres- tar también atencién a ios aportes del andlisis del dis- curso por ofrecer éste puntos de contacto entre la re- flexién linguiistica y las otras ctencias humanas. Cuando se piensa acerca de la lectoescritura en Jos ambitos de la escuela y de la soctedad. se debe ha- blar acerca de una pluralidad de usos de ia lengua es- rita en contextos. | | Cazden define “contexto como cualguter cosa que afecta la respuesta del lector o del que escribe hacia el Innguaje eserito que es el centro de la atencién perceptual Inmediata”.” Se incluye aqui el contexto mental intemo que el su- Jeto aporta como también ¢] contexto social extemo en el cual se encuentra el mismo lector o escritor. Entre am- bos contextos, la motivacién plantea una importante in- terseccin ya que ella es un atributo de las stiuaciones ¥ no un rasgo de caracter de los sujetos. *Si mejoramos el contenido de Ia instruccién y la interacesén humana en las clases, habremos hecho un Progreso importante para mejorar ia motivacion para aprender a leer" Esto nos conduce también a pensar la intervencién del maestro como la de un constructor de situaciones de aprendizaje, que contrargumenta, informa, confron- tae incluye fo que considera pertinente para cada si- tuacién. Se trata entonces de un maestro que pueda tener dominio sobre todos los factores intervinientes: ‘el sujeto que aprende, el objeto a aprender. el desarro- Ilo del proceso y que al mismo tiempo reflexione sobre su propio rol en la interaccién evaiuativa.CAPITULO 0 ADQUISICION DE LA LECTOESCRITURA. REVISION DE FUNDAMENTACIONES TEORICAS “Es fundamental que el maestro conozea lo que los chicos saben, pero su obligacién social es ayudarlos a llegar a 10 que aiin no saben y prepararlos para ir mucho mas alla de lo que 1 mismo sabe"? Esta conctusién de Tolchinsky que comparto , ¢$ 1a premisa con la que inicio la revision critica de las dis- tintas fundamentaclones tedricas sobre adquisicién de la alfabetizacién inictal. Para responder a la problemdtica de explicar qué Procesos Intervienen en la produccton y comprensién del lenguaje escrito, existen distintas teorias que he de sinteticar: 1. Teorfa ambtentallata De tradicién conductista, euyo principal represen- tante es Skinner. La imitacién del habla de los padres ¢9 el mayor componente del aprendizaje de! lenguaje. El nino €8 coneebldo como un receptor pasivo de la eatimulactén ambiental y el refuerzo. La idea de que podria consteulr activamente su lenguafe no es consl- derada; 2¢ acepta s6lo como actividad a la inutacion. El proceso de aprendizaje de la lectura se concibe como una asoclacién a} entre respuestas sororas a esti- mulos graficos.o b) como tarea bastcamente ideo-visual, La denominada “querella de los métodos” generada a partir de esta teorfa se plantea en térmlnos de qué es- trategias perceptivas intervienen en el aprendizaje de Ja lectura. Este modelo asoctacionista esta justificado lingitisticamente por Bloomfield dentro de ios esquemasde Ja psicologia conductista difundida en ios Estados Unidos a partir de la década del 20. Esta escuela recha- za la introspeceién como medio de andlisis de la psiquis y se basa en el estudio externo y visible del comporta- miento que resulta explicable segiin el contexto en que se da. Apoyado en esta concepcién, Bloomfield sostiene que la palabra debe ser explicada por sus condiciones externas de aparicién y se define como antimentallsta 0 mecanicista. Alrededor de estas teorias se han desarrollado esencialmente los lamados métodos sintéticos. Pero lo que se desprende de forma implicita es el refuerzo de Ja conductas motrices y lingdisticas que han tenido origen en la imitacion, 2.Las Investigaciones soviéticas o~—iuria y Vigotsiy fueron los primeros en plantear la existencia de una prehistoria dei lenguaje escrito y la necesidad de que la misma fuera objeto de estudio de la pstcologia cientifica. Desde la psicologia soviética, las funciones cognitivas superiores que tienen una larga historia social son las que deben ser objeto de estudio de a psicologta cienttfica. . Luria y Vigotsky partian del presupuesto de que para que un nifio aprendiera a eseribir debian cumplir- discriminar se dos condiciones: primero_el nite debi entre aquellas cosas con las que le gustaria jugar 0 te- fer Yaquellas otras-que ‘tienen’ un valor utllitario o ins- ‘trumental: son medios para conseguir otras, es dectr, tienen una significacién funcional. Por otra parte. el niio debia ser capaz de controlar su propla conducta por me- dio de éstos instruimient0s. SOI cuand6 “en Ia relacién —con’el mundo~el nitio“establezca esta diferenctacién y desarrolle relaciones funcionales con algunas de las cosas que lo rodean, se puede hablar de desarrollo cul- tural.. La escritura es para estos psicOlogos una técnica auxiliar de signos utilizado con fines psicolégicos para recordar y transmitir ideas y conceptos. Lo que debe buscarse en el desarrollo de la escritura es cuando apa- rece Ja relacién funcional del ntfio con e508 signos. Luria discriminé cuatro estadios en las produccio- nes infantiles: 1) indiferenctado no instrumental, 2) uso ‘ostentivo e indiferenciado de signos, 3) pasaje de lo In- diferenciado a lo diferenclado, del signo estimulo al sig- no-simbolo y 4} uso pictogréfico. En descripelones evolutivas realizadas por Ferreiro con mucha posterioridad se encuentran caracterizacio- nes similares aunque con ciertas diferencias de inter- pretacién. Por sui parte, Vigotsky distingue dos kineas de de- sartollo: una natural en que los mecanismés de cambio son biclégices ¥ ot/® cultural, en la que los mecanismos de cambio son instruccionales. La escritura derivaria naturalmente del gesto. la imitaci6n y el juego: también naturalmente el nifio descubriria qué la escritura re- presenta directamente las cosas antes de descubrir que representa palabras. Con la instruccién del adulto, es- pecialmente en la escuela, comenzaré ¢) desarrollo cul- . Luria y Vigotsky fueron. ploneros en reconocer que io es la comprension | del sisténia de escritura} la que iT genera el acto [de escribir] sino et acto el que dard ori- | Sen a la comprensién: Antes de que el nifio haya comprendidofel sentido y los mecanismos de la escritu- ra ha hecho numerosas tentativas para elaborar “métodos"primitivos. y éstos constituyen para él la pre- historia de la escritura. Es escribiendo que el nifio com- prenderd cémo funciona la escritura, y no estudiando la escritura cémo aprenderé a escribir...) Estos autores resaltan la accion reorganizadora (Interna) del lenguaje escrito"Tolchinsky sefala que el profundo sentido de esta Postura tardé muchislimo tempo en ser captado, aur aque advierte las restricciones Impuestas s lee aepecton instrumentales de la escrituras sin que Luria apreciara suficientemente el conocimiente que los tities tienen sobre as cualidades formaies del sistema. psicologia sociohistérica y cultural findada Vigotsty fia SEATS Ge makes TI a eee lo cognesettive en relacion con la edueasién formal A diferencia de los procesos eleimentales de ta vida pet auica que tenen tn origen biologico, los aepectos mc manos que se manifiestan en los procesos psicoldgicos Superiores no son innatos sino que respenaen a Is ley de la internalizucion, segin la cual sina operacien ex. terna interpsiquica se transforma en intrapalquica. E! entorno social interviene activamente desde que el nic hhace y por es0 la Infancia es el eentio de la prehistoria, Ge 10s protesos psiquicos cuperiores y de los saberes, Seguin Vigotsky el aprendizaje introduce algo fun- damentalmente nuevo en el apreasizale del nifey para laborar esta dimension ullliza el concepto de Zone de Desarrollo praximo, “Distingutr la zona préxima del nivel de desacrllo por medio del contraste entre el desempeno con ayuda y el sin ayuda tiene profundas implicaciones para la pra tica educativa. En términos vygotsklanos, enseiiar sélo es bueno cuando ‘despierta y trae a la vida a aquellas funciones que estén en un estado de maduracién que yace en la zona de desarrollo préximo’ (Vygotsky, 1956). En consecuencia podemos deducir la siguiente defini cién general de ensefanza: Ensefiar consiste en ayudar al desempeno a través de la Zona de Desarrollo Préximo(ZDP}.Se puede decir que la ensefanza tiene lu- gar cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de la ZDP ‘en la que el desempefio necesita ayuda’."! Otro punto clave del pensamiento vigotsktano por | eu tmplicancla en Jas teortzaciones sobre el proceso de lectoeseritura es su concepcién sobre el significado de Ja palabra cn tanto fendmeno intra como interpeiquice. El significado de la palabra es toda la materia del pen- samiento verbal. Pero el significado de ta palabra reside también en la comunidad de usuarios del idioma. Ast mediante el uso del lenguaJe en los distintos ambitos de actividad, la relacién dialéctica entre los planos intra € intersiquico produce el desarrollo evolutive constante en el significado de la palabra. Vigotsky usa “palabra’(slavo, en ruso} tanto en sen- Udo léxico simple de simbolo para un concepto como en el sentido mis amplio de discurso. Consider que este uso indiferenciado contribuyo 1 valorizar la palabra como unidad significante de la Jenguz y asi muchas Investigaciones tedricas de adaui- sicion y estrategias diddcticas se centraron sobre ella, puesto que ta palabra pasee conclusividad de significado y conclusividad de ta forma gramatical. Sin embargo. desde otro encuadre y sin acuparse especificamente sobre esta tematica Bajtin advierte que la unidad real de la comunicactin discursiva €6 el enunciado. “Aprender @ hablar quiere decir aprender a cons- truir los enunciados (porque hablamos con los enunci dos y no mediante oraciones y menos ain por palabras separadas)”."? Oraciones y palabras tienen cardcter abstracto en tanto que el enunciado es la unidad comunicativa real. Por eso ciertos conceptos de Bajtin tienen a mi juicio un velor esencial para fundanientar una didactica de la alfabetizacion y una consideracién sobre el sujeto ha- blante-escribiente. “La oractén como unidad de fa lengua, Igual que 1a palabra, no tiene autor. No pertenece a nadie. come la palabra, y tan solo funcionando como un enunciade com- pleto llega a ser la expresin de la postura individual dehablante en una situacién conereta de 1a comunicacion Giscursiva. Lo cual nos eproxima al tercer rasgo constl- tutivo del enunciado, a saber: fa actitud del enunciado hacia el hablante mismo {el autor del enuncladol y ha- cla oles. participantes en la comunicacién discursiva’."™ No ineluyo a Bajtin como un investigador de la Problematica de adquisicién, sin embargo la cita prece- dente no fue arbitraria, Coma vimos al principio las di- mensiones de la alfabetizacién son ampliamente abarcativas pero los abordajes especificamente lingdsticos 0 Literarios resultan insuflclentes al lado de los estudios psicoligicos o pedagégicos. Abrir otra ven tana sobre el panorama puede ayudar a ampliarlo . 3. Las hnvestigaciones anglosajonas Responden a lineas diversas. Durkin, Read, Bisex y Clay entre otros muestran fen sus Investigaciones el aprendizaje espontineo de los nifos y las estrategias que ellos wtulizan para gene- Far mensajes. Los trabajos de Yetta Goodman -que es més conocida en nuestro medio - presentan evidencias del interés temprano de Jos nifies por el mundo de lo impreso. * PMios peinctpios funcionates, lingafaticos y relacionales que rigen el desarrollo de la escritura, ‘segin Goodman, crecen y se desarrollan a medida qte el nifio usa ia escritura y observa fos eventos en ios que participa. - “Un evento de tectoescrttura puede Involuerar tnl- camente al nifio cuando éste usa cualquier instrumen- to de escritura en una hoja de papel: 0 el nifo puede participar en una conversacién cuslqulera sobre la es- critura™ Los estudios anglosajones cumplieron un papel esencial al valortzar el conocimiento infantil en contex- tos extraescolares y antes del Inicio sistematico de en~ | | sefanza. Atacaron el “pensamlento magico de los do- centes", 0 sea la creencia de que los nivios aprenden porque se les enseha y lo que se les ensefia. Los textos de psicologia evolutiva se Itenaron de ejempios de pro- duceiemes infantiles que demostraban I capacidad de Jos pequetios en la produceién escrita. Esle aparente “conocimiento espontaneo” fue enttl- cado por otros autores (Schieffelin y C.Smnith] quienes sefalan que el interés del nino por el mundo de lo im- preso no emerge naturalmente sino que es resultado de Ja orlentacién cultural en la que se asume la alfabetiza- clén. Asi, nuevas lineas de investigacién expanden 10s estudios anteriores y se observan los contextos en Jos cuales los nifios escriben : familia y escuela y las Interacciones entre nihos y adultos en actividades de Iectoescritura. Tanto en su métode como en sus propésites estos estudies son etnograficos. Se comparan las experien- clas infantiles de distintos grupos culturales con el mundo de lo impreso. Heath, Seolion y Scollon realizan importantes tra- bajos en este dmbito. Cazden, a su vez. explora las interacciones entre nifios y adultos durante las acti dades de eseritura, Basdndose en aspectos de la teoria de la actividad de Leontiev, Cazden analiza en primer término 10s contextas trtemos del siyjeto en relacién con Ja comprension de la estructura de extensas unidades de textos, asf como los conocimientos extratextuales a Jes cuales define como redes semdnticas organizadas de conocimiento del mundo que se reflejan perclalmente en el vocabulario del lector. Los contextos sociales externos se refieren tanto a las interacciones maestro. alumno como a las Interacciones alurno - alumino en las situa, clones de lectoescritura. Tolchinsky sefala que la base tedrica de estos es- tudlos ¢s Vygotsky en sui versién psicolégica mas gene-val y no en relacién a ta especificidad del desarrollo del lenguaje escrito. Si blen uno de los aportes importantes de estos estudios cs la demostracién de 1a participacién de los nifhos en multiples actividades de uso de ia escritura, el problema fundamental de esta postura "es su carencia de fundamentacién psicolingdistica, En ellos no se dis- crimina entye las circunstancias en las cuales el nifto recurre a la escritura { en una situacién de juego en su hogar, en una entrevista individual) y las funciones que el nifio le atribuye a la escritura. Tampoco se dis- clerne en estas Investigaciones cuales son los aprendi- zajes constitutivos en la adquisicién de la eseritura y el lenguaje escrito”. 5 Sin embargo, partiendo de un planteo opuesto al de Goodman y Smith, Mattingly introduce un nuevo con- cepto teérico : fa conciencia tingiiistica. Aprender a leer y escribir no son habilidades lingaisticas primarias sino secundarias, por lo que se requiere conciencia linguis- tica y para lograria ¢s necesario poséer un conocimien- to explicito de las unidades que la escritura representa. Por su parte Downing piensa que las funciones del Ienguaje y fa conciencia linguistica deben haber constl- tuido los fundamentos psicalingGisticos que Nevaren a Ia invencion de la escritura. El nifio debe redescubrir Yos mismos conceptos que permitieron la invencidn de los sistemas de escritura {propésitos comunicativos y ‘conceptos sobre [os rasgos) Elabora asi la teoria de la claridad cognoscitiva que forma parte de una teoria mas gencral del aprendizaje compuesta por tres fases cognescitiva. de dominio y de automaticidad. Downing se centra en la fase cognoscitiva en la que el nino debe. comprender todos ios aspectos referidos a los rasgos ¥ fanciones de la actividad cuyo aprendizaje emprende. ‘Tanto Goodman como Downing y Mattingly coinci- den en que el objeto de ia lectura es la comprensién. Pero los planteos difieren en lo que respecta al conoct- miento que el lector incipiente debe tener sobre su len- gua. Para Goodman la instrucclén sobre Ja lectura debe actuar sobre Ja competencia lingiistica del sujeto y so- bre los conocimientos Implicites que tiene y que le per- miten hablar y comprender su lengua. Estos conocimien- tos también aicanzan para escribir y leer porque se tra- ta de actividades paralelas a las de produccién y com- prensién del lenguaje hablado. Mattingly y Downing plensan que el lector tiene que poseer ademas un conocimiento metalinguistico: que no s6lo debe conocer implicitamente las reglas de su Jengua, sino que debe también adquirir un conocimien- to explicito sobre la estructura de la misma Considero que estos planteos en Ia practica no ne- cesitan ser excluyentes ya que se puede aceptar todas Jas experiencias de actos de lectura y escritura interactuando en ampiios contextos de trabajo con el Tenguaje. y al mismo tiempo asistir a los nihos en el desarrollo de los concepts lingBisticos. Pero el proble- ma bsico que después analizaremos cs el punto de par- Uda: oonctencta lingtiistica y claridad sobre et discurso 0 ‘sobre la palabra? La postura de estos dos autores han influido en nuestro pais sobre los trabajos tedricos y didacticos de Gramigna y Borzone de Manrique. 4, Las investigaciones sudamericanas Desde los primeros trabajos soviéticos transcu- Wren casi cincuenta afios hasta que se incorpora la es- eritura como objeto de estudio peteologice, Segiin Tolchinsky este lapso temporal fue debido a que primero habia que romper tres prejuicios epistemotogicos distintos pero que actuaban concomitantemente. i)© _Unprejuicio conductista 0 reduccionista. Cualquier ha- Dilidad - entre las que se incluye la lectura y la eseritu- Ta - puede ser descompuesta en componentes mas sim- Ples y aprendemos de lo més simple a lo mas complejo. Asi escribir consiste en das companentes simples: dele. treo (habilidad de descomponer palabras en sus compo- nentes fonologicos } e ideacién (habilidad de organizar ideas en oraciones y éstas en textos. Eseribir, enton- Ses, consiste en la habilidad de pasar de los companen- tes fonol6gicos a su composicion en palabras y de éstas @ su composicion en oraciones y textos. El éxito o el fracaso del aprendizaje se pone ‘en el medio ambiente que no ha logrado crear los habitos basicos. © Prejuictos de origen piagetiano: La concepeién de que Ja lectura y la escritura eran asignaturas escolares y no dominios de desarrollo a ser investigados era muy fuerte. Se sostenia que hasta que el nifo ne conservara Ja nocién de cantidad no tenia sentido empezar por la ensefianza-de Ja lectura. Un curriculo basado en ideas Piagetianas (Furth y Wach } separa entre actividades para pensar y habilidades académicas bésicas: lectura, escritura y arttmética. Cuando tos nifios hubieran apren- dido a pensar y madurado suficientemente, estarian pre- parados para someterse a la ensefianza de la lectura y Ja escritura. Los supuestos subyacentes a la concepcién plagetiana eran: a) el pensar no esta involucrado en la Jectoescritura ni en fa aritmética y éstas se reducen a habilidades especificas cuya ensefianza requiere de automatismos y rutinas; b) el pensar se reduce al pro- cesamiento de Ja informacion experiencial y se excluye del procesamiento de la informacién textual. c) una pre- Paracién general en resolucién de problemas - y no ne- cesariamente una preparacién especifica en activida- des de lectoescritura constituiria la base para abordar el aprendizaje dei cédigo escrito. @ — Prejuicios de origen lingdistico: Durante los afios 70, la escritura no tenia ninguna ninguna ciencia basica que se ocupara de ella, ya que ta Iingiifstica sostenia que su objeto de estudio era el lenguaje oral. que es el natural, primario y universal. Como sostiene Tolchinsky, “sl bien la eseritura es un artefacto, los lingUistas no participaron en su crea- cién, ni vivian antes de que ella fuera creada. Por lo tanto, aunque Ia lingdifstica pretenda no estudiar la ¢5- critura, cualquier lingiistica que se proponga ya estara filtrado por ella”.'* Las investigaciones sudamericanas hacen una lec- tura distinta del mensaje piagetiano y toman como pun- to de partida tres postuladas basicos: CE! sujeto es activo, busca y selecciona qué y como aprender. D El conocimiento no comienza de cero; la mejor ma- nera de entender un conocimiento es estudiando su historia genética. O Todo conocimiento, incluido el de sistemas conven- cionales, debe ser reconstrutdo por el sujcto que conoce. En ese proceso se producen transforma- clones o desvios del sistema que deben ser com- prendidos como errores constructivos ya que sirven Para entender cémo funciona {a escritura. En 1979 aparece el libro de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky Los sistemas de escritura en el desarrollo del nifio cuyo objetivo es mostrar “la pertinencia de la teoria psicogenética. de Piaget y de las conceptualizaciones de la psicolingiiistica contempora- nea para comprender la naturaleza de los procesos de adquisicién de conocimiento acerca de la lengua escri- ta, ublcdndonos por encima de jas disputas acerca de los métodos de ensefanza, pero teniendo como fin wlti- hemo el de contribuir a sol luctonar los prob E dizaje de la lectoescriti Pe tata nit a ra en América Latina para evi- tar que el sistema escol teravea lar siga produciendo faturos anal- Los principios basteos que guiaron la de ese disefo experimental Rierons | Ue ONo identificar lectura con descifrado, ONo identifica escritura eon copia de un modelo, Ne tdentifiear progresos en la conceptualizacién con avances en el descifrado o en la exactitud de la copia. Partian de situaciones experimentales estructura: Pero flextbles mediante las cuales los nifios ponian en juego sus distintas hipotesis interactuando con el objeto de conocimiento (la escritura) bajo la forma de una situacién a resolver. En dichas situaciones se in- trodujeron elementos potencialmente conflictivos cuya soluclén provocaria un real razonamiento por parte del nfo. La metodologia usada fie la entrevista clinica tal como es habitual en las investigaciones dé orientacion piagetiana. Sobre la base de los resultados obtenidos en las distintas situaciones de interpretacién de palabras ¥ oraciones escritas por otros y de la produccién e inter-, pretacion que se le solicitaba escribir al propio nifo, se’ llegé a la enunctacién de tres periodos en la conceptua- zacién de lo escrito. das Primer periodo: t Se caracteriza por la busqueda de parémetros dis- tntivos entre las marcas gréficas tednicas y las no Icénicas. Las letras se constituyen en objetos sus- titutos y comienzan a buscar las condiciones de interpretabilidad. En esta primera delimitactén, el niio incluye en et mundo de lo escrito, cadenas de letras repetidas, escrituras ligadas, etc. Durante este periodo las producciones son _indiferencladas. Ferreiro sefiala que una vez establecida la dife- rencia entre dibujo y eseritura, el nino comlenza a buscar relaciones entre estos dominios. ‘Segundo periodo: Se caracteriza por los modos de diferenciar las for- ‘mas escritas trabajando de manera alternada so- bre a) el ee cuantitativo : qué cantidad de marcas se ineluyen en una notacién y b) ee cuantirativn : tipo y variedad de las marcas. 10 legible debe poseer mas de dos letras no repetidas en la misma cadena. Estas restricciones son coherentes con las regula- ridades notacionales de la escritura y evidencian que el nino esta trabajando en este nivel sobre la sintaxis del sistema, Tercer periodo: Esta caracterizado por la fonetizacion de la eseritu- ra, que comienza por un periodo sildbico y culmina en el periodo alfabético, pasando por un periodo de transicién. En el surgimiento de la hipétesis silabica, cada letra vale por una silaba y Ferreiro sefiaia que esta hipétesis “es una construcci6n original del nifo que no puede ser atribuida a una transmisién por parte del adulto".!® Posteriormente el conflicto entre la hipétesis sildbica y las formas jas rectbidas del medio ambiente (que se evidencian con mayor claridad en el nombre propio) conduce a la escritura alfabética : realiza sistematicamente un andlists sonoro de los fonemas de Jas palabras @ escribir. “A partir de este momento el nifio afrontard las l- ficultades propias a la ortografia, pero no tendra proble- mas de eseritura, en sentido estricto”. ? aUllana Tolchinsky revisa algunas interpretactones de Ferrey contrapore ‘su potura con ade i eae dora cltada y con las de Luria y Vigoteny, Tolchinsky el nine eomienza relacionsndese on la eee cxitura no como un tnstnimento sino eomo tn een ae conceimitente » eapacio de problema: En contease on Luna “Sostiene que la exploracion: que precege al use instrumental ya es parte del desarrollo de Ja escritura + no pre: escrivura En contraste con Ferrero, opina que ya en este momento la cscritura es para el nino un objeto smb coy no un objeto susttuto, porgie Ia manera de simbo- lzar de la esertura ao es por sustituclon sino que post Dilta la reprodugcion. Gn esta etapa lon nites soa zan el escribir la apariencia externa del modo como ‘suponen que escriben los adultos. “Por lo tanto, desde el primer momento, la escri- tura es para el nifo un objeto de conocimiento, simbali- co y no instrumental”. Avanza en Ia linea de Ferreiro, pero profundizando amis en los aspectos lingtisticos, ya que no duda de que la comprensién del sistema de éscritura requiere pro- cesos lingtiistices especifices y experiencia continua con este dominio de conocimlento. Tolchinsky intenta conclliar las divergencias entre constructivismo. especificidad de dominio ¢ innatismo notacional. Para muchos psicélogos, el innatismo exciu- ye el constructivismo, Sin embargo, otros autores s0s- tlenen que es posible mantener una postura constructivista y defender tna especificidad de dominfo . asi como reconocer y valorar las capacidades innatas del reclén nacido y sostener que una flexibilldad pos- terior y creatividad es posible. Entre los que ven posible esta conciliacién se en- cuentra A. Karmiloff Smith a quien sigue Tolchinsky. ‘Anne Kermalloff Smith propone un modelo que con- Juga en la explicacién de los procesos de aprendizaje las dos posturas tedricas esenclales que actualmente se disputan el campo de Ia psicologla clastca: 1) la corrien- te clasica: representacional 0 simbdlica y 2) Ja postura conexionista. Una caracteristica fundamental del mo- deio es que la motivacién para el pasaje de un nivel o pase a otra es Intema. “El cambio representacional no esta provocado nt por el fracase, nf por el conflicto. nf por una economia del sistema, sino por el éxito y la estabilidad *.” Karmiloff Smith afirma que ni los niveles de repre- sentacién ni las fases son estadios sino procesos ciclicas que se desarrollan recurswamente cada vez que el sujeto est4 comprometido en un proceso de adquisicién de nue- vos conocimientos. Si bien Piaget ya hablaba de procesos de Iintertorizacin de procedimtentos exitosos que se tor- nan en contenido, el pasaje de un estado representacio- nal a otro estaba motivado basicamente por el conflicto. Kanmniloff Smith argumenta en favor de un modelo de aprendizaje basada en el éxito. “El conflicto o el fra- caso provocarian modificaciones en lo conductual: es el éxito el que puede provocar cambio representacional”." Otra diferencia importante respecto del modelo plagetiano atane a los _niveies de conocimiento. A pesar de que Piaget insiste mucho en lo graduado de la toma de concicncia, no analiza los niveles intermedios entre el uso (los procedimientos) y la reflexion consclente. a la que en general identifica con la posibilidad de explicitacién verbal. El modelo de Karmiloff Smith, al que adhiere Tolchinsky rompe con la dicotomia conocimiento implictoversus conocimiento explicito proponiendo niveles inter- medios que explican mejor la complejidad del funciona- miento mental. Tolchinsky se propuso demostrar que desde el prin- cipic los dominios notacionales constituyen un espacio de problema para los uifios, quienes saben acerca de la escritura antes de ser habiles en su uso con propésites: comuntcactonales. Diferencian claramente entre los dis tintes dominios y no confunden las notaciones conven- cionales con las icénicas. las cuales son totalmente re- ehazadas tanto para escribir como para contar. Esta autora explica las diferencias entre la eseritura ¥ la notacién nuunérica. La escritura queda separada de cualquier otra forma notacional, ya que es la unica lingdisticamente codificada. La escritura es la tintea for- ma que garantiza la reproduccién de enunciados verbales. “El lenguaje es el dominio de ta escritura; la canti- dad y el orden son dominio de referencia de las cifras” Por eso, la misma cantidad puede decirse de ma- nera distinta en distintas lenguas. En los sistemas alfabéticos. fa unidad de referen- cla es un segmento fonoldgico de rango definido: conso- nantes y vocales forman cadenas no intercambiables en cualidad y orden a riesgo de modificar la cadena. En ‘cambio, en la notacién numérica los elementos son Inter- cambiables en cualidad y en orden. La significacién de una cffra depende de la relacién de posicién que guarda con otras cifras en el espacio grifico. Estas diferencias en Jas relaciones de referencia hacen que el material fico producto de la escritura y del sistema de nume- Nae roe fstintos ‘en aus segularidades y restriedo- nes, 0 sea en sus sintaxls interna. Tolchinsky reinterpreta algunos de los datos de la psicogénesis de la escritura al destacar la influencia de procesos lingisticos especificos y de las propiedades sintdcticas y seménticas de cada sistema en las repre- sentaciones infantiles. Considero importante 1a aclaracién que hace la autora sobre que la persona que realiza las entrevistes, 8 los nifios conoce perfectamente las bases te6ricas y Jas preguntas de investigacién; o sea, el experimenta- dor no es neutro respecto de las respuestas del nifio € insistira en comprobar sus hipotesis, Por qué-me ha Hamado la atencién y me detengo en este pasale al parecer obvio? Porque, justamente uno de los malentendides del enfoque de Ferreiro fue la transferencia de los niveles de conceptualizacién a las aulas por docentes 9 alumnos que al no conocer las ba- ses tedricas en cuestién no s6lo no interpretaban las Fespuestas infantiles sino que sus mismas interacciones lingiisticas eran confusas. De las observactones efectuadas por Tolchineky se comprueba = Diferencias entre dibujo y eseritura: a) al clibujar la mano se levanta con mas frecuencia que al escri- ‘bir: b) el escribir se produce con una orientacion consistente y hay una especie de periodicidad. de frecuencia espacial diferente. Estas observaciones ~ hechas con pocos nifios. por lo cual carecen de ‘sistematicidad - parecerian indicar que antes de que el productos se diferencie, hay diferencias en el proceso. Caracterfsticas superordinadas: Lo que los nifins ex- teriorizan es un procedimiento que se moviliza por las preguntas o por la presencia de aigiin lapiz 0 una superficie lisa y un instrumento que actiian como disparadores. Este procedimiento esté cons- ‘trefildo por ciertos parémetros abstractos, que son Justamente los que resumen las diferencias entreel dominio icénico y el no {cénico: Inealidad, perio- dicidad y direccionalidad. ‘* Las restricciones de cantidad y variedad: Mas ade- lante, el bservador nota que las escrituras se dife- Fencias; el nifio produce marcas graficas distintas para distintas palabras, ya sea variando el reperto- Ho de letras, la cantidad o la posieién de las mis- mas. Lo que estas variaciones tienen en comin es que se hacen sobre un _ntimero limitado de marcas graficas. “Uno de los principios més notables en el desarro- Ito de la escritura concierne a la generalidad de los principios de cantidad y variedad en sistemas orto- grdficos diferentes". Generalidad de los principios a otras unidades lingiiisticas: El observador anota que cuando se le pide a nifies de la misma edad que escriban cuentos, prevalecen principios de fuerte valor cultural: Io pro- ducido debe tener la apariencia textual del cuento: aparecen preocupaciones por los signos de puntua- clon 0 por rasgos graficos 0 de distribucién espacial. “BI tipo de texto a produeir, tal como el conocido y definido internamente por el sujeto, es una de las variables que restringen la produccin eserita. Este es un punto fundamental en nuestra comprensién del proceso de adquisicion".* Las restricctones relativas a los textos estan institucfonalmente sancionadas y cambian histori ‘camente pero durante su vigencia son cast tan fuer- tes como el resto de Jas restricciones. @ La definicién del campo de referencia: Pareceria que el niio pasa de considerar as regularidades grafi- cas sin tener en cuenta ni lo fonologico, ni el con- tenido de los enunciados a una consideracion del contenido y luego a una consideracién de lo fonols- gico. Pero esto seria una direccién muy simplifica- da del proceso de adquisiciin. Mas que sucesivos estos componentes aparecen. muchas veces como dimensiones alternativas que incluso pueden en- trar en conflicto, La Inestabilidad de las soluctones que aplica el nivio podria explicarse porque concurren varios factores: el contexto de produccién, los propésitos, las esert- turas que realizaron antes de las que estan ha- ciendo en ese momento preciso pueden modificar la dindmica entre las regularidades graficas y los parametras fonoldgicos y de contenido. Esto expli- caria el hecho de que el mismo mufio que segmenta silabicamente palabras . al pedirseie que lea una oracién, podré dividirla en palabras o en unidades del tipo Sujeto y Predicado y hacer tma lectura glo- bal de un cuento. “En todo caso, es importante explorar las posibili- dades de segmentacion en distintas circunstancias y relativa a distintas unidades lingiisticas.* La hipétesis silabica : Respecto de la hipotesis silabica investigada por Ferreiro, Tolchinsky sostiene que, en el cuadro evolutivo, ésta es una hipdiesis de transi- cién entre un escribir regido por a) la sintaxis del sistema y b) por la semantica propia del sistema alfabético, Alrededor de esta hipétesis se producen distintas interacciones que flustran que el aprendi- zaje de la escritura procede y avanza por un interjuego permanente entre las representaciones, internas y las restricciones propias del sistema. La hipétesis sildbica constituye un progreso enor- me en la representacién del escribir, ya que se su-Peran las relaciones globales entre to escrito y el enunelado oral y a cada parte de lo escrito se le atribuye una referencia sonora diferenciada. La hipétesis de Toichinsky es que “por interaccién entre su representacién de la relacién entre Io es- crite y lo dicho con las earacteristicas de la eseri- tura {y de su produccién escrita ) I linealidad. discrecionalidad. a) principio, y numero restringide de grafias, mas adelante, -, el nifo puede progre- sar en el sentido de una mayor articulacion de la representacion inictal”.”” EI nife trabaja seguin la ipéteaissllabica vaviandf el nmero de marcas graficas de produccion a pro’ duccion segin el mimero de segmentos silabicos| de la palabra. Las caracteristieas de cada uno de; los sistemas ortogréficos regulan y coadyuvan a la sistematizacion de la hipétesis silabica. © La segmentacion de la palabra en sus componentes sildbicos no precede al proceso mismo de producir Ta notacién desde la emergencia de Ia hipdtesis. sildbica, Bl escribir tlene efectos sobre la posibilt- dad de Segmentar y éste sobre la interpretacion de to escrito. “El proceso de Interaccién entre representaciones permitira la emergencia del principio alfabético a partir del escribir, y no @ partir de un andlisis del enunclado oral independiente del escribir". En este aspecto, Tolchinsky cita las investigacto- nes de Mattingly ~ a las que hemos aludido en pagl- nas anteriores: y afirma que la evolucién de la hi- potesis siiabica -hasta que se constituye y poste- Hormente cuando se articula en el principio alfabético podria ser una evidencla en favor de la capacidad metafonolégica como consecuencia del aprendizaje en un sistema alfabético.. © Al comparar distintas lenguas (cataldn; castellano y hebreo se constata que la estrategia de segmen- tacién es silablea, pero las producciones de los ni- fos reflejan las caracteristicas del sistema orto- grafico de cada lengua (vocalico en las dos prime- Fas. consonéntico en el hebreo}, @ Elprincipio alfabético: En el nivel alfabético se en- ‘cuentran correspondencias entre grafias consonan- tes y vocales usando letras con valor sonore con- vencional sobre el cual apoyar la correspondencia. Los nifios reconstruyen los objetos sociales de co- nocimiento, por ejemplo el sistema de notacién alfabétiea- deltmitados y atentos a sus restriccio- nes. Tolchinsky sustenta una interaccién entre lo notacional 4 lo nocionai. Reflexionar sobre la utilidad de las Investigaciones psleolégicas puede ayudar al replanteo de integrar esos aspectos en el ambito escolar, De hecho esto es lo que propone el bro de Tolchinsky ya que se inicia con las reflexiones y sugerencias diddcticas propuestas por un grupo de docentes y de allf ta autora sisternatiza la pos- tura pedagégica,CAPITULO UL Mtopos ¥ ENFOQUPS DE LECTOESCRITURA. RECORRIDO CRITICO “Al comienzo de la escolaridad, el profesor cuenta con una predisposicion pedagdgica, un objeto de conoe!- miento soclalmente valorado y representaciones que el nifio ha construido como resultado de su activa interaccion con ese objeto. Pero, repetimos, €s0 es solo el punto de partida: sobre estas bases. deberd comenzar un largo proceso de transformacién del conocimiento, y. para aicanzar este proceso de transformacion, debere- mos reconstruir la cultura escolar’. Uno de los problemas més dificiles con que se en- cuentran los investigadores que estudian el desarrollo del lenguaje escrito es juzgar en términos de su propia competencia adulta las capacidades en desarrollo pro- plas del nifio. Nosotros sabemos que aunque sea necesario el do- minio de habilidades coneretas para ejecutar ¢ inter- pretar las grafias resultantes, la lectoescritura mas que una técnica implica formas de pensamiento. Pero, tradicionalmente leer y escribir eran consi- derados esencialmente métodos que se clasificaron en sintéticos 0 analiticos segiin las habilidades perceptivas puestas en juego. Para lograrlas en nifio debia pasar por un perfodo de aprestamiento que, en lo didactico derivé en propuestas de actividades en donde et énfasis se po- nia en los componentes neuro - psicomotrices de los procesos de lectura y escritura, Berta Braslasvsky sefala que el problema de la metodologia en la ensefianza de la lectura nacié en for- ma simulténea con el problema de la educacién popular ¥ que fue Comenio quien abrié el camino para ir defi-niendo ef método que facilitara la adquisicin eficaz y rapida de la lectura. “La querella de los métodos tiene sus races en las disputas psicoldgicas del siglo Sepa picals Igo ¥ quiz por eso es tan 1 Métodos sintéticos Parten de los clemenios menores de la palabra (letras y sonidos) y Hegan a ella mediante agiciones y combina. clones. Establecen la correspondencia entre lo oral y 19 escrito a partir de los elementos minimos fonema - gra- fema. Haclende hincapié en la actividad sensoperceptiva} Implicada en la lectoeseritura, 8e requlere pronuncia- cién correcta y ensenanza de un par de fonema - grafe- ma a la vez. Se preccupa esenclalmente por la codl-ica. clén. Primero desarrolla la mecénice de la lectura y el descifrado para pasar luego a la leetura “inteligente’, y por tiltimo a la expresiva. Propone ejercicios de repeti- clén y refuerzo, +5e incluyen dentro de los métodos sintéticos et alfabético (en desuso), el fénico y sus variantes {onomatopéyicol. et stidbico y el psicofonétioa, El metodo alfabético ensefia el nombre de las 1e- tras ¥ no los sonidos; es ast literal y grafematico. El fénicd toma como punta de partida el sonido para ense- ar Iuego el signo y finalmente el nombre de la letra. Se afirmaba que era un método légico y graduable, que aho- rraba esfuerzos en la ensefanza- aprendizaje. En los meétodos siiabicos, las silabas son las unida- des claves que, combinadas se convierten en palabras frases. Por lo general se ensenan primero las vocales, ‘con ayuda de flustraciones. En el psicofonético, el apren- dizaje se da a partir de la comparacién de palabras, desarrollindose asi el habito de identificacién al rela- clonar estructuras silébicas nuevas con otras ya apren- © aidas. “Los métodos de marcha sintética “Impiicita y es- pontdneamente respondian al concepto precientifico dei ‘atoriismo para el cual los conocimientos. como todos los hechos de la. vida psiquica comienzan por sensaciones elementales. Poco a poco, ellas se reinen en la percep- cién y luego, sin saber exactamente de qué modo, vuel ven a agociarse en otras zonas superiores de una inteli- gencia aparentemente preexistente que produce la unt- dad final ce aigo que parece reproducir aquello que se trata de conocer”. 2. Métodos analiticos: Se incluyen aqui e} método de palabra generadora y €l globat 0 ideovisual, como los mas conocidos. Faren de la palabra (generadora} 0 unidades linguisticas ma- yores (la oracion, en el global). La lectura es un acto Blobal o ideovisual; postula que las visiones de conjunte preceden al andlisis Lo previo es el reconocimiento glo- bal de las palabras u oraciones y ¢l andlisis de los com- ponentes es una tarea posterior. En la historia de la pedagogia aparece como primer antecedente de los mismos ¢] Orbis pictus . en el que Comenio exalta la importancta del interés y de Ia aso- ciacion det concepto para realizar la lectura y donde aconseja unir el trabajo de la mano a Ja ejercitacion de fa vieta y del oido.Pero es en el siglo XX donde se formu- lan todas las condiciones de un método cuyos comien- zs se remontan a la mitad del siglo XVIII. Estas son, en esencia: 1) la necesidad de partir de la motivacién y €l interes de los ninos - ya sea introduciendo cuentos. Juegos © llustraciones. 2) La importancia de partir de la palabra 0 la frase, respetando asi la “marcha natural Gel lenguaje’, es decir. la significacion.3) Esto deriva en Ja relevancia de unir la significacion a la ensehanza de Ja lengua.4) Tomar como punto de partida una totali-‘dad.5) £1 predominio de EI metodo. de patane on waual fi sy eeamentacion fue dada en nuestro pala primero por quien Ia repite. Con ligeras moditeacto Nes, este metodo ; Sage deh stewionte mode: 1) Lectura de s paar ee fanetics landlta 4)Recompession de a pan ra esis) 5) Combinacion de |: a {its para formar nuevas palabras, Gl Agtupaete coer tructivos del sujeto de! aj : la competencia ru iprendizaje: la Siisitea y la eapacided cognitive, e ‘Obviamente no se plantean el trabajo con textos que respondan a distintas modalidades discursivas, sino que parten de oraciones 0 palabras. Motores del apren- dizaje son la asociacién y la repeticién. El error es evitado y. de producirse, corregido de inmediato puesto que. si ae establece una asoclacién incorrecta, ésta quedaria Ajada. ‘es ado que finalmente todos los procesos terminan en el andlisis y combinaciones de grafemas y fonemas, debiéramos tener una actitud de revision mas atente frente a estos métodos para ver qué es posible rescatar fo al menos indagar en las propias concepciones de los ensefiantes. Incluso, el conecerlos ayuda a ver cual es el sustrato que subyace a muchas de las actividades desarrolladas en los actuales libros de lectura. 2.1. Bl método integrak Creado en nuestro pais por el profesor Ofiativia, reconoce stis fundamentos en la pst- cologia genética y en los aportes de Ia neurologia y la psicopatologia. Afirma que el nifto qué s¢ inicia en la lectoescritura posee un sistema verbal sincrético y que el aprendizaje de la lengua escrita implica el manejo de mbinaciones y sustituciones lingGistieas que son pro- fas de la lengua escrita. El lenguaje del aprendiente je esta edad estd estrechamente ligado a lo emocional ¥ a lo contextual al mismo tlempo que con sistemas Semidticos, gestuales, ritmico-musieales, graficos.etc. Respecto del aprendizaje de la escritura sostiene Ohativia: “El nino debe aprender las regias de la combinatoria y sustitucton Imgiiistica en la expresion escrita. de la misma manera que las aprendio en su expresién oral, esto es, enfrentandose con el sistema estructurado del lenguaje, ejercitandolo, superando construcciones deficientes, recurriendo al soliloquto {cambiando tos términos y sus flexiones de ntimero y género en el contexto verbal], dramatizando, dialogando2 ie composicion hasta aleanzar Ja traduccion del ten- fuaje emocional y situacional en equivalentes gréficos”>* El método propone desenvolver los Gontectos extraverbales que dan fuerza al mensaje y formar pro- gresivamente les esquemas mentales que subyacen al mensaje escrito. Consta_de un primer periodo prepara- fore en el que se propone desarrollar el esquema corpo: ral. coordinar modelos visuales de escritura con patro- nes ritmicos de pronunciacion, estructurar el espacio grafico . En esta etapa reviste interés el recurso didac- Hico de las tarjetas dibujo que contienen esquemas re- Presentativos de la idea del objeto, accién 0 cualidad y cuyo color varia segtin la funcién sintactica correspon. diente. El periodo de lectoeseritura corresponde a un Segundo momento en el que se pasa de ias tarjetas- dibujos a las tarjetas palabras introduciendo el grafismo con lectura simultanea. Sc proponen juegos de sustitue ¢ién de tarjetas con el mismo color de fondo. lo cual Permite mantener la sintaxis, En este periodo se organizan primero oraciones con tarjetas dibujos que son leidas colectivamente, para presentar con posterioridad la misma oracion con tar- Jelas palabras, las cuales son copiadas en los cuader- nos. Es de hacer notar que sobre esta primera accin se realizan vartaclones morfolégicas y semdnticas. Asi, de la escritura “el perro bebe leche". puede escribirse “Los perros beben leche": el gato bebe leche, “los gatos beben leche”, ete. La tercera etapa corresponde al perfodo de la sfla- ba, mediante el andlisis de los textos conocidos, ayu- dandose con paimadas que permiten la separacién en silabas.Se utilizan tarjetas silabeadas, en donde las pa- labras estén marcadas en lineas de puntos. A partir de la formacién de nuevas palabras , los nifios escriben oraciones. El andlisis grafematico es posterior. Es notorio en el método integral la escritura de oraciones aisladas, pero se destaca la importancia de Ja funcién semiética y la relevancia que se concede a la organizacién sintactica de la oracién mediante el recur- 0 de tarjetas de colores. No obstante la ,gramaticalidad explicita, ésta sdlo se manifiesta en construcciones muy simples que omiten preposiciones y otros nexos: conectores configuradores de formaciones discursivas de mayor significatividad. Investigaciones de Vigotsky y Luria fueron tar- diamente conoeidas en nuestro medio. Los trabajos anglosajones no aleanzaron la difusi6n necesaria para Negar hasta las aulas donde el docente desarrolla su tarea. Sstrategias generales tales como poner en con- tacto al nifo con distintos tipos de texto o usar funcionalmente la escritura son comunes a distintas teorias. 3- Actividades basadas en Ia teorfa vigotskiana: Elvira Cuenca eritica Ja situacién educativa generada por la implantacion de un disefio curricular que en 1981 habia instaurado la provincia de Bs. As, La lentitud de fa ensefianza de la lectoescritura en el primer ciclo y tna larga diddctica del desarrollo actividades vincu- ladas con Ia coordinacién viso-motriz, esquema corporal y lateralidad sin relacién directa con la lectoescritura. De acuerda con a) la teoria de Vigotsky y con b) investigaciones realizadas en nuestro pais por B. Brasiavsky, ¢) en el marco conceptual de la teoria del esquema (que se comenta reproduciendo las apreciacio- nes de la chilena Mabel Condemarin) mas 4) los méto- dos basados en experiencias de lenguale (uttlizados por ‘Olga Cossettini ¢ Iglesias en Argentina y Jesualdo en Uruguay) propone una serie de efercicios o actividades para concluir finalmente que: “No existe un método ideal para la ensefianza de la ”a lectoescritura, Cada maestro crea su propia metodolo- sfa. tormando como base el lenguaje natural y las expe- Flencias del alumno y teniendo en cuenta sus esque- mas, para enriquecerios cada vez més. contribuyendo formar aquellos de los cuales carece”.” Coineidimos con algunas apreciaciones teéricas pero no con la afirmacion de que el lenguaje escrito es transcripcién del oral. La autora presenta una variedad de actividades que obviamente atraen al docente porque estan explicitadas y apuntan a aspectos especificos de Ja lengua. Algunas de ellas son scmejantes a las pro- puestas por Borzone de Manrique y Marro, asi como la terminologia de “palabras picaronas” recuerda a las “chispipalabras” o “palabras magicas". Estas estrategias son las que atin hoy pueden ser ‘observadas en las carpclas de actividades que manejan los maestros. No voy a detenerme en cada una de ellas. sino mencionar que se establecen secuencias paso a paso y terminan combinando lo fonétice y alfabético, Pese a la critica que la autora realiza a las escrituras producidas por Ia aplicacién del método de palabra generadora. Io que propugna como ejemplo de escritura significativa es Jo siguiente: “Canela es muy dormilona. Canela tiene una cola larga. Canela so’é con Pipo. Pipo es un gato. Pipo ama a Canela. Canela se lastimé una pata. Pipo la curé”. El resultado no es un texto que reproduzca el ha- bla real de los chicos [tal como propugna teéricamente Cuenca) que sf utilizan en sus expresiones nexos y es- tructuras complejas. Estas son oraciones prefabricadas Por el maestro que luego el niio debe copiar. “Los pequefios realizaron redacciones cortas en len- guaje natural, utilizando y enriqueciendo sus esquemas, relacionando lenguaje oral y escrito, a partir de una vivencla compartida por todos. Aclaracién importante: el haber trabajado con la palabra Canela, hizo que los alum- nos, espontdneamente, en las clases subsiguientes, re- conocieran y formaran palabras tales como casa. cosa. loco, come, ‘saco, ete." En sintesis, Ia mayoria de las propuestas diddcticas se centran en la palabra y las oraciones resultantes no contribuyen a que el nifio genere un discurso personal. 4- Fundamentos didicticos a partir del marco psicogenético En este apartado voy a desarrollar los Fundamen- tos didcticos tal coma han sido conocidos por los maes- tos y profesores, ya sea mediante cursos de divulga- elén © publicaciones en editoriales de facil acceso. Las primeras investigaciones de E. Ferreiro y A. ‘Teberosky tuvieron una enorme difusion entre los maes- tros, aunque expresamente las investigadoras habian aclarado que no proponian una nueva metodologia de ensefianza_- aprendizaje. Ana Teberosky comienza en 1980 su primera ex- periencia de practica educativa con un grupo de ninos de nivel preescolar en una escuela urbana de Barcelo- na. Los principlos metodoldgicos que guiaron la organi- zaclén del trabajo en el aula fueron los siguientes: © Los nifios trabajaban en grupos de cinco o seis alum- nos, organizados por la maestra segan el eriterio de Teunir a sujetos de distinto aunque proximo nivel de Conceptualizacién sobre el sistema de escritura a fin de favorecer intercambios fecundos. @ La maestra no Impartia ensefianza: proponia activida- des, facilitaba intercambios y socializaba las preguntas.© Dentro det grupo los nifios podian escribir, copiar, ¢o- rregir sus producciones y las ajenas. Estos principios generales orientaron experiencias, Posteriores en distintos paises. En 1984 A.M. Kaufman realiza una experfencia didactica en primer grado de la escuela Jean Piaget de Bs.As. La tarea conté con dos modalidades de trabajo complementarias: A) Evaluaciones individuales para planificar la or- ganizacién del trabajo. Las mismas consistian en entre- vistas conducidas segun el método clinico- critico ca~ Tacieristicos de los trabajos piagetianos en las que se Proponia a los nifios distintas situactones de producelén € interpretacién de textos. B) Actividades de aula conducidas por la maestra. La organizacion atilica respondia a las del “trabajo en Hncones” del Jardin de Infantes, pero los nifios estaban agrupades por niveles de conceptualizacién semejantes y el material y las actividades posibles permitian en mayor medida la produccién e interpretacion de textos ¥ fa reflexion sobre las escrituras. Se introdujeron letras moviles, revislas, libros, pe- riédicos u otros portadores de textos. La maestra traba- Jaba rotativamente con cada uno de los grupos durante una hora. AM.Kaufman que en nuestro medio es quien més ha llegado a los docentes, sugiere recrear en el aula situactones reales de lectura y escritura para que los nifios descubran para qué sirve leer y escribir. Se pro- yectan actividades permanentes para’ todo el aio esco- lar, entre ellas produccién de distintos textos: cartas, invitaciones, cuentos € interpretacién de variados porta- dores de textos. “Se procuraba elaborar con cada unidad didactica un proyecto de accién, vinculandolos con contenidos de otras areas, en el que se selecclonaban varios portado- res de textos relacionados con el tema, y se proponian diferentes situaciones de lectura y escritura™.® Asi, muchos docentes comenzaron a indagar en las aulas los niveles de conceptuaiizacién de los alumnos. La letra de imprenta mayuscula se convirtié en una marea caracteristica del nuevo enfoque, generando un malentendido que proviene de otorgar a la letra una Importancia mayor de la que tiene en la escritura como sistema de representacion de significades. Otras con- fusiones derivaron de querer transferir lo que era una Investigacion clinica a las distintas situaciones escola~ res. Algunos de estos malentendidos, manifestados por los propios maestros fueron: @ Creer que ensefiaban a escribir mediante el metodo sicolinglistico 0 psicogenético. © Considerar que no hay que corregir el error. (@ Hacer avanzar al nifio de hipétesis en hipétesis, como st las mismnas fueran pasos escalonades de un meétodo. © Ammar un libro de lectura con las producciones tex- fuales de los nifos y utlizarlas como tinico libro de lectura, @ Creer que el maestro no debe ensefiar nada, ya que as los nifios solos quienes construyen el aprendiza- je. * Ceder a las presiones Institucionales o familiares y cambiar al método de palabra generadora para que un porcentaje mayor de nifios escribiera “oraciones entendibles”. =Ademas muchos de los maestros y los propios formadores de maestros no siguteron profundizando en jas lecturas de Investigaciones que revisaban, modifica- ban o amupllaban las posturas iniclales. Este aspecto es esencial puesto que se instalan patrones de malentendimiento dificiles de modificar. Por otra parte, en el campo teorico la difuston de los trabajos de Vigotsky, de la pstcologia cognitiva, las lineas comunes con las investigaciones anglosajonas permitié alos misinos estuciosos una reflexion mas aca~ bada sobre ciertas cuestiones. Fruto de ello es la entrevista que realizara Herminia Mérega a A.M.Kaufman en 1992. quien dice: 5°A esta altura no se puede seguir confundiendo constructivismo con laissez-faire. El respeto por las fleas de los nittos no debe llevar a la aceptacién pas va de los errores, ni siquiera cuando se trata de los tan mentados errores constructives’. "Creo que no es bueno marcar sisteméticamente to- dos los errores, pero tampoco me parece adecuado no rectificarlos nunca” =*Para que ¢l niio vaya apropléndose simulténeamente del sistema de escritura y det lenguaje eserite, se pla- nifican actividades que contemplen este doble aspecto”. "La reflexién sintdctica tene sentido cuando se da articulada con los textos y af servicio de la intencién det que escribe”. "Si la maestra cree que la ortografia es un capricho intitil no va a estar en una buena posicién para con- vencer a sus alumnos de que es un tema importante y que vale la pena hacer el esfirerzo de encararlo". Estas y otras consideraciones marcan un cambio respecto de posturas iniclales; se hace hincapié en la ectura de textos completos y funcionales, en la impor- tancla de la revisiOn textual y de la reflexion gramati- cal. ‘También Lemer y Palacios desde Ja Investigacion didactica reflexionan sobre la propuesta pedagogica constructivist, manifestando el propésito de modificar una realidad que agobia con Jos indices de fracaso esco- lar. éQué hay de nuevo y qué hay de viejo en cl nuevo enfoque? Es el interrogante que oficia de marco a un analisis retrospectivo Util para relacionar posiciones pe- dagégicas del pasado y la actual propuesta propugnada. En coincidencia con A.M.Kaufman y evidenciando (sin declararlo en ningin momento explicitamente) la influencia de Vigotsky y Bruner en el abordaje didacti- co. las autoras realirman la responsabilidad de la es- cuela de poner a los nifios en contacto con objetos de conocimiento que de otra manera no estarian a su al- cance, asi como la claboracion de los saberes en forma cooperativa. Valorizan la importancia de conocer el proceso cons tructivo realizado por los nifos para entender y valori- zar sus producciones y aclaran que la propuesta didacti- a esta fundamentada en la teoria psicogenética del apren- dizaje y en un confunto de investigaciones psicolingiiisticas que han puesto en evidencia el modo en que el nifio se apropla del conocimiento sobre la lengua eserita. Proponen como modalidad de trabajo la planifica- cién de proyectos permanentes (periédico escolar. Di- blioteea cireulante. ete.) porque los mismos permiten asegurar Ja continuldad del proceso y a partir de ellos surgen actividades parciales que imponen tratamiento de situaciones de aprendizaje especificas. “Nuestra propuesta representa un esfuerzo por brin- Stdor a los nitos la oportunidad de interactoar - también en Ja secuela = con Ja lengua eaertta tal como es, por ‘sposicién toda la gama de materiales escri- tos que se utilizan fuera del ambito escolar, por brin- darles la posibilidad de leer y producir texto: pondientes a diversos estilos aatar fa p y géneros, por plantear la lectura y la escritura en contextos funcionales”.®” sot te, ehextones de Lerner y Palacios arrojan luz s uestiones pero es un planteo general centrado en la apropiacion del conocimiento que no es- pecifica las cuestiones del sistema de la lengua en si mismo. En este aspecto, la delineacién del trabajo didacti- co de Mirta Torres y Stella Ulrich, discipulas de Lerner concretiza algunas inquietudes de los maestros ya que. como ambas dicen la organizacién de las acciones dickicticas dependen por una parte del concepto acerca de cémo aprenden los chicos, y por otra. acerca de qué es la lengua escrita. Porque la descripcién del proceso de recoustruccion de la lengua escrita revelan aspectos psicolégicos y epistemologicos que constituyen un apor- te necesarlo pero que no alcanza para los docentes que inlentan construir una nueva practica pedagogica. “Con respecte a la eseritura, especificamente, de- biamos intentar que los nifos produjeran textos cuyo contenido resultara cada vez “mas organizado” y en el que comenzaran a considerarse mas convencionalmen- te la ortografia de las palabras y los signos de puntua- eton”.37 La experlencia pedagégica propugnada se eferce en 2° y 9° grado y por el contenido mismo del trabajo se rescatan aquellas interacciones cuyo contenido es la lengua eserita. La maesira construye actividades problematicas in- teresantes ¢ interpreta lo que sucede en el aula; una aituacién de clase nunca tlene un comtenzo en sf mis- ma; siempre se relaciona con Jo realizado hasta ese mo- mento y queda abierto para retomar cuestiones futuras. No soa actividades aisladas: guardan secuencia y consecutividad. ‘Tanto en ias estrateglas didactlcas como en ta in- tervencién docente son observadas cuestiones textua- Tes: @ Tener en cuenta al posible lector para descubrir los aspectos de la escritura que permitan que el interio- eutor ausente entienda Io que €l autor quiso decir. © Reflexién sistematica sobre aspectos de ta escritura, ‘como los signos de puntuacion. © Modos de organizar convencionaimente el texto, ya que el conocimiento de los cistintos tipos de discurso permite observar de qué manera pueden claborar sus propios textos. Asi el acercamiento a modelos tex- tuales sive para que los nifios observen las sofucio- nes que convencionalmente se dan a determinados problemas ‘@ Reescritura de los textos y trabajo sobre los borrado- res. @ Se trabaja mediante proyectos, relacionando conte- nidos de otras areas. El maestro es responsable de prever los contenidos de las dreas que deben ser te- nnidas en cuenta y paralelamente antlcipar qué tipo de textos los chicos van @ consultar. “En todos los casos seré necesario decidir qué texto se debe producir, pensar donde colocar los signes de Puntuaclén, © qué grado de formalidad debe tener el discurso; s¢ retoman. pues, los mismos problemas en distintas situaciones."*El libro de Torres, Ulrich hace hincapié no sélo en las conceptualizaciones de los nifics sino en la interpre- taclén textual y en la intervencién pedagégica, expli- cando con claridad la vinculacion de Ia ortografia de las palabras con aspeclos semiénticos, morfosintacticos y Pragmaticos. Aunque los contenidos procedimentales estén pensados para el nifios ya alfabéticos es posible eabeier con esta propuesta desde el inicio de la escola- Con estrategias semejantes pero con mayor ahon- damiento en Io lingiiistico se presenta la Diddctica de la Lengua para 1° , 2° y 3°, de Norma Desinano. El encuadre teérico constructivista - interaccionista que te sirve de base se enuncia sin desarrollarlo. por el convencimiento de su autora sobre la existencia de un nivel de informacion suficiente sobre el tema. “Esto quiere decir que se ha cumplido una etapa que Namamos de divulgacién : esto obviamente, no im- plica ni que la informacién sea suficiente ni que haya sido adecuadamente elaborada por todos los receptores. Una informacion elaborada es una informacién re/cons- truida y transformada en conocimiento, y para alcanzar este resultado es necesarlo profundizar y ampliar la informacion recibida a través de lecturas que permitan el estudio de los temas. En este sentido mi postura es. lamentablemente tradicional: aprender de ofas no me parece la Ginica ni , mucho menos, la mejor forma de aprender”. Respecto de Ja oralidad se recuerda que el nifio, aunque ya esté alfabetizado pasa muy lentamente de un uso oral del lenguaje a un tso escrito y que las cons- trucciones gramaticales escritas son distintas a las de Ja oralidad. En el libro se plantean por separado tres campos de trabajo: el discurso, ef texto y el sistema y las posi- pilidades de integrarlos. A partir de producciones infan- tiles se discuten aspectos para realizar propuestas didacticas con fundamentos tedricos tanto desde el en- cuadre psicogenético - interaccionista como desde teo- Tias lingiiisticas y sociolingiisticas Cada capitulo por campo de trabajo se cierra con un resumen a través del cual el lector puede recordar desde puntos tedricos claves hasta sugerencias diddcticas. Asi, por ejemplo en él campo del discurso se define el término y se caracterizan distintas variedades discursivas, entre las que ocupa un lugar fundamental Ja narracién ya que dentro de la adquisicién de ta lengua materna es la primera que el nifio logra construir de manera auténoma, La autora advierte a los maestros algunos puntos claves que son constantes en todos los discursos: @ “la situacién didactica debe centrarse en una situa. cién comunicativa adecuada para el discurso. © todo discurso tiene rasgos estructurales que hay que reconocer y utilizar. @ no todos los rasgos estructurales pueden ser apren- didos por el nifio del primer ciclo: io importante es que se lo ponga en contacto con el tipo de discurso. @ cl acto de escritura debe surgir como una consecuen- cla natural de la situacién comunicativa creada. @ La eseritura de cualquier tipo de discurso requiere de un plan previo. Este plan debe ser pensado por los nifios antes de escribir : pensado con la orfentacién del maestro, en conjunto con todos los chicos. en gru- pos de dos o tres, reorientados por el maestro, hasta que los nifios sean capaces de proponérselo en forma auténoma”En el campo del texto, se plantean como requisi- tos la coherencia, mantenimiento de referencia, em- Pleo de nexos adecuados, formas especificas de intro- duccion de didlogo. Las estrategias de trabajo sugeridas implican los dos ejes fundamentales de actividad con el texto escrito: Ja lectura y la escritura. Reescritura y borradores debieran quedar en el cuademo del niio ya que éste es un instrumento de trabajo que da cuenta del proceso realizado. “Este trabajo lleva tiempo. es clerto, pero dedicar €1 doble de tiempo @ una tarea puede traer como resul- tado un aprendizaje construido por el nifio a través de Su propia practica y un mejoramiento de todas sus pro- ducctones textuales 41 En el campo del sistema se diferencian los térm!- nos alfabético y ortografico, considerando al primero el principio fundamental del sistema que es controlado por Ia relacién biunivoca entre gralemas y fonemas. El prin- cipio alfabético es el que permite que un texto sea inte- ligible. por Io tanto, comunicativo. De esto se deriva que el macstro pondra de relieve los usos normativos y pe- dica las modificaciones necesarias, pero para evaluar los logros del nifio primero atendera al principio alfabético y luego a las convenciones ortograficas. Que el texto es un todo unitario en el que los dis- tintos aspectos se encuentran inextricablemente uni- dos es un axioma basico que se desprende de este iteo. Parte ten esta autora comparte con otros (Kaufman, Torres Ulrich, Lerner) el encuadre teérico constructivista se define explicitamente como interaccionista y brinda informacién lingiistica precisa y contextualizada. Esto posibilita al alumno det Profesorado o maestro en ejer- cicio revisar 0 actualizar sus propios conocimientos de Ja lengua en la medida que interpreta las producciones snfantiles. ‘Adquirir conciencia definida de las dificultades que los nifios deben superar en la comprensién y produccién textual puede Ievarlos a generar y estructurar su pro- pio discurso, puesto que las obvias dificultades de los nnifios son, en muchistmos casos, las de los propios futu- ros docentes. EI libro de Desinano ofrece. sin proponérselo ex- plicitamente una postbilidad de trabajar con los alum- nos del profesurado en esos tres campos integrados, el discurso, el texto y el sistema, amplidndolos con otras cuestiones teéricas. En Ja instancia actual en que no vemos por dénde ni desde donde mejorar. el nivel lin Glistico de los futuros maestros, ésta puede ser no una Feceta sino una propuesta tentativa. Esta propuesta ha sido ampliada y en parte modifi- cada en relacién con nuevos puntos de vista te6ricos en su ultimo libro Diddctica de la lengua para el 1° ciclo de la E.G.B. Su destinatario explicito es ¢l maestro al que conmina a evaluar continuamente la practica atilica tex- tual de los niios como parte de un compromiso profesio- nal que debiera ser también parte del cédigo ético del docente La didactica propuesta se centra en el modo de anteractuar con ¢l nto para que aprenda aspectos de la lengua mientras textualiza tanto en la oralidad como en la escritura, adviruendo que esta sistematizaciéa no puede ser el resultado de una estricta progresion ya que no es posible determinar con total exactitud cuando surgiré el problema textual encuadrado en un tipo de discurso. En un sentido més profundo y complejo, Io nuevo que aporta esta didactica es el tener en cuenta que en el lenguaje se muestra lo que el sujeto es funcionando en el discurso. “De ese sujeto se hablo, a él muchas veces se lepuso nombre, a él se Je hablé desde mucho antes de que en sus pulmones entrara el aire por primera vez y pu- diera producir algtin sonido. El Ienguaje le permitié se- pararse del mundo madre en el que esta susbsumido y Je dio la posibilidad de ser yo a partir de decir yo, por lo cual ce ha constituidy como sujeto funcionando en el lenguaje, es decir, discursivamente, en la medida en gue ¢l Tenguaje es:a presente en los discursos socia- Esta nitima afirmacién pose relevancia esencial en el desarrollo del trabajo posterior y en la concientizacién por parte del docente sobre los alcances y limites del trabajo aulico. La textualizacién es una actividad individual: pero cada vez que el sujeto interactua lingdisticamente lo hace enclavade en una intertextualidad, “Este principio plantéa que todo texto es una caja de resonancia en la que suenan muchos textos, todos fos textos a los que el sujeto ha tenido acceso: en otras palabras su texto es uno dentro del marco casi infinito de su cultura soctalmente acotada en el aqui y el ahora de la coyuntura historica"® Las nociones bajtinianas. retomadas por Kristeva y por muchos otros tedricos de la literatura, hacen su en- trada en esta problematica de adquisicién de la lectoescritura. Las actividades de lectura y escrttura no se conclben separadas y, cuando el nifo parafrasea un cuente, toma el discurse del autor y lo hace suyo, pero tambien agrega detalles, omite, {nterpreta y textualiza, en fin, de acuerdo con su propia recepcién. El resultado a evaluar no es la fidelidad absoluta al texto modelo 0 hipotexto. sino a posibilidad de ir funcionando auténomamente en el discurso. La autora ejemplifica con numerosas produccio- nes infantiles que dan muestras de la interaccion de los nifios con os textos, a los que han modificado, conti- nuado y convertido en uma version personal. Et programa ECOS E| programa ECOS, de Borzone de Manrique y Ma- yro_se propone colaborar con los maestros en la planifi- cacién de actividades de ensefianza; no se define como método sino como programa que integra factores actitudinales, cogaitivos. comunicatives y sociales con una modalidad didéctica que necesita de todos los tipos de interaccién. “La tarea se centra en reconstruir los sentidos del textos y compartirlos. Los marcos sociocognitivos (los conocimientos sobre convenciones sociales que los ni- tos traen a la escuela) , afectivos y actitudinales de los niiios, Uenen un papel fundamental en la comprensién de los textos. Es importante, en este sentido, activar los conocimieatos previos y fijar los objetivos de la tarca leemos para buscar informacién, para conocer una his- toria nueva, etc., es decir fijar propésitos" El programa Ecos propicia la intervencién del do- eente asi como un reconocimiento del error como ocu- rrencia normal que el docente tratard de representar con mayor claridad. El curso del aprendizaje de la lec- tura y escritura se caracteriza por una variedad de ac- clones del niiio con el lenguaje escrito (reconoci- miento de que la escritura tiene significado, identifica- cion de escritura en contexto, conocimiento sobre as- pectos convencionales de la escritura, habilidades para segmentar palabras en fonemas. conocimientos sobre las caracteristicas estructurales de los textos, recono- ‘cimiento de las palabras como patrones visuales, etc.) Estas dimensiones del conocimiento guardan una estrecha relacién entre si.“No se trata de etapas sucesivas sino de desarro- los cuya superposicién temporal es muy compleje".? En la interaccién del nifio con la escritura medi: SP Bor el apoyo del adulto y del entorno socio- cultural scubre los principlos del lenguaje y desarrolla saealiclen ie comprensién y produccién textual ‘as situaciones que proporciona AnteracciOn del nifo con la evcritura debent ef mae para dar lugar a la construccién de estrategias diver- sas, de manera tal que las acciones no estén siempre focalizadas en el mismo componente del duccién”,*® Pons roses deipor EI libro comentado consta de dos apartados: en el primero presenta el programa Ecos, enfoque que inten- ta conjugar lo teérico con lo practico en una altemancia no siempre resuelta adecuadamente. E] segundo, titu- Jado La investigacién en tectura y eseritura es un planteo conceptual que desarrolla aportes provenientes de la psicolinguistica y la sortolinguistica con ensamblada pre- cision. ‘Si bien desde el encuadre tedrico y desde las expe- riencias de lectura y escritura en el aula dice propiciar la comprensién y produccién de variadas tipologias discursivas (\al las acciones: Usos funcionales de la es- critura, Leer con apoyo en e] contexto, escritura espon- tanea, Lectura de textos, lectura de cuentos) son las acciones de segmentacién léxica y fonolégica asi como Ia eseritura de determinados tipos de palabras las que atraen al maestro al alumno- futuro docente y las que son explicitamente pautadas por el programa £.C.0.S. Y es que creo que él foco de ensefianza se centra en la palabra, desiindando por medio de distintas accio- nes las marcas notacionales y las fonolégicas. La inte- gracion de la problematica de la adquisicion a partir de Jo textual queda enunciado tebricamente o de modo ge- nérico; en la préctica predomina !a variedad de estra- teglas que apuntan a los Juegos con rimas y con sonidos iniciales 0 finales. Lo que considero contradictorio dentro del encua- dre general del trabajo (que apunta a la seriedad clenti- fica) es la creacién de términos confusos para entida- des lingiiisticas que no pueden justificarse diddcticamente. Tal las palabras mdgicas y las chispipalabras. “En el programa Ecos llamamos ‘palabras magicas’ alas palabras cortas y muy frecuentes como lo son. por ejemplo los articulos, preposiciones, nexos, pronombres” -Y luego “las chispipalabras son aquellas que los nifios eligen (sus palabras preferidas) para leer, escribir y ju- gar. Al realizar acciones frecuentes de lectura y escri- tura con estas palabras, el nifio pone en marcha dife- rentes estrategias para su reconocimiento. Asi como sucede con las palabras magicas, pronto las Incorpora como patrones visuates especificos y puede identificar- Jas répidamente (acceso visual directo al significado)".” Esta clasificacién totalmente arbitraria no. tiene jus- tifcacién lingiiistiea, induce a error al alumno y a con- fusién al maestro que no diserimina criticamente pero que ¢5 atraido por estrategias pautadas y atractivas. En suma, trata de conciliar el discurso y la palabra, pero es ésta la verdadera protagonista del programa. Por otra parte, al ser un libro coautoral no se ha logrado unidad de criterio. para armonizar la fundamentacién teérica con las propuestas didacticas. Ni la segmentacion léxica ni la fonologica me pare- cen tnadecuadas en algiin momento de la intervencién docente; s{ convertirlas implicitamente en sostenes del programa. Por otra parte. el docente tiende @ reproductrJos modelos de enseftanza con los que él mismo apren- dis, de abi tambien la adhesion a fo que se asemeja a los métodos fénico y generadora.s coincidentes con es- trategias presentadas por las autoras de los libros co- sentados precedentemente, Con la excepcién de los métodos tradicionales y las estrategias de Elvira Cuenca, las propuestas actuales coinciden en la consideracién de una escritura funcio- nal y significativa, en la utilizacion de textos variados, en la revision de lo escrito, en la valorizacién de los modelos textuales, en actividades de anticipacién e in- terpretacion de significados. Una consideracin aparte me merece la propuesta de Desinano por la profundizacién en el concepto de fun- cionamiento en el discurso y las implicancias que con- leva para el actuar docenté conocer esta tematica. Co- nocer-Ia para conocer-se, para ver su lenguaje en otros Ienguajes y actuar asi en consonancia con el nifio que se esta alfabetizando. Esta didactica coincide con cier- tas alirmaciones que habiamos esbozado al inicio del trabajo. Bajtin, Barthes, Kristeva, Genettte, algunas teorias teorias literarias, el psicoandlisis (desde otra perspectiva) ofrecen aportes para encarar la tarea alfabetizadora. Tarea no facil porque exige la la conciencla (no siempre consciente) de mirarse, mirandonos y de re- conocer que hablando, somos hablados. caPiTULo 1 UNA MIRADA SOBRE LOS LIBROS DE LECTURA De ningiin modo exhaustivo, este capitulo tlende a echar una mirada sobre los libros de lectura habitual- mente utilizados por los docentes. Libros y carpetas de actividades que estdn en la biblioteca escolar. Su origen y ubicacién en la misma es variado: compra del propio docente por recomendacién de un colega, distribucién gratuita de las distintas editoriales como modo de pro- mocién ; donaciones o partidas enviadas por organismos educactonales dentro de un plan social de lectura o al- fabetizacion. Lo cierto es que el material en cuestion es hetero- géneo. Lo clerto es que los docentes lo consultan. y aun- que no los adopten y acerquen a las atlas como unicas Jecturas, acuden a ellos en busca de actividades para realizar en ciase. Actividades que, en fotocopias o dicta- das como consignas a resolver, ingresan al cuaderno diario. El libro escolar es, en si mismo , un objeto complejo. sujeto a imposiciones institucionales, puesto que debe responder a los programas vigentes. a factores pragmati- cos -ya que debe poder ser usado de un afo a atro- y sujeto a imperatives comerciales. El mercado de los li- bros escolares es al mismo tiempo limitado y gigantesco. “Cada casa editorial multiplica los titulos para ofre- cer una gama de posibilidades a sus clientes, copia el producto de la competencia que se vende bien. inventa varios ropajes para revestir contenidos idénticos".* Los maestros se valen de varios bros a la vez: de eae eealgunos toman las lecturas; de otros. estrategias didactteas. La permanencia de los materiales en los es- tantes supera las novedades, por otro lado Jas editoriar les reciclan con ilustraciones 0 tipografias novedosas, Utulos antiguos. Como dice Bombini, por afuera o por detras de los Ubros de textos en tanto productos del mercado y vehicullzadores de la cultura escolar, se pueden descu- brir otras tramas a partir de las cuales la construceién de un discurse critico es posible para que docentes y alumnos de esa formacién pensemos nuestra practica. En tal sentido, el andlisis de este tipo de produceién editorial posfbilita un recorrido en el que se concilian 0 Se oponen propuestas didacticas y encuadres tedricos. Los docentes de Profesorado, mas atm los univer- sitarios, quedamos muchas veces anclados en lo epistemologico sin indagar en profundidad las distintas actividades linguisticas que se abordan en las aulas concretas. Es comtin oi de boca de los futuros maes- tros estas afirmaciones: * No sabemos cémo enserar eso; nos dieron la teoria pero no nos tndicaron de qué modo Nevaria a cabo...” El complejo problema entre objeios de saber y obje- tos de ensefianza queda al desmudo; falta la transposi- cién didactica, esa transformacién mediante la cual el conocimiento cientifico se constituye en objeto a ense- far y éste en conocimiento ensefiado, en el cual jamas se produce una reduccién lineal término a término en- tre dichos saberes cientificos y las implicaciones didécticas. Junto con ellos el sujeto que aprende, inser- to en un contexto social determinan el contrato didéctt- co en el que el ensefiante adopta decisiones. Entre el profesor de la asignatura y el alumno de nivel terciario el “maestro en ¢jercicio’, “el que le toca en Ia préctica” se convierte en un mediador que indica al “alumno residente” estrategias, temas, enlaces para responder al dictado concreto de la clase, aleanzandole también el material bibliogréfico (manuales y textos) que él mismo maneja. La mayor o menor distancia entre las fuentes del conocimiento clentifico y el pro- ducto que resulte de las transformaciones darn lugar a distintas modalidades de intervencién. Esto nos mueve a ciertas reflexiones: Leer los tex- tos escolares activamente, sin prejuicios: reconoceries earencias y hallazgos, no aceptar pasivamente que todo Jo publicado por una editorial prestigiosa es lo mejor ni creer que hay que desechar sin més lo que no corres- ponde a los tiltimos afos. Conocer los marcos teéricos de los distintos enfoques sirve a la hora de seleccionar libros 0 de proponer ejercitactones a resolver por los alumnosimucstra ciando y dénde se superponen zonas de saber provenientes de distintas conceptualizaciones Iinguisticas. Manejar los libros es util. en suma, como expe- riencia para teorizar a partir de esa determinada prac lea lectora y poner en accién clertos principios concep- tuales: para revisar las capacidades metalingiisticas de Jos alunos segiin el proceso cognitive que realicen, para Tesaltar las “zonas de riesgos “entre las propuestas de alfabetizacion y las estrategias diddcticas, fundamen- talmente si éstas no guardan coherencia con aquéllas, “Aqui se abren cuestiones centrales, como qué es. una lengua escrita; qué procesos de adquisicién se re- conocen en el sujeto que aprende: qué relacién existe entre lengua oral y escrita, y qué sabe el maestro sobre estos problemas" ‘Un aspecto que seria importante tener en cuenta dada la reforma curricular implementada a par- tir de los C.B.C es el manejo simultaneo - por parte del docente o alumno del profesorado- del libro dirigido ai maestro. y del libro de lectura para el nifio. En efecto,un libro de texto que se lanza al mercado con ciertas nuevas metodologias o conceptuatizaciones debe garan- tzar la transmisién de una clerta informacion que le permita al ensefante entrar en contacto con ella. Una estrategia que apunta a esa divulgacion es la produc- cién por parte de la editorial de un cuadernillo dirigido al maestro, que se abre generalmente con una fundamentactén 0 marco teérico y que Iuego guia, a ve- ces paso a paso, el desarrollo de cada uno de los temas del libro del alumno. Lo deseable seria que ese marco tedrico explicitado guardara coherencia con tas actividades propuestas y que mencionara la bibliografia de consulta. para que fuera posible a partir de alli reconstruir los marcos conceptuales sin contar con la tinica voz det divulgador. Es aqui donde entra en juego la claridad que el ense- fiante posea acerca de la lengua escrita como objeto de conocimiente para aceptar, rechazar o tomar decisio- nes de intervencid Esta problemdtica, pero en relacién con fos textos de ensefianza secundaria ha sido tratada criticamente por Gustavo Bomibint, el cual aflrma: “Creemos que una divulgacién pedagégica efectiva dirigida a los profesores habra de tener en cuenta tas necesidades especificas de sus destinatarios, buscando articular los saberes propios de su formacién y de su practica con los saberes nuevos. Ei texto de divulgacién Girigido a docentes habra de construirse a partir de una zona de saber que se considere saber a ensefar. mas alld de las restricctones que impondria el seguimlento punto por punto de los capitulos de un determinado ma nual para el alumno”.” Al selecctonar los t mar conclencla que- como y M.E.Rodriguez esos mate politicas educacionales del nive extos escolares es necesario to- afirman Ana Maria Kaufman riales se relacionan con las | correspondiente, con las normas curriculares que las habilitan yy los enfo- ques pedagégicos sustentadores.Es importante atender a los modelos cuiturales que los libros en cuestién. en tanto lenguaje, ofrecen: a su lecturabilidad y a las si- tuationes concretas de uso que atafien a la operatividad de las realizaciones lingiiisticas en el aula. En los textos con los cuales he trabajado puedo hacer una primera observacion: @ Hay libros que no son proplamente tales, puesto que son también cuadernos para escribir, armar. pegar recortes. La mayoria de los materiales escolares res- ponde a este esquema. © Hay colecciones con propuestas separadas en distin- tos llbros para el mismo curso: “Libros para leer. Li bros para jugar. Libros para conocer”. © Hay carpetas de actividades con ejercicios ortografi- cos, gramaticales y de comprensién lectora. Para el presente capitulo he selecclonado los que corresponden al primer ciclo de E.G.B . fundamental- mente los de 1° afio y me centraré a) en la adhesion a determinado método 0 enfoque de lectoescritura ; b} en el uso de consignas como discurso escolar , ¢} en los caracteres paratextuales como elementos indicadores de las propuestas y d) cn la literatura para nifhos den- tro de los libros o manuales'escolares. Encuadres flexibles: actividades multiples La necesaria “limpleza”que e1 tiempo hace por las estanterfas de las bibliotecas de aula determinan que ya no existan en las que he consultado libros que res- pondan especificamente a los métodos alfabético, fénico © sildbico puros.En general, incluso los mis antiguos son eclécticos ¥ Bo responden paso a paso a los lineamientos teéricos de los métodos en cuestién. Por una parte esto respon- de a que el libro de lectura coraienza @ usarse no en forma inmediata sino meses después de Iniciado el pe- odo escolar. Una mirada minuciosa sobre los cuader- hos de los nifios debiera complementar este estudio. Pero, por otra . una observacién atenta permite recons- truir la concepeiéa fundante. 1- El método global: Si el método global sostiene que lectura es un proceso de capatacién de ideas, el aspecto comprensivo debe acompanar al de reconoci- miento de oraciones desde las primeras elapas. En las fases iniciales predominan las frases { u oractones unimembres) simples y extraidas del mundo cotidiano del nie, que han de ser la primera escritura que ¢i alumno hard en su cuademo. Dia de sol. Dia nublado. Dia de luvia, Hay ¢3... Yo me famo... Nenes y nenas van a la escuela. Esta es mi maestra. Mi maestra y yo. Mis amigos y yo. Las consignas ordenan la copia de esas breves ora- clones y la escritura se presenta tanto en cursiva como en imprenta.En forma gradual se pasa del reconocimlento de las oraciones a las palabras, se ofrecen ejercicios de separacién en silabas y formacién de nuevas “expresiones"a partir de ellas. Tambien actividades de completacién grafemética, empezando por las vocale: luego por algunas consonantes, hasta finalizar con las silabas compuestas. ‘Asi, por ejemplo después de Ia lectura de un cuen- to se propone la redaccién de una oracién breve alusiva al mismo, la escritura del nombre del personaje y la separacién sildbica de dicho nombre, cuya notacion es simpre en letra cursiva ¢ Imprenta.. La predicolén a través de dibujos y la completacién grafematica adquieren relevancia en este método que €s “ideovisual’o “visual- ideografico”. Es asi que en un libro que responde a esta concepcién se sostiene que !a lectura de la imagen es él primer aprendizaje del nifio puesto que se aprenden a leer las imagenes que son también un texto. Por otra parte se afirma que “La frase es Ja minima agrupecion de palabras con sentido y por eso se parte de la lectura global de frases. Pero de todos modos, el Itbro utiliza también palabras aisladas. Namadas generadoras, silabasy letras, posibi- Ittando la diseriminacién de fonicos y, en otro nivel, ta prediccién y la inferencia. Son procedimientos alterna- tivos y eclécticos para facilitar los aprendizajes a lecto- res de muy distinta condicién™*! Iss textos siguen una graduacién, sistematica; al principio con un vocabulario minimo, introduciendo una diffeulted por vez: va de la frase de lectura global y es- eritura imitativa a Ja discriminacién de la palabra aisla~ da y de alli a los fonemas y grafemas. Se focalizan le- tras del contexto de las palabras pra poder diferenciar- tas por semejanzas y sustitucién, trabajando ademds silabas directas ¢ inversas. Algunas de las consignas revelan el valor otorgado la copia, asf como la discriminacion de la puntuacién y la entonacién: “Se usa una gran variedad de tipos de letras y abundante relteracién de las mismas para favorecer la ortografia correcta desde el inicio" La indicacién al alumno se efectiviza en Ja ins- truccion siguiente: “Escribimos coplando,Leemos entre todos, las palabras del texto. Copiamos con letra manuserita 0 con letra de imprenta, las palabras y frases en el cuaderno. Distinguimos las letras A, P, 8, yO Escribimos varios renylones de cada una de estas le- tras en el cuaderno” Los trabajos de escritura apuntan a la produccién de oraciones y se trabaja con la revisi6n y correccién de errores: “Vean st estd bien y corrijan los errores. Muéstrento a la maestra 0 al maestro y, st lo aprueba, cépienio en esta pagina” 2. La palabra generadora y Ia facilidad de aplicar: El método de palabra generadora parte de la palabra como vnidad significativa, distinguiendo los elementos que la componen y a partir de alli -sflabas y letra- formar nue- vos iexernas. En la revist6n del material que sigue a este méto- do he observado que en primer lugar se presentan las silabas simples, entendiendo por lo mismo que las voca- les son unidades silabicas, luego se introducen las sfla- bas directas, mas tarde las inversas y posteriormente fos grupos consondntices. Es en esta etapa en que mé- todos sildbicos y generadora y confluyen en las activida- des a ensenar 0 proponer. Facil de ensefiar” -afirman algunos maestros des- de una logica adulta - dificultades graduadas que fact- litan la adquisicién de la palabra. Estas argumentacio- nes son refutadas por E.Ferreira y otros investigadores actuales pero que, sin embargo siguen vigentes en las actividades propuestas por muchos de los textos actua- les. Guido y Lépez Kopusar afirman que “una vez adqui- rida la palabra recomendamos evitar la formacion de oraciones sin sentido o ajenas a la realidad del nifio det tipo de: ‘mi mam me ama‘o ‘Susana asa ese seso soso'en Jas que las semejanzas de los vocablos hace mas dificul- tosa la lectura’.* Esta sugerencla no siempre es observada, sobre todo en la etapa inicial y asf leemos : Mami me ama. Amo a.mimamé. sAmimi mama me mimal Susi suma. -Sume SusiSume mds. Ema mima a Manuela. Mima Ema.a Matias? Es de destacar, sin embargo. que las propuestas se renuevan y que las palabras generadoras en muchos libros no aparecen aisiadas sino formando parte de cuen- tos, poesias 0 noticias. A partir de ellos se extraen los lexemas y se realizan las actividades, Asimismo las lecturas, aunque con reiteracion del grafema a fijar son, aunque escolarizadas, mas creativas. En esto incide la incorporacién de escritores reconoci- dos de literatura infantil a las propuestas editoriales. Tal, el ejemplo siguiente cuya autoria es atribuible a ‘Schujer y Marifio: “Es casi de noche. Lola. y su papd no paran de charlar: se cuentari chistes, algunos chismes... La mama se esté dando una ducha caliente y Pan Pan duerme to mas pancho en su cucha".™ ‘& El aporte editorial desde un enfoque constructivista : A partir de las investigaciones de Ferreiro y Teberosky se in- corporan otras lineas de abordaje al proceso de adquisicién de la lectoescritura. Los libros para primer aio adoptan la tipografia de imprenta maytscula y la mayoria dde las consignas di- rigidas al nifo apuntan a actividades de escritura en Jas que “escribe como puede"o “coma sabe * lo que se lePropone: “Escribo como puedo el nombre de un companero* “ Qué nombres empiezan como el mio ? Lo escribo como puedo". Seguir los lineamientos de las investigadoras ¢l- tadas implicaba reconocer cules eran las hipstesis sus- tentadas por los alumnos y st diferenciaban dibujo y es- eMitura, A esto responden preguntas como las slguten- es: “2 Hay algo escrito en ta hisiorieta? ¢ Cémo me di cuenta? ¢ Qué dird? gEn qué cuadro de ta historieta hay sélo tlustracién sin nada escrito?” ‘Digo lo que me parece que puede estar escrito” “Mira los dibulos y lo que esta escrito debajo de cada dustractén. Digo ent voz atta el nombre de cada cosa. Rodeo ‘con color tas cosas que en realidad son grandes pero tienen nombre corto" En éstas y otras consignas del mismo tipo se Ue- nen en cuenta los aprendizajes espontaneos y se consl- dera la elaboractén de las primeras hipstests acerca de la lengua esccita que supone por parte del nifio un pro- eso cognitive y creativo. * Oralidad y eseritura constantemente se entrecruzan en la ‘actividad escolar: ambas son modall- dades dei lenguaje que comparten rasgos semejantes y diferentes. Pero en estos titimos afios la investigacion sobre la oralidad y su adquisicién entré como contenido currteular. Asi es que en los C., B.C. , la lengua oral configura un bloque propio: son contenides conceptua- es el lenguaje en las relactones sociales, la conversa- cién, la entrevista, fa narrecion, la deseripelén. la argu- mentacién, ete como discursos propios de la oralidad. Las consignas que apuntan al desarrollo de la mis- ria son innumerables: ™ “2Cudl es el lugar de ta escuela que mds te gusta y Por qué?” : * Reunite con tus compafteros. Comenten algiin capri- ‘cho que hayan tenido, Dramaticen unio” “4. Qué opinan sobre tas animales en cautiverlo? *Conversamos sobre el cruce de las calies, las senales de trénsio y el semagore”. * Se incorpora ia funcionalidad de la eseritura: Leer ¥ escribir con propésitos reales y significativos ‘textos informativos. instructives, epistolares aparecen junto a Jos literarios. Porque. aiin sin haber entrado en la etapa alfabética los nifios saben - 0 deben aprender- cual cs ja funcién social del sistema de eseritura. Los textos instruceionales se privilegian en el pri- mer ciclo: sera necesario leer ( 0 que les lean) para hacer algo (fabricar, jugar, cocinar). Asi por ejemplo, para fabricar titeres, el docente lee e! instructive y los alum- nos _responden {"dénde estén escritos los materiales? ¢ donde dice to que hay que hacer?” Cartas, mensajes, invitaciones, informes de expe- rimentos, noticias. pronésticos del tiempo, listados, cuen- tos, poemas configuran los tipos de textos. encontrados en el material consultado. Al mismo tiempo que varie- dades discursivas se observa el acceso a distintos por- tadores de textos que los contienen. Se sugiere por ejem- plo. "Buscar noticias sobre animales en diarios y revistas. Las comentamos.zNos dan la misma informacién que las en- ciclopedias?”. * Desde antes de iniciar la lectura. durante y has- ta después de su transcurso el lector aporta su propia Informacién al texto, prediciendo y anticipoando conte- nidos. Las tmagenes que preceden y acompafian tos tex:tos configuran situaciones comunicativas que alientan Ja hipotetizacisn, confrontacién y reconocimiento de ele- Mentos textuales linglisticos.. ya que la lectura de imagenes permite elaborar hipstesis acerca del conte- nido desurrotlande la capacidad de observacién a partir de los soportes graficos. Al respecto, cabe destacar que las propuestas editoriales compiten en diagramacion, calidad de papel y diseio de la imagen. * Dentro de un encuadre constructivista que algu- nos libros siguen con coherencia desde el principio al finaly otros no - el criterto para seleccionar los textos © palabras a escribir no debiera ser restrictivo, enten- diendo que las palabras no son faciles o dificlles segin la combinacién de sonidos y/o letras sino necesarias, tiles o intitiles segdn la situacién precisa en la que los nihos las necesiten para su produccién. Por lo tanto, vinagre, aceite, lechuga, tomate y sal son los términos pre- isos que él nifio va a reconocer y escribir para hacer la lista de ingredientes para preparar la ensalada, por ejem- plo en la produceién de una receta. Los enanciados de las consignas Las indicaciones de tareas planteadas en los libros de lectura constfiuyen un espacio sociodiscursive espe- cffico que mereccria una investigacién mucho mds am- pla que la simplemente esbozada en estas paginas. Las consignas constituyen un género textual esen- clal de la didactica de la lengua; son textos instructivos pedagégicos que actuian como mediadores para posibili- tar la apropiacién discursiva tanto en la oralidad como en la escritura. En los textos revisados hay heteroge- neidad de propuestas, algunas muy validas y positles de ser empleadas por el maestro si éste ticne el senti- do critico como para no trasponerlas mecdnicamente sino adecuarlas al texto base que le sirva de soporte. Nuestra postura es que las actividades lingijsticas aisiadas (sean desde Ja dimensién notacional, como morfoldgica, sintactica 0 semAntica) no son eficaces si no estan directamente relacionadas con los textos, esen- clalmente los producidos por el propio alumno y que sea @ partir de los mismos donde se dé la oportunidad de la reflexién metalingtfstica. ‘Aunque es imposible detenerse en todas las es- trateglas planteadas, los enunciados de muchas de ellas indican qué concepeién de aprendizafe y de alumino se sustenta y qué aspectos de Ja lengua se priorizan. 1- Asi, algunas apuntan a un receptor creativo y no des- ligan Ja lectura y produccién textual, 2° Qué historia te podria contar la hajita que vos encon- traste? Escribila en el cuacterno.” Al lado de un dibujo alusivo y con Ta lectura conjun- ta del poema: “Qué es la primavera? = Una miet dorada en panal de cera” Ja consigna: eQuién habré contestado la pregunta de la estrofa? 2Qué nombres le pondrias @ un elefante, a un tigre, a un pececito? xCémo se escriben las nombres propios? Este enunciado permite la creatividad y la discri- minacién notacional, puesto que los sustantivos propios se eseriben con maytiscula. En éstas: " Qué pasaria st los ldpices aprendieran a escribir solos?" O “Qué pasaria si te creciera un ojo en cada dedo? que se completan con la sugerencla de inventar otras pre- guntas y cambiar de cuademno con los compaferos para que sean ellos quienes intervengan, la estrategia apuesta al desarrollo de la fantasia (resuena la “voz"de Rodari y a a‘su Gramatica) pero también am empleo de determina- dos modos y tiempos verbales que el nifio aprende a usar jugando. La consigna siguiente apunta a un receptor plural flos chicos escriben en grupo) y remite a un proceso de escritura-lectura .reescritura con un destinatario es- peeffico. 1. “Lean todos los comienzos de aventuras que estén més abajo. 2. Elijan uno, para seguirto hasta el final. 3. Ponganse de acuerdo sobre la historia que van acon tar. Y. ademas, piensen a quién se ta van a contar. 4. Escribanta primero en borrador. Después de releerla y corregirla, escribanta cada uno en su cuadero libro” * “Groucho se entusiasmé con el diario y decidié esert- bir una noticia. como lo hacen tos pertodistas, sobre un in- tento de robo que habia presenciado. Pero, por apurado, no le puso titulo ni copete. Ademds, como tenia muchas dudas de ortografia, deja en blanco los espacios, cuando no sabia qué letras corresponctian. Ustedes.gpodrdn ayudarlo a completar ta noticia para que el resto de los periodistas pueda leerla. Si prestan aten: cidn, van a encontrar algunas pistas.” Otras veces el receptor es el alumno singular al que se le ofrecen historias para armar: “Probe con distintas posibilidades para ver cudl te gus- ta mas. Podés escribir primero con ldpiz por st querés cam- biar 0 corregir algo. Después podés armar otras histarias.” La concepcién apunta a la escritura como proceso que incluye la necesidad y deseo de escribir, la preescritura o planificacién, Ja textualizacion y la revi- sién o reescritura 2) Otras, remiten al reconocimiento de la palabra como: patrén visual. “Te regalo una palabrita “casa”.Leemos entre todos tas palabras que nos regalé et idpiz. La palabra esta escondida en la poesia ¢ La buscamos? * “Busca y escribl las palabras escondidas. Te damos un ejemplo: cémoda, comedia casaca como moda da. 3) Muchas instruyen sobre la combinacién de silabas y letras para formar la palabra y se apoyan en ilustracio~ nes o elementos paratextuales. “Combinamas silabas para encontrar los ingredientes del puchero”. . “Formé palabras con las letras de cada casita: “Escribi la primera letra del nombre de cada dibujo. Qué palabra se forms?" “Forma patabras cortitas con las letras de MARIPOSA y CARAMELO”. 4) Otras , alertan sobre la ortografia de determinadas palabras: “Lee en vor alta las palabras con Z. Se escaparon las z, Transcribelas.”. “Escribimos copiando: Leemos entre todos las pala- bras del texto, Distinguimos las letras A, P, S, y O. Escribt- mos varios renglones de estas letras en el cuaderno”"4 Es lo mismo? Una sola R dos RR ceo cE—O cA-0 ca—o" “Ubied las palabras subrayadas en un cuadro Con tilde 7 sin tilde”. 5) La oracién como unidad de sentido completo es el fundamento lingiistico que sustenta estas consignas. “Entre estas oraciones hay una que es absurda Mércala con una cruz” “Ordena las oraciones segiin el relato.Numera de 1.0.4" “Buscd las palabras que terminen como “amarilla’y es- cribi una oracién con cada una”, 6) Abundan también actividades para reconocer acci- dentes morfoldgicos, familia de palabras, sindnimos anténimos, parénimos . palabras compuestas. "¢Conocés mds palabras que se formen con la unién de otras? Buscé elemplos con tus compaiteros? Estas pala- bras se llaman compuestas”. “Completé con Elo La, Los 0 Las en tu cuademo: dguila wuela alto, muy alto Laguas del arroyo son transparentes sto les tiran basura. Con ......hacha corto leita para el asado E nmnaleauel es una flor? “Escribf et plural de las siguientes palabras: drbot- cér- cal: compds- pdjaro- ratén” “Junté las palabras que signifiquen lo mismo: cansado / agotado: jibilo, asombro, escalén.casa.ntia, perro / admi- racién, peldafo, canalegria, hogar, nena 7) Hay consignas que generan patrones de malentendi- miento, ya sea por generalizacién excesiva, por presen- cla de refteraciones Iéxicas que remiten a significaclo- nes diferentes, por empleo de verbos que condicen a textualizar en formatos discursivos distintos al de los enunciados.. Asi, cuando la propuesta consiste en pe- dir que escriban “algo”, ga qué tipo de texto se alude. Ese algo puede ser una carta, una oracion, un cuento, una palabra ‘Solo algunos ejemplos: “Escriban algo sobre lo que vieron” (listado de pala- bras) “Cuento como quiero algo que pasé en la escuela hoy” falusion a hechos} “Piensa y escribo alge sobre un viaje espacial” (gnarra- ln, noticia, texto descriptive?” “Encontramos en el diario palabras que tengan rerry que se puedan representar.(ta negrita es nuestra).Las co- lecamos en un sobre todas juntas. Cada grupo elige un re- Presentante, saca una palabra y la representa. Los otros ‘grupos cuentan qué estdn representando. Gana el grupo ‘que mas puntos tiene”. La accién de “encontrar” presupone primero una busqueda que ha de ordenarse al alumno. La instruc- cidn es confusa porque “representar” alude a dramati- zar 0 ejecutar una accién. No clarifica si las palabras. buscadas han de designar objetos © acciones, El téml- 6no “representante” puede interpretarse como actor. I der del grupo, informante. El verbo contar es sinénimo de narrar a, en un contexto matematico , de computer pero , en la enun- ciacion de muchas consignas ¢1 resultado a obtener apun- ta ala produceién de descripeiones 0 a cnumeraciones de elementos. “Conidme cémo es tu barrio” a *Cuento io que veo camino a ta escue! . “Imagina un animal que sea mezcle. de otros.Dibijato. Escribe su nombre y cuenta cémo es”. Otras veces errores notacionales o falta de preck sion dificultan la interpretaciin y. por consiguiente el trabajo del alomno puede aparecer como equivocado. “fstos mensajes tndiean donde estd escondido et te sore. Alli este guardada la témpara marauilosa.Ordena palatabras formando una oracion : “MARAVILLOSA LA LAMPARA CHINA EN BUSCALA™ ‘a continuacidn , otra bimembre de sujeto Ba tn tegen cont aa. asec misma imprecisién caracteriza a la indicacién i las palabras nla que no se determina que Se ran de ser tachadas deben ser. las contiguas: - MeN Lee una palabra y tacha dos palabras para descif el mensaje: “Baja una nena diez osos comen escalones viento lluwia atraviesa mortafias casa cuatro los sucios salones st no llegaste” En sintesis: le lectura de las consignas de activida- des puede inducir en el aula de los Profesoradios de For- macién docente a una reflexion,, revision y reescritura de las mismas, en caso de ser necesario. Al decir de Kaufman y Rodriguez sobre la Practicidad de las carpetas de actividades para alunos y docentes es importante tener en cuenta, en su selec: ‘sién qué concepetones pedagdgicas fundamentan los pro- cesos de lectura y escritura y de qué modo responden a Jos requerimtentos tematico- retoricos de las distintas. variedades textuales, ‘MI postura, en consonancia con las autoras clta- as y con expresiones vertidas en paginas anteriores es privilegiar la lectura y escritura de textos completos en situaclones genuinas de comanicacién, Indleactones paratextuales De acuerdo con Genette, consideramos la paratextualidad como la relacién que el texto mantiene fon el titulo, el subtitulo, portada, prefacto, epogo. tlus- traciones y otros tipos de sefiales accesorias, En muchos casos pueden considerarse a las orien- taciones o guias a los docentes como metatextos, puesto que Ja relacion que une un texto a otro es la de comen. tarlo. Esto se da en aquellas ediciones en que dichas guias conforman un libro apacte, “Este multilibro fue pensado para atraer a los nifios al magico mundo de Ja lectura y, a la vez, por qué negar~ Jo, para ortentar y alivicar el trabajo del docente” ‘Concepeiones acerca de la lectura, predictibilidad,hipétesis. Anticipacién, competencia cognoscitiva y line giistica: diferentes propésitos de lectura, actividades sistematicas sobre la lengua . configuran en muchas guias un marco tedrico que serd luego eje de organiza- cién de contenides. “Wo hay dudas de que el propésito de ensefar a jeer en la actualidad busca que ese nino 0 adulto apren- diz quiera, deseee leer fuera de la situacién escolar. Pero para que esto se cumpla debemos ofrecer materia les de lectura que, para el sujeto que aprende resulten interesantes, le demuestren que vale la pena empren- der el esfuerzo que implica leerlos.En pocas palabras: materiales que resulten significativos al lector.Es de- cir, leer es un acto subjetivo, personal, cast dirfarnos tunico (..) y a la vez es un acto social que nos comunica con los otros: con el autor y con los demas lectores: incluso nos comunica con los personajes reales © fantaseados que constituyen nuestra historia como in- dividues. Estas cuestiones se vinculan con el concepto ela- borado por Roland Barthes : el placer del texto. Placer de leer y placer de escribir, también...* En otros casos, las indicaciones son més reduci- das y se encuadran como elemento paratextual en el area eat indice, ex donde pueden rastrearse las con- cepeiones de alfabetizacién subyacentes. Observamos asi qué portadores de textos aparecen, qué siluctas Giscursivas predominan en cada afto, si se integran 0 ho al texto base las actividades de reconocimientos de ras, silabas, letras, etc: palabra® justraciones son tamblén elementos claves én. tos libros de adquisicion de la lectoescritura puesto que configuran un texto visual que puede permitir la anticl- pacidn y formulacion de hipstesis de tevturas. ‘Trabajar eate campo como Instancia de investiga- cién en la capacitacin de futuros docentes podria ser una tarea fructifera que posibilitara el pensamiento eri- tlco y ubicara, demitificando, la letra impresa dentro de los cheuitos ecorémices editoriales. La edlelén de bros escolares: luna alternativa para la literatura infantil Considero que la Iteratura infantil es antes que nada literatura. por lo tanto es un discurso ficcional. estético y polisémico que se construye dialégicamente con otros textos sociales y/o literarios. Su destinatario especifico de ningiin modo debe restringir la esenciali- dad estética que lo constituye. sla finalidad de la literatura es la de ampliar el capital simbdlico, proponer un acercamiento placentero y creativo a Ja lengua materna, contribuir a la forma- ion estética, facilitar el acceso a las posibilidades ex- presivas del lenguaje literario, constituirse en un im- portante elemento socializador. Pero. sobre todas las cosas, permitir a las nuevas generaciones acercarse a la productividad textual, entendida ésta no solo como un constituyente de ideas y conceptos, sino como un leo entramado de significaciones, donde lo expreso y Io no dicho, lo sugerido y connotado adquieren profundida- des al alcance de Jectores capaces de llenar los vacios. los silencios y los blances que la auténtica literatura posees* Estas apreciaciones y muchas otras serlan produc- livas y necesarias a la hora de enfrentar al alumno fu turo docente, al docente en ejercicio y al nifio mismo -receptor privilegiado- con ese texto que denominamos Mterario. Porque ése es otro camino alfabetizador, el que Invita al juego con los significantes, a las emociones ¥ reflexiones, a la resolucion de los conflicts de actantes con los que se identitica, a las repeticiones pogticas. alas transgresiones con el lenguaje para construir un plus de significancias. Para muchos niios el primer contacto con el texto escrito se establece en ia escuela a través del iibro de lectura. ¥ lo que muchos de éstos ofrecen son sélo eso: lexturas escolarizadas cuyo objetivo es sistematizar mediante nn relato breve {gnarracién, descripciou?) la ensehanza de palabras de caracteristicas grafemalicas similares. Son entonces lecturas sin historias, conflic- tos ni personajes a los cuales amar o temer. La literatura es otra cosa. Y por esta razén en la actuatidad la mayor parte de los libros escolares inclu- yen cuentos completos y paesias. Como ya he seatalado existen colecclones en las cuales uno de los lbros esté constituide exclusivamen- te por material Iiterario: otros alternan distintas moda- Idades discursivas y actividades con cuentas, leyendas, poemas. adivinanzas, trabalenguas. La mayor parte de los taxtos publicados son de au- tores argentInos y esto tiene una explicacién: en fos uiltimos diez arios el crecimiento de la literatura infan- Ul vino de la mano de otro fenémeno: la tendencia a ia manualizacién o reproduccién de textos literarios en i bros escotares. Una investigacién publicada en la revista La Maga en agosto de 1997 resalta la compleja relacién entre los autores, sus obras y el mercado escolar. Hay quienes se niegan a publicar en manuales: otros que descubren que han sido editades sin su autorizacién, grupos que fjan tartfas que los editores consideran excesivas y gunos autores noveles que ofrecen sus cuentos a pre- clos moderados. He aqui algunas opiniones: +Habria que prestar atenci6n at florecimiento de los manuales -advierte Lidia Blanco, investigadora y critica, de Literatura infantil-, porque se emplezan a generar textos por encargo, y la bocaza de la Industria editorial esta avida de devorar los productos complejos y alavandinarlos». Graciela Cabal afirma: Muchos de mis cuentos ¢s- tan en manuales, y s€ que es la tinica forma de que a algunos chicos les Heguen mis cuentos. Lo que yo qui- slera es que no usen mis cuentos para buscar sustanUvos ¥ adjetives. Pero tambien creo que uno nunca sabe qué uso se le dard a su literatura, aunque no esté en un manuals sPara el escritor Ricardo Marifo, la reproduccién en Jos manuales implica la escolarizacin de la literatu- ra. Pero esto no lo escandaliza. Tambien la literatura infantil, aunque no esté en un manual se escolariza. Es el mercado ef que lo determina. Porque. de hecho, la literatura infantil funciona mejor en Ja escuela» Estas opiniones interesan porque atafien a un cam- po atin no bien delimitado, dado la corta tradicién tem- poral del objeto de estudio, Los profesores universita- rlos en Letras de gran parte del pais no contemplan esta especialidad en sus planes de estudio, de modo tal que los docentes que dictan Lengua y Literatura en el nivel terciario para formar maestros de E.G.B. y Educa- cin Inicial, en su mayoria no han recibido la prepara- clén académica ni poseen. conocimientos para retrans- mitir esta literatura cuyos destinatarios finales son los ninos, ‘Hoy mas que nunca, cuando el comercio editorial genera tna profustén de titulos casi ilimitada, se hace necesaria alguna clarificacién. algun criterio evaluativo. algin destinde critico entre los textos artisticos que €s- timulan, mediante una practica significante creativa, la competencia literarta de los niitos y aquellos otros tex- tos que, sin ser literarlos se sirven interesadamente deJa «imagen de marcas de la literatura infantil para com- petir en el mercado y ganarse a los lectores. Desde lue~ {g0 no siempre seré facil delimitar con nitidez las fronte- Tas pero determinadas publicaciones para nifnos se ven- den 0 se compran bajo el prestigio cultural de la litera- tura y en el interior de su discurso el lenguaje literario brilla por su ausencias Muchas editoriales conocedoras de Ia potencialidad de los presuntos compradores han inundado cl mercado con textos de relativa validez estética, fenémeno que no es exclusive de la literatura infantil, sino también de Ia llamada siteratura mayors. Pero en los libros de lectura que he consultado, especialmente los de estos dltimos afios. hay excelentes cuentos de autores de reconocida trayectoria. La biblioteca dulica es otro espacio de promocién de ja lectura y tampoco escapa a una constitucién heterogenea, ya que pocas veces el libro ingresa por com- pra o seleccién directa a partir de criterlos especifica- mente literartos. hecho por un maestro lector y amante de la Jectura. 'Y vuelvo aqui al nosotros y a la primera persona que me singulariza, a la funcidn de sujeto docente que invi- ta a la lectura, que deja que el placer del texto se instaure en el aula con un tiempo propio. con idas y vueltas, con bisquedas y reflexiones, en didlogos intertextuales. ‘Nuestros alumnos del Profesorado deben experimen- tar la lectura expresiva de un buen cuento o de un poe~ ma para, alguna vez transmitir esa vivencia, hacerla suya, enriquecerla con su propia vot. Algunos testimonios de algunos jévenes: sValoro la. incentivacién de la literatura y creo que es muy importante no sélo como futura docente sino para la vider, ‘Me gusté mucho, principatmente los cuentos y poesias, creo que no valoraba tanto et poder del cuento, lo que logra en los chicos y en mi misma, «Me gustaba cuando nos leia cuentos porque es una muy buena forma de que aprendamos a comunicamnos por ese camino que es la lectura. “Dentro de (a gran cantidad de contenidos que pude copmnocer y aprender. consegut adquirir un gusto especial porla literatura infantil ya que nunca habia tenido la posibt- lidad de leer, por ejemplo poesia infantil. Disfruté muchist- mo de cada cuento leido- *No me acuerdo de que me contaran cuwentos cuando era chica. Por eso ahora me encanta que nos lean: siento cosas que no sé explicar y creo que voy @ buscar cuentos asi de lindos para los chicos cuando tenga que dar clases. “Me encantaron los cuentos que se leyeron en clase, me gustaria profundizar cémo detectar un buen libro para que los nifios, aunque supongo que esto se va logrando con ia Practica de la lectura, y el tener que leer muchos cuentos para el final (aunque rezonguemnos) nos va a servir. «Me parecié genial la idea de contar cuentos y leer poe- sias porque ayuda a desenvolverte en la précticar Mas alla o mas aca de una sintaxis escrituraria correcta para transmitir sus experiencias lectoras, los alumnos aluden a la iniciacién con el texto literario para nifios. Esta experiencia puede marcar el descubrimien- to del placer y ta ruptura de Ja didactizacion utilitarista del texto literario: ‘Para las précticas la maestra me pidié que leyera un ‘cuento sobre la famulia y que los chicos buscaran y subraya- ran palabras com mb y mp». Creemos que un buen texto literario se basta a sf mismo y no debe ser sometido a un disciptinamiento. Ental sentido son reduccionistas aquellos cuestionarios comprensivos que desmenuzan ordenadamente la his- toria, entendiéndola como una construccion de superfi- cie explicita. Y son deformadoras aquella actividades que intentan aprovechar el cuento o el poema para aplicar ‘onceptos lingUisticos referidos a la normativa. ‘Sin embargo, algunas propuesias apuntan a la crea clon de estrategias de trabajo en las que el nifio puede ser artifice de su propia produccién discursiva, partien- do desde la oralidad hacia la escritura. “Nos colocamos en cireulo para vernos las caras. Pone- mos caras de hambre y caras de rabia. ;Y cara de no saber! JY cara de egoista! ;¥ cara de alegria! A qué personaje det cuento correspondera cada cara? gCémo seria fa cara det tapir cuando estaba diciendo: si lo agarro lo hago barra? *Mezcld en tu historia cosas de otros cuentas -Cuenten por turnos el cuento de ta tia Aleacia pero ‘cambiando ta historia de las higos por las locuras que uste- des pensaron. ~2Por qué no jugds a Adivina Adivinador, Tin Tia encon- fr6...? Irventé varias adivinanzas con cosas que se te ocu- ran que puede haber encontrado Tin Tin en sus sattos.» +El poemario es una caja en la que pueden vivir todos los poerias juntos... Un texto literario requiere un lector que vaya cons- truyendo su competencia, de ahi que las estrategias de ensefanza deben ser flexibles, creadoras, no uniforma- das para permitir que el lector empirico recree, plantee preguntas al texto. Preguntas que lo ayudardn a seguir leyendo. ‘Como afirma Barthes, toda lectura est4 penetrada de Deseo fo de Asco). vLa lectura no desborda la estruc- tura; esta sometida a ella, la respeta, pero también la perviertes..? Bxplica luego los diferentes placeres de a lectura: fa extracciin del placer de las palabras, el erotismo del Tenguaje como practica oral y sonora; el movimiento del suspenso, el desvelamiento ante lo que va a ocurrir y que obliga a seguir leyendo, «Por willimo hay una tercera aventura de la lectura (..) ésta es, si asi puede llamérsela, la de la Escritura, La lectura es buena conductora del deseo de escribir."® ‘Que Ja literatura legue al aula, entonces como de- se0, goce, aventura personal y colectiva ya que, siguien- do a Barthes ... «no hay verdad objetiva ni subjetiva de la Jectura, sino sélo una verdad hidica, Y ademés, en este caso, el juego no debe considerarse como distrac- cién sino como trabajo del que, sin embargo, se ha eva parado todo esfuerzo- onINTENTANDO CONCLUSIONES El recorrido por algunas lineas te6rieas y frndamen- taciones didacticas no ha pretendido ser exhaustivo nt mucho menos cerrado. ‘Hemos estudiado algunos autores que nos son fa- miliares y cuyas propuesias pueden acercarse a los do- centes. Otros libros de tendencias actuales nos han abierto panoramas 0 motivado a la discusién de Io esta- dlecido, Hemos reconocido el atin insuficiente aporte de la lingaistica en la problemética de la adquisicién y la ne-~ cesidad de incorporar aspectos del analisis del discur- 90 para la interpretacién de las producciones infantiles. No he encontrado en el Ambito en el que actio Dibliografia sobre este tema desde el enfoque psicoana- litico, aunque Bettelheim y Zelan en Iineas generales hhablan sobre la incidencia de Ia literatiura en el apren- dizaje de la lectura y advierten - recordando a Freud - . que los errores durante la misma estan sujetos a los mismos principios que rigen los fallos verbales y los ac~ tos fallidos.También, ef ultimo bro de Desinano ofrece consideraciones sobre el nifio- sujeto que se inserta in- dividualmente en los discursos sociales y que. como su- Jeto que es, es también tomado por el lenguaje. Profun- dizar esta tematica en relacién con distintas disciph- nas revestiria relevancla parla problematica de ad- quisicién de ja lectoescritura. Todos los autores estudiades coineiden sobre 103 sigaificados sociales de la escritura y la lectura, pero hemos comprobado que algunos aspectos de la implementacién de los enfoques han experimentado modificaciones, fruto de otras investigaciones o de la propia experiencia.fsto nos hace reflexionar sobre la relatividad de fos wonocimtentes y la necesidad de realimentar las lec- toras. Hero tauubien sobre la importandia de sedimentar auvella sce en nuestra propia précticn se ha revelado Scent Come sna timitacién 1a impostbilidad de (ominar todas las postures teéricas de quienes estén esttidisnck ia adduisicion de Ja lectoeseritura, Soy cons Gente de qne ban quedado (uera de este trabajo algue Ros apirtes elalsrticos que responden 4 marcos roncep tales determinndos. Pero veo mecesatio hacir altos en fos camings de iectura para pensar y re- pensar: por otra pare, on este allie campo hay excese de biblio Rralla relleeativa y muchas veces de escaso valnt con Pepi Los conflicts soriates de pobreza ¥ marginalidad suinertan le rhstaocia que separa a los sujetos que han de peveder ni solo a la lectocseritira yeaflen sino tam iets a ta sendiovistal, Esti cwalidan? injuasti » doloivsa ae debi hacemos perder de vista la pecticwicia de ajuestes Gentihees cr ley modelos de alfabetizaivion ue operan en las atlas voneteras La ayuda y ta enseninza ne fluyen ot asi. sola direerifn. Cony en cualguler tuteraecion lis uaillaen Plas sen ceciprocas. Lo ards frecuenty es que ba ayndie lugs, del participants mis experto -el mesteu- al we os vompriente, pera el plane laterperson: na actividad conspartica es un producto emjunte que creado ee se Cuueteriza por Ia Intersubjetividad, Reitera ta fdea de que el dovente stobe conocer aqueliv que debe saber el nifio. Nsto hard que sus mntervencioncs no sean ernitioss u azirusas sino que sigan una secuencia de Joaien inert basa cn el earocimiento «de le lengua pers respelando lus distintos ritmos de uprendizaje. Este me condner al inmate de partida: la reflexion, sobre los saberes protesionales y el cuestionamlento de a prdctica atilica en el Protesorado. Bvidentemente es mucho mas lo leido que ts since: sis necesariamente praducicks, pero careceria de serti do transferirla meednicamente como un agregaits de fueva informacion. La clase drly: volverse medio de problematizacion en donde sc debe trabajar simulanes mente con el propio canecimiento y con él qué lox Hiaos deben aleanzar. Si bien la lectura y la eseritura no sez dominios identicos en Jo que respecta al proceso de adiuisicxsn en las posteriores aperturas ‘le un testa se va escri biendo, como dice Barthes, su Jectura. Propiciar esa aventura como un recarrida que in wa Negadas y puntos de partida; kectura ~ aventura Conciavtora del deseo de escribir y prdetinas que extrai gan el placer de lag palabras, ta fasciriactin se tos significantes. la espera ansiosa dé 108 desenlaces narrativas. Ia producc(én finaluente prupia que se eaulena con la de lantos otros ajenos Fn esa aventura estin lon nifos que aprenden, bos: ensefianies maestros y nosotros, que ensmamos y aprenileias ¥ debiéramos hacer, al decir de Toletiansky, un habajo rellesivo y mentahnente coraprons up teabajo que incluya el retorne a lo ya peoducite pars reelaborar las propias representaciones Si, come Ia autora a la que hemos seguidn advier- te. se trata. de poder abordar 1a cotidianeidad literariamente y «le poder desacralizar Ip literario para volverlo actividad lingilistica creativa y vigente, enton- ces tainbién se puede pensar en modos de signific que apunten a un mas alla de lo meramente instr mental Alguien alguna vez me indics que en las conclasio: nes no se deben incluir citas textuales. Lo que sigue ¢s entonces una transgresién a esa indicacidn. Porque ne1 Duet deat a mis palabras lo que Julla Kristeva “Trabajar {a lengua implica necesartamente remon- faise al germen mismo en que apuntan el sentido y su splcte, Ex decir que el “productot” de la lengua se ve igado a un nacimiento permanente, 0 mejor aun, que a las puertas del nacimiento explora lo que le precede Sin ser un “nifio™ heraliteano que se divierte con sus Juegos. €9 ese anciano que regresa a antes de su nacl- miento para designar a los que hablan que son hablados. ‘Sumergido en la lengua, el “texto” es por consigulente Jo que ésta tiene de mids extraio: lo que la cuestiona, lo que Ja cambia, lo que la despega de su inconsclente y del automatismo de su desenvolvimiento habitual”, RESUMEN El presente trabajo se propone estudiar las princi- pales lineas teéricas que dan cuenta del proceso involucrado en el Ienguaje escrito. Se hacen distincio- nes entre las posturas tedricas y las fundamentaciones didacticas que orientan el aprendizaje. Capitulo I: Dimensiones de la alfabetizacion. La lectoescritura inicial se inscribe en la problemati- ca de la alfabetizacion y se convierte en un campo de proyecciones sociales. politicas, lingitistico-pe- dagogicas en debate. Se advierte que posturas im- portantes desde la literatura o la semidtica no han trascendida a las teorizaciones sobre esta adquisi- ion, . La escuela es considerada como uno de los espa- cis en donde se encuentran el proceso individtral fo psicogenético) y el historico to sociogenético de construccién del conocimiento. Capitulo II: Adquisicién de la lectoeseritura. Revision de posturas teéricas. Se hace una revista de las distintas teorigs que han estudiado la problemati- ca. 1. teoria ambientalista. de tradicion conductista. El proceso de aprendizaje se concibe como una a’ Ciacin entre respuestas sonoras a estimulos graft. cos 0 como tarea ideo-visual. Il. Las investigaciones sovieticas: Luria y Vigotsky plan- tean Ia existencta de una prehistoria del lenguaje escrito, Vigotsky sostiene que no es la comprension lo que generera el acto sino el acto de escribir ef aaque da origen a la comprensién. Las investigaciones anglosajonas: Hay lincas diver- sas. Algunas estudian el aprendizaje esponténeo de los nifios, valorizando el conocimiento infantil en contextos extraescolares, mientras que otras afirman que el interés del nifto por el mundo de to Impreso es resultado de a orientacién cultural en Ja que se asume la alfabetizacién. La base teérica de estos estudios es Vigotsky en su versién psicols- gica mas general y se delimitan propdsitos etnograficos. Existe coincidencia en que el objetivo de ta lectura es la comprensién pero los planteos difieren en lo que respecta al conocimiento que el lector incipiente debe tener sobre su lengua. (Teorias de conciencia lingistica y claridad cognoscttival IV, Las investigaciones sudamericanas; Emilia Ferreiro y A. Teberosky muestran la pertinencia de la teoria psicogenética de Piaget y las conceptualizaciones de la psicolingttistica contemporénea para compren- der la naturaleza de los procesos de adquisicién del conocimiento acerca de la lengua escrita, Liliana Tolchinsky revisa algunas interpretaciones de Ferreiro profundizando més en los aspectos lingaisticos. Intenta conelliar las diferencias entre constructivism, especificidad de dominio e innatismo notacional. Capitulo IM: Métodos y enfoques de lectoescritura; Pro- pone un recorrido critico. Si blen cada propuesta adscribe a una filtaci6n tedrica, no siempre es posi- ble delimitarla con precisién dado los entecruzamientos que se efectian en la préctica. Se delimitan ios métodos sintéticos y analiticos, la “version didactica vigotskiana’de E. Cuenca, (la que €s incluida porque muchos maestros utilizan las ejereitaciones) las propuestas desde el constructiviemo (Kaufman, Lerner y Palacios, To- rres y Ulrich) y desde el constructivismo- inleraccionista (Deainane) asi como las acciones del programa Ecos. ‘Se hacen consideraciones personales sobre las dis- tintas propuestas y se establecen coincidencias y divergencias. Capitulo TV: Una mirada sobre ios libros de lectura. ‘Se propone un recorrido sobre los libros de Lectura de uso frecuente con el objeto de teorizar a partir de determinadas practicas. analizar consignas ¥ resaltar zonas de riesgo entre propuestas de alfa- betizacién y estrategias didacticas. Intentando conclusiones: Se advierte sobre ia necesa- ria apertura que ha de sostenerse en este carnpo dado las Investigaciones en curso. Se proponen abordajes que trasciendan la mera funcionalidad de la lengua _y el necesario compromiso mental del docente en el proceso de produccién textualBIBLIOGRAFIA ‘Almada, Seppla, Duarte.Etchemaite: Algunos rasgos del discurso sobre {a Lteratura en las escualas primarias. Ponercla preseniada en las {fJomadas. intemacionales de Literatura inianui y Juventi Uni ‘versidad Nacional de Cuyo, octubre de 1996. Alisedo, Melgar. Chiocel: Diddctica de tas cienclas det tenguaje: BS. As. aids, 1994, AAN.V.: Lectura y vida. Ato 19. N° 4. Interamer OBA70AS, 1994. Baltin Mz Estética de tx creacton verbal. México, Siglo XX, 1995. Barthes ie: 5 / Z Barcelona, Paldés. 1980. Barthes R: EY susurro del lenguaje. Barcelona. Paldés, 1987. ‘Bombini Gustave: Otmas tramas, Sabre la ensefianza de ta lengua y la titer ratura, Rosario, Homo Sapiens, 1995, Borzone y Marre: Lectura y exertura. Nuevas propuestas desde ia investt- ‘gacita y la préctica. Bs. As. Kapelusz, 1990. 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BRUNE cana occ nove. seer a neu Galan Eatin ie) Paes Mii, Fairs» agra ‘aes 3 M AN euro CULE, encamates osteo se una dticten Ih" tide ae feengerchg,” Mand empes.Eipce tle de Mee y FRR, CEUs, 6, SMUD L mt Kets yo iss GR MACS, LOL, anelrtslones teens 7 paces - TAS. HAGEL y whe LRA ‘as tama, ote ta oondanss dete a slyantve de ansetay 0 apace gu ie torench, Gircas Mperaies, Cancion BOE GUSTING RAMEE, Sakti ee, Blea doe angu pare ol for. io de tp [2RT2 YExeresion Corporal hel ca y [eo wre iia. cna cao, EER Rta? wes el oy iti. y MnO, URGES NEEML FER, CHSTIA 7 SLA, Me htt eau reo 2 eee oe MEGS thsncedr args cle Se Aguas wrens. Lo dees 1 helo pete beeuntsgamatnin ARGIas aad te deca Feantooe se0H%o “ACK aca; SATIN(roceaumintc’ a oneehanc F aeatcactonEoceeion inst sw, cect ua constucciée 6 pansarionto ‘less Drocedinantes pars trendy & ‘Ftont ona ve! ial fe es ea FoR. Gab aurreno Sauencionarincny Tenis, La Edicselinka y cca ‘Shuieanicratc Canconare, Mua flea y £62, ‘xSTmO. caRLBS proyecto null dete Eee Guepeca Crurese cee Gensel Boce Re hegre, EECUeLa Getared chee Rosacea! mie tie sucka ‘Panaano fa ansereacisn oe ebueeléa seine "ACD BAUGH AM, CAT, : ELEC. ime tanorae mapas conceptoaer an eaves aprendioe sgmitaee Slebnitece. Cavesesn cia: C28. y Betmodet e800, nono Clobalzecdn aces y wanseraieg de fox eatdoe es ot, Eda bly ‘OG, noRFERTO a const proyectos anf 0.8, ‘ino. ereu 7" vets. ‘Apraateale signa ao tr 0.8. GGreeoron, ostoeslery propuesis ‘ssctias pny ren sagt sain enna etcate SL tae si macgene ies seuaset far Sit mesos nk spray oat gaat aa ceo etets wi Sec paseasee es jeri on he a Spe Sa aa Ls Seog, ein oma sd. ay eed 7 Me Be Cie sregric. Exvategie Seine pac fer Fey Pomoc we {ets so nen ouciten dot ctr, guid, it Bogen, Cortes Sarno: Ree thresh Eis dees purse eee ey else FERNGNOEY be URGE Suse nt yaaa Cini Soil. a i Ed By Polat ‘aichsee wate ousicatin Propbeces Caters bar te Sacencin pokmacsions wes Pa AREONDG, Mora C: BEVEO. Snare: BESO PANTO, ana €; DONATO, Mat feos Que pregunion lor eNeog sobre s¢r0? Guesesccrul poe pass docs. sau uw decent tet ae HE itn stereos sea see a ipa gmtate tes (Cd se conavuye ot aso sean. eR eVSCK eo de spent on iin OLUES, 6.9 AGEN, nga ornar cons yo epsle Seti deselect fo ats armel Socom con os mars. Un teeta Pond econ ase. i de plo overcoat veatome ner Peetendacney dvrles sok cote ‘seme a Mechctn en Exce “ALGAE, 5M PAVEIUC AE. yGIALA MA, bee Educa y Plounds, devant, suerer El Tl da Espen Arie ie Enel ‘fraery ha sprence an Wesel.” Egact ‘ara, GRACHLA ‘HL ERED aM, iemas de arene o aerecsale Padonog iden y pode Sactanicse ante bietcerale, EES ea secs tron ade, "Me Baten Ss ete rae ee si casian: a MORN sre ote segutber eee ro ae een GUELIAAN DE JAVKIN, MITA ‘Un bso pare av. Lectures pace adotescentes: daee a ai ncie Sanpete ne ge ibe ‘Flac ata pate cee pie, Chicos y_ WSO AORN ancra perso iad Re End Cane ean ALC PS serie estudios lingtifsticos Ente ae irarazcin cntsgies, esi, BADER” GRODER A revistas EVISTA AULA HOY oreo a 1¢ (ere 189)