Psicologia do Desenvolvimento

Clara Regina Rappaport

Wagner da Rocha Fiori
Cláudia Davis

TEORIAS 00 DESEÍW81WIÜEÍT8
Conceitos fundamentais
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Este livro apresenta de forma clara, sucinta e des­

pretensiosa os conceitos básicos referentes ao es­
tudo científico do desenvolvimento humano à luz
de três abordagens diferentes. A primeira delas
deriva-se do modelo psicanalítico e se refere basi­
camente ao desenvolvimento emocional da crian­
ça. A segunda apresenta uma noção do desenvol­
vimento cognitivo tal como é visto por Piaget. £
r finalmente a terceira mostra a posição atual do#
teóricos da aprendizagem social em face a©
estudo científico da criança e do adolescente.
A obra é valiosa para todos aqueles que se ini­
ciam no campo da Psicologia do Desenvolvimen­
to: estudantes de Psicologia, Pedagogia, Pedia­
tria e áreas afins, bem como aqueles que desejam
rever e sintetizar conhecimentos anteriormente
adquiridos — médicos, assistentes sociais, pro­
fessores, etc.
Os autores, com experiência, tanto no magistério
superior como na pesquisa e na prática da Psico­
logia da Criança e do Adolescente, contribuem
para o aprimoramento deste campo de estudos
no Brasil, num momento em que o conhecimento
da criança se torna premente para possibilitar
uma ação social adequada, tanto na prevenção
como no tratamento dos mais variados proble­
mas da infância.

6461— NLI
 Psicologia do Desenvolvimento
Clara Regina Rappaport
Wagner da Rocha Fiori
Cláudia Davis

TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO
Conceitos fundamentais

Volume 1
Psicologia do
Desenvolvimento
Volume 1
Teorias do desenvolvimento
Conceitos fundamentais
CIP-Brasil. C atalogação-na-Fonte
Câmara Brasileira do Livro, SP

Rappaport, Clara Regina.

R169p P sicologia do desenvolvim ento / Clara Regina
v. 1- Rappaport, W agner da R ocha Fiori, Cláudia Davis.
— São Paulo : EPU , 1981-

Bibliografia.
Conteúdo: v . I. Teorias do desenvolvim ento.

1. Psicologia do desenvolvim ento l. Fiori,

Wagner da Rocha. II. Davis, Cláudia. III. Título.

81-0141 C D D -155

índices para catálogo sistemático:

1. Psicologia do desenvolvim ento 155
Clara Regina Rappaport
Wagner da Rocha Fiori
Cláudia Davis

Psicologia do
Desenvolvimento
Volume 1
Teorias do desenvolvimento
Conceitos fundamentais

Coordenadora: Clara Regina Rappaport

Editora Pedagógica e Universitária Ltda.

São Paulo
Sobre os Autores:

Clara Regina R appaport

Professora Titular de Psicologia do D esenvolvim ento da Faculdade de Psicologia
das Faculdades M etropolitanas U nidas de São Paulo.
Mestre em Psicologia do Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade-
de São Paulo.
C hefe do Departamento de Psicologia Básica da Faculdade de Psicologia das
Faculdades Metropolitanas U nidas de São Paulo.

W agner da Rocha F iori

Supervisor de Terapia Psicom otora do Instituto de Psicologia da U niversidade
de São Paulo.
Ex-Professor-Adjunto de Psicologia do D esenvolvim ento da Faculdade de Psico­
logia das Faculdades M etropolitanas Unidas de São Paulo.
Ex-Supervisor de Psicoterapia Infantil das Faculdades Paulistanas.

C láudia D avis
Professora-Adjunta de Psicologia do D esenvolvim ento da Faculdade de Psicologia
das Faculdades M etropolitanas U nidas de São Paulo.
Mestre em Psicologia Experimental pelo Instituto de Psicologia da Universidade
de São Paulo.

7.a Reimpressão

Código 6461— NLI

© E .P.U . — Editora Pedagógica e Universitária Ltda., São Paulo, 1981.
Todos os direitos reservados. A reprodução desta obra, no todo ou em parte,
por qualquer meio, sem autorização expressa da Editora, sujeitará o infrator,
nos termos da Lei n.° 6.895, de 1 7 .1 2 .1 9 8 0 , às penalidades previstas nos
artigos 184 e 185 do C ódigo Penal, a saber: reclusão de um a quatro anos
e multa de Cr$ 1 0 .0 0 0 ,0 0 a Cr$ 5 0 .0 0 0 ,0 0 .
E .P .U . — Praça D om José Gaspar, 106 — 3.° andar — Caixa Postal 7509 —
01.000 São Paulo, Brasil Tel. (0 1 1 ) 259-9222
Impresso no Brasil Printed in Brazil
 Sumário

Prefácio ................................................................................................. IX

Capítulo 1 — In tro d u ç ã o ................................................................... I

1 .1 O que é a Psicologia do D esenvolvim ento........................ 1
1.2 Bibliografia ............................................................................ 9

Capítulo 2 — Modelo psicanalítico (Wagner da Rocha Fiori) . . . 11

2.1 Freud e a Psicanálise — o trabalho in ic ia l.................... 1.1
2 .2 Consciente e inconsciente — o modelo topológico . . . . 14
2 .3 Resistência e re p re ssã o ........................................................ 17
2 .4 As estruturas dinâmicas da personalidade...................... 20
2 .4 .1 O Id ....................................................................................... 20
2 .4 .2 O Ego ..................................................................................... 25
2 .4 .3 O Superego ............................................................................ 28
2 .5 Mecanismos de d e fe s a ............................. ........................ 29
2 .5 .1 Repressão .............................................................................. 30
2 .5 .2 Divisão ou cisão ................................................................... 30
2 .5 .3 Negação ou negação da realidade .................................... 30
2 .5 .4 Projeção ................................................................................ 31
2 .5 .5 Racionalização ..................................................................... 31
2 .5 .6 Formação reativa ................................................................. 31
2 .5 .7 Identificação .......................................................................... 32
2 .5 .8 Regressão .............................................................................. 32
2 .5 .9 Isolamento ............................................................................ 32
2 .5 .1 0 Deslocamento ....................................................................... 33
2 .5 .1 1 Sublimação ............................................................................ 33
2 .6 Sexualidade e libido ............................................................ 33
'2 . 7 Fases de desenvolvimento ................................................... 35
2 .7 .1 Fase oral ................................................................................ 35
2 .7 .2 Fase anal ............................................................................... 38

VII
2 .7 .3 Fase fálica .. . 41
2 .7 .4 Período de latência .....44
2 .7 .5 Fase genital .... 45
2 .8 A formação de sin to m a s .....46
2 .8 .1 Os atos falhos ou parapraxias .....46
2 .8 .2 Os sonhos e o simbolismo .....47
2 .8 .3 Neurose e sin to m a s .... 49
2 .9 Leituras recomendadas .... 50

Capítulo 3 — Modelo piagetiano (Clara Regina Rappaport) . . 51

3.1 Introdução ....51
3 .2 Alguns conceitos fu n d am e n tais .... 55
3 .2 .1 Hereditariedade .... 55
3 .2 .2 Adaptação ....56
3 .2 .3 Esquema ....58
3 .2 .4 Equilíbrio ....61
3 .3 Características gerais dos principais períodos de desen­
volvimento .... 63
3. 3 . i Período sensório-motor (0-24 meses) ....................................66
3 .2 .3 Período pré-operacional (2-7 a n o s ) ....68
3 .3 .3 Período das operações concretas (7-11, 12 a n o s ) .... 72
3 .3 .4 Período das operações formais (12 anos em diante) . . . 74
3 .4 Bibliografia ....75

Capítulo 4 — Modelo da aprendizagem social (Cláudia Davis) . . 76

4 .1 Aprendizagem social ....77

4 .2 Aprendizagem e expectativas ....79
4 .3 Aquisição e desempenho: uma distinção necessária . . . . ....80
4 .3 .1 Aprendizagem por observação: aquisição versus desem­
penho ........................................................................................ ....82
4 .4 Desenvolvimento da personalidade segundo a visão da
teoria da aprendizagem social ... 85
4 .5 Variáveis cognitivas e sua influência no comportamento . 87
4 .6 Resumo e conclusão ...89
4 .7 Bibliografia ... 90

Capítulo 5 — C o n c lu sã o ... 91

VIII
Prefácio

O leitor habituado às extensas listas de publicações na área

da Psicologia do Desenvolvimento pode estranhar o aparecimento
deste trabalho. Qual a utilidade de mais uma publicação na área?
Quais as novidades a serem introduzidas? Quais os pontos críticos
a serem discutidos? Certamente estas e outras questões virão à
mente do leitor quando informado desta nova publicação.
Vamos esclarecer então que os nossos objetivos se referem
mais à apresentação e sistematização do conteúdo das aulas de
Psicologia do Desenvolvimento, ministradas pelos autores na Facul­
dade de Psicologia das Faculdades Metropolitanas Unidas, desde seu
início em 1976.
Durante estes anos de magistério, de convívio com a bibliografia
existente e também diante da necessidade de formar psicólogos
eficientes, de bom nível, com possibilidades de atuar tanto no
sentido profilático como terapêutico com as nossas crianças, depara-
mo-nos sempre com um impasse. Qual seria o livro ou os livros
mais adequados para nossas finalidades? Várias tentativas foram
feitas, tomando sempre por base obras de autores de outros países
que desconhecem a nossa realidade. E essas tentativas, embora
muito discutidas pela equipe, sempre se revelaram insatisfatórias.
Se, por um lado, um manual abrange uma vasta gama de itens,
por outro lado, perde em profundidade. Se abandonamos os manuais
e indicamos inúmeras obras aos alunos, ganhamos em profundidade,
mas perdemos a unidade e a seqüência, além de onerá-los exces­
sivamente.
Diante dessas dificuldades e de outras mais, cuja enumeração
ks tornaria cansativa para o leitor, decidimos aceitar o convite
para uma apresentação sistemática de nossas idéias e de nossas
vivências na área da Psicologia da Criança e da Adolescência.
É preciso, entretanto, deixar bem claro que não temos a
pretensão de esgotar o assunto ou de eliminar a necessidade de
uma consulta mais profunda às outras obras da área e de uma
reflexão crítica a respeito delas. Isto porque entendemos que a
função de um curso universitário, que pretenda formar psicólogos,

IX
consiste não apenas em transmitir informações aos alunos, mas em
proporcionar-lhes um ponto de partida para a análise crítica do
comportamento da criança e para o entendimento do significado de
suas manifestações comportamentais, a partir de um campo coerente
de informações teóricas. Oferecer-lhes condições de entender por que
uma determinada criança atua de uma certa maneira, num dado
momento de sua vida. Pretendemos contribuir, portanto, para a
formação de um profissional competente que, a partir de um conjunto
de conhecimentos teóricos, possa entender a criança brasileira e
contribuir para que o seu desenvolvimento se realize de maneira
saudável. Certamente não será o psicólogo isolado quem irá solucio­
nar os grandes problemas enfrentados pela população jovem de
nosso país. Mas, temos certeza, é com base numa formação sólida
e no trabalho em equipe com outros profissionais, de inúmeras
especialidades, que poderemos ter uma participação mais efetiva na
solução destes problemas. Propomos, portanto, que a função da
Psicologia do Desenvolvimento consista não apenas em fornecer
subsídios para o atendimento clínico da criança com distúrbios mais
ou menos graves, mas que ofereça um conjunto de conhecimentos
teóricos, de pesquisas científicas que realmente capacitem o profissio­
nal a atuar nas famílias, nas escolas, nas instituições da comunidade,
informando, educando, mostrando quais as condições necessárias
para um desenvolvimento saudável. Quais as condições ambientais
adequadas para otimizar o rendimento da criança na escola, qual
o conteúdo programático que a criança tem condições de assimilar,
qual a estrutura e a dinâmica da inteligência e da afetividade da
criança em cada faixa etária? Todas estas questões poderão ser
respondidas pelo psicólogo escolar, evitando assim, muitas vezes,
o surgimento de distúrbios de comportamento ou de aprendizagem
pelo conteúdo ou metodologia de ensino inadequados.
Quais as condições que devem ser criadas na família, especial­
mente nas famílias de populações carentes, para se evitar o abandono
e a delinqüência do menor? Qual a importância do relacionamento
social e da exposição aos meios de comunicação de massa para a
formação da personalidade da criança?
Acreditamos que, ao longo das últimas décadas, a Psicologia
do Desenvolvimento vem adquirindo maturidade para responder a
algumas destas questões. Esperamos, então, que os nossos estudantes
de Psicologia se compenetrem da extensão e da complexidade do
assunto em que estão se iniciando. E acreditamos realmente que
só a partir de um conhecimento profundo da bibliografia teórica
e de pesquisa, aliado à observação constante da criança, é que
poderão adquirir competência para um trabalho fecundo e produtivo.

X
 Quanto a nós, pretendemos, modestamente, contribuir para este
processo de formação com a apresentação desta obra. que nada
mais é do que o resultado da nossa experiência.
O conteúdo será apresentado numa série de quatro livros. O
primeiro dará ao leitor uma idéia geral de três modelos de desenvol­
vimento, que são: o modelo psicanalítico, o modelo piagetiano e o
modelo de aprendizagem social. Os demais representarão um apro­
fundamento e uma ampliação destes conceitos iniciais em cada
fase da infância.
Assim o segundo volume tratará da Psicologia da Gravidez,
realçando a importância do estado emocional da mãe durante a
gestação e o parto como determinante do tipo de vínculo que irá
estabelecer com seu filho, fator sem dúvida fundamental para a
vida da criança. Dará ainda uma visão do desenvolvimento na
fase inicial da vida, mais especificamente na idade de zero a dois
anos. Para tanto, apresentará a organização afetiva, cognitiva e
social do bebê, isoladamente; m ostrará depois como esses diferentes
aspectos do desenvolvimento se integram no que poderíamos denomi­
nar “organização inicial da personalidade” .
Já o terceiro enfocará a denominada idade pré-escolar com
todo o seu encanto e riqueza. Veremos o modelo psicanalítico
realçando a importância do relacionamento da criança com seus
pais como determinante de um futuro ajustamento de personalidade.
Piaget mostrará as limitações do pensamento egocêntrico que deter­
mina uma visão distorcida da realidade. E, finalmente, do ponto
de vista social, veremos a criança dando seus primeiros passos fora
da família, em direção à sociedade mais ampla.
O quarto e último tentará süprir uma lacuna na bibliografia
da Psicologia do Desenvolvimento, qual seja, a de apresentar uma
integração dos conhecimentos sobre a idade escolar, que será marcada
principalmente pela freqüência à escola primária e pelas aquisições
intelectuais devido ao incremento do pensamento lógico.
Incluirá ainda o estudo da adolescência, focalizando a impor­
tância deste período na busca da individualidade e da autonomia,
com todos os conflitos que lhe são característicos. Mostrará o
adolescente às voltas com modificações corporais, emocionais, sociais,
intelectuais que rompem não apenas o seu estado de equilíbrio emocio­
nal, mas o de toda a família, requerendo uma reestruturação de
sua dinâmica.
Clara R. Rappaport

XI
Capítulo 1
Introdução

1.1 O que é a Psicologia do Desenvolvimento

Representa uma abordagem para a compreensão da criança e

do adolescente, através da descrição e exploração das mudanças
psicológicas que as crianças sofrem no decorrer do tempo. A
Psicologia do Desenvolvimento pretende explicar de que maneiras
importantes as crianças mudam no decorrer do tempo e como
essas mudanças podem ser descritas e compreendidas.*
Note-se que esta preocupação com o estudo da criança é
bastante recente em termos de História da Humanidade. Até época
relativamente próxima ao século XX, as crianças eram tratadas
como pequenos adultos. Recebiam cuidados especiais apenas cm
idade precoce. A partir dos 3 a 4 anos participavam das mesmas
atividades que os adultos, inclusive orgias, enforcamentos públicos,
trabalhavam nos campos e vendiam seus produtos nos mercados,
além de serem alvos de todo tipo de atrocidades pelos adultos.
A partir do século XVII, a Igreja afasta a criança de assuntos
ligados ao sexo, apontando as inadequações que estas vivências
traziam à formação do caráter e da moral dos indivíduos. Passaram
a constituir escolas onde, além da preocupação básica com o ensino
da religião e da moral, ensinavam-se habilidades como leitura, escrita,
aritmética, etc.
Esta atuação fo i. evidentemente limitada, embora tenha sido
importante no sentido de apontar as grandes diferenças entre as
personalidades das crianças e dos adultos. Esta limitação se refere
tanto aos objetivos específicos propostos para a educação, como aos
métodos utilizados e ainda ao pequeno número de crianças atendidas.

* As abordagens mais recentes a respeito do desenvolvim ento hum ano consi­

deram-no com o um processo que se inicia na concepção e termina com a
morte do indivíduo. O leitor interessado nas várias etapas evolutivas da vida
adulta poderá consultar as obras de Erikson (1972 e 1976).

1
Mas despertou a consciência da humanidade para uma reflexão
acerca do assunto, e grandes filósofos dos séculos XVII e XVIII
passaram a discutir aspectos da natureza humana, baseados nas suas
próprias concepções a respeito da criança.
Já no século XIX e mesmo no início do século XX observamos
uma preocupação mais ampla e mais sistemática com o estudo da
criança e com a necessidade de educação formal. Apesar disso, a
disciplina era exercida, tanto nas famílias como nas escolas, de
forma violenta e agressiva. Várias formas de castigo — como
palmatória, ajoelhar no milho, espancamentos violentos e quartos
escuros — foram abolidas das escolas ainda recentemente, embora,
infelizmente, algumas dessas práticas continuem sendo utilizadas em
nosso meio, especialmente nas populações de baixo nível sócio-eco-
nômico-educacional.
Estas atitudes começaram a modificar-se a partir do estudo
científico da criança, que se iniciou efetivamente neste século. Pode­
mos ver, portanto, que dentro de uma perspectiva histórica de
milhares de anos, em que predominou o total desconhecimento da
criança, a nossa área de estudos encontrou no seu início uma série
de dificuldades para se impor como área realmente séria, científica
e útil, do ponto de vista social.
Iniciamos nossa história como ciência do comportamento infantil
com uma tendência para descrever os comportamentos típicos de
cada faixa etária e organizar extensas escalas de desenvolvimento.
Como exemplo podemos citar o trabalho de Gesell, nos Estados
Unidos, ou de Binet, na França (este último mais preocupado
com medidas da inteligência). A partir da elaboração destas escalas,
de uma certa forma, o desenvolvimento de cada criança poderia ser
medido e comparado com o que se esperava para a sua faixa de
idade ou com o comportamento considerado “normal”. Por outro
lado, através de um procedimento muito diferente, qual seja a
psicanálise de pacientes adultos com vários tipos de perturbações,
Freud chocava a humanidade no início do século XX com suas
descobertas a respeito do desenvolvimento da personalidade da
criança e com a constatação de que certos acontecimentos vivenciados
na infância eram os determinantes principais de distúrbios de persona­
lidade na idade adulta. Freud causou um impacto decisivo ao
mostrar a importância dos primeiros anos de vida na estruturação
da personalidade, determinando o curso do seu desenvolvimento
futuro no sentido da saúde mental e da adaptação social adequada
ou da patologia. A idéia e a metodologia de trabalho de Freud,
que serão expostas no próximo capítulo deste livro, tiveram também
o mérito de mostrar a presença de processos inconscientes em
todas as fases da vida (derrubando o mito do homem racional)
e da sexualidade infantil.
Apesar de ter estudado pouco a criança em si, pois ele propôs
a sua teoria de desenvolvimento, com base principalmente na análise
de pacientes adultos, Freud prestou contribuição inestimável à nossa
ciência. Muitas de suas idéias continuam sendo plenamente aceitas,
em nossos dias, ao passo que outras foram revistas pelos seus
seguidores ortodoxos ou dissidentes. De qualquer forma, apesar das
críticas que hoje em dia possam ser feitas à obra de Freud, seu
nome continua presente entre os autores que mais auxiliam a
compreensão do desenvolvimento psicológico da criança.
A psicologia infantil, podemos atualmente conceituá-la de maneira
bem ampla, bem como a ciência, ou aspecto da ciência, que pretende
descrever e explicar os eventos ocorridos no decorrer do tempo
que levam a determinados comportamentos emergentes durante a
infância, adolescência ou idade adulta. Pretende, pois, explicar
como é que, a partir de um equipamento inicial (inato), o sujeito
vai sofrendo uma série de transformações decorrentes de sua própria
maturação (fisiológica, neurológica e psicológica) que, em contato
com as exigências e respostas do meio (físico e social), levam à
emergência desses comportamentos. Portanto, a nossa ciência
pretende:
a) Observar e descrever os fenômenos (exemplo: choro, agressão,
linguagem, solução de problemas, etc.).
b) Explicar os fenômenos. Explicar quais os processos subjacentes,
quais os mecanismos psicológicos, internos, que atuam para
possibilitar o aparecimento destes fenômenos comportamentais.
Por conseguinte, a Psicologia Infantil pretende descrever e
explicar o processo de desenvolvimento da personalidade em termos
de como e por que aparecem certos comportamentos. Tenciona,
portanto, conhecer os processos internos que direcionam o compor­
tamento infantil.
Para tanto, valemo-nos de pesquisas cuja principal finalidade
é a obtenção da descrição precisa dos comportamentos das crianças
quer em situações naturais (lar, escola, parque) quer em situações
de laboratório; e de teorias que propõem conceitos explicativos
desses comportamentos.
Exemplificando: ao estudar a interação mãe-criança, aspecto
fundamental para a compreensão da criança e da família, iniciamos
pela observação de nossos sujeitos. Selecionamos amostras de pares
mãe-criança representativas de vários segmentos da população, das
várias faixas etárias, etc.

3
 Recorremos então a um método de observação e registro de
comportamento: observação no meio natural e registro gráfico ou
em filmes, aplicação de questionários e entrevistas, testes de desen­
volvimento, etc. A partir deste procedimento, denominado coleta
de dados, temos uma visão dos comportamentos emitidos pelos
nossos sujeitos. Sabemos então como se comportam mãe e filho,
uma em relação ao outro, dentro de determinadas situações delimi­
tadas pelo nosso procedimento experimental.
Trata-se de um passo fundamental, sem dúvida, porém insufi­
ciente. Não basta saber que a mãe, ou as mães, tomam certas
atitudes em relação a seus filhos. É necessário explicar quais os
fatores que determinam essas atitudes. Seriam características de
personalidade da própria mãe? Quais? Seriam as características da
criança? Seriam fatores circunstanciais, momentâneos? Seriam fatores
externos à dinâmica da própria dupla (econômicos, por exemplo)?
Quais as repercussões que essas atitudes maternas terão no desenvol­
vimento da personalidade da criança? E na própria seqüência da
interação?
No momento então em que estas dúvidas são lançadas, torna-se
necessário recorrer à teoria, ou às teorias do desenvolvimento. Uma
teoria do desenvolvimento se constitui num conjunto de conheci­
mentos teóricos que oferecem subsídios para a explicação dos com­
portamentos observados.
Fica claro então que o psicólogo do desenvolvimento, através
da pesquisa (descrição precisa dos fenômenos comportamentais indivi­
duais ou em situação de interação social) e da teorização (tentativa
de explicar e integrar os dados das pesquisas num todo coerente
e unitário), oferece subsídios para a compreensão:
a) do processo normal de desenvolvimento numa determinada cultura.
Isto é, conhecimento das capacidades, potencialidades, limitações,
ansiedades, angústias mais ou menos típicas de cada faixa etária.
b) dos possíveis desvios, desajustes e distúrbios que ocorrem durante
o processo e podem resultar em problemas emocionais (neuroses,
psicoses), sociais (delinqüência, vícios, etc.), escolares (repetência,
evasão, distúrbios de aprendizagem) ou profissionais.
Assim, a Psicologia do Desenvolvimento é uma disciplina básica
dentro da Psicologia, pois nos permite conhecer e trabalhar tanto
com as crianças como com os adolescentes e adultos. Oferecemos
inúmeras opções de aplicação prática de nossa ciência tanto no
trabalho profissional como psicólogos (clínicos ou escolares) ou
ainda orientando profissionais de áreas afins. Podemos auxiliar o
educador, mostrando quais as habilidades, capacidades e limitações

4
de cada faixa etária nos vários aspectos da personalidade (motores,
emocionais, intelectuais, etc.), e assim ajudá-lo a estabelecer progra­
mas escolares e metodologias de ensino adequadas, bem como
programas esportivos e recreativos.
Podemos auxiliar o assistente social, ensinando-lhe como orientar
as famílias no sentido de proporcionar um desenvolvimento saudável;
o médico, mostrando-lhe os componentes emocionais dos distúrbios
físicos, etc.
Enfim, a nossa ciência é muito abrangente e pode ter uma
série de aplicações práticas.
O psicólogo do desenvolvimento pode optar por um trabalho
mais ligado à pesquisa do comportamento infantil, portanto um
trabalho mais acadêmico, ou à aplicação prática. Neste último
caso, pode ainda atuar no sentido profilático ou remediativo, clínico.
Profilaticamente, podemos atuar junto às instituições da comu­
nidade (família, escola, etc.), procurando criar condições para que
as crianças possam ter um desenvolvimento saudável, clinicamente,
auxiliando aqueles que, pelas mais diversas razões, estejam apresen­
tando distúrbios de conduta ou de personalidade.
Não há dúvida de que se torna necessário, no momento atual
da sociedade brasileira (onde o problema do menor vem assumindo
proporções cada vez mais graves), uma intervenção do psicólogo
infantil ao lado de outros profissionais. A divulgação de nossas
idéias junto às famílias e às instituições educacionais pode contribuir
para que as crianças carentes recebam um tratamento mais adequado.
Se os pais forem apoiados e educados no sentido de proporcionar
mais afeto e mais estimulação para o desenvolvimento intelectual,
e receberem eles próprios este afeto e esta estimulação, poderemos
então minimizar um pouco o sofrimento de nossas crianças e
diminuir o grau de abandono em que se encontram. Se as escolas
forem instrumentadas para elaborar programas educacionais mais
adequados a estas crianças, menor será o índice de evasão escolar
e de desajuste social e profissional conseqüente.
Enfim, é muito amplo o campo de trabalho tanto no sentido
de conhecer a nossa criança (pesquisa) quanto de aplicações práticas.
Muito há para fazer. Mas, é sem dúvida necessária uma grande
disposição para o trabalho e para a sua avaliação crítica constante.
Por um lado, temos um grande conjunto de conhecimentos
científicos e, por outro, inumeráveis oportunidades de aplicações
práticas. Por que atuamos tão pouco então? Ou por que falhamos
tantas e tantas vezes?
Pelo menos em parte, a resposta está na jovialidade da nossa
ciência. Pois, apesar da maturidade crescente que a Psicologia do

5
 Desenvolvimento vem ganhando como ciência, notamos ainda muitos
pontos falhos. E um dos principais pontos em que falhamos é
o dos métodos de pesquisa que temos.1
Antes de iniciarmos o estudo do desenvolvimento humano
propriamente dito, focalizaremos rapidamente as dificuldades meto­
dológicas inerentes às pesquisas neste campo, pois se verifica que,
acompanhando as investigações empíricas e clínicas a respeito dos
fatores mais importantes e da forma como atuam no desenvolvimento
da personalidade infantil, tem ocorrido, em paralelo, uma discussão
sobre a adequação dos métodos de investigação, que, em última
análise, determinam a- validade e a credibilidade dos dados.
Tão grande seria esta preocupação, que várias análises críticas
foram feitas. Apenas na área da interação mãe-criança podemos
contar dez publicações.2
As pesquisas iniciais sobre o desenvolvimento da personalidade
infantil receberam influência teórica da psicanálise e gradualmente
tiveram seus interesses deslocados dos estudos longitudinais para os
efeitos que as características infantis exerciam na personalidade
do adulto.
Assim, historicamente, tais estudos se orientaram em duas
direções diferentes: a da influência do adulto sobre a criança em
desenvolvimento e, posteriormente, a da influência desta sobre o
adulto.
A primeira destas linhas de estudo preocupou-se com as práticas
de criação infantil e os traços de personalidade dos pais associados
com o desenvolvimento da personalidade da criança.
Coerentes com esta orientação, esses trabalhos tomaram empres­
tados métodos de investigação usados em estudos clínicos e em
explorações da personalidade humana, entre os quais se destacam
as entrevistas e os questionários. As possibilidades e limitações
desses procedimentos foram discutidas por Yarrow (1963), para
quem as entrevistas representam autodescrições de pessoas extrema­
mente ego-envolvidas; sofrem, especialmente na classe média, influência
dos tabus e das expectativas sociais. Além disso, as entrevistas e
questionários, quando usados para identificar atitudes adotadas pelos
pais, requerem discriminações e sínteses muito difíceis para a mãe
ou para o pai. Pede-se ao sujeito que sintetize em duas horas de

1 U m a descrição destes m étodos poderá ser encontrada nas seguintes obras:

M ussen, P.H.; Conger, J.J. e Kagan, J. D esenvolvim ento e personalidade da
criança. São Paulo, Ed. Harper, 1977 ou Pikynas, J. D esenvolvim ento humano.
São Paulo, Ed. M cG raw -H ill do Brasil, 1979.
2 V er em Rappaport, C . R . Interação m ãe-filho: influência da hiperatividade
da criança no com portam en to m aterno. T ese — U .S.P., 1978.

6
entrevista a essência do processo de interação com seu(s) filho(s);
e que ele se “lembre” dos seus sentimentos e dos de seus filhos;
e assim ocorre o perigo de fazerem observações gerais, baseadas
em respostas a situações específicas.
A todas essas limitações, acrescente-se que, quando vários
membros da família são consultados (pai, mãe, criança), os dados
variam em função do informante. Verificou-se, por exemplo, que
quando uma das pessoas (digamos a mãe) sabe que a outra, o pai,
também será consultado, suas referências sobre o marido tendem
a ser mais positivas do que quando sabe ou pensa que apenas ela
será consultada. Embora não invalide as respostas maternas, isso
tudo coloca a questão de se saber até que ponto elas refletem a
situação. Usando estes procedimentos, alguns autores estabeleceram
relações comprobatórias dos princípios teóricos relativos à socializa­
ção infantil; mas, neste caso, diz Yarrow (1963), as correlações
são muito baixas, indicando apenas que “existe algo” que não
pode ser especificado.
A partir de 1945, além dos métodos correlacionais, um número
crescente de pesquisadores preferiu observar diretamente a criança,
usando para isso basicamente dois métodos: a observação naturalís-
tica, sem manipulação experimental; ou o método situacional, que
consiste no estudo de laboratório com manipulação e controle das
variáveis.
Estes métodos apresentam, porém, sérias limitações (Lytton,
1971). Por exemplo, as observações naturalísticas realizadas no
lar, embora permitam observar algumas facetas da socialização, como
a hora do banho ou de dormir, contudo, podem perder dados
valiosos. É que situações de conflito ou punições podem ocorrer
fora do horário de observação.
Geralmente, este método sem estruturação é usado com bebês,
pois são sujeitos mais fáceis de serem observados (o que talvez
explique o fato de a literatura oferecer um número muito maior
de dados a respeito desta faixa etária do que das subseqüentes).
Na idade pré-escolar (2 a 6 anos), são mais raros os estudos
deste tipo, quando se usam mais situações de laboratório. Em
relação à idade escolar (7 a 11 anos) existem alguns estudos com
objetivos específicos, por exemplo, o de verificar as reações dos
pais e das crianças diante -de certas tarefas estruturadas.
Quanto à observação naturalística, os autores reconhecem que
nela pode haver uma distorção no sentido da desejabilidade social.
O laboratório ou a sala experimental de brinquedos tam­
bém leva às mesmas distorções, embora alguns controles, como
mudança inesperada de situações, estejam sendo introduzidos no

7
 sentido de forçar o aparecimento de comportamentos espontâneos,
não planejados.
Por outro lado, estudiosos com formação etológica, como
Blurton Jones (1972) ou Lytton (1971), criticam o que consideram
como falta grave na metodologia de pesquisa da Psicologia do
Desenvolvimento, qual seja a de ter pulado o passo essencial de
descrição e de estudos normativos do repertório comportamental de
seus sujeitos.
Embora sugiram para a obtenção de dados o uso dos métodos
etológicos, esses autores reconhecem a necessidade de cautela ao
se transpor diretamente para o estudo de seres humanos, métodos,
técnicas e mesmo dados colhidos com outras espécies. A transpo­
sição de tais modos e técnicas constituiria apenas uma tentativa
inicial para tornar mais rigorosa e válida a observação.
As dificuldades aqui apontadas devem ser levadas em conta
quando se analisam as pesquisas e os resultados delas derivados.
Além disso, não se pode deixar de pensar que fatores externos
à própria criança ou à dinâmica específica estabelecida entre os
membros da família possam interferir ou mesmo dirigir o processo
de desenvolvimento.
Isto porque, conforme sugestões de Blurton Jones (1972), é
apenas a partir de uma abordagem mais ampla, que leve em
consideração outras variáveis além das especificamente psicológicas,
que se poderá chegar à compreensão do processo do desenvolvi­
mento humano.
Entre estas outras variáveis uma delas é o nível sócio-econô-
mico-educacional a que o sujeito pertence. E, neste sentido, é
pertinente relembrar as maiores dificuldades metodológicas encontra­
das por alguns pesquisadores ao trabalhar com sujeitos de classe
baixa. Entre estes, Zunich (1971) mostra a dificuldade de se obter
um perfil real da interação mãe-criança em uma amostragem de
pessoas de classe baixa — vinte mães de meninos e vinte mães de
meninas de três a cinco anos de idade — através de um procedi­
mento de questionário e também observando diretamente a interação.
Embora o autor acredite que esta forneça mais subsídios (mesmo
que a reticência ou inibição das mães interfira nos resultados) do
que aquela onde os julgamentos são feitos por indivíduos (os próprios
sujeitos) menos qualificados do que os observadores treinados e
objetivos.
Estas rápidas considerações a respeito da metodologia podem
ser realmente desalentadoras para o pesquisador que procura uma
forma de trabalho que possa conferir validade aos seus resultados.
Se os métodos tradicionais apresentam falhas e limitações compro­
 vadas, e os mais recentes são ainda apenas tentativas, qual a melhor
opção para o pesquisador?
Nesse sentido lembramos ao leitor que deve estar ciente das
dificuldades metodológicas da pesquisa na área da Psicologia Infantil
e da Psicologia em geral, quando os resultados práticos e os conceitos
teóricos forem analisados.
Apenas com o progresso na área de pesquisas, acompanhado da
crítica constante sobre a metodologia utilizada, é que se poderá
chegar, talvez, a modelos mais rigorosos e mais confiáveis de coleta
e interpretação dos dados. Sem dúvida, são necessários novos modos
de se pensar e de investigar o processo de desenvolvimento humano,
pois, quanto mais nos aprofundamos em seu estudo, mais parece
estarmos atentos a aspectos particulares, mínimos, sem uma orientação
subjacente, que nos permita uma visão global do processo.
Não que não sejam válidos os estudos de partes do compor­
tamento, e até talvez seja esta a única forma de se abordar
cientificamente a conduta humana ou animal: mas porque esses
resultados, por vezes, se tornam fragmentados e não permitem que
o interessado em Psicologia do Desenvolvimento tenha uma visão
adequada do processo como um todo, dos encadeamentos e das
influências biológicas e sociais que ocorrem, sem dúvida, a todo
momento, quer dando condições para o aparecimento de determinados
comportamentos, quer impondo exigências ou limitações para a
manifestação desses mesmos comportamentos.

U Bibliografia

J . Blurton Jones, N . E íhological síudies o f child behavior. Cambridge,

Cambridge U niv. Press, 1972.
2 . Erikson, E. Identidade, juventude e crise. R io de Janeiro, Ed. Zahar, 1972.
3. Erikson, E. Infância e sociedade. 2. ed. Rio de Janeiro, Ed. Zahar, 1976.
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5. Mussen. P. J.; Conger, J. J. e Xagan, J. D esen vo lvim en to e personalidade
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1 . Pikunas, J. D esenvolvim ento humano. São Paulo, Ed. M cG raw-H ill do
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%■ Rappaport, C . R . Interação mãe-filho: influência da hiperatividade da
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S®. Smith, H . C . D esen volvim en to da personalidade. São Paulo, Ed, McGraw-
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9
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v. 35, n.° 3-5, p. 473-81.
Yarrow, M . R . Problems o f methods in parent — Child research. Child
D evelopm ent, 1963, v. 34, p. 215-26.
Zunich, M. Lower-class mother’s behavior and attitudes toward child
rearing. Psychological R ep o rts, 1971, v. 29, p. 1.051-8.
Capítulo 2
Modelo psicanalítico
Wagner da Rocha Fiori

2.1 Freud e a Psicanálise -— o trabalho inicial

Um dos marcos que o século XX deixará para a posteridade

é a psicanálise. Século de explorações e conquistas, marcado pelas
viagens espaciais, pela fissão e fusão do átomo, traz também a
descoberta do inconsciente como etapa significativa da busca que
o homem realiza à procura de si mesmo. Não se pode dissociar
a figura de Sigmund Freud ■da origem e consolidação do sistema
psicanalítico. Lionel Trilling, ao resumir e organizar a imensa
biografia de Freud deixada por Ernest Jones, diz em sua introdução
que, apesar da existência de grandes nomes na psicanálise entre os
colaboradores iniciais de Freud, nenhum deles trouxe qualquer contri­
buição essencial à Teoria Psicanalítica. A única exceção é feita ao
papel desempenhado por Josef Breuer.
Freud nasceu em Freiberg, Mora via, em 185,6. Ingressou na
Universidade de Viena em 1873, aos dezessete anos, tendo sido
aprovado nos seus exames médicos finais em 1881, Sua permanência
aa universidade foi prolongada, não por dificuldades pessoais, mas
pela imensa curiosidade científica que o levava a acompanhar os
cursos de grandes cientistas e pensadores que lá se encontravam.
Em particular, os cursos de filosofia dados por Brentano, aos quais
Freud comparece por três anos, darão importante base humanístiça
g^a..a .construção da psicanálise. Com sua formatura e a perspectiva
ão casamento, Freud é obrigado a deixar parcialmente a pesquisa
* dedicar-se à clínica médica. Passa por várias enfermarias, já sendo
perceptível como seus interesses se organizam na direção de sua
futura teoria. Dedica-se assiduamente à psiquiatria, para terminar
concluindo que os conhecimentos existentes não eram significativos.
No Departamento de Dermatologia interessa-se pelas conexões entre

11
a sífilis e várias moléstias do sistema nervoso. Durante este período
inicial de carreira, desenvolve ainda uma nova técnica para a
coloração de tecidos nervosos pelo cloreto de ouro e lança as
bases para a utilização clínica da cocaína como anestésico local.
Nas décadas de 1880/1890 Freud fixa-se como neurologista de
renome. Introduz explicações funcionais, correlacionando áreas
motoras, acústicas e visuais do cérebro. Seus trabalhos sobre a afasia,
paralisias infantis, hipertonias nos membros inferiores em enuréticos,
bem como o trabalho final, sobre paralisia cerebral infantil já lhe
assegurariam um lugar histórico na medicina.
O interesse de Freud pela psiquiatria, e particularmente pela
histeria, o leva a conseguir uma bolsa de estudos para estudar com
Charcot, em Paris. Este psiquiatra havia se notabilizado por seus
estudos e trabalhos com pacientes histéricas. Seu prestígio havia
reabilitado a utilização médica da hipnose. Charcot descobrira que
através da hipnose poderia eliminar temporariamente a manifestação
de sintomas histéricos. Descobrira também que, através da hipnose,
sintomas aparentemente histéricos poderiam ser criados artificial­
mente em suas clientes. Freud acompanha seus seminários e sua
descoberta de que os fenômenos histéricos e a hipnose constituíam
um mesmo processo. As perturbações que assumiam aparentemente
dimensões físicas não eram a expressão de um foco lesional, mas
sim a manifestação de um processo sugestivo, em geral traumático,
que desencadeava a sintomatologia física. N a verdade, a teoria
pessoal de Charcot era mais física que funcional. Para ele a histeria
era uma incapacidade congênita de integrar funções psíquicas. Freud
usa uma boa imagem para representar a teoria de Charcot, compa­
rando a histeria a uma mulher sobrecarregada de pacotes, que não
lhe cabem nos braços. Um deles cai e, ao abaixar-se para apanhá-lo,
outro se precipita. Ou seja, é como se o psiquismo, inatamente
frágil, sempre apresentasse uma defasagem na coordenação de suas
funções. Este fenômeno era aparentemente confirmado na prática
clínica. Por exemplo, os sintomas de paralisia dos braços de uma
histérica poderiam ser suprimidos por sugestão hipnótica. Algum
tempo depois eles ressurgiam ou, então, a paralisia não voltava,
mas outro sintoma físico ocupava seu lugar. Uma cegueira ou uma
crise convulsiva substituía a paralisia. Embora a teoria específica
de Charcot não tenha tido utilidade para a psicanálise, as correlações
entre processos sugestivos e sintomas de doenças mentais constituirão
uma base para o pensamento de Freud.
Os trabalhos de Liebaut e Bernheim sobre sugestão pós-hipnótica.
realizados na França paralelamente aos de Charcot, constituirão
outro ponto de partida para Freud. Sedimentarão a idéia de que

12
existem processos inconscientes, subjacentes e determinantes sobre
a consciência. Num segundo momento, estas mesmas idéias permi­
tirão a Freud abandonar a hipnose e permitir ao paciente sozinho
realizar a busca dos eventos traümáticos reprimidos.
O principal colaborador nas idéias iniciais de Freud é Joseph
Breuer, médico vienense, mais velho que Freud, e que já realizava
na Áustria pesquisas de tratamento da histeria com a hipnose, ao
mesmo tempo que Charcot clinicava em Paris. Breuer se encarrega
de uma paciente histérica que entrará para os anais da psicanálise
com o nome de Ana O. Ao ser provocado o sonambulismo
hipnótico como tranqüilizante, a paciente passa a narrar, durante a
hipnose, uma série de fatos passados, profundamente dolorosos.
Estes fatós não faziam parte do conhecimento consciente da paciente.
Ouando, ao despertar, a paciente pôde reconstituir esta etapa do
seu passado, com o auxílio de Breuer, os sintomas histéricos desapa­
recem. O trabalho de Breuer no tratamento de Ana O. passa a
ser o primeiro caso clínico a ser tratado dentro do modelo que
daria origem à psicanálise. O excelente nível intelectual da paciente
é também um dado importante que auxilia Breuer a se organizar
em seu tratamento. Este método de eliminar os sintomas com a
retomada de recordações traumáticas passadas, que se torna conhecido
como Método Catártico, é pela primeira vez definido e reconhecido
pela própria paciente, que o define como “a cura pela fala”. Ernest
jones chega a definir Ana O., por esta observação, como sendo
a pessoa que primeiro definiu a técnica analítica.
Breuer introduz Freud em suas descobertas, envia-lhe pacientes
para serem tratados pelo novo método, tornando-se quase que uma
espécie de protetor de Freud em seus trabalhos iniciais. Juntos
publicam suas descobertas, e a colaboração durará até a ruptura
ocorrida quando da elaboração da teoria da sexualidade infantil
éc Freud.
Em linhas muito gerais, estes são os dados iniciais da Teoria
fSkanalítica que Freud continuará a construir por mais cinqüenta
mos. Alguns trabalhos serão os organizadores centrais do modelo:
Os estudos sobre a histeria, escritos com Breuer em 1893-1895; A
mte p r &tacão, dos sonhos, de 1900; Psicopatologia na vida cotidiana,
éc 1901; Três ensaios para uma teoria sexual, de 1905; os três
«asos clínicos de 1909-1911 (O pequeno Hanz; O “homem dos
m ios”; O caso Schreber); Os instintos e seus destinos, de 1915;
p-y melancolia, de 1917; Mâlé.* ■PEftjfifafo do,., prazer,
é t 1920; O Ego e o Id, de 1923; Inibição, sintoma e angústia,
é t 1926. Inúmeros outros trabalhos complementarão e explorarão

13
 as idéias centrais, abrindo inclusive a psicanálise para outras áreas
como a arte, a religião, os movimentos sociais, a lingüística.
O trabalho que presentemente desenvolvemos tem pretensões
restritas. Visamos dar apenas uma compreensão básica, da psicanálise,
necessária para o entendimento evolutivo da afetividade humana.
É um trabalho destinado aos cursos de Psicologia do Desenvolvimento
ministrado nas faculdades de Psicologia, Pedagogia, cursos paramé­
dicos e ciências afins. Não nos competiria, portanto, quaisquer
revisões críticas da psicanálise. Neste volume, o primeiro de uma
série de quatro, tentaremos estabelecer como surgiram e o que
significam os conceitos básicos da psicanálise. Nossa orientação será
estritamente freudiana, por julgar que aí está a base fundamental
do conhecimento em psicanálise. O texto não será pontilhado de
referências bibliográficas, ao nosso ver dispensáveis neste estágio
inicial. Preferimos organizar, ao final, a indicação de algumas
leituras básicas de Freud, principalmente dos seus escritos didáticos,
por nos parecer esta a melhor maneira de uma organização inicial
deste conhecimento. Nos três volumes seguintes, desenvolveremos
a evolução da libido, estágio por estágio. Aí, sim, teremos campo
para discussões detalhadas, nas quais incluiremos comparações com
os principais continuadores e dissidentes da obra freudiana.

2.2 Consciente e inconsciente — o modelo topológico

Atualmente nos é fácil aceitar a idéia da existência de processos

inconscientes. Isto não era assim tão fácil nas etapas iniciais do
desenvolvimento da psicanálise. A idéia despertou ferrenha oposição,
quer dentro dos círculos médicos, quer dos leigos. O próprio Freud
reconhece como uma atitude natural humana rejeitar a idéia de
que somos dominados por processos que desconhecemos, quando,
ná “Conferência Introdutória à Psicanálise”, de 1916, mostra que
a espécie humana sofreu três grandes feridas em seu narcisismo.
A primeira foi causada por Copérnico, ao tirar a Terra do centro
do universo. A segunda, por Darwin que, ao definir “A origem
daj...espécies na luta pela vícía”, tira ao homem a pretensão de
ser filho de Deus. A terceira é a descoberta do inconsciente, que
tira ao-,homem o domínio sobre sua própria vontade.
A descoberta do inconsciente vem para Freud por dois caminhos
diferentes e paralelos. E>e um lado, a experiência clínica : pioneira ~
\jd e Breuer; de outro, as experiências com sugestão pós-hipnótiça de
J"j Bernheim. Comecemos pelo segundo. Um paciente é hipnotizado
e, durante o sonambulismo, dá-se-lhe a sugestão de que, ao acordar,
deverá ir para seu lugar, permanecer quieto durante cinco minutos,
 ao término dos quais deverá abrir seu guarda-chuva, colocá-lo um
pouco sobre a cabeça, e depois fechá-lo. Em seguida, o paciente é
despertado do sonambulismo. Normalmente ele volta para seu lugar
e, à medida em que o tempo passa, vai se tornando cada vez mais
inquieto, até que, num impulso, abre o guarda-chuva, coloca-o
sobre sua cabeça por um momento e depois o guarda. A pessoa
está em geral um pouco constrangida com sua atitude. Não sabe
por que foi levada a fazer isto, mas é bastante lúcida para perceber
o ridículo da situação. O hipnotizador a aborda, questionando o
porquê de sua atitude. Imediatamente uma ou mais explicações
aparentemente lógicas surgem, tentando explicar o estranho ato:
‘‘achei que poderia estar chovendo e eu já ia sair”, ou “fui verificar
se não estava com defeito para evitar surpresa na saída”. Não
consegue recordar o que a teria levado a abrir o guarda-chuva. A
ordem faz parte de um processo que não percebe, que é subjacente
à sua consciência e que, no caso específico, é dominante sobre a
consciência. A própria atitude envergonhada nos mostra que o ato
foi consumado contra o que o sujeito acha que é adequado. Fica
emão claramente definida a existência de dois processos psíquicos
paralelos, um consciente e outro inconsciente, sendo que o incons­
ciente determina as ações do sujeito, sem que este o perceba.
Além da caracterização do consciente e inconsciente, dois outros
processos psíquicos devem ser considerados no exemplo acima, por
permitirem posteriormente duas descobertas importantes da psicaná­
lise. O primeiro deles é que, apesar de o paciente realmente não
se lembrar da ordem que o levou a abrir o guarda-chuva, se o ■
i^motizador rejeita suas explicações iniciais e continua insistindo
$nra que se lembre do que realmente ocorreu, parece que num
#mío momento o paciente faz um grande esforço de introspecção
€ ée repente se lembra de tudç. Recorda-se de ter sido hipnotizado,
ét- ter recebido a ordem e de tê-la cumprido após o tempo previsto.
Sobram ainda ao paciente dois embaraços: não entende por que
$m levado a cumprir a ordem e não entende como, tendo a sensação
és? que sempre soubera da ordem recebida, houve um momento
ms, que não a recordou. Pode-se dizer que ele sabia da ordem,
®3ts não sabia que sabia. Isto não é trocadilho. Veremos que um "H
psacesso similar irá ocorrer com a recordação de eventos traumáticos
it»$oecidos.
O segundo processo psíquico curioso não chega a ficar bem''
Süfacterizado apenas neste exemplo. Vimos que o paciente obedeceu
m uma ordem que o deixou constrangido. E, se lhe tivessem
<gsK$enado que fizesse algo que fosse ferir profundamente seus valores
*©rats? A ordem teria sido cumprida? Certamente que não. A

15
hipnose foi capaz de abrandar um pouco sua censura e até expô-ló
a ym ’'certo' ridículo, mas jamais o faria cometer algo profundamente
proibido. Não cometeria, por exemplo, um crime sob efeito de
sugestão pós-hipnótica. Uma paciente feminina não poderia ser
levada a desnudar-se por mero efeito de uma sugestão pós-hipnótica,
a não ser que ela pessoalmente não se incomodasse com tal procedi­
mento. Normalmente, quando é dada ao hipnotizado uma ordem
que ele não pode cumprir, em geral acorda abruptamente do transe,
bastante incomodado, e torna-se em seguida resistente a entrar em
nova hipnose. O que concluímos é que, se a hipnose foi capaz de
fazer surgir algumas pequenas atitudes que normalmente o paciente
não as teria, quando ele se sente ameaçado, não só se recusa a
cumprir as ordens, como torna-se particularmente resistente ao
procedimento. Este dado pesará no posterior abandono da hipnose
na técnica de Freud.
O segundo caminho do estabelecimento do conceito de inco
ciente, e o que marca o início da elaboração da psicanálise, vem
do atendimento clínico que Breuer propiciou a Ana O. Ela era
uma jovem de vinte e um anos, dotes intelectuais sempre elogiados
pela literatura psicanalítica, e que padecia de um quadro histéílco
típico: paralisias, perturbações nos movimentos oculares, tosse nervosa,
repugnância aos alimentos e inclusive um acesso de hidrofobia no
qual ficou várias semanas sem beber água, apesar da intensa sede,
só sobrevivendo à custa de melões. Apresentava ainda alguns estados
de alteração psíquica, que Breuer chama de estados de “absence”,
nos quais dizia coisas fragmentadas, sem que uma coerência de
sentido fosse estabelecida. Devemos lembrar que nesta época a
medicina adotava em geral duas atitudes diante da histeria: ou a
ignorava, tratando os sintomas como mero fingimento consciente, ou
ainda presa às idéias de Hipócrates de Cós, tentava curá-la por
alterações na posição do útero, ou por extração do clitóris. Breuer,
ao contrário, dedicou-lhe atenção permanente e procurou utilizar-se
da hipnose como processo de apaziguamento das tensões. Durante
uma das sessões de hipnose, Breuer repetiu para a paciente algumas
das palavras que ela dissera em estado de “absence”, incitando-a a
associar sobre elas. Ana O. passou então a relatar uma passagem
triste, ao leito de morte do pai, onde exausta entrou numa espécie
de sono acordado, e alucinou ver uma serpente negra que surgia
para picar o enfermo. Quis afastar o réptil, mas sentiu seu braço
paralisado. Ao fixar os olhos em seu braço, viu seus dedos se
transformarem em pequenas serpentes cujas cabeças, localizadas nas
unhas, eram caveiras. Assustada, tentou rezar, mas as palavras lhe
fugiram, só se lembrando de uma oração infantil em inglês. Toda

16
 a história foi relatada a Breuer durante a hipnose. Ao despertar
do sonambulismo, Ana O. deixara de apresentar os sintomas de
paralisia que a acompanhavam por mais de dois anos. Idêntico
procedimento curou-a da hidrofobia, ao recordar uma cena em que
vira o “nojento” cachorrinho da babá bebendo água em uma caneca.
Nos dois casos percebemos um evento traumático reprimido, que
não faz parte da percepção consciente e que, ao ser recordado,
traz junto a vivência de toda emoção anteriormente reprimida. A
recordação consciente do trauma, com a correspondente descarga
de emoções reprimidas, faz com que os sintomas desapareçam.
Os Estudos sobre a histeria, publicados por Freud e Breuer
em 1895, constituem o primeiro trabalho de repercussão da psicaná­
lise. Algumas conclusões, tiradas destes primeiros casos, já definem
a relação consciente e inconsciente. Fica estabelecida a existência
de uma vida psíquica inconsciente, paralela à consciência, e que
pode ser dominante sobre esta. Estas relações serão mantidas durante
ioda obra freudiana. A teoria de origem da neurose, elaborada por
Breuer, baseava-se nos chamados estados de “ absence”. Julgava ele
que as histéricas seriam sujeitas a estes estados, e, quando dentro
deles, a capacidade de elaboração de eventos afetivos seria reduzida.
GícTsignifica que, durante o aparecimento destes estados, o sujeito
i mto teria condições de absorver ou integrar eventos psíquicos doloro-
Os traumas então sofridos não poderiam ser percebidos pela
írnsciência. Eles passariam direto para o inconsciente, lá permane-
ceado enquistados e sem elaboração. A reação do organismo ao
mmima enquistado produziria os sintomas. O doente fica então
| 'Wftiio como passivo: não pode reagir ao trauma e também não
f*sde, sozinho, elaborar o trauma e eliminá-lo. A tarefa do médico
| « m então utilizar a hipnose como um bisturi, penetrando no
I piquísm o e criando condições para que o trauma ressurgisse à
| « m c ie ncia, fora do estado de “absence”, quando , então poderia
I 1** experienciado com toda a carga afetiva que não pudera ser
f. mfcMia na hora traumática. Esse método de tratamento ficou conhe-
>àSo como Método Catártico. Freud logo em seguida o abandonará,
mm o abandono da hipnose.

$ 3 Resistência e repressão
A H g |||Íj|

A utilização do Método Catártico e Hipnótico de Breuer logo

'u'Wêê. problemas para Freud. Há fracassos nos tratamentos e muitos
^Ifjtncntes não conseguem ser hipnotizados. Freud desanima com
«■^iílMPática médica da hipnose. Talvez pelo grande respeito que ainda
a Breuer, não questiona a técnica, mas questiona-se a si pró­

17
prio, admitindo-se mau hipnotizador. Particularmente, julgamos que
é muito difícil utilizar em relações interpessoais uma técnica na qual
não se confie. A técnica da hipnose é relativamente simples, e não
vemos como um bom profissional não conseguiria dominá-la. Pen­
samos que as dificuldades alegadas por Freud já demonstram sua
descrença para com a hipnose e a abertura para a busca de novas
soluções.
Freud então se recorda dos experimentos de sugestão pós-hipnó­
tica a que assistira com Bernheim. O paciente, que a princípio não
se recordava da ordem do hipnotizador, conseguia relembrá-la desde
que, diante da insistência do hipnotizador, ele se esforçasse para
consegui-lo. Freud havia aprendido com Charcot que a histeria e
a hipnose eram fenômenos similares. Por que não tentar então com
a histeria o mesmo procedimento que Bernheim utilizava na recorda­
ção da sugestão pós-hipnótica? Freud abandona a hipnose e inicia
uma técnica sugestiva, onde afirma ao paciente que ele poderá se
lembrar do acontecimento traumático sofrido,, que ele consciente­
mente não sabe, mas que está guardado no inconsciente. O procedi­
mento sugestivo inicialmente utilizado consistia em afirmar ao paciente
que, quando Freud pusesse a mão sobre sua testa, ele se recordaria.
O procedimento apresenta resultados satisfatórios. As recordações
inconscientes vão emergindo e entrando para a elaboração e o
domínio da consciência. Freud verifica que pode prescindir da
hipnose e mobilizar a colaboração do paciente em seu processo
de descobrir o inconsciente.
Tivesse havido apenas uma alteração técnica no trabalho, isto
quase nada acrescentaria à psicanálise. Mas a descoberta de uma
nova técnica quase sempre leva ao conhecimento de novos fatos,
a novas reflexões, e a mudanças na organização teórica do conheci­
mento. A utilização do esforço consciente para a descoberta do
inconsciente propõe várias questões: Como o sujeito não fora capaz
de se lembrar, antes, de um evento tão importante, o qual acarretava
inclusive perturbações em sua conduta? Por que fora necessário
tanto esforço e a colaboração do médico para que o evento viesse
à consciência? •O que impedia o acesso deste evento ao,,.consciente?
Freud deduz que, se um fato tão significativo não podia _emergir
senão com muito esforço, era porque havia , uma força que se
opunha, à sua percepção consciente. Freud define esta força, chaman­
do-a de resistência. Ela mantinha o evento traumático inconsciente,
protegendo o indivíduo da dor e do sofrimento que seriam trazidos
junto com seu conhecimento. Quanto maior a dor a ser vivida
com a recordação, mais a resistência era mobilizada, tornando-se
mais difícil a recordação do trauma. Esta força, a resistência, só

18
 pode ser descoberta e compreendida com o abandono da hipnose.
Deixa de haver uma situação onde a hipnose era utilizada como
um bisturi para remover o quisto traumático de um paciente inerte.
As forças do próprio paciente, as forças de sua consciência, passaram
a ser mobilizadas para vencer a resistência.
A descoberta da resistência leva imediatamente a outra questão:
se há necessidade de uma força tão grande para impedir que o
trauma se torne consciente, é sinal de que as recordações traumáticas
não estão imobilizadas no inconsciente; se a resistência deve ser
aumentada na proporção em que o trauma é maior, quanto, mais
doloroso o evento reprimido, maior é a força que ele deve fazer
para . se tornar consciente* Se o processo não quer permanecer
inconsciente, é lícito supor que nunca quis tornar-se inconsciente,
e, se assim ocorreu, é porque uma força maior, num momento de
crise,. mobilizou-se para negar o conhecimento à consciência. A esta
força que se mobiliza para que o indivíduo não seja ferido em seus
ideais éticos e estéticos, que tira da consciência a percepção de
acontecimentos cuja dor o indivíduo não poderia suportar, Freud
chamou de repressão. Na prática clínica o que se observa é o
aparecimento da resistência. A repressão fica demonstrada como
conseqüência lógica da resistência.
Õs processos psicológicos parecem ocorrer sempre paralelamente
aos processos fisiológicos ou biológicos básicos. Dizemos que a
seorias psicológicas são anaclíticas (suportadas) ao biológico. Psico­
logicamente, se alguém passa por um evento tão doloroso, que
sente não poder suportá-lo, é um processo de autoproteção reprimir
o acontecimento. Ao nível físico, o processo é similar ao psíquico.
Se alguém pisar em um'espinha, sentirá dor. Mas, se um traumatismo
ii&e arranca o pé, possivelmente não sentirá dor em um primeiro
momento. Se^a dor é um elemento adaptativo, necessário para que
c* organismo sê proteja, é exatamente a anestesia, ou seja, a ausência
aeanporária da dor que permitirá ao organismo tentar sobreviver
é^tnte da situação fortemente traumática. Tivemos a oportunidade
éc acompanhar o caso de um jovem motociclista acidentado. Houve
exatamente a amputação do pé. Na hora o jovem nada sentiu.
Teve forças e controle para providenciar um torniquete com a
manga da camisa, antes de desmaiar. O socorro demorou algum
tempo, e seu procedimento lhe salvou a vida. Tivesse, ele ficado
*e contorcendo em dores desde o início, possivelmente não se teria
salvado. Assim também ocorre com os infortúnios psíquicos. A dor
ijode ser suportada até um certo limite. Diante da perspectiva de
m a grande dor, os acontecimentos são reprimidos e escapam à
percepção consciente. Mas a repressão não os elimina. O pé amputado

19
não doeu na hora, mas doerá depois. O trauma reprimido estará
permanentemente tentando ocupar a consciência. A resistência o
impedirá mas, como conseqüência da luta, teremos a formação dos
sintomas neuróticos.
A descoberta da resistência e da repressão marça a ultrapassa-
gem de um modelo estático do trauma, para um modelo dinâmico,
de jogo de forças. O doente não é mais um fraco que enquistou
um trauma sem processá-lo. Agora é um forte que se mobilizou
para afastar a angústia. A sua aparente fraqueza decorre da imobili-
zação dada pelo jogo de forças contrárias que existe em seu interior.
Esta luta interna consome suas energias, decorrendo daí o seu
rendimento externo, inferior. É uma característica de o neurótico
apresentar um rendimento real inferior às suas capacidades potenciais.
A descoberta da resistência e repressão marca também a introdução
do conceito de mecanismo de defesa....

2.4 As estruturas dinâmicas da personalidade

Embora pudessem explicar a dimensão do conflito interno, os

conceitos de consciente e inconsciente não puderam responder a
algumas questões levantadas. Por exemplo, se por motivos éticos
e estéíic.Qs, .o consciente não podia suportar a percepção de uma
vivência e mantinha permanentemente a resistência bloqueando esta
percepção, isto poderia ser visto como uma indicação inexplicável
de que o consciente sabia o que não queria saber. Não se pode
considerar inadequado algo que não é conhecido. Aceitar que o
consciente era o fator desencadeante da repressão era o mesmo
que aceitar que o reprimido era conscientemente conhecido. Como
explicar este processo? De onde partia a repressão? E onde estavam
localizadas as ditas aspirações éticas e estéticas que desencadeavam
a repressão? Seriam conscientes ou inconscientes? Ou ambas?
Por volta de 1920 Freud faz o que em seu Vocabulário de
psicanálise, Laplanche e Pontalis chamam de “a viragem” do modelo
psicanalítico. Os conceitos tópicos de consciente e inconsciente cedem
lugar a três constructos psicanalíticos que constituirão o modelo
dinâmico da estruturação da personalidade: Id, Ego e Superego.

2.4.1 O Id

O Id é o reservatório de energia do indivíduo. É constituído

pelo conjunto dos impulsos instintivos inatos, que motivairTas relações
do indivíduo com o mundo. Õ organismo, desde o. momento do
nascimento, é uma fonte de energia que se mobiliza em direção ao

20
mundo, buscando a satisfação do que necessita para seu desenvolvi­
mento. O conceito de instinto parece explicar bem o mecanismo
que se estabelece. Em função de seu desequilíbrio homeostático,
ou da necessidade do estabelecimento de relações evolutivas, o organis­
mo sente uma carência. Esta carência mobiliza as energias do
organismo em direção à sua satisfação. Mas, para que se satisfaça,
éjiecessário que o organismo tenha um objeto que corresponda a
essa necessidade. Por exemplo, diante.da fome, é necessário que se
organize uma imagem de alimento. Esta imagem é o que chamamos
de^õlDjétò do instinto. E qual a relação estabelecida entre a necessi­
dade e seu objeto? No caso da fome, podemos dizer que é a incorpora-
çao. A incorporaçao fica assim definida como ojyvjDjdyo^nsjy^ • Logi-
camente, o exemplo é simplificado. A relação não é apénas linear e
direta. Quando a criança fantasia a imagem do seio para sua
saciação, não é apenas a fome que é trabalhada, mas também a
ligação afetiva com o seio, a construção da figura da mãe, as
relações de bom e mau estabelecidas, a adequação do processo
mãe-criança, a confiança no mundo exterior, etc.
Nos trabalhos iniciais, quando Freud falava do inconsciente,
definia-o como o conjunto dos desejos reprimidos, com as relações
que estes estabelecem. Neste aspecto, o conceito anterior de incons­
ciente vai ser abarcado pelo de Id. Mas o Id não será apenas isto.
Já vimos que* ele é a fonte da energia A
•.... ...................- psíquica,
4 além dev ser wo*
gerador das imagens que organizarão a canalização destas energias.
A este mecanismo de gerar imagens correspondentes às pulsões,
Freud chamará de “processo primário”, constituindo-se ele no meca-
aísmo fundamental de manifestação do Id.

2.4.1.1 Características do Id

1.a) É o responsável pelo processo primário. Diante da mani­

festação do desejo, forma, no plano do imaginário, õ objeto" que
permitirá sua satisfação. Um exemplo ilustrativo é o sonho, onde
m desejos vão tentando uma satisfação alucinatória ao nível das
imagens geradas. Xá^jjmgs que um desejo corresponde a uma
carência que, ao ser satisfeita, gerará prazer. Os desejos não podem
MUsfazer-se com objetos apenas aiucinatórios. mas é necessário que
ama imagem, ou seja, um objeto alucinatório seja gerado, para que
o Ego, responsável pelas relações de realidade, possa satisfazê-lo

2.ã)^Funciona pelo princípio do prazer. Busca a satisfação

imediata das necessidades. O processo primário é sua tentativa

21
 alucinatória de satisfação imediata. Não questiona qualquer aspecto
da adaptação do desejo à realidade física, social ou moral. As
interdições virão do Ego ou do Superego. O Id sempre manterá
o modelo de querer, e de querer a qualquer preço.
3.a) Inexiste o princípio da não-çontradição. Como não é
dimensionado pela realidade, podem estar presentes desejos ou
fantasias mutuamente excludentes dentro da lógica. Voltemos aos
sonhos, que são a melhor maneira de exemplificarmos os processos
do Id. Neles podemos estar mortos e vivos ao mesmo tempo. Podemos
entrar no fogo, e o fogo ser frio. Podemos nos ver em dois lugares
ao mesmo tempo. À medida em que o princípio da não-contradição
inexiste, todas as coisas são possíveis ao nível do Id.
4.a) É atemporal. A única dimensão da vivência é o presente.
Não há passado ou futuro, mas existe a elaboração de uma dimensão
única, vivida como presente. Reviver (recordar) é o mesmo que
viver. Nos sonhos, a recapitulação de um acidente é vivida como
o próprio acidente. Nos sonhos, um projeto de realização futura é
vivido como realização presente. Nos próprios devaneios que temos,
ou seja, quando sonhamos acordados, transformamos em realizações
presentes os desejos com perspectivas de realizações futuras. Fanta-
siamo-nos dentro do carro que gostaríamos de comprar. Quando
compramos um bilhete de loteria, surpreendemo-nos, fazendo planos
para a utilização do dinheiro, como se já o tivéssemos ganho.
5.a) Não é verbal. Funciona pela produção de imagens, Temos
utilizado os sonhos para exemplificar o Id. Mas quando nos recorda­
mos de um sonho, já efetuamos uma elaboração secundária sobre
ele, ou seja, já o reduzimos ao domínio da linguagem. Em sua
forma original, os sonhos são basicamente plásticos. As imagens
são criadas, fragmentadas, deslocadas, combinadas, de forma a se
adequarem à satisfação do desejo.
6.a) Funciona basicamente,, pelos processos de Condensação e
deslocamento, que são os processos básicos do inconsciente. Na
condensação, agrupamos, dentro de uma imagem, características per­
tencentes a vários processos inconscientes. No deslocamento, as
características de uma imagem são transferidas para outra, com a
qual o sujeito estabelece relações como se fosse a primeira. A
diferenciação é enquanto modelo, porque dentro do funcionamento
real os processos de condensação e deslocamento são superpostos.
Vejamos um exemplo de cada processo. O primeiro é mitológico,
e o segundo, tirado dos casos clínicos de Freud.

■■■rf

a . us. K-li.'í./V,
Condensação

A imagem da água é um símbolo onírico considerado universal

e simbolicamente ligado às fantasias de nascimento, $o,n|fflr com água
é evocar fantasias ligadas ao nascimento ou, ao.jetorno à segurança
do,"útero,, materno. Estudaremos melhor depois uma relação que
agora apresentaremos pronta: diante de um trauma emocional, tende-
a regressar . a modelos infantis .de, funcionamento psicológico.
Q uanto, maior a. perspectiva da angústia, jxuma .frustração, -maior , a
regressão gue^ em geral efetuamos, como um processo^ defensivo.
E o último estágio de uma regressão formal e temporal que podemos
efetuar e a volta à tranqüilidade do útero materno. Sandor Ferenczi,
psicanalista colaborador inicial de Freud, chega a levantar em seu
livro Thalassa — Psicanálise das origens da vida sexual, a hipótese
de que a regressão transcende a própria mãe e vai até às origens
da vida, o que seria um sentido mais profundo do retorno ao meio
líquido. Ficamos por enquanto com esta imagem do retorno à figura
da mãe, através do retomo em fantasia ao meio líquido inicial.
Uma outra fantasia original do homem é o medo de ser destruído
pela mulher. Para isto podemos buscar uma relação ontológica.
Em suas iras, a criança pequena ataca em fantasia o corpo da mae,
e isto goderá gerar um retorno perseçutório onde a imagem feminina
íiçarT como um elemento prestes a destruí-lo. Como a agressividade
rnicial
.• da ■criança
........... ---> •é oral, a fantasia decorrente será um temor de
asaque^joral. Combinado, com as fantasias ligadas ao temor de
Qjtstraçao, isto produzirá no homem um temor de ser castrado por
ama vagina dentada ao penetrar na mulher,, É lógico que a imagem
da vagina dentada não aparece literalmente ao neurótico, mas
aparece simbolizada. Veja-se um excelente exemplo desta fantasia
mo livro de Hanna Segai, Introdução à obra de Melanie Klein. Se
estas fantasias existem ontologicamente, também o existem filogeneti-
camente. As mulheres dominavam o meio de produção estável, a
agricultura doméstica, e a fertilidade masculina era desconhecida.
A mulher era a única responsável pela existência dos filhos e
continuidade do grupo. Os homens eram elementos secundários no
$mpo social. Veja-se que a estátuas primitivas de deuses são basica-
gisente femininas, em oposição às atuais divindades masculinas de
aossas religiões contemporâneas. O papel da mulher fica ameaçado,
diante da progressiva importância econômica do homem, e principal­
mente com a evolução das guerras e da escravidão, e com a desco­
berta da fertilidade masculina. Parece que foi uma última defesa
do grupo...femijnipp^ejm,jentar controlar o domínio masculino, rituaíizar
■ fertilidade do homem em festas religiosas. Nestes rituais, um

23
homem era eleito o representante da fertilidade, e, após fecundar a
rainha do grupo, ou suas virgens, eíe era literalmente devorado
pelas mulheres, ou era mortó e seu sangue espargido pela terra para
despertar sua fertilidade. Tal qual no ritual de acasalamento da
abelha rainha, ou da aranha, o macho era destruído após cumprir
seu papel biológico-simbólico. Vemos que há. nas origens fílo e
ontogenética do. homem, traços qüe levam a estfulürar úínã fantasia
básica;de temor, onde a mulher aparece como devoradoya.
Uma terceira relação que é fundamental é a satisfação orgástica
que a mulher representa para o homem. O prazer, a sensualidade,
a beleza são elementos arquetípicos que dirigem o homem em direção
à mulher. A expectativa orgástica é o ponto culminante da atração.
Este terceiro fator é tão evidente que não necessita maior análise.
Estamos verificando que'há várias fjt.&Lasias „bás.Í£as. que surgem
no homem em sua relação com a mulher: reg^s.s„ão-nascimentQ-
água, fertilidade-destruição-canibalismo'. atração-prazer-sexualidade'.
O inconsciente formula então uma imagem que condensa todos estes
aspectos e surge a figura mitológica da sereia ou da iara. É a mulher
que atrai, que seduz com seu canto e sua beleza, que desperta a
sensualidade masculina e que leva sua vítima para a destruição
dentro d’água, onde perece afogada (simbolicamente devorada pelo
mar) ou é literalmente devorada pela própria mulher, como ocorre
com nossa mitológica iara. É inclusive muito significativo que esta
fantasia surja na mitologia grega, na nórdica, bem como entre os
grupos indígenas da América do Sul. A iara e a sereia se eqüivalem.
Isto parece indicar que as modalidades de,. faptasias..çondensadaç
nestas figuras são características universais, manifestações arquetí-
picas do inconsciente filogenético da espécie.

Deslocamento

Freud acompanhou e orientou, através do pai, a psicoterapia

de um garoto de cinco anos, que sofria de uma fobia por cavalos.
Não podia sair às ruas em função do pânico que a visão dos cavalos
lhe despertava. Tenha-se em mente que é um caso clínico da tran­
sição do século, e a condução era de tração animal. No decorrer do
estudo, fica claro que o temor inicial era de que o pai o atacasse e
castrasse. O tejtpftr ( j e castracâQ, de ocorrência normal, tornara-se
tão forte, no caso do garoto, que a angústia não pôde ser suportada.
Mas como poderia sobreviver um garoto de cinco anos, se o violento
temor pelo pai lhe impedisse o convívio familiar? E como conciliar
tão grande temor com o igualmente grande amor devotado ao pai?
Em um nível inconsciente, o temor é deslocado do pai para os cava-

24
 ios. É_me.lhor não poder sair „_àsi ruas, do que não . poder ficar em
casa, e^jp amor pelo pai pode ser preservado. Este é um exemplo
dI3aTíco do processo de deslocamento mas, como já vimos, os meca­
nismos de condensação e deslocamento são em geral çoexistentes.
Vejamos como os dois se combinam neste caso: o pai é uma figura
grande, tem bigode e possui um pênis grande. Estas características
são abstraídas do pai, deslocadas e condensadas no cavalo: grande,
«com focinheira e pênis grande. Há deslocamento na transferência
das características e condensação , no seu reagrupamento, o que é
permitido ao estabelecer a, ligação simbólica pai-cavalo.
7.a) Finalmente, o Id é uma instância estruturalmente incons-
cKnte. Todos os processos descritos são estruturados sem a percep­
ção ou participação do consciente. Devemos frisar que o Id não é
o inconsciente, mas é, em quase sua totalidade, inconsciente. Os
cksejos oriundos do Id podem ser percebidos pela consciência,
q g an d irn ão sofrem repressão. E veremos a seguir que as outras
sastâncias, o Ego e o Superego, são em parte conscientes e em parte
saeonscientes.

2 .4 2 O Ego

Embora esta estrutura já comece a se configurar nos trabalhos

lÉssciais de Freud, sua organização mais ou menos final fica elaborada
o&m o trabalho O Ego e o Id, de 1923. O Ego surge como uma
épaáncia que se diferencia a partir do Id, servindo de intermediário
desejo e a realidade. Diferenciado a partir de uma formação
para Freud, o Ego se estrutura como uma nova etapa de
•*J|piação evolutiva do sujeito. Isto o leva a afirmar que o_ Ego é
« y de tudo corporal, ou seja, biológico. Aqui é interessante notar
m m o os pontos de partida de Freud e Piaget são similares nas
#r|KKSs: há uma formação instintiva inicial que se desdobra em
ÉgBturas mais sofisticadas a partir da elaboração da realidade.
Imaginemos um bebê que tem fome. Ou lhe é imediatamente
ÉS*»cido alimento, ou ocorre uma violenta reação de desespero,
« p e s s a pelo choro. À medida em que as relações com a mãe
; ig|â&n satisfatórias, estabelece-se uma relação de confiança entre o
.../Itó é e ela. Diante da fome, ele já pode aguardar um pouco,
p M ^ e sabe que o alimento virá. Pode resistir por alguns momentos
■mm crise. O rudimento de uma organização temporal começa a se
g^Lbdecer. Há um “agora”, com fome, que pode ser suportado,
há um “depois”, com alimento, que é sentido como certo.
C^ p e c am a ser estabelecidas as correlações entre o desejo e a rea-
Progressivamente surgem vagidos diferenciados. Ainda não é

25
linguagem, é apenas sinal. Mas a mãe já pode diferenciar os sons
que pedem comida, dos gritos de desespero e dor. O Egp çoiog^a
progressivamente a se, diferencia^. Diante do desejo, mobiliza-se para
que a realidade possa satisfazer ao desejo. Havíamos definido o Id
como o nível dos instintos, o princípio do prazer, o funcionamento
pelos processos primários. Definimos agora o Ego como funcionando
pelo princípio da realidade e pelos processos secundários.

2.4.2.1 Características do Ego

Freud não teve a preocupação de delimitar pedagogicamente as

características do Ego. De seus vários trabalhos, podemos enumerar
as seguintes características como constituintes do Ego:
1.a) g á o juízo de realidade, funcionando pelo processo secun­
dário. O Id dá o nível 3o desejo, o nível do querer, independente­
mente das possibilidades reais de o desejo ser satisfeito ou não. O
Ego partirá do desejo, da imagem formada pelo processo primário,
para tentar construir na realidade caminhos que possibilitem a satis­
fação do desejo.
2.a) Intermediário entre os processos internos._(Id-Superego) e
a relação destes còm a reaífdade. Num diagrama, o processo seria
assim:

Id Superego

Realidade

Diante da manifestação do desejo, duas proibições podem opor-

se: as proibições, mqrftiç, oriundas do Superego, e as interdições da
realidade objetiva. Por exemplo, é um sonho humano voar. Quantas
vezes, nos nossos sonhos, magicamente alçamos vôo sem que tenha­
mos asas. O desejo não conhece proibições. É necessário que o Ego,
instância de realidade, nos estabeleça limites, ou possibilite-nos a
. aquisição de instrumentos para o vôo. Se estivermos apenas no nível
do desejo, repetiremos o sonho trágico de Ícaro, pois as asas da
imaginação não vencem a gravidade. As proibições com as quais o
Ego lida não são apenas da ordem do real. Temos internalizado
uma instância censora, o Superego. Uma jovem criada dentro de
uma organização familiar de tradições morais nos moldes antigos
provavelmente tenderá a ver a sexualidade, notadamente a sexua­
lidade pré-marital, como algo pecaminoso e proibido. Abraçada ao
seu namorado, os desejos sexuais se manifestam. As proibições surgem
tanto do lado real (risco de gravidez, possíveis atritos reais com a

26
 família) quanto do lado superegóico, ou seja, mesmo que o real esteja
sob controle, que ela racionalmente ache que a experiência será
válida, que não há perigo de gravidez e que a família não necessita
saber de sua conduta, algo interno, não definido, proíbe-a de tentar.
É o Superego que se manifesta. Se ceder só aos desejos, corre o
risco de não se adequar ao mundo físico e social. Mas se perma­
nentemente ficar presa às proibições, ela poderá ser imobilizada e
não evoluir, não poderá por si viver novas experiências e crescer
com a elaboração de seus resultados. Cabe exatamente aq.„ ,ggp
efetuar a conciliação entre os desejos e proibições internas e os dese­
jos e as proibições da realidade objetiva, de forma a possibilitar a
atuarão conciliatória mais produtiva para o sujeito.
3.a) Setor jmais organizado,.e atual da personalidade. O Id, como
matriz instintiva, é uma estrutura arcaica, filogenétiça. O Superego
contém proibições que também são oriundas da evolução da espécie,
por exemplo, os tabus contra o incesto', o parricídio, o matricídio, o
Üíücídio. Os valores, morais a serem internalizados são do grupo ao
qual o indivíduo ..pertence, portanto também anteriores ja ele. Cabe
Ego organizar uma sínteseatual, tornando o indivíduo único e
onginál e permitindo-lhe iima adaptação ativa ao mundo presente
em quê "vive.
ir a) Domina a capacidade.de síntese. Aqui englobamos todas as
fejações lógicas do funcionamento mental, que para a psicanálise
%ko atributos do Ego. A memória e o desenvolvimento do pensamen­
to lógico e operatório estão aqui contidos. Resta lembrar que o
íioashecimento epistemológico da construção do real é obra de Piaget.
f te a a psicanálise a organização destas funções só interessa ao nível
«isvidual, quando as perturbações afetivas comprometem seu fun-
«m am ento.
5.a) D,omínio da motili^ade. O domínio do esquema corporal
«s&rumental, ou seja, o domínio das praxias é uma função do Ego.
A nossa atuação corporal é o nosso instrumento prático de realizar
ffiL do processo secundário. JL i exatamente por estar o domínio da
gs^ilídade situado no Ego, que quando este se vê enfraquecido por
Jbtúrbios. afetivos, a atuação corporal fica prejudicada, rígida, este-
«tôíipada, perturbada em suas relações práxicas. Podemos exem-
f l & a r isto com vários sintomas presentes, por exemplo, na histeria,
Wê melancolia, ou mesmo reportando-nos ao trabalho teórico de certa
Éwaa dissidente da psicanálise de Reich.
6.a) .Qmaniza a simbolizacão. O processo primário é plástico.
€1 grocesso secundário, ao organizar a lingüàgem, organiza ó domí-
'ffjTiõbre às fantasias e fornece um instrumento de reter, elaborar, e.
;• ifjiar sobre a realidade física e psíquica.

27
 7.a) Sede da angústia. Como instância adaptativa, o Ego é o
responsável pela defecção dos perigos reais e psicológicos que amea­
cem a integridade do indivíduo. De acordo com a origem do perigo,
classificamos a angústia em:
a) angústia real — normalmente denominada medo. É o sinal que
mobiliza o indivíduo diante da perspectiva de uma agressão real.
Tem inclusive uma dimensão biológica bem definida, ou seja,
diante do perigo uma descarga de adrenalina na corrente sanguí­
nea mobiliza uma vasodilatação muscular e uma vasoconstrição
periférica e visceral, propiciando ao organismo condições para
lutar ou fugir.
b) angústia neurótica — é o temor existente no Ego de que o Id,
ou seja, os desejos prevaleçam sobre os dados da realidade.
Na prática isto aparece numa espécie de sentimento de que esta­
mos enlouquecendo, ou de que não resistiremos ao impulso de
matar alguém, ou de fazer atos em que perderemos nosso
controle.
c) angústia moral — é um sentimento acus#tório no qual sentimos
que erramos, que somos maus, e nada mais poderá ser feito a
não ser espiar a culpa. Este sentimento provém da atuação jje
umJSuperego rigoroso que, ao perceber os desejo.s. que condena,
passa ã punir permanentemente o indivíduo como se a *trans­
gressão houvesse ocorrido, A confissão dos pecados por pen­
samento, existente em nossas religiões, é um bom exemplo do
processo. Por imaginar um ato desonesto, a acusação supere-
góica de criminoso nos perseguirá, ao imaginar uma atuação
sexual nos sentimos imorais e desmerecedores do amor das outras
pessoas,

2.4.3 O Superego

A terceira das instâncias dinâmicas da personalidade é o Supe­

rego, responsável pela estruturação interna dos valores morais, ou
seja, pela internalização das normas referentes ao que é moralmente
proibido e o que é valorizado e deve ser ativamente buscado. Ao
estudarmos o Id e o Ego, várias de nossas referências já caracteri­
zaram a atuação do Superego. Cabe-nos, portanto, apenas algumas
conclusões finais. O Superego se divide em duas partes complemen-
tares. A primeira, é chamada de Ego Ideal e corresponde à interna-
li.zação dos ideais valorizados dentro do grupo cultural, os quais o
indivíduo deve ativamente perseguir. Valorizamos a honestidade,
a coragem, o desenvolvimento intelectual, a caridade, etc. O Superego,
através do Ego Ideal, tende a impulsionar o indivíduo na obtenção

28
destes valores, punindo-o ou criticando-o quando falha na perseguição
desses objetivos. Por exemplo, a nossa cultura é meritocrática na
valorização de títulos universitários. Um açougueiro que possui seu
próprio negócio provavelmente ganha mais que um professor univer­
sitário, ou um bacharel em ciências humanas, ou mesmo que um
engenheiro em início ou médio desenvolvimento profissional. Mas o
açougueiro sente-se humilhado diante destes profissionais que são
menos remunerados que ele. Alguma coisa interna, ou seja, um Ego
ideal meritocrático lhe diz internamente que ele é inferior.
A outra face do Superego é a..Consciência Moral. Ela corres­
ponde.à .internalização das.proibições. Vemos que é uma face com­
plementar e paralela ao Ego Ideal. Se a honestidade é valorizada,
a sua^ transgressão acarretará a. punição pelos sentimentos acusatórios
oriundos da Consciência Moral. Se a virgindade é um ideal de con­
duta feminina pré-marital, a sua transgressão ativará sentimentos
culposos de inadequação.
O Superego é uma estrutura necessária para o desenvolvimento
do grupo social. Sem ele, seriamos todos delinqüentes, respeitando
apenas as restrições da força externa. Dizemos que alguém que não
desenvolve seu Superego é um psicopata, ou seja, alguém que, por
não ter valores internos, será propenso à delinqüência e só se conterá
diante de uma restrição externa punitiva, por exemplo, o temor de
ser preso.
Mas, se o Superego é uma instância necessária ao grupo, quando
exacerbado tende a imobilizar ou a neurotizar o indivíduo. Se os
valores que o Ego Ideal estrutura são tão altos que o indivíduo jamais
poderá alcançá-los, o indivíduo permanecerá impotente e imobilizar-
$e-á. Se as proibições forem muito severas, qualquer atitude que fuja
aos valores parentais será considerada um grande crime. Na prática,
isto será particularmente importante na evolução da sexualidade
normal. Neste aspecto, nossa cultura tem sido particularmente cínica,
ou seja, mães e pais pregam aos filhos condutas que em geral não
tiveram. Nesta situação, particularmente o adolescente, será levado a
considerar imorais desejos legítimos. Lembrem-se de que a punição
superegóica vem mesmo sem a prática. Basta o desejo. Se sua severi­
dade for grande, não poderemos nem desejar.

2.5 Mecanismos de defesa

Os conceitos de resistência e repressão estudados bem como as

instâncias psicodinâmicas da personalidade nos permitirão agora
compreender o conceito de mecanismo de defesa. Chamamos de meca­
nismos de defesa os diversos tipos de processos psíquicos, cuja

29
(
(
finalidade consiste em afastar um evento gerador de angústia da
percepção consciente. Os mecanismos de defesa são. funções_ do Ego
e, por definição, inconscientes. O Ego situa-se em parte no consciente
e em parte no inconsciente. Como sede da angústia, ele é mobilizado
diante de um sinal de perigo e desencadeia uma série de mecanismos
repressores que impedirão a vivência de fatos dolorosos, os quais o
organismo não está pronto para suportar. Por situar-se em parte no
inconsciente, poderá mobilizar mecanismos inconscientes, que não
serão percebidos pelo sujeito. Nem será percebido o evento dolo­
roso, tampouco o mecanismo que o reprimiu. O conceito de meca­
nismo de defesa surge nos trabalhos de Freud e é desenvolvido prin­
cipalmente por sua filha, Ana Freud, em O Ego e os mecanismos
de defesa. Vários outros autores desenvolverão conceitos de defesas
típicas de certas fases da vida, ou de certos quadros psicopatológicos.
Neste aspecto, o trabalho de Melanie Klein será particularmente im­
portante. Daremos agora uma relação dos principais mecanismos de
defesa.

2.5.1 Repressão

A repressão impede que pensamentos dolorosos ou perigosos

cheguem à consciência. Ê o principal mecanismo de defesa, do qual
derivam os demais. Já o estudamos, juntamente com a resistência.
•r 2.5.2 Divisão ou cisão

Um objeto ou imagem com o qual nos relacionamos pode ter

simultaneamente características que despertam nosso amor e o nosso
ódio ou temor. Dividimos então este objeto em dois. Um será o
objeto bom, ou seja, portador das características de amor, e com o
qual preservaremos nosso bom relacionamento. O outro será o objeto
mau, que negaremos ou poderemos atacar sem vivenciar culpas, uma
vez que seus aspectos positivos já foram isolados no objeto bom.
Para Melanie Klein, este é um mecanismo normal das primeiras etapas
da vida, constituindo-se patológica a sua manutenção.

2.5.3 Negação ou negação da realidade

Não percebemos aspectos que nos magoariam ou que seriam
perigosos para nós. Por exemplo, se um filho começa a apresentar
características homossexuais, o pai pode demorar a percebê-las, ou
não as perceber. O clássico chavão que diz “tem pai que é cego”
caracteriza bem a negação de perceber eventos dolorosos. Outro

30
r
 exemplo da realidade cotidiana é o cigarro. Negamos os riscos de
câncer, as perturbações cardíacas que pode provocar, e continuamos
fumando.

2.5.4 Projeção

Quando nos sentimos maus, ou quando um evento doloroso é

de nossa responsabilidade, tendemos a projetá-lo no mundo externo,
que ao nosso ver assumirá as características daquilo que não pode­
mos ver em nós. Por exemplo, uma mãe que não cuida adequada­
mente dos filhos, acarretando-lhes vários problemas, poderá projetar
a culpa em todas as situações que envolvem a criança. Dirá que se
o filho vai mal na escola é porque a professora é ineficiente; se o
filho vive doente é porque os amigos são doentes e o contaminam;
se o filho não tem iniciativa é porque o pai não é firme; se é agres­
sivo, ou melhor, que reage, é porque todas as pessoas o atacam. O
extremo do funcionamento por mecanismos projetivos é a paranóia,
onde o sujeito tem tanta destrutibilidade interior que é obrigado a ,
projetá-la e. a partir daí, passa a ver todo o mundo como perseguidor.

2.5.5 Racionalização

Abstraímo-nos das vivências afetivas e, em cima de premissas

lógicas, tentamos justificar nossas atitudes. Com isto tentamos nos
provar que somos merecedores do reconhecimento dos outros. Por
exemplo, exploramos uma empregada doméstica que recebe um salá­
rio muito baixo. Não podemos suportar a angústia de nos ver como
exploradores. Então passamos a nos justificar para nós mesmos: “Ela
" é burra e nãç merece ganhar mais do que isso”, “trabalho braçal
não cansa”, “se fosse para outro emprego, ganharia menos”, etc.
Selecionamos, portanto, da realidade, algumas informações fragmen­
tadas, que justificam nossa conduta, e todo nosso pensamento é ela­
borado em cima delas. Muitas vezes a defesa da eutanásia é uma
racionalização. Encontramos muitas justificativas lógicas pelas quais
o doente incurável deve ser morto, mas na verdade estamos enco­
brindo os_nossos próprios sentimentos agressivos contra aquele ser
que só nos traz trabalho e angústia. À racionalização é um meca­
nismo típico do neurótico obsessivo.

2.5.6 Formação reativa

Caracteriza-se por uma atitude ou um hábito psicológico com

sentido oposto ao desejo recalcado. Por exemplo, desejos sexuais in-

31
tensos podem ser transformados em comportamentos extmnamente
pudorosos 011 puritanos. Estes desejos são sentidos como "perigosos,
ou seja, que o indivíduo perderia seu controle caso cedesse a eles.
Firmar-se numa atitude moralista, ou seja, atuar contrariamente âo
que se deseja é um meio de autopreservação. Este... exemplo é um
tema freqüente da literatura, onde alguém que mantinha um com­
portamento externo rigidamente puritano, diante da primeira expe­
riência contrária, entrega-se à luxúria, cedendo aos desejos originais.

2.5.7 Identificação

Diante de sentimentos de inadequação, o sujeito internaliza ca­

racterísticas de alguém valorizado, passando a sentir-se como ele. A
identificação é um processo necessário no início da .vida, quando a
criança está assimilando o mundo. Mas permanecer em identificações
impede a aquisição de uma identidade própria. Os movimentos fahá-
ticos também se estruturam sobre a identificação: pessoas que._*.se
sentiam vazias passam a sentir-se valorizadas por se identificarem
com o líder, ou com as propostas do movimento. Exemplo típico
disto temos a juventude hitlerista.

2.5.8 Regressão

É voltar a níveis anteriores de desenvolvimento, que em geral

se caracterizam por respostas menos maduras, diante de uma frus­
tração evolutiva. Por exemplo, com o nascimento de um irmão
menor, a criança mais velha não suporta a frustração de ser pas­
sada para segundo plano. Como defesa, infantiliza-se, volta à chupeta,
à linguagem infantil, urina na cama, etc. Se o adultismo pode pro­
vocar frustrações, volta a um modelo infantil onde se sentia mais
feliz.

2.5.9 Isolamento

Consiste em isolarmos, um pensamento, atitude ou comportamen­

to, das conexões que teria com o. resto da elaboração mental. O
comportamento assim isolado passa a não ameaçar, porque está
separado e não mais conectado aos desejos iniciais. As condutas
rituais dos neuróticos obsessivos são um exemplo típico do isola­
mento. Não só o afeto original fica isolado, como o ritual não é
associado aos desejos iniciais.

32
2.5.10 Deslocamento

Através dele, descarregamos sentimentos acumulados, em geral

sentimentos agressivos, em pessoas ou objetos menos perigosos. Por
exemplo, suportamos o mau humor do chefe e em casa brigamos
com os filhos ou chutamos o cachorro. Ouvimos, condescendentes,
uma asneira praticada por nossa esposa, e crucificamos a secretária
pelo menor erro cometido. Todos OS sintomas psiconeuróticos acabam
tendo a participação, do deslocamento.

2.5.11 Sublimação

É considerado o mecanismo de defesa mais evoluído e é carac­

terístico do indivíduo normal. Qs_jdeseiqs afetivos, que consideramos
sexuais em um sentido amplo, quando não podem ser literalmente
realizados, são canalizados pelo Ego para serem satisfeitos em ativi-
5ã5es simbolicamente similares e socialmente produtivas. Por exem­
plo, os desejos sexuais intensos podem gerar, por sublimação, um
grande fotógrafo. O desejo pelas mulheres fica sublimado em foto­
grafá-las. . Os desejos onipotentes de domínio da sociedade podem
gerar um bom sociólogo. Os desejos agressivos contidos e sublimados
podem gerar um bom cirurgião ou dentista.

2.6 Sexualidade e libido

Referimo-nos freqüentemente aos conceitos de instinto e pulsão.

A caracterização específica dos conceitos constitui ainda uma dificul­
dade para a psicanálise, quer porque os termos evoluíram ou foram
empregados em mais de um sentido na obra de Freud, quer porque os
autores que geraram desenvolvimentos teóricos da psicanálise, diver­
giram em sua elaboração conceituai. Utilizamos de uma maneira
não muito específica os termos instinto e pulsão. Tentáyamos referir-
nos a. uma fonte original de energia afetiva, que mobiliza o organismo
na_„perseguição de seus objetivos. O termo mais específico para
designar esta energia é o de libido. A libido é a energia afetiva
original que sofrerá progressivas organizações durante o desenvol­
vimento, cada uma das quais suportada por uma organização bio­
lógica emergente no período. Cada nova organização da libido,
apoiada numa zona erógena corporal, caracterizará uma fase de
desenvolvimento. Podemos definir uma fase de desenvolvimento como
~a_organização da libido, em torno de uma zona erógena, dando uma
fantasia básica e uma modalidade de relação de objeto”.
A libido é, portanto, uma energia voltada para a obtenção de

33
prazer. Ê neste sentido que a definimos como uma energia sexual,
num sentido amplo, e que caracterizaremos cada fase de desenvol­
vimento infantil como uma etapa psicossexual de desenvolvimento.
Estamos especificando que a sexualidade não é vista pela psicanálise
em seu sentido restrito usual, mas abarca a evolução de todas as
ligações afetivas estabelecidas desde o nascimento até a sexualidade
genital adulta. Por definição, todo vínculo de prazer é erótico ou
sexual. Ao organizar-se progressivamente em torno de zonas erógenas
definidas, a libido caracterizará três fases de desenvolvimento infantil:
a fase oral, a fase anal e a fase fálica, um período intermediário
sem novas organizações, o período de latência, e uma fase final
de organização adulta, a fase genital.
Há uma tendência natural para o desenvolvimento sucessivo
das fases. Mas, se num dado momento de evolução a angústia é
muito forte, o Ego é obrigado a mobilizar fortes mecanismos de
dçfepa para enfrentá-la. Isto significa que há, de um lado, a energia
do desejo imobilizada. A angústia só surge se, ao tentarmos nos
ligar a um objeto, isto implica em relações de temor ou. de destruição.
Do outro lado, o Ego, que é também um depositário da energia
original, mobiliza energias que são estancadas nos mecanismos de
defesa. Isto cria um ponto de fixação, ou seja, um momento ho
processo evolutivo onde paramos, por não poder satisfazer um
desejo, e- onde também paramos por que aí deixamos muita energia
imobilizada. O Ego se torna mais frágil em seu processo evolutivo,
porque parte de sua energia permanece. ligada a este momento!
Por ser mais frágil, terá dificuldades em enfrentar novos momentos
críticos e se, nesses mòmeritòs, a angústia for muito forte, o Ego
regredirá para estes pontos de fixação. A regressão será dupla?
PóT*um lado, regredirá para uma fantasia infantil, ou seja, para o
desejo que não foi satisfeito. Por outro lado, fará uma regressão
formal, ou seja, como a tentativa de adaptação posterior falhou,
o Ego regride exatamente para este ponto onde tem muita energia
mobilizada em um tipo de defesa, passando a relacionar-se com
o mundo através desta defesa. Por isso, a neurose é definida por
Freud como um infantilismo psíquico. O neurótico está sempre
atualizando fantasias infantis e repete sempre, na relação com os
objetos atuais, aquele modelo infantil no qual foi fixado e para o
qual regrediu depois de um evento traumático.
Para a compreensão do processo, apresentaremos inicialmente
um relato descritivo das fases de desenvolvimento propostas por
Freud. Isto nos ajudará a caracterizar os momentos evolutivos de
um desenvolvimento normal. O relato é apenas introdutório e, nos
volumes seguintes desta coleçã.o, teremos a oportunidade de detalhar

34
o processo. Era seguida, como uma introdução à formação de
sintomas, estudaremos os atos falhos, os sonhos e o simbolismo e,
f nalmente, alguns processos de formação de sintomas.

2.7 Fases de desenvolvimento

2.7.1 Fase oral

Ao nascer, o bebê perde a relação simbiótica pré-natal que

possuía com a mãe, e a satisfação plena da vida intra-uterina. Com
o corte do cordão, a separação é irreversível, e a criança deve
iniciar sua adaptação ao meio. Muito se tem falado no “trauma do
aascimento”, enfatizando-se os traumatismos físicos de parto, como
ama entrada violenta no mundo. Não negamos que estes processos
possam ter influências no desenvolvimento futuro. Deles podem
mclusive decorrer seqüelas lesionais. Mas não é daí que surgirá a
amgústia fundamental do nascimento. O termo angústia, em sua
própria origem etimológica, significa “dificuldade para respirar”.
Com o corte do cordão, bloqueia-se o afluxo do oxigênio materno.
A carência é sentida, e o organismo já luta para sobreviver. A luta
gptre os instintos de vida e os instintos de morte já é um combate
franco neste momento, é preciso reagir, inspirar, introjetar o mundo
Jjtlêfno. Õu se recebe o externo, ou se deixa de viver. A angústia
éc respirar é a perda do paraíso bíblico e o início da conquista do
§§|o com o suor do próprio rosto. Perdido o útero, a criança terá
éc enfrentar o mundo. Construirá progressivamente suas relações
j^ jjv a s.e intelectuais, até que ela própria se torne progenitora. Está
«abelecida a luta pela perpetuação da vida, ^finalidade última da
própria vida. A latência da semente cede lugar às primeiras folhas
ífsae se abrem para o sol e a chuva, para o crescer e o tornar-se
árvore. Respirar marca o ponto inicial da independência humana.
Várias etapas se sucederão até a plena aquisição de sua identidade.
A luta inicial é pela manutenção do equilíbrio homeostático.
O* processos, já existentes na vida intra-uterina, de incorporar os
aÉknentos necessários e excretar o que é prejudicial, serão agora
éesíocados para as relações com o mundo. Inspira-se o ar saudável,
isepáeto de oxigênio, e expira-se o ar viciado. A amamentação traz
m leite que alimenta, as fezes e a urina déjetam os produtos já
^etabolizados e inúteis. Aí estão os fundamentos biológicos dos
«can ism o s de projeção e introjeção que virão estabelecer as primeiras
ISDeas psicológicas da criança com o mundo.
Ao nascimento, a estrutura sensorial mais desenvolvida é a
%sea. É pela boca que se mobilizará na luta pela preservação do equilí­

35
brio homeostático. Éjpela boca que começará a provar e a cpjjfeçger
o mundo. É pela boca que fará sua primeira e mais importante
descoberta afetiva: o . seio. O seio é o primeiro objeto de ligação
infantil. É o depositário dé seus primeiros amores e ódios. O seio
já existe quando o desenvolvimento maturacional não permite ainda
à criança reconhecer o seu primeiro objeto total: a mãe. Esta se
construirá gradativamente a partir do amor que o seio oferece.
Erikson define que, neste momento, a criança ama com a boca e
a mãe ama com o seio.
Neste momento a libido está organizada em torno da zona
oral. Como já vimos, o conceito de fase pressupõe a organização
da libido em torno de uma zona erógena, dando uma modalidade de
relação de objeto. A fase fica caracterizada pela zona erotizada,
e daí a denominação de fasé' oral, dadá a Fste* período. A modalidade
de. relação oral será a incorporação.

2.7.J.1 A modalidade incorporativa

A incorporação é um caso particular do mecanismo de intro-

jeção. Como nas etapas iniciais da vida, a simbolização ainda não
evoluiu e a incorporação necessita de um elemento concreto. A
criança incorpora o leite e o seio e sente ter a mãe dentro de si.
O vínculo inicial pode ser estabelecido. Tudo o que a criança pega
é levado à boca: é comendo que ela conhece o mundo e que as
identificações podem ser estabelecidas. É difícil, como adultos,
retomarmos o pensamento desse período precoce da vida. Só pode­
remos fazê-lo por um esforço de abstração. Mas creio que nos será
mais fácil compreender essa modalidade incorporativa, se obser­
varmos seus resquícios nos comportamentos adultos. Tomemos ini­
cialmente dois comportamentos míticos: o canibalismo e a comunhão.
Os grupos primitivos, que praticam o canibalismo, não o fazem por
necessidade alimentar, mas o praticam como um ritual. Só os guer­
reiros podem ser comidos, e assim mesmo apenas os fortes e apri­
sionados em combate (veja-se o poema “I-Juca Pirama”, de Gonçal­
ves Dias). Não é a carne que se incorpora, mas é a força e a
bravura dos guerreiros aprisionados que passarão para quem os
come. A carne representa a dimensão concreta e oral da modalidade
incorporativa. Da mesma forma que se incorpora a mãe pelo leite e
pelo seio, os atributos valorizados do guerreiro são incorporados
pela sua ingestão. A incorporação lança os fundamentos da iden­
tificação. Na comunhão o processo é similar. Através da hóstia,
incorpora-se o corpo de Cristo. Não exatamente o seu corpo, mas
os seus atributos: a bondade, o amor, o perdão, a fé, a esperança.

36
 O sacerdote não diz simplesmente “tenham Cristo em vocês”. Mas
o concretiza num ritual proposto pelo próprio Messias na Ültima
Ceia. A hóstia é fisicamente incorporada para estabelecer os princí­
pios básicos da identificação cristã.
A incorporação é a etapa concreta da introjeção e a organização
primitiva da. identificação. Quanto mais regredido, menos simboli­
zado e mais concreto o processo. Quanto mais regredido etariamente,
mais se toma a parte (atributo) pelo todo (substantivo).

27.1.2 A s etapas orais

Partindo das observações do pediatra Lindner, de Budapest,

Freud descreve uma sexualidade oral infantil. É muito curioso como
as descrições de Lindner são similares às que Freud posteriormente
fará, excetuando a conotação sexual que este último atribui ao pro­
cesso. Freud rende-lhe tributos em várias de suas obras. Vamos
tentar discriminar esta sexualidade oral, diferenciando-a inicialmente
dos processos biológicos de base que lhe dão origem. A criança
nasce com um corpo de reflexos que em geral a pediatria divide em
reflexos alimentares, reflexos posturais e reflexos defensivos. Sobre
este conjunto inicial de reflexos, vão se estabelecendo os processos
corticais que formam a base progressiva de construção do real. Este é o
tema básico da obra piagetiana. O conjunto de reflexos alimentares é o
que na prática serve às primeiras necessidades de equilíbrio homeostáti-
co da criança. A modalidade reflexa inata de busca de alimentos é
necessária para a sobrevivência. Freud (e Lindner) percebe que,
além da necessidade física de alimentação, a criança sente um grande
prazer no ato de mamar em si. Mesmo depois de satisfeita, ela con­
tinua a sugar a chupeta. Quando dorme, faz movimentos de sucção,
aparentando grande prazer. O prazer oral é uma modalidade que
se estabelece anacliticamente ao prazer alimentar, mas que dele se
sgpara. Este vínculo inicial de prazer em si, independente da sobre­
vivência físicat constituirá a base das futuras ligações afetivas. O
«jue é o afeto senão um vínculo prazeiroso que se estrutura indepen­
dentemente das necessidades básicas de sobrevivência, embora com
ela tenha correlações iniciais? Se a ligação de amor existisse apenas no
plano alimentar, as crianças institucionalizadas se desenvolveriam
são bem quanto as criadas pela própria mãe — o que todos sabemos
cgue não é verdade. É ...^.capacidade ^de ^formar um vínculo de prazer
« n si que pode permitir a formação da afetividade. Este. processo
% progressivas ligações emocionais, que denominamos de desenvol-
te&mmento 'das relações objetais, começa com o amor que a criança

37
 inicialmente dirige ao seio. Posteriormente o afeto reconhecerá a
mãe, ó pai, as outras pessoas e objetos do mundo, até a futura
constituição de afetividade genital adulta.
K. Abrahan, um dos primeiros e mais atuantes colaboradores
de Freud, propõe duas etapas do desenvolvimento da libido na
fase oral. A primeira precg.de à dentição e é chamada de etapa
oral de sucção, onde a modalidade de relação é incorporativa (intro-
jetiva) e visa a apreensão em si dò mundo (seio, mãe, etc.). Nesta
etapa a criança ainda vive seu mundo interno de fantasias como
realidade, sendo que a realidade objetiva externa só é apreendida
parcial e fragmentariamente. Chamamos de narcisismo a este modelo
de organização psíquica infantil. A fixação do indivíduo nesta
etapa, ou seu posterior retorno ao modelo desta etapa, através de
uma regressão psicológica, caracterizará um quadro clínico que
denominamos esquizofrenia. A segunda etapa, que surge com a
eclosão dos dentes, é denominada etapa oral sádico-canibal. Os
dentes surgem para a criança como a primeira concretização de
sua capacidade destrutiva. É necessário que a agressividade se
manifeste, porque dela derivará a futura combatividade social. Mas
a criança é posta pela primeira vez em uma posição ambivalente.
De um lado, ama, e amar significa a incorporação oral. De outro,
o mastigar e comer atualiza fantasias destrutivas. Se o desenvolvi­
mento afetivo for normal, o amor será estabelecido como sentimento
básico. Se o desenvolvimento for dominado por angústias, a agressi­
vidade (ódio) será predominante, restando o sentimento de que
tudo aquilo que é amado e incorporado, é inevitavelmente destruído.
JEste sentimento de destruir o que é amado constitui o ponto :de
fixação que poderá estabelecer um futuro quadro de melancolia
(psicose maníaco-depressiva).
V ' ' 1'■ / ! f\y-[ ■
2.7.2 Fase anal

No início do segundo ano de vida, a libido passa da organização

oral para a anal. Temos insistido sempre que a psicanálise deve
ser vista dentro de um modelo anaclíticp, ou seja, sempre
há organizações biológicas de. base sobre as quais os modelos
psicológicos são organizados. Examinamos no item anterior como
isto se dá com a modalidade incorporativa, que é a estrutura
básica do primeiro ano de vida.
No segundo e terceiro anos de vida, dá-se a maturação do
controle muscular na criança, isto é, dá-se a organização psicomotora
de base. É o período em que se inicia o andar, o falar e em que
se estabelece o controle de esfíncteres. A mão sai do tateio e

38
 preensão mais grosseiros, para desenvolver grande precisão na pinça
indicador-polegar. Embora ainda com o andar apoiado na ponta
dos pés, desequilibrado, aparentando o anjinho barroco que vai
alçar vôo, a criança já pode sair para conhecer o mundo de pé,
frente a frente, e não mais de baixo para cima como ocorria na
fase oral. As funções corticais substituem as condutas anterior-
jnente reflçxas. A segmentação neuromuscular permitirá o apareci­
mento de movimentos finos e coordenados dominando sobre os
antigos comportamentos globais.
Dois processos básicos estão se organizando na evolução psico­
lógica. O primeiro diz respeito ao conteúdo, ou seja, às fantasias
que a criança elabora sobre os primeiros produtos realmente seus
que coloca no mundo. O segundo diz respeito ao modelo de relação
à ser estabelecido com o mundo através destes produtos.
Primeiramente desenvolve-se o . sentimento de que a criança
tem coisas suas.
—•j7-.. coisas
• que
}• ela . produz
r . e que
^ rpode ofertar ou
negar ao mundc^ Ao mvel mais imediato, poderemos perceber
isto no andar ou no falar. Só anda quando está bem; se chega
um estranho, volta a engatinhar em busca da mãe. Fala, mas só
o faz se sente que é aceita. Quando assustada, emudece, negando
seu produto “fala” ao ambiente que a rejeita ou a ataca.
O período é denominado fase anal, porque a libido passa a
organizar-se sobre a zona erógena anal. A fantasia básica será
ligada aos primeiros produtos, notadamente ao valor simbólico das
fezes. Duas modalidades de relação serão estabelecidas: a projeção
y tro lft/

2.7.2.1 O valor simbólico dos produtos anais

Dentre os produtos que a criança elabora, as fezes assumem

um lugar central na fantasia infantil. São objetos que vêm de
dentro do próprio corpo, que são, de certa forma, partes da
própria criança. São objetos que geram prazer ao serem produzidos.
Durante o treino de esfíncteres, as fezes são dadas aos pais como
prendas ou recompensas. Se o ambiente é hostil, são recusadas.
A nós, adultos, pode parecer ingênuo enfatizar tanto o valor psicoló­
gico das fezes. Pois bem, observemos uma mãe ensinando a criança
a utilizar o “troninho”: ela elogia o esforço da criança, incentiv?
torce para que ela consiga e, quando o produto finalmente vem,
é recebido com honrarias; canta-se “Parabéns” e “Pique-pique”
para o cocô. Todo este processo é vivido por nós como absoluta­
mente normal. Mas imaginem um personagem emocionalmente frio,
como o famoso Dr. Spock de “Jornada nas Estrelas”, assistindo

39
o processo. No mínimo o definiria como uma loucura a dois. Tomem
outros exemplos normais adultos, como o ritual de contemplar as
fezes antes da descarga, ou o procedimento de transformar o
banheiro num salão de estar, com música, revistas e cigarros. Tomem
ainda o exemplo antropológico de várias tribos que defecam em
cima do túmulo do ente querido, em sinal de respeito. Ou ainda
o fato de que o odor das próprias fezes é sentido como agradável
pela maior parte das pessoas, enquanto causa náuseas às outras.
Os exemplos poderiam ser ampliados e analisados em profundidade,
tarefa que reservamos para a análise específica desta fase, num
volume seguinte.
Quando o desenvolvimento é normal, ou seja, quando a criança
ama e sente que é amada pelos pais, cada elemento que a criança
produz é sentido como bom e valorizado. O sentimento básico
que fica estabelecido a levará em todas as etapas posteriores da
vida a sentir que ela é adequada e que seus produtos são bons;
portanto, estará sempre livre e estimulada a produzir. Temos visto
vários livros correlacionando fase anal com capacidades artísticas.
Isto é só uma parte do processo. O sentimento de que o que
produzimos é bom, é necessário para todas as relações produtivas
que estabelecemos com o mundo. Produzimos no trabalho, e temos
de sentir que nosso produto é bom. Produzimos filhos, e temos de
sentir que nosso produto é bom. Só poderemos criar se houver
um sentimento interior de que nossos produtos são bons. O senti­
mento de autonomia que Erik Erikson descreve como correspondente
a esta fase, talvez pudesse ser melhor definido como um sentimento
geral de adequação.

2.7.2.2 A s etapas anais

Abrahan e Freud subdividem a fase jan§JLem. duas etapas. A

etapa inicial é biologicamente caracterizada pelo domínio dos processos
expulsivos, sobre os quais se assentará o mecanismo psicológico da
projeclo. A segunda etapa . é . retentiva, o que propiciará a base
para os mecanismos psicológicos ligados ao controle. Temos de
levar em conta que a Teoria Psicanalítica surge de trabalhos clínicos;
portanto, é natural que muitos dos processos descritos derivem sua
denominação da psicopatologia. Assim, todos os mecanismos psico­
lógicos que surgem são necessários e adaptativos dentro de um certo
momento de vida, mas à medida em que um mecanismo psicológico
infantil se fixar e se tornar o centro da organização afetiva, teremos
a configuração de um quadro psicopatológico definido e estruturado
por este mecanismo. Vimos que é um processo normal a criança

40
 pôr coisas no mundo, como também é normal discriminar quando
e para quem dá seus produtos.
Mas pode ocorrer que as relações de angústia predominem
sobre as relações de amor. Os primeiros produtos infantis não
são mais objetos de valor, mas se constituem em armas destrutivas
que agridem o mundo toda vez em que são produzidos. Pensemos,
por exemplo, em uma mãe neurótica que entra em pânico toda
vez em que a criança suja as fraldas ou que, por não suportar
barulho, obriga a criança ao silêncio. Isto concretiza para a criança
a fantasia de que seus produtos são maus e destrutivos. | uma
defesa usual expelir tudo que há, em nós e que sentimos que é mau.
Atiramos éntaò nossos produtos destrutivos no mundò e, como
depositário de nossas agressões, o mundo se tornará mau e destruidor.
A projeção dos maus produtos sempre cria um mundo perseguidor.
A paranóia é a primeira filha do fracasso em estabelecer a colocação
dos produtos infantis no mundo.
A neurose obsessiva é a segunda conseqüência no fracasso do
desenvolvimento da fase anal. Se os produtos foram projetados numa
estrutura paranóica, na estrutura obsessiva são retidos e controlados.
Se os produtos geram angústia “necessito exercer um grande controle
sobre o que posso liberar e sobre as pessoas para quem liberarei
minha produção”. O amor e o afeto vão progressivamente cedendo
terreno à temática do controle e da organização, até que um
mundo, que deveria ser estruturado sobre o ' afeto, seja substituído
por um inundo frio e formal. O obsessivo torna-se afetivamente
desativado, robotiza-se nas ritualizações frias e formais e torna-se
incapaz de criar.

2.7.3 Fase fáiica

Por volta dos três, anos de idade,„a libido inicia nova organização.
A, erotização passa a ser dirigida para os genitais," desenvolve-se o
interesse infantil por eles, a masturbação torna-se freqüente e normal
e a preocupação com as diferenças sexuais entre meninos e meninas
passam a contaminar até a percepção dos objetos: “O ônibus tem
pipi?” — “Se não tem, é mulher”. Curiosamente esta discriminação
sexual não caracteriza a existência de dois genitais, o masculino e
ó féminmo, mas apenas a presença ou ausência de pênis. A vagina
é e continuará sendo desconhecida ainda por muito tempo. Os
homens, e o gênero masculino, são definidos pela presença do órgão
fálico, ao passo que as mulheres identificam-se pela sua ausência.
Nas fases oral e anal já vimos que cada uma delas tem uma
erotização corporal, uma fantasia particular e uma modalidade de

41
relação de objeto. A erotização dos genitais, que se inicia neste
período, traz a fantasia de meninos e meninas serem possuidores
de um pênis. A erotização masculina, portanto, recairá normalmente
sobre o pênis, enquanto que a feminina se manifestará no clitóris,
que será fantasiado como sendo um pequeno pênis que ainda crescerá.
O menino exibe seu membro, orgulhoso, com ares de superioridade,
apregoando que é homem. A menina reage, protestando que o seu
ainda crescerá e ficará igual ao do menino. Mas, à medida em
que o desenvolvimento se processa, a percepção correta da realidade
confirmará aos olhos infantis que só o homem é portador de pênis,
ficando a mulher na condição de castrada. Numa visão freudiana,
esta configuração primitiva do pensamento sexual infantil fornecerá
as bases diferenciais das organizações psicológicas masculina e femi­
nina. Ao homem adjudica-se um elemento de superioridade, que
é a posse do pênis. Em decorrência, configura-se uma grande
ameaça diante dos conflitos interpessoais, que é o temor de ser
atacado naquilo que mais valoriza, ou seja, o temor de castração.
À mulher atribui-se um elemento de inferioridade, a castração, e
uma inveja decorrente, a inveja do pênis, que a mobilizará no sentido
de conseguir o que só o homem tem, ou de compensar esta inferiori­
dade sentida no plano da fantasia.
Na fase fálica, a libido erotiza os genitais. A fantasia básica
é fálica. E qual a tarefa básica desta fase, ou seja, qual a sua
modalidade de relação? A tarefa básica deste momento consiste
em organizar os modelos de relação entre o homem e a mulher.
Os genitais erotizados dirigem uma busca de satisfações de desejos
sexuais. Nunca devemos nos esquecer de que estamos nos referindo
à organização da fantasia infantil. A procura do parceiro para a
satisfação sexual real é uma tarefa do adulto, é um trabalho da fase
genital. Ao nível da criança, é a modalidade de relação que se
define, ou seja, é no menino que se forma uma espécie de sentimento
de busca de prazer junto a uma mulher. Por parte da menina, o
processo é similar e inverso, ou seja, existe a busca de prazer junto
a um homem.
A procura do sexo oposto é uma estrutura comportamental
instintiva nos animais, enquanto grupo geral. Por exemplo, dois
coelhos, um macho e uma fêmea, criados individualmente isolados
durante toda a vida, se postos juntos, quando adultos, partem
imediatamente para um relacionamento sexual. Mas à medida em
que se sobe na escala filogenética, notadamente entre os mamíferos
primatas, a relaçao macho-fêmea não é só ditada por traços instintivos.
Ela requer etapas de socialização onde o desenvolvimento inicial tem
particular importância. Por exemplo, macacos superiores criados

42
 isolados, sem a mãe, quando postos juntos, são incapazes de um
relacionamento sexual. Macho e fêmea ficam excitados, agarram-se
e agridem-se, mas não sabem o que fazer. É como se o traço
instintivo fosse difuso e necessitasse de uma fáse"de aprendizado
Hêyámor para se organizar. Quando falamos em atração sexual
infantil, é mais ou menos nestes termos que o processo deve ser
considerado. Há a fantasia de busca do parceiro, mas dentro de
p rocessos difusos (embora permeados pela fantasia fálica), que
devem ser organizados para que se estabeleça uma adequada atração
masçulinp-feminina.
A Iibido está organizada sob o primado da zona erógena genital,
mas configurada sob a fantasia fálica. A erotização de uma zona
corporal cria um desejo a ser satisfeito. À erotização é vista dentro
de um modelo homeostático, ou seja, ha um acúmulo de tensão
que deve ser descarregado. A descarga corresponde à sensação de
prazer. A erotização genital cria a necessidade de buscar o objeto
que permitirá a obtenção de prazer, ou seja, um elemento do
sexo oposto. É, portanto, natural que durante a fase fálica, como
reação à emergente erotização, o menino seja dirigido para a busca
de uma figura feminina. Buscá-la faz parte de uma organização
filogenética de preservação e continuação da vida. E quem é a
figura feminina mais próxima, e de quem o menino gosta mais?
É a mãe. A maior parte dos vínculos de prazer da infância estão
ligados à mãe. É também natural que na fantasia infantil o menino
a configure como seu objeto de atração sexual. O menino está
genitalmente erotizado, sente que isto é bom e que precisa comparti­
lhar isto com uma figura feminina. A figura da mãe preenche na
fantasia este papel. E esta relação estabelecida servirá de suporte
para que mais tarde, quando adulto, possa buscar uma parceira
sexual externa à família, com quem estabelecerá vínculos afetivos
importantes e constituirá sua própria família. Podemos dizer que
é aprendendo a amar em casa que a criança se tornará o adulto
capaz de amar fora.
Se aprender a amar é uma relação positiva, o amor incestuoso
é uma relação proibida. O tabu do incesto é a lei mínima da
organização humana. Foi necessário aprender a amar, mas a relação
incestuosa que serviu de suporte para esta aprendizagem deve agora
ser reprimida. O esquema repressor é desencadeado com a entrada
çíc^pai em cena. O pai soma as fantasias filogenéticas de pai
totêmico, dono da mãe e das mulheres, com a configuração real
de pai, marido e símbolo da autoridade. A autoridade usará de sua
força para fazer cumprir a lei. Tem o poder de recompensar e punir.
O pai coloca-se então como um interceptor entre o filho e a mãe.

43
As fantasias infantis de se casar com a mãe, de ser seu namorado
(expressões estas, todas usuais de crianças desta idade), ficam
vedadas pelo pai. Paralela e ambivalentemente ao amor que o menino
devota ao pai, fica-lhe dirigido um sentimento mesclado de ódio
e temor. A criança configura o desejo de eliminar aquele que lhe
impede o acesso à mãe. Fica então configurado o triângulo que
Freud denomina Complexo de Êdipo, numa referência ao drama
“Édipo Rei”, de Sófocles.
Com o estabelecimento do triângulo edípico, o pai, maior,
mais forte e dono da mãe, é sentido pelo filho como um adversário
contra o qual não poderá lutar. Se o elemento mais valorizado pela
criança é o pênis, se o ponto de competição com o pai é sua
erotização, parece decorrência lógica que, na fantasia infantil, o
pai o puna, atacando-o no ponto fundamental do conflito, ou seja,
o pai o castrará. Configura-se então, na relação com o pai, o temor
de castração, que o obrigará a reprimir a atração sentida pela mete.
Com esta repressão fica encerrada a etapa fálica infantil. Mas o
modelo de busca de um amor heterossexual foi estabelecido e será
posteriormente retomado com a adolescência.
O Complexo de Édipo, também chamado por Freud de Complexo
Nuclear, é o ponto central da organização afetiva dentro do modelo
psicanalítico. Ele envolve vários elementos evolutivos, alguns dos
quais se tornam pontos de dissidência dentro da psicanálise.
Nesta seção, descreveu-se apenas a configuração inicial do Édipo
masculino. A organização e a evolução do modelo masculino, bem
como o do feminino (que para Freud é diferente), serão analisadas
em detalhes numa etapa posterior deste trabalho, quando descrevere­
mos o desenvolvimento afetivo do pré-esé«lar. Nessa oportunidade
confrontaremos o modelo freudiano com as principais evoluções e
divergências surgidas na psicanálise.

2.7.4 Período de latência

Com a repressão do Édipo, a energia da libido fica tempora­

riamente deslocada dos seus objetivos sexuais. Dizemos que houve
de início a repressão da energia sexual. Como esta energia é
permanentemente gerada, ela não pode ser simplesmente eliminada ou
reprimida. É preciso que ela seja canalizada para outras finalidades.
Estando os fins eróticos vedados, ela é canalizada para o desenvol­
vimento intelectual e social da criança. A este processo de canalizar
uma energia inicialmente sexual em -uma energia mobilizadora
chamamos de realizações socialmente produtivas de sublimação. A o

44
período que sucede a fase fálica, chamamos de período de latência.
O período de latência caracteriza-se pela canalização das energias
sexuais para o desenvolvimento social, através das sublimações. O
período de latência não é, portanto, uma fase: não há nova organi­
zação de zona erógena, não há nova organização de fantasias básicas
è nem novas modalidades de relações objetais. É um período interme­
diário entre a genitalidade infantil (fase fálica) . e a adulta (fase
genital). A sexualidade, que permanece reprimida durante este
período, aguarda a eclosão da puberdade para ressurgir. Enquanto
a sexualidade permanece dormente, as grandes conquistas da etapa
situar-se-ão nas realizações intelectuais e na socialização. É por isso
que este é o período típico do início da escolaridade formal ou da
profissionalização, em todas as culturas do mundo.

2.7.5 Fase genital

Ao perguntarem a Freud, em sua velhice — quando já tinha

realizado praticamente toda sua obra pessoal — , como definiria
um homem adulto normal, ele respondeu apenas que o homem
normal era aquele que é capaz de “amar e trabalhar” . Alcançar a
fase genital constitui, para a psicanálise, atingir o pleno desenvolvi­
mento do adulto normal. É ser o homem que começou a surgir
quando a criança perde o nirvana intra-uterino e vai progressivamente
introjetando e elaborando o mundo. As adaptações biológicas e
psicológicas foram realizadas. Aprendeu a amar e a competir.
Discriminou seu papel sexual. Desenvolveu-se intelectual e social­
mente. Agora é a hora das realizações. Ê capaz de amar num
sentido genital amplo. É capaz de definir um vínculo heterossexual
significativo e duradouro. Sua capacidade orgástica é plena, e o
prazer deja oriundo será componente fundamental de sua capacidade
de amar. A perturbação na capacidade orgástica é uma tônica
dos neuróticos.
O indivíduo normal não só se realizará na genitalidade específica,
como o fará num sentido amplo. A perpetuação da vida é a
finalidade última da vida. Procriará e os filhos serão fonte de prazer.
Sublimará e, como frutos paralelos, será capaz de trabalhar e produzir.
Produzir è, num sentido amplo, sublimação do gerar. A obra social
é derivada da genitalidade. Estabelecer filiações significativas com
profissões, partidos políticos, ideologias religiosas, correntes estéticas,
são sublimações da sua capacidade de amar, de estabelecer um
vínculo maduro nas relações naturais homem-mulher.

45
 2.8 A formação de sintomas

Freud descobriu no ser humano dois níveis de estruturas psíquicas

coexistentes: o consciente e o inconsciente. No caso da cliente de
Breuer, Ana O., vimos que, os sintomas histéricos cessavam, quando
um evento traumático era trazido para a consciência. Isto nos coloca
diante de uma questão básica: por que os sofrimentos, com a doença
do pai, fizeram surgir sintomas físicos, paralelamente ao processo
de repressão das lembranças? Quando acompanhamos outros casos de
doenças mentais, encontramos sempre o sintoma como um substituto
do evento traumático reprimido. Deve haver, portanto, um cammho
que progressivamente transforma os desejos e angústias iniciais em
processos completamente diferentes. Nesses processos, a energia da
libido poderá ter vazão, sem que a angústia seja desencadeada.
Parece constituir uma característica básica do ser humano, a
utilização de meios indiretos para se comunicar. Isto é um processo
normal, criativo e esteticamente valorizado. As figuras de linguagem
que povoam qualquer língua oferecem excelentes exemplos do
processo. Jamais poderão ser tomadas em seu sentido literal as
expressões do tipo “deu um nó na garganta”, “estou matando
cachorro a grito”, “fala pelos cotovelos”, “voltando à vaca-friá”.
Quando as analisamos em profundidade, poderemos até encontrar
relações entre o que formalmente é dito e o sentimento que faz
surgir a frase. O inconsciente, como depositário básico da simbologia
onto e filogenética, tem a capacidade de, por encadeamento^cte
símbolos, propor fórmulas alternativas para expressar uma mensagem
que conscientemente não pode ser percebida. Vejamos os níveis de
ocorrência do processo.

2.8.1 Os atos falhos ou parapraxias

Uma jovem está se arrumando para sair e a mãe lhe diz: “leve
. a sombrinha que vai chover”. A jovem faz de conta que concorda,
mas ignora o conselho. Ao se dirigir para a sala, encontra a
sombrinha que a mãe deixou sobre a mesa, junto à bolsa, para que
não a esqueça. A jovem finge que não percebe, apanha a bolsa e
vai para o carro. Solícita, a mãe corre atrás e triunfante enfia a
sombrinha pela janela. Quando retorna depois do passeio, a jovem
constata que perdeu a sombrinha. Pode, inclusive, sentir-se preo­
cupada com isto. Mas, no fundo, a atuação dos processos incons­
cientes deram um jeito de livrá-la do símbolo da opressão materna,
ístó é um ato falho. Podemos presumir, oculto por ele, um desejo
inconsciente de se rebelar, romper vínculos com a dependência

46
 que lhe é imposta, ou mesmo uma certa dose de rancor contra a mãe.
Oposta a isto, há a postura da boa filha, que ama a mãe, com a
qual jamais se permitiria ser grosseira. Externamente, a última
tendência vence, e seu comportamento é atencioso. Mas a primeira
não está mortà. Está apenas buscando um meio de burlar a
repressão, ou seja, tentando surgir de uma maneira tão indireta,
que a agressão à mãe não seja percebida. Vemos que o ato de
esquecer a sombrinha em algum lugar estabelece um acordo entre
as duas tendências conflitantes. De um lado, pôde contrariar a
imposição materna. De outro, pôde preservar sua boa relação
com a mãe.
Dentro deste mesmo modelo estão os esquecimentos de nomes,
os lapsos de memória, as expressões que saem exatamente contrárias
ao que queríamos dizer (por exemplo, dar felicitações em vez de
pêsames nos funerais) e os acidentes com relíquias de família (por
exemplo, quebrar o vasinho de estimação da tia chata).
Temos então em conflito um desejo ou intenção que não pode
ser percebida, por contrariar os ideais morais do sujeito. A isto
chamamos de tendência perturbadora. Por outro ladò, temos as
atitudes ou b o n s s u j e i t o se acha na obrigação
de assumir, mas que não correspondem aos seus desejos inconscientes.
A isto chamamos de tendência perturbada. Do conflito estabelecido,
sjjrge uma terceira conduta, qúe em parte satisfaz e em parte
contraria cada uma das duas. fato -.f um ..sintoma. O ato falho é
um modelo típico de formação de sintomas. Nem houve a agressão,
nem a submissão. Deve, porém, ser frisado que, se o ato falho
resolveu o conflito no momento, ele não contribuiu em nada para
o crescimento individual, ou seja, não resolveu o conflito pessoal
existente. Apenas retardou sua explosão.

2.8.2 Os sonhos e o simbolismo

Tal qual as parapraxias, os sonhos são fenômenos psíquicos

que nos facilitam compreender o inconsciente. No próprio dizer de
Freud, os sonhos são portas para o inconsciente. Vamos começar
analisando uma modalidade de sonhos que não apresentam conflitos
na relação consciente-inconsciente, para depois discutirmos a estruturr
dos sonhos conflitivos. Uma criança cobiça os doces de uma vitrinr
e durante a noite sonha que está comendo muitos docès. Um rapaz
fica apaixonado por um carro esporte que vê na rua. À noite,
durante o sonho, dirige o carro que é seu. A garota vê os prospectos
de uma agência de turismo e nos sonhos passeia por Roma ou Paris.
Em todos estes casos tivemos um desejo que não pode ser realizado

47
por motivos externos e práticos. Ao nível interno, nada se opunha
às realizações. Nos sonhos os desejos são retomados e realizados
alucinatoriamente. O Ego, enfraquecido no sono, diminui o limite
que separa a fantasia da realidade. A tensão do desejo pode então
ser aliviada. Os sonhos são realizações alucinatórias de desejas.
A este tipo de sonhos que traz a realização literal de desejos
(porque estes desejos não são conflitivüs) chamamos de sonhos
infantis.
Mas, parte dos desejos que temos não pode ser por nós aceita,
não podendo nem sequer ser percebida, notadamente os desejos
ligados à agressão ou a fantasias sexuais que nossa estrutura ética
rejeita (por exemplo, o incesto ou as tendências homossexuais).
Tomemos um exemplo. Uma mulher se casa e fica grávida em
seguida. Com a criança é obrigada a deixar o emprego e, como
conseqüência das dificuldades econômicas geradas, deixa os estudos.
Depois de alguns anos encontra uma colega diplomada e profissio­
nalmente bem-sucedida. Nesta noite tem um sonho onde vê o
filho embarcando sozinho em um trem para uma viagem. Não se
recorda de outros detalhes, mas acorda angustiada.
A interpretação deste sonho seria relativamente simples. Ao
nível da simbologia inconsciente, partir significa morrer. Este filho
desperta sentimentos ambíguos na mãe. Por um lado, é objeto de
amor, e os valores introjetados no papel de mãe só permitem a
manifestação de sentimentos amorosos e positivos na relação com
a criança. Por outro, esse filho lhe destruiu muitas das aspirações
da vida. Bloqueou seus estudos e sua carreira profissional. Neste
nível, seu desejo seria o de não ter tido este filho, ou seja, há
um desejo de morte do filho que está latente e reprimido. No
sonho, enfraquecidas as defesas, ele surge. Mas, mesmo assim, não
pode ser expresso abertamente. A capacidade plástica do inconsciente
de utilizar símbolos substitutivos acaba encontrando um meio de
realizar alucinatoriamente o desejo, sem que o sonhador o perceba.
Tal qual nos atos falhos, o sonho fica uma criação intermediária
entre ò desejo reprimido (simbolicamente realizado) e as proibições
morais, que aparentemente não são transgredidas.
O sonho é um bom exemplo do simbolismo insconsciente.
Além de concretizar imagens, o sonho é um fenômeno norm alj?
universal. É também um bom exemplo., ...da formação de sintomas.
Do conflito entre dois elementos, o desejo e a repressão, surge
uma solução simbólica intermediária qué em parte satisfaz e em
parte contraria a ambos.
Os trabalhos clínicos têm comprovado a universalidade de
muitos símbolos. A casa é representativa do corpo da mãe, ou

48
seja, um lugar de proteção, onde há pessoas. As conchas são
símbolos dos genitais femininos. Os objetos compridos (bengalas,
postes) são em geral símbolos dos genitais masculinos. A água
está ligada à fantasia de nascer-renascer (observem os mitos ligados
aos batismos). Cavalgar ou subir escadas são símbolos ligados ao
ato sexual. Perdas de dentes simbolizam a castração.

2.8.3 Neurose e sintomas

O modelo de aparecimento das neuroses e psicoses é similar à

formação de sintomas descritos nos atos falhos e nos sonhos.
Durante todo nosso processo de desenvolvimento, enfrentamos angús­
tias com as quais teremos de lidar. Se falhamos neste processo,
a repressão desencadeada pelo Ego criará um ponto de fixação, ao
qual estaremos sujeitos a retomar diante de novas crises, notada-
mente as crises que possuam relações com as fantasias ou desejos
reprimidos. Achamos que agora poderemos entender melhor o caso
de Ana O. A sua permanência no leito de morte do pai foi um
processo doloroso. Mas estar ali, cuidando do pai, exercendo o
papel da mãe que estava ausente, fez com que fosse retomada
uma antiga fixação no Complexo de Édipo. Os pensamentos que
querem surgir são ligados a um sentimento amoroso, não como
filha, mas como a menininha que desejava o pai, que queria tomar
o lugar de sua mãe. Este desejo incestuoso é um tipo de desejo
que os valores morais não permitem suportar. Fica estabelecido
o conflito entre o desejo (Id) e a proibição (Superego). O desejo
que não pode surgir implica em um envolvimento corporal com
o pai. Nós já vimos que a fantasia básica de punição deste período é
a castração, portanto, o temor de um ataque corporal. Do conflito
entre o..desejo corporal e o temor de ataque corporal, surge o
sintoma como um ponto de conciliação. Surge a paralisia que
imobiliza. O corpo está simbolicamente punido (castrado) para
impedir a manifestação da sexualidade. Mas, na punição, está presente
o desejo pelo pai. Todos estes processos são inconscientes. Ao
nível externo, apenas o sintoma aparece. A angústia do conflito
não é vivida. O sintoma surge assim como um enigma, que
simultaneamente atualiza, proíbe e encobre o desejo conflitivo.
Os vários quadros psicopatológicos têm origem similar. Como
um aprofundamento específico em cada quadro, recomendamos as
leituras das seguintes obras de Freud: Análise da fobia de um
menino de cinco anos (1909); Análise de um caso de neurose
obsessiva (1909) e Observações psicanalíticas sobre um caso de
paranóia (1911).

49
2.9 Leituras recomendadas

A coleção das obras completas de Freud é um acervo volumoso.

Recomendaremos apenas algumas obras, que julgamos sejam facilita-
doras para um contato preliminar com seu trabalho. As obras
estão indicadas numa ordem didática de leitura. Normalmente, as
obras completas estão apresentadas em ordem cronológica, portanto
indicaremos apenas o título e a data inicial de publicação. Com
estes referenciais, qualquer edição poderá ser consultada.
1.a) Cinco lições de psicanálise (1910). Constitui-se de um
conjunto de cinco conferências pronunciadas por Freud em 1910,
na Clark University (Estados Unidos), para um público leigo em
psicanálise. Ê uma visão sintética e clara do surgimento e da
proposta clínica da psicanálise.
2.a) Conjerências introdutórias à psicanálise (1916). É um
grupo de vinte e oito conferências proferidas por Freud a médicos
em 1916, num curso introdutório à psicanálise. Tem o mérito de
resumir seus principais trabalhos publicados. A primeira. parte.,
dedicada às parapraxias, sintetiza a “Psicopatologia da vida cotidiana”
(1901). A segunda parte, dedicada aos sonhos, é uma descrição,
didática dos aspectos fundamentais de “A interpretação dos sonhos”
(1900). A terceira parte, dedicada às neuroses, engloba os “Três
ensaios para uma teoria sexual” (1905) e discute vários de seus
casos clínicos, bem como as novas descobertas nos processos de
formação de sintomas.
3.a) O Ego e o Id (1923). É o texto no qual Freud propõe
sua teoria definitiva sobre a formação das instâncias psicodinâmicas
da personalidade.
4.a) Análise terminável e interminável (1937). Este texto,
escrito no período final da vida de Freud, faz uma retrospectiva
critica das possibilidades da psicanálise, sob a luz do início e
término do trabalho clínico. Nele há também uma exposição muito
didática de sua teoria final dos instintos, onde opõe os instintos
de vida aos instintos de morte.

50
Capítulo 3
Modelo piagetiano
Clara Regina Rappaport

3.1 Introdução

Piaget tem mais de 50 livros e monografias, além de centenas

de artigos publicados num período de 70 anos.
Preocupou-se com vários aspectos do conhecimento dando ênfase
principal ao estudo da natureza do desenvolvimento de todo conheci­
mento — em todas as disciplinas e em toda história intelectual da
humanidade — , como também e principalmente no desenvolvimento
intelectual da criança. Pesquisou e escreveu nos seguintes campos:
Biologia, Filosofia, Psicologia, Lógica, Sociologia, Teologia e História
da Ciência, além de Física e Matemática.
A preocupação central de Piaget foi o “sujeito epistêmico”
(Gruber e Vonèche, 1977), isto é, o estudo dos processos de pensa­
mento presentes desde a infância inicial até a idade adulta. Interes­
sou-se basicamente pela necessidade de conhecimento típico do
homem, que o define como espécie “homo sapiéns” . Esta necessidade
foi negligenciada por outras correntes teóricas explicativas do desen­
volvimento humano tais como a psicanálise e o behaviorismo. A
primeira centralizou seus estudos nos processos emocionais e
irracionais, enfatizando a presença de impulsos primitivos como a
base da conduta; e a segunda despiu o homem de suas características
individuais, mostrando a conduta como resultante de processos de
aprendizagem, que podem ser controlados pela estimulação ambiental.
Piaget apresentou uma visão interacionista. Mostrou a criança
e o homem num processo ativo de contínua interação, procurando
entender quais os mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes
etapas da vida para poder entender o mundo. Sim, pois para Piaget
a adaptação à realidade externa depende basicamente do conheci­
mento. Estudou o desenvolvimento do conhecimento da lógica, espaço,

51
 tempo, causalidade, moralidade, brinquedo, linguagem e matemática.
Lidou com muitos processos psicológicos: pensamento, percepção,
imaginação, memória, imitação, ação.
Além disso, preocupou-se em elaborar uma posição filosófica,
a epistemologia genética. Isto é, procurou estudar cientificamente
quais os processos que o indivíduo usa para conhecer a realidade.
È, como se a tarefa de pesquisar uma área tão vasta e tão desconhecida
já não fosse gigantesca, P jâgêtJU ^jm m Jorm ukt.um ~.ponto de vista
filosófico sobre a gênese do conhecimento. Isto é, conviveu com
crianças de todás as idades, submetendo-as às mais variadas formas
de estimulação e experimentação, mas não deixou de refletir sobre
as bases filosóficas do conhecimento.
A preocupação central de Piaget dirige-se à elaboração de uma
teoria do conhecimento, que possa explicar como o organismo
conhece o mundo. E esta colocação reflete sua formação inicial
em Biologia, pois considera que só o conhecimento possibilita ao
homem um estado de éqüTIíUrio mtérnocjue o capacffa. a lüJãpftar-se
ao meio ambiente. Existe, para ele, uma realidade externà ao
sujeito do conhecimento-, e é a presença desta realidade que regula
e corrige (^desenvolvimento do conhecimento adaptativo. A função
do desenvolvimento não consiste em produzir cópias internalizadas
da_ realidade externa, mas sim, em produzir estruturas lógicas que
permitam ao indivíduo atuar sobre o mundo de formas cada vez
mais flexíveis e complexas.
Preocupa-se, portanto, com a gênese do conhecimento, isto é,
era saber quais os processos mentais envolvidos numa dada situação
de resolução de problemas e quais os processos que ocorrem n a-
criança para possibilitar aquele tipo de atuação. Assim, sua obra é
de epistemologia genética e mostra como o conhecimento se desen­
volve, desde as rudimentares estruturas mentais do recém-nascido até
o pensamento lógico formal do adolescente. Procura entender como,
e em função de que, estas estruturas iniciais se transformam,, dando
lugar a outras cada vez mais complexas.
Vê a criança como que tentando descobrir o sentido do mundo,
lidando ativamente com objetos e pessoas. A criança vai construir
estruturas mentais e adquirir modos de funcionamento dessas estrutu­
ras em função de sua tentativa incessante de entender o mundo ao
seu. redor, compreender seus eventos e sistematizar suas idéias num
todo coerente.
Estudou, portanto, o desenvolvimento dos vários processos
cognitivos, dirigindo-se aos aspectos qualitativos e não quantitativos.
Lembremo-nos de que, quando Piaget começou suas investigações,
o interesse principal dos psicólogos do desenvolvimento, no que se

52
refere à inteligência, consistia numa tentativa de quantificação, de
medição com vista à padronização de testes. Ao aplicar estes
testes, _Piaget interessou-se muito mais pelas respostas incorretas do
que pelas corretas, passando a uma busca de entendimento dos
processos mentais que a criança usara para chegar à emissão daquela
resposta. Portanto, não se contentou com a obtenção e registro
das respostas corretas, da solução adequada do problema, como
faziam os demais pesquisadores, mas, através de outras questões
que colocava diante da criança, procurou entender qual o processo
de pensamento subjacente na emissão daquela resposta.
A partir de seus primeiros contatos com os testes de inteligência
e tendo despertado sua curiosidade científica para a pesquisa dos
processos cognitivos, passou a observar o desenvolvimento de seus
próprios filhos, registrando suas reações desde os primeiros dias de
vida. Em muitas obras de Piaget são freqüentes as citações das
reações de Jacqueline, Laurent e Lucienne.
Em 1921, passou a ocupar o cargo de Diretor de Estudos no
Instituto J. J. Rousseau, em Genebra, quando iniciou uma série
de estudos que resultaram numa obra vastíssima, totalmente documen­
tada por investigações empíricas. Possui notável coerência interna,
riqueza de detalhes e de assuntos abordados. Grande número de
colaboradores foram atraídos por estes projetos e eles possibilitaram
a ampliação das pesquisas, pois vários deles se tornaram co-autores
de alguns artigos e livros.
Piaget utilizou como técnica básica de pesquisa o método
clínico, que havia aprendido a aplicar na clínica de Bleuler e nos
cursos práticos da Sorbonne.
Esta opção, às vezes criticada por falhas no controle experi­
mental e descrição incompleta (Baldwin, 1967), permitiu um aprofun­
damento no conhecimento dos processos mentais das crianças. Uma
de suas primeiras constatações foi a de que o estudo do pensamento
expresso apenas verbalmente ■— isto é, através de perguntas feitas
à criança, na ausência de manipulações concretas às quais suas
respostas pudessem referir-se — pode fornecer somente um quadro
incompleto da estrutura cognitiva e de seu desenvolvimento. Só
depois de 1923, quando estudou bebês e crianças em ida.de escolar,
é que percebeu a necessidade de fazer uma distinção entre a lógica
das ações, isto é, a lógica expressa no..comportamento emitido, e
a lógica aplicada a afirmações verbais.
Assim, através do contato contínuo e constante com um número
cada vez maior de sujeitos das várias faixas etárias e pesquisando
diferentes aspectos do funcionamento cognitivo, Piaget chegou à

53
 formulação de inúmeros conceitos continuamente reavaliados em
função de novos dados.
Seus colaboradores recebiam treinamento intensivo na aplicação
das técnicas de pesquisa antes de saírem a campo para coleta de
dados, para a aplicação das provas nos sujeitos experimentais.
Os trabalhos de Piaget, que se multiplicaram rapidamente na
Europa, não foram prontamente absorvidos pela literatura psicológica
americana, que estava dominada por uma visão mecanicista da
natureza humana, pela crença de que idéias, pensamentos e modos
de resolução de problemas representam primariamente o resultado de
aprendizagem. Assim, a tarefa do psicólogo consistiria em descobrir
quais seriam esses processos e em desenvolver técnicas cada vez
mais adequadas de ensino de conceitos, tarefas, etc. Somente no
período pós-guerra, em que todo o sistema educacional americano
começou a ser questionado, é que alguns autores se voltaram para
essas novas idéias que estavam sendo desenvolvidas na Europa.
Surgiram então as primeiras traduções das obras de Piaget para o
inglês, e várias tentativas de resumi-las em manuais, ou ainda, de
apresentá-las de forma mais didática, visto que, mesmo para quem
domine o francês, muitos aspectos das obras piagetianas são difíceis
de entender.
No Brasil, Piaget começou a ser conhecido na década de 60,
e a partir dessa época foi incluído o seu estudo no currículo dos
cursos universitários de Psicologia, Pedagogia, etc. Alguns autores
tentaram, como nos Estados Unidos, uma apresentação mais didática
de seus conceitos (Biággio, 1976).
No Brasil observamos, no entanto, um fenômeno para o qual
gostaríamos de chamar a atenção do leitor. Muitas escolas para
crianças em idades precoces (a partir dos 2 anos), denominadas
escolas maternais ou jardins de infância, ou mesmo escolas de
1.° grau, passaram a utilizar o que denominaram Método Piaget.
É preciso ficar bem claro que é possível, válida e recomendável
uma utilização dos conhecimentos trazidos à luz por Piaget a
respeito das estruturas mentais que se acham presentes em cada
faixa etária e do modo de funcionamento característico dessas estru­
turas em cada fase do desenvolvimento. Mas, é perigoso tentar
transpor esses conhecimentos para um conteúdo programático sem
um aprofundamento maior.
Acreditamos ser necessário tanto um conhecimento profundo
da nossa criança, nos vários segmentos da população, como também
um estudo árduo e prolongado das propostas piagetianas para que
possamos chegar a uma utilização válida e profícua.
Não há dúvida de que muito se tem a ganhar no que se refere
 ao desenvolvimento pleno das capacidades mentais da criança, quando
o planejamento pedagógico leva em conta os potenciais e interesses
típicos de cada idade. Mas, no caso de um conhecimento superficial
da obra de Piaget a meu ver, a aplicação prática imediata pode
ser considerada inadequada, se não, irrefletida.

3.2 Alguns conceitos fundamentais

Passemos então a examinar alguns conceitos piagetianos que

são essenciais para a compreensão do processo de desenvolvimento
da inteligência.

3.2.1 Hereditariedade

O indivíduo herda uma série de estruturas biológicas ( sensoriais

e neurológicas) que predispõem ao surgimento de certas estruturas
mentais. " Portanto, a inteligência não a herdamos. Herdamos um
organismo que vai amadurecer em contato com o meio ambiente.
Desta interação organismo-ambiente resultarão determinadas estrutu-
ras cognitivas que vão funcionar de modo semelhante durante toda
j a vida do sujeito. Este modo de funcionamento, que constitui para
Piaget nossa herança biológica (Flavell, 1975), permanece essencial­
mente constante durante toda a vida. Por conseguinte, existe um
paralelismo entre o biológico e o mental, na medida em que todo
organismo dispõe de certas propriedades para se adaptar ao meio
ambiente, e o funcionamento mental seria apenas um dos aspectos
deste relacionamento.
Ainda atentos ao aspecto biológico, podemos dizer que a
maturação do organismo (basicamente do sistema nervoso central)
vai contribuir de forma decisiva para que apareçam essas novas
estruturas mentais que proporcionam a possibilidade de adaptação
cada vez melhor ao ambiente.
Quando se fala em ambiente, é bom lembrar que este inclui
tanto aspectos físicos como sociais, de relacionamento humano, que
tornam mais difícil e complexo o processo de adaptação. Isto porque
a criança vai precisar desenvolver recursos intelectuais para solucionar
uma ampla variedade de situações para viver satisfatoriamente num
determinado ambiente social.
Assim, lembramos, tanto o ambiente físico como o social concor­
rem no sentido de oferecer estímulos e situações que requerem um
processo cognitivo para resolução.
Entre os estímulos sociais estão os comportamentos, tarefas,
concertos, etc., que são ensinados, deliberadamente ou não, pelas

55
simples, não passaria de um processo de organização das estruturas
cognitivas num sistema coerente, interdependente, que possibilita ao
indivíduo um tipo ou outro de adaptação à realidade. Exemplo:
voltamos à situação do recém-nascido ou do bebê de poucos meses
de vida e analisemos sua situação diante da realidade. A criança
está recebendo continuamente uma série de impressões sensoriais
desprovidas de qualquer significado para ela. Está, portanto, em
completo desequilíbrio com esta realidade, dependendo totalmente
da interferência de outras pessoas para sobreviver. A tarefa principal
do crescimento mental do primeiro ano de vida consistirá em
organizar estas impressões sensoriais de alguma maneira que permita
à criança atuar de modo coerente sobre a realidade. Isto se
conseguirá à medida em que forme seus primeiros esquemas, que
Piaget denomina de esquemas sensoriais-motores, justamente porque
sua formação dependerá das impressões sensoriais que a criança
receber dos objetos e de sua possibilidade de manipulação, áe
exploração motora.
Assim, a primeira forma de equilíbrio que a criança irá adquirir
consiste, justamente, na formação de uma série de esquemas senso-
riais-motores que lhe permitirão organizar aquele caos inicial de
sensações internas e externas, dando-lhe condições de atuar sobre
a realidade.
Assim sendo, poderíamos dizer que o desenvolvimento é um
processo que busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores;
ou, dito de outra maneira, é um processo de equilibração sucessiva
que tende a uma forma final, qual seja a aquisição do pensamento
operacional formal. Isto é, em cada fase de desenvolvimento, a
criança consegue uma determinada organização mental que lhe
permite iidar com o ambiente. Esta organização mental (equilíbrio)
será modificada à medida em que o indivíduo conseguir atingir
novas formas de compreender a realidade e de atuar sobre ela,* e
tenderá a ... uma. forma final que será atingida na adolescência e
que consistirá no padrão intelectual que persistirá durante a idade
adulta. Não que o desenvolvimento intelectual atinja um ápice na
adolescência e depois ocorra uma estagnação. Nada disso. Simples­
mente, o que ocorre é que, uma vez atingido o grau de maturidade
mental representado pela oportunidade de realizar operações mentais
formais, esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo
adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação
de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas
não na aquisição de novos modos de funcionamento mental.

* V erem os as principais fases no item seguinte.

62
 Podemos dizer que o adulto atinge uma forma de equilíbrio
com o ambiente. Conseguiu desenvolver estruturas e modos de
funcionamento dessas estruturas que lhe permitem viver num estado
de equilíbrio satisfatório com o ambiente. Este não será, entretanto,
um equilíbrio estático, mas sim, um equilíbrio dinâmico. Isto porque,
a todo momento as pessoas estão sendo solicitadas a solucionar
situações e problemas novos. A cada solicitação este equilíbrio é
rompido e ocorre uma movimentação das estruturas mentais no
sentido de solucionar este desequilíbrio e atingir novamente o estado
de equilíbrio. Este será conseguido no momento em que o problema
for solucionado. No caso do adulto, para se equilibrar, ele utilizará
sempre o mesmo tipo de estrutura e o mesmo tipo de funcionamento
dessas estruturas, No caso_da criança, ela poderá não apenas se
utilizar dos recursos já existentes, mas desenvolver novos processos
de funcionamento mental. E é neste sentido que podemos dizer
que o desenvolvimento consiste numa passagem constante de um
estado de equilíbrio para um estado de desequilíbrio — para um
equilíbrio superior no sentido de que a criança terá desenvolvido
uma maneira mais eficiente (poderíamos até dizer, mais inteligente)
de lidar com seu ambiente.

3.3 Características gerais dos principais períodos de desenvolvimento

Podemos conceituar o desenvolvimento — conforme Piaget —

como um processo de equilibração progressiva que tende para uma
forma final, qual seja a conquista das operações formais. O equi­
líbrio se refere à forma pela qual o indivíduo lida com a realidade
na tentativa de compreendê-la, como organiza seus conhecimentos
(ou seus esquemas) em sistemas integrados de ações ou crenças,
com a finalidade de adaptação.
Ao longo de sua vida Piaget observou que existem formas
diferentes de interagir com o ambiente nas diversas faixas etárias.
à estas maneiras típicas de agir e pensar, Piaget denominou estágio
ou período. Assim sendo, podemos dizer, que a determinadas faixas
etárias correspondem determinados tipos de equisições mentais e
de organização destas aquisições que condicionam a atuação da
criança em seu ambiente. À criança irá, pois, à medida que am a­
durece física e psicologicamente, que é estimulada pelo ambient
físico e social, construindo sua inteligência.
Sim, porque é preciso ficar bem claro que embora tanto a
teoria psicanalítica como a teoria piagetiana possam ser chamadas
de teorias de estágios, pois consideram a natureza do desenvolvi­
mento relativamente seqüencial e fixa, focalizando estágios de de-

63
vistas à solução de um novo problema de ajustamento, a um ajiova
situação, Piaget denomina acomodação. E no momento em que a
criança conseguir dominar adequadamente o segundo veículo, diremos
que se acomodou a ele e, portanto, adaptou-se a esta nova exigência
da realidade.
Vemos, pois, que da mesma maneira como, biologicamente, o
organismo desenvolve maneiras de se adaptar à realidade e manter
com ela um estado de equilíbrio, mentalmente desenvolvemos processos
com o mesmo objetivo.
Para Piaget existe uma troca constante entre o sujeito e o meio,
bem como uma busca constante de um estado de equilíbrio biológico
e mental.
Os processos de assimilação e acomodação são complementares
e acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem
um estado de adaptação intelectual.
É muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em
que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente
um objeto é exatamente igual a outro já conhecido, ou uma situação
exatamente igual a outra.
Exemplifiquemos: um bebê que brinca com bolas e que já
tenha formado um esquema de brincar com bolas. Ao receber
uma nova bola, a criança irá manipulá-la da mesma forma como
fez anteriormente com objetos semelhantes (assimilação); mas,
supondo que a nova bola seja ligeiramente maior ou menor do
que aquelas anteriormente manipuladas, será necessário um processo
de acomodação.
Ou outro exemplo: um professor que pretenda ministrar a
mesma aula a duas ou três diferentes turmas de alunos. Por mais
que ele procure ater-se ao mesmo conteúdo e à mesma metodologia
(assimilação), algumas pequenas modificações serão introduzidas,
em função da reação dos alunos (acomodação).
O processo de adaptação intelectual é, pois, um processo extre­
mamente dinâmico e envolve a todo momento tanto a assimilação
como a acomodação, possibilitando um crescimento, um desenvolvi­
mento pessoal, na medida em que o sujeito adquire uma competência
e uma flexibilidade cada vez maiores para lidar com as situações
da vida prática.

3.2.3 Esquema

Quando nascem, as crianças não são dotadas de capacidades

mentais prontas, mas apenas de alguns reflexos, como chupar e
agarrar, além de tendências inatas a exercitá-los e a organizar suas

58
 ações. Herdam, portanto, não uma inteligência organizada, mas
alguns elementos (a estrutura biológica, neurológica) que determinam
seu modo de reagir ao ambiente, que é, no início da vida, absoluta­
mente caótico para a criança. D evido à sua imaturidade neurológica
e psicológica, a criança não tem qualquer conhecimento da realidade
externa (objetos, pessoas, situações) ou de seus estados internos
(fome, frio, etc.). Poderíamos dizer que a criança, através de seu
aparato sensorial, dispõe apenas de sensações provenientes tanto
do exterior como do interior, mas de nenhuma capacidade para
discriminar qualquer uma delas. Exemplificando: reagirá a uma
luz intensa, fechando os olhos; mas este ato será puramente reflexo.
Chorará ao sentir fome, mas não saberá discriminar que o estado
de desconforto interno se deve à falta de alimentação.
Assim, de acordo com Piaget, a partir de um equipamento
biológico hereditário, a criança irá formar estruturas mentais com
a finalidade de organizar este caos de sensações e estados internos
desconhecidos. Podemos então introduzir um novo conceito que,
por sua complexidade, será tão difícil de entender, como os anteriores
e os que citaremos a seguir. Quero me referir ao conceito de
jzsguema, uma unidade estrutural básica de pensamento ou de ação
e qüé corresponde, de certa maneira, à estrutura biológica que
mudaT e se adapta.
No aspecto orgânico, sabemos que o nosso corpo é formado
de várias estruturas unitárias (células, por exemplo) que se organizam
em elementos maiores (órgãos) ou em sistemas de funcionamento
(aparelhos). No aspecto mental, poderíamos dizer que a nossa
estrutura unitária básica é o esquema, que pode ser simples (como,
por exemplo, uma resposta específica a um estímulo — sugar o
dedo quando este encosta nos lábios) ou complexo (como o esquema
que temos das pessoas — de nossa mãe, por exemplo, ou ainda a
maneira como solucionamos problemas matemáticos ou científicos).
Vemos, portanto, que o termo esquema pode referir-se tanto
a uma seqüência específica de ações motoras realizadas por üm~bébê
para alcançar uma argola pendurada em seu berço, como à~lfiiagem
interiorizada que"ternos da escola primária que freqüentamos (incluindo
instalações físicas, localização do prédio, vivências que lá tivemos,
pessoas e situações significativas) até estratégias mentais que utilizamos
para solução de problemas (de análise combinatória, por exemplo).
Podemos tentar então conceituar um esquema tanto como uma
disposição comportamental específica (uma seqüência de comporta­
mentos eliciada sempre que um estímulo específico se apresenta,
como, por exemplo, o esquema de preensão, que seria ativado
sempre que o indivíduo, criança ou adulto, procurasse alcançar um

59
objeto e segurá-lo em suas mãos), ou como uma idéia que formamos
a respeito de uma pessoa, objeto ou situação, ou ainda como uma
determinada maneira de solucionar problemas abstratos.
Ou, conforme disse Flavell (1975): “Sendo uma estrutura
cognitiva, um esquema é uma forma mais ou menos fluida de uma
organização mais ou menos plástica, à qual as ações e os objetos
são assimilados durante o funcionamento cognitivo” (p. 54).
Vemos então que o esquema constitui a unidade estrutural da
mente e que, da mesma forma como as unidades estruturais biológicas,
não é um elemento estático, porém, dinâmico e variado em seu
conteúdo.
Vejamos como se dá o processo de formação de um esquema
sensorial motoj, como, por exemplo, o esquema de preensão. A
criança nasce com o denominado reflexo de preensão, isto é, qualquer
objeto que seja colocado na palma de sua mão, elicia o ato reflexo
de fechá-la, agarrando, portanto, o objeto. À medida que ocorre
maturação biológica e que o ambiente apresenta à criança inúmeros
objetos que possam ser pegos, ela irá desenvolver um esquema de
preensão. Este esquema é muito mais complexo do que o ato
reflexo, porque inclui vários movimentos da criança, além de sua
vontade de querer pegar aquele objeto. Uma vez formado este
esquema, ele será ativado toda vez em que a criança quiser pegar
um objeto e será modificado, sempre que o novo objeto tiver
propriedades específicas, diferentes daqueles anteriormente “pegos”
pela criança. Assim, os esquemas são unidades estruturais móveis
que se modificam e adaptam, enriquecendo com isso tanto o repertório
comportamentai como a vida mental do indivíduo^
Vejamos um outro exemplo que ilustre a maleabilidade dos
esquemas. A criança, em contato com sua mãe, irá formar um esquema
de mãe. Este esquema incluirá tanto a figura física da mãe como
os sentimentos que a criança tem em relação a ela, as vivências
que tiveram em comum, etc. À medida em que a criança vai
crescendo, este esquema irá se modificando e ampliando não apenas
no sentido de incluir novas vivências que a criança tenha com a
própria mãe (que seria um aspecto mais quantitativo, de acréscimo
de elementos), mas também de incluir outras mães, até chegar ao
conceito abstrato que nós adultos temos de mãe (mudanças também
qualitativas, que modificam a própria estrutura do esquema inicial,
mais simples e mais primitiva).
Os esquemas, portanto, estão em contínuo desenvolvimento e
este desenvolvimento se dá no sentido de permitir ao indivíduo
uma adaptação mais complexa a uma realidade que é percebida

60
por e}e, de forma cada vez mais diferenciada e abrangente, exigindo,
portanto, formas de comportamento e de pensamento mais evoluídas.
Nesta evolução, que constitui a essência do crescimento mental,
os esquemas iniciais primitivos e sensório-motores se ampliam, se
fundem, se diferenciam, interiorizam-se e adquirem a organização
que caracteriza os sistemas operacionais concretos (colocar varinhas
de madeira por ordem crescente de tamanho) ou abstratos (com­
preensão do sistema numérico ou de teorias científicas).
Na realidade, nossa tarefa, neste momento, poderia resumir-se
na tentativa de formar um esquema mental do conceito piagetiano de
esquema. E, diga-se de passagem, esta não é uma tarefa das
mais fáceis.

3.2.4 Equilíbrio

O conceito de equilíbrio, ou melhor, do processo de equilibração

é um dos que apresenta maiores dificuldades para o leitor que está
iniciando seus estudos das abordagens piagetianas. Apesar de estar
presente em várias d.e suas obras, uma das suas últimas publicações
discute em maior profundidade este conceito (A equilibração das
estruturas cognitivas — 1976).
Dada justamente a complexidade deste aspecto da teoria piage-
tiana, não temos a pretensão, neste momento, de fazer uma apresen­
tação aprofundada do mesmo, mas apenas uma colocação inicial,
que possibilite ao leitor o entendimento dos aspectos básicos do
desenvolvimento cognitivo.
Anteriormente já vimos que Piaget traça um paralelismo entre
o desenvolvimento biológico e o desenvolvimento mental. Sabemos
que o organismo funciona de modo a atingir e a procurar manter
um estado de equilíbrio interno que permita a sobrevivência num
determinado meio ambiente. Para isto, os vários elementos orgânicos
se organizam em sistemas maiores ou menores, mais simples ou
mais complexos, de forma a obter tanto um desenvolvimento como
um funcionamento harmônico de todas as partes. Se um dos
elementos de um sistema entra em desacordo com os demais, ocorre
um processo qualquer no organismo, com vistas a retornar ao
estado anterior de equilíbrio. Exemplificando: ao sentir fome, o
indivíduo buscará uma forma de obtenção e ingestão de alimentos
que permita sanar esta deficiência orgânica e, quando o fizer, retornará
a um estado de equilíbrio.
Podemos dizer que um processo semelhante está presente na
organização mental do indivíduo, processo este denominado equilibra­
ção das estruturas cognitivas ou apenas equilíbrio. Em linguagem

61
simples, não passaria de um processo de organização das estruturas
cognitivas num sistema coerente, interdependente, que possibilita ao
indivíduo um tipo ou outro de adaptação à realidade. Exemplo:
voltamos à situação do recém-nascido ou do bebê de poucos meses
de vida e analisemos sua situação diante da realidade. A criança
está recebendo continuamente uma série de impressões sensoriais
desprovidas de qualquer significado para ela. Está, portanto, em
completo desequilíbrio com esta realidade, dependendo totalmente
da interferência de outras pessoas para sobreviver. A tarefa principal
do crescimento mental do primeiro ano de vida consistirá em
organizar estas impressões sensoriais de alguma maneira que permita
à criança atuar de modo coerente sobre a realidade. Isto se
conseguirá à medida em que forme seus primeiros esquemas, que
Piaget denomina de esquemas sensoriais-motores, justamente porque
sua formação dependerá das impressões sensoriais que a criança
receber dos objetos e de sua possibilidade de manipulação, áe
exploração motora.
Assim, a primeira forma de equilíbrio que a criança irá adquirir
consiste, justamente, na formação de uma série de esquemas senso-
riais-motores que lhe permitirão organizar aquele caos inicial de
sensações internas e externas, dando-lhe condições de atuar sobre
a realidade.
Assim sendo, poderíamos dizer que o desenvolvimento é um
processo que busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores;
ou, dito de outra maneira, é um processo de equilibração sucessiva
que tende a uma forma final, qual seja a aquisição do pensamento
operacional formal. Isto é, em cada fase de desenvolvimento, a
criança consegue uma determinada organização mental que lhe
permite iidar com o ambiente. Esta organização mental (equilíbrio)
será modificada à medida em que o indivíduo conseguir atingir
novas formas de compreender a realidade e de atuar sobre ela,* e
tenderá a ... uma. forma final que será atingida na adolescência e
que consistirá no padrão intelectual que persistirá durante a idade
adulta. Não que o desenvolvimento intelectual atinja um ápice na
adolescência e depois ocorra uma estagnação. Nada disso. Simples­
mente, o que ocorre é que, uma vez atingido o grau de maturidade
mental representado pela oportunidade de realizar operações mentais
formais, esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo
adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação
de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas
não na aquisição de novos modos de funcionamento mental.

* V erem os as principais fases no item seguinte.

62
 Podemos dizer que o adulto atinge uma forma de equilíbrio
com o ambiente. Conseguiu desenvolver estruturas e modos de
funcionamento dessas estruturas que lhe permitem viver num estado
de equilíbrio satisfatório com o ambiente. Este não será, entretanto,
um equilíbrio estático, mas sim, um equilíbrio dinâmico. Isto porque,
a todo momento as pessoas estão sendo solicitadas a solucionar
situações e problemas novos. A cada solicitação este equilíbrio é
rompido e ocorre uma movimentação das estruturas mentais no
sentido de solucionar este desequilíbrio e atingir novamente o estado
de equilíbrio. Este será conseguido no momento em que o problema
for solucionado. No caso do adulto, para se equilibrar, ele utilizará
sempre o mesmo tipo de estrutura e o mesmo tipo de funcionamento
dessas estruturas, No caso_da criança, ela poderá não apenas se
utilizar dos recursos já existentes, mas desenvolver novos processos
de funcionamento mental. E é neste sentido que podemos dizer
que o desenvolvimento consiste numa passagem constante de um
estado de equilíbrio para um estado de desequilíbrio — para um
equilíbrio superior no sentido de que a criança terá desenvolvido
uma maneira mais eficiente (poderíamos até dizer, mais inteligente)
de lidar com seu ambiente.

3.3 Características gerais dos principais períodos de desenvolvimento

Podemos conceituar o desenvolvimento — conforme Piaget —

como um processo de equilibração progressiva que tende para uma
forma final, qual seja a conquista das operações formais. O equi­
líbrio se refere à forma pela qual o indivíduo lida com a realidade
na tentativa de compreendê-la, como organiza seus conhecimentos
(ou seus esquemas) em sistemas integrados de ações ou crenças,
com a finalidade de adaptação.
Ao longo de sua vida Piaget observou que existem formas
diferentes de interagir com o ambiente nas diversas faixas etárias.
à e.stas maneiras típicas de agir e pensar, Piaget denominou estágio
ou período. Assim sendo, podemos dizer, que a determinadas faixas
etárias correspondem determinados tipos de equisições mentais e
de organização destas aquisições que condicionam a atuação da
criança em seu ambiente. À criança irá, pois, à medida que am a­
durece física e psicologicamente, que é estimulada pelo ambient
físico e social, construindo sua inteligência.
Sim, porque é preciso ficar bem claro que embora tanto a
teoria psicanalítica como a teoria piagetiana possam ser chamadas
de teorias de estágios, pois consideram a natureza do desenvolvi­
mento relativamente seqüencial e fixa, focalizando estágios de de­

63
senvolvimento, isto é, consideram o curso de aquisição de compor­
tamentos, aptidões, sentimentos, conhecimentos, etc., relativamente
fixo para a maioria das crianças, existem entre as duas posturas
diferenças fundamentais.
Üma deías se refere ao fato de que para Freud a criança não
tomará jparte ativa na determinação da seqüência de suas fases de
desenvolvimento. Estas ocorrerão, basicamente na mesma idade, para
todas as crianças e se caracterizarão, principalmente, pelo investi­
mento da libido em uma ou outra região do corpo. É como se esta
seqüência de desenvolvimento e de integração da personalidade es­
tivesse pré-fixada e seguisse um curso natural acompanhando a
própria maturação física da criança. Existe, portanto, um parale­
lismo muito forte entre o biológico e o psicológico, quase que se
poderia dizer que o próprio crescimento biológico irá determinar
em que fase de desenvolvimento psicológico a criança estará. Esta
parece ser considerada um indivíduo passivo em seu próprio pro­
cesso de desenvolvimento.
No caso de Piaget, não há dúvida também que o crescimento
orgânico, a maturidade neurológica e fisiológica geral seja um dos
determinantes fundamentais do desenvolvimento psicológico, mas
este não será dado à criança. Ela é quem irá construir seu cresci­
mento mental. A criança é vista como agente de seu próprio desen­
volvimento. Ela irá construí-lo a partir dos quatro determinantes
básicos, já citados anteriormente (maturação, estimulação do am-
biente físico, aprendizagem social e tendência ao equilíbrio); e este
processo é observado em todas as crianças. Ó que ocorre — e é
também o que nos permite falar em estágios ou períodos de desen­
volvimento — é que como a maturação é um dos elementos básicos
do processo de desenvolvimento, e que a grande maioria das crian­
ças de uma dada cultura amadurece seus processos biológicos e
psicológicos, em faixas etárias aproximadas, as estruturas mentais
e os seus mecanismos funcionais acabam sendo comuns à grande
maioria das crianças de uma mesma idade cronológica.
Assim, o desenvolvimento, para Piaget, irá seguir determinadas
etapas (fases, períodos ou estágios) caracterizadas pela aparição
de estruturas originais e de uma determinada forma de equilíbrio,
que. dependem das construções anteriores, mas dela se distinguem,
Podemos dizer que “o essencial dessas construções sucessivas per­
manece no decorrer dos estágios ulteriores, como subestruturas
sobre as quais se edificam as novas características” (Piaget, 1964).
Assim sendo, no adulto permanecem elementos adquiridos nas
fases anteriores e é isto que justifica a grande riqueza de comporta­
mentos e ajustamentos observados nas várias situações, O adulto,

64 U -
 por ter atingido a sua forma final de equilíbrio, qual seja, a possi­
bilidade de pensar abstratamente_ sobre situações hipotéticas, de
modo..lógico, poderá tanto conceber uma nova teoria científica ou
doutrina filosófica, como agarrar com suas mãos um determinado
objeto, que deseje. Assim estará no primeiro caso, utilizando uma
forma superior de equilíbrio (operações, ló^co-f ormais) adquirida
na adolescência, e no segundo, um esquema sensorial-motor, adqui­
rido nã infância inicial.
Podemos dizer então que, cada fase corresponde a determina­
das características que são modificadas em função da melhor orga­
nização. Cada estágio constitui uma forma particular de equilíbrio,
efetuando-se a evolução mental no sentido de uma equilibração
sempre mais completa e de uma interiorização progressiva.
O desenvolvimento se inicia a partir do equipamento inicial
(reflexos, inatos) que vão gradualmente (no primeiro ano de vida)
se transformando. em_.„esquemas^ .seA&omis...motores -.rudimentares.
Estes esquemas incluem ações motoras explícitas, sendo, portanto,
uma forma de inteligência exteriorizada. que irá se modificar, ao
longo do tempo, no sentido de uma interjorização gradual. cami­
nhará para um desligamento progressivo da ação e para a formação
de esquemas conceituais que supõem uma ação mental.
Na fase pré-operacional. que se segue à sensório-motora e cor­
responde aproximadamente à faixa etária que vai dosji. aos 7 anos,
a criança irá formar esquemas simbólicos que representam cópias
internalizadas dos esquemas sen^ório-motores. Por este motivo, como
veremos mais detalhadamente nos capítulos subseqüentes, este pe­
ríodo é considerado de transição e se caracteriza por um equilíbrio
instável. Já no período seguinte, o operacional concreto, os conhe­
cimentos a respeito da realidade externa adquiridos na fase anterior
sao gradualmente trânâfonnâd.os em verdadeiros esquemas concei­
tuais. Isto é, na idade escolar (7-11 anos) a criança iá forma es­
quemas conceituais e já trabalha com eles de .acordo com os prin­
cípios. da lógica, mas ainda depende da existência dos objetos no
mundo exterior. Forma, portanto, esquemas mentais daqueles objetos
que têm existência concreta. Só no período seguinte, denominado
período de operações. Jormais (adolescência) é que a criança atin­
girá os objetivos básicos de seu desenvolvimento mental, qual sejam
pensar abstratamente, pensar sobre situações hipotéticas de modo
lógico e organizar regras, em estruturas mais complexas. Será,
portanto, na adolescência que o sujeito atingirá sua forma final de
equilíbrio e isto será possível pela formação dos eso.uemas concei­
tuais abstratos. Isto significa que apenas neste estágio o sujeito será
3.3.3. Período das operações concretas (7-11, 12 anos)

Este período que corresponde praticamente à idade em que

se inicia a freqüência à escola elementar será marcado por grandes
aquisições intelectuais de acordo com as proposições piagetianas.
Observa-se um marcante declínio do egocentrismo intelectual
e um crescente incremento do pensamento lógico. Isto é, em função
da capacidade, agora adquirida, de formação de esquemas concei­
tuais, de esquemas mentais verdadeiros, a realidade passará a ser
estruturada pela razão e não mais pela assimilação egocêntrica, como
ocorria na fase anterior. A criança terá um conhecimento real,
correto e adequado de objetos e situações da realidade externa
(esquemas conceituais), e poderá trabalhar com eles de modo
lógico. Assim, a tendência lúdica do pensamento, típica da idade
anterior, quando o real e o fantástico se misturavam nas explicações
fornecidas pela criança, será substituída por uma atitude crítica. A
criança não irá mais tolerar contradições no seu pensamento, ou
entre o pensamento e a ação como antes, mas sim, irá sentir
necessidade de explicar logicamente suas idéias e ações.
As ações físicas, típicas da inteligência sensorial-motora e
ainda necessárias na fase pré-operacional, passam a ser internalizadas,
passam a ocorrer mentalmente. Daí o nome dado à fase: operações
concretas. Exemplificando: se oferecermos a uma criança pré-ope­
racional uma série de varetas, cada uma delas com um tamanho
diferente, para serem colocadas em ordem de altura, o procedi­
mento será o de tomar as varetas duas a duas e através de compa­
rações sucessivas chegar à formação da série. Isto demonstra que
a criança foi capaz de solucionar o problema proposto, mas que
precisou, para tanto, realizar uma ação física. Se a mesma solicitação
for feita a uma criança operacional concreta, o procedimento será
diferente. A criança irá olhar para as varetas, solucionar mental­
mente o problema e realizar imediatamente a seqüência de tamanhos.
A operação que antes levava alguns minutos agora é resolvida em
questão de segundos.
Estas operações mentais consistem em transformações reversí­
veis (toda operação pode ser invertida) que implicam na aquisição
da noção de conservação ou invariância (objetos continuam sendo
iguais a si mesmos, apesar das mudanças aparentes. O julgamento
deixa de ser dependente da percepção e se torna conceituai. Para
esclarecer tomemos os mesmos exemplos citados para a fase anterior.
No caso das duas fileiras de fichas, como a criança já terá.jkdqúirifio-
a noção de conservação de quantidade, entenderá que o número de

72 C0 ■'
fichas permanece igual nas duas fileiras, apesar da mudança na
disposição das mesmas.
No que se refere à conservação de volume, massa e peso, a
criança perceberá, não só que não houve alteração como também
que _a ojg|Êração_ pode ser invertida, isto é, que se voltarmos a
colocar a água no L ° recipiente o nível será igual. O mesmo vale
para o caso da massa e do peso. A criança entende, portanto, tanto
a operação direta como a inversa como fazendo parte de um mesmo
sistema e isto consolida o pensamento da criança numa estrutura
lógica, que Piaget denomina agrupamento. Este termo, assim como
outros utilizados por ele, tem origem lógico-matemática e não clara­
mente psicológica. Isto porque, para ele, certas estruturas lógico-
matemáticas se prestam para explicar a organização das estruturas
cognitivas nesta fase e na seguinte (de operações formais). Dada
a complexidade do conceito de agrupamento, não iremos, neste
momento, entrar em detalhes.
Diremos apenas que um agrupamento se refere a um tipo de
organização lógica entre os seus elementos, de tal forma que existem
leis que regulem a relação de cada elemento com os demais,
lembrando que estas relações devem ser reversíveis. Para exemplificar,
a capacidade para organizar séries e classes (a nível comportamental)
pressupõe que a criança possua, em torno de oito anos, o agrupa­
mento de soma de classes lógicas (a nível mental). O termo
agrupamento se refere, portanto, a leis que organizam e regulamentam
a utilização dos esquemas conceituais adquiridos nesta fase, e que
são responsáveis pela coerência agora observada no pensamento
da criança.
No que se refere à linguagem, verificar-se-á um acentuado
declínio da linguagem egocêntrica até seu completo desaparecimento.
Isto significa que, se no início da fase, em torno de 7 anos ainda
podemos observar eventuais manifestações de egocentrismo na lingua­
gem, isto não mais ocorrerá nos anos subseqüentes, quando então
poderemos dizer que a linguagem já será totalmente socializada.
Quanto ao desenvolvimento social, que não só ocorre parale­
lamente ao.rintelectual, mas jjue=,„sfe_ constitui num dos. seus. fatores
mQjLivâáote.s, poderemos observar também progressos significativos.
Ocorrerá diminuição no egocentrismo social, e a criança já terá
capacidade para perceber que outras pessoas tem pensamentos,
sentimentos e necessidades diferentes dos seus. Isto levará ao
desenvolvimento de uma interação social mais genuína e mais
efetiva tanto com seus pares como com os próprios adultos. Pela
flexibilidade mental que está agora adquirindo passará a entender
regras de jogos e isto modificará em parte as brincadeiras preferidas,

73
 objetos neles contidos, bem como sua interrelação e a percepção
de si mesmo como um objeto espacialmente colocado e integrado);
da causalidade (reconhecer as relações de causalidade entre si, obje-
, tivando causas para os acontecimentos) e a objetivação das séries
temporais.
Assim ao final do período, embora a criança permaneça bas­
tante egocêntrica, autocentralizada em seu entendimento da reali­
dade, já terá realizado uma boa caminhada no sentido de conheci­
mento e adaptação à realidade, embora permaneça bastante limi­
tada em suas possibilidades intelectuais. Terá conseguido atingir
uma forma de equilíbrio, isto é, terá desenvolvido recursos pessoais
para resolver uma série de situações através de uma inteligência ex­
plícita, ou sensório-motora.

3.3.2. Período pré-operacional (2-7 anos)

Ao se aproximar dos 24 meses a criança estará desenvolvendo

ativamente a linguagem o que lhe dará possibilidades de, além de se
utilizar da inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais-
motores formados na fase anterior, iniciar a capacidade de represen­
tar .uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos. Isto
será conseguido tanto a partir do uso de um objeto como se fosse
outro (quando por exemplo, uma caixa de fósforos pode se trans­
formar num carrinho para brincar), de uma situação por outra (na
brincadeira de casinha a criança estará representando situações da
vida diária) ou ainda de um objeto, pessoa ou situação por uma
palavra.
O alcance do pensamento irá aumentar, obviamente, mas lenta
e gradualmente, e assim a criança continuará bastante egocêntrica
e presa às ações. Egocêntrica, pois devido à ausência de esquemas
conceituais e de lógica, o pensamento será caracterizado por uma
tendência lúdica, por uma mistura de realidade com fantasia, o que
determinará uma percepção muito distorcida da realidade. E esta
distorção se dará justamente em função destas limitações.
Teremos, então, uma criança que a nível comportamental atua­
rá de modo lógico e coerente (em função dos esquemas sensoriais-
motores adquiridos na fase anterior) e que a nível de entendimento
da realidade estará desequilibrada (em função da ausência de esque­
mas conceituais).
O egocentrismo se caracteriza, basicamente, por uma visão da
realidade que parte do próprio eu, isto é, a criança não concebe
um mundo, uma situação da qual não faça parte, confunde-se com
objetos e pessoas, no sentido de atribuir a eles seus próprios pensa­
mentos, sentimentos, etc. Assim a criança dará explicações animís-
ticas (atribuição de características humanas a animais, plantas e
objetos, por exemplo, dizer que a boneca vai dormir porque está
com sono ou que a panela está sentada no fogão), artificialistas (atri­
buição de causas humanas aos fenômenos naturais, exemplo disso é
dizer que os rios foram feitos por um homem), etc. Este egocen­
trismo é tão marcante que se manifestará em todas as áreas de
atuação da criança, ou seja, intelectual, social, de linguagem.
Do egocentrismo intelectual já citamos alguns exemplos, mas
poderíamos acrescentar ainda o fato significativo, de que, em função
da ausência de esquemas conceituais verdadeiros (pois a criança
estará, nesta fase, desenvolvendo os chamados pré-conçeitos, isto é,
noções a respeito de objetos que serão utilizados na fase seguinte
para formar os esquemas conceituais) o seu julgamento será alta­
mente dependente da percepção imediata, e sujeito, portanto, a
vários erros. Assim, por exemplo, se fizermos duas fileiras de fichas,
emparelhadas uma a uma e perguntarmos a uma criança de cinco
anos se as fileiras são iguais (isto é, se têm a mesma quantidade de
fichas), ela, provavelmente, responderá que sim. Se mantivermos
as posições na primeira fileira e deslocarmos uma das fichas da
segunda fila e fizermos a mesma pergunta, possivelmente a criança
responderá que a segunda fileira tem maior quantidade de fichas.

1.a situação 2.a situação

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □
□ □ □ □ □ □ □ □ □ □
O mesmo ocorrerá em relação à conservação de volume, massa
e peso. Em relação à conservação de volume, se despejarmos, na
frente da criança, uma certa quantidade de água de um copo baixo
e largo para um copo alto e fino ela não perceberá que a quantidade
de água não foi alterada. Isto porque em função da ausência de
esquemas conceituais e da noção de conservação ou invariância a
criança julgará peío que vê. E no caso do copo alto e fino, o nível
da água será mais alto.

1.a situação 2.a situação

69
 Em relação à conservação de massa, se fizermos duas bolinhas,
com massinha de modelar, e uma delas for transformada em salsi­
cha, a nossa criança pré-operacional não entenderá que não houve
mudança na quantidade de massa.

1.a situação 2.a situação

Para verificarmos a presença ou ausência da noção de conser­

vação de peso, podemos utilizar novamente a massinha de modelar.
Fazemos duas bolas iguais e pedimos à criança que avalie se o peso
é igual para as duas. Se a criança disser que sim, transformamos
uma das bolas em bife e repetimos a pergunta. A. criança responderá
que uma delas pesa mais.

1.® situação 2.a situação

O O Oo
Além destas provas clássicas, Piaget realizou inúmeras outras
que demonstraram empiricamente a ausência do pensamento con­
ceituai e das noções de conservação e invariância na criança em
idade pré-escolar. Como estas são premissas básicas para a reali­
zação das operações mentais o período foi denominado pré-ope­
racional.
O que se verifica é que estas provas têm sido repetidas por
pesquisadores, psicólogos e professores em vários locais do mundo
e os resultados têm confirmado aqueles obtidos por Piaget na Suíça.
O que varia algumas vezes é a idade em que os conceitos são adqui­
ridos pelas crianças e esta variação (que não é muito grande) pode
ser explicada por uma estimulação social e educacional mais rica
e mais adequada.
Quanto ao aspecto social, vemos como característica marcante
desta fase, o início do desligamento da família em direção a uma
sociedade de crianças. Isto é, se quando bebê o contato social—se
restringia às pessoas da família e algumas outras, na fase pré-escolar.
a criança começará a se interessar por outras de sua mesma idade.

70
Mas, o tipo de relacionamento se caracteriza por um brinquedo
paralelo, um fazer coisas juntos, mas sem uma interação efetiva.
Assim, é freqüente observarmos várias crianças brincando juntas
com carrinhos, bonecas, ou areia, mas cada uma delas está brincando
sozinha. Isto decorre..de seu egocentrismo, de sua dificuldade, de
considerar .o outro como uma pessoa com sentimentos, atitudes e
vontades diferentes das .suas próprias. Existe um tipo de extensão
de si mesmo para os demais. É como se a criança concentrada em
sua própria atividade não pudesse perceber que outras pessoas estão
fazendo, sentindo ou pensando coisas diferentes. É difícil, por
exemplo, para o adulto explicar a uma criança de quatro anos que
ele não quer passear ou brincar por estar cansado. Pois a criança
está presa às suas próprias perspectivas, no caso, desejo de passear
ou brincar, e não consegue perceber que o outro não está. Outro
exemplo ainda de egocentrismo social observado com freqüência
por todos que trabalham com crianças pequenas se refere à situação
em que uma começa a chorar e várias outras exibem o mesmo
comportamento, sem causa aparente.
No que se refere à linguagem, o que se nota é a presença
concomitante de linguagem socializada (um diálogo verdadeiro, com
intenção de comunicação) e aé linguagem egocêntrica (aquela que
não necessita necessariamente de um interlocutor, não tem função
de comunicação). O que se pode observar é que quanto menor a
criança, maior a porcentagem de linguagem egocêntrica em relação
à linguagem socializada. Àj&edida que ela vai crescendo a evolução
da linguagem se dá no sentido de uma maior socialização, mos­
trando mais uma vez que toda a tendência do desenvolvimento em
seus vários aspectos se dá no sentido da interiorização e da socia­
lização^ Isto porque, para Piaget, a linguagem socializada é aquela
que pode ser compreendida pelas outras pessoas de uma mesma
cultura. E para ele todo pensamento adulto é socializado, no sentido
de ser construído de tal forma, que se for verbalizado será com­
preendido pelo interlocutor.
A fase pré-operacional é considerada como de transição tam­
bém jno ,aspecto de linguagem, pois observamos com freqüência a
criança falando sozinha, enquanto brinca ou realiza uma atividade
qualquer (monólogo), a criança fala o que está fazendo. Exemplo:
enquanto come diz: “nenê papa” ou enquanto brinca “o carrinho
vai para a garagem” ; “a boneca está com frio e vou trocar sua
roupa” ; “estou fazendo bolo de chocolate”. Esta verbalização que
acompanha a ação pode ser entendida como um treino dos esque­
mas verbais..recém-adquiridos e como uma passagem graduaL,dç?
pensamento explícito (motor) para o pensamento interiorizado.

71
3.3.3. Período das operações concretas (7-11, 12 anos)

Este período que corresponde praticamente à idade em que

se inicia a freqüência à escola elementar será marcado por grandes
aquisições intelectuais de acordo com as proposições piagetianas.
Observa-se um marcante declínio do egocentrismo intelectual
e um crescente incremento do pensamento lógico. Isto é, em função
da capacidade, agora adquirida, de formação de esquemas concei­
tuais, de esquemas mentais verdadeiros, a realidade passará a ser
estruturada pela razão e não mais pela assimilação egocêntrica, como
ocorria na fase anterior. A criança terá um conhecimento real,
correto e adequado de objetos e situações da realidade externa
(esquemas conceituais), e poderá trabalhar com eles de modo
lógico. Assim, a tendência lúdica do pensamento, típica da idade
anterior, quando o real e o fantástico se misturavam nas explicações
fornecidas pela criança, será substituída por uma atitude crítica. A
criança não irá mais tolerar contradições no seu pensamento, ou
entre o pensamento e a ação como antes, mas sim, irá sentir
necessidade de explicar logicamente suas idéias e ações.
As ações físicas, típicas da inteligência sensorial-motora e
ainda necessárias na fase pré-operacional, passam a ser internalizadas,
passam a ocorrer mentalmente. Daí o nome dado à fase: operações
concretas. Exemplificando: se oferecermos a uma criança pré-ope­
racional uma série de varetas, cada uma delas com um tamanho
diferente, para serem colocadas em ordem de altura, o procedi­
mento será o de tomar as varetas duas a duas e através de compa­
rações sucessivas chegar à formação da série. Isto demonstra que
a criança foi capaz de solucionar o problema proposto, mas que
precisou, para tanto, realizar uma ação física. Se a mesma solicitação
for feita a uma criança operacional concreta, o procedimento será
diferente. A criança irá olhar para as varetas, solucionar mental­
mente o problema e realizar imediatamente a seqüência de tamanhos.
A operação que antes levava alguns minutos agora é resolvida em
questão de segundos.
Estas operações mentais consistem em transformações reversí­
veis (toda operação pode ser invertida) que implicam na aquisição
da noção de conservação ou invariância (objetos continuam sendo
iguais a si mesmos, apesar das mudanças aparentes. O julgamento
deixa de ser dependente da percepção e se torna conceituai. Para
esclarecer tomemos os mesmos exemplos citados para a fase anterior.
No caso das duas fileiras de fichas, como a criança já t e r á adquiri do
a noção de conservação de quantidade, entenderá que o número de

72 C0 ■'
fichas permanece igual nas duas fileiras, apesar da mudança na
disposição das mesmas.
No que se refere à conservação de volume, massa e peso, a
criança perceberá, não só que não houve alteração como também
que _a ojg^ação_ pode ser invertida, isto é, que se voltarmos a
colocar a água no L ° recipiente o nível será igual. O mesmo vale
para o caso da massa e do peso. A criança entende, portanto, tanto
a operação direta como a inversa como fazendo parte de um mesmo
sistema e isto consolida o pensamento da criança numa estrutura
lógica, que Piaget denomina agrupamento. Este termo, assim como
outros utilizados por ele, tem origem lógico-matemática e não clara­
mente psicológica. Isto porque, para ele, certas estruturas lógico-
matemáticas se prestam para explicar a organização das estruturas
cognitivas nesta fase e na seguinte (de operações formais). Dada
a complexidade do conceito de agrupamento, não iremos, neste
momento, entrar em detalhes.
Diremos apenas que um agrupamento se refere a um tipo de
organização lógica entre os seus elementos, de tal forma que existem
leis que regulem a relação de cada elemento com os demais,
lembrando que estas relações devem ser reversíveis. Para exemplificar,
a capacidade para organizar séries e classes (a nível comportamental)
pressupõe que a criança possua, em torno de oito anos, o agrupa­
mento de soma de classes lógicas (a nível mental). O termo
agrupamento se refere, portanto, a leis que organizam e regulamentam
a utilização dos esquemas conceituais adquiridos nesta fase, e que
são responsáveis pela coerência agora observada no pensamento
da criança.
No que se refere à linguagem, verificar-se-á um acentuado
declínio da linguagem egocêntrica até seu completo desaparecimento.
Isto significa que, se no início da fase, em torno de 7 anos ainda
podemos observar eventuais manifestações de egocentrismo na lingua­
gem, isto não mais ocorrerá nos anos subseqüentes, quando então
poderemos dizer que a linguagem já será totalmente socializada.
Quanto ao desenvolvimento social, que não só ocorre parale­
lamente ao.rintelectual, mas „que=msfc_ constitui num dos. seus. fatores
moMvâàores, poderemos observar também progressos significativos.
Ocorrerá diminuição no egocentrismo social, e a criança já terá
capacidade para perceber que outras pessoas tem pensamentos,
sentimentos e necessidades diferentes dos seus. Isto levará ao
desenvolvimento de uma interação social mais genuína e mais
efetiva tanto com seus pares como com os próprios adultos. Pela
flexibilidade mental que está agora adquirindo passará a entender
regras de jogos e isto modificará em parte as brincadeiras preferidas,

73
pois na idade pré-escolar, em função das limitações já citadas,
estes jogos não eram compreendidos pela criança.
Quanto ao desenvolvimento dos julgamentos .morais, observare­
mos mais uma vez uma tendência para a interiorização, pois se
na fase pré-escolar os julgamentos eram feitos em função do ato
efetivamente praticado, já agora as intenções do sujeito passam a
ser levadas em consideração.
Assim, vemos uma criança que caminha lenta, mas decisiva­
mente, de um estado de indiferenciação, de desorganização do
pensamento e de autocentralização, para uma compreensão lógica
e adequada da realidade que lhe permite o percebe-se como um
indivíduo entre outros, como um elemento de um universo que
pouco a pouco passa a estruturar pela razão. O pensamento é,
sem dúvida, para Piaget, um dos aspectos centrais nã adaptabilidade
do homem ao seu meio circundante.

3.3.4 Período das operações formais (12 anos em diante)

Se no período das operações concretas, a inteligência da criança

manifesta progressos notáveis, apresenta, por outro lado, ainda
algumas limitações. Talvez a principal delas, que está implícita
no próprio nome, relaciona-se ao fato de que tanto os esquemas
conceituais como as operações mentais realizadas se referem a
objetos ou situações que existem concretamente na realidade.
Na adolescência, esta limitação deixa de existir, e o sujeito
será então capaz de formar esquemas conceituais abstratos (concei­
tuar termos como amor, fantasia, justiça, esquema, democracia) e
realizar com eles operações mentais que seguem os .princípios da
lógica formal, o que lhe dará, sem dúvida, uma riqueza imensa
em termos d.e.„ conteúdo. e de flexibilidade de pensamento. Com
isso adquire capacidade para criticar os. sistemas, .sociais e propor
novos...códigos de conduta; discute os valores morais de seus pais^
e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia);
torna-se capaz de aceitar suposições pelo gosto da discussão; faz
sucessão de hipóteses que expressa em proposições para depois
testá-las; procura propriedades gerais que permitam dar definições
exaustivas, declarar leis gerais e ver significação comum em material
verbal; os seus conceitos espaciais podem ir além do tangível finito
e conhecido para conceber o infinitamente grande ou infinitamente
pequeno; torna-se consciente de seu próprio pensamento, refletindo
sobre ele a fim de oferecer justificações lógicas para' os julgamentos
que faz; lida com relações entre relações, etc.
Estas e outras aquisições são responsáveis em grande parte
pelas mudanças que ocorrem em todo o comportamento do adcles
cente, ajudando-o, inclusive, no que considera a problemática básica
da adolescência, qual seja, a busca da identidade e da autonomia
pessoal.
Do ponto de vista piagetiano, podemos dizer que, ao adquirir
as capacidades acima mencionadas, o indivíduo atingiu sua forma
final de equilíbrio, e é justamente em função destas possibilidades
mentais que Piaget chegou a conceber uma teoria tão complexa e
que nós temos condições de entendê-la. Isto porque, entre outras
aquisições típicas do pensamento lógico-formal, figura a possibilidade
tanto de conceber como de entender doutrinas filosóficas ou
teorias científicas.

3.4 Bibliografia

1. Baldwin, A . Teorias de desenvolvim ento da criança. São Paulo, Liv.

Pioneira Ed., 1967.
2 . Beard, R. C om o a criança pensa. 4. ed. São Paulo, Ibrasa, 1976.
3 . Biaggio, A . B . Psicologia d o D esen volvim en to. 3. ed. Petrópólis, Ed.
V ozes, 1976.
4 . Flavell, J . H . A Psicologia do D esen volvim en to de Jean Piaget. São Paulo,
Liv. Pioneira Ed., 1975.
5 . Gruber, H. E. e V onèche, J. J. The essential Piaget. London, Routledge
and Kegan Paul, London and Henley, 1977.
6 . Piaget, J. A form ação d o sím bolo na criança. 2. ed. Rio de Janeiro,
Ed. Zahar, 1975.
7 . Piaget, J. e Inhelder, B. Psicologia da C riança. 5. ed. São Paulo, D ifusão
Européia do Livro, 1978.
8 . Piaget, J. Seis estudos d e psicologia. R io de Janeiro, Ed. Forense, 1969.
9 . Piaget, J. A linguagem e o pensam ento da criança. 3. ed. Rio de Janeiro,
Fundo de Cultura, 1973.
10. Piaget, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro. Ed.
Zahar, 1976.

75
Capítulo 4
Modelo da aprendizagem social
Cláudia Davis

O objetivo deste capítulo é fazer, com que o leitor entre em

contato com alguns conceitos fundamentais da Teoria da Aprendiza­
gem Social. Derivada das teorias de “estímulo-resposta”, porém
muito menos radical, esta proposta fornece um modelo de atuação
humana coerente e harmonioso. A despeito da reconhecida influência
dos fatores externos sobre o comportamento humano, o homem
permanece — segundo esta visão — como sendo capaz de se
autodirecionar. Na medida em que a potencialidade humana é
preservada, outras variáveis — não somente aquelas passíveis de
observação — passam a ser consideradas.
Os processos vicariantes, simbólicos e auto-regulatórios ocupam,
na Teoria da Aprendizagem Social, um lugar predominante. A
necessidade de ampliar o alcance da teoria tradicional decorreu
do fato de que o pensamento, o sentimento e o comportamento
humano podem ser decisivamente alterados pela observação. Neste
sentido, a experiência socialmente mediada adquire um papel central
dentro desta concepção.
Convém lembrar que nas teorias tradicionais de comportamento
o enfoque principal é dado à experiência direta, ou seja: no centro
está a idéia de que o comportamento é aprendido e modificado por
variáveis de reforçamento com que o próprio sujeito entra em contato.
Recentemente, progressos no entendimento dos processos psicológicos
geraram a necessidade de reformular alguns dos pressupostos básicos
a respeito de como o comportamento humano é adquirido e regulado.
Neste capítulo, serão indicados os desenvolvimentos mais significativos
dentro do quadro conceituai da Teoria da Aprendizagem Social.
A primeira grande modificação introduzida foi o reconhecimento
de que a análise do comportamento humano deve levar em conta
os processos simbólicos. Na medida em que a capacidade de utilizar
uma linguagem torna o homem capaz de representar eventos, de
analisar sua experiência passada e sua situação presente, de comunicar

76
o produto desta análise e, principalmente, de criar, planejar e
prever suas ações futuras, torna-se imperioso o estudo de tais
processos. Assim sendo, procura-se, hoje, desenvolver técnicas que
permitam a análise cuidadosa do pensamento e dos mecanismos de
que este se utiliza para controlar a ação.
Um segundo aspecto importante da Teoria da Aprendizagem
Social é a ênfase que se dá aos processos auto-regulatórios. Nesta
abordagem, os indivíduos não são organismos meramente passivos,
sujeitos a um constante bombardeio de estímulos ambientais. Ao
contrário, são organismos ativos, capazes de focalizar, selecionar e
organizar, dentre estes estímulos, aqueles que consideram relevantes.
Neste sentido, as pessoas podem exercer, através de induções e
efeitos autoproduzidos, uma certa influência sobre seu próprio com­
portamento. Na medida em que a Teoria da Aprendizagem Social
reconhece a capacidade individual de direcionar o curso da ação,
o sujeito passa a ser visto como o principal agente de sua própria
mudança. Desta forma, a pesquisa, nesta área, tenta desenvolver
paradigmas que propiciem uma análise das condições que facilitam
o exercício do autocontrole e das variáveis que atuam no processa­
mento destas condições.
Fica claro, então, que a explicação do comportamento humano
está centrada em uma interação contínua e recíproca entre fatores
ambientais, comportamentais e cognitivos. Desta forma, a Teoria
da Aprendizagem Social afirma que as pessoas nem são totalmente
livres para seguirem seu próprio caminho, nem totalmente impossibi­
litadas de participar da determinação de seu destino. Chega-se
assim, na teoria, a um novo equilíbrio, deixando margem para que
os indivíduos possam, em certa medida, ampliar ou restringir seu
curso de vida pessoal. Neste determinismo recíproco, as pessoas,
tanto como o ambiente, devem ser variáveis estudadas, uma vez
que um fator tem sempre um impacto sobre o outro.

4.1 Aprendizagem social

A noção de aprendizagem social indica o fato de que o compor­
tamento pode ser adquirido e modificado independentemente da
ação de reforços. A ênfase dada à aprendizagem através das
conseqüências de uma determinada ação tem sido privilegiada nas
teorias tradicionais de comportamento porque:
a) os incentivos e reforços revelaram-se, repetidamente, como deter­
minantes importantes na aprendizagem e seleção de respostas.
b) grande parte dos estudos experimentais foram desenvolvidos em
laboratórios, com animais, onde o principal fator de aprendi­
zagem parecia ser a apresentação de reforços diretos.
77
 Recentemente, a preocupação em estudar o comportamento
humano e interpessoal tornou necessária a utilização de modelos
explicativos mais complexos. A noção de aprendizagem social
surge, então, como alternativa explanatória para a aquisição e
modificação de comportamentos sem a necessidade de reforçamento
aparente.
Fundamental para o fortalecimento desta teoria foi a inadequa­
ção dos conceitos tradicionais da ciência do comportamento para
explicar o desenvolvimento de padrões complexos de resposta. De
maneira geral, após a observação de modelos, verifica-se: 1) a
aquisição súbita de novas unidades amplas de comportamento; 2) a
independência entre aquisição da resposta e variáveis de reforça­
mento; 3) o fato da manifestação da resposta aprendida poder
dar-se dias, semanas ou meses após a observação do modelo.
Bandura (1969) descreve de maneira sucinta a relevância da
aprendizagem mediada por modelos:
“O fornecim ento de m odelos sociais é também um m eio indispensável
de transmitir e modificar o com portam ento em situações em que os erros
podem, provavelmente, levar a conseqüências fatais. N a verdade, se a aprendi­
zagem social ocorresse exclusivamente em termos de conseqüências reforçadoras
e punitivas, a m aioria das pessoas não sobreviveria ao processo de socializa­
ção . . . D e fato, seria difícil imaginar um processo de socialização no qual a
linguagem, as obrigações, os direitos, os costumes fam iliares e as práticas
educacionais de uma cultura fossem m odeladas, em cada novo membro,
através de reforçamento seletivo, sem a resposta de orientação de m odelos
que contêm os repertórios culturais acumulados em seu próprio com portam ento”.

Conseqüentemente, fica implícito que a crítica de Bandura à

teoria tradicional se refere primordialmente ao fato de que, somente
através de um processo lento e gradual de condicionamento, seria
impossível a acumulação e transmissão de hábitos, valores, crenças,
usos e costumes que atuam em uma dada sociedade. É inegável,
entretanto, a importância da Teoria da Aprendizagem. Quando
retirados dos laboratórios de pesquisa básica e aplicados ao compor­
tamento humano, seus princípios rapidamente se infiltraram em
diversas áreas do conhecimento psicológico. Hoje em dia, é comum
se observar suas extensões na Psicologia Clínica, Psicologia do
Trabalho, Psicologia Educacional, etc. Por outro lado, outros
campos, tais como a Sociologia e mesmo a Literatura, sofreram
inegável influência de alguns de seus pressupostos básicos.
A. aprendizagem social é também conhecida como vicariante,
cognitiva ou observacional. Um outro termo, bastante difundido,
seria o de “aprendizagem através de modelação”, ou seja, da
imitação de modelos. Todos estes nomes se referem à aquisição
de conhecimentos e comportàmentos novos através da observação.

78
 Como já foi dito, as características básicas deste processo de
aprendizagem seriam:
a) inexistência de reforço externo direto.
b) possível, e mesmo provável, defasagçm entre observação e emissão
da resposta.
De acordo com esta abordagem, grande parte da aprendizagem
humana depende de processos perceptuais e cognitivos, tais como
atenção às feições distintivas de um determinado evento, e da
^observação do meio físico-social. Desta forma, o reforço direto
da própria ação do sujeito é somente uma das variáveis que atuam
no processo de aquisição de novos padrões de resposta. Dados
de laboratório (Deutsch e Deutsch, 1966) mostram que mesmo
organismos mais primitivos podem aprender um novo comporta­
mento em situações onde são impedidos de manifestar a resposta
emitida por um modelo. É somente em uma segunda etapa —
após a observação do modelo, quando as restrições são retiradas
— que a resposta se manifesta.
4.2 Aprendizagem e expectativas
O termo “expectativa” introduz no corpo teórico da aprendiza­
gem social uma dimensão de ordem cognitiva. Este conceito foi
elaborado por J. B. Rotter (1954) para se referir às expectativas
pessoais que diferentes sujeitos mantêm em relação às conseqüências
futuras de suas ações. Da mesma forma, o termo implica também
na noção de que os possíveis resultados de uma dada ação irão
receber diferentes pesos no sistema de valoração pessoal. Assim
sendo, na formulação de Rotter, a probabilidade de que um padrão
particular de comportamento venha a ocorrer, depende da expectativa
do sujeito em relação aos resultados que este comportamento
produzirá e do valor atribuído a estes resultados. Por exemplo,
uma criança se comportará de maneira agressiva se acreditar que
isto lhe trará uma maior atenção e uma maior interação com
diferentes elementos de seu meio ambiente. Implícita está, aí, a
idéia de que a criança atribui um valor positivo a tais conseqüências
do padrão de comportamento adotado. Da mesma forma, a mesma
criança evitará comportamentos agressivos se supuser que estes lhe
trarão, como conseqüência, castigos e desaprovação. Novamente, 6
necessário, para que isto ocorra, que a criança em questão atribu>
uma valência negativa aos resultados de seu comportamento.
Para que se possa prever qual o curso de ação a ser adotado,
é necessária uma estimativa dos valores e expectativas pessoais
que irão atuar na determinação das diferentes escolhas que se
apresentam como alternativas de comportamento ao sujeito. Neste

79
sentido, esta estimativa deve voltar-se para as experiências passadas
vividas pelo indivíduo em situações semelhantes. É na aprendizagem
anterior que está a chave para se descobrir como se formam as
expectativas e os valores. Entretanto, vale ressaltar que tanto
expectativas quanto valores são facilmente modificáveis por altera­
ções na situação individual. Em virtude deste fato, criou-se o
termo “expectativa generalizada” para se referir a um grupo ou
conjunto de expectativas que parecem ser mais constantes, manten-
do-se estáveis ao longo de diferentes situações. Da mesma forma
que as outras, as expectativas generalizadas são produtos da expe­
riência passada e, conseqüentemente, aprendidas.
4.3 Aquisição e desempenho: uma distinção necessária
Uma distinção importante feita pelos teóricos da aprendizagem
social seria a distinção entre aquisição e desempenho. Obviamente,
as pessoas sabem fazer coisas que, muitas vezes, não fazem em
situações rotineiras. Por exemplo, tanto os meninos como as meninas
sabem como se deve proceder para brincar de casinha. No entanto,
em nossa cultura, este tipo de brincadeira é levada adiante principal­
mente pelas meninas. Em geral, os padrões culturais vigentes na
sociedade brasileira restringem às crianças do sexo masculino de
participar deste tipo de atividade. Nesta medida, é possível dizer
que existem diferenças significativas na freqüência com que crianças,
de sexos diferentes, apresentam tal comportamento. A partir desta
observação — de que existem grandes discrepâncias entre a capaci­
dade das pessoas para executar determinadas ações e suas ações
propriamente ditas — parece útil distinguir-se entre aquisição e
desempenho.
Pode-se dizer que, em grande parte, a aprendizagem ou aquisição
de novos comportamentos é determinada por processos cognitivos
e sensoriais. A presença de fatores de reforço e incentivos parece
atuar, principalmente, como elemento facilitador da aprendizagem.
Decorre daí que a aprendizagem se processa de maneira mais
eficiente, se incentivos e reforços estiverem presentes. No entanto,
se isto não ocorrer, a aquisição de padrões diferentes de comporta­
mento pode ocorrer da mesma forma. Assim, o tipo de informação
disponível, as regras, as habilidades e os padrões de resposta já
adquiridos, em suma, tudo aquilo que o indivíduo já conhece, parece
influir, de maneira mais acentuada, naquilo que ele é capaz de
fazer. Estes requisitos são, em sua maior parte, adquiridos através
de processos cognitivos e da observação do meio ambiente, não
dependendo, exclusivamente, de processos de condicionamento e
reforçamento direto.

80
 O grande impacto de variáveis de reforçamento e da presença
de incentivos se dá naquilo que é chamado de desempenho, ou
seja, no comportamento observável. Estes elementos atuam, princi­
palmente, na escolha de que respostas, dentre aquelas disponíveis
ao sujeito irão se manifestar. É claro que a seleção de um
determinado comportamento — entre tantos que a pessoa é capaz
de ter — depende de fatores motivacionais. É através dos resultados
que se acredita obter, como conseqüência de um dado curso de
ação, que se processa a seleção e escolha de comportamentos.
Alguns comportamentos podem se encontrar potencialmente
^presentes no repertório dos sujeitos mas, em função das condições
de estímulo, podem também não se manifestar. Retomando o
exemplo já dado, os meninos não brincam de casinha porque
esperam receber caçoadas e punições se fizerem isso. Por outro
lado, as meninas têm expectativas de que a mesma ação — brincar
de casinha — lhes propicie atenção e aprovação social. A resposta
“brincar de casinha”, embora se encontre potencialmente disponível
nos meninos, permanece inibida neles, uma vez que as condições de
incentivo não são suficientemente fortes para ativá-la. No entanto,
se houver alteração nestas condições, ou seja, se um reforçador
poderoso for introduzido na situação, a resposta acima poderá ser
prontamente obtida.
As expectativas das conseqüências que se espera atingir por
uma determinada resposta não são somente frutos da experiência
passada do sujeito. Ou seja, as expectativas individuais não dependem
exclusivamente dos resultados produzidos pelas próprias ações em
situações anteriores semelhantes. Os resultados produzidos pelos
comportamentos de outras pessoas são também variáveis importantes
na formação de expectativas, uma vez que estabelecem indícios
valiosos sobre o que pode acontecer ao sujeito caso se comporte
de igual maneira.
A probabilidade de se comportar de maneira semelhante ao
modelo aumenta, se for observado que tal resposta trará conseqüên­
cias reforçadoras. Por exemplo, uma criança pode ver uma outra (obser­
vação de um modelo) receber encorajamento e elogios por saltar
do trampolim mais alto da piscina do clube. Conseqüentemente, a
probabilidade de que ela também suba no trampolim e salte aumenta,
em função de ter observado o resultado produzido pelo modelo.
No entanto, caso o “modelo”, ao invés de elogios e atenção, tivesse
recebido castigo e punição, verificar-se-ia uma diminuição na probabi­
lidade de a criança imitar aquele comportamento.
O experimento pioneiro na área da aprendizagem pela observação
de modelos (Bandura, 1965) tinha, como hipótese principal, a

81
 atribuída a instruções, pistas contextuais, informações adicionais,
rótulos e nomes que o acompanhem. Por exemplo, o comportamento
manifesto será completamente diferente se a pessoa acreditar que
está presenciando um rapto como parte de um ensaio de peça
teatral. Uma lata, onde esteja escrito “formicida”, é um estímulo
distinto de uma lata igual, sem este rótulo. Portanto, o impacto
causado por um dado estímulo não é meramente função de suas
características físicas. De primordial importância é o significado
atribuído a estes estímulos. Nesta medida, é importante verificar
de que forma alterações nas condições de estímulo, ou seja, mudanças
contextuais alteram o comportamento das pessoas. Conseqüente­
mente, grande parte da pesquisa na área tem-se concentrado em
verificar aquilo que o indivíduo faz em relação às condições nas
quais ele se encontra. Fica claro, então, que tanto os aspectos
singulares e únicos dos indivíduos como aqueles particulares e
específicos de cada situação são envolvidos na análise.
Na medida em que a Teoria da Aprendizagem Social privilegia
tanto os aspectos idiossincráticos dos indivíduos quanto os fatores
ambientais, não é de surpreender que psicólogos desta abordagem
venham enfatizando a importância da “avaliação cognitiva” das
situações. Por “avaliação cognitiva” entende-se a interpretação, ou
significado, que cada pessoa atribui aos estímulos com os quais se
depara. Esta interpretação pode ser substancialmente mudada pela
presença de instruções ou informações. Conseqüentemente, informa­
ções podem afetar radicalmente tanto a aquisição quanto o desempe­
nho das pessoas. Por exemplo, é muito mais fácil resolver um
problema se existirem instruções detalhadas de como fazê-lo. É
muito mais simples seguir um mapa para se chegar a um bairro
desconhecido da cidade do que se tentar acertar na base do ensaio
e erro. Da mesma forma, é muito mais eficiente usar uma receita
culinária, caso se queira fazer uma iguaria para o jantar.
Não somente informações alteram o comportamento humano.
Mudanças drásticas podem ser obtidas através de leituras — ou
de se escutar — sobre o comportamento de outras pessoas. Embora
a forma de atuação destes mecanismos seja ainda pouco clara, não
resta, hoje em dia, dúvidas de que processos simbólicos podem
alterar o significado dos estímulos. É interessante notar que os
processos cognitivos podem modificar o comportamento social, inde­
pendentemente da observação de modelos reais. Modelos imaginários,
como os que se criam através da leitura, podem ser bastante
influentes, promovendo tanto a aquisição como a modificação de
respostas.

88
 Como já foi dito anteriormente, qualquer teoria que ressalte
a importância das condições de estímulo pode ser facilmente inter­
pretada como sendo uma que exclui a capacidade de autodireção
de sua visão da potencialidade humana. O homem seria considerado
como um organismo vazio, à mercê de forças externas, ou seja.
dos estímulos ambientais. Entretanto, embora basicamente preocupa­
da com a co-variação entre mudanças nas condições de estímulo e
reforçamento e mudanças em respostas, teóricos da aprendizagem
social acreditam que é o homem — e não o estímulo ou a situação
— aquele que exerce a ação. .Desta forma, um dos pressupostos
básicos desta teoria é que a pessoa não é um agrupamento de
respostas automáticas, desencadeadas por estímulos ambientais.
Embora estes últimos tenham um impacto sobre a conduta humana,
os indivíduos são capazes de monitorar seu próprio comportamento.
Neste sentido, mudanças de comportamento também ocasionam
alterações no meio externo.

4.6 Resumo e conclusão

A Teoria da Aprendizagem Social propõe que experiências diretas

(aquelas vividas pelos próprios sujeitos) e experiências vicariantes
(aquelas que se observou outras pessoas viverem) determinam a
gama de comportamentos disponíveis no repertório de um dado
organismo. Condições de incentivo e variáveis de reforçamento são
os principais determinantes das escolhas individuais a respeito de
qual comportamento será adotado — dentre todos os potencialmente
acessíveis ao sujeito. Um dado comportamento é, então, produto das
expectativas aprendidas em situações semelhantes àquela com que
a pessoa hoje se depara. Entretanto, expectativas não são estáveis
e permanentes: mudanças sutis na situação podem gerar expectativas
totalmente diferentes. Os indivíduos, por perceberem claramente tais
alterações, são altamente discriminativos em suas ações. Na medida
em que situações diferentes produzem respostas diferentes, os teóricos
da aprendizagem social enfatizam a especificidade, e não a regula­
ridade ou coerência do comportamento humano. Com isto, questionam,
o conceito clássico de personalidade. Embora ênfase especial seja
dada às condições de estímulo, estas são vistas como algo bastante
complexo, envolvendo fatores cognitivos e motivacionais. O ser
humano é visto como um organismo ativo, capaz de se auto-regular
através de induções e efeitos autoproduzidos. Desta forma, o ambiente
controla o indivíduo na mesma medida em que é controlado por
este. Como se vê, a Teoria da Aprendizagem Social trabalha dentro

89
 f- *'j Incentivo positivo

Não-incentivo

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I
I
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i II
K l
| M eninos Meninas M eninos M eninas M eninos Meninas
Z M odelo recompensado M odelo punido Sem conseqüências

Figura I . Núm ero médio de respostas imitativas diferentes reproduzidas por

crianças com o uma função de conseqüências de resposta ao m odelo de
incentivos positivos. Fonte: Bandura (1 9 6 5 ). Reproduzido de: Pervin, L . A .
Personalidade: teoria, avaliação e pesquisa. São Paulo. E.P.U.. 1978.

Conclusão: reforços administrados a um modelo influenciam o

desempenho, mas não a aquisição, de respostas semelhantes às do
modelo (imitativas).
Uma outra variável que afeta o comportamento são informações
sobre suas possíveis conseqüências. No entanto, da mesma forma
que a observação das conseqüências sofridas por um modelo,
informações afetam o desempenho e não a aprendizagem deste
comportamento. Por exemplo, informações de que cobras são
animais perigosos pode desenvolver medos, e mesmo fobias, em
indivíduos que nunca foram picados por estes animais. Desta forma,
uma pessoa pode nunca vir a segurar uma cobra embora conheça
o procedimento adequado e, portanto, seguro, de como fazê-lo.

84
4.4 Desenvolvimento da personalidade segundo a visão da teoria da
aprendizagem social

De uma maneira geral, pode-se dizer que as teorias tradicior tis

do comportamento são ineficientes para explicar o funcionamei
humano pelas seguintes razões: 1) não explicam o aparecimento
súbito de comportamentos complexos; 2) não explicam a aquisição
de comportamentos na ausência de recompensas ou incentivos; 3) não
esclarecem como o comportamento pode se manifestar dias, semanas
e mesmo meses após terem sido aprendidos. De igual maneira, as
teorias tradicionais de comportamento falham por não fazerem a
distinção entre aquisição e desempenho e por acentuarem, de maneira
marcante, a aprendizagem por tentativa e erro e por aproximações
sucessivas. Bandura (1971) expõe claramente seu ponto de vista
a este respeito:

“Seria excessivam ente arriscado confiar no reforço diferencial de desem ­

penhos em tentativa e erro ao ensinar crianças a nadar, adolescentes a dirigir
autom óveis, estudantes de medicina a realizar operações, ou adultos a
desenvolverem atividades ocupacionais e sociais com plexas. Se as situações
experimentais se tivessem tornado mais realistas, de m odo que os animais
se esfalfassem nas caixas de Skinner e nos labirintos, caso se afogassfi",
fossem eletrocutados, desmembrados ou excessivam ente contundidos pelos
erros que invariavelmente ocorrem durante as fases iniciais de aprendizagem
não dirigida, as lim itações do condicionam ento instrumental teriam sido forçosa­
mente reveladas” ÍPervin, 1978).

Desta forma, para Bandura, a maioria das respostas sociais

são adquiridas através de indicações fornecidas por modelos. Estas
respostas, contudo, vão se manifestar (desempenho), dependendo
das condições de reforçamento em atuação no ambiente. Conse­
qüentemente, a Teoria da Aprendizagem Social acredita que tanto
a modelação, quanto as contingências de reforçamento do ambiente
são fundamentais na determinação da conduta humana.
Por outro lado, o conceito clássico de personalidade implica
na noção de coerência. Diz-se que um indivíduo possui uma
personalidade X se ao longo das mais diversas situações ele se
comportar de maneira X. Por exemplo, uma pessoa altruísta é
aquela que sempre, a despeito de condições adversas, penosas e
mesmo intoleráveis, consegue pensar mais nos outros do que em si
mesma. Entretanto, a visão da aprendizagem social contesta o
conceito tradicional de personalidade: os indivíduos se comportam
de forma coerente, nas diferentes situações de seu dia-a-dia, somente
enquanto estes comportamentos produzam — ou se espera que
produzam — resultados semelhantes aos anteriormente obtidos. Para

85
 que a pessoa se comporte de forma coerente, seria preciso que
seus comportamentos tivessem sido reforçados uniformemente em
distintas ocasiões. Ora, na maioria dos casos, comportamentos sociais
não estão sujeitos a esta regularidade de conseqüências. Por exemplo,
um homem pode se vestir de mulher, durante o carnaval, sem que
isto implique em conseqüências punitivas. Ao contrário, tal compor­
tamento pode ser alvo de elogios, atenção e aprovação. A mesma
resposta, entretanto, poderá produzir conseqüências totalmente contrá­
rias se ocorrer numa segunda-feira qualquer, num escritório ou
repartição pública. É, portanto, necessário que os indivíduos desen­
volvam discriminações, muitas vezes sutis, para que se comportem
adequadamente, na vida em sociedade. A partir destas discriminações,
a pessoa passa a se comportar da forma X em um dado contexto, e
da forma Y, em um outro. Nesta medida, o princípio da coerência
não se mantém.
Os teóricos da aprendizagem social, conseqüentemente, propõem
que se deveria ressaltar a especificidade da resposta e não sua
coerência. Diferentes situações, na medida em que englobam diferentes
estímulos discriminativos, devem produzir diferentes respostas. Muito
raramente, um determinado padrão de resposta pode ser igualmente
reforçado em várias situações diferentes. De acordo com o princípio
de generalização, esta deveria ser a resposta mais constante no
repertório do indivíduo, manifestando-se com alta freqüência. Por
exemplo, uma criança pode ser reforçada pela família sempre que
adotar um comportamento dependente com relação ao adulto. Com
isto, ela pode se tornar um indivíduo sem iniciativa, inseguro e
constantemente indeciso, mesmo em relação a fatos insignificantes
de rotina diária. Entretanto, para que tal ocorra, é necessário
considerar que: 1) a família continue a representar para este
indivíduo a fonte básica de influência, ou seja, que nenhum outro
modelo venha a atuar, competindo com o modelo fornecido pela
família; 2) o comportamento dependente nunca, ou raras vezes,
traga conseqüências distintas, ou melhor, nunca seja, por exemplo,
punido. Como se pode ver, quando se trata de comportamentos
sociais, fica difícil encontrar-se regularidade de comportamentos em
situações que são muito diferentes entre si. Ao longo do processo
de interação social, diferentes modelos competem entre si, acabando
por produzir, como efeito, discriminações sutis sobre a adequação,
ou não, de determinadas respostas. Dependendo das condições de
estímulo, das conseqüências sofridas por modelos e das características
pessoais de cada um deles (tais como poder, prestígio, etc.), o
comportamento social vai ser mais ou menos constante.
 Desta forma, uma pessoa pode ser doce, meiga e carinhosa
em determinadas ocasiões, e agressiva, rude e hostil em outras.
O conceito tradicional de personalidade tentaria explicar esta diversi­
dade de comportamentos em termos de diferentes manifestações
de impulsos ou pulsões básicas. Na abordagem da aprendizagem
social, o comportamento manifesto é tomado “per si”: a pessoa é,
ou melhor, a personalidade desta pessoa é todo este conjunto de
comportamentos. Naturalmente, de acordo com a Teoria da Aprendi­
zagem, estes comportamentos não ocorrem aleatoriamente. Cada
um deles é controlado por estímulos discriminativos: o grau de
formalidade da situação, as pessoas envolvidas, o lugar, a hora, a
ocasião. O fato. de a pessoa discriminar estes eventos todos não
implica em falsidade ou falta de contato com sua personalidade real.
Ao contrário, cada um destes diferentes comportamentos exemplificam
a história passada do indivíduo e sua aprendizagem anterior.

4.5 Variáveis cognitivas e sua influência no comportamento

Enquanto que as teorias tradicionais do comportamento consi­

deram desnecessário referir-se a variáveis intervenientes para explicar
o comportamento, as teorias mais recentes enfatizam a presença de
processos de representação na conduta humana. Pesquisadores que
seguem a linha proposta pela aprendizagem social estão, desta
forma, interessados em compreender a mediação que ocorre, a nível
intra-individual, entre os estímulos recebidos pela pessoa e as respostas
que irão manifestar. Neste sentido, o papel da cognição passa a
ser fundamental. Estímulos não bombardeiam um organismo vazio
que reage de maneira automática. O ser humano, Vivo e ativo, é
alguém que se interpreta e se avalia, sendo cap«£, wi_ii C v ild u j v l i i u a ,
de regular seu próprio comportamento.
O termo “cognição” possui um significado bastante amplo, mas
de maneira geral, refere-se àquelas condições que propiciam a
aquisição de conhecimentos. Desta forma, seu sentido primordial
refere-se ao processamento de informações, ou seja, à atenção, coleta
de dados e resolução de problemas. Para que a informação seja
processada, alguns pré-requisitos são necessários: 1) o estímulo
precisa ser discriminável, porque, de outra forma, passará desper­
cebido; 2) a pessoa tem de estar atenta para poder notar este
estímulo — de nada adianta o estímulo ser discriminável se a
atenção do- indivíduo está focalizada em outro lugar. Outro fator
importante para se avaliar o impacto de um estímulo sobre um
determinado organismo é a maneira através da qual ele é apresentado.
Além de suas características físicas, especial importância deve ser

87
 atribuída a instruções, pistas contextuais, informações adicionais,
rótulos e nomes que o acompanhem. Por exemplo, o comportamento
manifesto será completamente diferente se a pessoa acreditar que
está presenciando um rapto como parte de um ensaio de peça
teatral. Uma lata, onde esteja escrito “formicida”, é um estímulo
distinto de uma lata igual, sem este rótulo. Portanto, o impacto
causado por um dado estímulo não é meramente função de suas
características físicas. De primordial importância é o significado
atribuído a estes estímulos. Nesta medida, é importante verificar
de que forma alterações nas condições de estímulo, ou seja, mudanças
contextuais alteram o comportamento das pessoas. Conseqüente­
mente, grande parte da pesquisa na área tem-se concentrado em
verificar aquilo que o indivíduo faz em relação às condições nas
quais ele se encontra. Fica claro, então, que tanto os aspectos
singulares e únicos dos indivíduos como aqueles particulares e
específicos de cada situação são envolvidos na análise.
Na medida em que a Teoria da Aprendizagem Social privilegia
tanto os aspectos idiossincráticos dos indivíduos quanto os fatores
ambientais, não é de surpreender que psicólogos desta abordagem
venham enfatizando a importância da “avaliação cognitiva” das
situações. Por “avaliação cognitiva” entende-se a interpretação, ou
significado, que cada pessoa atribui aos estímulos com os quais se
depara. Esta interpretação pode ser substancialmente mudada pela
presença de instruções ou informações. Conseqüentemente, informa­
ções podem afetar radicalmente tanto a aquisição quanto o desempe­
nho das pessoas. Por exemplo, é muito mais fácil resolver um
problema se existirem instruções detalhadas de como fazê-lo. É
muito mais simples seguir um mapa para se chegar a um bairro
desconhecido da cidade do que se tentar acertar na base do ensaio
e erro. Da mesma forma, é muito mais eficiente usar uma receita
culinária, caso se queira fazer uma iguaria para o jantar.
Não somente informações alteram o comportamento humano.
Mudanças drásticas podem ser obtidas através de leituras — ou
de se escutar — sobre o comportamento de outras pessoas. Embora
a forma de atuação destes mecanismos seja ainda pouco clara, não
resta, hoje em dia, dúvidas de que processos simbólicos podem
alterar o significado dos estímulos. É interessante notar que os
processos cognitivos podem modificar o comportamento social, inde­
pendentemente da observação de modelos reais. Modelos imaginários,
como os que se criam através da leitura, podem ser bastante
influentes, promovendo tanto a aquisição como a modificação de
respostas.

88
 Como já foi dito anteriormente, qualquer teoria que ressalte
a importância das condições de estímulo pode ser facilmente inter­
pretada como sendo uma que exclui a capacidade de autodireção
de sua visão da potencialidade humana. O homem seria considerado
como um organismo vazio, à mercê de forças externas, ou seja.
dos estímulos ambientais. Entretanto, embora basicamente preocupa­
da com a co-variação entre mudanças nas condições de estímulo e
reforçamento e mudanças em respostas, teóricos da aprendizagem
social acreditam que é o homem — e não o estímulo ou a situação
— aquele que exerce a ação. .Desta forma, um dos pressupostos
básicos desta teoria é que a pessoa não é um agrupamento de
respostas automáticas, desencadeadas por estímulos ambientais.
Embora estes últimos tenham um impacto sobre a conduta humana,
os indivíduos são capazes de monitorar seu próprio comportamento.
Neste sentido, mudanças de comportamento também ocasionam
alterações no meio externo.

4.6 Resumo e conclusão

A Teoria da Aprendizagem Social propõe que experiências diretas

(aquelas vividas pelos próprios sujeitos) e experiências vicariantes
(aquelas que se observou outras pessoas viverem) determinam a
gama de comportamentos disponíveis no repertório de um dado
organismo. Condições de incentivo e variáveis de reforçamento são
os principais determinantes das escolhas individuais a respeito de
qual comportamento será adotado — dentre todos os potencialmente
acessíveis ao sujeito. Um dado comportamento é, então, produto das
expectativas aprendidas em situações semelhantes àquela com que
a pessoa hoje se depara. Entretanto, expectativas não são estáveis
e permanentes: mudanças sutis na situação podem gerar expectativas
totalmente diferentes. Os indivíduos, por perceberem claramente tais
alterações, são altamente discriminativos em suas ações. Na medida
em que situações diferentes produzem respostas diferentes, os teóricos
da aprendizagem social enfatizam a especificidade, e não a regula­
ridade ou coerência do comportamento humano. Com isto, questionam,
o conceito clássico de personalidade. Embora ênfase especial seja
dada às condições de estímulo, estas são vistas como algo bastante
complexo, envolvendo fatores cognitivos e motivacionais. O ser
humano é visto como um organismo ativo, capaz de se auto-regular
através de induções e efeitos autoproduzidos. Desta forma, o ambiente
controla o indivíduo na mesma medida em que é controlado por
este. Como se vê, a Teoria da Aprendizagem Social trabalha dentro

89
dos princípios da ciência positivista, ou seja, ela enfatiza ainda,
embora de maneira muito menos radical, o dado objetivo. Teóricos
desta abordagem consideram desnecessário postularem-se fases fixas
de desenvolvimento, atendo-se aos determinantes presentes do
comportamento.

4.7 Bibliografia

1 . Bandura, Albert. Influence o f mode1’s reinforcement contingencies on the

acquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social
P sych ology I: 589-95, 1965.
2 . Bandura, Albert. Analysis of m odeling processes. In Bandura, A. (O rg.).
Psychological m odeling. Chicago, Aldine-A thenton, 1971, p. 1-62.
3. Bandura, Albert. Social learning t/ieory. New York, Englewood Cliffs,
Prentice-Hall, 1977.
4. Deutsch, J . A . e Deutsch, D. Physiological psychology. Hom ewood, III.
The D orsey Press, 1966.
5. Mischel, W. Introduction to personality. New York, Holt-Rinehart &
Winston, 1971.
6. Pervin, L. . A. Personalidade: teoria, avaliação e pesquisa. São Paulo, E P U
1978.
7. Rotter, J . B. Social learning and clinicai psychology. N ew York, Englewood
Cliffs, Prentice-Hall, 1954.

90
Capítulo 5
Conclusáo

Como se vê, pela apresentação inicial destes três modelos

teóricos (psicanalítico-freudiano, cognitivista-piagetiano e social-Ban-
dura), há várias maneiras de se conceituar o desenvolvimento
humano. Não há dúvida de que estas várias maneiras decorrem
de condições particulares vivenciadas pelos seus autores e pelo
momento histórico-científico em que surgiram.
O que se nota de altamente positivo numa apresentação diversi­
ficada de modelos teóricos sobre o desenvolvimento humano é que,
antes de se chocarem, eles se complementam. Assim é que, se o leitor
se ativer a uma crítica de cada modelo, verá que são justamente
seus pontos falhos que se realçam pela apresentação seguinte, sem
que ocorra uma destruição dos conceitos apresentados. Exemplifi­
cando: se a psicanálise não explica o desenvolvimento dos processos
cognitivos, Piaget o faz. Se este por sua vez não explica o desen­
volvimento emocional, a psicanálise o faz. E o modelo de aprendiza­
gem social traz à luz explicações sobre as implicações dos processos
de aprendizagem no desenvolvimento da personalidade.
Parece ficar claro que, devido à complexidade do processo de
desenvolvimento humano e à jovialidade da ciência psicológica,
nenhum modelo isoladamente tenha chegado à compreensão profunda
de todas as suas variáveis. Poderá um modelo positivista (como o
de aprendizagem social) recusar terminantemente a influência dos
aspectos inconscientes? Não estariam estes mascarados sob o nome
de variáveis intervenientes? Poderá a psicanálise (atualmente e não
na época em que Freud apresentou seus escritos) desmerecer da
influência dos fatores de aprendizagem e de pressão social no
sentido da emissão de determinados tipos de respostas comporta-
mentais e não outras? Poderá um indivíduo ser feliz sem atender
às exigências ambientais? A cognição está realmente a serviço de
processos inconscientes? Será que uma teoria cognitivista, como
a piagetiana, pode realmente ser tomada como indicativa das diretrizes

91
básicas de todo o desenvolvimento? São dúvidas que certamente
surgirão ao leitor sério e crítico.
A impressão que nos resta é a de que, qualquer que seja a
linha mestra que nos pareça mais razoável, restarão dúvidas de inegável
valor científico. Sim, porque é nossa crença e nossa convicção de
que, justamente por estarmos numa época relativamente inicial do
estudo da criança e do adolescente, temos mais perguntas do que
respostas a oferecer.
Isto poderia ser desalentador, não fosse o grande número de
pesquisas práticas e teóricas em curso atualmente e que têm cami­
nhado, a nosso ver, basicamente no mesmo sentido: o de reunir
os conceitos apresentados por cada modelo teórico numa visão
global do desenvolvimento; o de extrair de cada modelo os conceitos
fundamentais para se concluir que, longe de se contrapor, eles se
completam.
Exemplificando: na primeira etapa da vida denominada fase
oral por uns, período sensório-motor por outros, ou ainda infância
inicial por terceiros, as características, tarefas e aquisições a que
se referem são basicamente as mesmas. A diferença está mais no
enfoque, na teoria e na técnica do que no comportamento observado.
E, obviamente, a criança é a mesma, quer seja vista por um
psicanalista, por um cognitivista ou por um teórico da Aprendizagem
Social.
Somos da opinião de que uma mente inquieta é aquela que
mais tem oportunidade de crescer, de se desenvolver e de se aprofun­
dar. Assim sendo, esperamos ter provocado, neste volume inicial,
dúvidas básicas no leitor, que serão esclarecidas — esperamos —
nos volumes seguintes. Isto porque, como tentaremos demonstrar
quando expusermos mais detalhadamente cada fase do desenvolvi­
mento, o exame minucioso das várias propostas teóricas levará o
leitor à formulação de uma idéia básica e integrada deste tão
maravilhoso e por isto mesmo tão complexo processo — a evolução
de um ser imaturo, dependente, incapaz de garantir a própria
sobrevivência — para um indivíduo autônomo, inteligente, maduro
e, se possível, bem adaptado a seu ambiente social.