Aprendizaje Significativo

110
Capítulo 4
¿CÓMO PREPARAR
UN APRENDIzAJE SIGNIFICATIVO?
H ace algunos años, mi segundo hijo Tim, había ahorrado sufi-

ciente dinero para comprarse una de las primeras computado-
ras que existían para el hogar. Tanto Tim, como mi hijo mayor, Glen,
aprendieron rápidamente a usarla y programarla. Glen estudió cada
página del manual cuidadosamente probando cada uno de los proce-
dimientos. Aprendió acerca de la programación paso a paso. Todavía
usa su computadora portátil diariamente de forma lineal para sus
investigaciones matemáticas.
Por su parte, Tim había observado cómo el vendedor demostraba los

usos básicos de la computadora. En casa, probaba qué pasaría si
presionaba varias teclas consultando el manual solamente cuando se
atascaba o no podía ubicar al vendedor por teléfono. Él comenzó de
inmediato con los programas de juegos pero al contrario que Glen,
no lo hizo deductivamente porque tenía algunas nociones que aclaró,
modificó y expandió cuando las programaba puesto que disfrutaba y
aprendía al hablar acerca de su trabajo; pronto obtuvo un trabajo de
medio tiempo exhibiendo y desarrollando por su cuenta sus propios
programas de computadora. Hoy día, todavía usa la computadora
creativamente más que todo para componer canciones.
No hay dos personas que aprendan de la misma manera, porque cada

una tiene su propio don de parte de Dios (1 Corintios 7:7). Algunas per-
sonas aprenden mejor por deducción, mientras que otras, lo hacen induc-
tivamente. Unas aprenden mejor a través de los estímulos visuales, otras
de los estímulos aural-orales y las demás por estímulo kinestésico. Ciertas
personas necesitan probar las cosas en ambientes concretos, mientras que
¿CÓMO PREPARAR UN APRENDIzAJE SIGNIFICATIVO? 111
otras reflexionan abstractamente; algunas lo hacen a través del estudio

individual y otras en las discusiones de ambientes sociales en los que se
da y se recibe.
La aproximación cristiana al aprendizaje en el aula necesita tomar en
consideración todas estas variaciones complejas sin desacreditar el hecho
que algunos estudiantes no aprenden bien con un sólo método. En lugar
de ello, necesitamos planificar el aprendizaje que celebre la diversidad en
la cual Dios nos ha creado.
Este capítulo comenta en primer lugar, varios puntos de vista acerca
de la naturaleza de los humanos, las implicaciones y los trasfondos de
los cuales provienen, también considerando las fases de desarrollo que
afectan al aprendizaje en el aula. Desarrolla un modelo para planificar el
aprendizaje que toma en consideración las necesidades de los estudiantes,
sus ritmos y diversos estilos de aprendizaje. También trata con dos temas
relacionados: la motivación para el aprendizaje y las inteligencias múlti-
ples. En el Capítulo tres, hemos hablado acerca de cómo diseñar los entor-
nos entre los cuales se produce un aprendizaje significativo. El enfoque de
este capítulo trata específicamente del aprendizaje significativo.
los puntos de vista de la persona y lo que implica para su aprendizaje
En el Capítulo tres hemos visto cómo los estudiantes y maestros pue-

den interactuar positivamente dentro del aula. El capítulo asume implíci-
tamente un punto de vista particularmente bíblico acerca de los seres hu-
manos puesto que Dios creó a las personas a Su imagen. Al hacer justicia
en la discusión del aprendizaje en el aula, necesitamos considerar lo que
significa y sus implicaciones para el aprendizaje. Sin embargo primero,
es útil hacer un bosquejo con las principales cuatro maneras en las que
los educadores han considerado a los seres humanos durante los últimos
trescientos años. Esto nos ayudará a ver más claramente la particularidad
e importancia de ver a los estudiantes como imágenes receptivas de Dios.
Los tradicionalistas en la educación consideran que los niños son como
páginas en blanco sobre las cuales los adultos escriben conocimiento o
como alcancías dentro de las cuales depositan hechos y conceptos. El
aprendizaje se convierte en un gran “verter hacia adentro”, centrado en
que los maestros presentan y los estudiantes memorizan. Los tradicio-
nalistas advierten correctamente que el aprendizaje requiere de una base
112 CAMINANDO CON DIOS EN EL AULA
conceptual aunque pasan por alto que los estudiantes tienen una responsa-
bilidad personal como aprendices. Los maestros también son negligentes
en admitir que los estudiantes aprenden de la experiencia y de la inves-
tigación al generar y solucionar problemas, cuando interactúan con sus
compañeros y producen resultados. Además, los estudiantes responden a
la enseñanza en forma única, tanto en la interpretación como en la aplica-
ción del conocimiento.
Los estudiantes son más que páginas en blanco que los maestros llenan
con cualquier cosa porque tienen sus propias personalidades, creencias,
rasgos, habilidades y capacidades para tomar decisiones. Todas estas cir-
cunstancias influyen en su aprendizaje. Los maestros cristianos que táci-
tamente tratan a sus estudiantes como si fuesen alcancías que deben ser
“llenadas al tope” pueden darles mucha información, incluyendo los as-
pectos específicos acerca de la creación de Dios y de Su amor pero pronto
fracasarán en ayudarles a descubrir, interpretar, extender y aplicar la sabi-
duría en un servicio creativo, amoroso y responsivo.
Los estudiosos del comportamiento conductista miran a los seres hu-
manos como a objetos que pueden ser entrenados y enfatizan estructuras
de aprendizaje rígido. La enseñanza toma lugar paso a paso y punto por
punto. Usan frecuentes estímulos y reforzamientos (recompensas y casti-
gos) para condicionar a los estudiantes. Los estudiantes podrían aprender
algo de los conceptos básicos y destrezas eficientemente, pero esta pro-
puesta reduce a la educación a ser sólo entrenamiento y aún manipulación.
Existen algunas circunstancias en donde los métodos conductistas son
deseables. He conocido estudiantes, en particular en los grados inferiores,
que no podían funcionar normalmente en un aula y que interrumpían el
aprendizaje de los demás. La maestra en esos casos, usaba figuras adhesi-
vas para premiar a un niño cuando aprendía de forma positiva, pero gra-
dualmente fue espaciando los premios. Al principio, por ejemplo, pedía
al niño que determinara por sí mismo, cuándo creía merecía un premio.
Más adelante, la maestra podía dar premios en intervalos más largos hasta
finalmente dejar de hacerlo.
¿Por qué los métodos conductistas limitan la efectividad? Sus estrate-
gias mecánicas impiden que los estudiantes sean personas que escojan y
respondan porque permiten poco espacio para que adquieran responsabi-
lidad y creatividad. Fallan en reconocer el pecado y sus consecuencias.
Creen que el estímulo correcto puede resolver todos los problemas. Dejan
también de lado el contexto comunitario de aprendizaje porque asumen

que este toma lugar individualmente al usar técnicas de estímulo-respues-
ta.
Los educadores desde Pestalozzi hasta Piaget han tratado a las perso-
nas jóvenes como si fuesen plantas en desarrollo. Los maestros asisten
en su crecimiento natural y pre ordenado a medida que se mueven en
sus etapas universales. Consideran a la vida humana como una unidad y
un todo, creen que los humanos tienen algunas estructuras inherentes de
pensamiento. A medida que se desarrollan las personas se mueven de una
a otra etapa psicológica, racional, lingual, o moral.
Las etapas aplicadas más comúnmente en la educación son las cogniti-
vas de Piaget, quien sostuvo que este tipo de inteligencia organiza el mun-
do alrededor de nosotros. El aprendizaje, involucra más que la cognición
puesto que también tiene dimensiones emocionales, sociales y creativas.
Las etapas de Piaget por lo tanto, sobre enfatizan la dimensión racional de
la vida, a expensas de otras igualmente importantes. Además, estas eta-
pas no son tan inevitables o fijas, como los seguidores de Piaget querrían
hacernos creer. Al contrario de las plantas, los humanos pueden tomar
elecciones y decisiones personales acerca del aprendizaje y de la vida.
También pueden revertir hacia atrás a etapas más tempranas algunas ve-
ces, dependiendo de la situación.
Finalmente, el progresista John Dewey y los educadores que se lla-
man a sí mismos teóricos—críticos, consideran que los estudiantes son
los agentes principales del cambio social. Ellos enfatizan la solución de
problemas y el pensamiento crítico que usa el cuestionamiento y otras
estrategias que ayudan a que los estudiantes transformen a la sociedad.
Ellos ven la escolaridad como una travesía en la cual, el proceso es tan
importante como el lugar de destino. Usan el aprendizaje como un medio
para mejorar a la sociedad, aunque colocan al niño en lugar de Dios, como
si fuese el centro del universo. Ellos asumen que la bondad innata de los
estudiantes los motiva a estudiar y a aprender lo que es bueno para ellos
y sostienen que el cuestionamiento los lleva a la verdad, sólo que esta
verdad y sus valores podrían funcionar únicamente para ciertas personas
en circunstancias específicas. Estos esfuerzos para mejorar la sociedad
podrían naufragar por falta de acuerdo entre los valores morales, econó-
micos y sociales.
Todas estas metáforas acerca del aprendizaje contienen ciertas semillas

de verdad puesto que cada una tiene algo de valor con relación al mismo.
Esto es comprensible, ya que todos los educadores tratan con la informa-
ción acerca de la realidad de Dios. Algunos aprendices se benefician de
recibir información y conceptos de maneras estructuradas. A veces, los
estudiantes se benefician de una propuesta conductual, como la de la za-
nahoria y el palo. En otras, ayuda saber que los estudiantes no están a un
nivel cognitivo donde están preparados para aprender álgebra abstracta.
Fuera de esto, los procesos de cuestionamiento, resolución de problemas
y pensamiento crítico son importantes si es que los estudiantes van a con-
tribuir a la sociedad.
En resumidas cuentas, podemos aprender algo de cada metáfora. Como
veremos, sin embargo, ninguna refleja el rico concepto bíblico acerca de
que los humanos son imágenes de Dios, ni admiten que al final, el apren-
dizaje es significativo sólo cuando conduce a la comprensión del llamado
divino que nos impele a un discipulado responsivo y a la acción respon-
sable.
t ACTIVIDAD 4-1
En una hoja de papel grande complete la siguiente gráfica:
Metáfora del Estructura del Estrategias de Contenido

niño aula enseñanza curricular
Pizarra en blanco
Objeto a ser
entrenado
Planta en
desarrollo
Agente de cambio
social
Después comente cuál de estas cuatro metáforas (o combinaciones) escogería para su

propia aula. Justifique su opinión.
los estudiantes como imágenes de Dios
Dios creó a todas las personas, a Su imagen y semejanza, incluyendo a

los maestros y estudiantes (Génesis 1:26, 27; Santiago 3:9). Ser la imagen
de Dios y reflejarlo en nuestras vidas no es algo opcional para nosotros
porque Él nos hizo de esa manera. Somos su imagen cuando usamos nues-
tra libertad y capacidades únicas. Honramos y reflejamos Su majestad al
gobernar sobre la obra de Sus manos de una manera responsiva (Salmos
8).
Sin embargo, la medida en la que Palabras Clave
ejercemos nuestro llamado para ser la Se han escrito muchos libros acerca de lo que sig-
imagen de Dios depende de varios fac- nifica que los seres humanos hayan sido creados
tores. ¿Estamos dedicados de todo co- a la Imago Dei ó imagen de Dios. Esta frase fue
razón al único y verdadero Dios? ¿Has- radical en el contexto de la servidumbre humana en el Medio
ta qué punto estamos comprometidos a Oriente. La Biblia proclama que Dios es el Creador bondado-
so que comparte el poder con los seres humanos y considera
obedecer Su mandato relacionado con que los seres humanos son sus representantes en la tierra
la creación, el Gran Mandamiento y la y les da una responsabilidad (el mandamiento de la creación).
Gran Comisión? (Génesis 1:28, 2:15; Los seres humanos no son Dios o dioses sino son llamados a
Mateo 22: 37-39; Mateo 28:18-20). Vi- imitar y continuar el trabajo creativo de Dios desarrollando el
vir como imágenes obedientes signifi- potencial de la creación de tal forma que promueva el propó-
ca, primero que todo, que buscamos a sito de Dios con justicia y Shalom (Middleton 2005). Gra-
ham (2003) agrega que podemos hacerlo porque Dios nos
Dios, al servirlo a Él y servir a nuestro dotó de una pequeña medida de Su carácter –con propósito,
prójimo. Debemos depender, vivir, mo- creatividad, racionalidad, fidelidad, moralidad, misericordia,
vernos y estar en Él (Hechos 17:28). entre otros, incluso si en nosotros son deficientes debido a
los efectos del pecado.
No podemos dividir nuestras vidas
en sectores seculares y espirituales.
Dios nos llama a servirlo en todo lo que hacemos con corazones íntegros.
Los estudiantes son seres integrales cuyo “corazón religioso” gobierna
todas las dimensiones de la vida. Algunos líderes en educación sostienen
como un absoluto, una u otras de estas dimensiones y lo equilibran con
nuestro “corazón religioso”. John Dewey, por ejemplo, hizo que la dimen-
sión social fuera el centro de toda la vida. Un currículo podría preparar
a los estudiantes para que contribuyeran principalmente a la economía
mientras que otros podrían enfocarse en la racionalidad como aquello que
podría “salvar” a la humanidad. Todas ellas sostienen un punto de vista
reducido de lo que son realmente las personas. De una manera más seria,
todas depositan una fe secular en la capacidad humana que reemplaza la
fe en Dios.
Las Escrituras dejan claro que los humanos tienen un corazón religio-
so, que no es social o económico. Nuestra médula religiosa gobierna todas
las dimensiones de la vida: espiritual, moral, política, económica, social,
lingüística, racional, estética, emocional, física y así sucesivamente. El
corazón es la fuente de la vida (Proverbios 4:23). La fe en Dios lleva a
tener un sólo corazón y un sólo camino en todas nuestras acciones. La fe y
la acción obediente, nos guían, por ejemplo, a las bendiciones divinas en
los negocios y en la agricultura (Jeremías 32:38-44). Por otra parte, un co-
razón falsamente religioso vive engañado porque carece de entendimiento
o verdadera sabiduría (Isaías 44:19-20).
Las escuelas resaltan explícitamente el crecimiento en varias dimen-
siones (aunque inseparables) de la vida humana suceptibles de ser iden-
tificadas. Estas incluyen los aspectos de la vida en lo social, económico
y racional, aunque necesitamos recordar dos aspectos. Primero, nuestro
corazón religioso gobierna todos los aspectos de la vida. Si los estudiantes
no comparten nuestro compromiso con base en la Biblia, ellos podrían
rechazar lo que propongamos básicamente en los temas éticos o econó-
micos. Sus convicciones y actitudes afectarán su respuesta hacia nosotros
como maestros.
MORAL
MA
GA CO
TE
L
LE LITI
MÁ
TIC
CIE
PO
N
TÉC TÍFIC ICO
O
NIC O ÓM
O ECON
Corazón
religioso
FÍSICO SOCIAL
LI
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U IC AL G
Ü
N ÍS
S ÍQ CIO TI
P O
RAC
CO
O
EM
ÉTIC
IONA
EST
Fig. 4.1 Las dimensiones de los seres humanos

Los corazones religiosos de los estudiantes –como sus convicciones

básicas– son las que determinan sus actitudes y apertura hacia nuestra en-
señanza, por lo tanto, se requiere que los maestros consideren los puntos
de vista de sus estudiantes acerca del mundo. Las escuelas cristianas tratan
con el compromiso de una vida de discipulado en Jesucristo. Todas las
escuelas necesitan enseñar y demostrar que compromisos o convicciones
esenciales son indispensables para la vida en sociedad.
Segundo, aún cuando un tema escolar se enfoca sólo en ciertos aspec-
tos de la vida, los estudiantes aprenden como seres totales e integrados.
Enseñamos el pensamiento lógico por ejemplo, a aquellos que han traído
todo su ser a la clase, es decir, no sólo su capacidad racional sino también
sus características físicas, emocionales, sociales y morales que afectarán
su manera de aprender. Del mismo modo, si las necesidades físicas, emo-
cionales o sociales de los estudiantes no se llenan en el hogar o en su gru-
po estudiantil, encontrarán que el aprendizaje en el aula es difícil. Por eso,
las escuelas en lugares económicamente pobres proveen de un desayuno
escolar y también es la razón por la cual las escuelas con muchos estudian-
tes de hogares rotos comienzan el día compartiendo en sesiones que tratan
de compensar la falta de amor y atención de sus padres.
Todas las dimensiones de la vida estudiantil están interrelacionadas
puesto que se afectan unas a otras. Un incidente en el área de juegos, la
pérdida de una posesión valiosa, hacer un gol en un juego de balompié, la
visita de una abuela, todas afectan al aprendizaje. Aunque estos eventos
estén muchas veces fuera de nuestro control, debemos estar sensiblemente
alertas, a la manera en la que afectan el aprendizaje en nuestras aulas.
Ser imagen de Dios también significa que los estudiantes sean respon-
sables y den cuenta de sus acciones, porque Él ha establecido normas y
parámetros para nuestra vida. Existe lo correcto y lo errado, al igual que
lo absoluto por causa de la Palabra de Dios que permanece para siempre
(Isaías 40:8). Esta es una fuente de consuelo y seguridad, tanto para los
estudiantes como para los maestros. Al mismo tiempo y como Su imagen,
debemos dar cuenta de nuestra vida, de acuerdo a Sus reglas. A partir de
Adán y Eva, Dios permitió que las personas tengan libertad de elección.
Los estudiantes también pueden tomar decisiones, ya que ellos escogen
obedecer o desobedecer y deciden la manera en la que responderán al
llamado de Dios. Ellos necesitan experimentar el ser responsables y el dar
cuenta de sus acciones. Esto significa que, en lo posible, los responsabi-
licemos y requiramos que nos den cuentas de su propio aprendizaje. Usa-
mos la autoridad dada por Dios para permitir que los estudiantes sean aún
más responsables por sí mismos. Los niños de guardería, pueden aprender
a cumplir las listas de sus centros de trabajo y también a solucionar los
conflictos con otros estudiantes.
Los estudiantes, al igual que los profesores, fallarán aún cuando ha-
yan volcado sus vidas en confianza y servicio a Jesús. Son pecadores,
que necesitan la redención de una renovación diaria (Romanos 3:23-24).
El hecho que los estudiantes sean pecadores, no significa sin embargo,
que sean corruptos o que no puedan hacer el bien las cosas. Al contrario,
significa que fallarán en ocasiones, aunque traten de tomar decisiones o
acciones correctas. Sus relaciones, conducta y esfuerzo hacia otros, no
siempre reflejarán un estilo de vida bíblico, de manera que ellos necesita-
rán guía, supervisión y disciplina. El rol principal de los maestros es el de
dirigir a sus estudiantes “en el camino por el que deben andar” (Proverbios
22:6). Los maestros harán esto dentro de una atmósfera de seguridad que
no fomente el temor, pero si el respeto mutuo por la dignidad y propiedad
de los demás.
No debemos olvidar que los estudiantes se convierten en cooperado-
res con Dios y coherederos con Cristo, a través de la conversión y de la
regeneración (1 Corintios 3:9; Romanos 8:17). Cuando ellos vuelven su
corazón a Dios pueden trabajar con un verdadero propósito y significado,
aunque al igual que nosotros, fallan en su servicio. Nuestra enseñanza les
ayuda a ser transformados a través de la renovación de su mente (Roma-
nos 12:2). Aprenden a aportar su grano de arena a la creación de Dios, al
hacer de ella un mejor lugar para vivir.
A pesar de sus pecados y debilidades, el Señor extiende a los estu-
diantes el don y mandato de Su Reino. Esto hace que la tarea de ellos en
la escuela y en la vida sea más productiva que aquella propuesta por los
tradicionalistas o conductistas. Tome todas las oportunidades que pueda
para ayudarles a ver cuán importante y enriquecedor es ser tocado por
el Espíritu Santo. Planifique según su pedagogía y elija el contenido, de
manera que los aliente a tomar el llamado propuesto por Dios para que
lleguen a ser Su imagen.
La Biblia también deja claro que las personas son seres únicos. Todos
son capaces de contribuir a la vida comunitaria, de manera especial al
usar sus diferentes dones (Romanos 12:4-8). En el aula exija que todos
los estudiantes estén trabajando activamente, aunque no todos pueden lo-
grar resultados iguales a los demás, así que usted deberá usar diferentes
propuestas para cada uno. Modifique las tareas para los estudiantes que
tengan diversas capacidades, porque de otra manera, usted no podrá criar
a los niños y jóvenes en el cuidado y el amor del Señor, de lo contrario
exasperará a algunos de ellos (Efesios 6:4).
¡Resalte las fortalezas de los estudiantes! Capacítelos para entender sus
dones particulares y apóyelos a desarrollarlos. Anímelos a realizar aquello
en lo que son buenos y de esta manera adquirirán y mantendrán un sentido
de valor. Todos nosotros necesitamos obtener éxito antes de poder explo-
rar con confianza las áreas no familiares o difíciles. Cuando usted les da
a sus estudiantes tareas que ellos terminan exitosamente, lo que hace es
resaltar su auto-confianza y crecimiento futuros. Dé a cada uno de ellos
roles significativos en la participación del aula y en las actividades y even-
tos escolares. Ellos necesitan saber que usted los aprecia por ser miembros
contribuyentes de la comunidad de aprendizaje, donde ellos reflejan la
imagen de Dios en todos los aspectos de sus vidas.
t ACTIVIDAD 4-2
Esta sección resalta (aunque no del todo), lo que significa ser la imagen de Dios en la
vida de los estudiantes. Lo que es importante, es que el Señor llama a cada uno de ellos
(y a sus maestros), al compromiso de ser Sus colaboradores en la tierra. Hable sobre
las implicaciones que involucran el aula y a cada una de las siguientes características del
estudiante:
t multidimensionales e incluso integrales
t dotados de manera singular
t responsables, que dan cuenta de sus actos
t pecadores que viven bajo la gracia común de Dios, con la posibilidad de ser redimidos.
¿Existen otros aspectos importantes en cuanto a ser la imagen de Dios y que tengan
implicaciones para el aula? (Una descripción más detallada del punto de vista bíblico de un
niño y sus implicaciones se halla en Fennema, 1977).
el trasfondo de la experiencia y las etapas de desarrollo
Una de las maravillas de la niñez es la manera poderosa en la que los

seres humanos aprenden a través de sus experiencias diarias. Antes que los
niños asistan a la escuela, ya han aprendido una sorprendente cantidad de
cosas acerca de cantidad y espacio, movimiento y velocidad, calor y luz,
piedras y agua, plantas y animales, emociones humanas e interrelaciones,

correcto y errado, creencias y fe.
A los maestros les sorprende darse cuenta lo mucho que aprenden los
niños preescolares sin ser enseñados, tanto fuera como dentro de las ins-
tituciones educativas. Una vez que los niños asisten a clases, continúan
desarrollando sus puntos de vista a través de las incontables experiencias
que reciben en el hogar, la calle, los parques, la iglesia y los lugares donde
su familia hace las compras. También aprenden a través de la exposición
al material impreso, visual, oral y computacional.
No quiere decir que las escuelas no sean importantes para el aprendiza-
je, puesto que son más que instituciones donde los estudiantes socializan.
Cuanto más formal y centrado sea el aprendizaje para los estudiantes, el
rol que provean las escuelas, será más importante en el desarrollo de los
estudiantes. Sin embargo, los maestros necesitan considerar todo lo que
sus estudiantes han aprendido en su experiencia. Use este conocimiento
como el punto de partida para un aprendizaje más enfocado y a través de
un cuestionamiento guiado, profundice formalizando lo que los estudian-
tes ya conocen. Pídales que se detengan a estudiar acerca del mundo de
Dios como un lugar estructurado con patrones de conducta y relaciones.
Ayúdeles a aplicar los puntos de vista resultantes de estas experiencias de
vida.
Los maestros no pueden asumir, como es natural, que todos los estu-
diantes tengan similar trasfondo de experiencia. Los hogares varían en
la cantidad y en la manera en la que ocurren los diversos estímulos. Esto
afecta tanto a la disposición, como a la capacidad del aprendizaje estudian-
til. Por ejemplo, algunos niños entran a la escuela sin ninguna experiencia
acerca de libros y por lo tanto, desconocen cuáles son las recompensas
que trae la lectura. Ellos no están preparados para aprender a descifrar
las destrezas, si sus experiencias no les han dado ninguna razón para que
necesiten o deseen leer. Este proceso en los estudiantes podría convertirse
en una actividad repetitiva de pocos logros, excepto para gratificar al
maestro y que fácilmente causaría una actitud de derrota.
Por lo tanto, planifique muchas actividades experimentales especial-
mente para estudiantes con trasfondo limitado. Fundamente un aprendi-
zaje más formal y enfocado sobre las experiencias de los estudiantes, sea
que fueron adquiridas fuera de la escuela, o como resultado de actividades
que usted provea. La negligencia en esta área resultará en un aprendizaje

repetitivo que no es personalmente significante.
Desarrolle un contexto de aprendizaje que les dé experiencias de la
realidad enriquecedoras y “sustanciales”. Provea actividades que tengan
materiales concretos, manipulables e imaginativos. Antes que usted ense-
ñe formalmente un nuevo contenido y destrezas dé a sus estudiantes acti-
vidades en las que ellos exploren, generalicen y produzcan inferencias in-
formales. Mientras tanto, observe, interactúe con ellos y guíelos tomando
nota de la manera en la que piensan, para ver si están preparados a recibir
un aprendizaje más enfocado. Trate de descubrir, si están obteniendo al-
gún significado en lo que hacen. Permita que piensen y produzcan tempra-
namente un pensamiento que no sea exacto. Los maestros de Kindergarten
por ejemplo, dan muchas oportunidades para la lectura y escritura inicial
y la exploración informal de números y formas. Los maestros del décimo
grado animarán a que sus estudiantes experimenten con lentes y prismas
y produzcan conclusiones provisionales, antes de que los conceptos sean
enseñados formalmente.
Es fácil fragmentar el aprendizaje escolar, hasta el punto en el que los
estudiantes ven que hay poca relevancia en aprender. Ellos experimentan
las dimensiones de la vida como un todo, así que la matemática, lo físico
y emocional, lo estético, lo social y moral, todo afecta las situaciones de
su realidad. Estas, pueden ser separadas en aras del análisis pero los estu-
diantes no las experimentan separadamente, por lo tanto, enseñe los temas
especializados en un contexto que sea significativo. ¿Cómo se relaciona
el tema con otros aspectos del conocimiento, la vida y la cultura? ¿Cómo
puede este tema, relacionarse a normas y asuntos bíblicos que trazan una
dirección para nuestras vidas? ¿Puede este tema ayudar a que los estudian-
tes vean la unidad de la creación y de la vida? ¿Cómo pueden responder y
usar el conocimiento obtenido de una manera personal?
Sea sensible, no sólo a los rasgos personales y los trasfondos de sus
estudiantes sino también a sus niveles de desarrollo. Las actividades de
aprendizaje efectivas toman en consideración las capacidades conceptua-
les y del pensamiento actual de los estudiantes. En la escuela según Piaget,
los rangos de pensamiento estudiantil oscilan, desde el razonamiento con-
creto y dominado por la percepción, hasta el razonamiento formalmente
abstracto. Evite catalogar a los estudiantes demasiado pronto. Algunos
estudiantes desarrollan tempranamente y otros lo hacen tardíamente. Al-
gunos aprenden a leer lentamente y encuentran que sus primeros años en
la escuela son difíciles, aunque pueden ser muy inteligentes en otras áreas
y convertirse en personas perceptivas y creativas.
Las teorías acerca de las etapas de desarrollo no son tan útiles como a
veces se asume. Los maestros no conocen con precisión, el nivel de desa-
rrollo cognitivo de sus estudiantes y aún si lo supiesen, se enfrentarían a
un amplio espectro de etapas en sus aulas. Es más, las teorías de desarrollo
usualmente describen cuál es el caso, en lugar de cómo se debe proceder
con el aprendizaje o qué es lo que deberíamos enseñar. La teoría de Piaget,
concierne principalmente al pensamiento lógico que “representa sólo una
pequeña parte del equipamiento intelectual que los niños traen, para dar
forma a un sentido del mundo, de acuerdo a su experiencia” (Egan 1983,
p. 9, 6).
Kieran Egan 1997, sugiere que existen tres “capas del entendimiento”
en desarrollo que podrían ayudarle a usted en la planificación: los en-
tendimientos místico, romántico y filosófico. Las capas subsiguientes no
reemplazan a las anteriores, sino que se funden con ellas, para dar una
comprensión y punto de vista profun-
Palabras Clave dizado. En el nivel de entendimiento
Para la planificación pedagógica, Kieran Egan místico o primario (hasta los 8 años
sugiere tres capas del entendimiento que de edad) según Egan, los estudiantes
ayudan a los niños de edad escolar. (Three ya pueden tratar con los conceptos y
layers of understanding for school-age children are hel- temas más profundos y abstractos, así
pful) (1997). que para obtener esto, los maestros di-
Entendimiento mítico o primario: Niños de 5 a 9 años, apren- señan temas como “historias”, que co-
den conceptos abstractos, causalidades y valores que se munican un significado y valores, en
extraen de historias.
términos de “opuestos binarios,” tales
Entendimiento romántico: Estudiantes de 8 a 15 años, se
benefician del aprendizaje de valores trascendentales, como el amor y el odio, la generosi-
generalmente extraídas de la narrativa. Les fascina lo in- dad y el egoísmo, o el dominio y la
esperado (incluyendo detalles), idealismo y actividades que sumisión. Él añade, que lo que intriga
desarrollen la imaginación. a los niños en esta edad es lo remoto
Entendimiento filosófico: estudiantes de 14 a 19 años, pue- y lo imaginario que expande sus ho-
den manejar el significado y propósito en términos generales rizontes. Las historias sobre “mitos”
de explicación de creencias, teorías y puntos de vista. Les proveen a los niños de explicaciones
gusta considerar conexiones de causa.
causales, predicciones y control.
Estos tres entendimientos se edifican uno sobre otro,
pero el que está arriba no reemplaza al de abajo. Este Una vez que los estudiantes se
modelo ayuda en la enseñanza de la cosmovisión bíblica y mueven hacia la capa romántica (eda-
principios bíblicos de manera apropiada para las diferentes
edades del grupo. des de 8 a 15 años) ellos no pierden el
interés en los formatos de la historia o
de la narrativa, aunque ahora buscan hallar aventura, imaginación e idea-

lismo. Ellos exploran el mundo entusiasmados, lo experimentan y buscan
fervientemente el conocimiento acerca de lo extremo y exótico. Les fas-
cina hallar hechos y explicaciones sobre el cómo y el por qué suceden las
cosas. Los maestros logran que lo familiar parezca extraño y los estimulan
al romance, al cuestionamiento y al asombro, mientras que al mismo tiem-
po, desarrollan las unidades de estudio alrededor de los valores humana-
mente trascendentes.
En la fase filosófica (edades de 15 a 19 años) los estudiantes entienden
y desarrollan cadenas de razonamiento e interrelaciones causales, dentro
de redes de conceptos y conocimiento. Ellos se mueven más allá del de-
talle, hasta obtener conclusiones generales y quieren explorar y entender
lo que causa los fenómenos en el mundo alrededor de ellos. Los maestros
enfocan su planeamiento sobre preguntas y temas subyacentes.
Considere enseñar acerca de las abejas, por ejemplo. En el ciclo prees-
colar, usted podría enfatizar el ciclo de la vida y de la muerte. Los niños
podrían experimentar cómo cada abeja, tiene una función especial en la
vida de la colmena. Mientras las actividades sean concretas la “historia”
que las unifica podría ser cómo el panal quien se cuida y se renueva a sí
mismo, en el período de un año. En quinto grado, usted puede hacer que
sus estudiantes exploren el orden inesperado y lo intrincado de la vida de
las abejas en una colmena. El valor oculto de la bondadosa provisión de
Dios, tanto para la polinización como la miel, se convierten en algo que
los estudiantes aprenden a apreciar. En onceavo grado, los maestros pon-
drían el estudio de las abejas, en el contexto de los desarrollos genéticos
del ecosistema. ¿Cuáles serían los efectos de las abejas africanas que se
están moviendo lentamente hacia Norteamérica? ¿Cómo la devastación
de un panal de abejas causado por ácaros, podría impactar a las cosechas
en nuestro ecosistema? ¿Podría la ingeniería genética desarrollar abejas
resistentes a los ácaros? ¿Es esto deseable? ¿Cuáles son las diferencias
genéticas entre los diversos tipos de abejas y cómo se podrían clasificar?
Los estudiantes tienen diversos trasfondos de experiencia, los cuales
operan en diversos niveles de desarrollo cognoscitivo, social y moral. Ob-
serve a sus estudiantes y escúchelos cuidadosamente, para comprobar si
el aprendizaje es significativo para ellos. Al mismo tiempo, no haga que
el contenido sea trivial porque se apoya en aseveraciones dudosas sobre
el desarrollo cognoscitivo de los niños. Ellos pueden disfrutar, probar y
aprender desde motivaciones y valores profundos, mientras que sean pre-
sentados en ámbitos concretos y no esperemos que ellos razonen en la

manera formal en la que lo harían los adolescentes y los adultos.
t ACTIVIDAD 4-3
Seleccione un tema que puede enseñarse en diferentes grados, (por ejemplo: la familia,
una nación hispanoamericana, el magnetismo y la electricidad). Analice la forma en la que
enseñaría cada tema en primero, sexto y onceavo grados. ¿Cómo podrían sus sugeren-
cias relacionarse a las fases de desarrollo de Piaget y a las capas de entendimiento de
Egan?
motivando el aprendizaje
Los aprendices son imágenes de Dios, creados para responder a Su

llamado. Esto implica que existen dos guías para motivarlos a aprender.
Primero, ayúdelos a apreciar el valor de las actividades de su aprendizaje.
Segundo, capacite a sus estudiantes a lograr el éxito, si ellos ponen un
esfuerzo razonable para lograrlo (Good y Brophy 1994, p. 214). En otras
palabras, la mejor motivación para los estudiantes es la de lograr tareas
diestramente, en un ambiente de apoyo. Tales tareas deberían tener inte-
reses o valores inherentes o demostrar que son útiles para lograr más me-
tas. Logramos avanzar en las destrezas, cuando disponemos que las tareas
propongan expectativas altas pero realistas, y que tomen en consideración,
tanto el nivel de desarrollo estudiantil, como la singularidad de sus dones.
Dentro de este contexto, usamos las siguientes estrategias específicas
para motivarlos (Good & Brophy 1994, pp.235 ff):
t Modele interés en el aprendizaje proyectando su entusiasmo. Comuní-

queles que lo que han aprendido es importante.
t Trátelos como si ya fuesen aprendices dispuestos e induzca el interés

y la curiosidad. ¡Manténgalos activamente involucrados!
t Pida que los estudiantes escriban una lista de lo que ya conocen sobre
un tema y lo que les gustaría aprender sobre él.
t Anímelos a que tengan éxito y aprendan de sus errores. Fomente su

confianza.
t Haga que el contenido sea personal, concreto o familiar y saque a luz

lo inusual y lo inesperado.
Tome nota que la motivación intrínseca es más efectiva a la larga que

la motivación extrínseca, la que como tal por ejemplo, da recompensas
a los estudiantes. Las estrategias sugeridas son efectivas principalmen-
te cuando el aprendizaje es inherentemente significativo. Los estudiantes
desean aprender acerca de cosas que les interesan. Con base en una in-
vestigación sobre el cerebro, Caine & Caine sostienen que la fuente de la
motivación más intrínseca, es el “profundo significado” que da forma a lo
que deseamos mirar y a la manera cómo la interpretamos. Es decir, que la
motivación intrínseca surge principalmente cuando el maestro trata con
lo que los niños creen que es importante, y que se relaciona a su sentido
de propósito y valores, que al tenerlos en cuenta, se convierten en los dos
ingredientes esenciales requeridos en un aprendizaje significativo (1997,
p. 112). Como imágenes de Dios, los estudiantes saben intuitivamente que
la realidad divina tiene un sentido y un propósito. Ellos quieren que su
aprendizaje se relacione al significado que han experimentado, profundi-
zando y ampliando sus perspectivas.
En lo que queda del capítulo, he desarrollado un modelo de aprendizaje
significativo, el cual le permite a usted tomar en consideración el hecho
que sus estudiantes son imágenes de Dios singularmente dotadas, los cua-
les pueden caminar con Él a medida que usan y desarrollan sus diferentes
dones.
t ACTIVIDAD 4-4
Piense en las ocasiones cuando fue motivado a aprender cuando estaba en la escuela.
Haga una lista de los factores que producen un nivel de motivación alto. Compare su lista
con otras personas y trate de encontrar patrones comunes. ¿Cómo se compara su lista
con los puntos mencionados en esta sección?
estilos de aprendizaje
Los estudiantes se diferencian enormemente entre sí, en cuanto a sus

estilos preferidos de aprendizaje. No es posible, ni deseable proveer a
todos los estudiantes en cada clase con experiencias que sólo estén de
acuerdo con su preferencia de aprendizaje particular. Sin embargo, cono-
cer acerca de los rasgos de cada uno de estos estilos le ayuda a usted a ser
sensible en cuanto a la manera en la que dirigirá mejor el aprendizaje en
diferente manera. Para cada unidad o sección educativa provea de algunas
actividades en las que los estudiantes puedan usar sus estilos favoritos.
Ayúdeles también a que se sientan más cómodos con las actividades que
involucren sus estilos menos favorecidos. Los estudiantes necesitan sen-
tirse cómodos con diversas estrategias de aprendizaje. Eso les ayuda a
progresar hacia sus metas personales, convirtiéndolos en personas equi-
libradas. Al analizar su propio estilo de aprendizaje, usted se ayuda a sí
mismo a planificar experiencias equilibradas de aprendizaje, que incluyen
a aquellas, que no están de acuerdo con su propio estilo.
t ACTIVIDAD 4-5
Ninguna clasificación de los estilos de aprendizaje captura todas las variaciones de las
diferentes propuestas. Algunos enfatizan que los aprendices favorecen los medios visua-
les, orales o kinestésicos. Otros, basan su clasificación en el hecho que los estudiantes
podrían preferir un aprendizaje kinestésico, lógico, lingüístico, interpersonal o antiesté-
tico (Armstrong 1987). Una encuesta acerca del estilo de aprendizaje involucra más de
veinte factores en cuatro áreas: destrezas cognitivas, respuestas perceptivas, estudio
y preferencias instructivas (Keefe 1988).
Piense sobre un tema que no le sea familiar, pero del que le gustaría saber algo más (por
ejemplo, cómo componer una canción, la historia de su comunidad, los efectos de las
corrientes oceánicas sobre el clima). ¿Cómo le gustaría aprender? ¿Por qué? Compare
sus preferencias con las de otros. ¿Existen “mejores o peores maneras de aprender”?
¿Por qué sí o por qué no? ¿Deberíamos permitir que todos los estudiantes en una clase
aprendan de la manera que ellos prefieran? ¿Por qué sí o por qué no?
Una persona que ha sintetizado y categorizado la investigación de un

estilo de aprendizaje para su aplicación al aula de una manera útil, es
Bernice McCarthy (1981, 1997). Su trabajo tiene sus raíces en la clasi-
ficación de los tipos de personalidad de Myers-Briggs, así como en el
trabajo de David Kolb, 1994. McCarthy comienza
considerando, cómo los humanos perciben y pro-
Palabras Clave cesan las experiencias, a medida que aprenden. La
Estilos de aprendizaje e inte- primera dimensión del aprendizaje establece que
ligencia múltiple son términos los humanos perciben la realidad de manera dife-
utilizados de forma indistinta.
Sin embargo este capítulo indica que no son lo rente. Algunos perciben las nuevas situaciones de
mismo. Los estilos de aprendizaje se refieren manera más intuitiva, al tocarlas y sentirlas con-
a las formas preferidas en que a los estudian- cretamente. Otras, analizan las experiencias más
tes les gusta aprender. Inteligencia múltiple se abstractamente, al pensar y razonar acerca de ellas.
refiere a las aptitudes de los estudiantes y Luego, McCarthy describe una segunda dimensión
a los tipos de inteligencia. Algunas veces un del aprendizaje: la manera en la que las personas
tipo de inteligencia puede guiar naturalmente
el camino que se prefiere para aprender pero procesan las experiencias y la información. Unos
estos casos no siempre se dan. procesan o internan las experiencias, al saltar hacia
ellas activamente y experimentarlas. Otros, retroceden y reflexionan sobre

sus propias experiencias (o las de los demás). Las escuelas en general, han
favorecido la percepción abstracta y el proceso reflexivo. Sin embargo, los
estudiantes necesitan tanto sentir, como pensar y hacer como reflexionar.
La sociedad, necesita de personas con todas estas diferentes capacidades.
Si sobreponemos estas dos dimensiones del aprendizaje se producirán
cuatro categorías de estilo de aprendizaje, como lo muestra la Figura 4.2.
Percibe/Siente
INVENTIVOS INTUITIVOS
Hace Refleja
REALIZADORES INTELECTUALES
Piensa
FIG. 4.2 CATEGORIAS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
El cuadrante superior derecho incluye a los aprendices que tienden a

percibir la información concreta y la procesan reflexivamente. Los apren-
dices que favorecen este estilo son intuitivos (estoy usando mi propia
terminología; McCarthy coloca a los aprendices dinámicos en el orden
del sentido del reloj como: innovadores, analíticos y con sentido común).
Los aprendices intuitivos se involucran personalmente en su aprendizaje.
Ellos enfrentan las situaciones concretas, desde diferentes perspectivas
y reflexionan sobre sus propias experiencias para buscar un significado
y alcanzar conclusiones. Ellos disfrutan de la interacción social de es-
tar involucrados, y de aprender al escuchar y compartir ideas. Ellos son
buenos oidores, hacen preguntas y aprenden a través de la respuesta y de
la discusión de sus percepciones. La pregunta clave para los aprendices
intuitivos es ¿por qué? Los maestros necesitan dar a estos aprendices tanto
problemas en ámbitos concretos, como ayuda para explorar las razones.
Los consejeros, sicólogos y muchos maestros de la escuela primaria caen
dentro de esta categoría.
El cuadrante inferior derecho, refleja a los aprendices intelectuales o

analíticos que perciben la información de manera abstracta y la procesan
reflexivamente. Están más interesados en conceptos e ideas, reúnen y ana-
lizan la información en el material conceptuado. Ellos encuentran satis-
facción al pensar a través de problemas y temas, al determinar la validez
de una tesis. Aprenden bien en aulas tradicionales a través de disertacio-
nes, explicaciones objetivas y lectura. La pregunta clave para los apren-
dices intelectuales es “¿qué?” Los maestros les ayudan a reunir, digerir
y procesar hechos y conceptos. Al contrario de los aprendices intuitivos,
ellos podrían no disfrutar del trabajo en grupos o de tareas inconclusas.
Los planificadores, los científicos de investigación y los matemáticos, a
menudo favorecen este estilo de aprendizaje.
El cuadrante inferior izquierdo incluye a los realizadores, quienes per-
ciben la información de manera abstracta y la procesan activamente. Ellos
se regocijan en las experiencias prácticas manuales y en solucionar pro-
blemas concretos. Desean saber cómo funcionan las cosas y cómo aplicar
los conceptos a las situaciones diarias. Ellos disfrutan aprendiendo, pro-
bando teorías, y aplicando ideas a situaciones prácticas, en lugar de sólo
hacerlo recibiendo respuestas. La pregunta clave para los realizadores es
“¿cómo?” Los maestros deben permitirles hacer cosas y moverse por to-
das partes a medida en que construyen, manipulan, experimentan y jugue-
tean. Ellos tienden a actuar antes que a reflexionar. Los realizadores están
formados por enfermeras, técnicos e ingenieros.
La cuarta categoría es la de los aprendices inventivos. Ellos perciben la
información en concreto y la procesan activamente. Son también gente de
acción que en lugar de implementar las ideas de otros, prefieren dejar que
las propias, tomen cuerpo. Ellos trabajan con otros pero a veces los demás
los ven como demasiado atropelladores en su entusiasmo y empuje. Son
empresarios, a quienes les gusta hacer que las cosas sucedan y prueban la
experiencia, sobresaliendo en situaciones que requieren flexibilidad, im-
provisación y creatividad. Buscan posibilidades a través de la prueba, el
error y la experimentación, a menudo llegan a conclusiones exactas sin
tener un argumento racional. Los aprendices inventivos preguntan “¿qué
pasa si?” y los maestros deben dejarlos descubrir y buscar las posibilida-
des ocultas. Mucha gente que trabaja en mercadotecnia y ventas así como
los artistas, son aprendices inventivos (McCarthy 1980, pp. 37-43; 1997).
Los estudiantes pueden apoyarse demasiado en una orientación en par-
ticular, tal vez tener dos o tres preferencias fuertes o estar equilibrados
en las cuatro. Es más, las preferencias en el estilo del aprendizaje pueden

muy bien cambiar con la edad y los diferentes tipos de experiencias. Los
aprendices analíticos de la escuela secundaria, por ejemplo, han debido
preferir lo manual cuando estaban en guardería. Existe alguna evidencia
de investigación que indica que en el nivel de la escuela secundaria, más
estudiantes se apoyan en el aprendizaje intuitivo e inventivo que en las
otras dos categorías (McCarthy 1980, p. 81).
Tradicionalmente las escuelas han enfatizado las actividades de apren-
dizaje que encajan en particular con los aprendices intelectuales-analíti-
cos. No obstante, si tuviésemos que hacer propaganda sobre los estudian-
tes como imágenes singulares de Dios, entonces ellos deberían en general
ser capaces de usar su propio y preferido estilo de aprendizaje, sintiéndose
más cómodos con otras formas de aprender para que puedan desarrollar
y usar sus dones de diversas maneras. Por lo tanto, al construir una co-
munidad y proveer actividades para todos los estilos de aprendizaje en el
aula, se requiere de la contribución de cada estudiante. Cada uno, tiene la
oportunidad de hacerlo bien en algún momento, y de ayudar a otros en el
proceso.
t ACTIVIDAD 4-6
Escoja el tema de una unidad de estudio para un grado en particular (por ejemplo, el
tiempo y el clima). Busque actividades que se acomodarían a aprendices que prefieran:
t el aprendizaje intuitivo
t el aprendizaje intelectual-analítico
t el aprendizaje realizador
t el aprendizaje inventivo
t ACTIVIDAD 4-7
Obtenga uno de los inventarios modelo de un estilo de aprendizaje y llénelo. ¿Qué implica-
ciones tienen sus resultados, en cuanto a la enseñanza que usted imparte?
las fases del aprendizaje
La enseñanza del apóstol Pedro la mañana de Pentecostés según se des-

cribe en Hechos da un ejemplo de las cuatro o más fases del aprendizaje:
disposición del escenario, desarrollo, reformulación y trascendencia. Pri-
mero, Pedro provee el escenario. Esperó hasta que la gente experimentara

los extraños eventos de la mañana y se preguntaron los unos a los otros:
“¿qué significa todo esto?” Luego, relacionó sus comentarios a lo que
la gente estaba pensando: “estas personas no están ebrias como ustedes
lo suponen...” (Hechos 2:15). Luego, proveyó un desarrollo analizando
y construyendo una estructura conceptual. El recordó que estos eventos
estaban tomando lugar dentro de un contexto histórico demostrando que
cumplían las profecías de antaño y proclamaban las Buenas Nuevas de
Cristo. Los aprendices que estaban escuchando, después reformularon
los conceptos por sí mismos. Su pensamiento y reflexión los llevó a es-
tar “profundamente afectados” preguntándose: “¿qué debemos hacer?”
(Hechos 2:37). Finalmente tuvieron una oportunidad para la trascenden-
cia, para moverse más allá de lo que habían aprendido. Muchos acepta-
ron el mensaje, fueron bautizados, se consagraron a la enseñanza de los
apóstoles, a la comunidad y repartieron a los demás según su necesidad
(Hechos 2:41-47). El conocimiento bíblico involucra un compromiso que
conduce a la acción obediente.
Muchos años atrás, Alfred North Whitehead (1929), escribió acerca del
el ritmo natural del aprendizaje, el cual se mueve desde lo que el llamó
romance hasta la precisión y finalmente, la generalización. Al pensar en
esto, llegué a la conclusión que para lograr una mejor categorización de
las fases del aprendizaje debería haber una más que es cuádruple: dispo-
ner del escenario (preparación), desarrollo (presentación), reformulación
(práctica) y trascendencia (responder al ir más allá).
Algunos años después, encontré la categorización de los estilos de
aprendizaje de McCarthy y me di cuenta que podía sobre imponer su mo-
delo sobre mis cuatro fases del aprendizaje ya que cada una se presta para
adaptarse a actividades que ella sugiere. He visto también, sin embargo,
que el aprendizaje es demasiado complejo para clasificarse completamen-
te por categorías. No pretendo que mis fases representen una fórmula rí-
gida y a toda prueba para la planificación de lecciones pero el esquema es
útil para asegurarse que al enseñar un tema, usted provea las cuatro fases
y todas las categorías del estilo de aprendizaje. El modelo de las “cuatro
fases” surge y se enriquece independientemente de los otros estilos de
aprendizaje. El mismo, anima a los estudiantes para que usen sus diversos
dones, ejercitando una obediencia receptiva al llamado de Dios en sus
vidas sin tomar en cuenta cuál podría ser su estilo de aprendizaje.
t ACTIVIDAD 4-8
Para el ejemplo que se describe a continuación, seleccione actividades que encajen en
cada una de las cuatro fases de aprendizaje. ¿Cómo se relacionan con los estilos de
aprendizaje de McCarthy?
t La maestra de séptimo grado le pide a sus estudiantes que lean cierto número de
páginas de la novela “Una arruga en el tiempo”. Ellos continúan con la novela por sí
solos y luego responden dibujando su escena favorita, lo hacen diseñando un collage
que muestra sus sentimientos acerca de la novela o escribiendo un final diferente.
Después, como introducción a un trabajo más formal acerca de los personajes en la
novela, algunos estudiantes dramatizan ciertas escenas para mostrar la singularidad
de cada uno de ellos. Otros estudiantes presentan una lectura interpretativa. Las
actividades son abiertas y permiten mucha exploración imaginativa antes que la no-
vela se comente formalmente en la clase. Las actividades enfatizan la manera en la
que los estudiantes disfrutan y tienen reacciones personales. La maestra los anima
a una reflexión informal al hacerles preguntas.
Luego, ella les presenta un texto fotocopiado: “Una manera de responder a la li-
teratura”. Al usar esto, la clase desarrolla una gráfica de la trama, discute los
conflictos en la novela y aprende acerca de lo que significa lo álgido de su trama. Los
estudiantes escriben un párrafo, organizando sus razones para creer que el clímax
ocurre en un punto en particular de la novela. Más adelante, la maestra analiza con
la clase, cómo el autor describe al amor y al mal, escribiendo los puntos principales
en una cartulina. En la discusión de un grupo pequeño, los estudiantes comparan esto
con lo que la Biblia dice acerca del mal y del amor y ellos luego hacen una declaración
que resume, compara y contrasta los dos puntos de vista.
Al final de la lección, los estudiantes escriben un ensayo sobre las características del
mal que existen en el mundo descrito en la novela. La maestra les pide a los estudian-
tes, no sólo que comparen los puntos de vista del autor y de la Biblia acerca de estos
dos temas, sino que también digan cómo responderían a los de este mundo, acerca
del mal que se encuentra sobre la Tierra. La clase sostiene una discusión acerca de
cómo la gente en la sociedad y los estudiantes en sí, podrían ser más tolerantes unos
con otros, al ser la imagen singular de Dios. La maestra los invita a escribir una o dos
maneras en las cuales ellos podrían tratar durante la siguiente semana, de mostrar
un amor cristiano en un área en la que tienen dificultades. Finalmente, la lección
proporciona una elección personal y una respuesta abierta acerca de otras novelas
y poemas del mismo autor.
fase 1: Preparando el escenario
La primera fase del aprendizaje intenta hacer que el proceso en sí,

tome un lugar de significado personal para los estudiantes en el cual ha-
gan uso del conocimiento que han experimentado. Los anima a disfrutar,
descubrir, imaginar, buscar relaciones y llegar a conclusiones, sin tener
que tomar en cuenta un tema de manera deductiva o formal. Esta fase del
aprendizaje es un tiempo para explorar, hacer preguntas y deleitarse en

una respuesta inmediata.
En esta fase se provee un escenario significativo al animar a que los es-
tudiantes reaccionen expresando sus sentimientos, haciendo sugerencias
para obtener sus propias conclusiones – aunque estas sean rudimentarias
en esta etapa. Ayúdelos a reflexionar en el conocimiento que ya tienen y a
explorar los límites de ese conocimiento, de maneras que no sean amena-
zadoras. Dialogue con ellos para descubrir qué es lo que están pensando,
de manera que usted pueda planificar las otras fases del aprendizaje para
que suplan sus necesidades.
En esta fase los estudiantes deberían experimentar tal como lo deno-
minó Whitehead, algo de “romance” en cuanto al contenido académico.
Especialmente aquí, haga uso de materiales imaginativos, objetos y situa-
ciones de la vida real, excursiones, películas y drama. Seerveld (1980),
llama a esta fase “sorpresa”. Él sugiere que usted “despierte imaginativa-
mente a los estudiantes para que tomados de la mano exploren, detecten
e imaginen... cosas que no les son familiares.” Aunque la sorpresa no es
siempre necesaria use esta fase para motivarlos a que se involucren y se
emocionen acerca del aprendizaje que está a punto de llevarse a cabo. El
trabajo informal de ellos durante esta fase los prepara para un trabajo más
formal y complejo.
Los aprendices intuitivos brillan especialmente en la fase de “montar el
escenario”. Aquí los estudiantes examinan sus sentimientos e ideas, inte-
ractuando a menudo con otros estudiantes, mientras tratan de responder a
las preguntas “¿por qué?” de manera personal. Ellos interiorizan y reflejan
lo que está en las situaciones concretas e integran un sentido personal a la
experiencia. Usted los anima a usar su imaginación e innovación, porque
es el facilitador y motivador que les ayuda a que analicen las experiencias
completas de manera significativa.
t La unidad educativa acerca de la historia natural del bosque de una

ciudad costera, comienza con una actividad en la clase donde los es-
tudiantes responden a las preguntas: “¿qué es lo que sabemos?” y
“¿qué es lo que queremos saber?” Ellos catalogan sus respuestas y
luego planifican una excursión, en donde comienzan a buscarlas des-
de sus preguntas iniciales. Durante la excursión y con base en su co-
nocimiento previo e información actual, ellos registran las relaciones
que descubren entre las plantas, los animales y su ambiente. Discuten
sus experiencias y hallazgos a medida que trazan una red informal

de relaciones en el bosque. Una que se expande y se va corrigiendo,
en la medida en la que progresa la lección. Otras secciones del tema,
comienzan con una investigación abierta acerca de las propiedades e
importancia del agua y una discusión consiguiente sobre las comuni-
dades de seres vivos en ella.
La disposición de esta fase del escenario puede durar uno o varios días
al comienzo del tema, o podría consistir de actividades cortas al comenzar
las lecciones individuales. La duración de la fase o cuando las actividades
se llevan a cabo varían considerablemente, lo que es importante aquí es
que los estudiantes por sí mismos se comprometan en su propio aprendi-
zaje. Ellos necesitan reflexionar sobre su propio conocimiento experimen-
tal, su acción presente y sus propios sentimientos y creencias.
fase 2: Desarrollo (presentación)
Es insuficiente que las escuelas permitan que los estudiantes no hagan

nada más que explorar y reflexionar informalmente haciendo uso de su
trasfondo de experiencias, aunque usted estructure y guíe esas activida-
des. Para entender la creación de Dios, que es compleja, y el rol de los
humanos al servir a Dios en ella, las escuelas deben desarrollar y analizar
sistemáticamente los aspectos significativos de la compleja creación de
Dios y el rol de los hombres al responder a su llamado. Si el aprendizaje
no va más allá de la fase de disponer el escenario, los estudiantes tendrán
puntos de vista borrosos y un pensamiento enredado que los incapacitará
para distinguir lo periférico, de los conceptos centrales. Precisamente, la
instrucción bien organizada debe ser seguida de la primera fase del apren-
dizaje.
La segunda fase del aprendizaje, la exposición o desarrollo, se cons-
truye el conocimiento experimentado por los estudiantes, que incluye lo
obtenido en la primera fase. En esta el tema se desplega y presenta al es-
tudiante de una manera cuidadosamente estructurada. Usted sobrepasa la
naturaleza exploradora de la Fase 1, con formas de enseñanza sistemáticos
y enfocados: en las presentaciones visuales y orales, demostraciones, dis-
cusiones de clase, lecturas, instrucción basada en la computadora u otros,
trabajo comunitario de pequeños grupos, tutoría, y más. Esta fase, enfatiza
un desarrollo conceptual cuidadoso.
Evite dos peligros aquí. Primero, no encubra el tema en lugar de des-

cubrirlo; continúe involucrando y desafiando a los estudiantes al hacerles
preguntas incisivas. Anímelos a hacer preguntas a su vez. La Fase dos no
es sólo una presentación unidireccional. Los estudiantes no son receptores
de información pasivos, necesitan procesar activamente los conceptos y
las ideas. El aprendizaje significativo demanda el estar activamente invo-
lucrado.
Segundo, la mayoría de los maestros sabe muy bien cómo organizar,
presentar, explicar conceptos e información. Por lo tanto, pueden sentirse
tentados a sobre-enfatizar la Fase dos. No obstante, el desarrollo o exposi-
ción no debe convertirse en el único o principal enfoque del aprendizaje.
Gradualmente y a medida que los estudiantes crecen en edad, los maestros
invertirán más tiempo en esta fase. No obstante, los estudiantes universi-
tarios se quejan con legitimidad, que los instructores los engañan, cuando
un curso consiste principalmente de presentaciones orales. En los niveles
de grados superiores, los estudiantes pueden hacer más actividades de las
Fases tres y cuatro fuera de clases, aunque usted siempre debe exigir un
equilibrio en las cuatro fases de aprendizaje. Pregúntese regularmente, si
no está poniendo demasiado énfasis en el aprendizaje de la Fase dos. Re-
cuerde que menos de un cuarto de nuestros estudiantes prefiere este tipo
de aprendizaje y que incluso ellos necesitan procesar, aplicar y extender
las ideas por sí mismos, de manera original.
Una parte importante e integral del desarrollo es la conceptuación. Los
estudiantes abstraen conceptos del conocimiento experimental. Ellos los
expanden y amplían durante el desarrollo y construyen sus estructuras
conceptuales. Usted presenta su información selectivamente para poder
resaltar conceptos centrales. Luego, relaciona concientemente conceptos
principales y subordinados, dentro de cada disciplina y a través del currí-
culo. Usted ayuda a que los estudiantes asimilen conceptos significativos,
no descritos palabra por palabra (Steensma & Van Brummelen 1977, p.
21).
La conceptualización precisa implica un arduo trabajo. A menudo us-
ted debe sacar conceptos fuera de contexto y desarrollarlos más, con lo
cual se produce un nivel de abstracciones adicionales para los estudiantes.
Tanto usted como sus estudiantes requieren de autodisciplina y paciencia.
Sin embargo, si usted incluye regularmente las cuatro fases del aprendi-
zaje, sus estudiantes comprenderán el propósito y el lugar de la concep-
tualización. Ellos reconocerán que éste es un preludio necesario hacia una

generalización y aplicaciones más profundas.
Los aprendices intelectuales-analíticos son los que se deleitan y sobre-
salen en la fase del desarrollo del aprendizaje. Ellos disfrutan aprendiendo
y pensando acerca de los nuevos conceptos y de sus implicaciones. Tienen
una buena inclinación y facilidad para el análisis, la clasificación, llegar a
conclusiones y la construcción teórica. Ellos examinan y critican las ideas
y a menudo, coleccionan “trivia”. En el pasado y puesto que las escuelas
habían enfatizado la Fase dos y en cierta manera la Fase tres del aprendi-
zaje eran estos estudiantes los que habían sido especialmente exitosos en
la escuela.
La fase de aprendizaje del desarrollo puede completarse en cinco mi-
nutos o en varias semanas, dependiendo del tema y del nivel de desarrollo
de los estudiantes. Esta lleva directamente a la Fase tres ‘reformulación’.
Usualmente y de hecho, las actividades de reformulación están estrecha-
mente integradas con las actividades de desarrollo que siguen. Por lo tan-
to, el ejemplo de una lección acerca del bosque continúa en la siguiente
sección.
énfAsis en lA e PerienCiA e PerimentAl ConCretA
4. RA CENDENCIA 1. DI P NIEND DE E CENARI

LOS MAESTROS: LOS MAESTROS:
- proveen oportunidades y elecciones - proveen el escenario
- estimulan y animan - plantean problemas
- permiten una exploración abierta - trazan conocimiento experimental
- señalan y evalúan - motivan, facilitan y guían a la reflexión
LOS ESTUDIANTES LOS ESTUDIANTES

- hacen productos personales - reflexionan sobre el conocimiento experimental
- escogen y comprometen - reúnen información y conceptualizan
- solucionan problemas desafiantes - buscan relaciones y teorizan
- improvisan e inventan - extraen conclusiones intermedias
- imaginan y crean
énfAsis en lA énfAsis en lA
ProDUCCión obserVACión
ACtiVA refle iVA
3. RE RMU ACI N 2. DE ARR

LOS MAESTROS: LOS MAESTROS:
- preguntan - presentan
- proveen reforzamiento y - explican
actividades de práctica - analizan
- capacitan - exponen
- revisan - demuestran
LOS ESTUDIANTES LOS ESTUDIANTES

- reformulan y explican - recolectan información
- aplican conceptos y teorías a - integran
situaciones concretas - conceptualizan
- solucionan problemas simples - sacan inferencias y conclusiones
- manipulan - construyen teorías
- ponen en práctica y usan
énfAsis en lA ConCePtUAlizACión AbstrACtA
FIG. 4. 3 LAS CUATRO FASES DEL APRENDIZAJE

fase 3: reformulación (práctica)
La presentación y análisis de la fase de desarrollo no se vuelve per-

sonalmente significativa hasta que los estudiantes pueden reformular los
conceptos principales. Es decir, que deben demostrar que los conceptos
están integrados dentro de sus esquemas conceptuales. Esto no significa
que ellos pueden simplemente repetir como loros lo que ha sido desarro-
llado. Antes bien, significa que ellos han hecho encajar las piezas dentro
de su estructura conceptual, y que pueden usar y responder lo que han
aprendido. Durante esta fase usted debe seguir (y a menudo entrelazar)
su desarrollo con interpretación y preguntas deductivas. Usted pide reac-
ciones generales y específicas, que expliquen su nuevo conocimiento y
que lo usen con aplicaciones simples. Durante esta fase, los estudiantes
“reinventan” y comienzan a usar la fase de desarrollo.
Durante el desarrollo y reformulación podrá usar los materiales de re-
curso y actividades de reforzamiento para obtener algunas ventajas. Estos
materiales pueden aclarar los conceptos, dar mayor información, propo-
ner preguntas y especialmente, proveer de actividades que refuercen y
agudicen lo que ya han aprendido. El material para ejercicios le da a los
estudiantes la oportunidad para reformular conceptos claves, en una va-
riedad de maneras, supliendo el reforzamiento y la ejercitación. Debe ser
cuidadoso de no usar tales ejercicios como la base de un curso o programa,
puesto que como tales, tienen un lugar legítimo al proveer experiencias de
reformulación, aunque son sólo una parte del aprendizaje significativo. Si
esta tarea se convierte en el enfoque principal del aprendizaje, usted em-
pobrece la educación, puesto que los estudiantes tienden a convertirse en
aprendices pasivos, que únicamente repiten, sin ser imágenes responsivas
de Dios.
Los estudiantes que aprenden mejor como realizadores son los que
aprecian la fase de reformulación, puesto que les gusta hacer las cosas por
sí mismos. Después ellos tratan de aplicar los conceptos y teorías. Durante
esta fase provea de actividades en las que los estudiantes apliquen concep-
tos y teorías para solucionar problemas relacionados entre sí. Permítales
manipular y experimentar para hacer las cosas solos y de una manera que
sea paso a paso. Facilite el progreso de los estudiantes al darles direccio-
nes y un aliciente. Involúcrelos activa e individualmente, pero a veces
también, en pequeños grupos. En esta fase los estudiantes manipulan los
materiales prescritos que se relacionan con los conceptos presentados. Su
conocimiento crece con pasos pequeños. Ellos se apropian del material y

comienzan a añadir algo de sí mismos al usarlo de manera personal.
t La lección sobre historia natural del bosque costero contiene mu-

cho desarrollo y actividades de reformulación. En una discusión, por
ejemplo, la clase enumera las características de todos los ecosiste-
mas, clasificándolos en conceptos principales (desarrollo). Cuando
han terminado, los estudiantes usan las criaturas encontradas en el
bosque durante la Fase 1 de la unidad, para luego dibujar un enorme
modelo de ecosistema donde se mostrarán esas características (refor-
mulación). La fase de desarrollo en la sección de la pirámide alimen-
ticia implica realizar un número de experimentos y lecturas. La fase
de reformulación consiste en una sección de preguntas y respuestas
con diagramas de resúmenes individuales acerca de la cadena ali-
menticia.
fase 4: trascendencia (respuestas que van más allá)
La fase final en el ritmo del aprendizaje es la trascendencia. yo uso la

palabra en su significado original “ir más allá.” En esta fase los estudian-
tes se mueven más allá y superan el desarrollo y la reformulación. Durante
la trascendencia, la reflexión teórica se convierte en una acción reflexiva,
que es una parte integral y crucial de un aprendizaje significativo.
Sin la trascendencia la escolaridad podría fallar en tocar personalmente
a cada estudiante. Ellos podrían ser menos capaces de desarrollar la dispo-
sición y compromisos que apreciamos, puesto que su aprendizaje podría
ser algo mucho menor que una regurgitación controlada. Sin esta fase, los
estudiantes no querrán ejercitar sus talentos en la escuela, de la manera
plena y enriquecedora que Dios desea que lo hagan. Sin embargo, como
maestros, dejamos fácilmente la trascendencia de lado porque muchos de
nosotros preferimos el paquete prolijo que es posible dar en el desarrollo
y la reformulación. Podemos encontrar que es difícil hacer tiempo y justi-
cia en esta fase. Esto sucede parcialmente por razón del énfasis excesivo
tradicionalista en las Fases dos y tres.
De cualquier manera, la trascendencia es tan importante, como las
otras fases de aprendizaje. Durante esta fase, los estudiantes pueden res-
ponder a lo que han aprendido, de manera más profunda y creativa. Apli-
can conceptos y principios, en sus propios y singulares modelos, en lo
que para ellos, son situaciones originales. Desarrollan productos perso-

nalmente significativos y eligen respuestas que afectan su propia vida. Se
comprometen con ciertas disposiciones, valores y cursos de acción. Los
estudiantes ahora ofrecen a otros y de otras maneras, el resultado de su
aprendizaje y pensamiento. Tienen frecuentes oportunidades de compartir
y mostrar los resultados de su aprendizaje, ya que especialmente en esta
fase pueden experimentar como seres humanos, que pueden vivir en res-
puesta obediente a Dios, aceptando el mandato del Reino para sí mismos.
Su trabajo puede reflejar la comprensión acerca de su llamado religioso y
que establezcan sus propias posiciones al respecto.
Los productos que los estudiantes generan durante esta fase deberían
ser de su propiedad para que reflejen la realidad y su lugar tal y como ellos
la perciben. Tal respuesta podría involucrar preguntas abiertas en la cla-
se, como por ejemplo: ¿qué significa esto para ti? ¿cómo puedes usarlo?
Pueden aplicarse conceptos matemáticos y nuevos contextos e investiga-
ciones científicas que van mas allá de las discusiones y demostraciones en
clase. Podría involucrar escribir un ensayo, hacer un proyecto o fabricar
un objeto. Como maestros, nosotros hacemos las preguntas iniciales y les
proveemos de guía e incentivo para que el pensamiento y la exploración
continúen, cuando sea necesario. Nosotros recomendamos qué materiales
de recurso usar.
Al mismo tiempo y en la fase trascendental, los estudiantes necesitan
compartir la elección y planeamiento de sus respuestas. Permítales capita-
lizar y usar sus singulares dones en desarrollo. Apóyelos para que generen
nuevos puntos de vista y respuestas a la palabra de Dios y al mundo. Por
ejemplo, la escritura y la pintura son medios a través de los cuales, ellos
refinan y trascienden la fase de reformulación, porque también comparten
o enseñan su conocimiento a otros.
Los aprendices inventivos lo hacen muy bien en esta fase de aprendi-
zaje. Son capaces de componer y fabricar productos con su imaginación
usando conceptos aprendidos de manera singular y original. Enriquecen la
realidad, y prueban las nuevas posibilidades animadamente. Como maes-
tros, estimulamos intereses, hacemos sugerencias, guiamos la manera
de pensar y evaluamos los productos. Sin embargo y por lo general, los
aprendices inventivos quieren aprender por sí mismos. Tomar sus propias
iniciativas y desarrollar sus propias ideas.
t La lección acerca del bosque costero tiene muchas más actividades

trascendentes que las que podrían hacer los estudiantes de una clase
en particular. De las quince actividades de aprendizaje que la admi-
nistración de gobierno del bosque tiene prescrita, la clase hace sólo
tres o cuatro actividades que involucran las tres primeras fases. Los
grupos pequeños e individuales de estudiantes escogen hacer las de-
más actividades (ayuda darles a escoger lo que les sea personalmente
significativo). La mayoría de estas actividades incluyen varias fases
del aprendizaje además de lo trascendente, por ejemplo: debata la de-
claración: “un buen lobo es un lobo muerto”. Pida que los estudian-
tes lean un libro y vean algunas películas (disponiendo el escenario y
el desarrollo), identificando y analizando los temas (reformulación),
y respondiendo personalmente a ellas (trascendencia). Otras partes
de la unidad sugieren productos de trascendencia significativa, que
atraerán a los estudiantes que tienen diferentes intereses y capacida-
des. Podrían escribir o dar reportes, o componer un Salmos similar
al 104, que incluya a las criaturas del bosque. Pueden dibujar un
diagrama a escala sobre el modelo de un jardín diseñado con plantas
nativas del bosque, o experimentar con diferentes tipos de cortes de
madera para investigar el uso que se les puede dar.
Un modelo para el aprendizaje significativo
El modelo de las cuatro fases descrito en la anterior sección está resu-

mido en la Fig. 4.3. Este modelo asume varias premisas bíblicas:
t que los estudiantes son imágenes responsivas y únicas de Dios.
t que el conocimiento entraña más que conceptos de aprendizaje. El

conocimiento involucra disposiciones y obligaciones. Su intención es
guiar al servicio.
t las dimensiones de la enseñanza involucran guía a través del desarro-

llo, estructuración y capacitación.
Tome nota que el tipo de estructuración tiende a diferir en las cuatro

fases del aprendizaje. A medida que el aprendizaje se mueve de la primera
a la segunda fase, las actividades se vuelven más dirigidas por el maestro
y mientras se dirige hacia la trascendencia la estructura de la clase permite
al estudiante más iniciativa y elección. Además, aunque los cuatro com-
ponentes de la enseñanza ocurren simultáneamente en las cuatro fases,

hay mayor énfasis en el desarrollo de las primeras dos y también en la
capacitación en las últimas dos.
El modelo de las cuatro fases del aprendizaje no pone a los maestros y
a los estudiantes en una camisa de fuerza. Al contrario, les permite usar la
flexibilidad y la libertad en la enseñanza y el aprendizaje que Dios provee
en sus situaciones en particular. Usted puede usar una gran variedad de
estrategias y técnicas en cada fase. Su elección depende del material para
el tema, su personalidad, la naturaleza de la clase y del tiempo disponible.
Mientras algunos aprendices parecen “encajar” mejor dentro de un cua-
drante que en otros, no existe una correspondencia precisa en una u otra.
Los estudiantes nunca exhiben características de aprendizaje en una sola
categoría, por lo tanto, cada fase del aprendizaje puede incluir algunas
actividades que son adaptables a cada tipo de aprendiz.
Además y a pesar del ritmo natural, las fases descritas no siempre se
siguen necesariamente en secuencia ni se les da igual importancia. Las
fases también operan en diferentes niveles. En el currículo escolar com-
pleto, nos movemos gradualmente a través de los años, desde un mayor
énfasis sobre la disposición del escenario y la reformulación hacia más
desarrollo y trascendencia. En ciertos y particulares cursos, las primeras
lecciones pueden disponer del escenario, mientras que en las siguientes, se
hará énfasis en la trascendencia. Si cada unidad está bien diseñada, tiene
un ciclo que se mueve desde la disposición del escenario, hacia el desa-
rrollo y de la reformulación a la trascendencia. De un modo más limitado,
muchas lecciones preparan rápidamente el escenario, involucrando algo
del desarrollo y de la reformulación y sugiriendo por lo menos algo de
trascendencia. Así, de esta manera, las fases pueden sobreponerse una a la
otra en una variedad de formas y no siempre pueden seguirse la una a la
otra en una secuencia exacta.
Sin embargo, lo que es más importante es que los maestros planeen
deliberadamente el aprendizaje para que incluya las cuatro fases descritas.
Provea un escenario basado en una experiencia adecuada. Acompañe el
desarrollo con una variedad de actividades de reformulación que ayuden a
los estudiantes a asimilar y reforzar nuevos conceptos. Dé a los estudian-
tes nuevas oportunidades para trascender el aprendizaje de precisión, al
aplicar su aprendizaje a nuevas situaciones, que les permitan responder en
sus propias y distintivas maneras.
Las escuelas tradicionales han enfatizado las Fases dos y tres, mini-
mizando las Fases uno y cuatro. Como resultado, el aprendizaje no fue a
menudo personalmente significativo. Las corrientes constructivistas por
otro lado, fácilmente sobre enfatizan las Fases uno y cuatro con lo que los
estudiantes no desarrollan suficientemente una comprensión y aprecio de
su herencia cultural o estructuras conceptuales claras, que necesitan para
funcionar bien en la sociedad. La inclusión regular de las cuatro fases po-
sibilita guiar a los estudiantes a una acción y participación comprometida
que sea sabia, lúcida y reflexiva.
t ACTIVIDAD 4-9
Escoja un tema de la unidad y sugiera las actividades de aprendizaje para cada una de
las cuatro fases de aprendizaje. Discuta si cada actividad se acomoda también al tipo de
aprendiz que de acuerdo a las secciones previas “encaja” a su vez en esa fase particular.
Explique por qué.
Ahora considere dos o tres horas de clase específicas en la unidad. ¿Cuáles fases del
aprendizaje podrian ser incluidas en cada período? ¿Es posible incluir las cuatro fases del
aprendizaje? ¿Es deseable hacerlo? ¿Por qué sí o por que no?
t ACTIVIDAD 4-10
¿Es efectiva la estructura de los capítulos de este libro para reconocer las cuatro fases
del aprendizaje? ¿Se debería escribir libros de texto que tomen en consideración las
cuatro fases o estas deberían enfocarse en el desarrollo con instructores que provean
actividades para las otras tres fases?
inteligencias múltiples
Howard Gardner sostiene que las personas poseen ocho tipos diferentes
de inteligencias. Estas son: verbal-lingüística, lógica-matemática, visual-
espacial, corporal-kinestésica, musical-rítmica, interpersonal-social,
intrapersonal-introspectiva y naturalista-mundo físico. Muchos estudian-
tes, según declara, desarrollan altamente algunas de estas inteligencias,
otras de modo modesto y el resto muy poco o casi nada. Las inteligencias
son apenas interdependientes entre sí. Gardner indica que podría haber
otras inteligencias que todavía requieren ser verificadas (tales como la
espiritual-intuitiva). También existe controversia sobre si las categorías
corporal-kinestésica o intrapersonal son realmente inteligencias. Además,
las inteligencias estudiantiles así como la manera en las que se usan, cam-
bian y crecen con el tiempo (Hatch 1997, p. 28).
Sin embargo, lo que es claro de la teoría de Gardner es que el apren-
dizaje es complejo y requiere tomar en consideración, no sólo el estilo de
preferencias de aprendizaje de los estudiantes, sino también las inteligen-
cias o maneras de saber que ellos prefieren. Los seguidores de Gardner
rechazan la pregunta “¿Cuán inteligente es usted?” reemplazándola con
“¿Cómo es usted inteligente?” Es decir que señalan acertadamente, que
todos los estudiantes tienen dones específicos de inteligencia. Ellos dise-
ñan el aprendizaje para que considere la diversidad de inteligencias que
los capacite a capitalizar sus fortalezas. La obra de Gardner nos recuerda,
que los maestros necesitan celebrar los diversos patrones de dones de inte-
ligencia y deben tratar de acomodar los contextos educativos para que los
estudiantes se sientan libres de desarrollar la suya propia.
Puesto que la relación entre los estilos de aprendizaje y las inteligen-
cias según Gardner todavía no son claras, la mayoría de los planificadores
de currículo toman en consideración una categorización de cierto estilo
de aprendizaje en las inteligencias de Gardner, pero no ambos conceptos
(para ver un interesante intento de hacerlo, consulte con Silver, Strong
y Perini, 1997). Como hemos visto, el modelo de aprendizaje de cuatro
fases se relaciona muy de cerca con los estilos y no la forma de conoci-
miento. Sin embargo, la gráfica del plan curricular del siguiente capítulo
incluye doce aspectos de la realidad donde la mayoría refleja una manera
de saber, que se encadena a una o dos de las inteligencias de Gardner. En
otras palabras, el usar la gráfica de planificación curricular, junto con el
modelo de aprendizaje de cuatro fases significaría que use estrategias que
se acomoden a una amplia diversidad de estudiantes.
t ACTIVIDAD 4-11
Esta sección es demasiado breve para hacer justicia a la obra de Howard Gardner. Si
le interesa estudiar su teoría y aplicaciones al aula obtenga uno o dos de los siguientes
libros: Armstrong 1994, Fogarty & Stoehr, 1995, Weber 1995 o Fogarty 1997, el
ejemplar de la revista Educational Leadership de Septiembre 1997. El libro de Weber,
aplica la teoría a nivel de la escuela secundaria. A medida que lo lea, pregúntese acerca
de las debilidades y fortalezas de esta propuesta. Por ejemplo, ¿consideran los autores
las metas básicas más que la promoción de las diversas inteligencias?
Aprendizaje significativo
Este no sucede de forma espontánea en el aula porque requiere un pla-

neamiento cuidadoso. No ocurre por sólo seguir un texto o por proveer de
actividades de aprendizaje. Como maestro, usted debe considerar todos
los aspectos del ambiente de aprendizaje. Tome en consideración las ca-
racterísticas y necesidades de cada individuo, así como de toda la clase.
Considere el contexto comunitario y gubernamental de la escuela. Sea
sensible a los trasfondos de la experiencia de sus estudiantes, los nive-
les de desarrollo, los modos de conocimientos preferidos y los estilos de
aprendizaje. Planifique fases de aprendizaje que motiven a los estudiantes.
Reflexione sobre los efectos positivos y negativos de su personalidad y el
efecto que podrían tener sobre la atmósfera de aprendizaje.
Para que ocurra un aprendizaje significativo, genere una atmósfera en
el aula, donde los estudiantes se sientan lo suficientemente seguros para
tomar riesgos en el transcurso de su aprendizaje. Reconózcalos por las
contribuciones con las que aportan a la comunidad. Anime la confianza
recíproca, el respeto y la responsabilidad. Fuera de ello, tal como está des-
crito en el capítulo cinco, dé al contenido de aprendizaje un enfoque claro
para sus cursos, unidades y lecciones individuales.
Aún con todo esto llevándose a cabo, el aprendizaje será exitoso al
ayudar a sus estudiantes a ser discípulos responsivos, sólo si deja que
el Espíritu Santo tome control de todos ustedes para avivar a cada uno.
Cuando esto suceda, el aprendizaje capacitará verdaderamente a sus es-
tudiantes y a usted en el caminar con la verdad de Dios en corazones no
divididos (Sal. 86:11).
t ACTIVIDAD 4-12
Este capítulo no ha dicho nada acerca del lugar de la tecnología en el aprendizaje. Sin
embargo, el uso de computadoras y otra tecnología se ha convertido en algo común
en las escuelas. Haga una lista del tipo de tecnologías frecuentemente usadas en el
aula. ¿En que fases del aprendizaje puede cada una de ellas ser usada de manera más
efectiva? ¿Por qué? Considere las ventajas y desventajas de cada una de ellas. Hágase
preguntas como las siguientes:
t ¿De qué manera puede la tecnología contribuir a un aprendizaje significativo? ¿Con-
sidera que la tecnología con la que está familiarizado se utiliza con efectividad en su
aula?
t ¿De qué manera está la tecnología cambiando el aprendizaje y el currículo? ¿Cuáles
son los aspectos positivos y negativos de tales cambios?
t
¿Se podría usar el financiamiento en tecnología de manera más efectiva? ¿Existen
ocasiones en las que menos o ninguna tecnología sea mejor?
t
En los diversos estratos socio-económicos; ¿existe una tecnología igualmente asequi-
ble en todas las escuelas? ¿Qué implicaciones tiene esto?
t
¿Cómo mejora la comunicación con el uso de la tecnología? ¿De qué manera acorta
una comunicación significativa?
repaso de los puntos principales

1. Las metáforas que tratan a los aprendices como si fuesen pá-
ginas en blanco o como objetos que pueden ser entrenados,
plantas en desarrollo o como agentes principales del cambio
social contienen algunas semillas de verdad, pero dan repre-
sentaciones limitantes.
2. Los aprendices son imágenes de Dios. Son seres totales e in-
tegrados, singularmente dotados y responsables de dar cuenta
de sí mismos. El pecado afecta a todos los seres humanos pero
dentro de una atmósfera de seguridad sostenible, la mayoría
de los aprendices contribuirá a la comunidad del aula de una
manera especial.
3. El aprendizaje debe llevarse a cabo de acuerdo a las fases de
desarrollo y según los propios estilos de los aprendices, sus
necesidades motivadoras, modos de obtener el conocimiento
y estilos de aprendizaje. El modelo que ayuda al maestro a
planificar involucra las cuatro fases del aprendizaje: disponer
del escenario, desarrollar, reformular y trascendencia.
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Armstrong, T. 1987. In their own way: Discovering and encouraging your child’s
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Weber, E. 1995. Creative learning from inside out. Vancouver: EduServ.
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110

H ace algunos años, mi segundo hijo Tim, había ahorrado sufi-

Por su parte, Tim había observado cómo el vendedor demostraba los

No hay dos personas que aprendan de la misma manera, porque cada

otras reflexionan abstractamente; algunas lo hacen a través del estudio

los puntos de vista de la persona y lo que implica para su aprendizaje

En el Capítulo tres hemos visto cómo los estudiantes y maestros pue-

también de lado el contexto comunitario de aprendizaje porque asumen

Todas estas metáforas acerca del aprendizaje contienen ciertas semillas

Metáfora del Estructura del Estrategias de Contenido

Después comente cuál de estas cuatro metáforas (o combinaciones) escogería para su

los estudiantes como imágenes de Dios

Dios creó a todas las personas, a Su imagen y semejanza, incluyendo a

Fig. 4.1 Las dimensiones de los seres humanos

Los corazones religiosos de los estudiantes –como sus convicciones

el trasfondo de la experiencia y las etapas de desarrollo

Una de las maravillas de la niñez es la manera poderosa en la que los

piedras y agua, plantas y animales, emociones humanas e interrelaciones,

que usted provea. La negligencia en esta área resultará en un aprendizaje

de la narrativa, aunque ahora buscan hallar aventura, imaginación e idea-

sentados en ámbitos concretos y no esperemos que ellos razonen en la

Los aprendices son imágenes de Dios, creados para responder a Su

t Modele interés en el aprendizaje proyectando su entusiasmo. Comuní-

t Trátelos como si ya fuesen aprendices dispuestos e induzca el interés

t Anímelos a que tengan éxito y aprendan de sus errores. Fomente su

t Haga que el contenido sea personal, concreto o familiar y saque a luz

Tome nota que la motivación intrínseca es más efectiva a la larga que

Los estudiantes se diferencian enormemente entre sí, en cuanto a sus

Una persona que ha sintetizado y categorizado la investigación de un

ellas activamente y experimentarlas. Otros, retroceden y reflexionan sobre

El cuadrante superior derecho incluye a los aprendices que tienden a

El cuadrante inferior derecho, refleja a los aprendices intelectuales o

en las cuatro. Es más, las preferencias en el estilo del aprendizaje pueden

las fases del aprendizaje

La enseñanza del apóstol Pedro la mañana de Pentecostés según se des-

mero, Pedro provee el escenario. Esperó hasta que la gente experimentara

fase 1: Preparando el escenario

La primera fase del aprendizaje intenta hacer que el proceso en sí,

aprendizaje es un tiempo para explorar, hacer preguntas y deleitarse en

t La unidad educativa acerca de la historia natural del bosque de una

sus experiencias y hallazgos a medida que trazan una red informal

fase 2: Desarrollo (presentación)

Es insuficiente que las escuelas permitan que los estudiantes no hagan

Evite dos peligros aquí. Primero, no encubra el tema en lugar de des-

tualización. Ellos reconocerán que éste es un preludio necesario hacia una

4. RA CENDENCIA 1. DI P NIEND DE E CENARI

LOS ESTUDIANTES LOS ESTUDIANTES

3. RE RMU ACI N 2. DE ARR

LOS ESTUDIANTES LOS ESTUDIANTES

énfAsis en lA ConCePtUAlizACión AbstrACtA

FIG. 4. 3 LAS CUATRO FASES DEL APRENDIZAJE

fase 3: reformulación (práctica)

La presentación y análisis de la fase de desarrollo no se vuelve per-

conocimiento crece con pasos pequeños. Ellos se apropian del material y

t La lección sobre historia natural del bosque costero contiene mu-

fase 4: trascendencia (respuestas que van más allá)

La fase final en el ritmo del aprendizaje es la trascendencia. yo uso la

que para ellos, son situaciones originales. Desarrollan productos perso-

t La lección acerca del bosque costero tiene muchas más actividades

Un modelo para el aprendizaje significativo

El modelo de las cuatro fases descrito en la anterior sección está resu-

t que los estudiantes son imágenes responsivas y únicas de Dios.

t que el conocimiento entraña más que conceptos de aprendizaje. El

t las dimensiones de la enseñanza involucran guía a través del desarro-