ENFOQUES TEÓRICOS Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS

JÓVENES Y ADULTAS
ENFOQUES TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y
ADULTAS Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS JÓVENES Y
ADULTAS
Hay varias formas de clasificar los enfoques de la EDPJA y las teorías de aprendizaje de las
personas jóvenes y adultas.
Algunos teóricos han plateado la existencia de modelos pedagógicos específicos de la epja.
A continuación presento los postulados de Ramón Flecha, Oscar Medina y Rosa María
Torres.

Para Flecha (1996) en la edpja se han presentado básicamente dos modelos pedagógicos: el
compensatorio y el modelo pedagógico nuevo. Este autor parte de las siguientes
consideraciones para hacer la caracterización de los dos modelos:

 La actual explosión de la actividad formativa de las personas adultas es uno de los

elementos de la transición actual de la sociedad industrial a la sociedad de la
información (Castells, 1994). Entre las características de este tipo de sociedad cabe
destacar la creciente importancia de la selección y procesamiento de la información
relevante en todas las áreas de la vida social. Si en la revolución industrial, la clave
va ser el dominio de las energías materiales (carbón y electricidad), ahora en la era
de la revolución de la información, la clave ha pasado a ser el dominio de la
información.

 La edpja es una actividad que tiene una relación directa con este dominio de la
información. La introducción de nuevas tecnologías en las empresas y la vida social
en general requieren una continua renovación de las competencias. Pasa igual con
los cambios sociales que cada vez son más acelerados, con la participación de las
mujeres en la vida pública o la migración de poblaciones. La epja tiene como una de
sus principales finalidades el desarrollo de las capacidades que permiten que esta
renovación de competencias se haga con la rapidez y corrección necesarias para que
las personas, grupos e instituciones no queden desfasadas respecto de la evolución
de la sociedad de la información.

 En la actualidad se ha agudizado la dualidad social y la exclusión cultural. En la

sociedad de la información quien acapara cada vez más los puestos de trabajo
estables son aquellos que disponen de una provisión más grande de las
competencias culturales privilegiadas, mientras que aquellos que tienen menores
provisiones son abocados a la exclusión cultural y social. Las personas que son
excluidas del trabajo y de la sociedad son cada vez más las que tienen menos
provisión de competencias culturales y de titulaciones que las acrediten. Se
 comprueba que las desigualdades en cuanto a participación por nivel de estudios va
en aumento en la fase actual de la sociedad de la información.

 Hace un tiempo se pensaba que la actual extensión y mejora de los sistemas

escolares provocaría a la larga una menor necesidad de edpja. Ahora esta visión se
ha transformado a partir de la teorización a través del concepto de efecto
desnivelador. Con esta teoría se sabe que entre más estudio tengan los niños, más
educación requieren los adultos.

 Las motivaciones y necesidades de aprendizaje de las personas adultas están en

relación con las necesidades sociales prioritarias (trabajar, ayudar a los hijos,
participar en la vida social), la edpja ha de basarse en procesos sociales que actúan
desde el conjunto de contextos sociales de las personas adultas.

MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EPJA SEGÚN R. FLECHA

Compensatoria Nueva

Las actuales necesidades de EDPJA son Las actuales necesidades de EDPJA son
producto de un pasado sin estudio o sin la producto de los cambios sociales, culturales y
adecuada escolarización. tecnológicos de la sociedad actual.

La reforma del sistema escolar hace disminuir el
número de personas que están por debajo del
nivel de escolarización básica y obligatoria de
un país, ya que los futuros adultos son los
actuales niños y adolescentes que ya van a tener
escolarización.
La reforma del sistema escolar aumenta el
número de personas que están por debajo del
nivel de escolarización básica y obligatoria de
un país, ya que al aumentar la provisión
educativa de niños y adolescentes, por
ejemplo, eleva el nivel de escolarización, lo
que coloca por debajo del nuevo nivel a
muchas personas que estaban por debajo del
antiguo.

A las personas adultas les cuesta más adquirir la A las personas adultas les cuesta más adquirir
formación básica porque ya no están en la edad la formación básica de tipo escolar que ha
apropiada para aprender. estado diseñada para la infancia y la
adolescencia. En cambio, tienen más facilidad
y motivación para adquirirla con un proceso
 basado en las características del aprendizaje
de los adultos y de las adultas.

En la EDPJA es necesario dar a aquellas Las motivaciones y necesidades de

personas lo que no recibieron en la edad
adecuada, es decir, los currículos escolares con
ciertas adaptaciones a las características de las
personas adultas e impartidos por el profesorado
del sistema escolar.
aprendizaje de las personas adultas están en
relación con las necesidades sociales
prioritarias (trabajar, ayudar a los hijos,
participar en la vida social), la EDPJA ha de
basarse en procesos sociales que actúan desde
el conjunto de contextos sociales de las
personas adultas.

Para Medina (1998), la fuerte influencia de la escuela ha terminado por configurar un

modelo escolar o escolarizante en la epja. En la investigación de Medina se plantea que en
la EPJA viene funcionando un modelo escolarizado y que este comienza a entrar en crisis y
en su reemplazo comienza a surgir un modelo social.

Medina siguiendo la idea de la modelización, plantea que el objeto del estudio es la epja,
los problemas clave son los siguientes: la existencia de una concepción restringida de la
epja, la marginación de este sector en el sistema educativo, su incapacidad para responder a
los problemas de los usuarios, así como un cierto subdesarrollo práctico y teórico que hace
que nos encontremos ante un campo carente de identidad y desprovisto de orientaciones
sobre la práctica. Medina se pregunta ¿por qué esta incapacidad de la epja para responder a
los nuevos desafíos? Su hipótesis es que este estado de cosas tiene que ver con la
pervivencia de un determinado modelo que continúa su influencia en la epja.

Los componentes analizados por este autor para determinar las características del modelo
heredado y el modelo emergente son:

- Las finalidades educativas (¿Para qué se educa?)

- Los supuestos acerca de los educandos (¿Quiénes son los sujetos?

- Los supuestos acerca de los educadores

- El currículo (¿qué enseñar y cómo?)

 MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDPJA SEGÚN MEDINA

MODELO SOCIAL MODELO ESCOLAR

(Emergente) -. (Heredado)

FINALIDADES EDUCATIVAS

a) Educar "en" a) Educar "para"

b) Aprendizaje . b) Instrucción

c) Habilidades sociales, c) Enseñanza académica, instrumental

comunicativas (sociedad de la (sociedad industrial)
información)

d) Acreditar experiencias d) Compensar deficiencias

e) Desarrollo social (comunidad e) Crecimiento personal (individuo como

como sujeto) sujeto)

f) Encuentro de culturas f) Procesos de aculturación

SUPUESTOS ACERCA DE LOS EDUCANDOS

a) Concepción andragógica a) Concepción paidocéntrica

b) Madurez y autonomía b) Fragilidad y dependencia

c) Voluntariedad y responsabilidad c) Obligatoriedad

d) Dedicación parcial d) Dedicación total (full time)

SUPUESTOS ACERCA DE LOS EDUCADORES

a) Educador social a) Docente

b) Autonomía profesional b) Dependencia

c) Formación específica c) Cualificación genérica

CURRÍCULO Y ORGANIZACIÓN

a) Cu. Específico y contextualizado a) Curriculo genérico

 b) Amplitud espacio-temporal b) Tiempo y espacio restringido

c) Disolución de fronteras c) Fronteras

d) Control profesional d) Control burocrático

Veamos brevemente cada una de estas características:

- Las finalidades educativas

a) Educar “en” versus educar “para”

En el modelo escolar, se espera que la educación prepare para la vida y para el trabajo. La
etapa escolar tiene un sentido provisional, llamada a operar para después.

Los adultos no viven provisionalmente, ya tienen una relación con el mundo del trabajo, ya
tienen pareja, ya son padres o madres, ya viven en la sociedad. Por eso en EPJA tiene más
sentido afirmar que se educa en la vida.

b) Aprendizaje versus instrucción

Se confunde educación con escolarización. Se cree que no hay aprendizajes sino hay
instrucción. No se reconoce otros aprendizajes, como si la escuela tuviese el monopolio de
la educación. No se admiten otros aprendizaje que no entren en las clasificaciones de los
moldes establecidos. Se crea una rígida jerarquía entre los conocimientos escolares y la
experiencia adquirida. Ahora será importante lo que el sujeto ha adquirido así no lo haya
realizado en la escuela. El aprendizaje se adquiere a través de la experiencia y de la
autoformación.

c) Habilidades sociales y comunicativas vs enseñanza académica e instrumental.

Con la sociedad de la información se están creando nuevas discriminaciones, pues están
quedando excluidos quienes no poseen los nuevos saberes y habilidades que exige la
sociedad actual. El modelo escolarizado está centrado en el saber académico el modelo
social está basado en habilidades comunicativas y sociales.

d) Acreditar experiencias vs compensar deficiencias

El modelo escolar está centrado en compensar los déficit, en remediar

e) Desarrollo social vs crecimiento personal

En el modelo social la comunidad es sujeto de la educación porque dispensa formación, es

fuente y a la vez es el destino de la educación. Se trata de relacionar la EPJA con el
desarrollo local, se trata de entender la educación como algo más que la provisión de
cursos.

f) Encuentro y diálogo de culturas vs enculturación

En el modelo escolar se concibe al estudiante como una persona sin cultura. En el modelo
social se parte de la idea de que los adultos son seres con cultura

- Supuestos sobre los Educandos

a) Concepción andragógica vs paidocéntrica

Los sujetos se ven obligados a adaptarse a una propuesta educativa realizada para niños y
adolescentes. En el modelo social se trata de tener en cuenta supuestos como: una mayor
autonomía en el desarrollo, a la experiencia acumulada, a los factores motivacionales a los
roles sociales, a la responsabilidad…

b) Madurez vs fragilidad y dependencia

La escuela ha creado un estereotipo de la infancia como una naturaleza que debe ser
encauzada, disciplinada. Se plantea un educando incapaz de tomar decisiones respecto de
su aprendizaje y falto de autonomía para dirigirse así mismo. El modelo social parte de
reconocer la autonomía para tomar decisiones, para elegir opciones. La responsabilidad
personal constituye un elemento clave de la idea que se posee de los educandos.

c) Voluntariedad y responsabilidad vs obligatoriedad

Reacción frente a la incertidumbre de los cambios

d) Dedicación parcial vs dedicación total

Para el modelo social a los sujetos no se les puede reclamar la totalidad del tiempo para el
aprendizaje, para un adulto casi nunca estudiar es su actividad principal.

- Supuestos sobre los educadores

a) Educador social vs docente

En el modelo escolar el educador es principalmente un docente que enseña un área, a

transmitir información. En el modelo social el educador trasciende el trabajo de aula,
además de enseñar, diseñan y gestionan programas y proyectos.

b) Autonomía vs dependencia profesional

En el modelo escolar se plantea un profesor dependiente de las decisiones que otros toman
por él, limitándose a administrar unas normas y unas técnicas.

c) Especialidad profesional vs cualificación genérica

Para el modelo social la EPJA se considera un campo propio, que requiere un saber propio

- El currículo
Las consecuencias de dicha escolarización son un currículo descontextualizado, universal y
centralizado, un currículo limitado a la enseñanzas formales, preñado de fronteras y
obstáculos.

Emerge un currículo que enfatiza el aprendizaje sobre la instrucción, flexible, sin fronteras
que da importancia no sólo a los déficit sino a los superávit.

a)Currículo específico vs currículo genérico

Se requiere un currículo contextualizado, flexible que responda a las necesidades de los
educandos, a sus características.

b) Amplitud espacio- temporal vs tiempo y espacio restringido

c) Disolución de fronteras educativas vs establecimiento de fronteras
Separación entre educación básica y formación profesional. Entre enseñanza a distancia y
enseñanza presencial

d) Otra forma de control y de organización vs control burocrático

Brookfield (1995) explora las principales áreas de elaboración teórica con relación al
aprendizaje de personas adultas. Para este pedagogo norteamericano: teniendo en cuenta lo
epistemológico, el criterio comunicativo y analítico, el desarrollo de la teoría del
aprendizaje de los adultos es débil y se ha persistido en mitos que se graban en las mentes
de los educadores de adultos.

Según Brookfield, las principales áreas de investigación en el aprendizaje de las personas

adultas son: El Aprendizaje Experiencial; El Aprendizaje auto-dirigido; El aprender a
aprender; El aprendizaje intercultural; El aprendizaje de teorización sobre la práctica; La
Reflexión Crítica.

Por otra parte, desde otras conceptualizaciones, Asún y Finger (2001) muestran el
panorama del campo de la educación de personas adultas, y asumen una posición crítica
sobre la elaboración teórica en el campo.
Las principales conceptualizaciones de la EPJA según Asún y Finger (2001) son: EL
Pragmatismo;El Humanismo; Las Teorías Críticas.
Además de estas corrientes, en la EDPJA se han dado otras conceptualizaciones como las
del aprendizaje contextualizado, (el cual integra una visión pragmática con teorías del
aprendizaje socioculturales inspirados en Vygostki).
Según la profesora canadiense DorothyMacKeracher (2009) la literatura de educación de
adultos habla de los modelos para el diseño de los procesos generales a través de los cuales
los estudiantes pueden ser asistidos para aprender. Joyce y Weil (1992, citados por
MacKeracher, 2009) definen un modelo de educación como una serie de supuestos acerca
de cómo se dan el aprendizaje y la enseñanza que es usada para diseñar las interacciones de
enseñanza-aprendizaje y seleccionar recursos para usar en ambientes formales, informales o
individuales. Cada modelo está basado en supuestos teóricos acerca de la naturaleza del
aprendizaje y la educación, y acerca de la naturaleza y características de los aprendices
adultos. Esta autora canadiense organiza las teorías en cuatro modelos: Conductista,
Procesamiento de la Información (Cognitivista), Humanístico y el Modelo Dialéctico. Estas
corresponden aproximadamente a cuatro orientaciones filosóficas: vocacional, liberal,
humanista y emancipatoria.
En cuanto a América Latina y El Caribe, en los últimos años se ha venido dando adelantos
con estudios que pueden indicar el surgimiento y desarrollo de un campo intelectual de la
educación de personas jóvenes y adultas.
Proponemos la siguienteclasificación de los enfoques y teorías de la educación de personas
jóvenes y adultas:
CUADRO DE ENFOQUES DE LA EDPJA

ENFOQUE FUNDAMENTO AUTORE/AS IDEAS

CENTRALES
Positivista Gagne, Dar conocimiento,
CONDUCTISTA culturalizar,
desarrollar
habilidades
EXPERIENCIAL Pragmatismo Lindeman Aprender desde la
experiencia
EXPERIENCIAL DE Pragmatismo Kolb Los adultos tienen
ACUERDO A ESTILOS diferentes estilos de
DE APRENDIZAJE aprendizaje
REFLEXIÓN DE LA Pragmatismo Schön y Argyris Reflexión de la
PRÁCTICA práctica
ANDRAGOGÍA Humanismo Liberal Knowles Autoaprendizaje,
autoevaluación
CONSTRUCTIVISMOS Constructivismo Ausubel, Vygotski Se construyen
(no específicos de conceptos, valores
la EDPJA) y procedimientos
“enfoques
prestados”.
APRENDIZAJE Teoría crítica, Mezirow Transformar
TRANSFORMATIVO Interaccionismo creencias para
transformar su vida
EDUCACIÓN Teorías críticas Freire, De Sousa Comprender la
POPULAR realidad para
transformarla
Este cuadro no incluye a todos los enfoques y teorías, en la práctica los educadore/as
mezclan estas teorías, es decir no existen puras.
ENFOQUE CONDUCTISTA
El enfoque conductista asume que lo más importante en el aprendizaje es que los
participantes logren los objetivos conductuales exitosamente, copiando del ambiente o
cambiando su conducta. La teoría conductista asume que el aprendizaje puede ser
controlado desde lo externo del estudiante, aplicando los estímulos correctos para que se
den las respuestas deseadas y reforzando apropiadamente la respuesta fomentando su uso
continuado.
Las estrategias de enseñanza y aprendizaje están en relación con el desarrollo de un plan
basado en la modificación de la conducta. Las etapas de desarrollo del plan son:
Identificación de la conducta a ser modificada, el contexto y las condiciones a menudo
deben provocar este comportamiento, y el refuerzo debe ser probablemente exitoso;
establecimiento de los objetivos conductuales deseados; diseño de actividades de
aprendizaje; identificación de las condiciones de refuerzo; monitoreo y refuerzo de la
conducta sobre la base del plan.
El/la educador/a debe estimular a los participantes para provocar la respuesta deseada y el
refuerzo debe ser apropiado para fomentar el uso más allá de la respuesta. El participante
(no es tan participante) o aprendiz es percibido como un respondiente pasivo.
En este enfoque el papel del/aeducador/a es entendido como entrenador/a; un/a instructor/a
que programa y modifica comportamientos.
El conductismo se ha aplicado mucho en la capacitación de trabajadores, está centrado en el
desarrollo de habilidades y se utiliza frecuentemente en la creación de manuales
instruccionales, módulos auto instruccionales, audiovisuales, software educativo.

ENFOQUES EXPERIENCIALES

La educación de adultos fue expuesta por Lindeman (1885-1953), como una derivación del
pensamiento de la educación progresista de Dewey. La visión de Lindeman con respecto a
la educación se relaciona con un interés por las posibilidades educativas de la cotidianidad;
y teniendo en cuenta las experiencias de las personas. La educación de adultos más
apropiada, tiene como objetivo aplicar el conocimiento en la vida.

El método más adecuado en la educación de adultos según este enfoque, es mediante el

análisis de situaciones. En la educación convencional, el estudiante necesita adaptarse a un
plan de estudios establecido; en la educación de adultos, el plan es construido con base a las
necesidades e intereses de los estudiantes. Cada persona adulta se encuentra en situaciones
específicas con respecto a su trabajo, su modo de divertirse, su vida familiar, su vida en
comunidad, etc. – situaciones que requieren de cambios.
Lindeman considera que aprendemos lo que hacemos, por lo tanto, toda auténtica
educación se da haciendo y pensando lo que hacemos. Siguiendo a Dewey (1916), piensa
que la EDPJA (Educación de Personas Jóvenes y Adultas) es una educación que facilita a
las personas compartir las experiencias de la vida. Propone el entendimiento crítico de las
experiencias y situaciones. Vio el potencial de los procesos educativos informales, que le
permite a las personas, acordar ideas, creencias, valores y comportamientos.
Lindeman considera que: “la educación es un método para darle a las situaciones una
ubicación, para analizar complejas totalidades y un método que señala el camino de la
acción” (Lindeman 1926, citado porMark K. Smith 1997, 2004. FirstpublishedMay 8, 1997.
Lastupdate: May 29, 2012, INFED).
El objetivo específico de la educación de adultos, es conducir a los individuos hacia la
participación en aquellas pequeñas unidades colectivas, las cuales son útiles en la
formación del significado de la experiencia.

David A. Kolb, Y ElAprendizaje Experiencial

Kolb, junto con Roger Fry, creó su famoso modelo de aprendizaje de cuatro elementos:
experiencia específica, observación y reflexión, formación de conceptos abstractos y
aplicación en nuevas situaciones. Representó esto en el famoso círculo de aprendizaje
experimental:

Experiencia
Específica (1)

Aplicación en nuevas
Observación
situaciones (4) y
Reflexión (2)

Formación de
Conceptos (3)
Kolb y Fry (1975) sostienen que el cicloabstractos
del aprendizaje
(3) puede empezar en cualquiera de
los cuatro puntos – y que realmente debe ser enfocado como una espiral continua.

ESTILOS DE APRENDIZAJE DE KOLB Y FRY

Estilo de Características del
Aprendizaje Aprendizaje Descripción

 Fuerte en la práctica de aplicación de

Conceptualización abstracta
Convergente + experimentación activa.
Experiencia específica + 
Divergente observación reflexiva
Conceptualización abstracta
Asimilador + observación reflexiva
Experiencia específica + 
Ordenador experimentación activa
ideas.
 Puede enfocarse en el razonamiento hipo
deductivo de problemas específicos.
 Poco emocional.
 Introvertido.
 Fuerte en la capacidad imaginativa.
Bueno para generar ideas y ver las cosas
desde diferentes perspectivas.
 Se relaciona bien con las personas.
 Le interesan todas las culturas.
 Gran capacidad para crear modelos
teóricos.
 Destacado en el razonamiento inductivo.
 Se involucra más con los conceptos
abstractos que con las personas
 Lo más importante es hacer las cosas.
 Más de un hombre arriesgado.
Trabajar bien, para responder en los
momentos importantes, cuando sea
requerido.
 Resolver problemas intuitivamente.

El Aprendizaje Experiencial se expresa en el énfasis en la experiencia como un rasgo

definitorio del aprendizaje adulto con el aforismo frecuentemente citado de Lindeman que
"la experiencia vivida en el aprendiz adulto es su libro de texto" (citado por Brookfield,
1995) y que la educación de adultos es, por consiguiente, "un proceso continuo de evaluar
las experiencias". Este énfasis en la experiencia es central al concepto de andragogía que se
ha dado en la práctica de educación de adultos en diferentes países.

La creencia de que la educación de adultos debe conectarse con la base de las experiencias
de los adultos, y que estas experiencias representan un valioso recurso, se cita como crucial
por muchos educadores de adultos. El modelo de aprendizaje experiencial de Kolb ha sido
muy influyente, incitando el trabajo teórico entre investigadores del aprendizaje de los
adultos (Jarvis, 1987). Casi todos los libros sobre la práctica de la educación de adultos
afirma la importancia de métodos experienciales como los juegos, simulaciones, estudios
de caso, psicodramas y pasantías y muchas universidades certifican el aprendizaje
experiencial de los adultos. No sorprende, entonces, que la acumulación gradual de
experiencia en los contextos de vida se defienda a menudo como la diferencia principal
entre aprender en la madurez y aprender en las fases más tempranas de la vida.
Brookfield critica de este enfoque experiencial lo siguiente:

Una confianza exclusiva en la experiencia acumulada como la característica que

define el aprendizaje de los adultos contiene dos trampas discernibles. La primera, es
que la experiencia no debe pensarse como un fenómeno objetivamente neutro. Más
bien, la experiencia de cada persona se idea y se forma culturalmente. La forma como
las personas experimentan los hechos y las lecturas que hacen de éstos, cambian
según el lenguaje y las categorías de análisis que usan, y según las miradas culturales,
morales e ideológicas que ellos hagan. En un sentido muy importante las personas
construyen su experiencia: de acuerdo a como interpreten lo que les pasa y al mundo
alrededor suyo, en relación con las estructuras de comprensión y los filtros
perceptores que se empotran culturalmente sin que muchas veces sean conscientes de
su existencia o funcionamiento. La segunda es que no necesariamente se conectan, la
cantidad de experiencia a su riqueza o intensidad. El afirmar acríticamente las
historias del pueblo, puede idealizar y romantizar estas historias y experiencias. Las
experiencias no son inocentes ni libres de las contradicciones culturales, ideológicas y
políticas que las informan. (Brookfield, 1995).

El pragmatismo ha sido en gran parte el centro intelectual de la educación de personas

adultas. Están inspirados en Dewey, el cual ofrece una visión ampliada de la educación, la
educación es para todos y en cualquier lugar y tiempo. Todos los humanos tienen la
capacidad de participar en el proceso. La obra de EduardLindeman constituye la aplicación
de las ideas de Dewey a la educación de adultos.
Otro autor asociado con el aprendizaje experiencial es David Kolb y en esta
conceptualización también están Donald Schön y Chris Argyris, los cuales combinaron el
aprendizaje experiencial con el enfoque de investigación acción de Kurt Lewin y lo
aplicaron al aprendizaje empresarial.
La contribución de Kurt Lewin al campo de la educación de personas adultas tiene que ver
con sus aportes a la psicología social, con las dinámicas de grupos, así como con la
investigación acción y el aprendizaje-acción.
ChrysArgyris y Donald Schön son un punto de referencia de lo que ahora es llamado el
aprendizaje organizacional. Ellos trabajan la teoría en la acción, su idea básica es que cada
persona tiene una “teoría”, un modelo de acción. Con la reflexión sobre la práctica se
aprende, es con la reflexión como la acción es conceptualizada.
Esto tiene implicaciones en el rol del/a educador/a de personas jóvenes y adultas, en vez de
ser un/a facilitador/a de una persona en el ciclo de aprendizaje, es como un/a mentor/a o
entrenador/a quien ayuda a los individuos (profesionales, trabajadores, empresarios) a
reflexionar sobre sus teorías en la acción. En otras palabras ayuda a hacer explícita su
teoría, el mentor ayuda a ver las discrepancias entre las teorías expuestas y las teorías en
uso.
Una crítica que se le ha realizado a los enfoques pragmatistas es que no problematizan las
interacciones entre el desarrollo individual y el desarrollo social, no conceptualizan las
relaciones entre el aprendizaje de los adultos y el cambio social. “El pragmatismo no
problematiza las estructuras sociales y las instituciones, esto ha tenido repercusión en el
campo de la educación de personas adultas porque no se ha desarrollado una teoría del
aprendizaje de los adultos como acción social”. (Asún y Finger, 2001).

Teorización de la práctica

La teorización sobre la práctica la han desarrollado de Usher y Bryant, (1992) quienes se

han enfocado en la manera como lo/as educadore/as reflexionan sobre las teorías informales
que guían su práctica. La acción de lo/as educadore/as a menudo parecen actuaciones
instintivas o rutinarias. Con la reflexión, éstos pueden entender las reacciones,
aparentemente instintivas, que se han incrustado en las concepciones, lecturas e
interpretaciones que los practicantes han desarrollado en el tiempo para dar sentido de su
práctica.

Los practicantes pueden llegar a una comprensión más profunda de sus modelos informales
de razonar haciendo una revisión crítica en dos fuentes importantes. Primero, ellos
comparan sus teorías informales con las de sus colegas. Esto pasa en las conversaciones
individuales y de una manera más estructurada a través de la participación en los grupos de
reflexión. Los colegas sirven como espejos reflexivos en estos grupos; ellos reflejan la
lectura que el practicante hace de si o de su conducta. Como ellos describen sus propias
reacciones y experiencias de las crisis típicas, los colegas pueden ayudar al trabajador
individual a reenfocar, ampliar y refinar las propias teorías sobre su práctica. Segundo,
lo/as practicantes también usan la teoría formal como un lente a través del cual ver sus
propias acciones y las asunciones que informan de ellas. Estas dos fuentes - las
experiencias de los colegas y la teoría formal – se interceptan continuamente en una
interacción dialéctica entre perspectivas particulares y universales.
ENFOQUES HUMANÍSTICOS
Los enfoques humanísticos o centrados en la persona se centran en la totalidad de la
persona, el aprendizaje involucra el cuerpo, la mente y el espíritu y lo cognitivo, lo afectivo
y los componentes motores. Estos modelos tienen dos objetivos generales: ayudar a los
aprendices a descubrir, explorar, y crear significados y valores personales, habilidades y
estrategias usadas para facilitar el aprendizaje personal, y ayudar a los aprendices a
desarrollar un autoconcepto positivo y una autoestima, que contribuyan en forma positiva
para fortalecer el aprendizaje.
Los humanistas tienden a ver el aprendizaje como un proceso de adentro hacia afuera
controlado y dirigido por el aprendiz en lugar de un proceso de afuera hacia adentro
controlado y dirigido por el facilitador como en el modelo de procesamiento de la
información y el modelo conductista.
Los humanistas asumen que los seres humanos tienen un potencial natural para el
aprendizaje. También asumen que el aprendizaje es facilitado cuando los aprendices
participan responsable y autónomamente en el proceso de aprendizaje.
Además, ellos consideran que el aprendizaje que involucra a toda la persona es el más
penetrante y duradero; y que el aprendizaje más útil es el de aprender a aprender
(Brookfield, 1990; Knowles, 1990 citados por MacKeracher, 2009;). En educación de
personas jóvenes y adultas, los modelos humanísticos tienden a estar basados en la noción
de que los adultos prefieren la autodirección como aprendices.
Los enfoques humanísticos centran la atención en la respuesta correcta, en los niveles de
logro, en el apoyo que dan lo/as educadore/as (los enfoques humanistas lo denominan
facilitador/a), reforzando esquemas, procesos cognitivos.
Los enfoques humanísticos sirven mejor cuando trabajan con individuos o grupos pequeños
y cuando las metas de aprendizaje pueden ser flexibles; las estrategias de facilitación
asociadas con estos modelos se enfocan en lo que los aprendices necesitan y desean
aprender desde sus actividades de aprendizaje. Los aprendices son asistidos a través de
relaciones interpersonales basadas en la confianza.
Los enfoques humanísticos, demandan que el/a educador/a tenga elevadas habilidades en el
proceso educativo y esté altamente comprometido para involucrarse en la interacción de
aprendizaje. Se espera del/a educador/a ser capaz de responder a las necesidades
individuales y a los estilos de aprendizaje.
Los enfoques humanísticos están basados en el valor orientativo de que cada participante es
único y también digno de respeto y aceptación y debe ser tratado con dignidad. Esta
orientación sugiere que el facilitador debe estar dispuesto a reconocer el conocimiento del
aprendiz como un recurso potencial para el aprendizaje, y que todos tienen igual y
recíprocos derechos y responsabilidades.
Las sugerencias sobre cómo usar los enfoques humanísticos con personas jóvenes y adultas
tienden a enfatizar la necesidad de tratarlos a ellos como personas autodirigidas, como
individuos autónomos y se debe evitar percibirlos como niños (Knowles, 1980). Los
enfoques humanísticos son relevantes para las dimensiones afectivas y sociales del
aprendizaje, y pueden guiar hacia un cambio de actitudes, creando comprensión y
conciencia de los significados y valores personales, y cambios en el autoconcepto y la
autoestima.

MalcolmKnowles Y LaAndragogía (1913-1997)

El concepto de andragogía ha sido utilizado desde hace casi dos siglos. Este concepto
empezó a ser popular en el campo anglosajón como una forma de describir el aprendizaje
en los adultos, mediante el trabajo de Malcolm Knowles. Para Knowles, el término
andragogía se fundamenta en, al menos, cuatro importantes hipótesis relacionadas con las
características de los adultos estudiantes, las cuales son diferentes a las características de
los niños, en los cuales se ha fundamentado la pedagogía tradicional. Una quinta hipótesis
fue adicionada más tarde.
1. Ideas propias: A medida que una persona madura, sus ideas dejan de ser las de un ser con
una personalidad dependiente, y se convierten en las de un ser humano autónomo.
2. Experiencia: A medida que una persona crece, va acumulando una reserva de
experiencias que son indispensables para su aprendizaje.
3. Disposición para aprender: A medida que una persona crece, su disposición para
aprender empieza a orientarse cada vez más hacia el desarrollo de labores de sus roles
sociales.
4. Orientación para el aprendizaje: A medida que una persona crece, su perspectiva del
tiempo cambia, al dejar de posponer la aplicación del conocimiento, y convertirla en algo
inmediato, y de acuerdo con su orientación hacia el aprendizaje, cambia de una perspectiva
del sujeto como centro de estudio, hacia el problema como centro de estudio.
5. Motivación para aprender: en una persona adulta, la motivación para aprender ocurre en
su interior.

El Aprendizaje auto-dirigido

Para el aprendizaje auto-dirigido los adultos dirigen su propio aprendizaje, ellos fijan sus
propias metas de aprendizaje, localizan los recursos apropiados, deciden qué aprenden, los
métodos y la forma de evaluar su progreso.

Se le han hecho críticas a este enfoque, por ejemplo: que sus estudios se dirigen
principalmente a sujetos de la clase media, la desconexión con las fuerzas sociales y con las
políticas más amplias. Varios interrogantes importantes siguen preocupando en la
comprensión de la auto-dirección. La dimensión inter-cultural del concepto casi se ha
ignorado completamente. Los estudios de género han criticado el ideal del aprendiz
independiente, auto-dirigido lo que refleja valores patriarcales de separación y
competencia. ¿Hasta qué punto una disposición a la auto-directividad es culturalmente
aprendida, o está atada a la personalidad? Se requieren esfuerzos por entender cómo
diferentes factores - las experiencias anteriores del adulto, la naturaleza de la tarea del
aprendizaje involucrado, el ethos político de la época - afectan la decisión para aprender de
esta manera.
Se necesita saber más sobre cómo los adultos involucrados en el uso del aprendizaje auto-
dirigido usan las redes sociales y los grupos de pares de apoyo para dar sustento emocional
y orientación educativa. Es necesario clarificar las dimensiones políticas de esta idea;
particularmente en cuanto a los problemas de poder y control planteados por los aprendices
cuando asumen la responsabilidad por las opciones y juicios sobre lo que puede aprenderse,
cómo se da el aprendizaje, y de quiénes son los juicios evaluativos con respecto a la calidad
y efectividad del aprendizaje. Es fácil equiparar la auto-dirección con el aislamiento y el
egoísmo, con una búsqueda narcisística de los fines privados en desmedro de las
consecuencias de esto para los otros y para los intereses culturales más amplios.

Según Asún y Finger (2001) el humanismo en educación de adultos no está totalmente

desvinculado del pragmatismo, el más importante autor del enfoque humanístico en
educación de personas adultas Malcolm Knowles, fue influenciado por Lindeman y Dewey
y por el más importante psicólogo humanista Carl Rogers. Después del pragmatismo, el
humanismo es la más importante escuela en el pensamiento y en la práctica de la educación
de personas adultas. Su origen puede ser encontrado en la psicología humanística, con
autores como Maslow e influenciados por el existencialismo europeo.
En contra de la consideración de que el comportamiento humano está predeterminado por
el ambiente o por el subconsciente, la psicología humanística propuso una tercera vía la
cual supone el control del propio destino. Para la psicología humanística la gente es
fundamentalmente buena, libre para actuar, y para escoger y responsable del desarrollo de
sus propias potencialidades plenas.
Varios autores de educación de personas adultas popularizaron la psicología humanística
tales como Malcolm Knowles y Stephen Brookfield. Malcolm Knowles es considerado el
fundador de la andragogía, combinó el pragmatismo y la psicología humanística, sus
conceptos claves son el de facilitación, andragogía y y autoaprendizaje.
Según Knowles los problemas y las situaciones son los retos para el aprendizaje. Pero al
igual que Rogers, el papel del ambiente es muy importante, este favorece o dificulta el
aprendizaje de los adultos. Del pragmatismo y del humanismo toma el concepto de
experiencia. En el marco de sus ideas, las experiencias son la fuente del aprendizaje
(pragmatismo), especialmente cuando se reflexiona sobre ellas, y también es el resultado
del proceso de aprendizaje, el cual contribuye a hacer a la experiencia más congruente con
su significado interno y más significativa (psicología humanística).
En Knowles la influencia de la psicología humanística prevalece, de Rogers no solamente
toma el rol clave del ambiente en el aprendizaje, sino sobre todo la motivación y la meta.
Como Rogers, Knowles parte de la suposición de que hay una motivación intrínseca para el
crecimiento, para el desarrollo y el aprendizaje. Esta motivación intrínseca tiene que ser
puesta en relación con el propósito final de tal proceso, el cual es la auto-actualización. El
aprendizaje es así, sinónimo de crecimiento, es el medio para la auto-actualización y por
tanto el mecanismo por el cual la congruencia puede ser establecida entre la experiencia y
su significado intrínseco. Facilitar este aprendizaje de los adultos es llamado por Knowles
“andragogía”.
Otro concepto clave de Knowles es el de “autodirectividad” o “aprendizaje auto-dirigido”
el cual tiene un doble significado. Por un lado, la auto-directividad es el movimiento de un
individuo desde la dependencia hacia la maduración, la autonomía y la independencia
(Rogers), mientras por otro lado, es también un proceso, el cual lo lleva hacia un mayor
control del ambiente en el que la persona vive.
En relación al concepto de facilitación, para Knowles es el proceso de dar apoyo al
crecimiento, al desarrollo y al aprendizaje auto-dirigido. El participante siente la necesidad
de crecer y el facilitador clarifica sus necesidades, su motivación y sus metas. Además, el
facilitador ayuda a la persona a tomar control de su proceso creando un clima y ambiente
favorable.
Knowles pensaba que la andragogía es “el arte y la ciencia de la ayuda del aprendizaje de
los adultos”. El creó una oposición entre pedagogía y andragogía, muchos autores han
adoptado esa oposición, declarando a la andragogía como la única perspectiva en la
educación y el aprendizaje de los adultos, diferente, y al mismo tiempo incompatible con la
pedagogía.
Asún y Finger realizan una crítica al humanismo en la educación de adultos: con Brookfield
(en sus primeros textos) el aprendizaje autodirigido aparece como la mayor esencia de la
educación de adultos. Esta visión promueve el individualismo. La andragogía, como la
psicología humanística asume simplistamente que la actualización de las personas lleva
automáticamente a mejorar la sociedad.

ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS
EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (TAMBIÉN LLAMADO
COGNITIVISTA)
Está relacionado con el desarrollo cognitivo o intelectual; con actividades cognitivas para
procesar, almacenar y usar información.
Los procesos cognitivos incluyen:habilidades perceptuales y estrategias para detectar,
poner atención, y reconocer patrones de información;habilidades de memorización y
estrategias para representar, almacenar y recuperar información; habilidades de
pensamiento y estrategias para clasificar, construir sentido, comprender, analizar, sintetizar
y evaluar información.
El enfoque de procesamiento de la información asume que si nosotros comprendemos cómo
los participantes (aprendices) procesan la información, nosotros también sabremos cómo
presentar la información como un estímulo al aprendizaje y cómo secuenciar las actividades
para apoyar las actividades cognitivas específicas. Este enfoque es usualmente altamente
estructurado en términos de actividades de aprendizaje pero es muy variado en relación a
cómo el contenido es estructurado para ser aprendido.
El contenido puede ser provisto por otras fuentes expertas (libros, películas, etc.) o por el
aprendiz como el resultado del análisis de problemas personales y de sus experiencias.
Este enfoque incluye, entre otras, técnicas tales como:
- entrenamiento en investigación, incluyendo el proceso de investigación y explicación de
fenómenos sociales y naturales a través de formular preguntas, recolección de información
relevante, y el análisis lógico de la información;
- creación e interpretación de mapas mentales y mapas conceptuales, la representación
gráfica de redes de ideas. Un mapa mental usa pensamiento divergente, y usualmente tiene
una imagen central, idea, o conceptos desde el cual el tema principal puede irradiar hacia
afuera grandes ramas. Cada rama grande comprende una imagen clave o palabra desde la
cual pequeñas ramas irradian representando ideas asociadas o imágenes;
- el logro conceptual (o pensamiento deductivo) incluye la búsqueda de un listado de
atributos que pueden distinguir ejemplos de diferentes categorías conceptuales;
- los organizadores previos proporcionan andamiaje intelectual que estructuran ideas y
hechos relacionados con un concepto central y guían la forma en la cual el aprendiz pensará
acerca de este concepto. Realizar esquemas de una sesión de clase es un ejemplo de un
organizador previo.
- pensamiento lateral o el “proceso de usar información para desarrollar la creatividad y
reestructurar la perspectiva desde dónde se ve la realidad”. El pensamiento lateral está
relacionado con la restructuración o cambio de los patrones conceptuales, de las ideas, de
los pensamientos, o imágenes así como desarrollar patrones más efectivos;
- resolución de problemas, como el proceso de diseño para mejorar las condiciones de
existencia y encontrar un camino claro para los dilemas.
Una gran parte de programas de capacitación de personas jóvenes y adultas y programas
académicos son diseñados usando el modelo de procesamiento de la información. Tal
modelo es lógico y provee una secuencia clara de actividades planeadas desarrollando una
propuesta curricular extensa.

Aprender a Aprender

La habilidad de las personas jóvenes y adultas para aprender a aprender - para tener
habilidad de aprender en un rango de situaciones diferentes y a través de un rango de estilos
diferentes - se ha propuesto a menudo como el gran propósito para lo/as educadore/as.

El enfoque de aprender a aprender enfatiza en la meta-cognición de estudiantes de

universidad y no ha puesto atención a cómo este proceso se manifiesta en los diversos
contextos de la vida adulta. Esta capacidad de aprender a aprender es una habilidad que
existe más allá de los límites académicos, se ha evidenciado en las investigaciones de
inteligencia práctica y cognición cotidiana, en escenarios y actividades tan diversas como
en la compra de comestibles y en las tiendas de apuesta. Se requiere clarificar las
conexiones entre la propensión a aprender a aprender y la naturaleza de la tarea de
aprendizaje o dominio.

Constructivismo Social
Está inspirado en las ideas de Vygotski para el cual el aprendizaje es intrínsecamente un
proceso social. Y lo es doblemente: por sus contenidos, puesto que lo que se adquiere en él
es el producto de la cultura, el saber acumulado por la humanidad a lo largo de su historia;
y por la forma en que se genera, porque el educando se apropia del conocimiento en la
interacción permanente con los otros seres humanos: en el ámbito escolar, con su maestro y
sus compañeros. La interacción y la dimensión social son, en el pensamiento de Vygotski,
los activadores fundamentales de toda educación. El sujeto aprende de los otros y con los
otros.
El desarrollo de la inteligencia es, por sobre todo, un proceso cultural y por ende social; es
producto y resultado de la educación y no un prerrequisito para que ella pueda generar
aprendizajes.
En esa progresiva apropiación del bagaje de conocimientos que la sociedad posee y le
ofrece, la educación desempeña un papel mediador decisivo. Guiado y estimulado por el
educador y alimentado por ese patrimonio cultural, el alumno crece intelectualmente:
asciende cada vez a un nuevo estadio de desarrollo. Vygotski plantea un concepto
fundamental la “zona de desarrollo próximo”, la que define como “la distancia entre el
nivel real de desarrollo determinado por su capacidad de resolver un problema en forma
independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de un nuevo
problema bajo la guía de un adulto (el maestro) o con la ayuda de otro compañero más
capaz”. (Vygotski,1996:133).
En la función mediadora, el/la educador/a no está solo. Otro componente relevante del
enfoque de Vygotski es la dimensión grupal.
Vygotski analiza la ayuda de los compañeros y por esto se propone considerar la
importancia del lenguaje, del mundo de la representación. “El mundo codificado por el
lenguaje, representa la naturaleza transformada por la historia y por la cultura...” (Bruner,
1989, Citado por Pérez, 1992: 65). Y éste es un hecho decisivo porque, como plantean
Scribner y Cole, la enseñanza descansa sobre el lenguaje.
Desde esta perspectiva se propone un modelo de aprendizaje guiado y en colaboración,
basado más en la interacción simbólica con personas que en la interacción prioritaria con el
medio físico.
¿Cómo evitar que, como ocurre en el mejor de los casos, el aprendizaje sistemático (el que
se realiza en la educación) constituya una cultura particular, la cultura “académica” que
tiene valor para resolver los problemas y demandas que se le plantean al alumno en su vida
escolar? ¿Cómo realizar un aprendizaje relevante que se apoye y cuestione las
preocupaciones que el alumno ha ido creando en su vida previa y paralela a la
escuela?¿Cómo evitar que se cree una yuxtaposición de dos estructuras semánticas
(modelos conceptuales, visiones del mundo) paralelas en el estudiante: aquella que utiliza
para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana: memoria semántica
experiencial (conocimientos prácticos....) y aquella que se usa para interpretar y responder
las demandas de la vida académica: memoria semántica académica (conocimiento
académico)? ¿Cómo no profundizar la división, la separación entre el aprendizaje
descontextualizado de la escuela (educación) y el aprendizaje extraescolar?
Para Pérez el modelo de Vygotski y Bruner propone crear espacios de diálogo, de
significado compartido entre el ámbito del conocimiento privado experiencial, y el ámbito
del conocimiento académico, de modo que pueda evitarse la yuxtaposición de dos tipos de
esquemas de análisis.
Si queremos que los participantes incorporen los conocimientos de las ciencias, el arte y el
pensamiento como herramientas mentales, no sólo en la estructura semántica académica,
sino en su estructura semántica experiencial, el aprendizaje debe desarrollarse en un
proceso de negociación de significados.
La propuesta educativa que se puede derivar de estos planteamientos se basa en “utilizar la
potencialidad explicativa de las disciplinas para, mediante un proceso de diálogo y
renegociación, provocar la reconstrucción de las preconcepciones de los alumnos a partir de
sus esquemas, sus preocupaciones y sus motivaciones” (Pérez,1993:74).

Aprendizaje Significativo
Está fundamentado en los planteamientos de Ausubel, que considera que puede haber
aprendizaje significativo o por recepción o por descubrimiento.Hay aprendizaje
significativo cuando las ideas nuevas que se presentan para ser aprendidas se relacionan
con lo que el participante ya sabe.
Un aprendizaje adquiere significatividad, para Ausubel, cuando el sujeto hace suyos esos
conceptos aprendidos y los integra a sus esquemas cognoscitivos personales. Por óptima
que sea la calidad didáctica de la enseñanza ofrecida, si el estudiante no tiene “disposición
para hacer un aprendizaje significativo” -”una tendencia a aprender significativamente” - la
adquisición será epidérmica y débil. Pero, a la inversa, si el contenido no es en sí mismo
relevante y no le es presentado en forma significatoria, se alejará su posibilidad de
conceptualizarle y asignarle significación.
Esta teoría pone énfasis en la forma en que se presentan los nuevos contenidos, esta
presentación es la que permite las relaciones sustantivas entre los nuevos contenidos y sus
conocimientos previos, de esta forma el participante podrá integrarlos en su estructura
cognoscitiva; será capaz de atribuirles una significación y construirse una representación
mental de ellos.
Enseñar nociones “sueltas” y compartimentadas inhibe su aprendizaje significativo.
Aprender significativamente equivale a asociar, a ensamblar, a “encadenar” las distintas
ideas construyendo sus eslabones de articulación.
Por esto, Ausubel recomienda “ordenar la secuencia del cuerpo de conocimientos a ser
enseñados, construyendo su lógica interna y su organización”.Ausubel sugiere también,
preparar al participante para iniciar cada nuevo aprendizaje y predisponerlo favorablemente
a la construcción de significados. A partir del principio de anticipación, propone comenzar
con la presentación de unos contenidos introductorios “relevantes e inclusivos, que sean
muy claros y estables”, a los que denomina organizadores del aprendizaje.
Estos ejes organizadores se presentan antes que el material de aprendizaje en sí, a modo de
anticipo, y “contribuyen a que el alumno reconozca que los elementos de aprendizaje
nuevos pueden ser aprendidos significativamente relacionándolos con los aspectos
específicos pertinentes ya existentes en su estructura cognoscitiva”- Implican al decir de
Ausubel, “la organización secuencial de ideas relacionadas jerárquicamente de arriba hacia
abajo”.
Para este autor, el aprendizaje memorístico es diferente al aprendizaje significativo porque
en el aprendizaje memorístico los contenidos están relacionados entre sí de un modo
arbitrario, en él no hay ninguna implicación afectiva de los estudiantes con la materia y no
pueden relacionar los nuevos conocimientos con los previos.
Para Ausubel el aprendizaje procede de lo general a lo particular, dándose una visión
completamente diferente a las teorías asociacionistas que son inductivistas, para los cuales
los conceptos superiores se alcanzan por asociación entre conceptos de nivel inferior. La
teoría de Ausubel se ha aplicado anivel educativo a través de los mapas conceptuales.

ENFOQUETRANSFORMATIVO
Esta teoría ha sido elaborada en Estados Unidos por Mezirow, según él, el aprendizaje es
transformativo porque nuestros significados y nuestro modelo personal de realidad están
cambiando durante los procesos interactivos y constructivos (Basseches, 1984; Mezirow,
1991 Citados por MacKeracher, 2009).
El aprendizaje incluye un intercambio de información, significados, energía,
retroalimentación y refuerzos. Los conceptos acerca del intercambio sostienen que los
individuos continuarán interactuando siempre y cuando cada persona sienta recompensa y
ésta sea más valiosa que los costos personales incurridos. Siempre cuando interactuamos en
un diálogo para propiciar el aprendizaje, incluimos nuestro autosistema en el intercambio
de información y significados. Entre las dos personas, existe la posibilidad de que los
autosistemas sean desafiados de alguna forma cuando los significados compartidos son
negociados. Para salvaguardar nuestra propia identidad, nosotros tendemos a lo largo de la
vida a realizar intercambios que mejoren y reafirmen simultáneamente nuestros
autosistemas. También protegemos nuestros propios autosistemas a través de la atención
selectiva de lo que los otros están diciendo y a través de la distorsión de lo que oímos
acerca de nosotros mismos. Estar abiertos a la posibilidad de aprendizaje en interacción con
otros requiere de cada uno estar dispuestos a tomar riesgos, porque lo que será aprendido es
de mayor valor que lo que está siendo protegido del cambio.
El educador/a, necesita ayudar a crear un ambiente y expectativa, que dé apoyo y lleve a
todos a negociar significados y expresar sentimientos lo más libremente posible.
La transformación incluye cambios en los esquemas de significados y cambios en las
perspectivas de significado o marcos de referencia (Mezirow, 1991, 1995 citado por
MacKeracher, 2009). Un esquema de significado es un conjunto específico de creencias,
conocimientos, actitudes y sentimientos que moldean una interpretación particular. Una
perspectiva de significado provee un marco general de referencia y consiste en un conjunto
integrado de esquemas de significado, supuestos, y expectativas a través de las cuales
nosotros filtramos nuestras experiencias.
Ambos, los esquemas de significado y las perspectivas de significado tienen dimensiones
cognitivas, emocionales y mentales. Nosotros las usamos para escoger a cuáles
experiencias les damos significado y cómo les damos significado. Nuestros marcos de
referencia están compuestos de lo que nosotros recibimos y asimilamos de nuestro contexto
social y cultural, de lo que nosotros generamos desde nuestras propias experiencias y de lo
que nosotros creamos integrando otras perspectivas.
Nuestros marcos de referencia son parte de nuestro modelo de realidad y nos ofrecen
estabilidad, coherencia e identidad. Debido a que nosotros invertimos toda la vida en crear
nuestros marcos de referencia, ellos están emocionalmente cargados y son fuertemente
defendidos. Los sostenidos por otros que son diferentes de los nuestros, son vistos como
locos (ilógicos) o malos (no razonables, equivocados). Cuando los otros ponen nuestros
marcos de referencia en cuestión, nuestro primer instinto es no tener en cuenta tales puntos
de vista como distorsionados o mal intencionados.
El aprendizaje a través de la perspectiva transformativa incluye la transformación de
nuestro modelo personal de realidad y nuestro marco de referencia para ver la realidad. Tal
aprendizaje comienza cuando encontramos experiencias, a menudo en situaciones con
carga emocional, que no entran en nuestras expectativas y consecuentemente carecen de
sentido para nosotros; o encontramos una anomalía que no podemos comprender ya sea por
el aprendizaje con nuestros actuales esquemas de significados o aprendiendo nuevos
esquemas de significado; o experimentamos un sentido creciente de lo inadecuado de
nuestras viejas formas de ver y comprender algo.
Las transformaciones al nivel de esquemas de significado pueden ocurrir regularmente a
través de la reflexión regular de las experiencias de la vida y a través de nuevos
aprendizajes. Las transformaciones al nivel de las perspectivas de significado pueden
ocurrir a través de autorreflexiones periódicas y con el pensamiento crítico acerca de los
supuestos que subyacen a nuestras creencias, intenciones y acciones.
En este enfoque para propiciar el aprendizaje de las personas jóvenes y adultas es
importante: establecer oportunidades para interactuar con otro/as educadore/as y entre
participantes y educadore/as; promover el compartir significados y el desarrollo de modelos
compartidos de interpretación de la realidad; y fomentar que los participantes asuman el
control de su propio aprendizaje y que se vean a sí mismos como empoderados para
relacionarse con otros en unas condiciones de igualdad
Las tareas del/aeducador/a son proveer actividades, información e ideas, fomentar la
reflexión crítica, participar en diálogos en asuntos de importancia para el participante; y
proveer retroalimentación sin juicios de valor.
Son de gran importancia los dilemas éticos que confrontan al educador/a a fomentar en los
participantes la participación en el aprendizaje transformativo.
Asún y Finger (2001) ubican a Jack Mezirow en el interaccionismo simbólico, aunque
reconocen que tiene una orientación más social, para ellos, su teoría de “la transformación
de perspectiva” es ciertamente la más elaborada e intelectualmente sólida conceptualización
del aprendizaje de adultos, vinculada además al cambio social.
Las teorías críticas
Este enfoque considera que no hay educación neutral, la educación además reproduce
inequidades y es un instrumento de dominación, o también puede ser un instrumento de
emancipación.
Freire es un autor paradigmático de esta corriente, su pensamiento se fundamenta en cuatro
raíces intelectuales diferentes, a saber: humanismo católico, Marxismo, filosofía alemana y
la teoría del desarrollo. Freire las combinó para de una manera original construir su
pedagogía de la liberación.
Freire articuló el movimiento de educación desde las bases y las dimensiones intelectuales
de la teología de la liberación y por esto logró convertirse en una figura clave en América
Latina y el mundo.
Freire implementó sus ideas a través de programas de alfabetización con poblaciones
rurales que habían inmigrado del Nordeste de Brasil a las nuevas ciudades industrializadas.
Los programas de alfabetización de Freire enseñaron a la gente a leer y a escribir y al
mismo tiempo a tomar conciencia de la opresión cultural. Para realizar la alfabetización se
realiza la selección de temáticas pertinentes para la gente y relacionadas con sus asuntos
existenciales.
Sin duda Freire es uno de los más importantes autores de la educación de personas jóvenes
y adultas. Más allá del enfoque pragmático predominante, Freire impulsa la dimensión
colectiva del aprendizaje, especialmente en su propuesta de círculos culturales: es
colectivamente que el pueblo participa y construye respuestas alternativas a sus condiciones
sociopolíticas.

Hay diferentes posiciones en los enfoques críticos y varían según hasta qué punto la
reflexión crítica debe tener un enfoque político, o debe desarrollarse en los dominios
aparentemente apolíticos de la vida adulta como las relaciones personales y las acciones
que se dan en el trabajo.

Por su parte, en España en los últimos años ha habido un gran desarrollo teórico y práctico
en el campo de la educación de personas adultas, es importante mencionar la obra de
Ramón Flecha que es el director del CREA (Centre de Recerca en Educación de la
Universidad de Barcelona) uno de los centros de España que más estudios ha efectuado
sobre la educación de personas adultas. Flecha ha defendido la necesidad de hacer una
educación pertinente, teniendo en cuenta las características y la inteligencia práctica y
cultural desarrollada por los adultos. Este teórico señala que las necesidades educativas de
las personas adultas se han incrementado por el efecto desnivelador producido por el hecho
de que las reformas educativas cada vez invalidan los conocimientos obtenidos en una
época. Flecha en sus más recientes escritos está centrado en el desarrollo de las habilidades
comunicativas, de diálogo y en las comunidades de aprendizaje.
Flecha, también ha desarrollado la idea de la necesidad de un educación de personas adultas
dialógica, inspirada en el pensamiento de Paulo Freire y es muy critico del modelo
compensatorio para la educación de adultos.
 “Todas las personas tienen capacidad de dialogar, los adultos necesitan que no se
les considere simplemente como receptores pasivos. No se debe silenciar la voz
de ninguna persona o grupo por tener poco poder adquisitivo o por haber tenido
escasas oportunidades escolares.
Todas las personas tienen capacidades para participar en un diálogo de saberes,
aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos. Quienes mejor lo
hacen en el mercado o la fábrica, pueden sentir una inhibición total en un aula;
quienes se desenvuelven bien en un ambiente académico pueden verse inútiles en
una reunión de vecinos o en una discoteca. Personas que no pueden hablar,
desarrollan ricas destrezas comunicativas a través de otras formas de expresión;
adultos tímidos pueden ser locuaces en determinadas situaciones”. (Flecha,
1996).
En América Latina se ha dado desarrollos claves en la EDPJA, según Souza (2000)
los saberes escolares pueden contribuir de manera significativa a la resocialización
de adolescentes, jóvenes y adultos que inician su escolarización o que la retoman.
La resocialización, en cuanto proceso de recognición y reinvención permanente
garantiza la educación a lo largo de toda la vida. O sea, la lucha por la construcción
de la humanidad del ser humano.
Souza (2000), parte de una lectura del pensamiento de Freire:
“Ya es sabido por todos nosotros, que estamos permanentemente haciéndonos,
produciéndonos, construyéndonos por causa de nuestro fundamental
inacabamiento y de busca de formas más agradables de convivencia humana. Por
eso, no es suficiente la socialización que vivimos en la primera infancia. Serán
necesarios otros procesos de socialización. Los procesos de socialización que
vamos a experimentar a lo largo de nuestra existencia, después del proceso
vivido en la primera infancia, lo denominamos resocialización”. (Souza, 2004).
En Brasil Joao Francisco de Sousa desarrolló las ideas de Freire y de la Educación Popular.
Para Souza la Educación de Jóvenes y Adultos está constituida de procesos y experiencias
de resocialización (recognición y reinvención), orientados a aumentar y consolidar las
capacidades individuales y colectivas de los sujetos populares por medio de la recuperación
y recreación de valores, y de la producción, apropiación y aplicación de conocimientos que
permitan el desarrollo de propuestas sociales movilizadoras. Esas propuestas pueden
contribuir a la transformación de la realidad social y personal por la adquisición de los
conocimientos escolares.
Se trata por tanto, de procesos y experiencias de intercomunicación e interacción que
puedan garantizar la recuperación, socialización, valorización, producción y apropiación de
valores y SABERES: recognición y reinvención.
Por su parte, la ecuatoriana Rosa Maria Torres, en sus escritos ha enfatizado temáticas
sobre la alfabetización y la educación básica de adultos. Ella ha promulgado la necesidad
de una comprensión ampliada de las conferencias internacionales (Jomtien, Dakar), por
tanto ha criticado las visiones reducidas de la educación para todos, de las necesidades
básicas de aprendizaje y de la alfabetización. También ha hecho fuertes críticas a las
políticas educativas neoliberales promulgadas por el Banco Mundial.
Su estudio “Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva
oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de las personas adultas (AEBA)
en el Sur”. (2002). aborda el tema de las necesidades básicas de aprendizaje de las personas
adultas requeridas para avanzar en una perspectiva de desarrollo humano en los países del
Sur. Rosa María Torres introduce la noción de Aprendizaje y Educación Básica de Adultos
(AEBA) — diferenciándolo de la de Educación Básica de Adultos (EBA) — a fin de
subrayar la importancia del aprendizaje tanto dentro como fuera del sistema escolar: el
aprendizaje en la familia, en la comunidad, en el trabajo, con los amigos, a través de los
medios de comunicación, aprender observando, haciendo, enseñando, participando, lo que
sirve para crear comunidades de aprendizaje.
Como se ha visto, es necesario tener en cuenta que gran parte de los desarrollos teóricos y
prácticos de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina están
enmarcados en la Educación Popular y una buena parte de ellos impulsados por la red
CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina). Esta es una red de
Organizaciones no Gubernamentales(ONGs), algunos de sus debates más importantes se
expresan en la revista Piragua. (Ver página web: http://www.ceaal.org/).
Los debates y reflexiones en la Educación Popular se refieren a varias temáticas como
derechos humanos, alfabetización de personas jóvenes y adultas, jóvenes, mujeres, género,
desarrollo sostenible, medio ambiente, incidencia, educación como derecho y otras.
Es importante aclarar que la Educación Popular no es igual a educación con los pobres o
con sectores populares o no es sinónimo de educación no formal como comúnmente se
piensa, “la Educación Popular se define, no tanto por sus destinatarios o modalidades, sino
por su intencionalidad transformadora, y se entiende como un movimiento alternativo,
enfrentado a las prácticas educativas tradicionales, que intenta promover una sociedad más
democrática y más justa” (Pérez, 2003).
Marco Raúl Mejía reconoce que la Educación Popular es un campo en construcción que
incorpora algunos desarrollos en diferentes ámbitos del saber relacionándolos de manera
reflexiva, de esta forma comienza a dialogar con saberes específicos para enriquecerse,
modificarse y ampliarse, abandonando la improvisación de criterios y prácticas.
Según Mejía la Educación Popular tiene como pilares los siguientes:
- Implica una opción básica de transformación; - Exige una opción ética; - Construye el
empoderamiento de excluidos y desiguales; - Parte de la realidad social y se organiza para
su transformación; - Considera la cultura como escenario fundamental; - Opera en procesos
de negociación cultural; - Impulsa procesos de autoafirmación; - Se entiende como un
saber práctico-teórico; - Genera producción de conocimientos y de vida con sentido; -
Diferencia niveles en la producción de conocimientos y saberes.
Ubicados desde la Educación Popular el grupo de Dimensión Educativa de Colombia y en
particular Lola Cendales y Germán Mariño han aportado a conceptualizar y a
operacionalizar el diálogo de saberes y la negociación cultural como una de las propuestas
metodológicas fundamentales de la Educación Popular en la Educación de Personas
Jóvenes y Adultas.
Para Mariño (1994):
“La primera expresión metodológica del diálogo se limita a plantear los puntos de
vista tanto de los educandos como del educador. Cada uno dice lo que piensa,
reconociendo el derecho del educando a pronunciar su palabra. La epistemología
subyacente a tal metodología es de corte ingenuo. Tiene la ilusión de que basta
hablar para que los otros escuchen, no tiene en cuenta de que cualquiera no puede
leer cualquier información, en cualquier momento. No se maneja la concepción de
conciencia posible y las características del punto de vista del otro no son tenidas en
cuenta para orientar la presentación de la opinión del educador. Se elude el debate y
en caso de presentarse, se da ignorando la necesidad de "sintonizarse" con los
niveles del interlocutor, los argumentos. La enunciación como propuesta
metodológica no tiene en cuenta la actividad del educando, la cual puede tener
múltiples posibilidades a las nuevas informaciones que se le planteen. Otro
elemento de la metodología del diálogo de saberes y la negociación cultural es la
conflictuación y el redescubrimiento. La conflictuación radica en poner en crisis las
ideas del educando, induciendo los desequilibrios conceptuales pertinentes.
Si la malla conceptual no es colocada en situaciones críticas, no existirá la
necesidad de aprender nuevos puntos de vista. El conflicto se lleva a cabo no sólo
por el educador sino entre los distintos participantes, mediando en esta
confrontación: la realidad, los libros, los experimentos, etc. La confrontación
sucesiva y gradual, irá dando tiempo para que los educandos vayan relativizando
sus opiniones y se dispongan a percibir nuevas informaciones…
La situación es más compleja porque lo que realmente se nos presenta en el
diálogo es un encuentro entre culturas.
Otro elemento que le da un carácter complejo al trabajo educativo es que no nos
enfrentamos a modificar elementos aislados sino toda una mentalidad, atravesada
por racionalidades y éticas diferentes. Los cambios de mentalidades son lentos y
dependen de muchos más factores que los controlados en una clase o en un taller
de educación no formal, por esto nos vemos abocados a plantearnos el trabajo
educativo básicamente en términos de negociación y recreación”. (Mariño,
1994).

Recientemente se ha dado un reconocimiento de la importancia de las diferencias

culturales. Pero, las discusiones se han enmarcado sobre la diversidad cultural alrededor de
una división binaria simple entre las poblaciones blancas y no-blancas lo que simplifica
demasiado una realidad compleja. Entre los grupos étnicos hay significantes tensiones intra
e inter-grupos.

Los educadores de personas jóvenes y adultas necesitan examinar algunas de sus

asunciones, inclinaciones y preferencias sobre el aprendizaje “natural” de las personas
adultas. Las teorías etnocéntricas y las ideas con respecto a los estilos de aprendizaje de las
personas adultas subrayan la necesidad de la mayoría de los/aseducadore/as de personas
jóvenes y adultas de investigar su propia práctica con diferentes comunidades.

Brookfield (1995) haciendo un balance de las teorías de aprendizaje de las personas adultas
manifiesta que:

“Se requieren más perspectivas interculturales para romper el eurocentrismo en la

investigación en el aprendizaje de las personas adultas y entender las diferencias
interculturales. Las generalizaciones alegres sobre 'el aprendiz adulto', los adultos
como aprendices o 'la naturaleza del aprendizaje' adulto implica que las personas
encima de los 25 años forman una entidad homogénea simplemente en virtud de su
edad cronológica. Las diferencias de clase, de cultura, de etnia, de personalidad, el
estilo cognoscitivo, los modelos de aprendizaje, la experiencia de vida y el género
entre los adultos son elementos significativos además del hecho de que ellos no son
niños o adolescentes”.

BIBLIOGRAFÍA
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consultado en Mayo de 2012