El enfoque y la metodología para la enseñanza de las matemáticas

Introducción

Como mucho se ha dicho la enseñanza no es una tarea fácil, la enseñanza de las

matemáticas es una tarea compleja que requiere de ciertos conocimientos
profesionales, es decir conocimientos especializados, que en el caso de los
profesores que por realizar una práctica de enseñanza, surge la idea de un
“conocimiento en uso”, es decir la manera en que los profesores pueden usar este
conocimiento para enseñar un contenido matemático a sus alumnos de manera
eficiente. Por lo que se exige al maestro conocimiento sobre las matemáticas, sobre
sus alumnos y sobre la enseñanza.

El propósito de este texto es reflexionar sobre el conocimiento necesario para la

enseñanza de las matemáticas y orientar el conocimiento en uso de los profesores
de educación primaria, para que su práctica en el aula contribuya a desarrollar en
sus alumnos las competencias y conocimientos matemáticos necesarios para tener
una mejor calidad de vida. El profesor como profesional de la educación puede
contribuir con este fin desde su aula.

El aula es un espacio social donde las interacciones se dan en todo momento y a

varios niveles, el maestro es el responsable de gestionar y promover procesos
interactivos que favorezcan el aprendizaje de diversos contenidos. Decir que el
aprendizaje de los niños resulta más favorecido en contextos donde pueden darse
procesos interactivos más enriquecedores no es una cosa nueva, pero es necesario
reflexionar sobre estos esta práctica profesional para mejorar la práctica docente.

A continuación se presentan algunos elementos que orientan de manera general la

línea de trabajo de este diplomado.
 1. ¿Por qué enseñar matemáticas en la escuela primaria?
Matemáticas ¿para qué? es una pregunta recurrente y que suele tener respuestas
de orden filosófico, económico, social, cultural, idealista, poético, práctico; sin
embargo de manera general se puede decir que es importante saber matemáticas
ya que están presentes en la mayoría de nuestras actividades cotidianas: en el
espacio donde nos desplazamos, al comprar y vender cosas, en la construcción de
casas y edificios, en las computadoras, en el transporte, en la música, es decir el
mundo está rodeado de matemáticas, además de que las matemáticas nos ayuda
a entrenar nuestro pensamiento y desarrolla el razonamiento. Las personas que
cuentan con un razonamiento lógico, tienen la capacidad de expresar sus ideas de
forma más clara y precisa.

A la matemática la podemos abordar desde varias perspectivas, y estas pueden ser

diferentes, distantes y en ocasiones opuestas. Cuando nos referimos a las
matemáticas escolares estaríamos hablando de los saberes de orden matemático
que una persona perteneciente a una sociedad debería conocer para tener
herramientas que le permitan tomar mejores decisiones en situaciones cotidianas.
Las matemáticas son una representación de un mundo abstracto, traducida en un
lenguaje y utilizadas como herramientas para resolver problemas, aplicarlas en la
construcción de diversas situaciones; elaborar, construir, aplicar, transformar,
aprovechar, obtener, son acciones que tienen que ver con las matemáticas.
Se afirma con frecuencia que la cultura matemática que necesita actualmente el
ciudadano va mucho más allá de la idea tradicional de “contar (parte integrante de
la trilogía básica: saber leer, escribir y contar), pues esta cultura debe permitirle
razonar en las situaciones de riesgo e incertidumbre, descifrar y saber analizar de
manera crítica la avalancha de informaciones codificadas que recibe (Steen,2002
citado por Artigue, 2004).”
Las matemáticas son un producto de la creación humana y tiene un impacto en la
sociedad en que se desarrolla, los contenidos matemáticos son creaciones
dinámicas, no son conocimientos acabados, en este sentido las personas vamos
construyendo nuestra cultura matemática que está determinada nuestras
habilidades para interpretar el mundo y actuar en consecuencia, por lo que se
espera es que la escuela contribuya a que esa cultura matemática sea útil a las
personas, para que sean ciudadanos críticos, reflexivos y responsables.
Las matemáticas están en el imaginario, no podemos ver sentir o tocar las nociones
matemáticas pero si nos son útiles para representar la realidad y explicarnos la
mayoría de los fenómenos que ocurren en ella. En la propuesta curricular 2016 se
define como:
“La palabra “matemática” proviene del griego y quiere decir,
literalmente, estudio de un tema. La matemática es una disciplina muy
antigua y eminentemente deductiva. Su estudio se centra en entes
abstractos, llamados objetos matemáticos (números, figuras
geométricas,…), y en las relaciones entre estos objetos, las cuales se
expresan en un lenguaje simbólico propio de esta disciplina. Por
medio de las matemáticas y con apoyo del lenguaje matemático se
pueden “modelar” o describir situaciones de la realidad con el fin de
conocerlas mejor e incidir en ellas. A partir de identificar ciertos
aspectos de la situación, llamados variables, y de las relaciones entre
estas variables se construye el modelo. Al modificar las condiciones
de cada variable, el modelo permite analizar los cambios que
ocurrirían en la realidad”(SEP, 2016).

No se puede pensar que todo lo que se estudia o aprende en la escuela lo vamos a

utilizar de manera tangible en nuestra vida cotidiana, hay nociones matemáticas que
son necesarias para construir otros conceptos o hacer evolucionar algunas ideas,
entrenan nuestro pensamiento o ayudan a mejorar nuestro razonamiento.

2.- ¿Qué matemáticas hay que enseñar en la escuela?

Las cuestiones del currículo

Para comprender el propósito de la asignatura matemática en la escuela primaria
conviene diferenciar la ciencia Matemática de la asignatura Matemática. Se puede
decir que la matemática es una ciencia organizada con un cuerpo de definiciones,
axiomas postulados y teoremas. Como asignatura, la matemática es una forma de
actividad humana en la cual un sujeto llamado alumno (a), en tanto asiste a la
escuela es guiado por un docente, en el aula de clase reflexiona sobre determinados
fenómenos con el fin de elaborar y construir el conocimiento matemático delimitado,
a partir de un currículo. En la propuesta curricular 2016 se describe:
“Como asignatura, las Matemáticas deben ayudar a los educandos
a desarrollar una actitud positiva ante los problemas, basada tanto
en la voluntad de encontrar argumentos para resolver una situación
problemática como en la necesidad de evaluar la validez de esos
argumentos y en el respeto a la verdad. Asimismo, a lo largo de la
Educación Básica, los educandos habrán de adquirir gradualmente
las capacidades necesarias para aplicar los principios y los procesos
matemáticos básicos a situaciones de su contexto cercano y de otros
contextos relevantes; y habrán de ser capaces de razonar
matemáticamente y comunicarse en el lenguaje matemático”(SEP,
2016, p. 102).

El currículo se conforma a partir de principios y estándares, mientras que los

principios orientan la labor educativa, los estándares que definen qué contenidos,
procesos, competencias, habilidades matemáticas deben comprender y utilizar los
estudiantes cuando terminen cierto periodo de educación.
Hay dos movimientos a nivel internacional que tienen influencia importante en el
currículo de matemáticas, el conocido como Matemáticas Realistas1 (MR) y el
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). Ambos movimientos
coinciden en que la enseñanza de las matemáticas debe ser a partir de la resolución
de problemas; sin embargo cada uno tiene sus particularidades.
Actualmente, la MR se fundamenta en seis principios fundamentales, que se
describen a continuación (Alsina, 2009):

1
Originada hace más de tres décadas en el Institute for Development of Mathematics Education ( IOWO, por
sus siglas en holandés) de la Universidad de Utrecht, donde un grupo de investigadores, encabezado por el
matemático Hans Freudenthal, tomó posición respecto a la enseñanza de las matemáticas cuando declaró que
la educación debiera darle al estudiante la oportunidad “guiada” de “reinventar” la matemática haciéndola
(Rojano & Solares, 2017)
Por otro lado la NCTM, de manera sintética parte propone los siguientes principios
curriculares:

 Curriculum: Un currículo es más que una colección de actividades: debe ser

coherente, centrado en matemáticas importantes, y bien articulado en
grados. El énfasis en seleccionar matemáticas importantes o relevantes para
los objetivos marcados es muy notable. Por ejemplo, dentro del campo
numérico, cita la proporcionalidad y las razones; cita las destrezas de razonar
y deducir, la capacidad de predicción a través de las matemáticas o
incrementar conocimientos en recursión, iteración, comparación de
algoritmos.
 Enseñanza: La enseñanza efectiva de las matemáticas requiere comprender
que los estudiantes saben y necesitan aprender y, entonces, retándolos y
desafiándolos aprenderán bien.
 Aprendizaje: Los estudiantes deben aprender matemáticas,
comprendiéndolas, construyendo activamente nuevo conocimiento desde la
experiencia y el conocimiento previo.
 Evaluación: La evaluación debería apoyar el aprendizaje de las matemáticas
importantes y aprovechar esta información poderosa para ambos, alumnos y
profesores.
 Tecnología: La tecnología es esencial en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas; influye en las matemáticas que se enseñan y refuerza el
aprendizaje de los estudiantes (Fernández, 2003).

En nuestro país, es el Sistema Educativo Nacional quien define, a partir del

currículo, los contenidos matemáticos que se deben trabajar en la educación básica.

A partir de un estudio el INEE realiza una evaluación sobre la calidad del diseño
curricular de Matemáticas en todos los niveles de la educación obligatoria, en éste
se parte del siguiente problema de investigación: “Establecer criterios de calidad del
diseño curricular, a fin de hacer una valoración del currículo de matemáticas vigente
en los niveles de enseñanza obligatoria en México, desde una perspectiva
internacional” (Rojano & Solares, 2017), para esta investigación se analiza la
propuesta curricular y los materiales de 2011 para educación primaria, de manera
sintética los describen de la siguiente manera:
Como se describe en estos tres documentos, la asignatura de matemáticas se
organiza y estructura para que en la escuela los profesores trabajen con los
contenidos matemáticos de manera que éstos tengan sentido y significado para los
alumnos.
3.- ¿Cómo se enseña matemáticas en la escuela primaria?

La cuestión de la metodología (la didáctica de las matemáticas)

Enseñar matemáticas en una escuela primaria hoy en día se torna una actividad
impersonal, ya que en muchas ocasiones no se piensa en los alumnos, sino en
cumplir con un programa y con demandas de tipo administrativo; de esta manera la
enseñanza se convierte en una actividad que muchas veces no tiene ningún
significado para el alumno.
No podemos afirmar que conociendo ampliamente el currículum y una metodología
de enseñanza, sea suficiente para enseñar matemáticas ya que no podríamos
repetir la misma clase a dos grupos diferentes, es decir hay diferencias de orden
cultural y social. En cualquier caso, los estudiantes son sujetos diferentes y por lo
tanto no es posible replicar la misma clase. Esta variabilidad de situaciones, eventos
y características que el profesor debe conocer para enseñar, se convierte en un
mundo infinito de elementos a tomar en cuenta, por lo que tener un buen
desempeño como docente, en buena medida implica la toma de decisiones
considerando todas estas variables.
Esto se realiza a partir de mirar, describir y caracterizar lo que sucede en relación
con los tres elementos fundamentales que conforman la relación didáctica en
Matemáticas: el docente, los alumnos y el saber matemático (Chevallard, et al,
1997).
De acuerdo con la didáctica francesa de las matemáticas, el proyecto de la escuela
tiene como cuestión central la comunicación de saberes. Así, según sus postulados,
la que ahí se establece es una relación entre el profesor y los alumnos alrededor de
un cierto objeto de saber. El siguiente esquema resume esta relación ternaria
(Chevallard, citado por Ávila, 2001), el famoso triángulo didáctico que en reiteradas
ocasiones se utiliza:
La aproximación teórica que contribuye no sólo a explicar lo que sucede en el aula
de Matemáticas, sino que también es un importante recurso teórico que orienta la
práctica docente es la didáctica de las matemáticas, que Chevallard, Y. , Bosch
M., Gascon J. (1997), definen explícitamente como “… la ciencia del estudio y de
la ayuda al estudio de las matemáticas. Su objetivo es llegar a describir y
caracterizar los procesos de estudio –o procesos didácticos- de cara a proponer
explicaciones y respuestas sólidas a las dificultades con que se encuentran todos
aquellos (alumnos, profesores, padres, profesionales, etc.) que se ven llevados a
estudiar matemáticas o a ayudar a otros a estudiar matemáticas”, quienes han
tenido una contribución importante al estudio de la Didáctica de las Matemáticas es
la escuela francesa.
Una de las principales aportaciones de la escuela francesa es la Teoría de las
Situaciones Didácticas desarrollada por G. Brousseau, cuya influencia se ha
extendido a varios países del mundo y en México es muy conocida. Esta teoría
subyace al enfoque de enseñanza y muchos de los materiales curriculares con que
se trabaja actualmente en la educación primaria. Si bien muchos de los elementos
de la Teoría de las Situaciones Didácticas están presentes desde la reforma de
1993, es hasta La Propuesta Curricualr para la Educación Obligatoria (2106) que se
habla explícitamente de esta teoría.
Brousseau afirma que el proceso mediante el cual los alumnos pueden aprender
matemáticas está constituido por diversas fases:
1.-Las situaciones de acción, en las que se genera una interacción entre los
alumnos y el medio físico. Los alumnos deben tomar las decisiones necesarias para
organizar su actividad de resolución del problema planteado.
2.- Las situaciones de formulación, cuyo objetivo es la comunicación de
informaciones, entre alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje que utilizan
habitualmente, precisándolo y adecuándolo a las informaciones que deben
comunicar.
3.- Las situaciones de validación, en las que se trata de convencer a uno o varios
interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso, los
alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la
comprobación empírica de que lo que dicen es cierto; hay que explicar que,
necesariamente, debe ser así.
4.- Las situaciones de institucionalización, destinadas a establecer
convenciones sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos
de una clase asuman la significación socialmente establecida de un saber que ha
sido elaborado por ellos en situaciones de acción de formulación y de validación.
(cf. Brousseu; en Parra y Saiz; 1994)

Brousseau define a la institucionalización como una situación necesaria donde el

docente da certidumbre a los alumnos sobre los conocimientos generados.
Después de llevar a cabo las situaciones de acción, formulación y validación. El
docente institucionaliza el saber, a manera de conclusiones, definiciones,
teoremas, canonizando algún algoritmo o procedimiento. El propósito de la
institucionalización es el establecimiento de convenciones sociales en relación con
un saber. Si bien estos elementos de la teoría de las situaciones didácticas está
presente en los libros de texto para el alumno (Desafíos Matemáticos), esto no se
señala de manera explícita.

4.- ¿Cómo aprenden los alumnos?

La cuestión del enfoque para la enseñanza

Brousseau estudió los procesos por los cuales es posible un buen aprendizaje de
las matemáticas, procesos que aseguren que los conocimientos que se comuniquen
a los alumnos en la escuela, tengan sentido (Brousseau; 1994). Como resultado de
sus indagaciones, dicho autor concluyó que el camino adecuado para lograr lo
anterior consiste en “devolver” a los alumnos la responsabilidad de su aprendizaje,
mediante un proceso en el que el profesor deja de exigir directamente a los alumnos
soluciones y formas de hacer. Se trata, dice, de que el maestro deje de expresar su
voluntad y los alumnos respondan a las exigencias de la situación que se les ha
planteado con base en un interés intelectual, no por exigencias del profesor (cf.
Brousseu; en Parra y Saiz; 1994)
El docente reorganiza el saber que obtiene de las diversas fuentes mencionadas,
para relacionar a sus alumnos con él. “El saber puede presentarse en la escuela
bajo formas diversas, por ejemplo bajo la forma de ejercicios, de preguntas y
respuestas, de definiciones, de problemas. Cualquiera que sea la presentación
seleccionada para posibilitar la enseñanza, ésta aísla ciertas nociones y
propiedades del entramado de actividades donde dichas nociones tuvieron su
origen, su sentido, su motivación y su empleo” (Y. Chevallard citado por Ávila, 2001,
p.26); es decir, los contenidos matemáticos no son presentados a los alumnos tal
y como los producen los matemáticos; este saber sabio (Chevallard 1991), es
interpretado por los encargados de elaborar los planes y los programas de estudio,
y al plasmarlo en estos documentos sufre adecuaciones para convertirse en un
saber a enseñar.
La reorganización de los saberes matemáticos implica adecuar el saber sabio (el
conocimiento matemático científico) para convertirlo en un saber a enseñar, al que
los alumnos estén en posibilidades de acceder. Esta idea se puede esquematizar
de la siguiente manera:
 Figura.. Transposición didáctica.

Podemos hablar de varios momentos en la transposición, ya que cuando el

contenido matemático es puesto en el currículo sufre una primera interpretación,
mientras los encargados de elaboración de libros u otros materiales hacen una
subsiguiente interpretación.
Brousseau, (citado por Ávila, 2001) ha señalado que la transposición didáctica tiene
su utilidad pero también sus inconvenientes; puntualizando que es a la vez
inevitable, necesaria y, en un cierto sentido, lamentable, ya que en algunos casos
se “exageran” los ejemplos y se “deforma” el conocimiento.
Brousseau (1988) señala que: Para que sea posible enseñarlo, el conocimiento
matemático debe estar inmerso en un contexto. Posteriormente, para que ese
conocimiento pueda ser utilizado, el contexto debe ser eliminado y el conocimiento
debe hacerse general.
Bajo esta perspectiva, Brousseau (1988) apunta que el matemático no comunica
sus resultados tal como los ha hallado; sino que los reorganiza, les de la forma más
general posible; es decir realiza una “didáctica práctica” que consiste en dar al saber
una forma comunicable, descontextualizada, despersonalizada, atemporal.
Mientras que el docente realiza primero el trabajo inverso al del científico, una
recontextualización y repersonalización del saber: busca situaciones que den
sentido a los conocimientos por enseñar. A partir de los diferentes recursos y
materiales de que dispone para la enseñanza, realiza este trabajo de
recontextualizar el saber para acercarlo de manera accesible a los alumnos.
El alumno, como parte de la triada didáctica, es el sujeto en quien recae la
enseñanza; es el actor cuya “obligación escolar” es la de aprender. Ver al niño
como sujeto cognoscente implicaría retomar elementos de la psicología cognitiva
para indagar cómo se apropia de los contenidos, cómo los incorpora, cómo los
utiliza, lo que nos alejaría del propósito de esta investigación; no abordaremos al
niño como sujeto cognoscente; sino al alumno; es decir al niño convertido en sujeto
didáctico (Ávila 2001).
A partir de estas consideraciones un enfoque basado en la resolución de problemas
es una propuesta para que los estudiantes accedan al conocimiento matemático.
De acuerdo con la Propuesta Curricular 2016 el enfoque se plantea en los siguientes
términos:
ENFOQUE DIDÁCTICO
� El enfoque supone que la matemática es un objeto de análisis y cuestionamiento,
más que un conjunto de nociones.
� Se basa en el planteamiento y la resolución de problemas; también conocido
como aprender resolviendo.
� Esta metodología se fundamenta en la didáctica constructivista, desarrollada a
partir de dos tesis de Piaget:
� Tesis interaccionista. Los conocimientos del alumno se generan en una evolución
adaptativa; es decir, proceden de la interacción entre la experiencia del sujeto y sus
conocimientos anteriores.
� Tesis operatoria. El conocimiento procede de la acción sobre el mundo, porque
es mediante la acción como el sujeto pone a prueba sus conocimientos y los
modifica.
� Asimismo se apoya en la Teoría de las Situaciones Didácticas de Brousseau.
Cada conocimiento posee al menos una situación (denominada fundamental) que
lo caracteriza y diferencia de otros. A partir de dicha situación se propicia la
construcción del aprendizaje, mediante las llamadas secuencias didácticas.
� También aprovecha las aportaciones recientes sobre el tránsito de la aritmética
al álgebra que distingue entre la naturaleza de los procesos cognitivos que se
aplican en la resolución de problemas aritméticos y los que se aplican en problemas
algebraicos. (SEP, 2016)

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