Magíster en: Educación Superior 2019 Curso: Teoría y Modelos Didácticos de Aula

Estudiante: Lorena Abella Lizcano

Ensayo. La didáctica como artificio de reflexión e impacto de doble vía

Actualmente existen varios frentes que desafían la educación superior e inciden directa e
indirectamente sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que ahí se desarrollan. Por un lado,
están los condicionamientos educacionales externos, dentro de los cuales destacaré tres. Los que
se dan desde: esferas políticas de poder que definen y limitan “el tipo de ciudadano que quiere
formarse”; la institución en la que se adscribe la enseñanza, a partir de la definición de
particularidades adoptadas y establecidas como fines desde la institución en la que se adscribe la
enseñanza; y el enfoque curricular, que en la actualidad es principalmente un enfoque por
competencias, que en la práctica prioriza el saber hacer, y no saber hacer cualquier cosa o mejor
aún saber hacer aquello que se le encuentre sentido; sino aquello que demanda el mercado del
trabajo (Hubert, 2008). Por otro lado, existen condicionamientos internos (en el aula), dentro de
los cuales destacaré otros tres. Las condiciones de las instalaciones y recursos del docente, el
número de estudiantes y su disposición para el aprendizaje.

En la actualidad algunos, público general o inclusive específicamente docentes, podrían pensar y

justificar que estos condicionantes externos e internos hacen que no sea posible llevar a cabo
procesos de enseñanza y aprendizaje significativos. Diciendo, como docente, por ejemplo: estoy
condicionada y limitada por los contenidos y las competencias que la universidad dice que debo
enseñar y desarrollar, o la universidad no me da los recursos necesarios para que pueda hacer una
buena clase, o es que tengo más de setenta estudiantes y con esa cantidad es imposible asegurarse
que todos aprendan.

Todas estas son justificaciones que no son realmente válidas, no por el hecho de que estos desafíos
y problemáticas no estén presentes en la práctica (pues estas pueden ser evidentes inclusive para
estudiantes, padres, y la sociedad en general); sino por el hecho de que es el docente quien se
encuentra directamente en el aula y por lo tanto tiene un alto grado de responsabilidad con el
proceso de enseñanza- aprendizaje que ahí ocurre y que él/ella contribuye a desarrollar.
 Estos desafíos y alto grado de responsabilidad, hacen que el docente tenga que preguntarse ¿Cómo
podría superar estos desafíos y hacer que el proceso de enseñanza-aprendizaje, del que soy
responsable, sea significativo? En este ensayo, propongo la respuesta a esta pregunta desde la
didáctica. Tomando como base la definición de uno de los “padres de la pedagogía”, Juan Amos
Comenio, que define la didáctica como El artificio universal para enseñar todas las cosas a todos
con rapidez, alegría y eficacia (Azis, 2014); la reinterpreto normativamente (la didáctica) como
un artificio (procedimiento ingenioso), que promueva una reflexión de doble vía, no sólo de los
estudiantes y sus aprendizajes sino también de los docentes y la forma en que vuelven enseñable
el saber; que trascienda el aula y que de alguna manera impacte positivamente la vida tanto del
docente como de los estudiantes involucrados en el proceso.

Una persona ingeniosa (en este caso el docente) es aquella que tiene la capacidad de imaginar o
inventar cosas combinando con inteligencia y habilidad los conocimientos que posee y los medios
de que dispone (RAE, 2019). Esta definición demuestra por qué el ingenio es un atributo necesario
en la didáctica pues conjuga conocimientos (el saber) y habilidades y medios (a través de los cuales
se hace enseñable ese saber). Ahora bien, para que esta conjugación de elementos resulte en algo
efectivamente ingenioso debe hacerse de manera inteligente y esto requiere de un proceso de
reflexión. En principio, una reflexión del docente y aquellos contenidos y conocimientos que
transformará en saber didáctico enseñable1 y que efectivamente se enseñarán a sus estudiantes en
el aula. Aunque parece evidente esto muchas veces no se hace y se limita simplemente a seleccionar
lo establecido por el curriculum y el objeto de enseñanza definido por los programas (Joshua &
Dupin, 2005), o también puede pasar por el filtro de “lo que yo aprendí cuando era estudiante”.
Sin embargo, en un contexto como el actual donde una gran cantidad de contenidos son fácilmente
accesibles para muchos y existe la facilidad de interacción con diferentes grupos sociales para
preguntar y definir de manera autónoma ¿Qué aprendieron cuando eran estudiantes?; hace que el
docente pareciera no tener necesaria relevancia. En este punto del proceso de enseñanza-
aprendizaje, y considerando las particularidades mencionadas, el valor agregado que le otorga el
docente a los contenidos y conocimientos, es su reflexión al respecto.

1
Este proceso Chafallar lo teoriza y denomina como transposición didáctica (Chevallard, 1991)
Reflexión que como mencioné antes no debe limitarse a lo establecido por el curriculum (pues esto
no es reflexión sino simple reproducción automatizada), sino a un análisis por un lado objetivo de
si es contenido y conocimiento está actualizado y responde al contexto actual; y por otro lado
más subjetivo qué tan relevante lo considero yo como docente y por qué, analizándolo desde mi
propia experiencia tanto como estudiante (al aprender estos conocimientos) y como profesional (a
efectiva utilización de este conocimiento en la práctica) . Veámoslo con un ejemplo, el Programa
del curso de intervención social me indica que el conocimiento que debo enseñar debe enfocarse
principalmente en estrategias asistenciales de intervención. Sin embargo, con mi reflexión tengo la
capacidad de analizar que, si bien esa es una estrategia importante, enfocarse actualmente en esa
estrategia sería descontextualizado porque ya se han desarrollado otras estrategias como las
participativas que han demostrado tener resultados más perdurables y significativos. Así mismo,
aunque aprendí estrategias asistenciales cuando era estudiante, personalmente creo que las
estrategias participativas son más relevantes no sólo porque teóricamente puedo justificar que la
participación directa de los intervenidos genera resultados más significativos que las estrategias
asistenciales: sino porque mi experiencia en mi ejercicio práctico de intervención como profesional
de las ciencias sociales, hacen que yo lo ratifique.

Ahora bien, una vez realizado este proceso reflexivo de los conocimientos y contenidos a enseñar,
es necesario preguntarnos ¿Cómo hacerlo enseñable? Y enseñable no implica sólo que este sea
comprensible, sino que perdure, impacte en el estudiante y por lo tanto sea significativo. La
respuesta a esta pregunta la podemos obtener analizando nuestro propio aprendizaje significativo,
algo que nosotros mismos todavía recordemos que algún profesor nos enseñó en el colegio o al
principio del pre grado, a pesar de que haya pasado mucho tiempo. Muchos podrán concordar que
la razón fundamental para que esto pasara es porque nos impactó positivamente en nuestra vida. Y
a su vez este impacto positivo se explica porque le encontramos sentido y participamos activamente
en cierta medida de eso que aprendimos, es decir contribuimos a construirlo. Por eso considero
que las teorías constructivistas del aprendizaje son un sustento teórico fundamental que nos puede
guiar en la planeación de una enseñanza ingeniosa, reflexiva y de impacto. Es posible hacer un
símil del planteamiento de las teorías constructivistas de Piaget (enfocadas en niños), a lo que
sucede en estudiantes.
Así, esta teoría sostiene que el estudiante acude al aula con los conocimientos previamente
construidos en su estructura de conocimiento; es decir que hacen parte de su medio, y el nuevo
conocimiento, en este caso el saber enseñable que trasmite el docente, desequilibra esa estructura.
Este proceso lo denominó asimilación. Sin embargo, para que exista aprendizaje debe darse lo que
el autor denomina acomodación, que implica la modificación de la estructura de conocimiento, y
un nuevo equilibrio en su medio donde se le da sentido a nuevos objetos y ámbitos de la realidad
(Villar, 2003).

Esto implica que el estudiante aprende tomando como base lo que ya conoce y lo que ha constituido
como parte de su medio. Por lo tanto, como docente lo primero que debo analizar es cuál es y qué
a grandes rasgos conforma el medio de mis estudiantes, para poder incidir sobre él y plantearles
problemas que los haga reflexionar y encontrar su propia respuesta, dándole sentido. Pues este
encontrar sentido, incidirá directa y positivamente en la actitud y disposición de aprendizaje del
estudiante. Sin embargo, como el ser humano es un ser social y proceso de aprendizaje también se
desarrolla en interacción con otros, para que el aprendizaje sea significativo, debe también
propiciarse la interacción con otros; y finalmente una institucionalización por parte del docente
(Morales, 2017) . Dado que se propicia la participación, reflexión y búsqueda de respuesta por
parte de los mismos estudiantes; esto también propicia que se dé un aprendizaje significativo para
el mismo docente, que como un integrante más del proceso que se desarrolla en el aula, también
aprende de sus estudiantes, por lo tanto, de igual forma, su vida resulta impactada positivamente.
Es por esto que tampoco es extraño encontrarnos con estudiantes que, aunque han pasado años y
gran cantidad de estudiantes por nuestras aulas, todavía los recordamos con nombre propio.

Para concluir, se puede evidenciar cómo tener consciencia de la importancia de la didáctica en los
procesos pedagógicos y poner en el centro de ella la reflexión; tanto del docente como del
estudiante dentro y fuera del aula; es un artificio que por un lado: propicia aprendizajes
significativos impacta positivamente y trasciende el aula; y por el otro, contribuye a mitigar y como
docentes poder hacer frente a aspectos como: esferas políticas de poder, lineamientos
institucionales, falta de recursos , y gran cantidad de estudiantes desmotivados; que actualmente
desafían la educación.
Bibliografía

Azis, L. (03 de 04 de 2014). Definición etimológica de didáctiva. Objetivos y componentes. Obtenido de

https://es.slideshare.net/ImanAziz1/definicin-etimolgica-de-didctica-objetivos-componentes
Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado . Argentina:
AIQUE.
Hubert, G. L. (2008). Aprendizaje activo y metodologías educativas . Revista de Educación , 59-81.
Joshua, S., & Dupin, J. (2005). Introducción a la didáctica de las ciencias y las matemáticas. Argentina:
Ediciones coihue.
Morales, H. (2017). La teoría de las situaciones didácticas como sustento teórico en la formación de
profesores de matemáticas. En La didáctica como fundamento para la formación inicial y
continua de profesores. Tendencias, enfoques y avances (págs. 1-26). Concepción: Editorial
UCSC.
RAE. (25 de 06 de 2019). Real Academima Española. Obtenido de https://dle.rae.es/?id=LaAQJoU
Villar, F. (2003). Capítulo 5. El enfoque constructivista de Piaget . En F. Villar, Pscología evolutiva y
pscicología de la educación (págs. 263-305). Barcelona.