Enseñar para comprender II : experiencias y propuestas para la Educación

Superior / David Perkins ... [et.al.] ; coordinado por María Mercedes

Civarolo ; Paula Alejandra
Pogré ; María Francisca Giordano. - 1a ed. - Villa María : Eduvim, 2014.
442 p. ; 21x14,8 cm.

ISBN 978-987-699-170-4

1. Educación Superior. I. Perkins, David II. Civarolo, María Mercedes,

coord. III. Pogré, Paula Alejandra, coord. IV. Giordano, María Francisca,
coord.
CDD 378.007

La responsabilidad por las opiniones expresadas en este libro incumbe exclu-

sivamente a los autores y su publicación no necesariamente refleja los puntos
de vista de la UNVM.

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacena-

miento en un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o
por cualquier medio electrónico, mecánico, fotocopia u otros métodos, sin el
permiso previo y expreso del Editor.

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

 ENSEÑAR PARA COMPRENDER II

Experiencias y propuestas para la Educación Superior

María Mercedes Civarolo

Paula Alejandra Pogré
María Francisca Giordano
(Compiladoras)
María Angélica Fuentes
Mónica Pérez
Erika Aiello
(Colaboradoras)
 María Mercedes Civarolo - Paula Alejandra Pogré- María francisca Giordano
Compiladoras

María Mercedes Civarolo - Paula Alejandra Pogré

María Francisca Giordano, María Angélica Fuentes, Mónica Pérez, Erika Aiello,
Carmen Barale, María Costanza Valdez, Mónica Carozzi Niggli, Javier Simón,
Cecilia Oubel, María Luisa Granata, Jorge Omar Silva
Comité de Referato
 ENSEÑAR PARA COMPRENDER II

Experiencias y propuestas para la Educación Superior

20, 21 y 22 de septiembre de 2012

UNVM – Villa María – Córdoba – Argentina

Instituto Académico Pedagógico L@titud Nodo Sur

de Ciencias Humanas Latin American Initiative
Cátedra: Didáctica General y Currículum Toward Understanding and
Investigación: “Configuraciones de enseñanza en las Development
carreras de formación docente de la UNVM” Project Zero

Universidad Nacional de Villa María Universidad de Harvard

 ÍNDICE

Presentación del Libro. Dra. María Mercedes Civarolo 11

Conferencia de Apertura: 14
Enseñar para la comprensión en el siglo XXI.
Dr. David Perkins

Conferencia de Cierre: 26
¿Por qué pensamos que el marco de Enseñanza para la
Comprensión es potente para repensar la formación
en las instituciones de nivel superior?
Dra. Paula Pogré

Eje 1: Experiencias con EpC en Formación Docente 41

¿Cómo sé qué hacen mis alumnos para comprender? 43

Educar en una cultura del pensamiento: algunas experiencias 61

en la formación de los profesores de educación especial

La cátedra de teorías del aprendizaje, una experiencia de diseño 78

curricular desde la EpC

3, 2, 1. Acción: repensando la práctica docente 90

¿Qué pasaría si jugamos en el aula de posgrado? 100

La comprensión en el aula universitaria. Análisis de una 119

experiencia desde el marco conceptual de la enseñanza para la com-
prensión

La comprensión como meta compartida en un espacio curricular del 132

ámbito universitario

Las tesis y trabajos finales de las carreras de maestría y especializa- 146

ción en educación superior de la Universidad Nacional de San Luis,
sustentados en el marco de la enseñanza para la comprensión

7
 La enseñanza para la comprensión en la formación de grado 161

Los lenguajes artísticos en la formación docente. La percepción 178

corporal y los talleres expresivos - corporales desde la EpC

Estrategias didácticas para la comprensión de la matemática en 186

profesorados de educación primaria (común y especial)

El juego como desempeño de comprensión 212

Una capacitación en matemática superior: desde su diseño hasta los 226

primeros resultadosb

El postítulo en pedagogía universitaria con orientación en enseñan- 243

za para la comprensión: una experiencia de desarrollo profesional
docente en modalidad blended

Análisis de una experiencia desde el marco de la enseñanza para la 254

comprensión

El uso del portfolio y la reflexión metacognitiva en didáctica general 262

y la formación de profesores de ciencias en la universidad

La práctica de residencia desde y para la comprensión. Enfoque 271

situacional y reflexivo como rasgo de identidad

Aprendizaje del pensamiento crítico. Aportes para la formación de 283

futuros docentes

Eje 2: Experiencias con EpC en formación de otros profe- 295

sionales

Implementación del marco de la enseñanza para la comprensión en 297

el Instituto Superior Santo Domingo (Córdoba)

Enseñanza para la comprensión: nueve años de experiencia en el 310

curso de Agrometeorología de la Facultad de Agronomía - Universi-
dad de la República – Uruguay

Enseñando Administración en el marco de la Enseñanza para la 321

Comprensión

8
El arte de observar. Propuesta didáctica para el abordaje de imágenes 341
histológicas

Diseño y evaluación de una experiencia de abordaje de Salud 355

Pública I desde el marco de la Enseñanza para la Comprensión. Una
investigación-acción en la Facultad de Medicina de la Universidad de
Buenos Aires

La evaluación: una instancia más de aprendizaje para una puesta en 362

acción de lo aprendido

Eje 3: Otros 373

¿Cómo el período de síntesis permitió a los docentes construir com- 375

prensión sobre la EpC?

La alfabetización académica en los institutos de formacion docente: 381

“un espacio para construir”

Construcción del conocimiento en la universidad: tareas de transfe- 391

rencia, cognición distribuida y autorregulación

Curaduría educativa para públicos de arte contemporáneo: ¿cómo 410

propiciar acercamientos flexibles y rigurosos sobre una obra a partir
del conocimiento académico?

Epílogo. Dra. María Mercedes Civarolo 419

9
 Presentación del libro

María Mercedes Civarolo

“Pedagogía de la comprensión…significa comprender cada

pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico
de sus piezas” (Perkins, D., 1997)
En el año 2010, tuve la oportunidad de asistir al Primer Simposio Internacional de
Enseñanza para la Comprensión en Educación Superior (SIEpCES I) realizado en la
Universidad de San Luis, atraída por la posibilidad de alimentar nuevas preguntas
sobre uno de los temas que más me han desvelado como docente e investiga-
dora a lo largo de mi carrera profesional: la comprensión, por estar ligada ínti-
mamente a la idea de buena enseñanza. Esta preocupación tan actual, aunque de
raíces ancestrales, es compartida por todos aquellos que tenemos la maravillosa
posibilidad de entrar a un aula con la intención de enseñar, y en la implicación
comprometida con la práctica, reflexionamos y tomamos consciencia de que no
existen certezas ni garantías de que el estudiante aprenda, y mucho menos que
comprenda.
En aquel contexto puntano, que resultó un espacio de intercambio productivo,
surgió la idea de organizar el II Segundo Simposio de Enseñanza para la Com-
prensión (SIEpCES II) en la Universidad Nacional de Villa María. Un año des-
pués aceptaba la propuesta formal de la Dra. Paula Pogré, quien me invitaba a
organizarlo conjuntamente con L@titud Nodo Sur.
Para quienes no conocen, L@titud es una red de profesionales que promueven
una educación para la comprensión en contextos latinoamericanos, utilizando
marcos conceptuales y herramientas inicialmente desarrolladas por el Proyecto
Zero; instituto de investigación de la Escuela de Educación de la Universidad de
Harvard.
No dudé en aceptar el desafío, ni en redoblar el esfuerzo al plantear una inquietud
personal, que quizás en un comienzo fue tan sólo una manifestación de deseo,

11
alejada de la realidad, una mera utopía: invitar al Dr. David Perkins como confe-
rencista inaugural.
Galeano se pregunta en uno de sus libros ¿Para qué sirve la utopía? Y responde:
sirve para caminar. Personalmente, pienso que el valor de las utopías reside en
su potencial de devenir en proyectos, y eso es lo que las hace tan valiosas. En
proyectos tan complejos como éste, indudablemente se requiere de la mano de
otros que nos apoyen y nos ayuden a hacerlos realidad. El tema de la compren-
sión amerita atrevimiento, voluntad y trabajo mancomunado.
Llama la atención que suele ser cotidianamente una expresión de deseo…es por
eso, que el simposio se estructuró sobre la base de la siguiente pregunta: ¿Cómo
educar para la comprensión en educación superior?, y constituyó una invitación a
pensar juntos, a compartir experiencias y a instalar el tema en las universidades,
dado que, en este ámbito, la comprensión profunda suele estar “ausente” en la
agenda, ya que parece ser algo “obvio” aunque no lo sea, que se da por hecho, un
aspecto implícito que deviene como consecuencia de una falsa creencia: que es
posible enseñar y garantizar comprensión por el simple hecho de ser docente o
tener un conocimiento experto en un campo disciplinar determinado.
Los profesores sabemos muy bien, y esto constituye nuestro desvelo, que con
mucha frecuencia, nuestros estudiantes no comprenden conceptos centrales
como deberían hacerlo, y las investigaciones confirman dicha percepción.
Aprender a enseñar para la comprensión es en sí mismo, un proceso de desarrollo
de la comprensión, un desafío, y es mucho más que eso; dar un paso adelante
para combatir el conocimiento frágil y el pensamiento pobre. Es un esfuerzo para
ampliar el horizonte hacia una cultura de pensamiento en las aulas, en las cuales,
las preguntas deberían tener un estatus mayor que las respuestas; es aprender
a promover “el juego del aprendizaje pleno”, como señala David Perkins en su
último libro. Es reemplazar rutinas pedagógicas tradicionales que domestican
la mente de los estudiantes a través de la repetición de conceptos adquiridos,
por una nueva perspectiva que nos ofrece un marco conceptual y un conjunto de
herramientas para promover comprensiones de largo alcance, a través de desem-
peños que invitan a pensar de manera novedosa, a resolver problemas o a crear
productos valiosos.
Este libro, al igual que la cita que elegí para esta presentación, da cuenta de diver-
sas piezas en el contexto del todo pero a la vez, constituye un mosaico de sus pie-
zas. Convida a deleitarnos con la conferencia inaugural ofrecida por el Dr. David
Perkins de la Universidad de Harvard y la conferencia de cierre desarrollada por
la Dra. Paula Pogré, coordinadora de L@titud Nodo Sur por Argentina, e invita
a la lectura de una selección de los mejores trabajos presentados durante el sim-
posio.

12
Está organizado en cuatro partes:
En la primera parte se transcriben la conferencia “Enseñar para comprender en el
siglo XXI” del Dr. David Perkins y a continuación, la de la Dra. Paula Pogré titu-
lada “Enseñanza para la comprensión, un marco para repensar la formación en las
instituciones de educación superior”.
En la segunda parte se encuentran recopiladas en el Eje I algunas experiencias y
propuestas con EpC en formación docente.
En la tercera parte reunidas en el Eje II se presentan experiencias y propuestas
de formación con EpC de otros profesionales, tales como, agrónomos, médicos,
administradores, artistas entre otros.
La cuarta y última parte incorpora trabajos que aportan ideas y aplicaciones de la
EpC en proyectos, espacios de capacitación, interdisciplinarios, de planeación, y
la construcción de una cultura de pensamiento.
Todos los trabajos cuentan con dirección de contacto para propiciar el intercam-
bio y el acercamiento de los interesados en determinadas disciplinas o campos de
conocimiento de manera que podamos continuar ampliando la red de relaciones
vinculares entre los que estamos interesados en la problemática de la compren-
sión.
Para finalizar, agradezco especialmente a nuestro rector en uso de licencia y a
cargo de la Secretaria de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación
de la Nación, Ab. Martin Gill por su apoyo incondicional que posibilitó que el
Dr. David Perkins nos honrara con su visita y generosamente compartiera sus
conocimientos y su tiempo, lo que fue invalorable para todos los que seguimos
sus publicaciones, que inspiran muchas veces las nuestras, y nos invitan a seguir
creyendo en que una educación mejor es posible.
A Marisa Giordano por su aporte y experiencia, a Angélica Fuentes, Erika Aiello
y Mónica Pérez, sin cuya colaboración comprometida, este libro no hubiera sido
posible.
Dra. María Mercedes Civarolo

13
Enseñar para LA comprensión en el siglo XXI

Conferencia de apertura - SIEpCES II

David Perkins

Me gustaría expresar, para comenzar, el deseo de que en nuestras conversaciones

de los próximos días podamos explorar algunas cuestiones acerca de la compren-
sión y de su relación con la Universidad.
Para hacerlo, tendríamos que comenzar con una pregunta fundamental sobre
nuestro rol de educadores en el nivel universitario: ¿qué visión de la enseñanza, a
nivel de la universidad, queremos para el siglo XXI?
Cuando pienso en este siglo XXI tan complicado, a mí me atrae mirar las imá-
genes del futuro; ¿cómo ha sido imaginado el futuro por los artistas? En este
sentido, para explorar esas imágenes, nos puede ayudar el artista argentino. Elegí,
entonces, varias imágenes de Xul Solar para ilustrar esta conferencia. (Las imáge-
nes se muestran en una pantalla.)
Aquí tenemos una de sus visiones del futuro: se trata de Escaleras. A mí me gusta
la manera en que se muestra a la gente ocupada y feliz.

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Aquí hay otra. Ésta, quizás sea mi favorita. Se llama “La ciudad flotante o vola-
dora”. Me maravilla la fantasía acerca de una ciudad que vuela a través del aire,
sostenida por globos y por hélices, impulsada hacia adelante también por hélices;
tiene hasta rueditas para aterrizar.

Esta fantasía maravillosa de una ciudad voladora nos puede llevar a cualquier
parte.
Una pregunta adecuada para formularnos hoy, sería entonces, si las universidades
pueden ser ciudades voladoras. ¿Nos pueden ayudar a viajar a cualquier parte en
tiempos tan complicados?
Creo que este último es un punto muy importante para abordar la pregunta que
aparece en la pantalla: ¿Qué visión de la enseñanza, en relación con la universidad,
queremos para el siglo XXI?
Quiero explorar el tema con ustedes durante esta mañana, mediante una serie
de historias. Cada una de estas historias, como las fábulas de Esopo, tiene una
moraleja final.
En primer lugar, la historia de las sandalias de Gandhi. La conclusión de esta his-
toria sería lo que aparece debajo en la pantalla: “El conocimiento en el camino hacia
la sabiduría”.
¿Cuánta gente en la audiencia conoce la historia de las sandalias de Gandhi? Es
una bella historia.

15
Un día, Gandhi estaba subiendo a un tren con algunos colegas. Mientras subía,
una de sus sandalias se le cayó y quedó en el andén. De este modo, estaba trepan-
do con una sola sandalia y el tren se puso en marcha.
Es una buena introducción para un rompecabezas, ¿qué harían ustedes en una
situación similar? Piénsenlo un momento.
Les quiero contar algo bastante notable y sorprendente: Gandhi se sacó la sanda-
lia que le quedaba puesta y la arrojó al andén. Los amigos le preguntaron: “¿Por
qué hiciste eso, Gandhi? Habías perdido un zapato y ahora perdiste los dos”. A lo
cual Gandhi respondió: “Bueno, es demasiado tarde para que me baje y recupere
mi sandalia perdida, pero mientras esa sandalia sola no le sirve a nadie, si tiro la
otra habrá un par en el andén”.
Un ejemplo de acción rápida y creativa, y también un ejemplo del compromiso
de Gandhi, que no piensa en él mismo, en cómo recuperar la sandalia, sino en los
demás, en cómo los puede ayudar, en qué hacer por los demás.
Esta historia se pone muchas veces como un ejemplo de comportamiento sabio,
de sabiduría, de cómo comportarse sabiamente en el mundo. La sabiduría va más
allá del conocimiento y de la comprensión.
Nada de lo que hizo Gandhi nos resulta desconocido; todos sabemos y entende-
mos lo que hizo en esa situación. Pero unir el conocimiento y la comprensión en
ese momento de sabiduría, es algo tremendamente poderoso.
Consideremos esta conducta como un desafío para nosotros, como educadores
del nivel superior: pensemos si nos resulta posible entender la enseñanza en el
nivel superior como creación de sabiduría.
Los invito a examinar esta cuestión y a desentrañar qué quiere decir.
Ahí están las sandalias, las dos (se refiere a la imagen que se ve en la pantalla).
Si uno le cree a internet, son efectivamente las verdaderas sandalias, uno de los
pares de sandalias de Gandhi.
Para explorar este tema, quiero mostrarles una estructura conceptual muy cono-
cida, que circula en el lenguaje cuando se acepta esta triple distinción: informa-
ción, conocimiento y sabiduría. El significado de estos tres términos es una cuestión
de sentido común y de uso cotidiano.
Información, por ejemplo, sería el tipo de cuestión que uno buscaría en las pági-
nas amarillas o en la guía de teléfono.
El conocimiento sería algo más abarcador, por ejemplo la ley de Newton o las
obras de Shakespeare.

16
En cambio, la sabiduría tendría que ver con cosas más profundas como juicio o
insight, que a su vez, están relacionadas con las necesidades de las personas.
Debemos recordar que estas distinciones han sido bastante criticadas desde el
punto de vista filosófico. Esto no es demasiado importante para la conversación
de hoy, pero voy a contarles algo sobre esas discusiones para que estén al tanto de
que no es tan sencilla la distinción.
No es fácil definir estos tres términos para distinguirlos completamente. Hay
casos considerados borde o fronterizos, y también hay otra perspectiva que, des-
de este marco conceptual o marco teórico, considera unos niveles intermedios
además de los tres mencionados: información, conocimiento y sabiduría.
En este sentido, la diversidad o distinción más extensa que yo conozco es datos,
información, conocimiento, comprensión, sabiduría e iluminación.
Aún con estos refinamientos, sigue siendo bastante tramposo distinguir entre
todos los niveles, incluso pienso que cuanto más se añade a este marco teórico,
más difícil es hacer las distinciones.
En relación con el concepto de conocimiento, es difícil definir qué es conocido.
Una de las definiciones más famosa es la de Platón. Define al conocimiento como
una creencia verdadera justificada. Y parece ser que es una interpretación no del
todo correcta, de acuerdo con los análisis filosóficos contemporáneos.
Otro enigma proviene de la introducción de la idea de “saber hacer”, referido no a
cosas que nosotros sabemos declarativamente, sino que, precisamente, sabemos
hacer.
Entonces, el saber hacer no puede ser definido en términos de Platón como cono-
cimiento o “creencia verdadera justificada”, porque no se trata de un conjunto de
creencias.
Luego, pasando a otro nivel del problema, también nos preguntamos ¿cómo se
puede definir la sabiduría? La definición que ustedes ven en pantalla, es de Baltes,
de la escuela de pensamiento de Berlín: La sabiduría tiene que ver con una experti-
cia en la pragmática fundamental de la vida. Como ven, esta definición se relaciona
directamente con la anécdota de Gandhi arrojando su otra sandalia.
Ahora bien, también se podría hablar de sabiduría referida a rubros o a campos
técnicos, como podría ser el caso de un ingeniero sabio o de un profesor sabio.
La definición de la escuela de Berlín, entonces, no sería suficientemente amplia
para abarcar todo lo que entendemos por sabiduría.
He señalado estos puntos para mostrarles que este marco analítico – la triple
distinción: información, conocimiento y sabiduría- soluciona algunos proble-

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mas, pero genera otros. Sin embargo, desde el punto de vista de la inspiración,
nos ofrece bastante a los profesores del nivel superior.
¿Cuál sería la importancia de la información, el conocimiento y la sabiduría en la
educación del nivel superior?
En principio, creo que no es razonable esperar que, como educadores del nivel
superior, lleguemos a hacer sabios a todos los estudiantes. Después de todo, reco-
nocemos que la sabiduría no es producto de la educación formal únicamente,
sino también de la vida y del vivir.
Pero, lo que sí podemos esperar es iniciar a los estudiantes en el camino de la sabiduría.
Podríamos tener la esperanza de iniciar a los estudiantes en ese conocimiento, en
el camino hacia la sabiduría.
Para pensar en este camino, no es necesaria la distinción formal absoluta entre
estos tres conceptos de información, conocimiento y sabiduría porque tenemos
una comprensión intuitiva de lo que representan. Entonces, en los próximos
minutos intentemos mirar cómo sería en la educación superior este camino des-
de el conocimiento hacia la sabiduría. Quizás podamos hacerlo contando nuevas
historias.

Conocimiento. El camino hacia la sabiduría

Nos referiremos ahora a la historia del problema de la torre y el paso del conocer al
pensar.
Actualmente, algunas universidades están trabajando con profesores universita-
rios en el marco de la Enseñanza para la Comprensión.
En una universidad en el oeste de Massachusetts -el Estado en que yo vivo-, trans-
curría una muy buena reunión en la que yo participaba; había mucha interacción
y los profesores participaban muy interesados. Hubo momentos de ese día que
recordaré durante toda mi vida.
Durante uno de los intervalos, uno de los profesores se me acercó y me comentó
una dificultad que tenía con algunos estudiantes, compartiéndola conmigo. Me
dijo: “Yo enseño Física en primer año y mis estudiantes no entienden las grandes
ideas”. Entonces yo le pregunté: “Bueno, ¿podrías darme un ejemplo de esto?” Y
me contó la siguiente situación: “Uno de los temas que estudiamos es caída libre,
cómo caen los objetos. En clase vimos el siguiente problema: hay un objeto de 10
kilogramos de peso en la parte alta de una torre de 100 metros de alto; el objeto
cae de la torre. ¿Cuánto tiempo tarda en llegar al piso?” Los estudiantes aprenden
a resolver este tipo de problemas y tienen fórmulas para hacerlo. (Los que aquí

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recuerdan Física, sus estudios de Física, sabrán que no importa el peso del objeto,
hay que ignorar la resistencia del aire por rozamiento). Entonces le pregunté al
profesor: “¿Cuál es la dificultad que encontrás con ese problema?”
“Mi dificultad –respondió el profesor- se hizo evidente cuando presenté el
siguiente problema en un examen final, el problema del pozo: En el suelo hay un
pozo de 100 metros de profundidad y un objeto de 10 Kilogramos en el borde
del pozo. El objeto cae dentro del pozo y la pregunta es cuánto tiempo tarda para
alcanzar el fondo del pozo”. El profesor comentó: “Muchos de mis estudiantes no
hicieron bien el problema. No sólo eso sino que, incluso, al finalizar el examen,
un estudiante se acercó y se quejó. Este estudiante me dijo: “durante la totalidad
del semestre nunca vimos un problema de pozos”.
Para cualquier persona del nivel superior, ésta es una historia decepcionante, es
también un poco extrema. Aunque, de hecho, sabemos que en Física del nivel
superior hay mucha investigación sobre la comprensión, y este ejemplo muestra
un fenómeno absolutamente característico de las comprensiones entre los estu-
diantes universitarios de Física, ya que ellos codifican su conocimiento en térmi-
nos de características superficiales del problema.
Podríamos decir, entonces, que para estos estudiantes hay problemas de torres y
problemas de pozos; problemas acerca de péndulos y problemas acerca de planos incli-
nados. Ahora bien, uno puede pensar que los dos problemas, el del péndulo y el
del plano inclinado, usan la misma idea: conservación de la energía. Y eso es lo que
deberían ver los estudiantes en ambos problemas. Pero muchos estudiantes no
lo ven así, ven por separado los problemas de péndulo y los de planos inclinados.
Los profesores de nivel superior tenemos que reconocer que es fácil ver que los
estudiantes no comprenden, incluso cuando son capaces de resolver muy bien
problemas estándar como el de la torre, el pozo, el plano inclinado y el péndulo.
Y ciertamente, si queremos poner en marcha el conocimiento en este camino
hacia la sabiduría, tenemos que ir más allá de esta codificación superficial de
los problemas.
Una aproximación a esta posibilidad de ir más allá de la interpretación superficial
de los problemas, con la que muchos de nosotros estamos familiarizados, es la de
la Enseñanza para la Comprensión. En este marco podemos ver cómo los desa-
fíos a la comprensión de los contenidos atraviesan las disciplinas, por ejemplo:
Matemáticas, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Veamos, en las Matemáticas tenemos el problema de la prueba: muchos estudian-
tes encuentran dificultades enormes con la naturaleza de la prueba, la concepción
de pruebas, la modelización a nivel más elemental, las proporciones y razones.

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En las artes del Lenguaje algunas dificultades las generan conceptos como ironía,
argumento, interpretación, expresión.
En las Ciencias Sociales, el problema de la multicausalidad. Un problema serio
entre los estudiantes de Historia o Ciencias Sociales es no comprender que los
sucesos históricos tienen multitud de causas que van más allá de las causas super-
ficiales (pensemos por ejemplo, en la Revolución Industrial).
Otro problema en las Ciencias Sociales es el llamado “presentismo”: mirar el
pasado con ojos del presente, proyectando en él categorías actuales.
Por su parte, en las Ciencias Naturales, aparecen problemas para comprender la
naturaleza del los modelos matemáticos, el ejemplo lo tenemos en la ley de Ohm o
de causalidad compleja como en la ecología, en la evolución.
Acabamos de presentar sólo cuatro áreas de conocimiento, pero hay muchísimas
dificultades de comprensión en las disciplinas humanas.
Como señalábamos anteriormente, una aproximación a estas problemáticas se
da en el marco de la Enseñanza para la Comprensión. Y ya que muchos de los
presentes estamos familiarizados con este marco, sólo voy a desarrollar algunas
ideas al respecto.
En el habla cotidiana y en la comprensión usual de los estudiantes, se entiende
al concepto comprensión como una metáfora de posesión. Comprender significa,
entonces, poseer una comprensión, como si pudiéramos poseer al objeto, tener-
lo. Adquirir una comprensión es recibirla, recogerla, tenerla. Pero una mirada
más certera sobre este concepto muestra que esta metáfora es inadecuada.
La comprensión se “comprende” mejor si tomamos la idea del pensamiento flexi-
ble, es decir la idea de poder actuar con lo que se sabe. No es el hecho de tener
conocimiento lo que determina la comprensión, sino lo que se puede hacer con
ese conocimiento.
Con el conocimiento se pueden hacer predicciones, análisis, encontrar explica-
ciones, construir productos. Ahora bien, ¿se puede hacer esto de una manera que
vaya más allá del problema estándar, del problema de la torre que antes mencio-
nábamos y que, por lo menos, permita llegar al problema del pozo? La diferen-
cia entre el problema del pozo y el problema de la torre es un pequeño paso de
generalización.
Los estudiantes que llegan a resolver el problema del pozo han mostrado un
poco más de comprensión que los que sólo resuelven el problema de la torre y,
por supuesto, como profesores del nivel superior queremos para los estudiante
mucho más que esto.

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Una manera humorística de presentar el problema de la comprensión es a través
del principio del patinaje: aprender para comprender se parece más a aprender
cómo patinar, que a aprender de qué se trata patinar. No es tanto lo que sabés, sino
si podés patinar con lo que sabés.
Por otra parte, aprender para comprender es más aprender a pensar histórica-
mente que aprender sobre los eventos, los nombres y las fechas. Dicho de otro
modo, aprender para comprender es más aprender a pensar matemáticamente que
aprender sobre las reglas y rutinas matemáticas. Por último, aprender para com-
prender es más aprender a involucrarse profundamente en las obras de la literatura
que aprender sobre los autores, los argumentos y las interpretaciones corrientes,
refiriéndonos sólo a tres ejemplos.
Nos hemos aproximado al marco de la Enseñanza para la Comprensión y, como
antes señalé, creo que les resulta más o menos familiar, entonces no voy a expli-
carlo, pero sí voy a destacar cuatro aspectos importantes: el tema generativo; las
metas de comprensión; los desempeños de comprensión y la valoración continua. Ellos
representan una metodología para organizar el proceso de planificación y de con-
ducción de la enseñanza, y constituyen una herramienta para poner en marcha al
conocimiento, en el camino hacia la sabiduría. Volvemos así al comienzo de esta
charla: poner en movimiento el conocimiento en el camino hacia la sabiduría. Se trata
entonces de avanzar desde el conocer hacia el pensar; desde los hechos, destrezas
y rutinas hacia el desempeño de la comprensión.
Un nuevo relato nos permitirá continuar con el desarrollo de estas ideas. Esta
historia la usé hace un par de días en Buenos Aires, en una conferencia que di ahí,
y perdonen la repetición porque es una de mis historias favoritas: se trata esta vez
de estudiar la Revolución Francesa
Una de las preguntas que a mí me gusta formular a los adultos ya formados es qué
recuerdan de su educación, qué les ha sido importante para sus vidas. El que sigue es
un ejemplo de respuesta de las tantas que he recogido a lo largo de mi vida, un
ejemplo que me gusta particularmente. Una persona me sorprendió al respon-
der nombrando a la Revolución Francesa; me dio algunas razones por las cuales
elegía la Revolución Francesa como un conocimiento que le había servido en la
vida. Me dijo: “A través de la Revolución Francesa pude comprender las generali-
dades de un conflicto mundial, como por ejemplo, la falta de libertad, la pobreza,
la sobrecarga impositiva, las economías débiles, la lucha entre iglesia y Estado o la
inequidad social, todos motivos para involucrarse en una guerra”.
Esta persona me explicó cómo usaba estas ideas para mirar el mundo contempo-
ráneo: para él, las ideas aprendidas resultaban importantes en su toma de decisio-
nes, tanto a la hora de votar o de apoyar ideas políticas como al elegir las organi-
zaciones de caridad a las que daba dinero.

21
A mí me parece que éste es un muy buen ejemplo de una comprensión académica que
se vuelve una herramienta para la vida. La comprensión que demuestra esta per-
sona sobre la Revolución Francesa no es solamente la comprensión de la Revo-
lución Francesa per se; más bien implica el uso de la Revolución Francesa como
una herramienta, una lente para dar sentido a muchas situaciones de su vida, para
comprender diferentes situaciones sociales.
Por supuesto que es posible tener una comprensión académica, sofisticada, de la
Revolución Francesa per se, sin tener el resto de la mirada que ese conocimien-
to puede dar. Sin embargo, como educadores del nivel superior que queremos
poner en movimiento el conocimiento en el camino hacia la sabiduría, nos inte-
resan esas “otras cosas”, además de la comprensión de la Revolución Francesa en
sí misma.
Queremos más que una comprensión académica sofisticada de la Revolución
Francesa que permita escribir papers en revistas eruditas. Queremos una com-
prensión que tenga sentido en la vida de los estudiantes, de los aprendices, y que
ayude a dar forma a sus vidas como ciudadanos, como profesionales, como per-
sonas.
Entonces, aquí tenemos otro principio para ayudar a poner en movimiento el
conocimiento en el camino hacia la sabiduría: queremos ayudar a los estudian-
tes a moverse desde los temas o tópicos hacia herramientas que los ayuden
a pensar y a comprender.
A continuación una historia más: la historia de la Ley de Ohm

De la experticia rígida a la experticia flexible

Hace unos años, hablando con un grupo de gente sobre Enseñanza para la Com-
prensión, les hice una pregunta para explorar la comprensión acerca del tema.
Les dije que identificaran algo que ellos realmente entendieran o comprendieran bien
y que dijeran cómo sabían que lo comprendían. Usualmente, la gente contesta cosas
de este estilo: “Entiendo bien o comprendo bien la jardinería” o “entiendo muy
bien el francés” o “entiendo cómo criar a los hijos” (hay gente que cree saber
cómo criar a los hijos).
Usualmente también, ante esta pregunta la gente no menciona cuestiones aca-
démicas, sólo algunas veces lo hace. Así fue que me sorprendí bastante cuando
alguien, al final del salón, levantaba la mano vigorosamente, con mucho entusias-
mo. Entonces le di la palabra a esta persona y me dijo: “Yo entiendo muy bien la
ley de Ohm”. Acto seguido le pregunté: “¿Qué te hace decir eso?, ¿cómo sabés
que comprendés la ley de Ohm?”

22
Él dijo: “Esta es la ley de Ohm: se considera la intensidad de la corriente, el poten-
cial eléctrico y la resistencia. Para averiguar la corriente, se divide el voltaje sobre
la resistencia. I es la intensidad de corriente; E, la fuerza electromotriz y R, la
resistencia”.
V
I = --------
R
¿Por qué este señor creía que entendía la ley de Ohm?
Él explicó: “Primero aprendí la ley de Ohm en la escuela secundaria superior
y después la volví a estudiar en la universidad; la encontré interesante, pero mi
compañero de cuarto también me contó algo interesante. Me dijo que la ley de
Ohm es más general de lo que parece, se puede aplicar a otros sistemas también.
“Unos años después, estaba teniendo problemas con la calefacción en casa, había
un sistema muy complicado de ductos o tuberías que llevaba el calor por toda la
casa, entonces me dije: ¡ja, ja! ésta es la ley de Ohm!
“Vi el sistema de ductos de calefacción como un circuito electrónico, vi la resis-
tencia como una cuestión de resistencia del aire en los ductos y rediseñé todo el
sistema usando la ley de Ohm para que el aire caliente se moviera más eficiente-
mente. Y funcionó y ahora tengo más calor en casa”.
Este profesor concluyó: “es por eso que digo que entiendo la ley de Ohm”. Y pen-
sé: es un muy buen argumento a favor de la comprensión, de que efectivamente
se comprende.
Les quiero mostrar algunas características generales de la comprensión de esta
persona acerca de la ley de Ohm, qué es lo que encuentro central en su compren-
sión.
Creo fundamentalmente que la persona estaba alerta a las oportunidades de apli-
car la ley de Ohm. La comprensión expansiva llegaba más allá de los límites habi-
tuales de las aplicaciones tradicionales de la ley de Ohm. Era una comprensión
expansiva “aventurera”, que aplicaba la ley de Ohm a un caso que parecía muy
lejano del alcance usual de esa ley. Y era comprensión proactiva con energía y
coraje para construir ese salto, que podría o no funcionar.
Y quiero agregar, dicho sea de paso, que muchas otras leyes de la Física son análo-
gas, son versiones de la ley de Ohm, aplicadas a otros sistemas. Tienen esta mis-
ma estructura con una salida que en la ley de Ohm es la corriente, por lo tanto, el
resultado se puede predecir como una razón: una división entre una fuerza, algo
que impulsa, dividido por algo que resiste, por una resistencia.

23
Uno de mis ejemplos favoritos es la ley de Newton. En su forma clásica, represen-
tada así: F =m x a, es bastante opaca. ¿Por qué debería la fuerza ser igual a la masa
por la aceleración? ¿Qué tiene que ver la fuerza con la multiplicación de la masa
y la aceleración? Ahora, qué pasa si la reescribimos como la aceleración igual a la
fuerza sobre la masa. Eso es más sensato, porque de esta forma aparece la acelera-
ción como el resultado o la consecuencia.
Cuánta aceleración obtenemos, depende de dos cuestiones: por un lado de la
fuerza, pero por supuesto que si el objeto es muy “masivo” se acelera menos. La
aceleración es la fuerza dividida por la masa, igual que en la ley de Ohm; es una
estructura análoga a la de la ley de Ohm, que muestra que un resultado es la con-
secuencia de algo que empuja, de una fuerza, de un impulso dividido por algo
que resiste o de una resistencia.
Este es un punto explicativo central que casi nunca se toma en cuenta en las clases
de Física (por lo menos así era cuando yo estudiaba).
Veamos qué ocurre con otras disciplinas. Tomemos algunas ideas centrales de la
Economía.
Una de esas ideas centrales es la “tragedia” de los bienes. La cuestión es que cuan-
do hay diferentes grupos de personas detrás del mismo recurso, utilizando el mis-
mo recurso, este se extingue o desaparece, se destruye, y en cincuenta años des-
aparece para todos, ya no hay más recurso disponible. Éste es un problema muy
común en el mundo de hoy y muy familiar para los economistas, como el caso del
petróleo o el de los peces. Ésta es una idea amplia que se aplica a muchos aspectos
de la vida. Si uno pretende tener un recurso en el futuro, tiene que preguntarse
cuánto vale hoy e imaginarse que no va a valer lo mismo en el futuro. Entonces,
para tomar decisiones sensatas, hay que descontar el valor futuro para convertirlo
en el valor presente. Esa es la ley clásica de la oferta y la demanda.
Uno puede pensar en estas tres ideas desde un punto de vista económico puro,
pero-como vimos en el caso de la ley de Ohm- también se las puede extender de
manera bastante provocativa.
Es fácil ver cómo la ley de la oferta y la demanda se aplica a la economía del
dinero, aunque también se podría aplicar a una economía del trueque, por ejem-
plo. Por otra parte, podríamos pensar en lo provocativo de expandir esta idea de
oferta y demanda en forma más general, a otras áreas en las cuales no pensamos
habitualmente teniendo en cuenta esta idea.
¿Cómo se podría usar la ley de la oferta y la demanda en el caso del amor, o en
el de la amistad, o si se tratara del compromiso político? ¿Se obtiene el insight
-o las nuevas comprensiones- pensando estos asuntos centrados en la idea de la
economía?

24
Lo que nos interesa resaltar aquí es que mucho de lo que aprendemos en la uni-
versidad tiene este potencial de extenderse para abarcar otros aspectos de la vida
de las personas. Pero sólo si lo aprendemos de manera alerta, expansiva, aventu-
rera y proactiva. Entonces, podemos enunciar un tercer principio para ayudar al
conocimiento en el camino hacia la sabiduría.
No queremos generar sólo experticia rígida y muy acotada por los límites de las
disciplinas. Queremos construir experticias flexibles, en las que las ideas se extiendan
a muchos aspectos de la vida.
Muy bien, llegados hasta aquí, es tiempo para hacer un resumen. En relación con
nuestra exploración de la Enseñanza para la Comprensión de estos tres días de
Simposio, esta mañana pensé en preguntarnos sobre esta cuestión de qué que-
remos que alcancen las universidades o las instituciones de educación superior.
Podemos adoptar una agenda muy ambiciosa: podemos aceptar esta responsabi-
lidad de ayudar al conocimiento en el camino hacia la sabiduría o bien, podemos
inspirarnos en la historia de las sandalias de Gandhi y pensar que la sabiduría es
una meta deseable en este mundo.
Como personas implicadas en el desarrollo profesional en diferentes disciplinas,
podemos pensar en la contribución de estas disciplinas a la generación de sabi-
duría. Podemos tomar prestado el marco que mencioné al inicio de esta charla:
información, conocimiento y sabiduría y también podemos decirnos a nosotros
mismos que no vamos a esperar la creación mágica de Gandhi en la universidad.
Sin embargo, tenemos la esperanza de poner en movimiento el conocimiento en
este camino hacia la sabiduría. Para lograrlo, podemos enunciar tres ideas que con-
tribuirían en ese camino.
La primera es moverse del conocer al pensar, del conocimiento al pensamiento. No es
sólo tener conocimiento sino pensar flexiblemente con eso que sabemos. Esto es
lo que todos conocemos dentro del marco de la Enseñanza para la Comprensión.
En segundo lugar, pasar de los temas a las herramientas; no quedarnos con la ense-
ñanza sólo de temas, aún cuando se den en el ámbito de la comprensión académi-
ca, sino transformarlos en herramientas para la comprensión del mundo.
Y, por último, movernos de una experticia rígida hacia una experticia flexible que
supere los límites de las disciplinas o las disciplinas mismas que enseñamos, como en
nuestro ejemplo en el que se aplica la ley de Ohm a la calefacción de una casa. O
cuando pensamos en el amor con la perspectiva de la ley de la oferta y la deman-
da.
Si pudiéramos trabajar en estas direcciones y en otras parecidas a éstas, tendría-
mos quizás la oportunidad de transformar nuestras universidades en verdaderas
“ciudades voladoras”. Muchas gracias.

25
 ¿POR QUÉ PENSAMOS QUE EL MARCO DE
ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN ES POTENTE
PARA REPENSAR LA FORMACIÓN EN LAS
INSTITUCIONES DE NIVEL SUPERIOR?

Conferencia de Cierre – SIEpCES II

Paula Pogré

Tal vez para abrir esta presentación sea interesante recuperar el origen del I Sim-
posio y cómo y por qué surge la idea de darles continuidad.
La decisión de hacer el primero, que tuvo lugar en la Universidad Nacional de San
Luis, surgió a partir de la idea de convocar a quienes ya estábamos trabajando
con el marco de EPC en este nivel. Nos parecía importante no hacer un encuen-
tro abierto a todos los niveles de la enseñanza sino justamente crear un espacio en
el que pudiésemos reunir a aquellas personas que ya estábamos trabajando con
Enseñanza para la Comprensión en Nivel Superior en un encuentro íntimo -era
la idea- donde pudiésemos organizar mesas de discusión, en las cuales compartir
lo que estábamos haciendo, los desafíos, los aciertos y las incertidumbres que
enfrentamos quienes trabajamos y repensamos la enseñanza en el marco de la
Educación Superior y cómo y por qué, en particular, el marco de Enseñanza para
la Comprensión nos estaba resultando un marco potente .
Nos propusimos entonces generar espacios que nos permitiesen, no simplemen-
te ir a San Luis, reunirnos en la Universidad, hablar e irnos, sino conversar, dar-
nos retroalimentación, discutir, interactuar, generar lazos, y fue así que, por invi-
tación, comenzamos a convocar a algunas personas. Otras se fueron enterando y
pidieron ser invitadas, y lo que pensamos que en principio iba a ser un encuentro
de cuarenta o cuarenta y cinco personas, fue un Simposio de ciento treinta, que
ya veníamos trabajando con el marco.

26
Como cierre del primer Simposio realizamos en grupos la evaluación y fue muy
interesante porque todos valoramos muy positivamente esta posibilidad de tener
un encuentro entre los que ya estábamos trabajando con el Marco de EpC en la
educación superior pero al mismo tiempo, todos tuvimos la sensación de que si
lo que queríamos era continuar difundiendo las ideas del marco era importante
también abrir las puertas, en un Segundo Simposio, para compartir estas ideas
con otros.
Así fue, con este mandato, como comenzamos ya en el cierre del primero, a dise-
ñar este segundo encuentro: invitando a aquellos que ya estaban desarrollando
tareas en el marco de Enseñanza para la Comprensión a presentar sus trabajos,
pero al mismo tiempo, habilitando la posibilidad que colegas de otras institucio-
nes educación superior interesados en la propuesta pudieran sumarse.
La interesante sorpresa de este segundo encuentro es que de Argentina estuvi-
mos reunidos durante estos tres días docentes e investigadores de 15 (quince)
provincias pero de 57 ciudades diferentes. O sea estamos acá reunidos docentes
de los grandes centros urbanos: Buenos Aires, Córdoba, La Plata, Neuquén, San
Luis, Villa María etc. pero también de localidades más pequeñas de diferentes
regiones del país por lo que quizá más interesante que pensar en las quince pro-
vincias, pensar en las 57 localidades y sus instituciones de educación superior
(universidades e institutos) en las que estuvimos reunidos intercambiando ideas,
conceptos y experiencias en diferentes campos de la enseñanza en el nivel .
¿Por qué digo que es interesante esto? Porque esto también da un parámetro del
avance y desarrollo de la Educación Superior en el país. Creo que si hace diez
años hubiésemos dicho que en un encuentro para pensar la enseñanza en la
educación superior se había convocado personas de 57 ciudades hubiera pareci-
do poco probable o al menos extraño. Educación Superior/capitales, Educación
Superior /grandes ciudades. El crecimiento y la potencia de la Universidad de
Villa María, da una muestra de esto; la consolidación y la presencia en la comu-
nidad de mi universidad la Universidad, la de General Sarmiento, da muestra de
esto.
Pero no sólo estuvimos los colegas de las 57 ciudades de Argentina, hubo colegas
de Brasil, de España, de Méjico, de Uruguay. Y esto da muestras de lo que decía
David (Perkins): la potencia de la red.
Pero mucho más interesante aún es que de esas 57 localidades, fuimos 115 ins-
tituciones diferentes de educación superior las que participamos de este II Sim-
posio. Y esto realmente muestra la potencia y el crecimiento de la educación
superior y de las posibilidades que esta ampliación genera para hacer efectivo el
derecho a la educación.

27
Les pido que miremos este cuadro de Magritte, La Bella Cautiva, este cuadro per-
tenece a una serie y en esta serie de pinturas Magritte escribe “cada cosa que
vemos cubre a otra, y nos gustaría mucho ver lo que se nos oculta tras lo visible”.
En esta presentación quiero referirme justamente a algunas de las cosas que se
nos ocultan tras lo visible.
En el primer encuentro pensábamos que íbamos a ser 40 o 45 y fuimos 110, pero
si bien no tengo a mano el dato para comparar y dar números exactos pertene-
cíamos de un conjunto de instituciones que, probablemente no eran más que
20 o 25, en general éramos varios de las mismas instituciones ¿Qué es lo que
colaboró a que en dos años se diversificara y ampliara la cantidad de instituciones
presentes?
Sin duda existen hoy claras políticas de apoyo a la revisión de la docencia en la
educación superior. Es cada vez más clara y generalizada la preocupación por
la enseñanza en la educación superior y por lo tanto se han desarrollado tanto a
nivel de las universidades como de los Institutos superiores una serie de políticas
que fomentan el desarrollo de programas de apoyo a la enseñanza en la educa-
ción superior, de formación de los docentes de este nivel.
La docencia si bien todavía no posee el status que tiene la investigación en nues-
tras universidades está cobrando un espacio importante en la vida de las institu-
ciones. Quizá el motor de estas acciones sea la preocupación por el abandono,
por la deserción en los primeros años. La enseñanza en los primeros años es un
tema de preocupación ; quizá las propuestas no hayan surgido para pensar la
enseñanza en sí misma y en la potencia del cómo enseñar para que los estudian-
tes comprendan sino a partir de mirar qué pasa con los jóvenes que ingresan a la
universidad pero no pueden permanecer en ella pero de hecho, en estos últimos
8 o 10 años ha habido una importante preocupación y muchas acciones para
fortalecer la enseñanza al menos en los primeros años en las universidades. Y
esto, es claro que ha sido un contexto que ha posibilitado que los que trabajamos
en educación superior estemos más alertas a alternativas, a estas posibilidades.
Se ha fortalecido el compromiso ético y político con la ampliación de la cobertu-
ra de la educación superior, en las instituciones superiores de formación docente
pero también en las universidades.
Y además, se han puesto sobre el tapete los criterios de relevancia y de pertinen-
cia como criterios para lo que hacemos en nuestras universidades. ¿Qué es lo que
hacemos? ¿Qué es lo que vale la pena hacer en las universidades? ¿Qué es lo que
vale la pena investigar? ¿Qué es lo que tiene sentido?
Creo muchos de nosotros nos parecemos a “el pez que no puede ver el agua”,
no tomamos suficiente conciencia de cuánto las universidades y las institucio-

28
nes superiores de formación docente estamos repensándonos en estos sentidos.
¿Cuál es el sentido de una institución de educación superior? ¿Cuál es el sentido
de la investigación en las universidades? ¿Cuál es la relación entre la educación
superior y el resto del sistema? ¿Cómo re fundamos la relación entre universida-
des e institutos de educación superior?
Todos estos temas y estas preguntas que hoy nos parecen frecuentes y cotidianas
no eran temas que estuviesen en la agenda de la universidad, de las instituciones
superiores, no estaban en la agenda hace 15 o 20 años.
El campo de la enseñanza en la educación superior “es un campo en desarrollo”.
En estos días, en diferentes presentaciones escuchamos varias veces “yo puedo
ser un experto en un campo disciplinar, y esto es muy bueno, pero ser experto en
un campo disciplinar no habilita automáticamente para ser un buen enseñante en
ese campo disciplinar” da cuenta de que cada vez somos más quienes tomamos
conciencia de que la enseñanza es una actividad intencional que requiere saberes
y diseños específicos.
Cuando el desafío que tenemos es formar a alguien que tiene que iniciarse-
cuando nos referimos a la formación de grado- en el camino hacia la experticia;
que también tiene que iniciar, como nos decía David Perkins, el camino que va
del conocimiento a la sabiduría, sin dudas el tipo de transposición es particular
¿la intención es formar sabios en las universidades? No. Pero tenemos que dar
herramientas conceptuales que habiliten al desarrollo de lo que David nos pre-
sentó como sabiduría. Lo que implica la experticia, un conocimiento disponible,
flexible para poder operar con él, en el campo de las distintas profesiones como
ciudadanos, como miembros activos de una comunidad. Pensar en esto nos obli-
ga a replantearnos qué es lo que importa que los estudiantes comprendan, qué
tiene sentido que comprendan y ésta es, como sabemos, la primera de las pre-
guntas del marco de EPC. Pensar de este modo implica replantear la selección y
el sentido de lo que enseñamos en la educación superior, tanto en los institutos
superiores como en la universidad.
Por otro lado, quizá el marco de la Enseñanza para la Comprensión pueda ayu-
darnos a centrar la enseñanza poniendo la mirada en el aprendizaje de los estu-
diantes. Cuando formamos docentes, solemos decirles que para poder enseñar
es fundamental, en la educación básica, en la educación secundaria, poner la
mirada, centrar el proceso de enseñanza en el proceso de aprendizaje de los estu-
diantes. Muchas veces cuando llegamos a la institución de nivel superior nos olvi-
damos de hacer esto que es pensar la enseñanza centrándonos en los procesos de
aprendizajes de los estudiantes.
En ese sentido, el marco de enseñanza para la comprensión nos ayuda a pregun-
tarnos qué es realmente lo que importa que los estudiantes, futuros profesores
de distintos campos, o estudiantes que serán abogados, que serán enfermeros,

29
médicos, físicos, matemáticos, o serán ingenieros… ¿Qué es lo que realmente
importa que estos estudiantes (futuros profesionales, pero además futuros ciu-
dadanos, miembros de esta comunidad) aprendan en la universidad, aprendan
en la instituciones superiores? ¿Qué tipos de experiencias, entonces, tienen que
transitar dentro de la universidad o dentro de la institución de educación supe-
rior para aprender eso?
¿Por qué importa hacernos esta pregunta? Porque cuando hacemos este ejerci-
cio, muchas veces al pensar dónde y cómo aprendimos lo que aprendimos todos
nosotros, profesionales que hemos pasado por la educación superior, nos damos
cuenta que mucho de lo que aprendimos, lo aprendimos, de alguna manera, por
la propia gestión fuera del aula de la educación superior. Discutiendo con otros,
buscando nuevos materiales, tratando de hacer relaciones que no se hacían en la
clase, recordamos experiencias y actividades que “autogestionábamos” fuera del
aula; en el bar, en la cafetería de la universidad, en la casa del compañero/a de
estudios.
El marco de la Enseñanza para la Comprensión nos alerta a los profesionales que
trabajamos dentro de la educación superior: nos recuerda que enseñar implica
pensar en el tipo de experiencia que queremos que nuestros estudiantes transiten
durante su formación. Me refiero genéricamente a las aulas de educación supe-
rior: cuando digo en las aulas, digo en los laboratorios, en los espacios virtuales,
en los trabajos de campo, lo digo en el sentido amplio.
Finalmente, la tercera pregunta del marco, ¿cómo sabemos, quienes enseñamos,
y cómo saben, quienes aprenden, que están comprendiendo? O sea, estas tres
preguntas que todos los que estamos acá bien sabemos que son las preguntas
que dan origen a los elementos del marco, pensadas en la educación superior nos
ayudan a re pensar cómo enseñar en la misma.
En la educación superior, por otro lado, tenemos una dificultad y una posibilidad
también, cuando nos preguntamos qué es lo que hay que enseñar en la educación
superior podemos recurrir a los saberes de referencia del campo profesional que
pueden ser una interesante referencia aunque hoy sabemos que esta referencia
no alcanza. Por algún tiempo pensamos que, si formamos ingenieros, preguntar
qué es lo que tiene que hacer un ingeniero en su campo profesional era suficiente
para poder definir el perfil del egresado y a partir de allí imaginar qué es lo que
debería aprender a hacer durante su formación.
Pero, en muchos campos, o mejor dicho en todos los campos, en un mundo cam-
biante, estos saberes de referencia pueden transformarse en un corsé; quienes
trabajamos en la formación docente probablemente tenemos esto muy claro ya
que parte de estos saberes de referencia del campo profesional es lo que quere-
mos cambiar. Los saberes de referencia, aparentemente pueden ser una base, pero
no necesariamente la referencia de qué enseñar.

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Cuando observamos la formación en distintos campos profesionales y miramos
el clásico trabajo de Schön, de alguna manera, tenemos la ilusión de que si lleva-
mos a un futuro profesional al campo específico de trabajo: al futuro docente a
la escuela, al médico al hospital, al abogado a los tribunales etc. etc. tendremos
solucionada gran parte de su formación. Pero en muchas profesiones necesita-
mos que aprenda algo que todavía no está construido, algo que sin dudas está en
diálogo con lo construido pero que está por venir.
Esto que David (Perkins) nos decía en Buenos Aires en su presentación: “no
tenemos las postales del futuro para esto”. Sabemos que queremos algo distinto
de lo que está pasando. Seguramente en muchos campos profesionales esto es
así, en la docencia, quienes formamos profesores de secundaria me parece que lo
vemos claramente. Los saberes de referencia que por mucho tiempo fueron una
guía para la educación superior, si bien hoy son una referencia no son la única,
porque son saberes de referencia, a veces, para el ayer.
Miro a Mónica, una colega acá presente que trabaja en la Facultad de Ciencias
Jurídicas de la Universidad de La Plata y pienso que, claramente, hoy los pro-
fesionales de las ciencias jurídicas tienen mucho para pensar para adelante y el
saber de referencia profesional no puede ser la única orientación para pensar qué
enseñar en la universidad.
Entonces esta relación, que por mucho tiempo parecía como la mejor guía en
las universidades o en la educación superior pensando particularmente en la for-
mación docente, me refiero a la relación entre formación y campo profesional
también hay que poder repensarla. Hay que repensarla desde la mirada de los
procesos formativos.
Al jerarquizar el lugar de la enseñanza en la educación superior consecuentemen-
te de a poco cobra otro valor el campo de la investigación sobre la enseñanza en
las diferentes disciplinas o campos. Sabemos que si bien en las universidades la
investigación disciplinar ha tenido siempre un status de jerarquía, la investiga-
ción sobre la enseñanza en esas disciplinas ha estado valorada de manera des-
igual, por ello, jerarquizar la enseñanza comienza también a jerarquizar la inves-
tigación sobre la enseñanza.
El marco de EPC parece contribuir a que comprendamos por qué investigar
sobre la enseñanza no es una investigación de segundo orden, sino que es una
investigación de un conocimiento, de un orden diferente al específicamente dis-
ciplinar. Esto es parte de las conversaciones que tenemos hoy en muchas de las
instituciones de la educación superior en general y en particular es parte de las
conversaciones que tenemos en el marco de los institutos de formación docente,
donde estamos intentando poner en valor el lugar de la investigación didáctica.

31
¿Por qué alguien que va a ser profesor tiene que, también, generar espacios de
investigación? ¿Por qué quienes formamos a los futuros docentes necesitamos
para seguir formando poder investigar? Éstas son las discusiones que tenemos
casi cotidianamente en los últimos cinco a siete años en las instituciones de for-
mación docente, sean institutos superiores y-o universidades.
Quienes trabajamos con el marco de Epc hace ya casi veinte años podíamos dar
cuenta, por verificación empírica, de su potencia, pero la pregunta que muchos
nos hacíamos era ¿Qué hace que este marco sea potente? ¿Por qué el marco para
la Enseñanza para la Comprensión y no otro? ¿En qué contribuye el marco de
Enseñanza para la Comprensión?
Después de bastantes años de mirar lo que sucedía con quienes incorporaban
estas ideas lo que quise hacer, en principio, fue tratar de entender el porqué de la
potencia del marco.
¿Qué es lo que tiene este marco que nos ayuda a poder pensar la enseñanza? Lo
que compartiré a continuación son algunos avances de una investigación que rea-
licé entre los años 2009 y 20012.
La primera pregunta que me hice fue ¿Qué comprende aquél que trabaja con el
marco de Enseñanza para la comprensión? ¿Qué es lo que están comprendien-
do aquellas personas que están trabajando con el marco de Enseñanza para la
Comprensión? Pero para ser más precisa necesité preguntarme ¿Qué es lo que
están comprendiendo de qué? ¿Qué es lo que están comprendiendo de su propia
disciplina? ¿Qué es lo que están comprendiendo acerca del aprendizaje y de sus
estudiantes? Y finalmente ¿Qué comprenden sobre la enseñanza?
Estas fueron las preguntas que orientaron la investigación.
La primera cuestión que aparecía clara en la investigación es que el marco de
Enseñanza para la Comprensión aparece como potente para construir eso que
llamamos el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
¿A qué me refiero con el Conocimiento Didáctico del Contenido? Para aquellos
que no están familiarizados con el término CDC nos referimos al conjunto de
saberes que permiten transformar el conocimiento de los diferentes campos en
conocimiento a ser enseñado. Un conocimiento que articula el saber pedagógico
y el disciplinar.
Parecería que el marco de Enseñanza para la Comprensión es un marco potente
para ayudar a construir este tipo de conocimiento y además para transformar
este conocimiento en acción. ¿Por qué? Porque el marco propone que el conoci-
miento profundo implica la posibilidad de identificar claves para pasar del cono-
cimiento intuitivo a un conocimiento experto. Significa poder conocer en cada
campo disciplinar lo que lo estructura pero también aquellos puntos ciegos,

32
zonas de sombras, el tipo de preguntas que son potentes para construir un cono-
cimiento más sofisticado y más profundo. Además, el marco contribuye a que al
construir este tipo de conocimiento, el CDC, el saber disciplinar se reorganice
en función de los estudiantes y del contexto. Parecería entonces que el marco de
la Enseñanza para la Comprensión es un marco potente para construir este CDC.
En la investigación se hicieron entrevistas biográfico narrativas a un conjunto de
profesionales que trabajan con el marco a quienes dividimos entre los que lla-
mamos pioneros, aquellos que no sólo trabajaban con el marco en sus prácticas,
sino que trabajaban con otros, enseñando y acompañando a otros profesionales
a incorporar el marco; y aquellos que estaban utilizando el marco de Enseñanza
para la Comprensión en sus propias clases (los no pioneros).
En relación con el modo de construir el CDC se identifican tres niveles o tres
momentos en la relación entre disciplina y enseñanza. Un primer momento en
el que quienes empiezan a trabajar con el marco, comienzan a asumir que para
enseñar, por lo menos, hay que hacer un recorte con sentido de aquello que se
sabe para que pueda ser enseñado. Ya no es simplemente el pensamiento “poseo
la disciplina y la transmito”; es decir sé de microbiología y entonces enseño
microbiología, sino que enseñar implica cierta reorganización, cierta selección y
jerarquización de conocimiento para que pueda ser enseñado. Con lo cual, ya hay
un primer avance de recorte, de reorganización, de significación.
Hay un segundo, podríamos decir, estadío, en el que trabajando con el marco
empiezan a ampliar la comprensión de su propia disciplina. El hecho de traba-
jar con el marco de Enseñanza para la Comprensión, a algunos profesionales les
permite resignificar el conocimiento de la propia disciplina. Les ayuda a hacer
relaciones dentro de la disciplina y con otros campos que no habían hecho antes.
Es decir no solo el conocimiento se transforma para ser enseñado sino el cono-
cimiento de la disciplina se transforma gracias a la enseñanza. Una de nuestras
colegas, una física muy querida de la Universidad de Córdoba nos suele decir:
“yo empecé a hacer relaciones entre contenidos que vengo trabajando hace años,
investigando hace años, que nunca me había imaginado hacer. ¿Por qué? ¿Seguí
investigando en la disciplina? No, porque empecé a trabajar con el marco de EPC
para enseñar física y esto me permitió empezar a hacer conexiones que la verdad,
nunca había hecho. Además de conexiones dentro del propio campo y con otros“.
Y finalmente, hay un nivel en el cual ya la disciplina no sólo se recorta y se jerar-
quiza; o se hacen nuevas relaciones para ser enseñada, sino que, de alguna mane-
ra, la disciplina aumenta en fertilidad y multidimensionalidad. O sea, enseñar
física desde el marco de Enseñanza para la Comprensión me permite reconstituir
mi propia comprensión de la física; me permite redefinir, incluso, algunas de las
líneas de investigación en el campo de la física que vengo haciendo y además me
permite re plantear qué es lo que tiene sentido enseñar y cómo hacerlo.

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Cuando en la investigación me preguntaba ¿Qué comprenden de su disciplina,
quienes trabajan con de marco de Enseñanza para la Comprensión? Aparecían
claramente, en los testimonios, en las evidencias de la investigación estos tres
niveles; tres niveles que no necesariamente tengo claro que sean niveles jerár-
quicamente superiores, lo que sí es claro es que son tres modos diferentes de
relacionar la propia disciplina con la enseñanza a partir del trabajo con el marco
de Enseñanza para la Comprensión.
Otro aspecto interesante que surge del trabajo empírico es que hay un cambio de
mirada sobre los estudiantes y sobre el sentido del trabajo docente. En general,
los docentes pasan de una mirada que etiqueta a los estudiantes, agrupándolos de
diversas maneras, a una mirada que empieza a entender la diversidad y singulari-
dad de los estudiantes. Parecería que el marco de Enseñanza para la Comprensión
ayuda a este desetiquetamiento de los estudiantes, que ayuda, obliga de alguna
manera a hacerlo en la medida ya que al diseñar los desempeños y preguntarnos
acerca de qué tipos de experiencias vamos a proponer, es imprescindible “mirar”
de otra manera quiénes son y qué saben nuestros estudiantes. Frecuentemente
aparece la sorpresa sobre las posibilidades y la riqueza del aprendizaje de estu-
diantes que no son “el modelo” esperado. Esta resignificación apareció de manera
muy frecuente en los testimonios de los profesores.
Los casos con los que trabajé, fueron de profesores que enseñan tanto en secun-
daria como en educación superior. Lo que aparecía claramente es una especie de
descubrimiento o re descubrimiento de los estudiantes a partir del trabajo de
Enseñanza para la Comprensión.
Algo que fue notoriamente diferente a mis supuestos fue en relación con el lugar
de los equipos de trabajo. Por experiencias transitadas imaginaba que aparece-
ría con mucha fuerza la idea del trabajo colaborativo asociado al marco de EPC
pero parecería que el trabajo con el marco de Enseñanza para la Comprensión,
al principio, fuera un trabajo bastante más solitario, donde los otros, los colegas,
no intervienen demasiado; donde, de alguna manera, inclusive, hay una especie
de fuerte sensación de estar haciendo algo que sólo uno hace. Contrario a lo que
se podría esperar desde la filosofía del marco, el trabajo colaborativo no aparece
como condición ni como práctica. En este aspecto es donde aparece clarísima-
mente la diferencia entre los pioneros y no pioneros: son los pioneros, aquellos
que además de trabajar con el marco en sus aulas, trabajan acompañando a otros
a trabajar con el marco, los que reconocen y mencionan el lugar fundamental del
trabajo colaborativo, del trabajo con otro, del diseño compartido, de hecho y no
sólo enunciativamente. Sólo los llamados pioneros incluyen el trabajo colabora-
tivo como condición para avanzar en la profundización de la enseñanza Contra-
riamente, en los no pioneros, la mirada, el acompañamiento del otro, está poco
presente, es decir, la idea de trabajo docente como colectivo no está tan presente.

34
Entonces, el marco de Enseñanza para la Comprensión aparece habilitando un
cambio de actitud, mirar de alguna manera diferente la enseñanza y hacerse nue-
vas preguntas. En este sentido, es un marco que no sólo modifica a las prácticas
educativas sino que de alguna manera contribuye a repensar lo que llamamos la
“identidad personal profesional”. Esto es una cuestión que aparece fuertemente
como una revisión de qué significa ser docente y no sólo de qué implica enseñar.
La pregunta ¿Qué significa esto en mi vida? es una constante que aparece en la
investigación.
Otra constante en los testimonios es que el marco ayuda a disminuir la brecha
entre las ideas y la acción. “Es un marco que me ayuda no sólo a pensar distinto, sino
que ese pensamiento se transforma en una acción diferente en lo cotidiano del aula, en
el pensar la enseñanza”. “Me permite una vinculación distinta con el propio conoci-
miento, resignificar la propia disciplina y lo que significa su transposición didáctica”,
dicen frecuentemente los/las entrevistados/as.
Y finalmente, es un marco que al mismo tiempo que da permisos y libertades,
estructura. Esta capacidad de estructurar y dar libertad al mismo tiempo parece
uno de los elementos más potentes del marco de Enseñanza para la Compren-
sión.
Recorriendo los talleres que se desarrollaron estos días, percibí que muchos de
los hallazgos de la investigación aparecieron también fuertemente en las conver-
saciones que se suscitaron en los talleres.
Para permitirnos los cambios, para habilitar el permiso, parecería que necesita-
mos algún tipo de estructura que contribuya y sostenga, y el marco aparente-
mente opera como esto; organiza pero al mismo tiempo habilita permisos que
son significados por algunos, como ciertas transgresiones que posibilitan enseñar
distinto y que los alumnos aprendan más.
Pensaba por ejemplo en uno de los trabajos que se mostraron ayer en las mesas,
concretamente en el trabajo de la facultad de Ciencias Exactas de la UBA, que
se animaron a utilizar como punto de entrada el arte para trabajar la observación
en microbiología.
Otra de las preguntas de la investigación fueron: ¿Cuáles han sido los hitos y las
condiciones que permitieron el proceso de apropiación? ¿Qué aspectos hace que
el marco sea asequible? Parecería que el marco tiene una fuerte potencia, en su
posibilidad de accesibilidad cognitiva. Esto que todos sabemos y que decimos
para nuestra enseñanza en otros niveles: “si está muy lejos no se puede aprender,
si está demasiado cerca no tiene desafío como para ser aprendido”, parece que las
ideas del marco tienen esta condición de accesibilidad cognitiva, esta posibilidad
de, en el proceso de acercamiento, ubicarse, en una zona de desarrollo próximo.

35
Para los docentes en ejercicio siempre hay algún aspecto que aparece como fami-
liar y algo que se ve como desafiante.
Hay algo de lo que quienes enseñan identifican como próximo, hayan tenido for-
mación docente previa o no, que les permite aproximarse al marco desde lo que
sí saben y tienen.
A veces quienes hacemos formación en enseñanza dentro de las universidades
cometemos algunos errores, más allá de las intenciones que tenemos y de las for-
mas que adopta el trabajo, los profesionales de otros campos perciben que llegan
los pedagogos y les dicen “¡Olvídese de cómo usted enseña, olvídese de todo lo
que hizo hasta ahora porque yo le voy a enseñar cómo enseñar!”
Contrariamente, el marco sugiere: “tomemos lo que usted sabe y trae, y desde ahí
sigamos pensando y rediseñando su enseñanza”.
Otro aspecto que aparecía fuertemente en la investigación es que para acceder
al marco hay figuras significativas que están vinculadas al mismo. O sea, ante el
interrogante acerca de cómo llegaron al marco y por qué se involucraron, siempre
aparecía alguna figura significativa que había sido un puente para pensar sobre
estas ideas.
Finalmente, otra característica es que la EpC permite aproximaciones sucesivas;
no dice lo sé o no lo sé, si lo hago bien o no lo hago bien; es un marco que permite
múltiples entradas y aproximaciones sucesivas.
Quienes comienzan a trabajar con estas ideas es probable que un tiempo después
se den cuenta de que es posible hacerlo de una forma muy diferente. Pero de
alguna manera, permite empezar a pensar, a “jugar el juego”, aunque no pue-
da jugarlo plenamente. Y esto aparece de manera potente en los testimonios de
investigación.
En el modo de apropiación se ven tres maneras de aproximarse. A la primera
la denominamos como herramienta, esta forma toma diferentes elementos del
marco como herramientas. Hay algunos profesores que dicen “bueno en realidad
cuando yo empecé a trabajar con el marco a mí me resultó muy útil, esto de pen-
sar los hilos conductores para diseñar mi programa, el programa de la materia”.
Toman un elemento del marco y lo utilizan como si fuera un destornillador que
sirve para ajustar algún aspecto de su diseño o su práctica.
Hay un segundo, podríamos decir, nivel de apropiación del marco que es cuando
éstas, que primero eran herramientas se transforman en conceptos para la acción.
Es decir, ya no son simples herramientas sino que es pensar en conceptos que
sirven para la acción. Incluso es probable que ya no diseñen necesariamente la
enseñanza con hilos, tópicos, metas, desempeños de comprensión; pero éstos

36
operan como un marco conceptual y referencial para la acción. Los elementos
están por detrás. ¿Por qué? Porque el marco está incorporado conceptualmente.
Finalmente, el marco se transforma en una herramienta que cambia el paradigma
de la acción. Algunas de las frases más frecuentes que aparecían en estos casos
eran: “Está incorporado de tal manera que yo ya no me doy cuenta si trabajo con
el marco, pero al mismo tiempo, ya no podría trabajar de otra manera. Ya no pue-
do pensar cómo enseñar, si no pienso qué es lo que van a hacer los alumnos, qué
tipo de experiencias tengo que proponer”.
“Ya no puedo enseñar si no me pregunto qué es lo que realmente quiero enseñar
y probablemente no digo “éste es el tópico generativo”, pero estoy pensando mi
enseñanza alrededor de tópicos; de tópicos y sus relaciones; de tópicos por su
riqueza en conexiones, de tópicos por su posibilidad de multidimensionalidad”.
En estos casos se transformó en un paradigma para la acción. Ya no es la herra-
mienta suelta, ya no es el concepto que se pone en acción, sino que se transforma
en paradigma de la enseñanza.
Por lo tanto parece que el marco de Enseñanza para la Comprensión se ha trans-
formado en fértil para construir el conocimiento didáctico del contenido; para
ir más allá de la fragmentación de las asignaturas; para dialogar con otros en las
propuestas formativas, para crear otras maneras de vincular investigación y for-
mación; y sobre todo para repensar la relación entre formación y campo de des-
empeño.
Estas son las fertilidades que muestra el marco. Pero a mí, particularmente, en
esta investigación, me importaba poder pensar algunas lecciones, como se dice:
algunas lecciones más amplias aprendidas y no sólo mirar el marco en sí mismo:
pensar los procesos de desarrollo profesional.
Una de las cuestiones aparecen con claridad es el valor de las comunidades de
práctica. ¿Por qué? Porque parecería que el hecho de contribuir en el apoyo de
otros para poder trabajar en el marco de Enseñanza para la Comprensión ayuda
a avanzar en la propia comprensión del marco. Aquellos que se van involucrando
no sólo en implementar o apoyar su docencia con estas ideas, sino que empie-
zan a trabajar junto con otros, apoyando a otros a hacerlos alcanzar estadíos más
complejos de apropiación. Esto nos ayuda a encontrar una manera de superar la
propuesta de la capacitación con el sistema en cascada que todos sabemos que
no funciona, pero que cuando pensamos en la necesidad de formación en gran
escala no se nos suele ocurrir cómo hacerlo de otra manera. Las comunidades de
práctica aparecen entonces como una opción diferente de formación, tanto para
quienes ya están involucrados como para quienes aún no.
En general los especialistas en educación solíamos ponernos bastantes nervio-
sos cuando los maestros nos decían “bueno, y ¿cómo lo hago?”. Entonces decía-

37
mos, “¿te das cuenta, quieren la receta?”. En realidad, ¿Cómo lo hago? Es una
pregunta genuina, potente. Y en ese cómo lo hago, no implica solicitar la receta,
sino genuinamente solicitar pistas para hacer menor la brecha entre las ideas y la
acción, entre la teoría y la práctica. Entonces, es importante pensar que los dispo-
sitivos de formación se constituyan en dispositivos que acompañen la posibilidad
de una acción diferente, de una acción inteligente distinta. Dejar de pelearnos
cuando alguien nos pregunta cómo, entender que no siempre nos pide una receta
sino un apoyo para transformar ideas en acción.
También queda clara la importancia de estructuras de apoyo en los procesos de
desarrollo profesional, las que tienen que ver con materiales, con la creación de
redes, con la posibilidad de acceder a bibliografía. Si miramos los casos exitosos,
hubo una política con sentido, con direccionalidad pero también con estructuras
de apoyo. Requirió de materiales, de la existencia de la red, de la existencia de
buenos ejemplos de la práctica; los buenos ejemplos de la práctica no son recetas.
Otro aprendizaje es redimensionar la noción de tiempo, ¿qué quiero decir con
esto? La noción de tiempo tiene una dimensión objetiva y otra subjetiva; y en
los procesos de desarrollo profesional en general sólo miramos una o la otra. Y
en realidad, hay necesidades de las políticas educativas, de las realidades de las
instituciones donde se requiere trabajar esta dimensión más objetiva del tiem-
po que siempre está atravesada por dimensiones subjetivas del tiempo. Y ambas
dimensiones, objetivas y subjetivas sólo se pueden trabajar si se ponen sobre la
mesa. “No podemos hacer esto porque no tenemos tiempo para reunirnos”, pero
si trabajamos con algunas herramientas como los protocolos, la verdad es que
alcanza con reunirnos media hora. Hay elementos prácticos, podríamos decir,
algunas herramientas con las que se apoya el marco y que ayudan a conciliar los
tiempos subjetivos y objetivos.
Por último, la importantísima lección que yo aprendí haciendo esta investigación
fue vencer la tentación de lo nuevo. En general, en educación queremos hacer
todo nuevo. El marco nos muestra que para un buen desarrollo profesional tene-
mos que vencer esta tentación. Partir de lo que sí tengo ayuda a construir lo que
quiero tener. Y en ese sentido la pregunta es si los tres estadios en el proceso de
apropiación (primero tomar las herramientas, después comprender la potencia-
lidad conceptual para finalmente transformar el paradigma) se ajustan sólo para
Enseñanza para la Comprensión o también a otras maneras, modelos y otras
formas de trabajo dentro del desarrollo profesional en general y particularmente
del desarrollo profesional docente.
Para terminar, en este camino del conocimiento a la sabiduría planteado por David
Perkins, me gustaría recuperar la imagen del árbol de los deseos que apareció en
uno de los talleres. Quiero entonces terminar esta conversación con un deseo:
con el deseo de que estemos alertas a las múltiples posibilidades que tenemos

38
de desarrollo profesional; que podamos ser expansivos en este sentido de -más
allá de que el marco tiene sus límites- poder ver hasta dónde se estira y puede ser
expansivo con estas ideas y no ajustarnos a tomarlas como si fueran verdades
consagradas.
Por supuesto los invito a compartir aventuras, a ser aventureros. Animarnos,
amparados en este marco, que da un estructura pero al mismo tiempo da tam-
bién una serie de permisos. Como por ejemplo trabajar junto con otros para
enseñar; y ser fundamentalmente proactivos.
El marco de Enseñanza para la Comprensión, queda claro, no es propiedad de
nadie; en todo caso es un marco que nos habilita a pensar juntos, a establecer
redes entre quienes nos encontramos, a hacer desarrollos más allá de que alguien
los valide por fuera de nuestra propia validación. Ojalá podamos seguir haciendo
esto juntos.
Muchas gracias por esta oportunidad.

39
 Eje 1:

Experiencias con EpC en Formación Docente

 ¿Cómo sé qué hacen mis alumnos para
comprender?

Institución: Universidad de Alcalá. España.

Ciudad, provincia y país: San Luis, San Luis, Argentina.
Curso: Didáctica de la Física y la Química
Carrera: Máster de Formación. Profesorado de Educación Secundaria
Autor/es: M. Isabel Brincones
Contacto: isabel.brincones@uah.es

Introducción

Cuando los profesores diseñamos unidades didácticas, muy a menudo incluimos

objetivos de aprendizaje utilizando el verbo “comprender”. Sin embargo, solemos
encontrar dificultades para determinar si los alumnos “comprenden” los concep-
tos incluidos en sus programas. Es más, apenas son capaces de diferenciar qué
resultados del aprendizaje esperan cuando utilizan verbos como “saber”, “enten-
der”, “conocer” o “comprender”, considerándolos a menudo como sinónimos, y
éstos, a su vez, como sinónimos de “aprender”. Esta situación se repite, aún con
mayor frecuencia, en el caso de los profesores noveles y de los profesores en
periodo de formación inicial.
En efecto, es difícil poner de acuerdo a la mayoría de los profesores en el momen-
to de proporcionar una definición del término “comprender”. Sin embargo, prác-
ticamente todos están de acuerdo en que es algo más que ser capaz de repetir
un conocimiento o realizar un algoritmo. El problema probablemente radica en
que en la comprensión intervienen simultáneamente un buen número de cono-
cimientos, habilidades y destrezas cognitivas y metacognitivas, y no siempre las
mismas.
Esta complejidad conduce a que las personas, que investigan sobre comprensión,
cuando analizan las realizaciones de los alumnos, centran su atención en aspectos
parciales, y a menudo en aquellos que indican falta de comprensión. Por citar
algunos ejemplos:

43
 Desarrollo del trabajo

Se trabajó durante un curso escolar con los alumnos de la asignatura Didáctica

de la Física y la Química del Máster de Formación del Profesorado de Educación
Secundaria.
El trabajo se desarrolló en las siguientes fases:

Planteamientos generales

Al final de una sesión de clase se planteó la situación mencionada en la introduc-

ción: ¿Qué queremos decir cuando nos planteamos como objetivo que los alum-
nos comprendan? Después de una discusión colectiva se estableció como tarea la
búsqueda de información sobre el término comprender, centrando su atención
en el significado en educación.
De todas las acepciones presentadas por los alumnos se seleccionaron por con-
senso tres:
* “Comprendemos un proceso cuando contamos con una teoría que nos per-
mita orientar nuestra acción en relación con ese proceso de forma exitosa”
(Escobedo, Jaramillo y Bermúdez, 2006).
* “Pensar y actuar flexiblemente con lo que uno conoce para resolver proble-
mas, crear productos e interactuar con el mundo que lo rodea”.
* “Usar el conocimiento para resolver problemas no convencionales, más que
memorizar y repetir la información” (CIDE 2005).
* Después de la discusión colectiva se llegó, entre otras, a las siguientes con-
clusiones que guiarán la continuación del trabajo:
* La posibilidad de utilizar un conocimiento depende de la forma en que se
encuentra en la estructura cognitiva del alumno, y por tanto de la representa-
ción que construye el alumno del contenido sobre el que se está trabajando.
* Comprender implica al menos dos grandes fases: adquirir y utilizar conoci-
mientos, habilidades y destrezas cognitivas.
* Si nos planteamos objetivos de comprensión, es preciso que nuestros alum-
nos demuestren que han comprendido, pero sólo podemos saber si nuestros
alumnos comprenden un contenido si son capaces de utilizar el conocimiento.

44
 * Los profesores debemos diseñar actividades, tanto para ayudar a los alum-
nos a usar estrategias de aprendizaje que favorezcan la comprensión, como a
ponerlos en situación de demostrar que han comprendido.
* Existen diversas formas de adquirir y demostrar que se ha comprendido.

Selección del procedimiento de trabajo

para comprobar comprensión

Para la continuación del trabajo se tuvo en cuenta que, a pesar de que los futu-
ros profesores acudían regularmente a las aulas de Educación Secundaria para
la realización de sus prácticas de enseñanza, no debían incidir directamen-
te en las actividades de enseñanza y aprendizaje que se realizaban en dichas
aulas. Sin embargo, podían y debían realizar observaciones sistemáticas, con
instrumentos previamente diseñados, ya que esta actividad formaba parte de
los contenidos de la asignatura de didáctica. Como consecuencia se decidió
optar por la elaboración de listas de control que permitieran observar si los
alumnos de Educación Secundaria mostraban comportamientos que indica-
ran comprensión.
La elaboración de estas listas de control implica la necesidad de establecer
cuáles son las acciones y comportamientos relevantes durante o después del
proceso de aprendizaje. Por tanto es preciso analizar las estrategias de ense-
ñanza y de aprendizaje desde el punto de vista de qué aprendizaje producen,
dónde, cómo y en qué circunstancias se produce dicho aprendizaje. Todos
ellos, aspectos del contenido de la asignatura de didáctica de la Física y la
Química en la que se realiza esta actividad.
El paso siguiente consistió en determinar cuáles son las estrategias de aprendizaje
utilizadas en las clases de Ciencias sobre las que seguir trabajando. Para que los
alumnos “comprendan” un contenido determinado (concepto, ley, etc.) utiliza-
mos distintos tipos de estrategias de enseñanza que dirigen la estrategia de apren-
dizaje que utilizan los alumnos. En las asignaturas de Ciencias, las estrategias más
empleadas son la resolución de problemas, las sesiones de laboratorio y, las expo-
siciones por parte del profesor o lectura de libros de texto o apuntes.
Ahora bien, estas tres estrategias de enseñanza usadas por los profesores, y
las correspondientes estrategias de aprendizaje que intentan favorecer en los
alumnos, son complejas, y por consiguiente difíciles de observar de manera
global. Por otra parte, la metodología de trabajo disponible exige que los estu-
diantes muestren sus comprensiones de una forma que pueda ser observada,
haciendo que su pensamiento se torne visible. Como consecuencia se acordó
delimitar algunos comportamientos de los alumnos, que aún mostrando sola-

45
mente aspectos parciales del proceso de comprensión, fueran suficientemen-
te significativos.
A este fin los alumnos trabajaron nuevamente en la bibliografía sobre com-
prensión a fin de determinar cuáles podían ser indicadores observables. De
entre todas las propuestas de los alumnos, se acordó que, a pesar de ser la más
antigua, la contribución más general de las aportadas era la correspondiente
al trabajo de Kavale y Schreiner (1979), de forma que las propuestas de la
mayor parte de los trabajos posteriores, o estaban basados en éste o estaban
muy centrados en comprensión lectora.
Según Kavale y Schreiner se pueden considerar tres niveles en los que se
demuestra la comprensión de un contenido: un primer nivel en el que somos
capaces de utilizar el conocimiento, bien en contexto académico para res-
ponder preguntas o para resolver problemas, o bien en contexto familiar. Un
segundo nivel es demostrable cuando se pone a prueba nuestro conocimien-
to en acciones como discutir con otras personas o experimentar en el labora-
torio o con situaciones de la vida cotidiana. Finalmente, el tercer nivel exige
que el alumno sea capaz de argumentar utilizando el conocimiento adquirido.
Teniendo en cuenta los condicionamientos antes mencionados se decidió conti-
nuar el trabajo analizando las estrategias a fin de determinar en qué puntos de la
misma los alumnos realizaban posibles acciones relacionadas con uno de los tres
niveles indicados en el párrafo anterior. Para lo que se determinaron:
* Puntos clave de la estrategia de aprendizaje.
* Conocimientos implicados en la aplicación adecuada de la estrategia.
* Habilidades o destrezas implicadas en el uso de la estrategia.
* Determinación de las características que indican la presencia de comprensión
El proceso seguido por los alumnos consta de varios pasos. Se parte del estudio
de los aspectos teóricos de la estrategia que se está tratando, para llegar a realizar
un extracto sobre el tema, a partir de los cuales se establecen los conocimientos
necesarios para realizar adecuadamente la estrategia y las acciones a realizar y
por tanto para demostrar competencia. A partir de las conclusiones obtenidas
se seleccionaron aquellas que podían ser observadas en las condiciones de aula
señaladas y se elaboraron los instrumentos de observación adecuados.
A continuación se presenta un resumen de los resultados de la puesta en común
sobre estos aspectos:

46
 Comprensión del discurso
(exposiciones del profesor y textos científicos)

En qué consiste el proceso de comprensión

del discurso oral o escrito
Comprender un texto consiste en organizar, interpretar e integrar la información
del mismo utilizando el cocimiento del tema del que lee o escucha. Es por tanto
un proceso en el cual el lector procesa la información relacionando la nueva con
la existente, para crear una representación del mensaje del texto. Por tanto, los
alumnos tienen que ser capaces de recuperar y organizar el conocimiento con-
ceptual apropiado y establecer conexiones significativas entre este conocimiento
y la información del texto.
Según Adams , esto depende de una variedad de conocimientos y procedimientos
semánticos. En general, existen dos factores generales (que pueden subdividirse)
que afectan a este tipo de operaciones: a) la fidelidad con la que se puede relacio-
nar el significado de los elementos del texto en la propia estructura conceptual
del lector y b) la habilidad del lector para organizar el significado del pasaje.

Conocimiento necesario para realizar la estrategia

Beck y McKeown (1989) señalan que para comprender un texto se precisa tener
conocimiento del tema ya que si no, es imposible realizar las inferencias necesa-
rias para comprender. Este conocimiento tiene que estar organizado en esque-
mas que son los que le permitirán incluir la nueva información. Si el lector no
posee los esquemas relevantes para el texto que está leyendo, la información que
correspondería a las variables del esquema, no será adecuadamente procesada
porque se incluirá en otros slots o se ignorará, con lo que no será comprendida.
Además, es necesario conocimiento de cómo puede organizarse la información
del texto en categorías significativas de estructuras prototípicas de los textos
expositivos, que son diferentes de las que utilizan los textos narrativos que son
las empleadas en el proceso de enseñanza de la lectura. Cuando esta organización
general es familiar a los lectores, les crea expectativas cuando leen, cuestión que ayu-
da a la comprensión. Si los elementos de la estructura aparecen desordenados, o
se omite algún elemento, disminuye la comprensión (Meyer y Rice, 1984; Rossi,
1990; Dee-Lucas y Larkin, 1990).

47
 Acciones de los alumnos para realizar el proceso de
comprensión, y por tanto para demostrar competencia
Las investigaciones sobre comprensión lectora estudian una gran variedad de aspec-
tos. De entre todos ellos se analiza, en especial, cómo afectan a la comprensión un
gran número de aspectos relacionados con la noción de coherencia textual, y en
concreto, la influencia de la organización jerárquica del contenido en el aprendizaje.
Se trabajaron varios artículos, entre otros los correspondientes a aquellos que
utilizan contenidos de física, por ejemplo Eylon y Reif (1984) que demuestran
cómo estudian distintas organizaciones jerárquicas del mismo contenido y pro-
ducen diferentes aprendizajes. O también otros que como McNamara y Kintsch
(1996) han estudiado el efecto combinado de la coherencia del texto y el conoci-
miento previo del lector, obteniendo que el grado de comprensión de los sujetos
dependiera en gran medida de su conocimiento previo.
La mayor parte de estas investigaciones usan los resúmenes elaborados por los
alumnos como instrumento para medir la comprensión, utilizando como indica-
dores la proporción de proposiciones del texto presentes en el resumen, su orga-
nización, la presencia de niveles jerárquicos, el número de inferencias realizadas a
partir de la información presente en el texto, el número de elaboraciones realiza-
das de la información presente en el texto y el número de comentarios realizados
con información externa al texto.
Además, investigaciones recientes han mostrado que mezclar preguntas con el
aprendizaje tiene un gran efecto sobre el tipo de información al que se presta
atención. En concreto Marton y Säljö estudiaron el efecto sobre la comprensión
del tipo de preguntas efectuadas.

Selección de indicadores observables de la competencia

Teniendo en cuenta las condiciones en las que se realiza la experiencia, se han

escogido indicadores relacionados con la observación de la coherencia entre el
conocimiento previo y la información recibida, en dos tipos de situaciones: los
documentos escritos elaborados por los alumnos y las preguntas y respuestas rea-
lizadas por los mismos durante las explicaciones del profesor.
Para la selección de los mismos se utilizó primordialmente la clasificación de
acciones relativas al procesamiento superficial o profundo de la información de
Ferguson y de Jong (1990), y el análisis que realiza Kintsch (1993) de las inferen-
cias realizadas durante la lectura de textos.

48
Los indicadores analizan el tipo de conexiones entre la información recibida y el
conocimiento previo del alumno, estableciéndose las siguientes categorías:
Para el tipo de preguntas formuladas: no existe ninguna o son conexiones super-
ficiales (tipos 1 y 2 del instrumento 1 y tipo 1 del instrumento 2), tienden a esta-
blecer comparaciones entre partes de la información nueva (tipos 3, 4 y 5 del ins-
trumento 1 y 2 del instrumento 2), pretenden establecer conexiones explícitas,
por ejemplo de causalidad con lo que ya sabe (tipos 6,7 y 8 del instrumento 1 y
3 del instrumento 2).

Instrumentos elaborados

Finalmente se decidió que los escritos elaborados por los alumnos serían los pro-
ducidos como resultado de las prácticas experimentales o los trabajos encargados
por los profesores, por lo que figuran en el apartado correspondiente a informes.
En este apartado aparecen dos instrumentos, uno que permite clasificar las pre-
guntas realizadas y otro para clasificar las respuestas dadas a preguntas del pro-
fesor.

Instrumento 1. ¿Qué tipo de pregunta realiza el alumno?

* Pide repetir la información:
* Solicita información sobre términos usados: “¿Qué significa esa letra, ese
símbolo, esa palabra, esa fórmula…?”
* Solicita una explicación o razonamiento: “¿Por qué es así?”
* Comprueba una comparación: “¿Es lo mismo que…?”. ¿Entonces en que
se diferencia de…?
* Comprueba posibles contradicciones: ¿Pero no decía antes que…?”
* Comprueba suposiciones: “¿Eso quiere decir que…?”
* Comprueba conexiones “¿Qué tiene que ver eso con….?”. “¿Está bien
decir que….?”
* Establece conexiones, por ejemplo de causalidad. “¿Eso sucede por-
que…..?”

49
 Instrumento 2. ¿Con que tipo de información se contesta la pregunta?
* Respuesta literal: reproduce una frase o párrafo sin ser necesaria una ela-
boración por su parte.
* Respuesta implícita: toda la información está incluida en el texto, pero se rea-
liza algún tipo de procesamiento consistente en relacionar partes de la infor-
mación que se encuentran en diferentes lugares del discurso, o expresar con
otras palabras la información recibida.
* Respuesta inferencial: La respuesta contiene información no presente en el
texto o discurso, de forma que el alumno debe utilizar su conocimiento pre-
vio, relacionarlo con la información incluida en el texto y procesar conjunta-
mente ambas informaciones para producir la respuesta.

Resolución de problemas

En qué consiste el proceso

La resolución de problemas es posiblemente la estrategia de enseñanza más
utilizada por los profesores de Física y de Química, tanto en las actividades de
enseñanza como en los exámenes. Esto es porque piensan que se aprende el con-
tenido de la asignatura resolviendo problemas. Como consecuencia, los alumnos
centran su interés en los problemas, al menos con la misma intensidad que en el
“contenido teórico”.
En el desarrollo de las clases de la asignatura de Didáctica de la Física y la Quími-
ca, se planteó una discusión colectiva en la que se llegó a caracterizar el proceso
de resolución con las siguientes características:
* Resolver un problema es un proceso complejo, y como tal, precisa planifica-
ción de diversas acciones.
* Estas acciones implican el uso de destrezas y habilidades cognitivas.
* Por consiguiente, se requiere diverso tipo de conocimientos del alumno
que resuelve y se producen distintos tipos de aprendizajes en función de las
acciones que se realizan.
* Las acciones que forman parte del proceso suelen organizarse en forma de
“pasos” (conjunto de acciones con un objetivo común dentro del proceso
total), tanto los modelos de resolución como las estrategias que se utilizan
para enseñar a resolver.

50
 * Sin embargo, el proceso de resolución es global, de forma que cada uno de
estos pasos no conduce por sí solo a una posible solución del problema, sino
que es preciso realizarlos conjuntamente.
El siguiente paso fue determinar en qué consiste el proceso de resolución, para lo
que se diseñó la lectura de textos sobre resolución de problemas. Finalmente se
llegó al siguiente resumen.
La mayor parte de las investigaciones sobre estrategias, tanto de lectura como de
resolución de problemas, admiten de forma general la teoría de Newell and Simon
(1972) que parte de la condición imprescindible de que el sujeto tenga una meta,
lo cual le ayudará a comprender el mensaje del autor, para posteriormente buscar
la solución a un problema. El proceso consiste en que el sujeto realiza un análisis
señalando las diferencias entre el estado inicial y la meta, y selecciona y utiliza
una estrategia más o menos compleja para alcanzarla. De esta forma, la actuación
del sujeto está determinada por la interacción entre la estrategia seleccionada y
las características de la tarea y, el éxito o fracaso está condicionado por la adecua-
ción de la estrategia empleada.
A partir de estas ideas, se han establecido modelos para explicar en qué consiste
esta estrategia. La mayor parte de los modelos actuales se basan en la teoría de
comprensión propuesta por Nathan, Kintsch y Young (1992) y en el modelo de
Comprensión de Kintsch (1998), incluyendo aspectos de psicología cognitiva.
Los modelos existentes admiten que el primer paso del proceso consiste en:
* La construcción de una representación de la situación, que se realiza a partir
de una interpretación del enunciado y un reconocimiento de los elementos
presentes en la situación, lo cual supone incorporar conocimiento general a
la base del texto.
* A continuación, se produce la recuperación de los conocimientos sobre la
materia, que permiten caracterizar la situación desde el punto de vista de la
disciplina de que se trate (por ejemplo la física). Sólo así es posible buscar
solución dentro del marco teórico de la misma materia.
* Para la búsqueda de solución es preciso reconocer cuáles son las relaciones
entre los conceptos implicados (presentes o no en el enunciado), seleccio-
nar las adecuadas y comprobar si cumplen las condiciones de aplicación a la
situación descrita en el enunciado (que no están en el enunciado, sino en el
conocimiento previo del alumno). Es para la realización de estas acciones
para la que es imprescindible la planificación.
* Una vez determinadas las relaciones que pueden aplicarse, se traducen a len-
guaje formal escribiendo las ecuaciones correspondientes que permitirán
incorporar los datos que proporciona la situación.

51
 Conocimiento necesario para realizar la estrategia

De acuerdo con lo establecido anteriormente, se aceptó que en el proceso de

resolución están implicados diversos tipos de aprendizaje que pueden resumirse
en teórico, estratégico y metacognitivo (Brincones, 1999, Brincones y otros, en
prensa)
Conocimiento teórico:
* Conocer las variables físicas implicadas en la situación descrita en el enun-
ciado
* Conocer las leyes y principios relacionados con el tema y las condiciones
necesarias para su aplicación. Un conocimiento importante que falta muchas
veces es el conocer las condiciones de aplicación de las leyes y principios de
la Física (Ejemplo la ley de Coulomb se puede aplicar sólo a distribuciones
puntuales de cargas, etc....).
* Conocer las fórmulas necesarias para aplicar los principios o leyes seleccio-
nados. Conocer los sistemas de unidades. Saber realizar operaciones.
* Conocer los valores que toman las variables en algunos casos concretos,
como por ejemplo los casos límite.
Conocimiento estratégico:
* Destrezas de comprensión lectora, como el reconocimiento de la estructura
del texto, la identificación de ideas principales, entre ellas la meta del pro-
blema. Este tipo de conocimiento es esencial ya que los alumnos que no
reconocen la existencia de una meta actúan de manera irreflexiva con lo que
no se produce ningún tipo de aprendizaje.
* Comprobar si se cumplen las condiciones necesarias para la aplicación de
las leyes y principios. Una de las claves importantes de la resolución de pro-
blemas en Física es decidir qué principio general se aplica para resolver el
problema. Los problemas presentes en los libros de texto suelen poder resol-
verse aplicando unos pocos principios, pero el alumno debe seleccionar el
más adecuado a la situación.
* Saber ordenar los pasos, dividir el problema en subproblemas si es necesario,
etc.
* Aplicar los procedimientos necesarios. Saber que debe trabajar con unidades
coherentes.
* Buscar caminos alternativos para llegar a la meta.

52
Conocimiento metacognitivo:
* Control de la comprensión del texto enunciado. Si el alumno no es cons-
ciente de fallos en la comprensión sólo puede aplicar un algoritmo que no
produce aprendizaje.
* Realizar predicciones (cualitativas o cuantitativas) de los resultados favorece
el aprendizaje metacognitivo en el sentido de que el sujeto acepta que debe
realizar una comprobación final del resultado, es decir debe evaluar sus rea-
lizaciones.
* El orden de los pasos debe ir dirigido por la meta de manera que el sujeto
debe saber por qué da cada uno de los pasos y qué espera obtener de él.
* Saber que debe realizar comprobaciones de las unidades en que están los
datos.
* No debe aceptarse ningún resultado sin realizar las correspondientes com-
probaciones.

Acciones de los alumnos para realizar el proceso

de comprensión, y por tanto, para demostrar competencia
Partiendo de un análisis de investigaciones sobre resolución de problemas se
seleccionaron como acciones a nivel general a tener en cuenta durante el proceso
de resolución:
* Análisis del enunciado indicando cuál es la situación inicial, (cuáles son los
elementos que la describen, las propiedades físicas que caracterizan estos
elementos), qué variaciones se producen en la situación inicial planteada y
cuál es la situación final (nuevos estados de las propiedades descritas). Algu-
nos de estos elementos son conocidos y alguno o algunos son las incógnitas
del problema.
* Identificación de la meta, y por tanto de la o las incógnitas.
* Determinación de enunciados teóricos y su relación con los elementos de la
situación y las propiedades que los caracterizan (qué dice la teoría sobre las
relaciones existentes entre las propiedades de los elementos presentes en la
situación descrita por el enunciado, comprobando que se cumplen las con-
diciones de aplicación de las leyes o principios).
* Planificación justificada de la resolución y planteamiento de expectativas
de resultados. Esta planificación no es inmediata y es específica del tema o
materia a la que se refiere el problema.

53
 * Realización de cálculos.
* Análisis de resultados y su discusión en relación a las expectativas planteadas
(comprobar si lo obtenido es coherente con la representación de la situación
y está de acuerdo con lo esperado en la planificación).
Selección de indicadores observables de la competencia.
Todas las acciones indicadas anteriormente pueden ser observadas en los
escritos que habitualmente entregan los alumnos cuando resuelven proble-
mas. Los alumnos de la asignatura comprobaron que es posible utilizar el ins-
trumento elaborado por Brincones (1999).
Sin embargo, en la asignatura se concedió especial interés a la construcción
de la representación que presenta el enunciado, considerándola elemento
imprescindible para comprender la situación, lo que está de acuerdo con la afir-
mación de Gangoso y otros (2008), en el sentido de que no hay estudiantes
que aprueben el examen sin hacer representaciones o haciéndola insuficiente.
Como consecuencia se profundizó en caracterizar la representación de la situa-
ción que se hacen los alumnos al responder a la cuestión: “Explica en qué consiste
el problema”.
Instrumentos elaborados
Se observan dos aspectos de la representación de la situación que ofrece la res-
puesta a la cuestión planteada: a) relación entre la información contenida en el
enunciado y la propuesta por el alumno procedente de su conocimiento previo
y b) relación entre los conceptos de la disciplina contenida en el enunciado y la
propuesta por el alumno procedente de su conocimiento previo.
Para el segundo de estos aspectos se establece un recuento de los conceptos que
aparecen en la exposición del alumno. Para el primero se aplica una clasificación
en tres niveles que tiene en cuenta la clasificación establecida en el trabajo de
Kavale y Schreiner (1979).

Instrumento 3. Análisis de la respuesta a) ¿en qué consiste el problema?

para demostrar comprensión de la situación

Primer nivel: Toda la información que aparece en la descripción dada por el

alumno está contenida en el enunciado. Las únicas variaciones que se encuen-
tran son la utilización de sinónimos o la inclusión de información redundante
o no relacionada con la situación presentada en el enunciado.

54
 Segundo nivel: Aparece información no presente en el enunciado, que está rela-
cionada con la situación descrita en el enunciado, con el fin de aportar nuevos
aspectos, solicitar o proporcionar información adicional a la presentada, hacer
suposiciones sobre aspectos concretos de la situación.
Tercer nivel: Aparece una argumentación relacionando la situación descrita en el
enunciado con otras situaciones señalando analogías o diferencias. O bien cla-
sifica el problema de acuerdo con las características relevantes de la situación.

Informes de trabajos (experimentales o de investigación)

La realización de informes es un instrumento utilizado por los profesores funda-

mentalmente para favorecer diversos tipos de aprendizaje además del específico
de la asignatura, por ejemplo: la forma en que los alumnos tienen organizado su
conocimiento. Por consiguiente, el principal indicador a utilizar es la coherencia
y la estructura.
Varios autores han propuesto diferentes formas de considerar la estructura de
un texto. Durante el desarrollo de la asignatura se analizaron algunas de las más
utilizadas y citadas en trabajos posteriores. Como conclusión final se consideró
que lo que se puede pedir es que el documento producido posea estas tres carac-
terísticas generales:
* que existan ideas principales (con información relevante)
* que exista coherencia entre ellas (cada frase está relacionada con la anterior
o anteriores) y
* que estén bien organizadas
Además, se consideraron importantes otros aspectos relativos a la utilización del
lenguaje tanto el natural como el técnico y el formalizado.
Para el análisis de las ideas principales se tuvieron en cuenta, además de los
documentos consultados para el estudio de la comprensión lectora, los corres-
pondientes a las investigaciones sobre estructuración de los textos expositivos,
la mayoría de los cuales se basan en los resultados de los trabajos de van Dijk y
Kintsch y de Meyer y colaboradores (Meyer y Rice, 1982; Meyer 1985).
Para determinar el tipo de relaciones entre partes de la información, que aseguran
coherencia, se seleccionaron como básicos los modelos utilizados por Mann y
Thompson (1986) y McCutchen y Perfetti (1982).

55
 Instrumentos elaborados

A partir de los aspectos acordados, se planteó la posibilidad de elaborar dos ins-

trumentos distintos, el primero para observar el trabajo prestando atención a
indicadores en los tres aspectos mencionados: contenido, coherencia y estructu-
ra, además de algunos aspectos generales, y un segundo instrumento que permi-
tiera incidir de manera más profunda en la coherencia de la información conteni-
da dada la importancia de la relación entre coherencia y comprensión.

Instrumento 4. Análisis de un trabajo en Ciencias

1) Aspectos generales
* Utiliza correctamente el vocabulario específico.
* Utiliza correctamente lenguaje formal (ecuaciones).
* Presenta los datos en forma de tabla.
* Las gráficas presentan
•• Escalas correctas
•• Magnitudes y unidades en los ejes
•• Tendencias o pautas.
* Aparecen citas y referencias cuando se utiliza materiales.
2) Existencia de ideas principales:
* La información presentada es relevante para el tema tratado.
* Diferencia hechos de opiniones.
* Diferencia hipótesis de teorías.
* Aparece claramente formulado el problema, o situación a estudiar.
* Cita aspectos teóricos utilizados en la argumentación (teorías, princi-
pios, información procedente de otras fuentes….).
* Presenta conclusiones o resúmenes, de acuerdo con los datos.
3) Coherencia
* Las afirmaciones están basadas en datos (documentados, probados….).
* Las generalizaciones, si aparecen, son lógicas.

56
 * Las conclusiones están relacionadas con las hipótesis o con los plantea-
mientos iniciales de la situación a estudio.
4) Estructuración
* Utilizan signos para diferenciar físicamente lo principal (negritas, recua-
dros,……)
* Utiliza clasificaciones y categorías

Instrumento 5. Coherencia de los documentos producidos en trabajos

Primer nivel: Índice de conexión.
Tipo de conexión conexiones locales conexiones remotas frases no conectadas
Número

Se establecen los índices:

* Frases conectadas (c locales + c remotas)/frases no conectadas
* Conexiones remotas/frases conectadas
Segundo nivel: tipo de relaciones que se establecen:
* Evidencia. La segunda proporciona evidencia de lo expuesto en la prime-
ra parte. Justificación. Una parte del texto intenta explícitamente esta-
blecer que los actos realizados en otra parte son apropiados o aceptables.
* Razones o explicaciones. Una parte proporciona una razón para la acción
expresada en otra parte. Hay que distinguirla de la justificación.
* Antecedentes. Una parte del texto proporciona información previa (antece-
dentes), sin la que la otra parte no podría comprenderse adecuadamente.
* Circunstancia. Una de las partes establece una circunstancia o situación,
y la otra parte se interpreta teniendo en cuenta esa circunstancia o situa-
ción.
* Concesión. El lector reconoce en una parte del texto la verdad de un pun-
to que potencialmente desvirtúa un punto en otra parte del texto. Viene
representada generalmente por “aunque”.
* Causa-efecto. Una de las frases describe una causa y la otra un efecto,
ambos relacionados entre sí. Pueden presentarse varias causas o efectos,
y se consideran como relaciones separadas.

57
 * Problema-solución. Se asume que la segunda proposición es una solu-
ción a un problema propuesto por la primera.
* Tesis/antítesis. Se contrastan dos concepciones. El autor se decanta por
una de ellas no dando opción al lector como puede ocurrir en la conce-
sión.

Conclusiones

Se han trabajado algunos instrumentos para ayudar a los alumnos (futuros pro-
fesores) a reconocer indicadores de comprensión de futuros alumnos. Estos
instrumentos se elaboran en las clases teóricas y se aplican en situaciones reales
durante el desarrollo de las prácticas que realizan en los centros de enseñanza.
Los instrumentos elaborados no se limitan a comprobar la comprensión de los
alumnos como producto, es decir manifestada en los exámenes, sino que intentan
observar su desempeño durante la realización de las actividades que los profeso-
res proponemos a los alumnos durante el proceso de instrucción.
Estos instrumentos ha servido de eje conductor para estructurar los contenidos
del programa de la asignatura de Didáctica de la Física y la Química, correspon-
dientes al bloque de estrategias de aprendizaje. Los futuros profesores han com-
prendido la utilidad de analizar los aspectos teóricos relacionados con la forma
en que aprenden sus alumnos, y han manifestado estar muy motivados.
La aplicación de este tipo de instrumentos durante la realización de sus prác-
ticas de enseñanza ha contribuido a que los futuros profesores reflexionasen
sobre las ayudas para la comprensión que pueden proporcionar a sus alumnos
en el desarrollo de la instrucción.
Todos los instrumentos elaborados han podido ser aplicados en situaciones rea-
les de clases de Física y Química de Educación Secundaria. Si bien no ha sido
posible, hasta el momento realizar un análisis de los datos recogidos, aspecto que
queda pendiente para el próximo curso.

58
 Bibliografía

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Van Dijk, T. y Kintsch, W., “Strategies of discourse comprehension”, Academic

Press, New York, 1983.

60
 EDUCAR EN UNA CULTURA DEL PENSAMIENTO:
ALGUNAS EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN DE LOS
PROFESORES DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Institución: Universidad Nacional de San Luis

Ciudad, Provincia, País: San Luis, San Luis, Argentina
Curso: Práctica VII: Práctica Profesional
Carrera/s: Profesorado de Educación Especial
Autores: DIVITO, María Isabel - CAVALLERO, Claudia
Contacto: mdivito@unsl.edu.ar – mcavalle@unsl.edu.ar

Introducción

La enseñanza y el aprendizaje en Educación Especial

Los continuos fracasos que viven los niños que tienen problemas de aprendi-
zaje por alguna discapacidad generan frecuentes frustraciones en los docentes
y profesionales que los atienden teniendo una incidencia directa en esa perso-
na que pasa largos años de su vida transitando por distintos centros educativos
sin encontrar su lugar. Se pone de manifiesto un escaso interés por aprender
transformando esto en un círculo vicioso difícil de abordar: tienen dificultades
de aprendizaje porque no les interesa estudiar y no les interesa estudiar porque
siempre tienen problemas de aprendizaje.
¿A qué se deben estos fracasos? A veces los alumnos tienen bajo rendimiento
debido a causas emocionales o una deficiencia manifiesta, pero otras veces se
debe a las propuestas educativas del profesor que no despiertan la motivación
para el aprendizaje, porque los alumnos no sienten la necesidad de aprender un
contenido, o no saben qué pasos seguir para lograr aprendizajes significativos ya
que repetir de memoria ha sido durante mucho tiempo la exigencia de la escuela.
Es posible que los aprendizajes que se adquieren sean tan frágiles que como lo
señala Perkins, se esfuman y es entonces cuando “fracasan en la escuela”.

61
Se pone de manifiesto entonces la necesidad de arbitrar los medios para que los
estudiantes aprendan a relacionarse de otra manera con el conocimiento, y es
cuando el enseñar cobra una nueva dimensión en Educación Especial: no se trata
de condicionamiento, ni de adiestramiento, sino de colocar en otro lugar al sujeto
de la Educación Especial, no como un discapacitado sino como una persona con
una deficiencia pero que puede pensar y aprender de una manera diferente. Es
necesario para ello brindar todas las posibilidades para que puedan transitar por
el sistema educativo y eliminar las barreras que ofrece el contexto y que son las
que le impiden en muchos casos acceder al conocimiento.
En este marco, resulta imprescindible un cambio de actitud en la manera en que
se enseña a los alumnos con deficiencia, lo cual implica pensar de manera dife-
rente quién es el sujeto de aprendizaje, qué función tiene la Educación Especial,
y cómo aprenden a enseñar los docentes que los atienden.
Tradicionalmente la atención de las personas con discapacidad ha estado signada
por la influencia del modelo médico biológico que dominó el campo de la Educa-
ción Especial por varias décadas. En este marco los profesionales de este campo
se formaban de acuerdo a lo que se consideraba necesario saber, para atender a
las personas con discapacidad. Fueron médicos los que se ocuparon, en los pri-
meros tiempos, de la educación de estas personas.
Posteriormente fue la psicología insertándose en el campo educativo, de esta
manera el modelo médico fue reemplazado por el modelo estadístico. El uso de
los test de inteligencia permitió clasificar a los niños y derivarlos a distintos cen-
tros educativos. Los alumnos fueron agrupados por características homogéneas
en función del tipo de deficiencia. Los programas de enseñanza estaban basados
fundamentalmente en el déficit y no en las potencialidades del alumno.
El modelo de formación de los profesores se dirigía a preparar un profesor que
pudiera satisfacer las necesidades de alumnos con el mismo déficit, suponiendo
que todos los alumnos con ese déficit iban a aprender de la misma manera.
Este modelo ha perdurado en el campo de la Educación Especial hasta la fecha,
a pesar de los acuerdos nacionales e internacionales que intentan cambios en la
manera de pensar la educación en este campo. A respecto Gardner ha señalado:
Creo que lo que estrecha nuestra perspectiva es la definición estándar de inteligencia,
porque considera cierta forma de desempeño escolástico como si incluyera toda la
gama de capacidades humanas y, de este modo, nos hace desdeñar a los que no son
psicométricamente brillantes (En Johnson A. 2003:37).
El considerar que la inteligencia puede ser medida y clasificada con un número,
ha incidido directamente en las propuestas educativas ya que las personas con
discapacidad son rotuladas de tal manera que con ello se predice y se determina
su tránsito por el sistema educativo. Por el contrario coincidimos con Gardner

62
que definió inteligencia como la capacidad de resolver problemas o crear productos
valiosos dentro de un determinado ambiente cultural.
Sin profundizar demasiado en estos aportes de la psicología, entre los años 70-80
a la luz de los procesos de integración y normalización se cuestionó fuertemente
la rotulación de los alumnos y la educación en instituciones separadas. Emerge el
concepto de necesidades educativas especiales que dio a los problemas de apren-
dizaje, un origen interactivo que contempla al niño y a los servicios especiales
que se le ofrecen.
Se comenzó a priorizar la enseñanza en la escuela ordinaria, la cual debía arbitrar
los medios para satisfacer dichas necesidades, pero el objetivo fundamental era
la integración social. Surgieron distintas posibilidades de integración como las
aulas especiales, las aulas ordinarias con especialistas itinerantes, asistencia con-
sultiva a las aulas comunes, entre otras.
Esta modalidad de integración requería pensar de otra manera la formación de
los docentes de Educación Común y Especial. El profesor de Educación Especial
debía ser experto en los procesos de apoyo a la integración, debía formarse para
elaborar planes individuales de intervención pedagógica, tomando gran auge el
tema de las adaptaciones curriculares, las cuales estaban referidas a la realización
de adaptaciones en las planificaciones en cuanto a objetivos, contenidos, activi-
dades, materiales, etc.
A pesar de las intenciones de cambiar las propuestas educativas en el ámbito de
la Educación Especial, se ha seguido considerando primero el déficit para diseñar
las estrategias pedagógicas, por encima de las potencialidades o posibilidades de
cada sujeto. La mayoría de las veces son propuestas escolarizadas alejadas de la
vida real, repetitivas y memorísticas, no se pone énfasis en las formas de ense-
ñanza y en la institución que debería dar respuesta a todos los alumnos por igual.
En la actualidad, la propuesta de las escuelas inclusivas viene a completar la de
normalización e integración pero con un corrimiento del concepto de necesida-
des educativas especiales para dar lugar a otro que mira el contexto y las barreras
para el aprendizaje y la participación. Se trata de centrar la atención en la escuela
y de qué manera ésta puede identificar y eliminar dichas barreras y maximizar
los recursos que apoyen este proceso. Aparecen entonces nuevos movimientos
dirigidos a un cambio en la concepción de escuela para que ésta sea cada vez más
eficaz y donde se imparta una educación que dé respuesta a la heterogeneidad de
los alumnos. Al decir de Perkins, es esa escuela dinámica e inteligente en donde
las metas son la retención, la comprensión y el uso activo del conocimiento.

63
 Desarrollo

La formación de los profesores en una escuela inclusiva

Enseñar a pensar, aprender a aprender pareciera que fuera un medio eficaz para
superar muchos de los problemas planteados en los niños con necesidades edu-
cativas especiales (NEE) pero su valor trasciende las problemáticas escolares
para fijarse en las demandas de la vida cotidiana y la exigencia de una sociedad
tecnificada y competitiva del mundo laboral. Los alumnos necesitan aprender a
usar herramientas cognitivas para organizar su pensamiento y encontrar respues-
tas a los problemas complejos de la escuela y de la vida.
Estas herramientas, creemos, podrían ser uno de los objetivos primordiales, por
no decir el más importante, en la escuela inclusiva. Ellos deben aprender a estu-
diar, deben aprender a comprender y a producir textos y esto es lo que les ayudará
a alcanzar los contenidos curriculares que exige la escuela.
Este objetivo requiere una formación de los docentes amplia y flexible para que
aprendan a enseñar, ya no desde una propuesta mecanicista basada en metodo-
logías y técnicas, sino desde una didáctica que se preocupa fundamentalmente
por las prácticas de la enseñanza.
En este marco, nos alejamos de la concepción del rol del docente de Educación
Especial que supone un perfil pre-determinado por alguien, que trasmite con-
tenidos rutinarios para memorizar, y pasamos a orientarnos en la formación de
un profesor constructor y crítico de sus propias prácticas, que se preocupa por
acompañar el proceso de construcción de conocimiento de sus alumnos, capaz
de establecer, en el aula, programas que alienten el análisis, la reflexión, la reso-
lución de problemas para atender a todos los alumnos. Se intenta trabajar en el
marco de una cultura del pensamiento como lo explican Perkins, Jay y Tishman,
que implica que en el aula haya espíritu de curiosidad y pensamiento crítico, res-
peto por el razonamiento, la creatividad y la expectativa de que los estudiantes
aprenderán y comprenderán.
Pensar para comprender sería nuestra propuesta haciendo explícito lo que podría
resultar obvio desde el marco planteado. Para que esto sea posible, las interven-
ciones y mediaciones didácticas resultan cruciales, ya que deberán ayudar a cons-
truir aquellos aprendizajes que los alumnos no pueden alcanzar, atendiendo a
sus intereses, sus conocimientos previos, su ritmo y su estilo de aprendizaje; el
diálogo entre el docente y los alumnos es fundamental.

64
Nos preguntamos entonces ¿Qué es pensar? y acordamos con Colman, quien
describe al pensamiento como una conducta cognitiva, un proceso mental y la
manipulación de conceptos y preceptos. El pensamiento implica actividad men-
tal y es el proceso que subyace a la conducta inteligente. Pensar incluye los pen-
samiento crítico y creativo, aunque éstos probablemente no son procesos en sí
mismos, más bien formas de describir diferentes aspectos del pensamiento.1
En una línea similar, Villarino sostiene que Pensamiento es la capacidad que tiene
el ser humano para construir una representación e interpretación mental significativa
de su relación con el mundo.2
La capacidad de pensamiento, siguiendo a este autor, se desarrolla socialmente a
partir de la base biológica que provee el sistema nervioso y cerebral del ser huma-
no. El pensamiento es parte esencial de la actividad vital del ser humano de adap-
tarse a su medio ambiente. Como toda actividad vital, el pensamiento responde a
una necesidad a cuya satisfacción la actividad está dirigida. La necesidad se satis-
face por medio de un objeto al cual se dirige el pensamiento. El objeto impulsa y
dirige la actividad. Sin necesidad y objeto de conocimiento el pensamiento no se
activa y no se produce la actividad que llamamos pensamiento.
Cuando los alumnos se muestran desinteresados por las problemáticas que se le
presentan en la escuela, muchas veces se debe a que no le encuentran sentido a
esa actividad, entonces no se crea la necesidad de buscar una solución, no se ha
convertido en un objetivo de su pensamiento para ponerse a pensar sobre el tema
y aprender.
Pensar depende de un pequeño número de procesos mentales generales como
centrar la atención, recoger información y recordar. Estos procesos generales se
han dividido en procesos más específicos que se llaman estrategias porque su
especificidad las hace claras para los alumnos y más fáciles de enseñar para los
docentes. Incluyen entre otras: comparar, resumir, clasificar, interpretar, criticar,
buscar presupuestos, formar imágenes, organizar datos, recordar, formular hipó-
tesis, aplicar hechos y principios a situaciones nuevas, y tomar decisiones. (Rath,
1986) 3
Las estrategias son las acciones y pensamientos de los estudiantes, que se pro-
ducen durante el aprendizaje y que influyen tanto en la motivación como en la
adquisición, retención y transferencia de conocimientos. Cuando los estudiantes

1
  Gaskins I. y Elliot T. Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. El manual Ben-
chmark para docentes. Paidós Educador, Buenos Aires-Barcelona México, 1991.
2
  Villarino, A., Manual para la enseñanza de destrezas de pensamiento, Río Piedras, Puerto
Rico, 1991.
3
  Rath, I. y otros, Como enseñar a pensar. Teoría y aplicación, Paidós Studio, Buenos Aires-
Barcelona- México, 1986.

65
son estratégicos, mantienen el control, planifican, evalúan, y regulan sus propios
procesos mentales. Sus acciones son deliberadas, implican elección y toma de
decisiones y están afectadas por disposiciones, intenciones y esfuerzos. Las estra-
tegias son recursos orientados hacia metas y facilitan el desempeño.
En el proceso de aprendizaje se desarrollan dos categorías de estrategias: estrate-
gias cognitivas y estrategias metacognitivas. Las primeras ayudan a los estudian-
tes a fijar las metas de su empresa cognitiva, las segundas ofrecen información
sobre el avance hacia sus metas. Flavell afirma que las estrategias cognitivas se
usan para “hacer avances”, y las metacognitivas para “controlarlas”1.
Esto no se logra de un día para otro, se necesita tiempo para ir incorporando el
uso de estrategias de pensamiento en las actividades cotidianas de la escuela. Un
ejemplo interesante es el de la escuela de Benchmark, donde se elaboró un pro-
grama que se llevó a cabo durante 20 años. Allí se diseñó un currículum donde
los alumnos adquirían a la vez un conocimiento de los temas curriculares y de
los procesos involucrados en el acto de aprender. Tenía como propósito que los
alumnos se orientaran hacia metas, pudieran trazar planes y estrategias y se eva-
luaran críticamente.2
Se trabajó especialmente con alumnos con serios problemas de lectura y muchas
de las estrategias usadas fueron:
1- Explorar: esta estrategia es usada para formar un marco mental o esquema.
Puede incluir mirar las imágenes, el tipo de letras, los epígrafes.
2- Acceder al conocimiento previo: pensar acerca de lo que se conoce sobre los
ítems en el proceso de exploración.
3- Predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos: suponer qué información
se presentará basándose en el marco mental que se desarrolló mientras se exami-
naba el material y establecer motivos para procesar, por ejemplo “Quiero averi-
guar como…”
4- Comparar: vincular información nueva con lo que se tiene.
5- Crear imágenes mentales: tratar de visualizar lo que se está procesando. Cuan-
do no se puede visualizar está fallando la comprensión.
6- Hacer inferencias: Recoger hechos de una situación de la información que se
presentó, combinarlos con creencias que ya se tiene y sacar conclusiones, por
ejemplo, por qué alguien respondió de determinada manera.
7- Generar preguntas y pedir aclaraciones.
1
  Gaskins I. y Elliot, T., Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela, Paidós Educador,
Buenos Aires-Barcelona México, 1991.
2
  Gaskins I y Elliot, Op. Cit., Págs. 98-99.

66
8- Seleccionar ideas importantes. Incluir elementos de la historia en textos de
ficción y en textos de no ficción.
9- Elaborar pensando ejemplos, contraejemplos, analogías, comparaciones etc.,
contarse a sí mismo o visualizar ejemplos de las ideas que se presentaron.
10- Evaluar ideas presentadas en un texto, en una clase o en una película, por el
autor o locutor.
11- Elaborar resúmenes para representar lo sustancial de la información.
12- Monitorear el logro de los objetivos que se persiguen.
13- Clasificar información sobre la base de atributos, por ejemplo, fechas y datos
de diversas situaciones de la Historia para facilitar la retención.
14- Identificar relaciones y modelos: causa /efecto, orden temporal, todo/parte,
de mayor rango/de menor rango.
15- Organizar ideas claves, hacer gráficos, esquemas, listas, etc. como una manera
de organizar la información.
16-Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones demostrar que puede
transferir conocimiento aprendido a una nueva situación y, por analogía predecir
como será la nueva situación.
17- Ensayar y estudiar, revisar apuntes, tareas, repetir las ideas principales, desa-
rrollar instrumentos mnemotécnicos.
Estas sugerencias de la escuela de Benchmark podrían desarrollarse en todas las
escuelas que pretenden incluir personas con dificultades para aprender, sin dejar
de tener presente que adquirir una determinada habilidad para resolver proble-
mas no garantiza que uno vaya a utilizarla.
Es necesario, entonces, crear escuelas que enseñen a pensar. Se trata de crear,
como dice Perkins, “una cultura donde el pensamiento es parte del aire”, tomando
conciencia de la importancia que revisten las actividades que implican y ponen
en marcha el pensamiento, lo cual debería formar parte de la vida cotidiana.
¿Qué es una cultura del pensamiento? Esta noción hace referencia a los patrones
integrados de pensamiento y conducta que unen a los miembros de un grupo.
Hablar de cultura de pensamiento del aula es referirse a un ámbito del aula
en el que varias fuerzas (lenguaje, valores, expectativas y hábitos), operan
conjuntamente para expresar y reforzar la empresa del buen pensamiento.
En una cultura de pensamiento del aula, el espíritu del buen pensamiento
está en todas partes. Existe la sensación de que todos lo están haciendo”;

67
 todos –incluso el docente- se están esforzando para ser reflexivos, inquisi-
dores e imaginativos.1
El lenguaje de pensamiento incluye una gran cantidad de palabras que podrían
usarse cotidianamente tales como convencer, disentir, investigar, adelantar,
corroborar, justificar, adivinar, creer, dudar, juzgar, afirmar, criticar, entender,
mantener, alegar, cuestionar, meditar, analizar, decidir, establecer, declarar, esti-
mar, negar, deducir, estudiar, observar, aseverar, definir, evaluar, opinar, atesti-
guar, deliberar, examinar, parecer, demostrar, explicar, pensar, calcular, desacre-
ditar, explorar, percibir, comprender, desautorizar, garantizar, plantear, conceder,
desconocer, hipotetizar, ponderar, concluir, imaginar, confirmar, desentrañar,
implicar, presumir, conjeturar, descubrir, inducir, probar, detectar, inferir, proce-
sar, considerar, determinar, inquirir, contemplar, dilucidar, pronosticar, contra-
decir, interpretar, proponer, intuir, razonar.
Sin duda, son palabras que todos utilizamos en la vida, pero es en la escuela y
sobre todo cuando se trabaja con alumnos con deficiencias, donde en general el
lenguaje de pensamiento es pobre porque se tiende a simplificarlo para hacer que
la presentación del material difícil resulte más atractivo y accesible para los niños.
También porque se actúa bajo el preconcepto de que este alumno (por presentar
una discapacidad) no tiene inteligencia suficiente, subestimando su capacidad de
aprendizaje, curiosidad, etc. En estos casos, se sigue poniendo el acento en el
niño y no en revisar qué apoyos necesitan para ayudarlos a pensar y resolver aún
las más pequeñas y sencillas situaciones de la vida cotidiana como por ejemplo
elegir el tipo de prendas que van a vestir en función de las condiciones climáticas.
Históricamente los adultos pensamos y decidimos por estos niños y jóvenes.
Frente a los nuevos desafíos de la Educación Especial que debe asegurar el dere-
cho a la educación de las personas con discapacidades temporales o permanentes
en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, bajo los principios de
inclusión, es necesario repensar la formación de los docentes que deberán des-
empeñarse en una escuela que acepte y asuma la responsabilidad de desarrollar la
inteligencia de todos los alumnos.
El objetivo básico de nuestras propuestas en el profesorado se orienta a concien-
tizar a los futuros docentes de que es posible enseñar a los niños a pensar de una
manera crítica y reflexiva, de modo de brindar igualdad de oportunidades a todos
los alumnos para que sean sujetos capaces de responder a las necesidades que
le demanda la escuela, la vida cotidiana y la sociedad en general, que reclama la
capacidad de enfrentarse a problemas complejos.

  Tishman S., Perkins D., Jay E., Un aula para pensar, Aique, Buenos Aires, 1994.
1

68
En este marco, cobra relevancia la implementación de prácticas tendientes a pon-
derar la condición de educabilidad de los sujetos con discapacidad y la desestima-
ción de la “pedagogía enmendativa”, “reeducadora” o “terapéutica”.

Algunas experiencias en las prácticas

de la Residencia Docente

El taller de comprensión y producción de textos

Desde la asignatura Práctica VII: Práctica Profesional, correspondiente al último

tramo del trayecto de la formación del profesorado de Educación Especial de la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, y a partir
de nuestra experiencia como docentes de este espacio curricular, consideramos
que el campo de la formación en las prácticas constituye un espacio privilegiado
para el aprendizaje de las capacidades que un docente requiere para desempeñar-
se en el aula y en este sentido para que puedan conducir “buenas clases”.
Nos preguntamos, entonces ¿Cómo le enseñamos a nuestros estudiantes, futu-
ros profesores de Educación Especial, para que comprendan? ¿Cómo hacer para
que la teoría impacte en la práctica? ¿Qué se espera de ellos en una educación
inclusiva? ¿Cómo generar espacios de reflexión sobre las prácticas de enseñan-
za? ¿Qué estrategias resultan más significativas para desarrollar una cultura del
pensamiento? ¿Qué conocimientos tienen acerca del contenido disciplinar? En
síntesis, no cuestionamos acerca de “Cómo aprenden los que enseñan”.
Frente a estos interrogantes, el desafío de la formación está en generar las bases
para que estos estudiantes “aprendan a enseñar”, reflexionando y cuestionando
sus propios saberes sobre lo que significa enseñar pero destacando que lo prime-
ro que se necesita es tener un amplio dominio de la disciplina que se va a enseñar.
En los ejemplos que presentamos en este trabajo, se trata de la enseñanza de la
lengua oral y escrita, razón por la cual interesa saber qué se entiende por leer y
escribir y desde qué perspectiva teórica se trabaja.
En este escenario, resulta importante recuperar los andamios para aprender a
enseñar, teniendo en cuenta que nadie aprende solo y que la enseñanza no es una
tarea individual. Los estudiantes necesitan que quien les enseña, les muestre, les
transfiera la experiencia, los oriente y los guíe en las decisiones para la acción. En
estas prácticas y en todas las demás el primer andamio lo constituye el profesor
de prácticas, en el sentido de ser el primer responsable de la tarea de “enseñar a
enseñar” en situaciones reales.

69
Atendiendo a esta responsabilidad, desde la asignatura Práctica Profesional se
proponen situaciones simuladas pero realistas (estudios de casos, microense-
ñanza, etc.) para trabajar en las aulas de la universidad y también en las institu-
ciones de práctica.
Nos centraremos en los talleres de comprensión y producción de textos por ser
éste un tema que siempre se presenta como problema de aprendizaje en los casos
que atienden los practicantes en las escuelas.
La comprensión lectora es quizás una de las habilidades que más incide en el
proceso de aprendizaje de los niños y jóvenes, ya que poseerla es vital para el
desarrollo de todas las áreas y materias de conocimiento en las distintas etapas
educativas. El problema radica en la capacidad de comprender lo que se lee, una
habilidad que implica, además de la comprensión de la significación de las pala-
bras que se incluyen en un texto, la comprensión de este texto como un todo
global, de modo que el lector sea capaz tanto de obtener información y elaborar
una interpretación de ésta, como de reflexionar sobre su contenido.
Por otro lado, entendemos que la escritura es un objeto social que sirve para
comunicarse, por lo tanto desde aquí se deben abordar todas las propuestas de
intervención educativa.
Esta perspectiva de la escritura como proceso ha tenido profunda influencia en la
didáctica de la lengua, pues ha demostrado que es necesario enseñar a los alum-
nos a planificar lo que van a escribir, tomar decisiones tales como pensar en su
auditorio, decidir qué quieren comunicarle, bajo qué forma textual van a hacerlo,
etc.
A partir de estas conceptualizaciones, en el aula universitaria trabajamos con
propuestas que les ofrecen, a los estudiantes del profesorado, la oportunidad de
vivenciar la construcción de textos reales en situaciones reales de uso, en pro-
yectos que involucran el desarrollo del pensamiento, siendo esto lo que luego
deben plantear en sus prácticas áulicas.
La situación que se presenta parte de sugerir la elaboración de un cuento para
que sea leído a los niños pequeños de la escuela. Se analiza la estructura de los
libros de cuento, se dramatiza para elegir y describir personajes, se discute, se
comparten ideas y sobre todo, se lee y escribe en todo momento. El trabajo es el
siguiente:

70
PROPUESTA:
PRODUCCIÓN DE CUENTOS
Primer momento
Trabajamos en el aula con una gran
variedad de textos de circulación
social: revistas, diarios, cuentos, libros
de textos, diccionarios, libros de coci-
na, etc.
La consigna es: “Analizamos los dis-
tintos tipos de texto y los clasifica-
mos” (El criterio de clasificación lo
elige cada grupo).
Luego de la puesta en común de los
distintos criterios de clasificación y la
fundamentación de los mismos, se les
propone elegir una tipología textual
sobre la cual vamos a trabajar la com-
prensión y la producción de textos.
A los fines del presente trabajo se
desarrolla la experiencia en torno a la
comprensión y producción de cuen-
tos.
El siguiente paso es la lectura y análi-
sis de los distintos tipos de cuentos:
cuentos policiales, de terror, de hadas,
de gnomos, de ciencia ficción, policia-
les, etc.
Segundo Momento
Se presenta un baúl que contiene dife-
rentes accesorios y prendas (sombre-
ros, anteojos, varitas mágicas, pelucas,
vestidos, túnicas, pilotos, etc.). La
consigna es “Vamos a jugar libremen-
te para lo cual se les propone caracte-
rizarse con los elementos que están
en el baúl”
OBJETIVOS
Reflexionar acerca de la superestruc-
tura en los distintos textos: la silueta,
la dinámica interna del texto, conocer
acerca de la trama (narrativa, argu-
mentativa, conversacional) y función
de los textos (informativa, expresiva,
poética)
Estimular el uso de las estrategias
cognitivas que se ponen en juego al
momento de buscar la significación
del texto (muestreo, predicción, anti-
cipación, autocorrección)
Se estimula la utilización del lenguaje
del pensamiento: observar (las tipolo-
gías textuales), analizar (los persona-
jes del cuento), conocer (los distintos
tipos de cuentos), comparar (caracte-
rísticas de los personajes), seleccionar
(un tipo de cuento), predecir (el final
de un cuento), imaginar (como se sen-
tirían ellos en una situación similar a
la planteada en el cuento), entre otras.
Promover el desarrollo de la creativi-
dad y la imaginación.
Estimular la expresión y la comunica-
ción a través de los diferentes lengua-
jes: corporal, teatral, etc.
Crear un ambiente de alegría, disfrute
y placer.
71
Tercer momento
Posteriormente se les pide que comien-
cen a caracterizar a cada uno de estos
personajes y asignarles un rol para
armar la historia, que en esta instancia
se dramatiza.
Se comienza con una primera etapa de
escritura en un afiche, en el pizarrón o
en papeles individuales, donde se van
registrando las ideas que surgen y que
luego servirán de insumo para cons-
truir el texto definitivo.
Cuarto momento
En esta etapa comienzan a organizar-
se las ideas en orden de importancia,
para lo cual es importante:
Revisar todos los momentos involu-
crados en el proceso de escritura.
Recordar la estructura del cuento
(inicio, planteo del problema, desen-
lace, final)
Atender a la estructura gramatical.
Se escribe en borrador, lo cual signifi-
ca que se puede borrar, romper, hacer
nuevamente hasta alcanzar el texto
definitivo que luego será compartido
con sus destinatarios
Quinto momento
Finalmente se realiza una recapitula-
ción metacognitiva y metalingüística
a fin de que se puedan ir sistemati-
zando los aprendizajes construidos
e ir transformándolos en herramien-
tas que pueden utilizar en diferentes
situaciones.
El trabajo realizado se prepara con un
formato de libro, se escribe en compu-
tadora, se ilustra y finalmente se lee a
los niños de las escuelas.
72
Incentivar a los estudiantes para que:
Propongan el tipo de cuento que van
a trabajar.
Justifiquen las razones de su elección.
Determinen el tipo de público al cual
estará destinado.
Imaginen (las características físicas y
de personalidad de los personajes).
Planteen diferentes argumentos para
armar la historia.
Establezcan las particularidades del
escenario en el que se desarrollará el
cuento.
Etc.
Se fomenta en los estudiantes:
El intercambio de ideas.
La formulación de preguntas que los
ayuden en la producción del texto que
están proponiendo.
El trabajo autónomo en el proceso de
evaluación y revisión de la producción
La relectura
Se incentiva a los estudiantes para que
reflexionen acerca de:
- Los pasos que siguieron a lo largo del
trabajo.
- Lo que aprendieron de la experien-
cia.
- Las dificultades que encontraron.
- Los elementos que les sirvieron de
ayuda.
- Cómo resolvieron las dificultades
que se les presentaron.
- etc.
 La alfabetización temprana: el trabajo con las familias
Actualmente se reconoce que los primeros años de la vida de los niños, des-
de el nacimiento hasta los 6 años aproximadamente, constituyen el período más
importante para el desarrollo de lo que se ha dado en llamar la alfabetización
temprana.
La misma se refiere a la adquisición de la lengua escrita desde la primera infan-
cia, que comienza antes de la escuela, y se extiende desde que el niño comienza
a interactuar con el material escrito hasta que puede leer y escribir con usos rele-
vantes para él.
Es por ello que resulta muy importante que desde los primeros meses de vida los
niños tomen contacto con todo tipo de materiales escritos, que se encuentren
presentes en el medio, porque la alfabetización se desarrolla en la vida real cuan-
do la experiencia de los pequeños se incorpora a actividades que tienen algún
propósito más allá del aprendizaje de la lectura y la escritura tales como: ver a los
adultos leer el diario, las cartas, los prospectos; usar guías, anotar llamados telefó-
nicos; escribir listas de compras, participar en juegos con instrucciones escritas,
hacer una comida con una receta de cocina, entre otras tantas. Más que aprender
la lectura y la escritura como una habilidad abstracta, la aprenden en los aspectos
funcionales de su uso.
Al mismo tiempo que se interesan por la lectura y la escritura también aprenden
a hablar. Cuando se les lee un cuento y se les pide que lo relaten, no lo repiten de
memoria sino que reconstruyen su significado con palabras que difieren del texto.
Cuando se encuentran con materiales escritos diferencian dibujos de escrituras,
desarrollan hipótesis con la intención de comprender significados, estructuras y
cadencias, aprender símbolos, relacionar el lenguaje oral con el escrito. Los pro-
cedimientos difieren de los de los adultos pero tienen su propia lógica, cuando se
adoptan sus propias perspectivas.
Las investigaciones recientes en el desarrollo de la lectura y la escritura durante
la primera infancia han demostrado el papel clave que juegan los padres y otras
personas letradas como facilitadores del aprendizaje temprano de la alfabetiza-
ción. Los niños aprenden mucho cuando los padres interactúan para alcanzar un
objetivo en esa actividad.
En función de estos señalamientos consideramos que la educación temprana de
los niños con discapacidad debe desarrollarse del mismo modo que para cual-
quier sujeto. Es probable que necesiten más apoyo o que requieran más tiempo
o más enseñanza, pero sobre todo en los primeros años estos niños necesitan
que se dé continuidad a las experiencias antes señaladas y esto lo van a encontrar
a través de su vinculación con los adultos, como los miembros de la familia, el
docente y también con otros niños más adelantados.

73
Es importante que las propuestas de alfabetización en la escuela contemplen las
convenciones básicas de la escritura (sistema alfabético, tipo de letras etc.) pero
tan importante como eso es dedicar el mismo tiempo a ponerlos en la posición
de escritores, esto es, proponer situaciones reales de producción de textos aunque
no sepan leer ni escribir, los pueden dictar y que otros –pares o adultos- escriban.
Hay que ofrecer siempre a los alumnos situaciones donde escribir tenga sentido.
No es el caso de escribir siempre la mula pasa la loma, Susi amasa la masa, porque
escribir sirve para informar, opinar, comunicar sentimientos, guardar informa-
ción, hacer listas de compras, etc.
Por su parte el programa de trabajo con las familias debería orientarlas para que
incluyan el lenguaje del pensamiento en las actividades cotidianas, por ejemplo
en un paseo, mientras llevan a los niños a la escuela, en una salida de compras al
supermercado donde se propone guiar al niño para que por ejemplo: observe la
vestimenta de los distintos empleados del supermercado, opine acerca de los dis-
tintos productos a comprar, compare cantidades, precios, imagine sabores, des-
cubra la ubicación de ciertos productos, proponga otro tipo de recorrido, estime
el monto de la compra, etc., etc. Se aconseja a los papás desarrollar las acciones
acompañadas de los términos que corresponden al lenguaje del pensamiento,
que no tengan miedo de incorporarlas a la vida cotidiana.
Estas conceptualizaciones son las que determinarán en definitiva de qué manera
formar a los futuros docentes para que sean capaces de implementar planes de
alfabetización familiar que contribuyan o bien a la formación de niños copistas y
decodificadores en los primeros años (dejando su marca en los futuros aprendi-
zajes) o bien, a la formación de sujetos hábiles en el uso de estrategias de lectura
que les permitan encontrar significación en el texto, que puedan disfrutar de ello
y ser creativos en la producción oral y escrita.
Volvemos a insistir en la necesidad de considerar el potencial intelectual de los
alumnos con discapacidad como algo que se puede modificar con intervenciones
pedagógicas ricas que movilicen los procesos de pensamiento.

Los espacios de reflexión sobre las prácticas de enseñanza

Una vez a la semana se hacen talleres para compartir las experiencias que se llevan
a cabo en las distintas instituciones de educación especial. La riqueza de estos
espacios radica en la posibilidad que ofrecen de integrar diferentes estrategias
para abordar las tensiones que se generan entre la teoría y la práctica. Constitu-
yen, además, una instancia de socialización de saberes y experiencias entre todos
los actores de la práctica (estudiantes, formadores y co formadores), donde el
aporte de cada uno potencia y enriquece al resto de los integrantes del grupo.

74
Desde Práctica VII se plantean instancias de análisis sobre aspectos tales como:
- La figura del practicante reflexivo: Teniendo en cuenta que la condición de
principiante implica una disponibilidad, una búsqueda de explicaciones, una
solicitud de ayuda, y por sobre todo, una apertura a la reflexión, se analizaron
las características del “enseñante principiante”, y se reflexiona sobre la necesidad
de poder tomar conciencia acerca de lo que quiere hacer en la práctica, lo que
realmente han hecho y los resultados a los que van arribando progresivamente.
- La observación como dispositivo para la reflexión de las prácticas: Previamente
se establecen algunos puntos orientadores a fin de que tanto el docente formador,
como el co formador y los mismos residentes, en las observaciones a sus pares,
puedan orientar la mirada hacia determinados aspectos de la enseñanza sobre los
que interesa reflexionar. Así, por ejemplo, algunos puntos de análisis pueden ser:
el tipo de preguntas que se realizan en el desarrollo de una clase (abierta, cerrada,
inhibidora, de una sola respuesta, que incitan la reflexión, etc.). Las propuestas
orientadas a trabajar la comprensión y producción de textos; la elaboración y uti-
lización de los materiales didácticos, entre otros.
Además, al interior de estos talleres se trabajaron otros dispositivos como por
ejemplo:
- El análisis de los escritos producidos a partir de la observación de clases al
docente co formador o a su compañero de práctica, así como de los propios regis-
tros.
Estos registros son un instrumento de gran valor para el desarrollo del taller,
puesto que permiten realizar el análisis a partir de un recorte de la dinámica de
una clase en su contexto real de desarrollo. Las perspectivas que se abren para la
reflexión resultan múltiples, y constituyen la base para repensar las prácticas de
enseñanza. La relación entre la teoría y la práctica se torna dialéctica y favorece
la comprensión de la compleja trama de significados que se entrecruzan en una
clase.
- La narración de experiencias. El taller semanal resulta un espacio interesante
y necesario para que los residentes pongan de manifiesto sus experiencias, anéc-
dotas, o relaten acontecimientos que se les presentan como impactantes o ines-
perados. De esta manera el grupo actúa como contenedor, al mismo tiempo que
aporta diferentes miradas sobre determinadas situaciones que a veces generan
angustia o inseguridad.

75
 Conclusiones

A partir de nuestra experiencia consideramos que aprender a enseñar es un pro-

ceso que si bien comienza durante la formación inicial, debe continuar a lo largo
de toda la carrera docente. Por esto entendemos que nuestra labor en la forma-
ción, va mucho más allá en el sentido de poder ayudar a los futuros docentes a
responsabilizarse de su propio desarrollo profesional.
Por esta razón desde la asignatura Practica VII: Práctica Profesional procura-
mos brindar un marco conceptual sustentado en los desarrollos teóricos de la
enseñanza para la comprensión, el desarrollo de las inteligencias múltiples, el uso
y la aplicación de las tecnologías de la comunicación, atendiendo a la articula-
ción dialéctica teoría práctica, de forma que se posibilite y desarrolle una actitud
reflexiva hacia la enseñanza.
Consideramos que la educación de las personas con discapacidad debe enfrentar
el reto de enseñarles a aprender para que comprendan el mundo en que viven
y hacer efectiva la integración. Tengamos en cuenta que para el logro de apren-
dizajes significativos, no existe un solo método válido para cualquier situación,
puesto que no hay métodos buenos o malos en sí mismos, sino en cuanto logren
las ayudas necesarias para un aprendizaje significativo.
Es imprescindible considerar entonces el tema en todas las propuestas pedagó-
gicas que se precien de innovadoras, respetuosas de los valores y los derechos
humanos porque no es una propiedad de los individuos más dotados solamente,
sino de muchos otros que pueden desarrollarla cuando tienen la oportunidad de
expresarse libremente y se revalorizan sus esfuerzos.

76
 Bibliografía
Armstrong, T., Las inteligencias múltiples en el aula, Buenos Aires, Manantial,
1999.

Divito, M. y Pahud, M., Las prácticas docentes en Educación Especial, San Luis,
LAE, 2004.

Gaskins, I y Elliot T., “Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela”, El

manual Benchmark para docentes, Buenos Aires-Barcelona-México-Ecuador,
Paidós, 1991.

Johnson, A., El desarrollo de las habilidades de pensamiento. Aplicación y planifica-

ción para cada disciplina, Argentina, Troquel

Perkins, D., “Una cultura donde el pensamiento sea parte del aire”, Zona Educati-
va, 1997, Págs. 39-41.

________, La escuela inteligente, España, Gedisa, 1995.

Pogré, P. y Alfieri, M., “¿Cómo enseñar para que verdaderamente se aprenda?”,

Novedades Educativas, 2001, Págs. 4-6

Raths, L. E. y otros, Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación, Buenos Aires –Bar-
celona- México, Paidós Studio, 1986.

Tishman S, Perkins D, Jay E, (Traducción), Un aula para pensar aprender y ense-

ñar en una cultura de pensamiento, Buenos Aires, Aique, 1994.

Villarino, A., Manual para la enseñanza de destrezas de pensamiento, Puerto Rico,

Río Piedras, 1991.

77
 LA CÁTEDRA DE TEORÍAS DEL APRENDIZAJE,
UNA EXPERIENCIA DE DISEÑO CURRICULAR
DESDE LA EpC

Institución: Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas, Universidad

Nacional de Villa María.
Ciudad, provincia y país: Villa María, Córdoba, Argentina.
Curso: Teorías del Aprendizaje.
Carrera: Profesorado en Lengua inglesa; Profesorado en Matemáticas; Profeso-
rado en Lengua y Literatura.
Autores: María Mercedes Civarolo, Erika Aiello, Mónica Pérez, Diego Villafañe.
Contacto: mmciva@hotmail.com; erika_aiello@hotmail.com;
moniale_perezandrada@hotmail.com; mtbguias@gmail.com

Proceso de incorporación del marco para la comprensión

En este trabajo se presenta la experiencia de diseño de la cátedra Teorías del

Aprendizaje desde el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión
(EpC), implementada en la Universidad Nacional de Villa María, en el tronco
común de los Profesorados de Lengua, Matemática e Inglés de primer año de las
carreras de formación docente.
Para transformar el programa de la materia y nuestras prácticas de enseñanza
tomamos como punto de partida cuatro preguntas claves que se desprenden de
elementos centrales que se abordan en la cátedra: ¿Qué debemos enseñar? (Tópi-
cos generativos), ¿Qué merece la pena que nuestros alumnos comprendan? (Metas
de comprensión), ¿Cómo debemos enseñar para comprender? (Desempeños de
comprensión), ¿Cómo sabemos los educadores que los estudiantes comprenden y
cómo pueden ellos desarrollar una comprensión más profunda? (Valoración con-
tinua).
Como punto de partida asumimos que la EpC es una invitación a los alumnos,
docentes en potencia, a vivenciar y examinar de manera reflexiva sus propios pro-
cesos de aprendizaje (compromiso metacognitivo) y a proyectar este marco de
enseñanza para la comprensión en sus futuras prácticas de enseñanza, traspo-
lándolo a la didáctica específica de la carrera que cursan. Estamos convencidos
de que la única manera de lograrlo sería creando e implantando la comprensión
como núcleo central y prioritario de un espacio que favorezca la construcción de
una cultura de pensamiento “comprensivo” en el aula universitaria.

Introducción

La Enseñanza para la Comprensión implica para los educadores la posibilidad de

reflexión acerca de su práctica para resignificarla y, para los alumnos, la posibili-
dad de despertar un interés reflexivo hacia las materias que están aprendiendo como
así también, establecer relaciones entre su vida y la asignatura, entre los principios y la
práctica, entre el pasado y el presente y entre el presente y el futuro.1
1
Teniendo en claro estas posibilidades, planteamos algunos hilos conductores o
preguntas abarcadoras para guiar, a manera de brújula, el trabajo anual en la asig-
natura. Los hilos conductores son las preguntas o los grandes conceptos que arti-
culan los bloques de contenidos entre sí y que ayudan a expresar lo que queremos
enseñar en un periodo prolongado de tiempo.
* ¿Qué es el Aprendizaje?
* ¿Por qué es un proceso complejo?
* ¿Qué es la Inteligencia y el desarrollo?
* ¿Qué teorías del aprendizaje pueden iluminar la buena enseñanza?
* ¿De qué manera las n´tics pueden ayudar a generar una nueva cultura del
aprendizaje basada en la comprensión?
Como equipo docente, el desafío en primer lugar fue identificar los temas cen-
trales de la materia, para ello iniciamos una discusión grupal que desembocó en
el armado de una red o matriz conceptual que permitió identificar los tópicos
generativos de la disciplina. Un entretejido rico en conexiones se fue tejiendo
con otros temas de la misma disciplina y con otras aéreas de conocimiento, espe-
cialmente didáctico, el cual nos interesa particularmente y que puede despertar el
interés y motivar a los estudiantes de profesorado. En esa red, los nudos se hicie-
ron evidentes y esto posibilitó que emergieran los tópicos generativos, poten-
ciales conglomerados desafiantes, al concentrar las mayores relaciones. Los que
pueden apreciarse en el siguiente mapa conceptual:

1
  Blythe, T., La enseñanza para la comprensión, Paidós. Buenos Aires, 1999. Pág. 36.

79
De este mapa de tópicos generativos se desagrega la pregunta:
¿Qué debemos enseñar?
Los temas, conceptos e ideas que se caracterizan por ser centrales en la cátedra
de Teorías del Aprendizaje tienen un carácter transversal, porque volvemos recu-
rrentemente a ellos:
* Aprendizaje como proceso complejo
* Agenda Griega/Revolución cognitiva
* Inteligencia
* Nueva Cultura del Aprendizaje/ Tics
* Teorías del aprendizaje que pueden iluminar la buena enseñanza
Es decir aquellos Tópicos Generativos que ofrecen profundidad, significado,
conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente, como para apoyar
el desarrollo de mejores comprensiones por parte de los estudiantes. A partir de
ellos decidimos conceptos, habilidades y/o procedimientos como aspectos pun-
tuales de cada tópico. Finalizada esta etapa, encaramos el próximo escalón en el
diseño de la asignatura a través de las siguientes preguntas:

80
¿Qué es útil comprender? ¿Qué merece la pena ser comprendido?
Seguidamente, seleccionamos cuidadosamente las metas de comprensión, las
cuales involucran los conceptos, procesos y habilidades que deseamos que los
futuros profesores alcancen.
* Aprendizaje complejo.
* Comprenderán que el aprendizaje es un proceso complejo.
* Identificarán factores que determinan el aprendizaje.
* Reconocerán que existen diferentes tipos de aprendizaje.
* Descubrirán qué relación existe entre aprendizaje e inteligencia.
* Entenderán que los procesos de enseñanza y de aprendizaje son diferentes,
pero están vinculados.
* Construirán los rasgos de un buen aprendizaje.
* Agenda Griega -Revolución cognitiva.
* Conocerán qué es empirismo, racionalismo y constructivismo.
* Identificarán las características fundamentales de las ciencias cognitivas,
cuándo surgen las principales teorías, y su contextualización histórica.
* Inteligencia.
* Reconocerán que existen distintos paradigmas de la inteligencia.
* Entenderán por qué la inteligencia es un concepto polisémico.
* Darán cuenta del dilema innatismo, contextualismo, interaccionismo.
* Identificarán la evolución histórica del concepto inteligencia y las posibili-
dades de modificabilidad cognitiva.
* Comprenderán la teoría de las Inteligencias Múltiples.
* Teorías del Aprendizaje
* Comprenderán las principales teorías del aprendizaje, presupuestos y deri-
vaciones para la enseñanza.
* Identificarán puntos de encuentro y desencuentro entre las mismas.
* Pensarán posibles derivaciones para la didáctica específica.
* Nueva Cultura del Aprendizaje/Tics.
* Reconocerán una nueva cultura del aprendizaje, mediada por las Tics.

81
 * Comprenderán la significación e implicancias de la sociedad del conoci-
miento.
* Identificarán la influencia de las Tics en el aprendizaje y en el uso de la men-
te.
* Entenderán las potencialidades y riesgos de la incorporación de las Tics en
la enseñanza.
¿Cómo enseñar para la comprensión?
Todos los profesores buscamos maneras de ayudar a los estudiantes a entender
mejor, aunque sabemos que el propósito pretendido no es fácil de lograr. Ense-
ñar para comprender significa propender a que los estudiantes vayan más allá de
conocimientos memorísticos y rutinarios.
Como equipo docente revisamos la noción de desempeños de comprensión con
el objeto de esclarecer su alcance y plantear, de esta manera, cierto tipo de acti-
vidades que exijan a los futuros profesores demandas cognitivas relevantes, ya
que como señalan Perkins y Blythe (1999:86) la comprensión es poder realizar
una gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema, -por
ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, pre-
sentar analogías y representarlo de una manera nueva, de manera tal que les exija
mostrar su comprensión y que ésta pueda ser observada por los demás.
Podemos decir entonces que los desempeños de comprensión son actividades
que requieren que los estudiantes usen el conocimiento en nuevas formas y situa-
ciones. De esta manera, reconfiguran, expanden y aplican lo que han aprendido
al mismo tiempo que exploran y construyen nuevos aprendizajes a partir de los
previos; la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que, no
sólo demuestran la comprensión de un tema sino que, al mismo tiempo, la incre-
mentan.
La gran duda que se nos presentó en el rediseño de la cátedra fue ¿cuáles accio-
nes de los alumnos que podían ser consideradas “desempeños de comprensión”?
Indudablemente que no todas, si bien pueden ser muy variadas, lo que no podía-
mos perder de vista era que debían llevar al estudiante más allá de lo que estos ya
sabían. Entonces, descartamos las actividades rutinarias dado que si bien tienen
su importancia, no construyen comprensión.
Ejemplificamos este punto a través del tópico generativo Inteligencia.
Desempeños preliminares:
* Explorar nociones intuitivas sobre la inteligencia y arquetipos construidos
sobre la idea de sujeto inteligente. Resolver actividades planteadas desde la
Teoría de Feuerstein. Discutir sobre la pregunta ¿cuál es la noción de inte-

82
 ligencia que impera en la escuela?, revisando su autobiografía y ofreciendo
ejemplos y contraejemplos.
* Profundizar en los conceptos centrales de las teorías de la inteligencia y ela-
borar una línea de tiempo que muestre la evolución histórica en el campo.
* Analizar videos biográficos y discutir casos de personajes excepcionales:
autistas savant, Einstein, Da Vinci, otros.
Desempeños de investigación guiada
* A partir de la información bibliográfica y el trabajo reflexivo de aula, analizar
y comparar estudio de casos de mentes extraordinarias en diferentes ámbi-
tos del conocimiento, desagregando categorías de análisis: (familia, contexto
socio-histórico, mentor, etc.) y encontrando diferencias y recurrencias.
* Simultáneamente, debatir en un foro de discusión en el Aula Virtual las pelí-
culas Mentes que Brillan y Vitus.
* Anticipar su propio perfil cognitivo, capacidades destacadas y debilidades y
estilo de desempeño.
* Descubrir su propio perfil de inteligencia a partir del cuestionario de pre-
guntas de Armstrong (1999:35-38), compararlo con sus anticipaciones y
buscar justificaciones desde la propia experiencia de vida.
Proyectos finales de síntesis
* Elegir un personaje interesante y sobre el que se quiera conocer más;
reflexionar acerca de esa elección y fundamentarla; indagar sobre la biografía
del mismo infiriendo variables determinantes.
* Escribir un trabajo sobre el personaje seleccionado acompañado de un
power point para presentarlo al grupo- clase fundamentado cuál sería la
configuración de inteligencia del mismo según las IM.
* Debatir argumental y contra argumentalmente sobre los diferentes perso-
najes presentados, comparándolos (buscando puntos en común y divergen-
cias).
* Representar de manera no convencional la relación entre tres conceptos:
inteligencia – aprendizaje – enseñanza, diferenciando mentes extraordina-
rias y ordinarias. Acompañar de un escrito sintético de no más de dos pági-
nas.
Esta propuesta de desempeños exige a los estudiantes que demuestren las com-
prensiones enunciadas en las metas, apliquen el aprendizaje a situaciones nuevas,
pongan en tela de juicio sus pensamientos erróneos y demuestren comprensión
genuina.

83
¿Cómo pueden saber estudiantes y maestros lo que comprenden los estu-
diantes y cómo pueden desarrollar una comprensión más profunda?
Pretender que los estudiantes verdaderamente comprendan o lo hagan con mayor
profundidad demanda indefectiblemente monitorear el proceso por el cual
aprenden y requiere de docente retroalimentación permanente, con el fin de que
puedan progresar en sus Desempeños de Comprensión. Durante este proceso es
necesario brindar respuestas claras a sus interrogantes, de modo tal que podamos
proporcionarles elementos para mejorar en sus futuros desempeños. Es a partir
de la valoración continua y de la retroalimentación que el estudiante se nutre a
medida que reflexiona y evalúa su propio desempeño; de lo que recibe de otros,
colegas, expertos y otras fuentes que consulta a lo largo del camino. Este ciclo es
el corazón del marco de la enseñanza para la comprensión. Retroalimentación,
crítica y reflexión son una triada imprescindible para construir comprensiones y
responden a un hecho que frecuentemente se olvida: la necesidad que tienen los
estudiantes de recibir críticas constructivas sobre su trabajo, apropiarse de crite-
rios explícitos, estándares o ejemplos que les puedan ayudar a mejorar. Ideas que
se sistematizamos en los siguientes cuadros:

La evaluación diagnóstica continua constituye un proceso constante que acom-

paña el proceso de aprendizaje y exige que los desempeños estén orientados por
criterios claros, públicos y pertinentes, relacionados con las metas de compren-

84
sión establecidas. Revaloriza una evaluación permanente e integral, trasciende la
hetero evaluación y da énfasis a la co-evaluación y autoevaluación.
Volver sobre los trabajos a modo de borradores perfectibles exige al estudiante
valorar y significar los trabajos realizados con otros ojos, otorgándole un valor
que antes no tenían.
Una manera diferente de transmitir a los estudiantes lo que se espera de ellos es
transformando las metas en matrices.

Considerando las metas de comprensión planteadas en la unidad de inteligencia,

elaboramos las matrices que se detallan seguidamente:

85
CRITERIOS CALIDAD

MUY BUENO BUENO REGULAR NECESITA

MEJORAR
Elección del Justifica el Justifica con Describe No logra
personaje propósito de su pocos argumen- someramente justificar su
elección, con tos su elección. el por qué de su elección.
sólidos y varia- elección.
dos argumentos.

Indagación y Aporta distintas Aporta distintos Aporta eviden- Aporta algún

búsqueda evidencias que tipos de eviden- cia que respalda tipo de eviden-
respaldan su cias que respaldan su interpreta- cia sin relacio-
opinión con uso su opinión y las ción. narla con su
de vocabulario relaciona. opinión.
disciplinar espe-
cífico.
Análisis de Identifica, Identifica y Identifi- No puede
variables enuncia y explica enumera variables ca pocas explicitar las
propiedades, teniendo en características, variables.
características o cuenta varias propiedades o
atributos del per- características, atributos del
sonaje elegido en propiedades o personaje.
relación a varia- atributos del
bles claramente personaje.
definidas.
Informe Comunica en Comunica en Comunica su No logra
forma detallada, forma clara, con opinión con redactar un
clara y precisa justificaciones escasas y con- informe cohe-
un registro rico breves y da ejem- fusas justifica- rente.
en conceptos, plos. ciones.
argumentos y
ejemplos varia-
dos.

86
CRITERIOS CALIDAD

MUY BUENO BUENO REGULAR NECESITA

MEJORAR
Presentación Respeta Maneja en forma Respeta la Respeta las
( formas de correctamente la adecuada las estructura y normas básicas
comunica- estructura de un reglas gramati- convenciones del de la estructura
ción) ensayo, norma- cales básicas y ensayo. Hace uso del ensayo, con
tivas gramati- utiliza lenguaje de reglas grama- uso de reglas
cales y lenguaje formal. ticales básicas. gramaticales.
específico con Utilización de Lenguaje
precisión. poco vocabulario informal.
específico.
Creatividad La producción Buena parte de Parte de la En general la
Producción simbólica ha la producción producción producción
simbólica sido cuidadosa- simbólica ha sido simbólica ha sido simbólica
mente elegida elegida y editada, elegida y editada. muestra poca
y editada, en su mayoría Escasamente edición y no
pertinente al es pertinente al pertinente al es pertinente
propósito del propósito del tra- propósito del al propósito
trabajo, demues- bajo, demuestra trabajo. Se apre- del trabajo. Se
tra inventiva y compromiso por cia un moderado observa bajo
compromiso por parte del autor. compromiso del compromiso
parte del autor. autor. del autor.

Integración Explicita, aplica, Reconoce, expli- Reconoce el Reconoce el

de contenido contextualiza y cita y jerarquiza contenido y contenido.
construye una los conceptos. jerarquiza algu-
nueva idea sobre nos conceptos.
la temática.

87
La matriz de evaluación constituye para docentes y alumnos una herramienta
que permite no sólo valorar el trabajo del estudiante sino potenciarlo, al llevar
implícita la idea de mejora sostenida al permitir reconstruir los errores una y
otra vez desde el pensamiento crítico y la autoevaluación. Provee de información
valiosa sobre la propia comprensión. En síntesis los estudiantes pueden hacer
visible sus pensamientos; se comprometen con el pensamiento con amplitud de
miras, recreando su trabajo una y otra vez ascendiendo en el nivel de calidad en
una tarea específica, dando cuenta de sus comprensiones y, a la vez, incrementán-
dolas al pensar de manera más inteligente.

88
 Bibliografía
Armstrong, T., Las inteligencias múltiples en el aula, Buenos Aires, Manantial,
1999.

Blythe, T., La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires,
Paidos, 1999.

Blythe, T., y colaboradores. (1999).

Perkins, D., La escuela inteligente, Barcelona, Gedisa, 1995.

Pogré, P. y Lombardi, G., Escuelas que enseñan a pensar. Enseñanza para la com-
prensión, Buenos Aires, Educación Papers Editores, 2004.

Stone Wiske, M., (Comp.)., La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires,

Paidos, 1999.

89
 3, 2, 1. ACCIÓN:
REPENSANDO LA PRÁCTICA DOCENTE

Institución: Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas. Universidad

Nacional de Villa María
Ciudad, Provincia, País: Villa María, Córdoba, Argentina
Curso: Lengua Inglesa III
Carrera/s: Profesorado en Lengua Inglesa
Autores: Ancarani, Marta - Buffa, Fiorella - Falco, Margarita. M - Gómez, Rocío
- Martin, Clarisa .
Contacto: mancarani@unvm.edu.ar

Introducción

En los encuentros interdisciplinarios entre docentes, inevitablemente se vierten

opiniones no sólo sobre sus propios desempeños, sino también acerca del de sus
estudiantes. En varias ocasiones, colegas de diferentes carreras, compartiendo
inquietudes comunes a todos, manifestaban, por una parte, el grado de frustra-
ción de algunos estudiantes que, a pesar de abocarse intensamente a las tareas
áulicas y extra áulicas, no lograban los resultados esperados. En muchas situacio-
nes, los estudiantes demostraban no poder aplicar lo aprendido en otros contex-
tos que lo ameritaran, dentro o fuera del ámbito académico. A modo de ejemplo,
los estudiantes podían relatar el argumento de una novela o de un cuento en una
instancia de evaluación, con claro conocimiento de categorías gramaticales, pero
luego, en intercambios orales informales no utilizaban oportuna y conveniente-
mente los elementos predicativos o semánticos que habían sido incorporados
con anterioridad. Esta situación, mencionada en la teoría del Dr. David Perkins,
se relaciona con el síndrome del conocimiento frágil; ilustraría, más precisamen-
te, el conocimiento inerte, es decir, aquel conocimiento que ha sido adquirido
pero que no se recuerda y/o utiliza en una situación distinta a aquella en la que
se lo adquirió.
Quienes enseñan a escribir ensayos académicos sostienen que les proveen a sus
estudiantes la técnica de escribir un esquema previo al desarrollo del trabajo en sí.
Los estudiantes lo aprenden, se ejercitan en su elaboración, lo aplican en la situa-
ción áulica y, llegada la instancia de emplear dicho recurso para organizar y guiar

90
sus producciones ya ahora como estudiantes autónomos, no lo aplican. Todas
estas situaciones dan cuenta de que los estudiantes manifiestan una deficiencia
en cuanto a operar con los conocimientos adquiridos con anterioridad. Inclusi-
ve, se puede observar un pensamiento pobre cuando, por ejemplo, un estudiante
relata una noticia sobre un caso de gripe A que ocurrió en una localidad cercana a
la suya. Al preguntársele si él se podría ver afectado por dicho virus, el estudiante
responde: “Probablemente, no. Yo vivo en otra ciudad”.
Sumando indicios, las docentes del equipo de investigación consideraron que es
evidente que en las situaciones arriba referidas están comprometidas la capaci-
dad de razonar, de argumentar, y de resolver problemas. A partir de esta realidad,
se comenzaron a plantear preguntas como:
¿Lo que estamos enseñando es lo que se debe enseñar?
¿De lo que enseñamos, qué es realmente valioso comprender?
¿Cuáles vías debemos utilizar para enseñar a comprender?
Se comenzó, entonces, a investigar la manera de lograr que los estudiantes pudie-
ran no sólo adquirir información, sino que también pudieran realizar ciertas
actuaciones o desempeños con ella. A la luz de las inquietudes antes mencio-
nadas, se encontró que el marco teórico de la enseñanza para la comprensión
podía satisfacer los interrogantes y, que al mismo tiempo, dejaba espacio para la
expresión personal de los docentes, valiosa al momento de darle vida al programa
de la asignatura.
Dentro de ese marco se examinó y se comenzó a configurar un marco de referencia
que explica cómo se construyen comprensiones profundas, y la importancia que esto
tiene para el desarrollo de un pensamiento cada vez más complejo que permita al estu-
diante resolver problemas de manera flexible y crear productos nuevos y significativos
para su cultura. (Pogré y Lombardi, pág. 70.).
Para ello se tuvieron en cuenta las cuatro áreas de la enseñanza para la compren-
sión:
a. Tópicos generativos
b. Metas de comprensión
c. Desempeños de comprensión
d. Valoración continua o evaluación diagnóstica continua.
Con esos objetivos en mente, se revisaron los generales de Lengua Inglesa III -los
hilos conductores según la teoría del Dr. David Perkins - y se redefinieron según
la relevancia que se le otorgó a lo que los estudiantes debían llevar consigo tras su
paso por la cátedra, llegando a las siguientes conclusiones:

91
 * Los estudiantes realizarán la consideración crítica (lectura, reflexión) de los
distintos temas incluidos en las unidades del programa.
* Los estudiantes podrán desarrollar la capacidad de transferir conocimientos
y destrezas que adquieren mediante el aprendizaje de la lengua extranjera a
situaciones extra-áulicas.
* Los estudiantes tendrán oportunidad de apreciar de qué manera la adquisi-
ción de conocimientos y destrezas lingüísticas contribuyen a su mejor inser-
ción académica, laboral y social.
* Los estudiantes tendrán la posibilidad de activar e incrementar conocimien-
tos sobre ejes temáticos sobre los que ya poseen conocimientos previos.
Ya redefinidos los hilos conductores, las investigadoras se abocaron al trabajo de
rediseñar las unidades. Para esta instancia se tuvieron presentes los hilos conduc-
tores y se replantearon los tópicos generativos, las metas de comprensión y los
desempeños de comprensión.
A continuación se compartirá la manera en que se desarrolló una de las unidades
del programa, la número tres, cuyo tópico generativo es People Power - El empo-
deramiento - entendiéndose por tal el proceso por el cual las personas aumentan
su fortaleza espiritual, social, económica y personal, para lograr cambios positi-
vos en sus vidas; es decir, el acrecentamiento de la confianza en las propias habi-
lidades y posibilidades.

Unidad 3: People Powe - El empoderamiento

Tópico generativo

Este tópico fue seleccionado porque despierta curiosidad y mucho interés por
la posibilidad de que todos los involucrados en la situación áulica pueden incre-
mentar el autoconocimiento y la autoestima. Esto es central para la disciplina, ya
que permite a los estudiantes desarrollar las habilidades y la comprensión necesa-
rias para el futuro desarrollo del ejercicio profesional. Además, predispone positi-
vamente a su abordaje por la novedad que implica.
Este tópico no limita las consideraciones sobre el mismo, por el contrario, permi-
te a los estudiantes explorar distintas conexiones y formular su propia opinión al
respecto. Así también, establecer conexiones con experiencias propias o de per-
sonas de conocimiento de los estudiantes, tanto dentro como fuera del ámbito
académico. Por esta razón, también se considera como fuente rica en posibili-

92
dades de realizar exploraciones o conexiones a niveles sociales o personales más
profundos.
A diferencia del enfoque temático, este tópico generativo ofrece la posibilidad
de ser trabajado solamente en la asignatura Lengua Inglesa III del Profesorado
en Lengua Inglesa de la Universidad Nacional de Villa María, o en otras: Sujeto:
Psicología y Cultura (Primer año de la Carrera); Práctica Profesional Docente I
(Segundo año de la Carrera) y Práctica Profesional Docente II (Tercer año de la
Carrera).
El tópico ofrece diferentes formas o puntos de entrada para trabajar en clase. Los
puntos de entrada, según el Dr. Howard Gardner (1993), pueden ser: narrativo,
fundacional, estético, lógico-cuantitativo y experiencial. Los estudiantes general-
mente manifiestan preferencias en relación a los puntos, y por eso, el equipo se
planteó utilizar una amplia variedad para llegar a todos los estudiantes.
En el caso de la unidad tres, se decidió abordar el tópico iniciando las actividades
desde el punto de entrada narrativo con la lectura de la novela Matilda, de Roald
Dahl, la historia de una pequeña niña con un gran potencial no reconocido ni
por su hermano Michael ni por sus padres—Harry Wormwood un vendedor de
autos mentiroso, y una madre a quien sólo le interesa jugar bingo por las tardes.
La niña aprende a leer de los libros que retira semanalmente de la biblioteca del
pueblo, cuando su madre la deja sola por su pasión por el juego. Al ingresar a su
primer grado, es perseguida por la tirana directora Miss Trunchbull, aunque su
maestra de grado, Miss Honey, reconoce sus habilidades y la ayuda a crecer como
persona. Se seleccionó esta novela porque el ambiente, los personajes, el tiempo
y el lugar en donde se desarrolla la acción, además de la temática, es de interés
para estudiantes que se preparan para ser profesores en los distintos niveles del
sistema educativo nacional.
En una primera instancia todos los estudiantes leyeron la novela completa, y lue-
go se asignó la lectura por partes a cuatro grupos heterogéneos. Cada integrante
de cada grupo tuvo a cargo de una actividad específica:
* Dibujar partes específicas de la historia, por ejemplo, el momento en que
Matilda comparte el recreo con sus compañeros; o cuando Miss Trunchbull
habla con el Sr. Wormwood sobre la compra de un auto.
* Identificar verbos de movimiento en los capítulos que se asignaron a distin-
tos estudiantes.
* Dramatizar una escena, por ejemplo, la conversación entre Mrs. Phelp, la
bibliotecaria del pueblo y Matilda.
* Dar opiniones sobre las relaciones entre los personajes, por ejemplo, Matilda
y su madre, Matilda y Lavander - su compañerita de escuela - Matilda y Miss

93
 Honey, todo lo cual abrió la puerta al tema del tópico de la unidad número
tres, People Power.

Metas de comprensión

En esta etapa se debió delimitar el ámbito de trabajo, ya que se deseaba no desviar

el interés hacia algunos territorios sobre los que no se deseaba incursionar, como
por ejemplo, la relación ciudadano-autoridades gubernamentales, o las relacio-
nes amorosas entre las personas. En este tópico, se esperaba que los estudiantes
llegaran a:
* Adquirir comprensión sobre el concepto de emponderamiento y la impor-
tancia de su adquisición y práctica en la vida cotidiana.
* Adquirir comprensión sobre el valor de establecer vínculos interpersonales.
Para lograr estas metas, las docentes guiaron algunas actividades hacia destinos
específicos dentro de la unidad, y dejaron otras para que los estudiantes explora-
ran por sí mismos.
Destinos guiados
* La importancia de las historias personales: el autoconocimiento.
* Las relaciones familiares.
* La importancia de construir relaciones interpersonales entre jóvenes y adul-
tos dentro de la familia.
* La importancia de conocer y relacionarse con personas de la tercera edad
dentro y fuera de la familia.
Actividades de exploración independiente (individuales y/o grupales
* Indagar sobre la utilización de frases idiomáticas en contexto.
* Revisar y utilizar categorías gramaticales para expresar sus ideas, por ejem-
plo, tiempos verbales.

94
 Desempeños de comprensión:

En este paso, los estudiantes se involucraron en actividades o situaciones para

construir comprensión sobre el tópico generativo de la unidad: El empodera-
miento.
En esta fase, se diseñaron tareas que activaron desempeños de comprensión para
ayudar a los estudiantes a comprender el valor de las relaciones humanas, apre-
ciar la importancia de dar respuestas sólidas a interrogantes planteados, abordar
el concepto de relaciones inter generacionales, y los beneficios y problemas que
implican las mismas. Apelando a sus conocimientos previos, se los invitó a detec-
tar, reconocer y enfrentar estereotipos sobre los distintos grupos etarios, en espe-
cial, el de los adultos mayores. En este grupo, por ejemplo, se mencionaron aque-
llos que consideran a los adultos mayores como carga para la sociedad, o como
personas que no pueden cambiar sus hábitos, entre otros. También reconocieron
el gran bagaje de sabiduría que los mayores pueden compartir con los jóvenes, al
tiempo que aprendieron sobre algunos de los problemas que enfrentan, no solo
el padecimiento de enfermedades, o de soledad cuando no pueden relacionar-
se frecuentemente con sus familiares, sino también la consideración general de
que son inoperantes o incapaces de realizar las actividades más básicas. Por otra
parte, los jóvenes experimentaron el valor de su propia mediación para disponer
favorablemente a los adultos mayores hacia la utilización de las nuevas tecnolo-
gías - uso de celulares, email, entre otros.
Se consideró que se debían tener en cuenta estrategias didácticas que pudieran
promover un aprendizaje más comprensivo, y así encontrar otras maneras para
ayudar a los estudiantes a conectar lo que ocurre en el aula con la vida fuera de
ella, a desarrollar la capacidad de reflexión, y a lograr un aprendizaje más sig-
nificativo que apuntara a la comprensión, realizando comparaciones, brindando
ejemplos, proponiendo resolución de problemas. Por ello, y teniendo en cuenta
que no todas las personas aprenden de la misma manera, se apeló a la teoría de
las inteligencias múltiples del Dr. Howard Gardner, y a sus estrategias de desa-
rrollo del potencial individual, mediante la utilización de las palabras (inteli-
gencia lingüística), de números (inteligencia lógico-matemática), de imágenes,
(inteligencia espacial), la música (inteligencia musical), la auto reflexión (inteli-
gencia intra personal), también por medio de intercambios sociales (inteligencia
interpersonal), a través del movimiento (inteligencia cenestésica), y/o haciendo
que los estudiantes experimentaran con elementos de la naturaleza (inteligencia
naturalista).
Se trataron de enfocar los distintos tópicos realizando actividades que apelaran a
las distintas inteligencias, y que requirieran pensamiento sobre aquellas, a saber:

95
 * Trabajo en estaciones sobre lecturas provistas por la cátedra, entre otras: Ser
tu propio héroe; El bache generacional. También los estudiantes proveen las
suyas individuales: El rol de los abuelos, compartiendo luego las conclusio-
nes a las que arriban.
* Ejecución de gráficos: selección de adjetivos asociados con distintos perso-
najes de la novela Matilda, y con distintos personajes de las familias de los
estudiantes, justificando su utilización.
* Realización de dibujos: de una persona que ha emponderado al estudiante
en alguna instancia de su vida, ejemplificando los motivos de su decisión.
Dibujo de diagramas de Ven para encontrar características comunes entre
personas diversas, o entre los personajes de la novela Matilda.
* Juego de roles: un estudiante asume el rol de adulto mayor, y da consejos a
un joven que los solicita durante una visita.
* Trabajos colaborativos para profundizar un tema: investigación en peque-
ños grupos sobre actividades que los adultos pueden realizar en Villa María
y zona, por ejemplo, oportunidades que ofrece la UNVM mediante el Pro-
grama de Extensión Universitaria para Adultos Mayores (PEUAM), lugares
de entretenimientos para adultos mayores en Villa María, o en las ciudades
natales de los estudiantes.
* Entrevistas de los estudiantes a adultos mayores del Programa de Extensión
Universitaria para Adultos Mayores (PEUAM) de la UNVM, quienes fueron
invitados a compartir una experiencia de actividades inter generacionales.
Las experiencias áulicas fueron compartidas en entornos familiares de los
estudiantes, despertando tal interés que una abuela quiso participar del pro-
yecto, poniendo en juego sus habilidades manuales, bordando un delantal
de cocina que envió como obsequio para ser sorteado entre los invitados de
PEUAM durante su visita a la clase de Lengua Inglesa III.
* Reflexiones posteriores de los estudiantes frente a situaciones de la vida real
o de escenas determinadas de la novela y la película Matilda.
* Actividades de escritura:
•• Redacción de mensajes por email a adultos mayores de Estados Unidos,
familiares de Asistentes del Programa Fulbright que realizaron una pasan-
tía en el Profesorado en Lengua Inglesa de la UNVM, específicamente, sus
abuelos, quienes compartieron detalles cotidianos con los jóvenes de Villa
María.
•• Escritura de párrafos/ensayos para describir personajes de la familia
de Matilda, ensayos comparativos entre la directora Trunchbull y la maes-

96
 tra Miss Honey; o sobre personas a quienes los estudiantes consideran sus
“héroes”.
* Los estudiantes tratan de musicalizar las características de personas, Matil-
da, como ejemplo, utilizando canciones conocidas, como Que los cumplas
feliz.

Valoración continua

Se propuso llevar a cabo una evaluación diagnóstica continua. Por un lado, se

invitó a los estudiantes a plasmar sus pensamientos y la valoración de su desem-
peño en un diario de reflexión (portfolio). De esta manera, al finalizar la unidad,
los estudiantes pudieron revisar su propia actuación. Por otra parte, los docen-
tes tuvieron ocasión de ofrecer retroalimentación, dirigiendo la atención de los
jóvenes en la orientación que se consideró oportuna, proponiendo, por ejemplo,
relación entre los contenidos trabajados en la clase de Lengua con los de otras
áreas y/o asignaturas. En todos los casos, se mantuvo alta la motivación extrínse-
ca en las devoluciones realizadas.
Por otra parte, al finalizar cada jornada áulica, se trató siempre de brindar comen-
tarios sobre los desempeños, en vías de mejorarlos y potenciar las fortalezas y
corregir las debilidades manifestadas. Los estudiantes, por su parte, realizaron
mapas conceptuales para integrar lo tratado en la unidad.
Para aprender con vistas a la comprensión se necesitan criterios, retroalimen-
tación y también, oportunidades para reflexionar a lo largo del desarrollo de la
unidad. Así, se ofrecieron instancias en las que los estudiantes participaron como
evaluadores de sus compañeros, ofreciéndoles a todos la posibilidad de participar
y valorar no sólo sus propios aprendizajes sino también el de sus compañeros, y
formular preguntas sobre los tópicos. Por ejemplo, se le solicitó a una estudiante
dramatizar la forma de caminar y hablar de Miss. Trunchbull, actuación que fue
analizada luego por sus pares en términos de postura, gestos, tono de voz, mirada
y desplazamiento, para verificar si representaba lo que se había leído o escuchado
sobre la directora.
En la evaluación de la unidad se tuvieron presentes las distintas inteligencias y
se pudo comprobar que los estudiantes podían explicar, generalizar y reformular
oraciones sobre el tema de la misma, así se observó que habían avanzado en la
comprensión del tópico.

97
 Conclusiones

Al trabajar con el marco de la Enseñanza para la Comprensión y de los aportes

de la teoría del Dr. Gardner sobre las inteligencias múltiples, se llegó a observar
cómo los estudiantes fueron capaces de ir más allá en su conocimiento inicial
sobre el tópico. No solamente incorporaron nueva información, sino que tuvie-
ron la posibilidad de actuar activamente con ese conocimiento en diversas activi-
dades tanto dentro como fuera del aula, ampliando su auto conocimiento, mejo-
rando su rendimiento, y logrando actuar de manera natural, y sin inhibiciones.
Es importante señalar que los hilos conductores no sólo deben ser conocidos por
los docentes, sino que deben darse a conocer a los estudiantes, y a estos hilos
debe volverse en cada encuentro que se realice. Por ello, cuando se inician las uni-
dades, es importante compartir el tópico generativo, las metas de comprensión,
las actividades de comprensión, y la forma en que se realizará la valoración conti-
nua. El empleo de los puntos de entrada tiene que ser el elemento que despierte
el interés de los estudiantes y que garantice su compromiso cognitivo. Se sostiene
que si se siguen estos lineamientos, se está más cerca de un proceso de construc-
ción conjunta que permite enriquecer el universo no sólo de los estudiantes, sino
también de los docentes.
En otras palabras, cuando a los estudiantes se les brinda información clara sobre
el desarrollo de una unidad, se les ofrecen oportunidades de involucrarse de
manera activa y reflexiva en lo que se está aprendiendo mediante actividades que
tengan en cuenta las distintas formas de aprender, se los coloca en situación de
realizar acciones de valoración intrínseca, y se le provee retroalimentación, se
está muy cerca de garantizar una buena enseñanza. Este es, al final de cuentas, el
objetivo de la tarea docente. El desafío es lograrlo plenamente.

98
 Bibliografía
Dahl, Roald, M., Penguin Books, London, 2001.

Gardner, H., Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence, Nueva York, Ba-
sic Books, 1983.

_________, La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían en-
señar las escuelas, Buenos Aires, Paidós, 1996.

Perkins, D., La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de

la mente, Barcelona, Gedisa, 1992.

________ El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la edu-

cación, Buenos Aires, Paidós, 2010.

Pogré, P. & Lombardi, G., Escuelas que enseñan a pensar. Enseñanza para la com-
prensión, Buenos Aires, Paidós, 2004.

99
 ¿QUÉ PASARÍA SI…
JUGAMOS EN EL AULA DE POSGRADO?

Institución: Universidad Nacional de San Juan

Ciudad, Provincia, País: San Juan, San Juan, Argentina
Curso: Teoría y aplicación de la Didáctica en el aula universitaria
Carrera/s: Especialización en Docencia Universitaria.
Autores: María Francisca Giordano y Jorge Omar Silva
Contacto: giordanomf@gmail.com – jorsilva@gmail.com

Introducción

El presente trabajo narra la experiencia vivida, en la formación docente de pos-

grado, con un grupo de aproximadamente 40 profesionales de diferentes campos
disciplinares (Medicina, Química, Abogacía, Comunicación Social, Psicología,
Ingenierías y otros) que ejercen la docencia en el nivel superior de la enseñanza.
El módulo “Teoría y aplicación de la Didáctica en el aula universitaria” es el ter-
cero en la carrera de Especialización en Docencia Universitaria de la Universi-
dad Nacional de San Juan. La teoría pedagógico-didáctica de base adoptada es la
Enseñanza para la Compresión (EpC) cuyo origen se encuentra en el Proyecto
Cero de la Universidad de Harvard. Un grupo de docentes e investigadores que
elaboraron un marco conceptual, una propuesta de trabajo para el aula que pro-
mueve la comprensión en los alumnos.
Para David Perkins (1994) comprender un tema es poder realizar una presenta-
ción flexible del mismo, explicarlo, justificarlo, extrapolarlo, relacionarlo y apli-
carlo de manera que vaya más allá del conocimiento y la repetición rutinaria de
actividades. Comprender implica poder pensar y actuar flexiblemente utilizando
lo que uno sabe. La Comprensión, entendida entonces como la capacidad de tener
un desempeño flexible abarca cuatro dimensiones:
* El conocimiento de conceptos importantes.
* Métodos de razonamiento e indagación disciplinados.
* Propósitos y limitaciones de las diferentes esferas de la comprensión.

100
 * Formas de expresar la comprensión ante auditorios particulares.
a. Esta concepción de la comprensión toma en consideración a la investi-
gación y muestra que el aprendizaje es un proceso activo y no sencillamente
una cuestión de absorber información o practicar habilidades científicas.
Las demostraciones de la comprensión traducidas en desempeños requie-
ren que el alumno genere productos o realizaciones que vayan más allá de la
reproducción del conocimiento recibido.
b. Si lo comprendido se demuestra mediante un desempeño, podemos
decir que esos desempeños o demostraciones de la comprensión, también
desarrollan la comprensión. Tales representaciones o desempeños obligan a
los alumnos a expandir sus mentes, a pensar utilizando lo que han aprendido
y a aplicar creativa y apropiadamente su conocimiento en una variedad de
circunstancias.
c. Ahora bien, ¿cómo se enseña la comprensión? El proyecto Cero definió
un modelo de cuatro elementos que incorporan las características de una
enseñanza efectiva para la comprensión; estos elementos también ayudan
a los docentes a diseñar sus clases, formulando respuestas a las preguntas
básicas que todo educador debe hacerse:
* ¿Qué temas merecen ser comprendidos?
* ¿Qué es exactamente lo que los alumnos deberían comprender de este tema?
* ¿Cómo desarrollarán y demostrarán los alumnos su comprensión?
* ¿Cómo pueden evaluar docentes y alumnos lo comprendido?
El desafío que plantea esta teoría implica estar dispuesto a cambiar hábitos de
trabajo, como resultado de incorporar la reflexión y la investigación como com-
ponentes orgánicos de las nuevas prácticas, como un nuevo hábito, puesto que la
enseñanza para la comprensión es un proceso continuo y complejo, no un méto-
do que los docentes puedan instrumentar de una vez y para siempre.
De esta manera el marco suministrado nos sirve como herramienta en el aula.
Herramienta que puede y debe ser utilizada con flexibilidad, de manera tal que
el docente que asume esta postura, también sabe que todo su accionar en el aula
debe ser abierto y asumir la incertidumbre como elemento natural y motivador
dentro del proceso.
Quien comprende algo es quien puede sostener una variedad de tareas que al
mismo tiempo aumenten la comprensión. A estas acciones se las denomina
desempeños de comprensión, los que deben propiciar básicamente la reflexión de
quien las realiza. En consecuencia los docentes deben estimular el pensar adecua-

101
damente, evitando el pensamiento frágil, inerte y/o ingenuo. Para ello se deben
implementar estrategias de enseñanza que estimulen el razonar, el cuestionar, el
planificar, inferir o clarificar. Éstas son habilidades cognitivas, aunque también se
debe estimular el logro de habilidades metacognitivas, así como también expli-
citar las intencionalidades que subyacen a la programación didáctica, ya que los
alumnos deben conocer el qué, el para qué, el cuándo y el cómo, a fin de motivar-
los en la planificación activa y consciente.
Cualquier entorno que estimule la curiosidad, la motivación y la creatividad es
válido dentro de este encuadre, siempre y cuando esté bien articulado con la
intención educativa y con los objetivos que el docente se ha propuesto llevar ade-
lante. Se debe involucrar a los alumnos para que realicen actividades significativas
de aprendizaje y desarrollen capacidades como la percepción, la imaginación, el
análisis, la toma de decisiones y la evaluación crítica de sus quehaceres.
Johan Huizinga (2005), historiador holandés, ha logrado sistematizar alguna de
las características primordiales que intervienen en una situación lúdica. Entre
ellos, el de ser una actividad libre, espontánea y voluntaria del sujeto, que supone
la instalación de una situación ficticia o imaginaria regida por sus propias reglas,
que marcan su distanciamiento con la vida corriente. El juego tiene un fin en sí
mismo y porta siempre un carácter incierto, pues desarrollo y resultados se van
construyendo en su propio devenir. De esta forma, se presenta como un espacio
para la iniciativa e inventiva del jugador, y asume una particular importancia para
la generación de aprendizajes y para el desarrollo del sujeto.
Estas características permiten repensar las situaciones lúdicas que se pueden
brindar en el contexto educativo, que si bien dependen de la intencionalidad
del docente éste deberá considerarlas en la apertura de un espacio de juego.
El problema de los usos y sentidos que toma el juego en situaciones educativas
presupone un enorme caudal de supuestos, saberes y apreciaciones sobre la natu-
raleza del juego y del jugar y su siempre escurridiza valoración a la hora de tomar
decisiones educativas.
Desde esta perspectiva la actividad lúdica cobra significados y funciones diversas
en relación con el contexto en el cual se inscribe. En el escenario social de las
instituciones educativas regido por el paradigma de la utilidad, del esfuerzo y de
las leyes de mercado, la dualidad juego-trabajo reserva para la actividad lúdica
el lugar de complemento, divertimento o simplemente descanso, actividad poco
seria en términos productivos, y subsumida siempre a las instancias de trabajo.
La incorporación del juego en situaciones educativas se vio impulsada y justifica-
da por diferentes discursos pedagógicos, filosóficos y psicológicos.
Howard Gardner (2008), una autoridad mundial en cómo funciona la mente,
publicó un interesante ensayo en el cual afirma que la educación está cayendo

102
en el error de preparar a los alumnos para el mundo del pasado en lugar de ser
un entrenamiento para los posibles mundos del futuro. Según el autor, esto se
debe a que a pesar de que la sociedad hoy reconoce la importancia de la ciencia
y la tecnología, no enseña maneras científicas de pensar ni se forman personas
con capacidad de síntesis y de creación. Este autor, en algunas de sus afirmacio-
nes, expresa y sugiere la conveniencia de orientar al sujeto en la participación de
situaciones de juego como forma de promover aprendizajes y desarrollo. Estos
sentidos, que conviven en ésta y otras perspectivas teóricas, parecen traducirse
luego en diferentes derivaciones educativas que encuentran repercusión en los
discursos y las prácticas docentes.

Desarrollo

Nuestro desafío de enseñar la propuesta de la Enseñanza para la Comprensión,

poniéndola en acción en nuestra propia práctica docente no resulta nada fácil.
Generar desempeños de comprensión para que los profesionales alumnos com-
prendan el marco conceptual de la EpC nos llevó a elaborar una programación
didáctica que incorporara una variedad de movilizadores para que se pudiera
activar el pensamiento y la acción con el conocimiento disciplinar de los partici-
pantes, su experiencia en el trabajo docente y las nuevas herramientas aportadas
por el Módulo.
Entre los desempeños seleccionados se incorporan dos situaciones de juego, una
al inicio y otra al final. La primera para desestructurar, distender, conocer mejor
al grupo, cuestionar mandatos, y el segundo para evaluar el espacio y el tiempo
compartidos.
A partir del Programa propuesto para el Módulo (Ver en Anexo) se les hizo llegar
conjuntamente, a través de la coordinación de la carrera, la propuesta didáctica
para el trabajo a realizar. La misma consistió en:

Programación didáctica

Presentación
La presente guía ha sido elaborada para orientar la comprensión de los partici-
pantes de este Módulo, intentando dar respuesta a los siguientes interrogantes:
* ¿Qué esperamos que realmente comprendan?
* ¿Cómo nos vamos a dar cuenta de lo que comprenden?
* ¿Cómo se van a dar cuenta ustedes de lo que comprenden?

103
El Módulo se centra en una de las disciplinas, la Didáctica, que forma parte del
cuerpo de teorías y prácticas del trabajo docente universitario.
El hilo conductor de este trayecto de enseñanza que iniciamos hoy es promover
el pensamiento y la acción acerca de las propias prácticas docentes universitarias,
desde el lugar del docente y aportar herramientas y conocimientos que ayuden
en esa tarea.
Este hilo conductor puede quedar formulado del siguiente modo:

¿Qué es la Didáctica y para qué me sirve?

Este interrogante va a permitir ir hilando y entretejiendo nuestra tarea, pero

nuestro interés, el que nos pone alertas y en acción, es más personal y concreto.
El tópico generativo que nos convoca es:
¿Cómo puedo mejorar la comprensión del conocimiento que enseño?
Para ayudarlos, desde nuestro lugar de docentes, a encontrar respuestas a este
Tópico, les proponemos las siguientes Metas de comprensión:
* ¿Qué le aporta la Didáctica a la práctica docente?
* ¿Qué es la Comprensión y por qué importa?
* ¿Qué características posee una enseñanza para la comprensión?
* ¿Cómo puedo diseñar procesos didácticos para la comprensión?
Para ir encontrando respuestas a estos interrogantes, les proponemos un trayecto
o secuencia de actividades que constituyen los Desempeños de comprensión y
Evaluación diagnóstica continua.
Tarea 0: Previa al Primer Encuentro Leer el artículo “Ante todo la comprensión”
de David Perkins y Tina Blythe (1994), el Programa del Módulo y la Progra-
mación didáctica para el Encuentro presencial del Viernes y Sábado 21 y 22 de
Octubre.

Reuniones presenciales - Viernes y Sábado 21 y 22

de Octubre de 2011
Tarea 1: Jugamos con nuestra imaginación
Se organizan grupos al azar y cada grupo recibe una consigna: ¿Qué pasaría si…?
Puesta en común y reflexión crítica.

104
Tarea 2: Encuadre del Módulo
Presentación del Programa y de la Programación Didáctica. Introducción
conceptual para el abordaje de la Didáctica y explicitación de expectativas
sobre la metodología de trabajo y las evidencias de comprensión esperadas.
Tarea 3: Las Dimensiones de la Comprensión
* ¿Qué cree Usted que comprende en profundidad?
* ¿Qué tuvo que hacer para llegar a esa comprensión?
* ¿Cómo sabe que comprende en profundidad?
Establecer similitudes y diferencias entre la Comprensión en la vida cotidiana y
la comprensión disciplinar.
Se presentan las diferentes dimensiones de la comprensión. Utilizarlas como
herramientas para reflexionar sobre la práctica docente.
Compartimos el visionado de un video: una charla de Adrian Paenza (2011) ante
jóvenes.
Analizar la clase teniendo en cuenta los atravesamientos de la práctica docente y
las dimensiones de la comprensión.
Nota: para profundizar el tema de las dimensiones ver el video (las partes 1 y 2)
de la entrevista realizada a Verónica Boix Mansilla por Paula Pogré (2010).
1° http://www.youtube.com/watch?v=pD2AXpPSG7MParte
2° http://www.youtube.com/watch?v=CYry_sFOxYYParte
Tarea 4: Extraclase. Individual (Entre Viernes y Sábado)
Seleccione y traiga para el día Sábado uno de los programas de las materias en las
cuales trabaja como docente.
Tarea 5: Analizo mi programa
Analice el programa del curso que ha seleccionado, encuentre las dimensiones de
la comprensión y dé respuesta a los siguientes interrogantes:
¿Cuál es el eje articulador o hilo conductor del programa?
¿Cuál es el contenido que a Ud. más le gusta? ¿Por qué?
¿Lo puede formular como un problema interesante para sus estudiantes?
Tarea 6: Aportes teóricos

105
Presentación del marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión, las
cuatro ideas clave:
Tópico generativo,
Metas de comprensión,
Desempeños de comprensión y
Evaluación diagnóstica continua.
Tarea 7: Retroalimentación
Organizar pequeños grupos. Designar un secretario para anotar los comentarios
y un coordinador para ayudar a seguir los pasos para esta retroalimentación. Pro-
tocolo a seguir:
a. Identificar fortalezas: identifiquen al menos una de las ideas, situaciones
o formas en que sus docentes han hecho buen uso de su función y expliquen
por qué.
b. Formular preguntas: hagan las preguntas que les gustaría formular a sus
docentes para clarificar su comprensión acerca de lo realizado por ellos.
c. Aportar sugerencias: sugerir posibles pasos que sus docentes puedan
seguir para rever y continuar su trabajo. Si conocen recursos (libros, páginas
web u otros) que pudieran servir a sus docentes pueden aportar los datos.
d. Reflexionar: esta reflexión es sobre la propia comprensión. Describan la
forma en que el trabajo de sus docentes los llevó a repensar la propia práctica
de enseñanza.
* Compartimos los aportes de cada grupo.
* Establecemos las tareas a realizar previas a la próxima reunión presencial.

Reuniones presenciales - Viernes 4 y Sábado 5

de Noviembre de 2011
Nos reencontramos luego del recorrido ya realizado, las clases presenciales ante-
riores y el visionado del video de Roberto Rosler (2011) “Un menage a trois
cerebral: “Reptiles, Emociones y Cogniciones”.
Tarea 8: Reflexiono críticamente
* ¿Qué permitió rescatar nuestro “Filtro de basura emocional”?
* ¿Me ayuda a comprender mejor mi función docente?
Tarea 9: Diseño una Programación didáctica

106
Este trabajo ya lo iniciaron cuando realizaron la Tarea 5.
* Formularon el hilo conductor o eje estructurante de su programa.
* Eligieron el tema que más les gusta y lo formularon como un interrogante
interesante para Uds. y sus estudiantes. Este es el Tópico o Tema Generativo.
* Estos elementos tienen que ver con el interrogante del marco conceptual de
la EpC ¿Qué es lo que realmente quiero que comprendan mis alumnos?
* Sólo nos está faltando formular las Metas de Comprensión.
* Reflexione sobre su práctica docente. Utilice para ello el cuadro 1 (Ver en
Anexo)
Tarea 10: Ahora continuamos con el diseño
¿Qué actividad o desempeño de comprensión sería indispensable incorporar
para que sus estudiantes logren una comprensión profunda?
¿Cómo se irían dando cuenta, usted y sus alumnos, de lo que van comprendiendo?
¿Qué criterios sería necesario considerar para una evaluación diagnóstica conti-
nua?
Estos interrogantes nos permiten organizar:
* Los Desempeños o Actividades de Comprensión
* La Evaluación Diagnóstica Continua
Para continuar organizando su programación didáctica puede utilizar el Cuadro
2 (Ver en Anexo)
Tarea 11: Retroalimentación
* Intercambien entre ustedes las producciones logradas:
* Escriban un Protocolo de retroalimentación de acuerdo a los pasos siguientes
(este trabajo debe ser entregado al evaluador):
a. Identificar fortalezas: Identifiquen al menos una de las formas en que sus
colegas han hecho buen uso del marco de la Enseñanza para la Comprensión
y expliquen por qué.
b. Formular preguntas: Realicen las preguntas que les gustaría formular a
sus colegas para clarificar su comprensión acerca de lo realizado por ellos.
c. Aportar sugerencias: Sugieran posibles pasos que sus colegas puedan
seguir para rever y mejorar su trabajo. Si conocen recursos (libros, sitios web
u otros) aporten los datos que pudieran servir a sus colegas.

107
 d. Reflexionar: Esta reflexión es sobre la propia comprensión. Describan
la forma en que el trabajo de sus colegas los llevó a repensar la propia com-
prensión acerca del marco de la Enseñanza para la Comprensión o de la uti-
lización del mismo.
Tarea 12: Analizo y construyo Matrices de evaluación
* Analicen la matriz de evaluación para la programación didáctica y para el
portfolio, que fueron entregadas con el Programa del Módulo. (Recuerden
que pueden elegir alguna de estas formas de comunicación para organizar el
trabajo final del Módulo).
* Propongan los reajustes y adecuaciones que consideren necesarias y perti-
nentes en las diferentes matrices de evaluación.
* Información adicional: en http://rubistar.4teachers.org encontrarán en
inglés y en castellano, múltiples y variadas rúbricas o matrices de evaluación
armadas o para que las armen según sus necesidades.
Tarea de Cierre del Módulo
Juguemos con los Seis Sombreros para pensar.
De todas las tareas llevadas a cabo durante el desarrollo del módulo, al efecto del
presente trabajo, sólo describimos las dos situaciones de juego vividas.
La Tarea 1 o actividad inicial consistió en un juego del lenguaje y la imaginación:
“QUE PASARÍA SI…” con la intención de favorecer el conocimiento del grupo
y disfrutar de un espacio de creación colectiva.
El italiano Gianni Rodari (2007) escritor, maestro y periodista, autor del libro
“Gramática de la Fantasía. Introducción al arte de contar historias”, propone un
sinnúmero de ideas y juegos posibles entre el lenguaje y la realidad, para incenti-
var la imaginación y jugar creativamente con la lengua.
Uno de los juegos propuestos, el de la hipótesis fantástica, parte de la pregunta
¿Qué pasaría si…? Y las respuestas pueden dar pie a miles de historias.
Junto con Rodari pensamos que la imaginación sirve para formular hipótesis, y
que los científicos también la necesitan. La mente creativa no sólo sirve para el
arte, sino también para la ciencia y la vida toda.
A continuación se incorporan las consignas asignadas a cada grupo y las respues-
tas que aportaron:

108
Grupo 1
¿Qué pasaría si los docentes fueran extraterrestres verdes y con antenas?

Los miraríamos con desconfianza, sorpresa, duda y curiosidad, nos preguntaría-

mos si estamos en el lugar correcto, y si se diera la situación, interactuaríamos con
ellos. La curiosidad se remite al deseo de conocer algo nuevo.
Si fuéramos todos extraterrestres verdes y con antenas, seríamos fantasmas de la
selva cubriendo los misterios de la noche.
Grupo 2
¿Qué pasaría si los docentes fueran una pareja de sapos?
Cierto día un grupo de científicos que intentaron tomar clases en un posgrado, se
encontraron con una pregunta que expresaba ¿Qué pasaría si los docentes fueran
una pareja de sapos?
Uno de los científicos expresó: ¿Hay algún biólogo aquí? ¿Qué sucedería si fuése-
mos sapos? A lo que alguien del grupo respondió: evidentemente no estaríamos
aquí.
Aunque tenemos algo en común con los sapos, funcionamos en comunidad
como ellos, aunque somos diferentes y tendríamos que cambiar y adaptarnos a
un nuevo mundo. Este mundo sería húmedo y con vegetación y nos comunica-
ríamos a través de la comunicación animal.

Grupo 3
¿Qué pasaría si los docentes fueran extraterrestres
verdes y con antenas?
Al llegar al aula la presencia de los profesores generó diferentes reacciones: des-
concierto, confusión y curiosidad entre otras. Al principio pensamos que nos
equivocamos de aula hasta que alguien propuso: veamos qué dicen, escuchemos,
después de preguntarnos si era un chiste, estaban disfrazados o descolocados.
Recordamos que era el día de Halloween.
Grupo 4
¿Qué pasaría si los docentes se desplazaran volando por el aula?
Si los docentes volaran, ¿cuál sería su realidad? ¿En qué tiempo y espacio se des-
plazan? ¿Cómo sería su clase? Tal vez tendríamos una visión mayor del grupo. Sin
embargo se establecería una simetría entre los docentes y alumnos por la capaci-
dad de los primeros en volar.
Asimismo alterarían la estructura de la clase y su rutina cotidiana.

109
Esta situación habría despertado en nosotros la necesidad de volar y conocer la
experiencia.
Grupo 5
¿Qué pasaría si los docentes fueran niños?
Si los docentes fueran niños les propondríamos salir a pasear o ir a jugar, por
ejemplo al parque para divertirse y compartir cuentos o historias entretenidas. Y
además seguramente le compraríamos golosinas.
Grupo 6
¿Qué pasaría si el aula fuera un circo?
Circo Pegassus en el Módulo 3.
Nuestro circo tiene como objetivo transmitir alegría, despejar de zonas oscuras
nuestra imaginación. Para ello tenemos un organizador, Sebastián, el que arma
nuestra carpa imaginaria donde se desarrollarán las actividades.
El maestro de ceremonia es Charly, el orador, presentador de nuestros números
artísticos.
Carina es la hacedora de fantasía, “La maga”, la ilusionista del grupo.
María Rosa es la acróbata, la que mantiene entretenidos a los espectadores con
sus cintas y movimientos.
Analía es nuestra espectadora, se fascina con todos los números de ilusión y
magia.
Grupo 7
¿Qué pasaría si el aula fuera un parque de diversiones?
Al entrar en este parque de diversiones nos sentimos subiendo a un colectivo, en
el cual nos encontramos personas desconocidas, pero con un fin general: recrear-
nos, entretenernos y llegar a destino.
En este parque nos necesitamos, aunque no nos conocemos; al mismo tiempo
necesitamos que todos los juegos funcionen armónicamente.
Si volvemos al parque aúlico imaginario, en este momento nos sentimos al ver la
gente divirtiéndose y sin advertirlo, que el tiempo transcurre amenamente.
Las ansiedades frente a lo desconocido nos alientan a “saber más” ¿Qué nos pasa
al subirnos a esta montaña rusa?
Si bien nos volvemos autitos chocadores frente a este nuevo desafío, esperamos
como al final de un tren fantasma encontrar juntos la luz del conocimiento.

110
Grupo 8
¿Qué pasaría si el aula fuera una gran nave espacial?
Debemos comenzar a conocer el funcionamiento y la utilidad de la misma debi-
do a que sería un mundo desconocido.
Como medio de transporte que nos permite abstraernos de un lugar fijo y poder
observar distintas situaciones. Pero presentaría el inconveniente de cuánta dis-
tancia o espacio de tiempo se podría navegar sin abastecimiento e higiene. Esto
comparado con el planeta Tierra como nave espacial, es decir, que se relaciona
con la protección del medio ambiente.
Grupo 9
¿Qué pasaría si el aula fuera un circo?
Al llegar al aula entramos al circo y nos encontramos con un grupo heterogéneo
de artistas, entre los cuales hay equilibristas, payasos, malabaristas y magos. Pre-
sentados por los animadores, que son los profesores, que guían el espectáculo
pasamos una jornada entretenida.
Grupo 10
¿Qué pasaría si el aula fuera una gran pileta de natación?
Se nos presenta el contexto del aula desde un punto de vista más descontractura-
do, más flexible, con una dinámica diferente.
Nuestro objetivo inicial, hacer pié para seguir el ritmo de las actividades y cono-
cimientos propuestos.
En la puesta en común, surgieron comentarios acerca de la incertidumbre, el no
animarse, la desconfianza, la alegría, el placer, la libertad.
Una primera tensión parece involucrar una concepción del sujeto, de sus juegos
y del aprendizaje, al tiempo que anima al debate sobre las formas de conciliar
lo espontáneo y lo socialmente inducido para el desarrollo y el aprendizaje del
sujeto en la universidad.
Una segunda tensión se refiere a que en la universidad, las instancias lúdicas y
de tareas también tienden a diferenciarse más que a complementarse. Si bien
evolutivamente nada explica el abandono del juego como actividad, los alum-
nos que ingresan a la Educación Superior enfrentan la marcada distinción que se
les plantea entre los momentos de trabajar y de jugar. Estos últimos, además de
ser escasos, se practican comúnmente en los momentos de ocio, al finalizar las
obligaciones que demanda la tarea formativa, o atraviesan la común tendencia
a ser metodizados y estructurados por fines instructivos, en muchas ocasiones,
externos al propio juego. De este modo se convierten en instancias que poco con-
servan del espíritu y del desafío lúdico.

111
La función creadora de la imaginación pertenece tanto al hombre común como al
científico, al técnico; es tan necesaria para los descubrimientos científicos como
para el nacimiento de la obra de arte. En nuestro caso facilitó la generación de un
clima diferente al habitual en las situaciones de clase, con alegría y un interrogan-
te acerca de lo que se estaba proponiendo.
El juego no es un simple recuerdo de impresiones vividas, sino una reelaboración
creadora de éstas, un proceso a través del cual el sujeto combina entre sí los datos
de la experiencia para construir una nueva realidad, que responda a sus curiosi-
dades y a sus necesidades. Pero, precisamente porque la imaginación construye
sólo con materiales tomados de la realidad, es necesario nutrir, estimular, ampliar
horizontes y generar ambientes que la ejerciten.
La creatividad implica el pensamiento divergente, o sea alguien, o situaciones,
que permitan romper con los esquemas de la experiencia, formular preguntas,
descubrir problemas donde los demás encuentran respuestas satisfactorias.
Las jornadas de trabajo de todo el módulo fueron muy intensas, resultaron breves
para todo lo que queríamos hacer, pero con alta productividad en lo referente al
diálogo y a la participación de los profesionales alumnos, debido al clima disten-
dido que se generó a partir del juego inicial.
La tarea final para la evaluación del módulo consistió en la utilización del juego
de los seis sombreros para pensar, propuesto por Edward De Bono (1988).
Los seis sombreros nos permiten:
* Representar un papel: Mientras alguien en un grupo “se pone un sombrero”
está representando un papel, y por lo tanto está de alguna forma liberándo-
se de las defensas del ego, que son responsables de los errores prácticos del
pensar.
* Dirigir la atención: “Ponerse un sombrero” implica dirigir la atención de for-
ma consciente hacia una forma de pensar, lo cual da a cualquier asunto seis
aspectos diferentes.
* Crear flexibilidad: Al pedir a alguien, incluso a uno mismo, que se ponga un
sombrero, se le está pidiendo que cambie de modo, que deje de ser negativo
o se le está dando permiso para ser puramente emocional.
* Establecer las reglas del juego: Los seis sombreros establecen unas ciertas
reglas para el “juego” de pensar y particularmente para la forma del pensa-
miento que se ocupa de trazar mapas como opuesto - o distinto- al de dis-
cutir.
El juego es simple. Basta utilizar los seis sombreros imaginarios, cada uno de un
color diferente. En cualquier momento un pensador puede escoger ponerse uno

112
de los sombreros o se le puede pedir que se lo quite. Todas las personas de la
reunión pueden usar un sombrero de un color concreto durante un tiempo en
un momento determinado. Los sombreros involucran a los participantes en una
especie de juego de rol mental.

Los interrogantes planteados para evaluar el Módulo, con la utilización de los seis
sombreros fueron:
* ¿Cuáles fueron los hechos, datos y situaciones que se presentaron?
* ¿Qué emociones, sentimientos, tuvo en diferentes momentos del desarrollo?
* ¿Cuáles fueron los aspectos negativos o faltantes?
* ¿Cuáles fueron los aspectos positivos y que más le gustaron?
* ¿Qué nuevas ideas, sugerencias, propuestas, ofrece para enriquecer este
módulo?
* ¿Cómo resultó la organización de las distintas actividades propuestas?
Los sombreros fueron asignados al azar entre los miembros del grupo, promo-
viendo una amplia participación y controlando que cada integrante aportara res-
puestas a partir del color del sombrero que tenía en la mano. Si quería decir algo

113
desde otro tipo de pensamiento debía solicitar el sombrero con el color corres-
pondiente. El juego puede parecer extremadamente simple, pero funciona. En
nuestro caso decidimos usarlo para evaluar lo sucedido y logrado en el Módulo.
Si bien no alcanzamos a registrar las respuestas obtenidas debido al escaso tiem-
po disponible, podemos reconocer que permitieron:
* La expresión legítima de sentimientos e intuiciones sin justificaciones ni dis-
culpas. “Esto es lo que siento”.
* Una manera simple y directa de comunicar el pensamiento sin ofender.
“¿Qué tal un poco de pensamiento de sombrero amarillo sobre este punto?”
* Que todos los pensadores fueran capaces de utilizar cada uno de los sombre-
ros, en lugar de quedarse encerrados en sólo un tipo de pensamiento.
* Liberar las mentes para poder examinar un tema más integralmente.
* Utilizar un método práctico de pensar para poner en acción diferentes tipos
de pensamientos.
* Superar los argumentos en pro o en contra, y permitir a los participantes
colaborar en una evaluación constructiva.

Conclusiones

En el presente trabajo no hemos incluido el análisis de la evaluación final de los

profesionales alumnos que, como consta en el Programa (Ver en Anexo) consis-
tió en optar entre una programación didáctica y un portfolio. La gran mayoría
eligió la elaboración de una programación didáctica, para algún tema o tópico
generativo de las asignaturas que enseñan. De la totalidad de los trabajos eva-
luados, sólo dos de ellos necesitaron realizar reajustes para su aprobación. Hubo
varios trabajos excelentes, interesantes, creativos y con desempeños acordes con
el desarrollo de un proceso de comprensión desafiante para todos los involucra-
dos. Destacamos que, en algunas de las programaciones didácticas, se incluyeron
juegos como desempeños para favorecer la comprensión.
Es importante preguntarse, ¿Por qué el juego no es considerado en los ámbitos
universitarios? Las causas son variadas:
* Consideramos que una de las causas más importantes es que en la formación
inicial y de posgrado del docente no se le brindan elementos teóricos y por
sobre todo prácticos, para utilizar el juego con intencionalidad. En el siste-
ma educativo conviven docentes formados en las décadas del 60, 70, 80, 90,
y en esa formación no se daba mucha importancia al juego en situaciones
educativas. La entrada del juego a la universidad, cuando existe, es sólo para

114
 enseñar un contenido de manera esporádica y en algunas de las asignaturas
que tienen que ver fundamentalmente con lo expresivo y artístico. Por otra
parte, hay otras asignaturas que manifiestan desarrollos teóricos que se refie-
ren a las etapas evolutivas por las cuales transcurren los niños en el juego sin
considerar que es bueno que el alumno aprenda jugando en otras instan-
cias, y que el aprendizaje realizado desde otras perspectivas también tendrá
la posibilidad de ser transferido a su futuro desempeño profesional. Pero el
juego esta desaprovechado.
* La sensación de culpa que tiene el docente porque cree que si está jugando
pierde el tiempo demuestra la falta de marcos teóricos que le permitan apro-
vechar todo el potencial que posee el juego.
* El conocimiento del juego como instrumento para la formación del niño, del
adolescente y del adulto es vital para el desarrollo, que contribuye a la forma-
ción integral de lo psíquico, cognitivo y social, que permite realizar aprendi-
zajes significativos, que favorece la adquisición del lenguaje, que estimula la
comunicación dentro del grupo. En definitiva es un recurso para aprender
jugando y aprender a jugar.
Por esto, como el mundo actual es rápidamente cambiante, también la universi-
dad debe estar en continuo estado de alerta para adaptar su enseñanza, tanto en
contenidos como en dispositivos metodológicos.
Los docentes debemos re-descubrir el juego para poder incorporarlo en la prácti-
ca y crear espacios lúdicos donde brote la alegría, para que el alumno enriquezca
sus experiencias y sus conocimientos y pueda pensar en la manera en las que es
posible trasladarlas a situaciones nuevas, para que las utilice en el aprovechamien-
to de su aprendizaje. Este espacio será para que el alumno al jugar aprenda, para
que el docente pueda conocer su grupo, para descubrir el potencial individual o
grupal, a sus líderes para detectar los saberes previos y a partir de esta realidad
elaborar un diagnóstico que nos permita tener puntos de partida más realistas.
En las universidades hay poco juego, hay pocos espacios destinados a jugar y aún
más escasos en la formación de los docentes. Se puede pensar en él, reflexionar
sobre sus cualidades virtualmente, está permitido estudiar sobre el juego, obser-
varlo, comprenderlo, dedicarle tratados, discutir, discurrir sobre él. Pero no se
puede jugar, no hay complemento entre lo teórico y lo vivencial. La práctica lúdi-
ca no aparece como primordial ni formativa.
Para poder comprender cabalmente el significado del juego jugado, para analizar
y decodificar, se requiere de la instancia que otorga la experiencia, la vivencia.
Porque jugando es factible equilibrar y armonizar, integrar saberes acerca de ello.
Cuando sólo hay conceptualización, no hay integración completa. Hay fragmen-

115
tos, recuerdos lejanos mejores o peores, añoranzas a lo sumo; y capas posteriores
de realidad que fueron sepultando lo lúdico en el recuerdo.
Hallaremos que en el campo de la experiencia lúdica adulta los juegos que preva-
lecen, cuando los hay: son los reglamentados o de reglas explícitas, constituyén-
dose este hecho una cuestión de lógica propia del adulto.
Habrá que ver si dicha lógica es la única posible, ya que el temor al ridículo, al
descontrol, a la creatividad, a la expresión de deseo, a la pérdida de la seguridad,
a la falta de formalidad, entre otras cosas, atentan contra la posibilidad de darse
permiso para jugar, tal vez por carecer de confianza en la mismísima naturaleza
humana, tan reñida hoy con los requerimientos del progreso, que se desencuen-
tra a veces con la calidad de vida.
Resulta importante afirmar la necesidad de vivenciar el juego como adultos, de
volver a jugar para hacer posible la cabal comprensión de lo que ello significa.
Vivenciar el juego, protagonizar situaciones lúdicas que reediten el placer que se
siente solamente “jugando”, es imprescindible para otorgar permiso al juego y al
jugar. Es algo así como una ecuación lúdica: darse permiso para otorgar permiso.
Es interesante observarnos a nosotros mismos, frente al grupo que coordinamos
y acompañamos, cuando proponemos juegos o resolvemos situaciones desde
el juego: podemos observar cómo nuestra actitud lúdica les abre las puertas del
conocimiento.
Sin embargo, si se nos propone jugar, lo pensamos un poquito, o decimos que
mejor no, que ése no es el momento, porque cuando se juega se pone el cuerpo,
y poner el cuerpo es sentir, involucrarse y exponerse, y esto puede generarnos
incertidumbre.
Puede pensarse que si el docente desarrolla una tarea compleja y variada, hasta
asistencialista, pedirle que juegue parece utópico, sin embargo si pensamos el jue-
go como posibilidad de encuentro con el otro, de comunicación profunda, comu-
nicación que quizás no se abra desde otros lugares, tal vez podamos comenzar a
comprender la necesidad de generar este espacio, donde lo lúdico se privilegie
como la forma de acceso al conocimiento.
A veces se podrá participar activamente del juego, otras veces ofrecerlo, propo-
nerlo o tomarlo si aparece. En muchas ocasiones acompañarlo con la distancia
óptima, con una actitud disponible y en otras oportunidades observarlo. Sin
lugar a dudas para que esto sea posible, el docente necesita simplemente jugar en
algún momento de su vida de formación.
Cuando los docentes vivencian el juego, pueden comprender que como personas
que somos, la posibilidad de jugar es parte de nuestra cultura, de nuestra huma-
nización, de nuestro desarrollo y de nuestra salud.

116
El deseo de saber, como motor, lo lleva a uno al encuentro con profesionales de
mucha generosidad que no temen mostrar el cómo se hace, que tienen una com-
prensión de que el saber, si es compartido, alimenta, enriquece, porque es plan-
teado como algo atractivo, que mueve para saber más, que empuja a descubrir
misterios.
Para el adulto jugar puede resultar muy placentero, transformador, reconfortante
por la posibilidad de participar, vincularse, expresarse y crear, pero jugar cuando
además se es docente, ayuda a comprender de manera significativa y profunda lo
que les sucede a los adultos en esta situación.
Como profesionales, trabajar con adultos nos confronta con nuestra propia expe-
riencia, y nos expone a pruebas afectivas. Esta complejidad nos lleva a entender
lo importante de la formación personal del profesional de la educación. La idea
no es crear una exigencia más, por el contrario, es ayudar a liberar, a expandir
porque jugar es ser libre, y la enseñanza debería incluir esta actitud de libertad: la
libertad de investigar, explorar, reubicar las cosas, para ver lo que nos pasa cuando
nos es permitido repetir una cosa cuantas veces queramos, hacerlo al derecho o al
revés, cambiar el origen o variar la velocidad o la forma.
Donald Winnicott (1982) afirma que es en el juego y sólo en el juego que el niño
o el adulto como individuos son capaces de ser creativos y de usar el total de
su personalidad, y sólo al ser creativo el individuo se descubre a sí mismo. Qué
mejor que la universidad y sus docentes para generar espacios de juego, para el
juego, con juegos.
Y, como nos recuerda el músico Stephen Nachmanovitch (1990), sin el juego
el aprendizaje y la evolución son imposibles. El juego es siempre una cuestión
de contexto, no es lo que hacemos, sino cómo lo hacemos, es una cuestión de
actitud, una forma de hacer las cosas.
Jugar es acción, es desempeño, es un hacer saludable, indispensable para vivir,
pensar, crecer y desarrollarse.
El juego es vivencia. La comprensión también. Jugar es cosa seria. Y siempre pue-
de ser un placer desafiante, incitante y formativo, también para el adulto.

117
 Bibliografía
Blythe, T., Enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Buenos Aires, Pai-
dós, 1999.

De Bono, E., Seis sombreros para pensar, Barcelona, Granica, 1988, 2008.

Gardner, H., Las cinco mentes del futuro, Buenos Aires, Paidós, 2008.

Huizinga, J., Homo Ludens El juego y la cultura, México, Fondo de Cultura Eco-
nómica, 2005.

Moyano, M., Giordano M., ¿Qué dijo? Prácticas y discursos en aulas universitarias,
San Luis, Nueva editorial universitaria, 2011.

Nachmanovitch, S., Free Play, Buenos Aires, Planeta Nueva Conciencia, 1990.

Perkins, D. Y Blythe, T., Putting Understanding up-front, Educational Leadership,

1994.

Pogré, P. Y Lombardi, G., Escuelas que enseñan a pensar. Enseñanza para la com-
prensión. Un marco teórico para la acción. Educación, Buenos Aires, Papers Edi-
tores, 2004.

Rodari, G., Gramática de la Fantasía,. Buenos Aires, Ediciones Colihué, 2007.

Stone Wiske, M. (comp)., La Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la

investigación y la práctica, Buenos Aires, Paidós, 1999.

Winnicott, D., Realidad y juego, Buenos Aires, Editorial Gedisa, 1982.

118
 LA COMPRENSIÓN EN EL AULA UNIVERSITARIA.
ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DESDE
EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA
PARA LA COMPRENSIÓN

Institución: Universidad Nacional de San Luis

Ciudad, Provincia, País: San Luis, San Luis, Argentina
Curso: Práctica IV: Didáctica
Carrera/s: Profesorado de Educación Especial
Autores: María Luisa Granata y María Isabel Divito
Contacto: granata@unsl.edu.ar - mdivito@unsl.edu.ar

Introducción

La Universidad está ligada al mundo de la formación y del conocimiento. En

ambos referentes se están produciendo cambios muy significativos que obligan a
modificar las prácticas docentes con vistas a promover una formación más flexi-
ble, creativa y de calidad.
El desafío actual de los sistemas educativos es preparar a los ciudadanos para
afrontar la sociedad contemporánea, compleja, incierta, desigual en la era de la
información y de la incertidumbre.
La formación universitaria parece requerir de cambios para responder a estas
nuevas exigencias. Un aspecto de ese cambio es avanzar desde un currículum dis-
ciplinar de acumulación y reproducción de datos a un currículum flexible, más
abierto, basado en situaciones complejas, problemáticas, inciertas y reales.
Las nuevas exigencias requieren también de una profunda transformación de
los modos tradicionales de enseñanza de los profesores. Se necesitan docentes
expertos en el dominio de los contenidos disciplinares, pero al mismo tiempo
competentes para promover y acompañar el aprendizaje significativo, autónomo
y comprensivo de los estudiantes, vinculado a sus necesidades y a las del entorno.
Una función básica del profesorado es el debate en torno a la selección y prio-
rización de los saberes más formativos. El desafío es la selección de contenidos

119
culturalmente relevantes, socialmente útiles y psicológicamente adaptados a los
intereses y necesidades de los estudiantes. Contenidos que atiendan al desarrollo
intelectual, a la autonomía del sujeto, pero también a sus comportamientos y sen-
timientos. El objetivo de la educación no es sólo organizar bien las cabezas de los
futuros ciudadanos sino también convertirlos en buenas personas.
Otro problema importante a tener en cuenta en la formación de los estudiantes es
que el conocimiento generalmente se presenta fragmentado, mediante asignatu-
ras que constituyen muchas veces trozos del saber, que dificultan la comprensión
real de la realidad. Ello va en contra de la lógica natural de leer la realidad. Al res-
pecto Morin (2001) argumenta que hay una inadecuación cada vez más amplia,
profunda y grave entre, por un lado, nuestros saberes divididos, desunidos y, por
el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, glo-
bales, planetarios, y esta inadecuación invisibiliza el contexto, lo global, lo multi-
dimensional, lo complejo.
Este autor sostiene:
El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus
significa lo que está tejido junto; en efecto hay complejidad cuando son
inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el
económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológi-
co) y que existe un tejido interdependiente, interactivo, e inter-retroactivo
entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y
las partes, las partes entre ellas. Por ello la complejidad es la unión entre la
unidad y la multiplicidad (2001:38).

La problemática señalada es conocida en profundidad ya que somos un grupo de

investigadoras que desde hace varios años ha puesto su mirada y su preocupación
en la formación universitaria y en especial en la formación de profesores. Nuestro
actual proyecto de Investigación trabaja sobre las prácticas docentes en la uni-
versidad y en la formación de profesores en el campo de la educación especial e
inicial. Así mismo, analiza el impacto que dichas prácticas logran en el desarrollo
del pensamiento, la comprensión y los modos de participación de los estudiantes.
Nuestra posición en la perspectiva de la formación de profesores se centra en el
enfoque reflexivo sobre la práctica, que surge como reacción a la racionalidad téc-
nica del curriculum y a la concepción positivista sobre la ciencia y la educación.
El objetivo de nuestro proyecto es indagar las prácticas de la enseñanza para
conocer mejor acerca de las formas de pensar y de hacer de los formadores, con
la idea de construir esquemas conceptuales que posibiliten nuevas dimensiones
de análisis y que aporten conocimiento relevante al campo de la formación y de
la Didáctica en el nivel universitario.

120
Es así que hemos encontrado en el marco del pensamiento complejo y de la Ense-
ñanza para la Comprensión (EpC), enfoques fértiles de trabajo que nos permi-
tieron achicar la brecha existente entre la teoría y la práctica y entre los discursos
y las acciones.
Para este Simposio consideramos interesante presentar los modos de pensar y
de hacer, en su práctica docente, de una profesora de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Realizamos esta indagación
a partir de una entrevista en profundidad en el marco del Proyecto de Investiga-
ción, PROICO Nº 4-1012, citado anteriormente. Se trata de una colega con una
importante trayectoria en la docencia y en la investigación, muy comprometida
con el marco de la EpC, que se animó a innovar y encontró en este enfoque las
herramientas necesarias.

Desarrollo

El análisis de la experiencia se focaliza en un espacio curricular de la carrera del

Profesorado de Educación Especial de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de San Luis, que trabaja sobre contenidos de la Didáctica
General, en segundo año de la carrera.
Lo que se expone es parte de la entrevista y del análisis de la misma, realizada a la
profesora responsable de la asignatura hasta el 2009.
Entrevistadora: ¿Nos podés contar algo sobre el programa de la asignatura que
has dictado durante varios años?
Profesora: La asignatura se denomina Didáctica y Práctica Docente en el Aula.
Introduce a los alumnos en la problemática didáctica, se propone favorecer la
formación de personas críticas, reflexivas y comprometidas con el proceso de
apropiación y construcción de los conocimientos vinculados con la Didáctica
General.
El programa está diseñado de manera tradicional con el formato que solicita la
UNSL.
A la programación didáctica, los alumnos la elaboran utilizando el marco de la
EpC.
El tema generativo es ¿Cómo programar prácticas docentes en el aula, que mejo-
ren la comprensión de los alumnos?
Si bien como dije anteriormente el programa en su totalidad no está formulado
desde el marco podríamos decir que los hilos conductores son:
* ¿Qué es la didáctica, y de qué se ocupa?

121
 * ¿Cómo aprender a generar prácticas docentes en el aula, que favorezcan la
comprensión de los estudiantes?
Los tópicos generativos son tres:
•• La didáctica como campo de conocimiento complejo.
•• El Curriculum.
•• El proyecto de aula y la enseñanza para la comprensión.
Las metas de comprensión son las siguientes:
•• Desarrollar una visión crítica de la didáctica que facilite la toma de deci-
siones asumidas como compromiso personal y social.
•• Construir conocimiento sobre las prácticas docentes a partir de la
observación y la reflexión crítica de diferentes situaciones de enseñanza.
•• Analizar su propia práctica como alumno/a para promover modifica-
ciones que ayuden al aprendizaje y crecimiento personal.
•• Desarrollar la capacidad para programar y promover situaciones de
enseñanza para la comunicación y la comprensión.
•• Autoevaluar su propio desempeño en el desarrollo de la materia y el de
sus compañeros (autoevaluación y evaluación grupal).
E: ¿Cómo se puede lograr la primera meta de comprensión?

P: Esto se refiere a promover la actividad cognitiva del alumno, que es p r o -

mover el desarrollo del pensamiento crítico, implica enjuiciar las opciones o
respuestas en un contexto dado. En nuestro caso se trata de analizar el campo
de la Didáctica como campo complejo, en sus dimensiones teóricas y prácti-
cas, y comprender cómo esta disciplina dirige su mirada al campo de trabajo
que le es propio: la enseñanza. También implica comprender las relaciones de
esta disciplina con otros campos del conocimiento.

E: ¿Qué posibilidades te ofreció el Marco de la EpC?

P: Todavía en la enseñanza universitaria sigue primando el conflicto entre can-

tidad y calidad. La cantidad se asocia a lo que se sabe, a lo que es ser buen do-
cente. El docente debe pensar que no es posible transferir todo lo que se sabe.

Frente a este problema, a este desafío de la formación universitaria, el marco de la

EpC me permitió focalizar y profundizar en algunas preguntas, como así también

122
pensar para cada momento qué es lo mejor. Estas preguntas son los elementos
básicos del marco de trabajo de la EpC.

¿Qué es lo que realmente quiero que los estudiantes comprendan?

De aquí se desprende lo que dije anteriormente al hablar del programa:

a. Los hilos conductores.
b. Los tópicos generativos.
c. Las metas de comprensión.
La profesora pone de manifiesto aquí una de las funciones básicas del profeso-
rado, que es el debate en torno a la selección y priorización de los contenidos a
enseñar. Hace referencia a los tópicos generativos que siempre han sido un nudo,
un problema en la enseñanza. Estos tópicos son conceptos, ideas que tienen cier-
tas características, son generativos porque desde ellos se pueden ramificar otras
ideas y conceptos que permiten la comprensión del estudiante, en función de
avanzar en su propio proceso de aprendizaje.
E:¿Cómo llegaste a integrar el enfoque de la EpC a tu práctica docente?

P: Mi adhesión a este enfoque se da luego de un proceso de evolución y trans-

formación de mi propia formación. Venía trabajando en el modelo tecnocráti-
co con fuerte valoración del conocimiento disciplinar. Posteriormente adhie-
ro a la Didáctica Crítica, que me capturó en muchos aspectos, en especial los
ideológicos, pero me dejó sin herramientas para el trabajo en el aula. Luego mi
pertenencia al equipo de investigación que dirigía Violeta Guyot me permitió
fundamentar la Didáctica desde la Epistemología. Fue muy enriquecedor des-
de el punto de vista teórico, porque me organizó el pensamiento al igual que
me posibilitó la profundización del modelo complejo de la práctica docente.
Diría que me permitió incorporar nuevas categorías de análisis, sin embargo
no tenía claro cómo evaluar el impacto que esto podía tener en los estudiantes.

El contacto con Paula Pogré en la década del 80, me acercó al marco de la EpC.
Pero fue en el año 2001 que comencé con una actitud de estudio más sistemática,
después de visitar el Proyecto Cero de la Escuela de Educación de la Universidad
de Harvard. Así, fui descubriendo que este enfoque posibilita un marco para ense-
ñar a pensar y da herramientas para abordar la propuesta de enseñanza, pero en
realidad no hice una verdadera apropiación del Marco hasta que no comprendí mi
propio proceso de comprensión.

123
Es muy significativo lo que expresa aquí la profesora entrevistada, porque en
primer lugar reconoce que enseñar con este enfoque implica comprensión, por
parte de los docentes, de su propio proceso. Además marca el interés por el tra-
bajo docente, señala el compromiso reflexivo, el involucramiento del docente y la
oportunidad de pensar cómo se está desempeñando y cómo podría desempeñar-
se mejor, aspecto que define el trabajo del docente. Si la meta de la buena ense-
ñanza es que los alumnos comprendan, entonces tanto los docentes como los
alumnos deben comprometerse activamente en convertir las ideas en propias. En
este caso la profesora aprehende el marco conceptual de la EpC interpretándolo
en relación con sus propias convicciones y pasiones. Comprende el marco como
una herramienta para diseñar el curriculum y encontrar sentido a cada elemento
del mismo. En su relato queda claro que un marco de pensamiento tal como lo
define Perkins (2006) es una representación que intenta guiar el proceso de pen-
samiento, organizándolo, apoyándolo y catalizando este proceso.
Como se sabe, un marco de pensamiento nos provee de un enfoque que apoya
nuestros pensamientos de la misma manera como la estructura de un edificio
apoya sus paredes y pisos. Un marco de pensamiento no define con anterioridad
la respuesta que obtendremos, es justamente nuestra labor el llenar de contenido
a ese marco. (Perkins, 1986)
E: ¿Desde dónde te fue posible organizar el marco para trabajar en la asignatura
Didáctica?

P: Lo organizo desde el modelo complejo de la práctica docente. La cosa pasa

por el conocimiento disciplinar y la relación docente-alumno-conocimiento.
El análisis de la práctica docente se realiza a partir de dos grandes vías de abor-
daje: las teorías epistemológicas y las teorías de la subjetividad, introduciendo
algunos ejes fundamentales para su análisis: la situacionalidad histórica, las re-
laciones de poder-saber, la relación teoría-práctica y la vida cotidiana.
La epistemología aborda cómo se produce el conocimiento, la psicología nos
dice sobre los sujetos que aprenden y la didáctica dirige su mirada al campo de
trabajo que le es propio: la enseñanza.
Para trabajar con este enfoque recurrí a las preguntas básicas:
¿Qué quiero que los alumnos comprendan de la didáctica?
Trabajar con esta pregunta es trabajar con el conocimiento, el docente tiene que
saber lo que quiere enseñar.
La profesora aquí subraya la intencionalidad de quien enseña. La intencionalidad
de la enseñanza no se restringe a lograr que otros aprendan. Más allá del resultado

124
del aprendizaje en sí, quienes enseñan buscan transmitir un saber o una práctica
considerada culturalmente relevante y éticamente valiosa.
Fenstermacher (1989) sostiene que la buena enseñanza se sustenta en valores
éticos y en la validez de aquello que se enseña. Las preguntas claves son: esto
que enseño y la forma en que lo enseño, ¿es valioso? ¿Ayuda a las personas en su
aprendizaje y desarrollo? ¿Es éticamente sostenible?
La profesora continúa enfatizando:
P: Para poder hacer un recorte de la disciplina hay que dominarla y hay que
hacer una opción fundamentada.
También es importante saber cómo se construyó ese conocimiento, en nuestro
caso la didáctica.
El conocimiento de los fundamentos históricos y epistemológicos permite com-
prender, modificar y transmitir conocimientos disciplinarios de un modo no
dogmático y promover el desarrollo de la creatividad de los sujetos que intervie-
nen en la práctica docente.
La reflexión sistemática sobre la práctica docente ofrece a los equipos la oportu-
nidad de preguntarse:
* ¿Qué enseño?
* ¿Cómo lo voy a enseñar?
* ¿Para qué lo voy a enseñar?
* ¿Cómo lo comunico?
En todo momento, cuando la profesora se refiere al conocimiento hace referencia
a que éste se tiene que convertir en una herramienta reflexiva. Plantea una con-
cepción del conocimiento que contrasta con una visión generalizada del cono-
cimiento disciplinario en las instituciones educativas, en donde las asignaturas,
por lo general ,se ven como colecciones de hechos. En su concepción del cono-
cimiento las disciplinas deben ser entendidas como herramientas y la enseñanza
como proceso de búsqueda y construcción cooperativa.
E: ¿Cómo trabajas con los desempeños de comprensión?

P: Partimos de dos preguntas clásicas ¿Cómo me doy cuenta que mis alumnos
comprenden? ¿Cómo se dan cuenta mis alumnos de que comprenden? Estas
dos preguntas remiten a dos elementos del marco
Los desempeños de comprensión.
La evaluación diagnóstica continua.

125
Los desempeños de comprensión son actividades que requieren que los estu-
diantes usen el conocimiento en situaciones nuevas, que apliquen lo que han
aprendido y al mismo tiempo que construyan nuevos aprendizajes a partir de
los previos.
Los desempeños de comprensión son más complejos que las simples tareas de
memorización y por esto requieren más tiempo.
La profesora no habla aquí de sumatoria de aprendizaje sino que cada aprendiza-
je nuevo reconfigura los anteriores dándole nuevos sentidos.
Esta consideración que realiza acerca del tiempo es muy importante y nos hace
pensar en la relevancia de la tarea del docente al decidir qué conceptos y cues-
tiones merecen más tiempo y cuáles podrían dejarse de lado a fin de crear ese
espacio. Este punto constituye una parte crítica del proceso de planificación.
P: Es muy importante tener en cuenta que no cualquier actividad implica un
desempeño de comprensión. Una herramienta valiosa para nosotros es la pro-
gramación didáctica. Los alumnos la realizan desde el marco de la EpC. Un
problema que siempre se nos ha presentado es que al estar este espacio curricu-
lar en segundo año de la carrera, las alumnas todavía no han cursado las didác-
ticas específicas y no poseen el conocimiento disciplinar. La decisión que
tomamos es trabajar con la modalidad de Taller y seleccionar contenidos de las
disciplinas artísticas que sí han cursado y aprobado.
Esta programación didáctica la diseñan, la llevan a la práctica y la evalúan.
Aquí hemos podido observar desempeños innovadores porque permiten a los
alumnos mostrar su comprensión de distintas maneras.
Otro punto importante es que al pensar en desempeños adecuados, innovadores,
tenemos que ofrecer buenas actividades y esto es que sean emocionalmente rele-
vantes porque movilizan a los alumnos.
Es muy interesante reflexionar sobre lo dicho por la profesora cuando habla de
buenas actividades. Esto nos remite a pensar que a la hora de evaluar el proyecto
formativo de la universidad, su valor no radica únicamente en el interés de los
contenidos disciplinares que incluya, sino en la riqueza de las experiencias “fuer-
tes” que proponga a sus estudiantes. Como lo destaca la profesora, se trata de
experiencias emocionalmente relevantes.
Con respecto a los desempeños de comprensión, la literatura sobre el tema señala
que no toda actividad implica un desempeño de comprensión, si bien no hay
desempeño sin una propuesta de actividad.

126
Paula Pogré (2003) señala que elegir adecuados desempeños es lo que hace bue-
na una actividad y da ejemplos de preguntas que orientan la selección de los des-
empeños:
a. ¿Exigen que los alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en
las metas de comprensión?
b. ¿Requieren que los alumnos utilicen sus comprensiones en situaciones
nuevas?
c. ¿Ponen en tela de juicio sus concepciones erróneas, sus estereotipos?
d. ¿Provocan un pensamiento divergente?
e. ¿Permiten a los alumnos mostrar sus comprensiones de diversas mane-
ras?
E: ¿Cómo pueden los estudiantes aprender para comprender?

P: Frente a esta pregunta decimos que no es simplemente leyendo, u observan-

do a otros, sino mediante la reflexión de cada actividad que le proponemos y
también con la necesaria retroalimentación continua que le permita a los estu-
diantes ir mejorando su desempeño.
Para nosotros los portfolios son una herramienta muy importante para poten-
ciar la comprensión de los estudiantes. La elaboración de un portfolio pone en
evidencia la historia y el modo en que se fue construyendo el proceso de apren-
dizaje. Posibilita que tanto los docentes como los estudiantes se den cuenta
de los progresos alcanzados, revisando el desarrollo del trabajo a lo largo del
tiempo.
También he utilizado los portfolios profesionales en los cursos de posgrados
que dicto sobre Procesos Didácticos. Los alumnos/as son docentes universita-
rios y han valorado mucho esta herramienta, la encontraron novedosa.
En este caso incluían una colección de trabajos realizados tanto por los alum-
nos como por el docente.
Una alumna comentaba que el desafió es que no se convierta en una simple
colección de trabajos, sino que cobren sentido y ayuden a mejorar la práctica a
través del proceso reflexivo.
Los alumnos de grado reconocieron que los portfolios les ayudaron a seguir
el proceso de su aprendizaje, valoraron el diálogo entre docentes y alumnos y
entre alumnos entre sí. Encontraron que las actividades propuestas los entu-
siasmaban y los motivaban a participar.
De acuerdo a la literatura sobre el tema, el portfolio estudiantil es una colección

127
 de documentos, evidencias organizadas y sistemáticas usadas para monitorear
el aprendizaje, habilidades y actitudes. Pueden contener muestras del progreso
del estudiante, sus producciones, así como reflexiones sobre su aprendizaje. La
reflexión realizada por el estudiante es un elemento facilitador de los procesos
de monitoreo mental y permite involucrarse de manera muy clara con su pro-
pio proceso de aprendizaje favoreciendo la significatividad.

La profesora agrega que el portfolio es una herramienta que promueve la meta-

cognición del estudiante y que ha sido utilizado por ella como forma de evalua-
ción continua. Esta última debe brindar a los alumnos, de manera sistemática,
una respuesta clara sobre su trabajo, que contribuya a mejorar sus desempeños
de comprensión.
Es muy importante que los alumnos conozcan los criterios de evaluación, es
decir que tienen que ser comunicados.

E: Con la aplicación de este enfoque ¿qué cambia en el aula?

P: Se produce un cambio muy significativo e importante en la cultura habi-

tual del aula. Se modifican los roles de estudiantes y docentes. Los primeros
se comprometen activamente en su aprendizaje porque son conscientes de las
metas hacia las cuales tienen que dirigir sus esfuerzos. Además, aprenden a
evaluar su propio trabajo y el de sus compañeros.

E: ¿Cuáles son las condiciones institucionales y contextuales que han facilitado y/u
obstaculizado el trabajo con este enfoque de la enseñanza?

P: Diría que en la institución falta trabajo colectivo. A la reflexión y la búsqueda

de estrategias en el campo de la enseñanza hay que pensarlas en espacios de
trabajo colectivos, que promuevan la reflexión sobre la planificación didácti-
ca, sobre las formas de evaluar, etc. Yo sostengo que hay que generar espacios
destinados a docentes y alumnos, para pensar desde las preguntas y no desde
las respuestas.
Las preguntas deben ser siempre problematizadoras. Esta tarea no es efectiva si
se realiza siempre de manera individual.Los planes de estudio no propician es-
tos espacios y si han sido considerados, muchas veces no se llevan a la práctica.
Hay sobrecarga de materias y de contenidos en la mayoría de las asignaturas.
Tenemos que entender que extensión no es calidad. A esto hay que agregar
que para que los estudiantes comprendan lo que pretendemos enseñarles, ne-
cesitan tiempo. Tanto la teoría como el desarrollo de las actividades prácticas
requieren de tiempo.
Lo que vemos es que la presión por la falta de tiempo lleva a los estudiantes a

128
 memorizar, a repetir, a tratar de salir del paso, sin llegar a comprender las cues-
tiones que se le plantean. Para trabajar con este enfoque los docentes también
necesitan más tiempo.

Lo que todavía sucede en la universidad es que el tiempo dedicado a la do-

cencia, y sobre todo a mejorarla, tiene un valor relativo ya que no hay áreas
específicas de apoyo, de estimulo a los docentes para mejorar la enseñanza,
para mejorar sus prácticas.
La profesora apunta aquí a una cuestión muy importante para seguir reflexio-
nando, la falta de tiempo de alumnos y docentes y la importancia del mismo
para cualquier iniciativa de mejora de la enseñanza en el aula universitaria.
Aparece, en lo expresado por la entrevistada, la “tensión” entre el tiempo de
dedicación a la docencia y la investigación y su valoración en la universidad.
También se hace presente la “tensión” entre trabajo individual y trabajo colec-
tivo en torno a la reflexión sobre la enseñanza. Esto significa un cambio muy
importante en la cultura institucional.
Pensar que la reflexión sobre la práctica forma parte del oficio de enseñar en la
universidad no es tarea fácil. El tiempo que dedican los docentes a mejorar sus
prácticas tiene que abrirse paso entre las diversas tareas académicas que cum-
plen. Su viabilidad dependerá en parte de una política institucional que valore
y apoye estos espacios a través de programas orientados a este fin.

Conclusiones

Consideramos muy importante en nuestro trabajo la posibilidad de analizar el

pensamiento de los docentes, no buscamos conocer acerca de sus conocimientos
teóricos o conceptuales sino que nos interesa indagar en el cuerpo de conviccio-
nes y significados conscientes o inconscientes, que surgen a partir de la experien-
cia, de la reflexión sobre la práctica, aquí emerge un rico contenido experiencial.
Desde la perspectiva del pensamiento de la profesora entrevistada, la enseñanza
es un proceso de construcción cooperativa y por lo tanto, los alcances del pensa-
miento reflexivo y crítico se generan en el aula universitaria con los sujetos impli-
cados.
Valora el marco de la EpC como herramienta que le posibilitó construir una pro-
puesta didáctica para hacer verdaderamente constructivo y comprensivo el tra-
bajo en las aulas universitarias, tanto con alumnos de grado como de posgrado.
Al respecto José Contreras (1994) sostiene que la enseñanza no es algo que se
le hace a alguien sino que se hace con alguien. Esto supone que los fines no se

129
pueden anticipar sino que se construyen cooperativamente en los contextos de
práctica y entre todos los implicados.
La profesora apuesta por una visión problemática y crítica del conocimiento.
Esto es, entender el conocimiento disponible como respuesta provisional a las
necesidades de comprensión y actuación profesional, supone una actitud de res-
pecto al mismo y predefine también toda una perspectiva pedagógica respecto a
la formación de profesores.
Aceptar la naturaleza problematizadora del conocimiento quiere decir que esta-
mos dispuestos a su utilización y a su crítica. Formar en una visión crítica respecto
al propio conocimiento requiere que los procesos de formación contengan estas
cualidades de uso y cuestionamiento de las perspectivas de las que disponemos
para la comprensión de la realidad y para la definición de criterios de actuación.
En estos procesos dialécticos se evidencia que todas las preguntas no tienen sus
respuestas y que todas las incertidumbres no están resueltas, porque no se parte
de una visión dogmática y estática del saber.

130
 Bibliografía
Blythe, T., La enseñanza para la comprensión, guía para el docente, Buenos Aires,
Paidós, 1999.

Contreras, J., Enseñanza, currículum y profesorado. Introducción crítica a la didác-

tica, Madrid, Akal Ediciones, 1994.

Fenstermacher, G. “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la

enseñanza” en Wittrock, M., La investigación en la enseñanza, Madrid, Paidós,
Tomo 1, 1989.

Giordano, M. Y Chada, M.,”Los portfolios docentes. Una herramienta poderosa

en la formación docente de postgrado”. Alternativas, Año VIII Nº 33, 2003.

Giordano, M., Y Moyano, M. “La enseñanza para la comprensión en la forma-

ción universitaria. Una experiencia de aula.”, Alternativas, Año VIII, Nº 33,
2003.

Jure, E. Y Pogré, P., “Evaluar para continuar aprendiendo. Los dispositivos e ins-
trumentos de evaluación como facilitadores de desempeños de comprensión”,
Alternativas, Año VIII Nº 33, 2003.

Morin, E., Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Buenos Aires,
Nueva Visión. 2001.

Perkins, D., Thinking Frames. Educational Leadership, 43(8), 4-10. Reprinted

with permission, 1986.

Perkins, D. Y Blythe, T., “Ante todo la comprensión”, Dossier de textos, Semina-

rio: Comprensión y autogestión en el aula. Las organizaciones y las comunidades,
Buenos Aires, Paidós, 1999.

Stone Wiske, M., Comp. La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la

teoría y la práctica, Buenos Aires, Barcelona, México, Paidós,1999.

____________, Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías, Buenos Ai-

res, Paidós, 2006.

131
La comprensión como meta compartida en un
espacio curricular del ámbito universitario

Institución: Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis.

Ciudad, provincia y país: San Luis, San Luis. Argentina.
Curso: Intervención Educativa en la Problemática del Desarrollo Mental y Motor
Carrera: Profesorado de Educación Especial.
Autores: Marisa Labayén
Contacto: mlabayen@unsl.edu.ar

Introducción

El Profesorado de Educación Especial perteneciente a la Facultad de Ciencias

Humanas de la Universidad Nacional de San Luis a través del Plan de Estudios
13/00 y la modificación (Ord. 003/05) ofrece el título de Profesor de Educación
Especial.
Coherentemente con lo expresado en los propósitos institucionales y en el Esta-
tuto de la Universidad, este Plan de Estudios tiene por objetivo general formar
profesionales capacitados para actuar reflexivamente en función del análisis crí-
tico del medio socioeconómico, político y cultural, en el campo de la Educación
Especial, formal, no formal e informal, para producir las transformaciones nece-
sarias.
Para ello dicho Plan de Estudios se fundamenta y pretende orientar un modelo
de formación centrado en el análisis (Giles Ferry, 1990), el que es considerado
más adecuado para la reestructuración y formación de prácticas. Se entiende que
“una buena enseñanza”, tiende a superar la criticada escisión teoría-práctica y a
formar en la resolución de problemas de la práctica; se asienta en el trabajo sobre
el alumno mismo en torno al “saber ser” y “saber hacer”.
Desde los marcos conceptuales del citado Plan de Estudio, la concepción teórico
- práctica es dialéctica, el currículo ha sido organizado en trayectos formativos:
un trayecto de formación general, un trayecto de formación especializada centra-
da en los niveles en el que el Profesor de Educación Especial ejercerá su rol y un
trayecto de aproximación a la realidad educativa común y especial, de construc-
ción de la práctica profesional docente. Este último atraviesa la carrera de manera

132
longitudinal. Es un eje vertebrador destinado a la integración de contenidos teó-
ricos prácticos, al análisis de perspectivas y problemas, iniciando a los alumnos
en la investigación de campo como modo de apropiación y de producción de
conocimientos. Desde estos espacios curriculares se entiende a la práctica como
conjunto de actividades que deben conectar al estudiante con las situaciones más
relevantes de su futura práctica laboral.
Un buen Plan de Estudios no lo es todo, se requieren docentes que lo compartan,
en el sentido de “apropiarse de su esencia” para que, partiendo de ello, puedan ser
capaces de pensar, diseñar y proponer estrategias de enseñanza acordes, en esta
instancia de formación docente. Esto plantea un desafío que implica, por un lado,
un análisis reflexivo sostenido y sistemático de las propias prácticas docentes y
por el otro, estar dispuestos a implementar los cambios necesarios.
Para abordar y poder superar este desafío el enfoque pedagógico-didáctico de la
Enseñanza par la Comprensión ofrece lo que Perkins D. (1995) llama “ambigüe-
dad óptima”: suficiente estructura como suficiente flexibilidad para satisfacer las
necesidades del maestro en el aula. Modelo que ha demostrado ser… accesible y
lo bastante amplio como para alentar el juicio profesional, sin dejar de ser lo suficiente-
mente específico para guiar al docente en el proceso de refinar progresivamente su prác-
tica con el fin de promover la comprensión efectiva… Stone Wiske (2006). Siguien-
do con esta autora, La enseñanza para la comprensión es un proceso continuo y no
un método que los docentes perfeccionan e instrumentan de una vez y para siempre.
Desde esta perspectiva entonces, y como docente de este Profesorado en Educa-
ción Especial, se emprende la difícil tarea de participar en esta instancia de for-
mación docente, realizando el esfuerzo diario de actuar de modo coherente con
estos marcos conceptuales e intentando propiciar en los alumnos la reflexión-
acción a fin de posibilitar un desempeño flexible y una mayor autonomía.

Desarrollo

Desde la asignatura Intervención Educativa en la Problemática del Desarro-

llo Mental y Motor, materia cuatrimestral, del 4° año de la carrera Profesorado
de Educación Especial, de la Facultad de Ciencias Humanas, de la Universidad
Nacional de San Luis, se diseñó un programa a partir de las preguntas:
a. ¿Qué temas merecen ser comprendidos? La respuesta a este interro-
gante permitió al equipo docente seleccionar los temas relevantes. En este
caso, la lógica que se siguió se resume de la siguiente manera: Para llegar a
plantear la intervención educativa es necesario partir de reflexionar, acor-
dar y comprender una manera de definir la discapacidad. Dicha concepción
posiciona desde una perspectiva determinada para abordar y comprender

133
 las condiciones de retraso mental, discapacidad motora y multidiscapacidad
(en los casos en que ambas discapacidades se presentan asociadas). Habien-
do comprendido la problemática planteada por la persona con alguna de
las discapacidades antes mencionadas los alumnos están en condiciones de
informarse y comprender la temática de la intervención educativa en si
misma.
b. Entonces, discapacidad, retraso mental, discapacidad motora, mul-
tidiscapacidad, intervención educativa, fueron los tópicos que, al ser
considerados como centrales para esta asignatura, debían ser comprendidos
por el grupo de alumnas. Es importante destacar que dichos tópicos no solo
resultaron relevantes desde lo disciplinar sino que eran altamente interesan-
tes y apasionantes para el equipo docente
c. ¿Qué es exactamente lo que las alumnas deberían comprender de
esos temas? Este interrogante permitió visualizar los objetivos a lograr por
parte de las alumnas respecto a cada uno de los tópicos seleccionados.
d. ¿Cómo desarrollarán y demostrarán los alumnos su comprensión?
Responder este interrogante propició al equipo docente el desafío de pensar
y diseñar una secuencia de actividades de complejidad creciente, que plan-
tearan al grupo un desempeño y un compromiso reflexivo. Las actividades
consistieron en clases teórico-prácticas en las que se aplicó una metodología
de tipo dialéctica. Además se propuso la realización de tres trabajos prácti-
cos. El desarrollo de los mismos exigió a las alumnas dar respuesta a un desa-
fío particular, surgido y seleccionado de la realidad. Para ello, debían recurrir
a la “teoría”, de modo que ésta diera luz y les permitiera comprender mejor lo
observado, es decir, se propició y guió la relación teoría-práctica
e. ¿Cómo evaluar desde el rol de docentes y cómo posibilitar a los
alumnos la evaluación de lo comprendido? Este interrogante fue el más
difícil de responder. Lo que surgió de inmediato fue la necesidad de llevar
a cabo una evaluación continua. También quedó claro que, por parte de
los docentes, posibilitar y guiar procesos metacognitivos a los alumnos era
inevitable. Se discutió además la relevancia de proponer evaluaciones par-
ciales. En torno a este punto, teniendo en cuenta lo sugerido por anteriores
grupos de alumnos, se decidió llevar a cabo evaluaciones parciales que ase-
guraran la “adquisición” de los conocimientos básicos. De ninguna manera el
énfasis en los desempeños de comprensión significa quitarle importancia al cono-
cimiento y a las habilidades básicas. Por cierto, todos estaríamos profundamente
limitados sin el apoyo de la memorización y la rutina. Sin embargo, comprender
exige algo más1.

1
  Perkins D (1999), Pág. 73.
Comprender es cuestión de ser capaz de pensar y actuar con flexibilidad a partir
de lo que uno sabe. La capacidad de desempeño flexible es la comprensión. Todo
esto se vuelve más fácil de articular y de elaborar con la ayuda de un término
clave: desempeños de comprensión o, su equivalente, desempeños comprensivos. Por
definición, los desempeños de comprensión son actividades que van más allá de
la memorización y la rutina.
Los trabajos prácticos propuestos, ¿permitieron a las alumnas “ir más allá
de la memorización y la rutina”?
Pasaremos entonces, a intentar responder este interrogante:

TRABAJO PRÁCTICO 1: Trabajo con nombres y definiciones que se han apli-

cado, y se aplican aún hoy, para aludir a las personas con problemas del desa-
rrollo mental y motor
Parte A: Instancia de trabajo con los conocimientos previos.
ACTIVIDADES

A modo de ejemplos se citan en el siguiente cuadro de texto, algunas de las res-

puestas dadas por las alumnas.

135
 * No les asignaría el término discapacitados porque es un término arraiga-
do en la sociedad que designa a un grupo de personas “etiquetándolo”.
* Les llamaría “Persona con necesidades especiales”, en sentido de necesi-
dades “particulares”, “propias” de la persona con una determinada con-
dición como por ej, Síndrome de Down.
* No les llamaría discapacitados porque es un término determinante que
remite a la “falta de algo”. Me parece que “Necesidades educativas espe-
ciales” es un término que nos encierra a todos, es amplio y flexible
* Les llamaría discapacitados en tanto que es un término que alude a
“algún tipo de dificultad en la persona” debido a una determinada con-
dición. Para desenvolverse en la vida cotidiana es probable que requiera
apoyos y ayudas del entorno
* Son discapacitados en tanto presentan dificultades en lo motor y en lo
mental
* Son discapacitados en tanto tienen “algún miembro que es disfuncional
al resto”
* Discapacidad implica no estar capacitado para algo. No los llamaría así
pero No sé a qué denominación adherir

El análisis de estas respuestas permitió a las docentes conocer un amplio “reper-

torio” de concepciones asociadas a este tema. Dichas concepciones permitieron
inferir diferentes perspectivas desde las cuales cada alumna abordaba la temática
de la discapacidad y por las que algunas adherían al término “discapacitados” y
otras no. También hubo quienes manifestaron no saber cómo denominar a este
grupo de personas. El punto del cual partía el grupo, de pronto, se vio como un
conjunto de aristas que se desplegaban, en su mayoría desordenadas, traduciendo
algunos errores conceptuales, relaciones incorrectas e incluso falta de relaciones
significativas.
Se preparó entonces, una clase de devolución en la que se plantearon algunos
interrogantes con intenciones de plantear conflicto con estas ideas previas, con
estos “repertorios más viejos de desempeños de comprensión”, de propiciar la
reflexión y el debate en pequeños grupos y, por sobre todo, generar un compro-
miso reflexivo que llevara a las alumnas a sentir la necesidad de poder posicionar-
se respecto a la temática fundamentando dicha postura.

136
 Parte B
a. Reunirse con otra compañera
•• Leer y analizar los nombres y sus respectivas definiciones. Visuali-
zar y enunciar por escrito los aspectos en que cada uno de ellos ponen
énfasis al momento de aludir a las personas con problemas del desarro-
llo mental y motor (Ej. déficit, incurabilidad, potencialidades, otros).
•• Socialización de lo trabajado en el grupo total: Elaboración de un
cuadro con todos los nombres y las connotaciones que los mismos han
generado (Trabajo guiado por el equipo docente)
b. Investigación bibliográfica
•• Búsqueda de material bibliográfico relacionado con la temática
planteada (Ej. historia de la Educación Especial, diferentes enfoques
en la Educación Especial). Recurrir, en primera instancia, al material
ya trabajado en algunas asignaturas de la carrera. Registrar los datos de
las fuentes bibliográficas consultadas: Autor, año, título del libro y/o
artículo, editorial, Pág.
•• Relacionar el tema de las denominaciones asignadas a las perso-
nas con discapacidad mental y motora con la historia de la Educación
Especial y sus consecuencias en la intervención educativa. Elaborar una
síntesis escrita que explicite esa relación. Incluir en el trabajo escrito una
opinión personal respecto a esta temática
•• Entregar el trabajo final al equipo docente

Esta actividad reunió características por las que pudo considerarse como un
desempeño de comprensión porque, por lo observado en el grupo al tener que
abordar, desarrollar y concluir la misma y por los comentarios de los mismos
alumnos: “nunca habían hecho algo así antes”, “No lo podemos creer, tantos años de
estudio, tantos términos que hemos utilizado sin detenernos a pensar en qué querían
decir,...”. “… si bien parecía que era un tema que estaba claro, al momento de realizar
el análisis a partir de preguntas orientadoras me di cuenta que había ciertas cuestio-
nes que debía reforzar o que tenía una concepción que en realidad no compartía”, la
propuesta implicó un desafío, les exigió “pensar” en el tema, por primera vez, al
menos desde esta perspectiva de análisis. Esto es importante de señalar porque si
ya lo hubieran hecho varias veces antes, pedirles que construyeran una variante
más no habría sido un desempeño de comprensión. Los desempeños compren-
sivos le piden al estudiante que vaya más allá, llevan a avances en la compren-
sión así como a producciones de comprensión. En esta oportunidad, las alumnas

137
pudieron llegar a adherir a una determinada denominación pudiendo justificar y
fundamentar el por qué de la adopción de la misma, precisamente éste era uno
de los objetivos de esta actividad. Al respecto, una alumna comenta: “… además
de confirmar mi adhesión a una determinada concepción de discapacidad pude
poner en juego mis conocimientos previos sobre estos temas y darme cuenta si
en realidad los aprendí.”
Al mismo tiempo fueron capaces de hacer importantes procesos reflexivos, de
tipo metacognitivos, en torno a esta temática: “¿Sabe las veces que hemos adop-
tado un término porque era el que la profesora utilizaba…?”, “Yo he sido capaz
de repetir lo que sabía que la profesora quería escuchar, no sólo de este tema sino
de muchos otros y, lo peor, no me lo he cuestionado, he seguido cursando y estu-
diando de este modo, siempre pensando en “aprobar” y terminar…”.
Finalmente, la mayoría de las alumnas destaca la relevancia de este trabajo prác-
tico, por ejemplo, expresan:
“Particularmente cada uno de los trabajos prácticos propuestos me sirvió para
colocar, en el plano de la reflexión ciertas cuestiones. El primero, fue relevante ya
que me permitió problematizar y aclarar críticamente dudas acerca de las deno-
minaciones atribuidas a las personas con discapacidad mental y motora”.
“Particularmente considero que el Trabajo Práctico N°1 fue el más adecuado y
el que proporcionó un gran conocimiento ya que no conocíamos la cantidad de
formas de denominar a las personas con discapacidad, ni de dónde procedían
dichas definiciones. El hecho de analizar cada una de ellas y de investigar el signi-
ficado de cada término me resultó interesante y sobre todo “importante” ya que
la forma en que se concibe a la discapacidad determina mi forma de actuar y de
relacionarme con las personas con esa condición”.
“Considero que todos los trabajos prácticos fueron de gran apoyo para la com-
prensión de los tópicos trabajados, pero quiero destacar que el primero me pare-
ció muy interesante ya que se planteó la cuestión del análisis de nombres y defi-
niciones que se han utilizado en distintos momentos, y si bien parecía que era
un tema que estaba claro, al momento de realizar el análisis a partir de preguntas
orientadoras me di cuenta que había ciertas cuestiones que debía reforzar o que
tenía una concepción que en realidad no compartía”.
Desde el equipo docente, se evalúa que lo que determinó el carácter innovador
de esta actividad fue, precisamente, plantear a las alumnas un trabajo de análisis
pero a partir de preguntas pensadas por este equipo con antelación, con claras
intenciones de generar la reflexión, de confrontar a las alumnas con concepciones
previas, de promover la discusión en pequeños grupos, de exigir relacionar deter-
minados conceptos a fin de explicitar dicha relación y de plantear la necesidad de
tomar posición al respecto pudiendo fundamentar dicha decisión. Otro aspecto

138
que destaca el grupo es que los docentes hayan participado activamente en estos
pequeños grupos de trabajo, por ejemplo, explicitando algunas preguntas y plan-
teando otras.
El Trabajo Práctico N°2 se pensó con el propósito de llevar al grupo a dar un paso
más en los niveles de comprensión trabajados hasta este momento.

Trabajo Práctico N°2: “Pensamiento de las personas con retraso mental: Estrate-
gias docentes para profundizar su conocimiento”,

Objetivos:
* Visualizar en la práctica ejemplos que permitan describir características
del pensamiento de las personas con retraso mental.
* Investigar bibliográficamente la temática planteada de modo que la teo-
ría “ilumine” la comprensión y resignificación de la misma.
* Demostrar habilidad de pensar con flexibilidad a partir de los propios
conocimientos.
Actividades:

A. Estudio de un caso (Para trabajar de a dos)

Las consignas de trabajo fueron:
a. Identificar en las respuestas dadas por el caso, ejemplos que per-
mitan ilustrar características del pensamiento de la persona con retraso
mental.
b. Definir las características del pensamiento detectadas en el caso.
B. Socialización de lo trabajado: presentación de cada caso y discusión del mis-
mo al interior del grupo total de alumnas

A través de esta propuesta, el equipo docente exigió al grupo relacionar teoría-

práctica, pero este ejercicio fue guiado, orientado por las docentes. El carácter
innovador estuvo dado, precisamente, otra vez por el planteo de preguntas por
parte de las docentes, permitiendo descubrir la relación de nociones vistas por las
alumnas como predominantemente teóricas con cuestiones tomadas de las obser-
vaciones del caso. De pronto, las alumnas pudieron advertir cómo esas nociones
cobraban sentido en la realidad y cómo esa realidad se comprendía con más cla-
ridad a partir de los aportes teóricos correspondientes. Las alumnas demostraron
no estar familiarizadas con esta modalidad de trabajo que las llevó a revalorizar las

139
instancias de consulta. Se preparaban para asistir a las mismas, pedían presenciar
consultas de otros grupos e incluso fueron relevantes las instancias virtuales.
Las alumnas comentan respecto a este trabajo práctico:
“El segundo práctico me brindó la posibilidad de transferir conocimientos teóri-
cos sobre un caso concreto y experimentar –en cierta manera- las dificultades que
presenta la tarea docente”.
“Fue el trabajo que más me permitió relacionar la teoría con la práctica ya que
se realizó sobre una persona real. Si bien nos costó poder ver en ese caso real las
características del pensamiento en un principio, luego de las consultas pudimos
“representar gráficamente” esas características y comprenderlas más al tener un
ejemplo. Cuando digo “representar gráficamente”, quiero decir poder ver en esa
persona real qué respuesta hace referencia o refleja cierta característica”.
“Fue muy importante para mi comprensión, puesto que si bien creía haber com-
prendido la teoría, al momento de tener que detectar esas características en una
persona concreta me encontré bastante desorientada. Es preciso destacar que las
consultas han sido una gran ayuda, ya que ellas han sido los momentos claves de
comprensión de ciertos temas como este de las características del pensamiento”.
“El práctico de las características del pensamiento fue sumamente difícil, creo
que es ahí donde entendí que la teoría muchas veces no lo es todo, y que a veces
creemos que sabemos cuando no es cierto”.
“Fue realmente enriquecedor porque todo lo que vimos en la teoría, lo pudimos
observar en un caso de la vida real”.
El tercer y último trabajo práctico implicó poner en juego todos los tópicos
abordados y desarrollados a lo largo del cuatrimestre. Este nuevo desafío que
se planteó, llevó al grupo a avanzar un poco más en el proceso de comprensión
iniciado y permitió, a las docentes, visualizar mejores niveles de comprensión
logrados por las alumnas.

Trabajo Práctico N°3: Discapacidad motora. Análisis de un caso

Objetivos:
1. Realizar un análisis crítico y reflexivo de la película seleccionada para este
fin.
2. Participar activamente en un ejercicio de relación teoría-práctica guiada por
el equipo docente.
3. Demostrar habilidad de pensar con flexibilidad a partir de los propios cono-
cimientos.

140
 Actividades:
1. Observación del Video: Mi Pie Izquierdo. The Story of Christy Brown. A
GRANADA FILM – NOEL PEARSON PRODUCTION.
2. Reunirse con otro compañero para el trabajo de elaboración de un informe
escrito. Tener en cuenta los siguientes ítems:
a. Ubicar la historia en el tiempo, especificando períodos de años en el que
transcurre.
b. Enunciar términos utilizados en la película, por distintos actores, para alu-
dir a la persona protagonista de la historia que posee una discapacidad moto-
ra. (Tener en cuenta los datos trabajados en los ítems anteriores les permitirá
establecer relación entre la historia de la Educación Especial, concepción de
la misma y de los sujetos a los que atiende. Todo ello les posibilitará contex-
tualizar esta historia).
c. Según la AAMR (2002) la influencia de las distintas dimensiones sobre el
funcionamiento del individuo está mediada por los apoyos disponibles a la
persona. También la necesidad de los apoyos puede recíprocamente influen-
ciar el funcionamiento. Desde este enfoque multidimensional, al momento de
plantearse una evaluación funcional de un caso, se hace evidente la necesidad
de considerar la persona, los ambientes y los apoyos.
i. Consignar datos de la historia vital del caso seleccionado: Datos Persona-
les: nombre y apellido; fecha de nacimiento; diagnóstico; Datos Familiares y
Situación Actual.
ii. Enunciar y describir detalladamente el contexto: Principales ambientes
naturales en los que vive y se desarrolla Christy Brown. Tener en cuenta:
personas con las que comparte dichos ambientes, tipos de apoyos ofrecidos:
identificar áreas de apoyo relevantes e intensidad de las necesidades de apo-
yos.
iii. Evaluar los resultados de los apoyos ofrecidos teniendo en cuenta el fun-
cionamiento individual del protagonista, es decir, resultados personales en
torno a: Independencia, relaciones, contribuciones, participación escolar y
comunitaria, bienestar personal.
3. Presentar el informe al equipo docente

Realizar un análisis, comprendiendo la realidad planteada por la problemática

abordada en un film a partir de conceptos teóricos que la “iluminaran” y posi-
bilitaran dicha comprensión, fue un verdadero desafío para las alumnas. Con

141
intenciones de favorecer un trabajo más autónomo del grupo, en esta instancia
práctica, se planificó previamente, una clase cuyo desarrollo fue, precisamente,
un ejercicio de relacionar teoría-práctica a partir de ejemplos del film, guiado por
las docentes.
Por todo lo expuesto anteriormente, puede deducirse que estos dos últimos
trabajos prácticos se aproximan mucho a lo que serían desempeños de com-
prensión. A través de ellos se dio a las alumnas la posibilidad de ir más allá de
la memorización y rompieron con la repetición rutinaria de conceptos y habi-
lidades. Estas propuestas generaron experiencias de trabajo innovadoras para
aquellas. El carácter innovador estuvo dado, en ambas propuestas, por el trabajo
de orientación y guía para llevar a cabo la relación teoría-práctica por parte de
las docentes. Esto permitió a las alumnas apropiarse de algunas estrategias para
realizar esa relación, de la que tanto se habla, la mayoría la propone, pero que, por
lo evaluado a lo largo del desarrollo de este curso, debe posibilitarse, mostrarse
y enseñarse.

Conclusiones

¿Este curso representó una experiencia acorde a postulados generales de la Enseñanza

para la Comprensión?
Teniendo en cuenta que se pudieron responder cada una de las preguntas claves
que dicho marco propone, desde las que se diseñó el programa de la asignatura,
las que orientaron la planificación, desarrollo y realización de ajustes necesarios
de las diferentes propuestas de trabajo y las que guiaron el proceso de evalua-
ción continua llevado a cabo, se evalúa que este curso representó una experiencia
acorde a postulados generales de la Enseñanza para la Comprensión.
A medida que se avanzó en el cursado de la asignatura, la mayoría de las alumnas
demostró apropiarse de la modalidad de trabajo logrando así una mayor y más
adecuada participación en las distintas instancias del mismo. Respecto a esto, es
importante señalar que el grupo -treinta alumnas- expresó y demostró, al inicio
de la cursada, no estar familiarizado con propuestas de trabajo de este tipo.
Que sean alumnas del cuarto y último año del Profesorado, se evalúa como posi-
tivo porque, a pesar de no estar habituadas a trabajar con esta dinámica, tienen un
capital valioso de experiencias y conocimientos a los que resulta posible acceder
y posibilitar la resignificación y propiciar el avance a nuevos niveles de compren-
sión.
Es importante destacar que, trabajar desde esta perspectiva implica, al docente,
estar formado y entrenado para poder ser capaz de “conducir”, desde la misma, a
un grupo de alumnos.

142
¿Un cuatrimestre es un intervalo de tiempo suficiente? Para responder este inte-
rrogante se dejan de lado variables que sin dudas inciden al momento da dar una
respuesta a esta pregunta, y se prioriza el propósito de este trabajo. En primer
término es oportuno considerar que los objetivos a lograr se pensaron en función
de dicho intervalo.
El tiempo disponible permitió desplegar un trabajo que posibilitó al grupo com-
prender la dinámica de desempeño y participar acorde a la misma.
En cuanto a si las alumnas comprendieron los tópicos seleccionados, si se dan
cuenta de dicho logro y si pudieron demostrar lo comprendido, algunas de sus
apreciaciones son:
“Considerando el significado que reviste la comprensión, me siento en condi-
ciones de decir que a lo largo del cuatrimestre, durante el cual se extendió la
asignatura, logré comprender los tópicos seleccionados… para armar la integra-
ción que requiere el coloquio de promoción, a partir de la cual leo los susten-
tos teóricos de dichos tópicos, recuerdo el proceso que tuvo lugar en mí desde
que comenzó la asignatura. Recordé que en las distintas instancias de estudio,
logré reflexionar sobre ellos, algunos me despertaron dudas que pude resolver,
he logrado relacionarlos entre sí y verlos reflejados en la realidad o en situaciones
que así lo ameritaban (Como cuando concurrimos a la escuela). Por otro lado,
siempre noté presente las posibilidades brindadas por el equipo docente: en cada
clase se ponía de manifiesto ese espacio en el cual las dudas se consideran cons-
tructivas, positivas, útiles a todas y no había ningún motivo que impidiera expre-
sarlas, donde los comentarios y reflexiones –por lo menos en mi caso- sembraban
interrogantes que me dejaban pensando, así como las instancias de consulta me
resultaron muy productivas…”.
“Considero que he podido comprender los tópicos propuestos por la asignatura,
ya que los mismos han sido planteados no sólo desde nuevas concepciones, sino
estableciendo deferencias y relaciones con otras anteriores lo que me permitió
determinar claramente en qué lugar posicionarme. Este poder posicionarme me
dio lugar a establecer claras relaciones entre los conceptos. Puedo dar cuenta de
que he comprendido los tópicos seleccionados, ya que en situaciones concretas
como por ejemplo en las observaciones pertenecientes a la Práctica o en los Tra-
bajos Prácticos correspondientes a esta materia he podido establecer las relacio-
nes necesarias entre los conceptos, es decir que no sólo entendí la teoría sino que
he podido llevarla a la práctica en casos concretos. Para llegar a la comprensión
de estos conceptos ha sido muy importante el acompañamiento brindado por
el equipo docente tanto desde la claridad de las clases teóricas como desde los
trabajos prácticos…”.

143
“…Me di cuenta de la comprensión que tengo de cada uno de los tópicos al
momento de tener que aplicarlos en la realización de los diferentes prácticos, nos
permitió tener una mirada más crítica… Por otra parte las docentes de esta mate-
ria me permitieron ser activa en la construcción de mi conocimiento, por medio
de distintas explicaciones que planteaban una u otra visión, pero siempre tuvi-
mos la libertad de elegir dónde posicionar nuestra propia mirada, a los errores
que por ahí teníamos los supieron canalizar de tal forma que terminamos no sólo
comprendiendo el error, sino que también aprendimos de ellos…”.
“Creo que a lo largo de la materia he podido comprender acerca de todos los
tópicos. En cuanto a cómo sé que los comprendí efectivamente, puedo decir que
al realizar los trabajos prácticos hemos podido demostrar los conocimientos…”.
“Considero que pude comprender los tópicos seleccionados en esta materia…
Creo que pude promocionar justamente gracias a que la cátedra es flexible y no
pretende definiciones de memoria… Fue realmente enriquecedora la experien-
cia porque todo lo que vimos en la teoría, lo pudimos observar en un caso de la
vida real…”.
“Pude comprender todos los tópicos pero quizás hay algunos en los que la com-
prensión fue más rica ya que los pudimos trabajar más tiempo desde lo práctico,
por ejemplo, el Retraso Mental. Me doy cuenta de que los he comprendido a la
hora de tener que aplicarlos en la práctica, como así también advierto en cuáles
tengo un mejor desempeño…”.
“Las propuestas de trabajo planteadas, sobre todo en los trabajos prácticos pro-
piciaron en gran medida la comprensión debido a que no fueron trabajos en los
que teníamos que “cortar y pegar”, es decir buscar respuestas en un párrafo, sino
que al contrario implicaban que pusiéramos en funcionamiento el pensamiento y
la capacidad de reflexionar…”
Para finalizar, el esfuerzo de ambas partes comprometidas, docentes y alumnas,
fue importante y al finalizar el cuatrimestre, no sólo se puso la mirada en la com-
prensión de los tópicos trabajados, sino que se sintió, desde lo emocional, la satis-
facción de haber participado en una buena experiencia, en el sentido de viven-
ciarse como interesante, motivadora, que planteó siempre desafíos que llevaron
a implicarse personalmente.

144
 Bibliografía
Stone Wiske, M. (Comp.), La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la
Investigación y la práctica, Buenos Aires, Paidós.

145
LAS TESIS Y TRABAJOS FINALES DE LAS CARRERAS
DE MAESTRÍA Y ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN
SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
SAN LUIS, SUSTENTADOS EN EL MARCO DE LA
ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

Institución: Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis

Ciudad, Provincia, País: San Luis. San Luis, Argentina
Curso: Seminario taller de Investigación; Metodología de la Investigación
Carrera/s: Licenciatura en Educación Inicial/Licenciatura en Comunicación
Social
Autores: Nelly Mainero. Contacto: nmainero@unsl.edu.ar
María Aiello. Contacto: maiello@unsl.edu.ar
Jaquelina Noriega. Contacto: jenoriega@unsl.edu.ar

Introducción

Las carreras de Maestría y Especialización en Educación Superior, de la Facul-

tad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, se desarrollan
desde el año 2001. Uno de los Módulos temáticos comunes a ambas carreras es
el de “Procesos didácticos”, el que fue dictado ininterrumpidamente desde esa
fecha en las distintas cohortes por una docente especialista en el enfoque de la
Enseñanza para la Comprensión, quien abordó los contenidos del Módulo desde
esta perspectiva. En otro trabajo presentado en este Simposio se da cuenta de las
evaluaciones muy positivas realizadas por los alumnos cursantes de este Módulo
en las distintas cohortes en que se dictó. Los juicios de valor positivos preponde-
rantemente expresados dan cuenta de la utilidad de los contenidos desarrollados
para pensar y planificar sus propias prácticas docentes. Lo cual se pone de mani-
fiesto en alumnos cursantes que posen una formación previa de grado muy disí-
mil, que cursan estas carreras. Esta evaluación positiva se traduce a juicio de las
autoras de este trabajo, en una muy alta apropiación de los contenidos del Marco
de la Enseñanza para la Comprensión por parte de los alumnos, que lo aplican a
sus prácticas concretas de enseñanza. Esto se ve reflejado recurrentemente en las
elecciones de los temas de Tesis de Maestría y de Trabajos Finales de Especia-

146
lización de los alumnos, que en muchos casos se enfocan desde el Marco de la
Enseñanza para la Comprensión.
En este sentido, en este trabajo intentamos analizar las producciones de los alum-
nos, reflejadas en los Trabajos Finales y Tesis de Maestría, que optaron por este
enfoque. Trabajamos con la documentación a la que pudimos acceder, en el caso
de los Planes de Tesis y de Trabajos Finales, obrantes en Expedientes de la Secre-
taría de Posgrado de la Facultad de Ciencias Humanas. En el caso de Tesis y Tra-
bajos Finales ya concluidos, se recurrió a los informes consignados en el texto:
Estudios en Educación Superior desde la cooperación entre las Universidades
Nacionales de San Luis, Río Cuarto y San Juan, editado por Ana Vogliottti, Nelly
Mainero y Estela Medina, en el año 2010. Es de hacer notar que tanto para el caso
de las Tesis como para los Trabajos Finales, no representan la totalidad de los
aprobados hasta ese momento, sino los que fueron enviados por sus autores para
su publicación. En este sentido señalamos la limitación de no contar con toda la
documentación referida al tema en estudio, aunque consideramos representativo
el número de documentos consultados.

Desarrollo

Para facilitar el análisis de los datos, presentamos en un cuadro la documentación

consultada por año, Carrera y tipo de documento, consignando en cada caso el
título. A continuación incluimos una breve descripción de cada caso.
Se describen en primer lugar los planes de tesis y luego los informes finales
de tesis que se sustentan en el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión,
tomando el mismo criterio para el caso de los Trabajos Finales.

Presentación de los Planes e Informes Finales de Tesis de

Maestría en Educación Superior
El siguiente cuadro de síntesis contiene los Planes de Tesis y debajo las descrip-
ciones de cada uno de ellos:

147
 Tipo de
Año Carrera docu- Título
mento
“Aprendizaje de la biología humana en
estudiantes de la carrera de Psicología:
2006
correlación con la fluidez verbal y la
comprensión verbal”.
Maestría en
Educación Plan de “La comprensión en el diagnóstico
2007
Superior Tesis fonoaudiológico presuntivo”.
“La enseñanza de la gramática ingle-
sa en el marco de la enseñanza para la
2009
comprensión con la aplicación de las
nuevas tecnologías”.

El primer trabajo analizado es un Plan de Tesis para acceder al título de Magís-

ter en Educación Superior titulado “Aprendizaje de la Biología Humana en estu-
diantes de la Carrera de Psicología: correlación con la fluidez verbal y la com-
prensión verbal”1 . Trata de averiguar cómo se comportan ciertas variables en
el buen desempeño académico de los alumnos de primer año de Licenciatura
en Psicología de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
de San Luis, que cursan la asignatura Biología Humana. Las variables en cues-
tión son: flexibilidad espontánea, fluencia o fluidez verbal, comprensión verbal
y aptitud verbal. Dentro del marco teórico de este Plan, se enuncia que el mismo
se apoyará en los postulados del Marco de la Enseñanza para la Comprensión.
La hipótesis presentada enuncia que “una mayor performance en la realización
de tareas que involucran la función verbal de los alumnos que inician el cursado
de la asignatura Biología Humana se corresponderá con un mejor desempeño
académico”. Cuatro son los objetivos planteados: evaluar la FVF y la FVS en los
alumnos que cursan la asignatura Biología humana; recabar información sobre el
desempeño académico de los alumnos y sistematizar dicha información; evaluar
la comprensión verbal mediante el test de BAIRES en cada alumno; establecer las
probables relaciones entre los parámetros de: comprensión verbal, desempeño
académico y la fluidez verbal. Se utilizarán pruebas de fluidez verbal semántica,
pruebas de fluidez verbal fonológica, test BAIRES para evaluar la aptitud verbal,
evaluación del desempeño académico a través de un protocolo. Para el análisis de
la información empírica se utilizarán pruebas estadísticas.

  Autora: Zanín, Laura.

1

148
Un segundo trabajo es el Plan de tesis para obtener el título de Magíster en Edu-
cación Superior titulado: “La comprensión en el diagnóstico fonoaudiológico
presuntivo”2. El problema que se pretende abordar es: “Cómo se lleva a cabo
el proceso de comprensión de los alumnos en la elaboración del diagnóstico
fonoaudiológico presuntivo, en alumnos de 2do año de la Carrera de Licencia-
tura en Fonoaudiología de la Asignatura Semiología fonoaudiología durante el
año 2005; y su persistencia y posibilidad de recuperación, en los alumnos que
se encuentran cursando el cuarto año de la Carrera y específicamente la Asigna-
tura Metodología Terapéutica en Fonoaudiología I en el año 2007”. Los objeti-
vos enunciados son: describir la programación didáctica desarrollada durante el
año 2005 para Enseñanza del Diagnóstico presuntivo; analizar las evidencias de
comprensión producidas por los alumnos de ese grupo; detectar los niveles de
comprensión alcanzados; indagar si la comprensión lograda en el año 2005 per-
siste, se profundiza y cómo puede ser utilizada en una situación de aprendizaje
diferente en el año 2007. El Marco Teórico presentado se apoya en el Marco de
la Enseñanza para la Comprensión, desarrollando cada uno de sus elementos.
Los sujetos participantes serán alumnos cursantes de la asignatura Semiología
Fonoaudiológica y alumnos regulares de la asignatura Metodología Terapéuti-
ca en Fonoaudiología I. Serán utilizados como instrumentos de recolección de
datos, cuestionarios escritos, portfolios, programaciones didácticas.
El tercer trabajo analizado es el plan de Tesis de Maestría en Educación Superior
titulado “La enseñanza de la gramática inglesa en el Marco de la Enseñanza para
la comprensión con la aplicación de las nuevas tecnologías”3. El problema que se
aborda se enuncia de la siguiente manera: ¿cómo es la comprensión de la frase
verbal en el marco de la Enseñanza para la Comprensión con la aplicación de las
nuevas tecnologías en los alumnos del espacio curricular Gramática Inglesa II,
cohorte 2008, del Profesorado de Inglés del Instituto de Formación Docente San
Luis?. El objetivo general es conocer la comprensión de la frase verbal con la apli-
cación de las nuevas tecnologías en los alumnos del espacio curricular Gramática
Inglesa II cohorte 2008 del Profesorado de Inglés del IFDC S-L. Los objetivos
específicos enunciados son: caracterizar la comprensión de acuerdo al marco de
la EpC con el uso de las nuevas tecnologías teniendo en cuenta la capacidad de
los alumnos para hacer un uso reflexivo y creativo de los conceptos, teorías y pro-
cedimientos; identificar qué desempeños de comprensión son más factibles de
llevar a cabo con las diferentes tecnologías; promover el uso de las nuevas tecno-
logías para alcanzar la comprensión en relación al estudio de la disciplina. El mar-
co teórico propuesto se basa en el Marco de la Enseñanza para la comprensión.
El tipo de investigación prevista persigue la lógica cualitativa a partir de un tipo
de estudio descriptivo. Los sujetos de investigación serán alumnos que cursan el
2
  Autor: Martínez, Silvia
3
  Autora: Arellano Lucas, María Andrea

149
espacio curricular en cuestión. Como técnicas de recolección de datos se prevé
el uso de cuestionarios escritos, entrevistas semiestructuradas en profundidad,
análisis de documentos de portfolios. El análisis de datos se llevará a cabo a partir
de una descripción en base a categorías a priori propuestas por el marco de la
EpC y se basan en las cualidades que surgen del análisis de los desempeños de
comprensión de diferentes tópicos.
A continuación se presenta un cuadro de síntesis conteniendo los Informes Fina-
les de Tesis y debajo la descripción de cada uno de ellos.
Tipo de
Año Carrera Título
documento
“El aprendizaje de la Fonética y
fonología inglesa en el ámbito de
2006
la Formación Docente y la Ense-
ñanza para la comprensión”.
“Posibilidades del entorno virtual
2007
en la enseñanza de inglés técnico”.
Maestría en Las actividades propuestas por
Educación Informe Final los docentes de un Instituto de
Superior de Tesis Formación Docente de la provin-
2011
cia de San Luis para la enseñan-
za de “Organización y Gestión
Curricular”
“La enseñanza para la compren-
sión en robótica. Tópicos que
2011
implican movimientos controla-
dos numéricamente”

El primer Informe Final de Tesis analizado se titula “El aprendizaje de la Fonética

y fonología inglesa en el ámbito de la Formación Docente y la Enseñanza para la
comprensión”4. La concepción que sustenta la investigación se fundamenta en
reconocer que el proceso de formación docente requiere propiciar la puesta en
acción de prácticas alternativas para así formar sujetos capaces de orientar y fun-
damentar sus decisiones profesionales. La fundamentación teórica se sustenta en
el Marco de la EpC. El análisis de datos reveló que la aplicación de los principios
de EpC aparece como válida en la enseñanza del tópico generativo “Acentuación
de enunciados / oraciones en inglés” debido a que los alumnos: “Demostraron un
manejo amplio y profundo de los conceptos teóricos y mayor precisión discipli-

 
4
Autora: Arellano M.C.

150
naria; emplearon vocabulario altamente específico, relacionado con la temática;
establecieron relaciones con otros conceptos u otros campos del saber; maneja-
ron con precisión las formas simbólicas de la temática; realizaron generalizacio-
nes, inducciones, inferencias, etc. basándose en el marco teórico propuesto; res-
pondieron a la variedad de desempeños a los que fueron expuestos, demostrando
flexibilidad y versatilidad; llevaron a cabo desempeños escritos con gran ductili-
dad y mejoraron en los orales o auditivos; lograron reparar progresivamente la
resolución de problemas relacionados con los métodos de investigación propios
del campo. Se destaca la potencialidad del Marco de Enseñanza para la Compren-
sión con el objeto de promover marcos de pensamiento y llevar a la práctica las
reflexiones sobre la teoría. El dispositivo empleado en esta investigación se valora
como una herramienta poderosa que permite enriquecer la formación de futuros
profesionales a la vez que los prepara con mayor versatilidad para enfrentar los
desafíos que la sociedad actual impone.
El segundo Informe de Tesis trabajado surge ante la dificultad de no poder asistir
a clases por motivos laborales, observada en los estudiantes de las Carreras de
Licenciatura en Trabajo Social y Contador Público Nacional, de la UNSL. La
autora realizó una investigación para indagar acerca de la posibilidad de ofrecer
alternativas a través de la modalidad de enseñanza semi-presencial y a distancia.
Los objetivos de la investigación fueron: elaborar un proyecto para la enseñanza
de Inglés Técnico para alumnos de las carreras Licenciatura en Trabajo Social y
Contador Público Nacional que no pueden cursar de forma presencial; indagar si
el desarrollo virtual de la asignatura propicia el manejo de la Técnica Semántico-
Morfológico-Sintáctica por parte de los alumnos; explorar qué reacción produce
en los alumnos la modalidad virtual de trabajo; evaluar los desempeños de com-
prensión que los alumnos logran a través de su trabajo en este entorno; analizar la
interpretación lograda, por los alumnos, de textos en inglés en el entorno virtual;
indagar si el desarrollo virtual de la asignatura contribuye con el aprendizaje y
la aprobación del examen. El enfoque de la Enseñanza para la Comprensión fue
aplicado a las clases de inglés para complementar la metodología y lograr que
el alumno adopte una actitud reflexiva sobre su propio aprendizaje y para que
pueda aplicarla a cualquier situación de aprendizaje. En palabras de la autora5:
Se estimó que aplicar el marco conceptual propuesto contribuiría a complemen-
tar y mejorar las prácticas para promover el aprendizaje significativo en el ámbi-
to virtual. Se diseñó una propuesta cuatrimestral semi-presencial, con soporte
virtual, que se desarrolló a través de Trabajos Prácticos y permitió a los alumnos
realizar dos juegos de simulación evaluativos. En cada Trabajo Práctico se incluyó
5
  Rivarola, M., “Posibilidades del entorno virtual en la enseñanza de Inglés Técnico”, en Vo-
gliottti, Mainero Y Medina (editoras), Estudios en Educación Superior desde la cooperación entre
las universidades nacionales de San Luis, Río cuarto, San Juan, Córdoba, Jorge Sarmiento editor,
Universitas libros, 2011, Pág. 86.

151
también un resumen del tópico generativo correspondiente y se enunciaron las
metas de comprensión que los estudiantes debían lograr, por medio de la reso-
lución de actividades de dos tipos: práctica gramatical y lectura comprensiva e
interpretación. La práctica bisemanal estuvo supervisada constantemente vía
tutorial y además se requirió la participación de los grupos en un foro virtual.
Como principal conclusión de la investigación puede observarse que la propues-
ta favorece el aprendizaje y la interpretación de textos bastante precisa. La moda-
lidad virtual de trabajo resultó ser muy cómoda para los alumnos en relación a no
tener que desplazarse y economizar tiempos.
El tercer Informe analizado es el titulado “Las actividades propuestas por los
docentes de un Instituto de Formación Docente de la provincia de San Luis para
la enseñanza de Organización y Gestión Curricular”6, tuvo como objetivos: a.
Analizar cuáles son las actividades que proponen los docentes de un Instituto de
Formación Docente de la provincia de San Luis, para la enseñanza de la asigna-
tura Organización y Gestión Curricular, b. Identificar cuáles son los desempeños
implicados en las actividades diseñadas por los docentes y los desempeños evi-
denciados por los estudiantes, c. Comprender la situación de enseñanza en que
dichas actividades se desarrollaron.
El encuadre teórico que sustenta este trabajo, y que luego fue enriquecido en
función de los datos emergentes del material empírico, recibió los aportes del
marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión. La investigación estuvo
orientada por una lógica cualitativa. Los participantes de la investigación fueron
docentes y alumnos de la asignatura Organización y Gestión Curricular en el año
2006. Como técnicas de recolección de la información se utilizaron: la observa-
ción no participante de situaciones didácticas, entrevistas a docentes y alumnos
y análisis de documentos: trabajos prácticos, evaluaciones escritas y programa-
ción de la asignatura. En este estudio se pone en evidencia la distinción entre
los desempeños que se solicitan a los estudiantes y los desempeños que efecti-
vamente éstos ponen de manifiesto. En las conclusiones se señala que las activi-
dades propuestas por los docentes para la enseñanza de Organización y Gestión
Curricular, en algunos casos, ponen en evidencia desempeños que favorecen la
comprensión, y en otros, favorecen procesos memorísticos. En tanto que el tipo
de desempeño evidenciado en los alumnos, en general, ponen de manifiesto que
no aplican lo que saben en situaciones nuevas, ni pueden actuar flexiblemente
con los conocimientos adquiridos, y no se ponen en juego distintos pensamien-
tos de orden superior. Las situaciones de enseñanza en las que se desarrollaron
las actividades (explicaciones lineales, escasa indagación de conocimientos pre-
vios, ausencia de retroalimentación en los trabajos prácticos y en las evaluacio-

 
6
Especialista Isabel del C. Benitez

152
nes, etc.) ayudan a comprender el tipo de aprendizaje poco reflexivo llevado a
cabo por los estudiantes.
El cuarto Trabajo analizado se titula: “La enseñanza para la comprensión en
robótica. Tópicos que implican movimientos controlados numéricamente”7. Esta
investigación surge a partir de la preocupación del autor por mejorar los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje para favorecer y facilitar la comprensión de los
alumnos mediante prácticas educativas fundamentadas teóricamente. Esta tesis
contempla el análisis de situaciones áulicas sucedidas durante el dictado de la
asignatura Robótica durante los años 2006 y 2007, prácticas referidas a la ense-
ñanza y el aprendizaje del funcionamiento de los robots antropomorfos, prin-
cipalmente enfocados al estudio del control cinemático de los mismos, lo cual
requiere la compleja tarea de enseñar cómo se mueven coordinadamente los ejes
de los motores de las articulaciones, controlados numéricamente. A partir del
cursado del Módulo de Procesos Didácticos el autor entró en contacto con el
Enfoque de la EpC, encontrando elementos que validaron las actividades dise-
ñadas e implementadas, mediante la determinación y análisis de los niveles de
comprensión que alcanzaron los estudiantes en las diferentes dimensiones de las
mismas y mediante la comparación entre el programa de control desarrollado
por los estudiantes para la construcción del simulador del robot y el programa
de control realizado por un experto para el control de un robot real. Como con-
cusiones del trabajo de investigación se destaca que se logró diseñar, elaborar e
implementar un dispositivo didáctico innovador basado en la construcción pro-
gresiva de un software de simulación, a partir de un lenguaje de programación,
que permite completar, favorecer y facilitar la comprensión de los estudiantes.
El uso de la informática para realizar actividades de comprensión permitió per-
feccionar y enriquecer los desempeños realizados por los alumnos de diversas
maneras.

7
  Autor: Oscar Morán.

153
 Presentación de los planes e informes de trabajos finales de
Especialización en Educación Superior
A continuación se presenta un cuadro de síntesis de los Planes de Trabajo Final
integrador con su respectiva descripción:

Tipo de
Año Carrera Título
documento

“Las prácticas docentes

para la comprensión en
2008
la formación de profeso-
res en Química”.
Especialización Plan
en Educación de Trabajo Final
“Enseñanza de la Física
Superior Integrador
para las Carreras de
Ingeniería de la Facultad
2008
de Ingeniería y Ciencias
Económico Sociales: uso
de nuevas tecnologías”.

El primer Plan de Trabajo Final Integrador analizado es el titulado “Las prácti-

cas docentes para la comprensión en la formación de profesores en Química”8. El
objetivo general del trabajo es: indagar la importancia y necesidad de desarrollar
prácticas docentes para la comprensión en la formación de profesores en Quími-
ca; analizando las dimensiones y niveles de comprensión y describiendo las ideas
claves de la EpC. El trabajo propuesto es exploratorio, básicamente conceptual
basado en la consulta bibliográfica y documental referida al tema.
“Enseñanza de la Física para las carreras de Ingeniería de la Facultad de Ingeniería
y ciencias Económico sociales: uso de nuevas tecnologías”9 es el título de un Plan
de Trabajo Final Integrador para conseguir el grado de Especialista en Educa-
ción Superior. Las preguntas que guían este Plan son: ¿cuáles elementos teóricos
de las teorías de Ausubel, de Vigotsky y de la propuesta de la Enseñanza para la
Comprensión pueden ser utilizados para propiciar el aprendizaje y qué implica-
ciones tienen las TIC en dicho proceso? ¿El uso de las TIC en la enseñanza puede
propiciar un cambio tendiente a favorecer los aprendizajes comprensivos? Los
objetivos específicos planteados son: explorar, conocer y comentar propuestas de
enseñanza que ayuden a mejorar los métodos tradicionales de la enseñanza de la

 
8
Autora: Italiano, M.E.
 
9
Autora: Pesetti, Marcela Inés.

154
Física; analizar procesos didácticos que favorezcan la comprensión utilizando las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Gran parte del Marco
Teórico se basa en el Marco de la Enseñanza para la Comprensión. El trabajo que
se propone es de carácter monográfico y descriptivo.
Fueron tres los Informes de Trabajo Final Integrador a los cuales tuvimos acceso,
los mismos se presentan en el siguiente cuadro de síntesis, debajo la descripción
de cada uno de ellos:

Año Carrera Tipo de documento Título

“Aprendizaje de las
consonantes del
sistema fonético-
fonológico inglés
2003 a través del Marco
de enseñanza para
la Comprensión:
una propuesta de
capacitación”.
Especialización
Informe de Trabajo “Caleidoscopio
en Educación
Final Integrador de un proyecto
superior
de formación
2003 complementaria
para alumnos de
formación docente
en el IFDC S-L”.

“Una mirada
reflexiva sobre
2008 una experiencia
de enseñanza en
fonoaudiología”.

El primer informe de Trabajo Final Integrador presentado para obtener el título

de Especialista en Educación Superior es el titulado: “Aprendizaje de las conso-
nantes del sistema fonético-fonológico inglés a través del Marco de enseñanza
para la Comprensión: una propuesta de capacitación”10. La propuesta surge a par-
tir de los datos arrojados por un relevamiento realizado desde el Departamento

 
10
Arellano Lucas, María Cecilia (2011)

155
de Inglés del IFDC S-L, donde se observa la escasa o deficitaria formación en las
competencias lingüísticas y en las metodológicas y disciplinares de los docentes
de Inglés del sistema educativo que inciden en la enseñanza y aprendizaje de los
contenidos mínimos de Lengua Extranjera propuestos para EGB 3 y Polimodal.
En función de ello la autora se propone generar un proyecto que diseñe un espa-
cio de reflexión y actualización que permita a los docentes del sistema educativo
provincial, resignificar y mejorar su propia práctica, desarrollando conocimien-
tos, competencias y actitudes que los posicionen críticamente ante su profesión
para así mejorar la calidad de la enseñanza y consecuentemente, la del aprendiza-
je. El objetivo general fue implementar una propuesta pedagógica enmarcada en
la Enseñanza para la Comprensión para optimizar los procesos de “desempeños
flexibles” (comprensión) de las consonantes del Inglés Británico standard que
resultan especialmente difíciles para los hablantes del español Argentino, aten-
diendo los conceptos disciplinares de modo y punto de articulación y la asocia-
ción con la ortografía. El espacio que se propone es un taller de capacitación para
docentes bajo el enfoque de la enseñanza para la comprensión.
El segundo trabajo lleva por título “Caleidoscopio de un proyecto de forma-
ción complementaria para alumnos de formación docente en el Instituto de
Formación Docente Continua San Luis”11, se propone construir una propuesta
de formación extracurricular para alumnos de formación docente. El trabajo se
organiza en tres partes: la primera, consiste en la explicitación de las principales
cuestiones teóricas que sirven de marco referencial y que resultan de un cuidado-
so análisis de los contenidos y bibliografía trabajados. La segunda, consiste en la
elaboración y fundamentación didáctico-pedagógica de un seminario de forma-
ción extracurricular para alumnos de formación docente, apoyado en el Marco
de la Enseñanza para la Comprensión. La tercera y última parte propone un aná-
lisis del contexto institucional donde se inserta la propuesta de formación. Una
cuestión central del trabajo es la elaboración del Primer seminario de formación
complementaria para alumnos del IFDC S-L titulado “Acerca de la construcción
social del rol docente”. La construcción didáctico-pedagógica del mismo es reali-
zada a partir de los postulados del Marco de la Enseñanza para la Comprensión.
El tercer trabajo analizado se titula “Una mirada reflexiva sobre una experiencia
de enseñanza en fonoaudiología”12. El objetivo del trabajo es realizar una progra-
mación didáctica para la implementación y puesta en marcha del dictado de un
curso, el cual es planteado como un curso electivo para los alumnos de la Carrera
de Licenciatura en Fonoaudiología de la Facultad de Ciencias Humanas de la
UNSL. La autora se sirve del enfoque de la Enseñanza para la Comprensión al
elaborar la programación didáctica. Como reflexión final es importante destacar
las siguientes palabras: desde la práctica docente es importante tener en cuenta
 
11
Autora: Noriega, Jaquelina Edith.
 
12
Autora: De Vicente, Alejandra (2011).

156
no sólo los requerimientos de la institución y del medio, sino además saber reali-
zar una programación didáctica a partir de la concepción teórica acerca de ¿qué
significa para nosotros, como docentes, que el alumno aprenda?, ¿cómo sabemos
que el alumno aprende? ¿qué cosas queremos que realmente aprenda?, nos debe-
ríamos preguntar permanentemente y cuestionarnos acerca del aprendizaje ya
que el aprendizaje es un proceso complejo, y no solamente repetir actividades y
evaluaciones programadas con anticipación constituyen y construyen aprendi-
zajes.

Conclusión

Los trabajos realizados están aplicados a distintas disciplinas en el ámbito de la

Educación Superior: enseñanza del inglés, de la robótica, de la Psicología, de la
Fonoaudiología, de la Química, de la Física, entre otros que se vinculan al ámbi-
to en que cada uno de los estudiantes desarrolla su quehacer profesional. En
general todos ellos comparten la preocupación por innovar y mejorar sus pro-
puestas áulicas, proponiendo estrategias superadoras de sus prácticas docentes
con el objetivo de que los alumnos comprendan. En algunos casos, este mejo-
ramiento se focaliza en situaciones áulicas reales y en otros hay una búsqueda
de propuestas a través del entorno virtual para resolver problemas relativos a la
imposibilidad de los estudiantes para asistir a clase. En la búsqueda de producir
cambios que favorezcan la comprensión, los docentes elaboran sus planificacio-
nes y las implementan teniendo como base las ideas del Marco Conceptual de
la Enseñanza para la Comprensión: tópicos generativos, metas de comprensión,
desempeños de comprensión, evaluación diagnóstica continua. Si bien algunos
reconocen ciertas limitaciones de la aplicación de este enfoque a disciplinas tan
disímiles, todos coinciden en que los avances en el desempeño comprensivo de
los estudiantes involucrados en los distintos procesos de investigación analizados
son importantes. En todos los casos se observa que la aplicación de este enfoque
está directamente relacionada con la intervención del docente en el aula.
La mayoría de los trabajos analizados están orientados por una lógica cualitati-
va y siguen un proceso inductivo en los procedimientos de confrontación entre
teoría y empiria.
Es interesante destacar que la mayoría de los autores de estos trabajos no poseían
conocimientos acerca del enfoque de la Enseñanza para la Comprensión y que
los mismos fueron adquiridos a partir del Módulo Procesos Didácticos, ofrecido
en el recorrido de la formación de Especialización y Maestría en Educación Supe-
rior. Se advierte que algunos de ellos poseían formación didáctico – pedagógica
en tanto que otros carecían de dicha formación.

157
No obstante la diversidad de la formación previa de base de los autores, de su for-
mación y experiencia previa docente, de las temáticas elegidas para la realización
de sus tesis o trabajos finales desde el enfoque de la Enseñanza para la Compren-
sión, puede apreciarse que el enfoque les resulta de utilidad, que les es posible
aplicarlo a las situaciones de clase y que obtienen resultados positivos en relación
al mejoramiento de la enseñanza y a la mayor comprensión de los alumnos.

158
 Bibliografía
Arellano Lucas, M., “El aprendizaje de Fonética y Fonología inglesa en el ám-
bito de la formación docente y la Enseñanza para la comprensión: una primera
aproximación”, en Vogliotti, Mainero Y Medina (editoras), Estudios en
Educación Superior desde la cooperación entre las universidades nacionales de San
Luis, Río cuarto San Juan, Córdoba, Jorge Sarmiento editor, Universitas libros,
2011.

________________ “Aprendizaje de las consonantes del sistema fonético-

Fonológico ingles a través del Marco de Enseñanza para la comprensión: una
propuesta de capacitación”, en Vogliotti, Mainero Y Medina (editoras),
Estudios en Educación Superior desde la cooperación entre las universidades nacio-
nales de San Luis, Río cuarto, San Juan, Córdoba, Jorge Sarmiento editor, Uni-
versitas libros, 2011.

Blythe T. Y Perkins D., en Blythe y colaboradores, La enseñanza para la com-

prensión, México, Paidós, 1999, Pág. 40.

De Vicente, A., “Una Mirada reflexiva sobre una experiencia de enseñanza Fo-
noaudiología”, en Vogliotti, Mainero Y Medina (editoras), Estudios en
Educación Superior desde la cooperación entre las universidades nacionales de San
Luis, Río cuarto, San Juan, Córdoba, Jorge Sarmiento editor, Universitas libros,
2011.

Morán, O., “La enseñanza para la comprensión en Robótica. Tópicos que impli-
can movimientos controlados numéricamente”, en Vogliotti, Mainero Y
Medina (editoras), Estudios en Educación Superior desde la cooperación entre las
universidades nacionales de San Luis, Río cuarto, San Juan, Córdoba, Jorge Sar-
miento editor, Universitas libros, 2011.

Pogré P., “Enseñanza para la comprensión. Un marco para innovar en la inter-

vención didáctica”, Material del Seminario Hacia una cultura de la comprensión:
generar y sostener el cambio en individuos, grupos, organizaciones y sistemas, Bs.
As., Ed. Troquel, 2001. Pág. 11.

Rivarola, M., “Posibilidades del entorno virtual en la enseñanza de Inglés Téc-

nico”, en Vogliotti, Mainero Y Medina (editoras), Estudios en Educación
Superior desde la cooperación entre las universidades nacionales de San Luis, Río
cuarto, San Juan, Córdoba, Jorge Sarmiento editor, Universitas libros, 2011.

159
Documentos trabajados:

Arellano Lucas, M. Exp. USL 0002364/2009 Plan de Tesis.

Italiano, M. Exp. 414/08. Plan de trabajo final integrador.

Pesetti, M. Exp. 4201/08. Plan de trabajo final integrador.

Martínez, S. Exp. 4834/07. Plan de Tesis.

Zanín, L. Exp. 41962/06. Plan de Tesis.

Noriega, J. Exp. 41261/03. Informe final de trabajo integrador.

160
 La Enseñanza para la Comprensión en la
formación de grado

Institución: Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis

Ciudad, provincia y país: San Luis, San Luis. Argentina.
Curso: Semiología Fonoaudiológica.
Carrera: Licenciatura en Fonoaudiología.
Autores: Silvia E. Martínez.
Contacto: Silvia@unsl.edu.ar

Introducción

El presente trabajo representa la puesta en práctica del Marco Conceptual de la

Enseñanza para la Comprensión utilizado en el trabajo de Tesis para optar al gra-
do de Magíster en Educación Superior titulado “El Proceso de Comprensión del
Diagnóstico Fonoaudiológico en la Formación del Licenciado en Fonoaudiolo-
gía”.
Desde este contexto se diseña, implementa y evalúa un dispositivo didáctico en la
elaboración y aplicación del Diagnóstico Fonoaudiológico.
En la investigación queda plasmada la efectividad y potencialidad de los postu-
lados teóricos de la EpC, al ser aplicado al grupo de alumnos que cursaron la
asignatura Semiología Fonoaudiológica correspondiente al Ciclo Básico de la
Carrera de Licenciatura en Fonoaudiología, de la Facultad de Ciencias Humanas
de la Universidad Nacional de San Luis en la cohorte 2005.
La presentación de la información se realiza sobre la base de las clases teórico
prácticas dadas a los alumnos, cuyo análisis constituye un importante aporte a
la investigación pues ha brindado muy buenos resultados en la búsqueda perma-
nente del nexo entre tópicos y desempeños, entre metas y acciones.
El presente escrito constituye un aspecto parcial de los contenidos teóricos prác-
ticos que se imparten en el mencionado curso y se aplica a 19 alumnos de la
cohorte 2011.
Esta propuesta didáctico-pedagógica, fundamentada en los postulados teóricos
del Marco de la Enseñanza para la Comprensión, promueve en los alumnos la

161
construcción de comprensiones significativas en el transcurrir del tiempo. Res-
ponde a la inquietud de una de las problemáticas relativas a la Educación Supe-
rior, como es aportar a los procesos de enseñanza y de aprendizaje para favorecer
y facilitar la comprensión de los alumnos, mediante prácticas pedagógicas funda-
mentadas teóricamente.
Permite dar cuenta de estrategias que favorecen y promueven el despliegue de
desempeños, que ayudan a construir la comprensión, la reflexión y la comunica-
ción de aquello que se aprende.
Esta propuesta didáctico – pedagógica promueve en los alumnos la construcción
de comprensiones significativas en el transcurrir del tiempo.

Desarrollo

Este trabajo tiene como propósito diseñar, implementar y evaluar un dispositivo

didáctico con los conceptos clave de la Enseñanza para la Comprensión, que se
constituyen en pilares fundamentales para favorecer la Enseñanza y el Aprendi-
zaje.
En el libro Enseñar para Comprender. Experiencias y Propuestas para la Educa-
ción Superior1 se presenta un cuadro confeccionado especialmente en el con-
texto de la asignatura; que representa la Programación Didáctica de los Trabajos
teórico-Prácticos, como una evidencia ilustrativa de la perspectiva adoptada y de
la descripción de los desempeños de comprensión más significativos llevados a
cabo.

Contextualización de los trabajos prácticos en la asignatura

Semiología Fonoaudiológica
En la asignatura motivo de este trabajo, se estudia el lenguaje en todos sus aspec-
tos cognitivos y comunicativos; como una función adquirida y dependiente del
desarrollo cultural; como así también se detecta y analizan signos y síntomas
manifiestos en el sujeto, cuyas dificultades retardan el normal desarrollo del len-
guaje.
El término Semiología: del griego ‘’semeión’’, significa síntoma o signo, y ‘’logo’’
materia, estudio. Etimológicamente es la ciencia que estudia los síntomas y los signos
de las enfermedades.
1
  Martínez, S. “El diagnóstico fonoaudiológico desde el Marco de Enseñanza para la Com-
prensión”, en Enseñar para Comprender. Experiencias y Propuestas para la Educación Superior,
Giordano, M. y Pogré P. (Compiladoras). Bs. As, Ed. Teseo, 2012.

162
Signo: es el rasgo objetivo que caracteriza a una enfermedad o síndrome, valorable
mediante algún sistema de medida (visual, táctil o auditivo)….Se contrapone al voca-
blo síntoma: en que este último es un estado patológico de carácter subjetivo, que refiere
el paciente y que es difícil de demostrar, por lo que frecuentemente sólo se puede objeti-
var de forma indirecta.2
Desde este contexto, se hace hincapié en el Proceso de Investigación Diagnósti-
ca; con fundamentos teóricos y prácticos de diferentes instrumentos evaluativos,
considerados aptos para que el alumno pueda llegar a elaborar un Diagnóstico
Fonoaudiológico.
Se entiende al Proceso en la Comprensión del Diagnóstico Fonoaudiológico en
la Formación del Licenciado en Fonoaudiología: como la habilidad de pensar y
actuar con flexibilidad con lo que uno sabe (saberes disciplinares), para llegar a la
elaboración del mismo. El diagnóstico implica un juicio sobre los aspectos que se
deben cambiar y sobre cómo puede lograrse ese cambio”3Mosby (1996) define
al Diagnóstico como: la identificación de una enfermedad o trastorno mediante la
evaluación científica de sus signos físicos, sus síntomas, su anamnesis, los resultados
de las pruebas realizadas y otros procedimientos, es por lo tanto una autentica inves-
tigación clínica.4
Para Gallego Ortega (2000) El diagnóstico implica un juicio sobre los aspectos que se
deben cambiar y sobre cómo puede lograrse ese cambio.5
Para establecer un nexo entre tópicos y desempeños, entre metas y acciones, se
lleva a cabo una experiencia evaluativa con una serie de pruebas continuas, con
sus respectivos registros.
En esta instancia, los estudiantes asisten a una Institución escolar para llevar a la
práctica los diferentes instrumentos de evaluación. Ello implica detectar, analizar
signos y síntomas de dificultades evidentes en los sujetos, elaborar un diagnós-
tico fonoaudiológico, realizar la devolución diagnóstica (a través de un Informe
Técnico) del caso investigado, al Personal Directivo de la Institución, consideran-
do todos los factores que hacen a su actuación frente a pacientes como futuros
Licenciados en Fonoaudiología; y así demostrar la apropiación del conocimiento.
Para realizar el análisis y evaluación de los desempeños de comprensión efectua-
dos por los alumnos, se utiliza una Matriz Analítica Instruccional.
2
  Bermúdez De Alvear, R., Exploración Clínica de los Trastornos de a Voz, el Habla y la
Audición. Pautas y Protocolos Asistenciales, España, Ed. Aljibe, 2003, Pág.152.
3
  Op. Cit. Pág. 152.
4
  Mosby, Diccionario de Medicina. Barcelona, España, Océano Grupo Editorial, S.A, 1996.
5
  Gallego Ortega, J., Dificultades de la articulación en el lenguaje infantil, España, Ediciones
Aljibe, 2000, Pág.61.

163
Esta rúbrica se construye específicamente en el contexto de la asignatura Semio-
logía Fonoaudiológica, como un método de evaluación innovador donde se des-
criben los criterios de evaluación en relación con las diferentes dimensiones y los
niveles de comprensión que los estudiantes pueden alcanzar. De esta manera se
logra caracterizar los Niveles de Comprensión de cada uno de los alumnos, en las
diferentes dimensiones.
Algunos conceptos teóricos que estructuran la experiencia
El Informe Técnico de Diagnóstico Fonoaudiológico se trata de un informe regi-
do por la precisión científico-metodológica, que da cuenta del proceso de eva-
luación realizado (es decir, no sólo de los datos obtenidos, sino de su adecuada
valoración).
Su destinatario es otro u otros técnicos y nunca el sujeto.
Las características deben ajustarse al lenguaje compartido por ambos técnicos (el
informante y el receptor del informe).
Este tipo de informe debe ser susceptible de discusión e intercambio directo de
puntos de vista entre profesionales. Además, tiene un carácter estrictamente con-
fidencial.
Cuando el fonoaudiólogo se encuentra ante un paciente, sabe que al final de todo
Proceso de Evaluación es necesario elaborar un informe, en el que tiene que
expresar los diferentes aspectos evaluados, las técnicas que utilizó, los resultados
y las sugerencias necesarias del caso investigado.
El solicitante del informe puede ser un padre preocupado por lo que le ocurre a
su hijo, el propio sujeto adulto que se acerca voluntariamente a la consulta para
tratar de resolver sus propias dificultades, la familia que observa irregularidades,
o como en el presente trabajo, la Devolución Diagnóstica se remite al Personal
Directivo del Establecimiento Educativo, y por su intermedio a la Maestra de los
niños de Nivel Inicial.
Tomando en consideración la perspectiva adoptada por Fernández Jiménez
(1995) en Buela Casal, J. Sierea C. (1997), el informe es la última etapa de todo
el proceso de evaluación del paciente.
Redactar un informe no es tarea fácil, supone tener la habilidad suficiente no sólo
para analizar, sintetizar e integrar todos los datos recogidos en la información
previamente obtenida, sino también la de disponer de las habilidades propias del
lenguaje para poder apreciar que su comunicante, destinatario del informe, va
a entender con precisión y claridad los mismos conceptos y terminología que el
terapeuta pretende.

164
Cuando nos planteamos el concepto del informe, es siempre reflexionando sobre
las diferentes teorías que sustentan su propia definición:
Fernández Jiménez (1997) cita a Tallent (1983) quien define al informe como
un documento escrito que sirve para comprender algunas características de la
persona y sus circunstancias, con el fin de tomar decisiones y de intervenir posi-
tivamente en su vida.
Plantea que quizás la definición de Heiss es la que muestra más interés en la
síntesis de los datos entendiendo el informe como la representación integradora
obtenida a partir del proceso de investigación.
Cita a Fernández-Ballesteros (1983) para el cual el informe es un documen-
to escrito que presenta los resultados de las exploraciones efectuadas, a partir
de las cuales se realizan recomendaciones concretas o se sugieren determinados
tratamientos, para dar respuesta a los objetivos planteados por el sujeto o por el
remitente.
Por último menciona a Ávila, Ortiz y Jiménez (1992) quienes consideran al
informe como una comunicación (oral o escrita) a través de la cual se informa de
los resultados de las evaluaciones realizadas, a partir de las cuales se realizan dife-
rentes observaciones (diagnóstico y tratamiento más adecuado), dando con ello
respuesta a los objetivos planteados (motivo de consulta) por el sujeto, entidad
u organismo remitente. Es decir, la estructura del informe debe responder a los
paradigmas del diagnóstico.
En todo Informe existen cuatro factores comunes:
a. Es una comunicación oral o escrita.
b. Presenta una síntesis de la evaluación o diagnóstico efectuado.
c. Indica el tratamiento más adecuado o recomendaciones de actuación.
d. Da respuesta al motivo de la consulta u objetivos planteados.
En definitiva, el objetivo del informe es dar respuesta a los interrogantes que fue-
ron planteados por el sujeto o remitente, por lo tanto, éste debe estar centrado en
el mismo sujeto, orientado a las pruebas aplicadas, no debe obtener más informa-
ción que la estrictamente necesaria para la finalidad que fue solicitado.
Teniendo en cuenta estos conceptos, el alumno elabora el Informe Técnico de
Devolución Diagnóstica y previo a ser presentado a las autoridades de la Insti-
tución, es analizado y valorado con el equipo de Cátedra. Para ello se utiliza la
Matriz Analítica Instruccional.
Esta matriz está constituida por dos componentes: Dimensiones o Criterios y
Niveles de Calidad de Comprensión de los desempeños.

165
Las dimensiones o criterios deben ser tenidos en cuenta a la hora de plantear
metas y desempeños: se determinan Contenidos, Métodos, Propósitos y Formas
de Comunicación.
Y, los Niveles de Calidad de los desempeños, que implican la descripción de las
fortalezas, de aspectos esperados en el trabajo del alumno.
Desde esta perspectiva, se caracterizan cuatro niveles de comprensión para cada
dimensión: Ingenuo o Intuitivo (Reajustar), de Novato o Principiante (Bueno),
de Aprendiz (Muy Bueno) y de Maestría (Óptimo).
La matriz que se utiliza en este caso es elaborada específicamente a partir de dos
fuentes. Una de las fuentes con las tablas propuestas por Boix Mansilla y Gardner
en el libro “La Enseñanza para la Comprensión: vinculación entre la enseñanza y la
práctica”6. La otra fuente, sobre la evaluación diagnóstica continua que realiza
Paula Pogré en el libro “Escuelas que enseñan a pensar”7.
Las rúbricas relacionan Dimensiones y Niveles de Calidad, que a su vez están
conectados con las Metas de Comprensión planteadas para el Tópico Generativo.
La matriz tiene para el docente una finalidad concreta y determinada: debe estar
orientada a responder la pregunta: “¿Cómo me doy cuenta –como docente- de
que están comprendiendo lo que espero que comprendan?”8
A continuación se presenta un cuadro con la Matriz Analítica Instruccional espe-
cíficamente construida para analizar los desempeños de los alumnos en la elabo-
ración del Informe Técnico de Investigación Diagnóstica.
Este instrumento nos ayuda a diagnosticar y a intervenir para mejorar los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje, superando en este caso, la exclusiva evaluación
tradicional.
La creación de la Matriz Analítica Instruccional favorece el trabajo meta reflexivo
del alumno, reduce la subjetividad y lo ayuda en su proceso de aprendizaje.
A continuación se presenta un cuadro con la Matriz Analítica Instruccional par-
ticularmente elaborada para analizar el desempeño de los 19 alumnos en la ela-
boración del Informe Técnico de Diagnóstico Fonoaudiológico, en la que se des-
criben los criterios de evaluación, en relación con las dimensiones y los niveles
de comprensión.
6
  Wiske, M., La Enseñanza para la Comprensión: Vinculación entre Teoría y Práctica. Bs. As.
Editorial Paidós, 1999, Pág. 237-239.
7
  Pogré, P; Lombardi, G., Escuelas que enseñan a pensar. Enseñanza para la Comprensión. Un
Marco Teórico para la Acción. Buenos Aires, Argentina, Editorial Educación Papers Editores,
2004, Pág.91-107.
  Pogré, P; Lombardi, G, Op. Cit., 2004, Pág.96.
8

166
 Matriz de Evaluación del Informe Técnico del Diagnóstico Fonoaudiológico
Dimensiones Niveles de Comprensión

Maestría (óptimo) Aprendiz (muy bueno) Novato (bueno) Intuitivo (Reajus-

tar)

Contenidos Demuestra óptimo dominio de conceptos Demuestra buen dominio de con- Demuestra domi- El informe se pre-
disciplinares, razonamientos dentro de redes ceptos disciplinares, razonamientos nio de conceptos senta confuso.
conceptuales. dentro de redes conceptuales. disciplinares. Tiene
Se mueven con flexibilidad. Abierto a la perspectiva inter- coherencia.
Abierto a la perspectiva interdisciplinar. Hace disciplinar.
las conexiones apropiadas entre los propósitos Tiene coherencia interna.
y las características del informe.
Tiene coherencia interna, tanto apropiadas
entre los propósitos y en su redacción final
como en las estrategias de exploración.

Métodos Hace las conexiones apropiadas entre los pro- Hace las conexiones apropiadas El informe hace El informe hace
pósitos y las características del instrumento. entre los propósitos y las caracterís- las conexiones conexiones ina-
Riguroso, veraz y objetivo, tanto en sus ticas del instrumento. apropiadas entre propiadas o poco
aspectos metodológicos (procedimientos de Es objetivo, tanto en sus aspectos los propósitos y claras.
exploración e integración en su elaboración) metodológicos como en su conte- características del Aplica los instru-
como en su contenido. No incorpora aprecia- nido. Aplica los procedimientos del mismo y uno o dos mentos de manera
ciones personales, sólo datos obtenidos. Aplica dominio. fenómenos. mecánica, sin
los procedimientos del dominio. Tiene coherencia interna, tanto demostrar ningún
Tiene coherencia interna, tanto en su redacción en su redacción final como en las tipo de reflexión.
final como en las estrategias de exploración. estrategias de exploración.

167
 Propósitos El alumno elabora una correcta interpretación El alumno elabora una correcta El alumno elabora El alumno no ela-
del informe: interpretación del informe: una interpretación bora una adecuada

168
Presenta síntesis de evaluación y diagnóstico. Presenta síntesis de evaluación y de manera parcial. interpretación del
Indica adecuadamente derivaciones y suge- diagnóstico. Presenta síntesis de informe.
rencias de actuación. Obtiene conclusiones Indica adecuadamente derivaciones evaluación. Las conclusiones
correctas. y sugerencias de actuación. Obtie- Obtiene algunas son confusas.
Responde a los objetivos propuestos o finali- ne conclusiones. conclusiones.
dad de las pruebas. Responde a los objetivos propues- No sugiere deriva-
tos. ciones

Formas de El alumno maneja perfectamente las caracterís- El alumno maneja las característi- El alumno maneja El informe no
Comunica- ticas de un informe: cas de un informe: algunas de las respeta los puntos
ción Respeta los puntos básicos que se deben Respeta los puntos básicos que se características del básicos que se
incluir. 1. Datos de identificación. 2. Motivo de deben incluir. 1. Datos de identi- informe: deben incluir. No
consulta. 3. Conducta observada. 4. Resultados ficación. 2. Motivo de consulta. 3. No respeta los detalla las caracte-
obtenidos. 5. Integración de los resultados. 6. Conducta observada. 4. Resulta- puntos básicos que rísticas del trabajo
Diagnóstico y Pronóstico. dos obtenidos. 5. Integración de se deben incluir realizado. No tiene
Describe las características exclusivas del sujeto los resultados. 6. Diagnóstico y en un informe. en cuenta el desa-
de estudio. Utiliza lenguaje técnico adecuado Pronóstico. Presenta errores rrollo semántico.
al contexto al cual va dirigido. Muy buena Describe las características exclu- ortográficos. Presenta errores
ortografía, semántica. La narración es directa y sivas del sujeto de estudio. Utiliza Describe algunas ortográficos.
objetiva. Tiene en cuenta los principios éticos lenguaje técnico adecuado al características
contexto al cual va dirigido. exclusivas del suje-
La narración es objetiva. Tiene to de estudio.
en cuenta los principios éticos. Tiene en cuenta los
principios éticos.
Cuadro1: Matriz Analítica Instruccional para la evaluación del Informe Técnico de Diagnóstico Fonoaudiológico.
 Aplicación de la Matriz
Analítica Instruccional
La Matriz Analítica Instruccional o Rúbrica se aplicó, para evaluar los trabajos
del Informe Técnico de Investigación Diagnóstica realizados por los alumnos de
la asignatura Semiología Fonoaudiológica de la cohorte 2011.
A continuación se describe la aplicación de la Matriz Analítica Instruccional o
Rúbrica, a dos alumnos en particular “A” y “F”, como ejemplo del trabajo reali-
zado con todos los Informes Técnicos de Investigación Diagnóstica analizados.

Análisis del Informe Técnico de Diagnóstico

Fonoaudiológico de dos alumnos “A” y “F”

Estos alumnos resultaron evaluados con un Nivel de Comprensión de Maestría

en las cuatro dimensiones.
Al analizar la Dimensión de los Contenidos, el alumno “A” y el alumno “F” resul-
taron evaluados en el Informe Técnico de Diagnóstico Fonoaudiológico con un
Nivel de Comprensión de Maestría (Óptimo). Demostraron muy buen dominio
de conceptos disciplinares con razonamientos dentro de redes conceptuales.
Se movieron con flexibilidad.
Abiertos a la perspectiva interdisciplinar. Hicieron las conexiones apropiadas
entre los propósitos y las características del informe.
Tuvieron coherencia interna, entre los propósitos y en su redacción final, como
en las estrategias de exploración.
En lo que respecta a la Dimensión de los Métodos, se puede apreciar que los
alumnos obtuvieron un Nivel de Comprensión de Maestría (Óptimo).
Hicieron las conexiones apropiadas entre los propósitos y las características del
instrumento.
El Informe es riguroso, veraz y objetivo, tanto en sus aspectos metodológicos
(procedimientos de exploración e integración en su elaboración) como en su
contenido. No incorporaron apreciaciones personales, solo datos obtenidos.
Aplicaron los procedimientos del dominio.
Tuvieron coherencia interna, tanto en su redacción final como en las estrategias
de exploración.

169
En cuanto a la Dimensión de los Propósitos obtuvieron un Nivel de Comprensión
de Maestría (Óptimo).
Los alumnos elaboraron una correcta interpretación del informe:
Presentaron síntesis de evaluación.
En el caso del alumno “F”, indicó adecuadamente derivaciones y sugerencias de
actuación, porque en el caso investigado, se observaron ciertos signos de difi-
cultades Fonoaudiológicas y Odontológicas. Ambos alumnos “A” y “F” obtienen
conclusiones correctas.
Ambos informes respondieron a los objetivos propuestos o finalidad de las prue-
bas.
En lo que se refiere a la dimensión de las Formas de Comunicación estos alumnos
fueron evaluados con un Nivel de Comprensión de Maestría (Óptimo).
Los alumnos manejaron perfectamente las características de un informe:
Respetaron los puntos básicos que se deben incluir. 1. Datos de identificación. 2.
Motivo de consulta. 3. Conducta observada. 4. Resultados obtenidos.5. Integra-
ción de los resultados. 6. Diagnóstico y Pronóstico.
Describieron las características exclusivas del sujeto de estudio. Utilizaron len-
guaje técnico, adecuado al contexto al cual va dirigido. Muy Buena ortografía y
semántica. La narración fue directa y objetiva. Tuvieron en cuenta los principios
éticos.
A continuación se presentan los Niveles de Comprensión que obtuvieron los
19 alumnos en las cuatro Dimensiones en el Informe Técnico de Investigación
Diagnóstica.
La calificación que cada alumno logró es la siguiente:

170
 Cuadro 2: Niveles de Comprensión alcanzados por los alumnos en las cuatro dimensiones en el Informe Técnico de Diagnóstico Fonoau-
diológico.

171
 Referencias del Cuadro N° 2
NCM: Nivel de Comprensión de Maestría (óptimo)
NCA: Nivel de Comprensión de Aprendiz (Muy Bueno)
NCN: Nivel de Comprensión de Novato (Bueno)
NCI: Nivel de Comprensión Intuitivo (Reajustar)

Resultados

A continuación se muestra un cuadro síntesis de los resultados de los Niveles de

Comprensión alcanzados por los 19 alumnos, en las diferentes dimensiones al
Informe Técnico de Investigación Diagnóstica que los alumnos elaboran luego de
realizar la exploración fonoaudiológica a los pequeños que asisten a segunda sec-
ción de Nivel Inicial.

Cuadro3: Resultados de los Niveles de Comprensión alcanzados por los alumnos en

el Informe Técnico de Investigación Diagnóstica.

COHORTE 2011 – Total de Alumnos 19

Dimensiones Niveles de Comprensión

Aprendiz Intuitivo
Maestría Novato
(Muy (Reajus-
(Óptimo) (Bueno)
Bueno) tar)

Contenidos 5 9 4 1

Métodos 5 6 7 1

Propósitos 5 8 5 1

Formas de
Comunica- 4 6 4 5
ción

172
Interpretación de los Niveles de Comprensión alcanzados
por los 19 (diecinueve) alumnos, en la elaboración
del Informe Técnico de Diagnóstico Fonoaudiológico
En virtud del análisis realizado para dar respuesta al objetivo planteado, se puede
decir que se ha logrado caracterizar la calidad de la comprensión de los estudian-
tes, a posteriori de la implementación del marco.
Respecto a la Dimensión de los Contenidos, se puede decir que de un total de
19 alumnos: 5 alumnos, el 26,32%, obtuvieron un Nivel de Comprensión de
Maestría (Óptimo); 9 alumnos, el 47,3 %, obtuvieron un Nivel de Comprensión
de Aprendiz (Muy Bueno); 4 alumnos, el 21,05%, obtuvieron un Nivel de Com-
prensión de Novato (Bueno); y un alumno, el 1,9 %, obtuvo un Nivel de Com-
prensión de Intuitivo (Reajustar).
Respecto a la Dimensión de los Propósitos, se puede decir que de un total de 19
alumnos; 5 alumnos el 26,32% obtuvieron un Nivel de Comprensión de Maes-
tría; 8 alumnos, el 42,10% obtuvieron un Nivel de Comprensión de Aprendiz
(Muy Bueno); 5 alumnos el 26,31 % obtuvieron un Nivel de Comprensión de
Novato (Bueno); y 1 alumno el 1,9 % obtuvo un Nivel de Comprensión de Intui-
tivo (Reajustar).
Respecto a la Dimensión de los Métodos, se puede decir que de un total de 19
alumnos, 5 alumnos, el 26,32%, obtuvieron un Nivel de Comprensión de Maes-
tría (Óptimo); 6 alumnos, el 31,7 %, obtuvieron un Nivel de Comprensión de
Aprendiz (Muy Bueno); 7 alumnos, el 42,10%, obtuvieron un Nivel de Com-
prensión de Novato (Bueno); y 1 alumno obtuvo el 1,9 %, un Nivel de Com-
prensión de Intuitivo (Reajustar).
Respecto a la Dimensión de los Formas de Comunicación, se puede decir que
de un total de 19 alumnos 4 alumnos, el 21,5 %, obtuvieron un Nivel de Com-
prensión de Maestría (óptimo); 6 alumnos, el 31,57 %, obtuvieron un Nivel de
Comprensión de Aprendiz (Muy Bueno); 4 alumnos, el 21,05 %, obtuvieron un
Nivel de Comprensión de Novato (Bueno); y 5 alumnos, el 26,32 %, obtuvieron
un nivel de Comprensión de Intuitivo (Reajustar).
En síntesis, se puede señalar que los estudiantes logran Niveles de Comprensión
muy buenos, demostrando así la apropiación del conocimiento y la efectividad
de la implementación del marco conceptual de la Enseñanza para la Compren-
sión en la elaboración del Informe Técnico de Investigación Diagnóstica.
Los Niveles de Comprensión más bajos se visualizan en la Dimensión de las For-
mas de Comunicación, debido a los múltiples errores sintácticos y ortográficos
que presentan los alumnos, tornándose en una importante debilidad que deben
superar para enriquecer la formación de su futuro profesional.

173
 Conclusiones

Recuperando los objetivos que se plantearon en la siguiente investigación, se

puede concluir que se ha logrado diseñar, implementar y evaluar un dispositivo
didáctico con el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión cons-
truido especialmente para la formación de Grado, en el contexto de la asignatura
Semiología Fonoaudiológica.
En este sentido, la concepción de enseñanza y de aprendizaje cumplió un rol
fundamental, tanto en las actividades propuestas, como en el aprendizaje de los
alumnos, protagonistas de esta investigación.
Este estudio llevado a cabo significó participar de un proceso pragmático, activo
y constructivo que privilegió las prácticas cotidianas; en las que predominó el
pensamiento complejo y divergente, diferente. Implicó emplear procedimientos
intelectuales de complejidad creciente.
Se construyó la Programación didáctica para los contenidos teórico práctico
de la asignatura y la Matriz Analítica Instruccional o rúbrica; también cono-
cidas como lista de criterios o matriz de comprensión; creada para evaluar en
este caso el “Informe Técnico de Diagnóstico Fonoaudiológico”. Esta cons-
tituyó una herramienta muy valiosa, que permitió visualizar con claridad y,
puntualmente, cada una de las partes de un todo determinado que se evaluó.
Se han logrado detectar los distintos niveles de comprensión alcanzados por los
alumnos y sus respectivas dimensiones.
Estas matrices constituyeron un importante y valioso aporte, porque además de
facilitar la evaluación por parte del docente, propiciaron el trabajo metarreflexivo
de los alumnos sobre su propio proceso de aprendizaje.
Además, les permitió conocer los criterios de calificación con que fueron evalua-
dos. Les proporcionó la retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades
respecto a las áreas que debían mejorar, reduciendo la subjetividad.
Las rúbricas promovieron la responsabilidad y proporcionaron criterios especí-
ficos para medir y documentar el progreso del estudiante, constituyendo un ins-
trumento fácil de utilizar y de explicar.
La adecuación de esta herramienta pedagógico-didáctica, favoreció la enseñanza
y el aprendizaje de la temática seleccionada por múltiples razones:
La modalidad que se implementó, de Evaluación Diagnóstica Continua, brin-
dó oportunidades para mejorar la enseñanza, a través del permanente análisis
del progreso de los alumnos, en pos de las metas de comprensión.

174
En síntesis, se puede afirmar que las experiencias de formación en la práctica,
representaron la oportunidad de desarrollar una serie muy diversificada de
aprendizajes ligados al “saber estar”, al “saber ser” y al “saber hacer”.
Los alumnos lograron establecer conexiones dentro de redes conceptuales fér-
tiles. Resultaron capaces de conceptualizar con claridad y propiedad, utilizando
terminología adecuada a la disciplina. Pudieron detectar sus falencias, debilida-
des y conocer los medios para solucionar tales deficiencias.
Por todo lo expuesto se puede decir que es posible demostrar y justificar el cono-
cimiento con la puesta en práctica de instrumentos de exploración fonoaudioló-
gica en situaciones reales de aprendizaje.
El dispositivo empleado aparece como una herramienta muy interesante, que
permite optimizar la formación de los futuros profesionales.

175
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177
 Los lenguajes artísticos
en la formación docente
La percepción corporal y los talleres
expresivos - corporales desde la EpC

Institución: Facultad de Ciencias Humanas. Universidad de San Luis

Ciudad, provincia y país: San Luis, San Luis, Argentina.
Curso: Educación Artística.
Carrera: Profesorado de Educación Inicial, Profesorado de Educación Especial,
Educación Artística.
Autor/es: Fanny Micarelli y Sandra Galvalicio
Contacto: fmicarel@unsl.edu.ar - sgalvalicio@unsl.edu.ar

Introducción

El presente trabajo tiene como propósito presentar la experiencia llevada a cabo

en los talleres expresivos de la asignatura Educación Artística, con alumnos de
tercer año del Profesorado de Educación Inicial y primer año del Profesorado de
Educación Especial de la Universidad Nacional de San Luis. El mismo se enmar-
ca dentro del Proyecto de Investigación Nº 4-1012 “Las prácticas docentes en la
Universidad y la formación de profesores en el campo de la Educación Inicial y
Especial” y el Proyecto de Investigación Nº 4-1512 “Las prácticas discursivas en
distintos campos del conocimiento. Su enseñaza y aprendizaje en el nivel supe-
rior”.
El movimiento de Educación por el Arte, sustentado por Herbert Read1 propone
acercarles a los individuos los lenguajes de las disciplinas artísticas que les permi-
tan nuevos y distintos modos de comunicación y expresión.
El ser humano se expresa de múltiples formas, tales como: las narraciones, el tea-
tro, la plástica, las artesanías, lo musical, lo corporal, las formas poéticas, etc. Cada
una de ellas posee sus particularidades y pueden ser empleadas por el docente en
el aula, en donde el aprender aparece como un acto creativo, libre, original.

1
  Read, H., Arte y Educación, Buenos Aires, Paidós, 1991.

178
 Desarrollo

Desde la expresión corporal, en la cual sustentamos nuestra propuesta el acento

está puesto en el reconocimiento de sí mismo, las capacidades expresivas perso-
nales, las vivencias y experiencias con el propio cuerpo y el del otro. Entendien-
do al cuerpo como instrumento y objeto de experiencia y conocimiento, cuerpo
sensible y afectivo, complejo territorio donde se entrecruza el mundo interno y
el mundo externo, la fantasía inconsciente y la estructura social. Todo este cau-
dal tiene derecho a desarrollarse, crear y comunicarse consigo mismo y con los
demás.
Tal como lo señala Dolto (1990)2 la herramienta, el cuerpo o mejor dicho, el media-
dor organizado entre el sujeto y el mundo.
Adquieren relevancia en este accionar, el considerar dos conceptos fundamen-
tales: la imagen corporal y el esquema corporal. El esquema corporal especifi-
ca al individuo en cuanto representante de la especie, se estructura mediante el
aprendizaje y la experiencia, puede ser explicado, trabajado, es susceptible de ser
comparado con otro. Resulta de la interiorización de los límites del cuerpo y de
la integración de sus diferentes partes en un todo que tiene su representación en
la mente.
La imagen corporal es propia de cada uno, está ligada al sujeto y a su historia,
es inconsciente, se estructura en la relación intersubjetiva y la huella memoriza-
da, marcada por la dimensión simbólica. Gracias a nuestra imagen del cuerpo,
interiorizada y entrecruzada con nuestro esquema corporal, podemos entrar en
comunicación con el otro.
Paul Schilder (1950) define la imagen corporal como la representación mental
del propio cuerpo, en forma integrada y dinámica.
Algunos autores realizan una síntesis de ambos conceptos considerando que el
esquema corporal englobaría los sentimientos que tenemos de nuestro cuerpo,
la vivencia de zonas agradables y desagradables, los afectos que expresamos con
él. El reconocimiento de nuestro nombre, nuestro sexo, nuestra imagen en el pro-
ceso de identificación, la movilización de sus partes, la denominación de las mis-
mas, la posibilidad de contraerla, relajarla, etc., configuran la noción de esquema
corporal.
Desde la Enseñanza para la Comprensión (EpC) cuyo origen se encuentra en el
Proyecto Zero de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard, David
2
  Dolto, F., “La imagen inconsciente del cuerpo”, Paidós, 1990, Pág. 17.
3
  Perkins, D., “Marcos para pensar”, Rev. Alternativas – Serie: Espacio Pedagógico, Año VII, Nº
29, San Luis – LAE – UNSL, 2002, Pág. 116.

179
Perkins (2002)3 define que comprender un tema es poder realizar una presentación
flexible de él: explicarlo, justificarlo, extrapolar, relacionarlo y aplicarlo de manera que
vaya más allá del conocimiento y la repetición rutinaria de habilidades. Comprender
implica poder pensar y actuar flexiblemente utilizando lo que uno sabe.
El mismo autor en el año 2002, define el concepto de marcos de pensamiento
como:
Una representación que intenta guiar el proceso de pensamiento, organi-
zándolo, apoyándolo y catalizando ese proceso. Esta representación puede
ser verbal o a través de imágenes e incluso kinestésicas”. Sostiene también
que quien comprende algo, puede realizar una variedad de tareas que al
mismo tiempo aumenten la comprensión, a estas acciones se las denomina
actividades de comprensión, las cuales deben propiciar básicamente la re-
flexión de quien las realiza. Tina Blythe una de las colaboradoras de D. Per-
kins, entiende que podemos discriminar entre saber y comprender. “Todos
tenemos una concepción razonable de lo que significa saber: cuando un
alumno sabe algo, puede decirlo o manifestarlo toda vez que se le pida que
lo haga, comunicarnos ese conocimiento o demostrarnos esa habilidad. La
comprensión es una materia más sutil y va más allá del hecho saber.

Comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones o desempeños que

demuestre que uno entiende el tópico y al mismo tiempo lo amplía y es capaz de
asimilar un conocimiento y utilizarlo de una forma innovadora
¿Por qué abordar los talleres expresivos-corporales y la percepción corporal?
Porque la identidad personal se construye a partir de la identidad corporal. Es
el cuerpo lo que nos permitirá comprender adecuadamente la subjetividad, es
decir, cómo los sujetos pueden mirar-se, conocer-se y constituir-se como perso-
nas y como docentes reflexivos.
A través de recursos y técnicas específicas como la relajación, la concientización
de la trama ósea, muscular y la apoyatura necesaria para lograr un mejor vínculo
con el propio cuerpo y con el de los demás, enriqueciendo el vocabulario del
mismo. Orientando la atención hacia la observación y toma de conciencia, uti-
lizando los sentidos exteroceptivos e interoceptivos que brindarán información
acerca de la posición, movimiento, distribución del peso, ubicación, etc.
La metodología de trabajo toma como punto de partida colocar a los alumnos en
situación de:
* Observarse y reconocerse a sí mismos.
* Dialogar corporalmente consigo mismo.
* Contactarse con el otro o los otros.

180
 * Expresarse libremente.
* Analizar la vivencia apoyándose en los fundamentos teóricos.
Se remarca la necesidad de la observación de la propia conducta ya que esta acti-
tud convierte a cada uno en un investigador de sí, de las propias formas, movi-
mientos, ruidos y ritmos personales.
Sostenemos que a través de una metodología que facilite el contacto consigo mis-
mo el futuro docente podrá comprender ese acto de conciencia a partir de mirar-
se, analizar-se, reconocer-se en su identidad corporal que le permitirá lograr un
esquema corporal adaptado a su realidad, libre de distorsiones y vivenciado en
libertad.
¿Por qué esta modalidad de Taller es importante como estrategia para trabajar la
EpC?
Si consideramos los aportes que realiza Sandra Schneider (2004-2005)4 quien
define como estrategias inteligentes, a los entornos educativos que incluyen la
organización del espacio dentro y fuera del aula, pueden proponerse actividades
que requieran movilidad en las que los alumnos observen, indaguen y/o busquen
información en diferentes fuentes. Cualquier entorno que estimule la curiosidad,
la motivación y la creatividad es válido, siempre y cuando esté bien articulado con
la intención educativa y con los objetivos que el docente se ha propuesto llevar
adelante, deben involucrar a sus alumnos para que realicen actividades significa-
tivas de aprendizajes y desarrollen capacidades como: la percepción, el análisis, la
toma de decisiones y la evaluación crítica de sus quehaceres.
En este sentido, los futuros docentes deben comprender que las actividades que
forman parte de las estrategias trabajadas, no constituyen un camino cerrado, sino
que se está propiciando el inicio de un proceso básico en la formación docente
que implica reflexión-acción y fortalece la autonomía personal estimulando el
proceso creativo y comunicativo, evitando el pensamiento frágil.
Nuestros sujetos fueron los alumnos que cursaron Educación Artística del Pro-
fesorado de Educación Inicial y Profesorado de Educación Especial. El núme-
ro de alumnos que inició la cursada fue de 14 para Educación Inicial y 54 para
Educación Especial. Estos grupos que aprobaron la materia presentaban cierta
heterogeneidad en cuanto a:
* Experiencias previas
* Edad
4
  Schneider, S., Las inteligencias Múltiples y el Desarrollo Personal, Colombia Ed. Cadiex,
2004-2005.Pág. 285

181
 * Situaciones personales
* Situaciones laborales
Respecto al escenario donde transcurrieron las clases señalamos que:
* Se efectuaron encuentros a fin de trabajar los conceptos teóricos en las aulas
del IV Bloque de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNSL.
* Se realizaron los talleres vivenciales en el Auditorio Mauricio López y Micro-
cine de la UNSL.
A modo ilustrativo para que se visualice cómo trabajamos la EpC podemos ejem-
plificar con una programación sobre Educación Artística:
Programación didáctica
La presente programación intenta responder a tres preguntas básicas:
¿Qué espero que comprendan sobre el tema?
¿Cómo sé que lo comprenden?
¿Cómo saben ustedes que comprenden el tema?
Hilo conductor
La estructuración del esquema corporal y determinante: el espacio y el movi-
miento.
Tema generativo
¿Es posible determinar cómo se constituye el esquema corporal según un tiempo
y espacio determinado?
Metas de comprensión
a. ¿Qué se entiende por esquema corporal?
b. ¿De qué manera interviene el espacio y el movimiento en la construc-
ción del esquema corporal?
c. ¿Cómo se estructura el esquema corporal según nuestra historia vital?
d. ¿Es posible elaborar un registro de su propia historia vital donde se con-
signen situaciones referidas al esquema corporal, utilizando para ello una
narración personal?

Desempeños de comprensión
Apele a su propia memoria, elabore una narración referida a situaciones de su
propia historia vital en la cual se aprecien aprendizajes respecto a:

182
 a. Los diferentes segmentos del esquema corporal (por ejemplo: narre
alguna situación de aprendizaje en el cual se aprecie claramente la inter-
vención de los miembros superiores e inferiores por ejemplo cuando usted
aprendió a andar en triciclo).
b. Identificar situaciones, juegos, danzas, etc. de su propia vida, donde se
aprecien aprendizajes logrados en relación al esquema corporal y a los distin-
tos tipos de espacio y movimiento.

Evaluación de los desempeños

* Identificar los conceptos centrales del esquema corporal, espacio y movi-
miento.
* Análisis efectuado sobre cada uno de los segmentos corporales.
* Ejemplos claros sobre tipos de espacio y movimiento.
* Efectuar la consulta y supervisión necesaria.
* Elaborar la narración solicitada
Matriz de evaluación
Criterios:
* Presentación en tiempo y forma.
* Claridad en las ideas.
* Precisión conceptual.
* Definición del esquema corporal.
* Enumeración de cada segmento.
* Caracterización de cada segmento.
* Análisis de los distintos tipos de espacio.
* Análisis de los distintos tipos de movimiento.
* Reflexión personal sobre el tema.

Conclusiones

Los alumnos del profesorado de Educación Inicial y Especial lograron desempe-

ños muy satisfactorios, pusieron en evidencia excelentes logros en el manejo de
herramientas que implican procesos racionales, pudieron reflexionar sobre sus

183
propios procesos de aprendizaje y el de sus compañeros, tomar contacto con la
realidad educativa, aplicar las teorías analizadas, valorar el trabajo grupal como
algo enriquecedor.
Se observó el esfuerzo por comunicar sus sentimientos, repercusiones afectivas y
movilización de sus concepciones y procesos cognitivos, actitudinales y de habi-
lidades.
Los talleres expresivos-corporales sustentados desde la EpC han posibilitado
establecer un diálogo entre las experiencias individuales y las formulaciones teó-
ricas, pudiendo avanzar hacia el logro de un pensamiento flexible, desarrollando
capacidades perceptivas, de análisis y evaluación crítica.

184
 Bibliografía
Dolto, F., La imagen inconsciente del cuerpo, Barcelona. Paidós, 1990.

Moyano, M., “El gran ausente de la educación especial: el cuerpo-sujeto”, en Revis-

ta Alternativas, Nº 13, año III.

Moyano y otros “Estrategias de enseñanza para abordar la diversidad en el aula” en

Revista Rev. Alternativas, Nº 30, año VIII.

Perkins, D., La escuela inteligente, Barcelona. Gedisa, 1995.

Scneider, S., Las inteligencias múltiples y el desarrollo personal, Colombia, Cadiex,

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Stokoe, P., Expresión Corporal: arte, salud y educación, Buenos Aires, Ed. Huma-
nitas, 1987.

Trozzo De Servera, E., El juego teatral en la escuela primaria, Mendoza. Rayuela,

1993.

185
 Estrategias didácticas para la comprensión
de la Matemática en Profesorados
de Educación Primaria (Común y Especial)

Autoras: Adriana Nancy Moreno y Norma Elena Pacheco

Institución: Facultad de Educación Elemental y Especial – U. Nacional de Cuyo
Carrera: Profesorado Universitario en Educación Primaria (Común y Especial)
Asignatura: Didáctica de la Matemática
Contactos: afliamir@gmail.com - normaelena.pacheco@gmail.com

Introducción

La problemática que hemos abordado gira en torno al tipo de conocimiento que

poseen los alumnos de los profesorados de Educación Primaria (Común y Espe-
cial) de la Facultad de Educación de la UNCUYO. A partir 2002 a la fecha las
líneas de investigación se han basado en la enseñanza y el aprendizaje en los pro-
fesorados de Educación Primaria y Especial, específicamente en el Área Matemá-
tica. La problemática observada refiere a que los alumnos no recuerdan, no usan
activamente gran parte de lo que se supone han aprendido y no saben pensar
haciendo uso de lo que saben, es decir que, en general, poseen un “conocimiento
frágil y un pensamiento pobre” (D. Perkins 1996). Ocurre que en el caso del cono-
cimiento matemático, generalmente se dan a diario las cuatro características del
conocimiento frágil que señala Perkins: conocimiento olvidado, inerte, ingenuo y
ritual. Los alumnos verbalizan definiciones, propiedades, algoritmos y sin embar-
go al momento de explicar qué significa lo que están diciendo o de aplicar en una
situación problemática lo que pareciera que conocen no lo pueden hacer. Esta
falencia lleva a un aprendizaje memorístico, un conocimiento que hace repetir
rutinariamente cuestiones matemáticas que a veces, incluso, arrastran errores a
través de varios años de escolaridad.
En relación con lo que Perkins llama pensamiento pobre, se pone de manifiesto
a la hora de hacer uso activo del conocimiento, ante la imposibilidad de usarlo y
aplicarlo, la estrategia que usan es la memorización, leen y repiten lo leído hasta
memorizarlo, aun sin comprenderlo. La falta de comprensión y de significativi-
dad del conocimiento origina estas situaciones.

186
Estas afirmaciones, producto de nuestras investigaciones sobre “Las estrategias
de resolución de problemas y el proceso de modelización en el aprendizaje de
la Matemática I y II parte” (Pacheco y otros, 2002-2005) nos llevaron a indagar
sobre: Qué es comprender, qué relación existe entre conocimiento matemático
y comprensión, cuáles son las actividades de comprensión en el aprendizaje de
conceptos y procedimientos en el área, qué procesos cognitivos se utilizan para
aprender y comprender en matemática y qué relación existe entre la compren-
sión del conocimiento matemático, el aprendizaje de procesos y procedimientos
y el desarrollo de competencias en el área, para luego generar y desarrollar una
propuesta de enseñanza a través de la Didáctica de la Matemática. Esta propuesta
de enseñanza fue enriquecida con las investigaciones “Estrategias didácticas para
la formación docente universitaria: su transferencia al aula (I y II parte)” (Grzona
y otros 2007-2011), cuyos resultados nos permitieron seleccionar, sistematizar y
poner en marcha nuevas estrategias que, teniendo en cuenta la formación integral
del alumno, también tienen como propósito la comprensión desde el saber ser, el
saber conocer y el saber hacer. En el presente trabajo, trataremos de fundamentar
y, sintéticamente, ejemplificar dicha sistematización y puesta en marcha en el aula
de los Profesorados de Educación Primaria de la UNCUYO de la propuesta de
enseñanza desarrollada que apunta a la comprensión de la Matemática.

Desarrollo

Fundamentación

Las estrategias didácticas que proponemos para la comprensión de la Matemáti-

ca, en Profesorados de Educación Primaria, Común y Especial, de la UNCUYO,
se pueden fundamentar desde las siguientes concepciones teóricas:
Consideramos que la comprensión juega un papel muy importante en el proceso
complejo que consiste en interpretar la información y transformarla en represen-
taciones mentales. Es un proceso que está totalmente relacionado con la ense-
ñanza y el aprendizaje de contenidos procedimentales y, también, con la significa-
tividad del aprendizaje de saberes matemáticos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) en todos los niveles educativos.
La mayoría de los estudios realizados sobre el proceso de la comprensión refieren
a las estrategias que pone en juego una persona ante un texto escrito o un discur-
so oral. J. A. García Madruga (1995) señala que la comprensión del discurso tiene
como resultado la construcción de una representación mental, que elabora la persona
que aprende, del significado del mismo transformando los símbolos lingüísticos

187
en representaciones mentales a través de una serie de procesos que van desde el
lenguaje al pensamiento (Pág. 261).
D. Perkins (1.996) expresa: El conocimiento es un estado de posesión, de modo que
es fácil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento; la compren-
sión, en cambio, va más allá de la posesión; la comprensión debe considerarse no como
un estado de posesión sino como un estado de capacitación para realizar actividades
de comprensión. (Pág. 82)
En forma global, por lo tanto, consideramos que comprender un texto, una expli-
cación, o un acontecimiento referido a un área del conocimiento, es poder cons-
truir un modelo, un esquema, una representación en nuestra mente del significado
del contenido a que se refiere ese texto o explicación o acontecimiento.
El tema del texto, la explicación, el discurso puede estar referido a distintos con-
textos o a distintas disciplinas. Nosotros nos referimos específicamente a la com-
prensión del discurso en situaciones de aprendizaje escolar y el tema del mismo
estará referido al área Matemática.
Coincidimos con J. Resnick y W. Ford (1991) cuando señalan que la clave para la
comprensión de las bases conceptuales del aprendizaje y de la enseñanza de la Mate-
mática es el concepto de “estructuras”. Consideran que por estructuras matemá-
ticas se puede concebir a la estructura del contenido que se aborda, es decir, la forma
en que el conjunto de conocimientos matemáticos se organizan y se interrelacionan
internamente. (Pág. 126).
Según la teoría del procesamiento de la información, que estudia las cuestiones
referidas a la comprensión y al conocimiento estructural que se van constru-
yendo a través del aprendizaje, lo que interesa descubrir son formas sistemáticas
de representar el conocimiento, que expliquen la capacidad humana de entender el
razonamiento, (más allá de la información que se proporciona de forma literal) de
descubrir conexiones y relaciones entre diferentes áreas del conocimiento y de aplicar
el conocimiento en situación de resolución de problemas (Resnick-Ford, Pág. 277).
La comprensión del conocimiento matemático depende, por lo tanto, del apren-
dizaje sistemático y significativo de esas estructuras que paulatinamente se van
ampliando y profundizando.
Esas formas mentales de representar el conocimiento se han explicado desde la
Psicología Cognitiva y se han denominado de distintas maneras: esquemas de
conocimiento (E. Sánchez Miguel 1990), estructuras lógicas de la mente ( J. Pia-
get), estructuras de contenidos (Resnick y Ford 1990).
Consideramos, tal como se propone desde la Psicología Cognitiva, que los esque-
mas de conocimiento son inicialmente estructuras estables de conocimiento que
la persona va construyendo tanto a través de su educación formal como no for-

188
mal y que almacena en su memoria a largo plazo. Pero a medida que avanza en los
distintos niveles educativos, esos esquemas se van reformulando, reconstruyen-
do, ampliando con nuevos conocimientos y nuevas relaciones entre los elemen-
tos de los mismos. Por ello, al hablar de estructuras estables no estamos diciendo
estáticas, definitivas, sino por el contrario, son estructuras que se estabilizan en la
mente con una organización determinada pero flexible a reorganizaciones, rees-
tructuraciones en la mente del que aprende.
Los esquemas contienen las regularidades que encontramos en los objetos, situa-
ciones, acontecimientos, de nuestro entorno. Esas regularidades son registradas
por nuestro sistema cognitivo mediante los estímulos sensoriales y un proceso de
abstracción que permite seleccionarlas, sintetizarlas e integrarlas. Dichas regula-
ridades incluyen:
* Los componentes que están presentes en esos objetos, situaciones, aconteci-
mientos que somos capaces de captar y que forman parte de nuestro esque-
ma.
* Las relaciones que existen entre ellos.
Los componentes de un esquema son categorías abstractas de información o varia-
bles que requieren ser concretadas con valores específicos.
La teoría del procesamiento de la información, por lo tanto, arroja luz sobre la
problemática acerca de: cómo comprenden las personas los conceptos matemá-
ticos, cuál es la naturaleza de las representaciones conceptuales y cómo se desa-
rrolla la comprensión a medida que se construyen y usan esas representaciones.
Las respuestas a estos interrogantes nos permitieron seleccionar estrategias
didácticas para promover la comprensión conceptual (disciplinar y didáctica) y,
además, conocer las relaciones que existen entre esa comprensión y ejecución de
tareas matemáticas.
Consideramos que para salvar las distancias entre enfoques basados en la compren-
sión y enfoques basados en la enseñanza rutinaria y memorística de la Matemática,
es fundamental tener en cuenta lo que señala D. Perkins (1996) cuando expresa
que la comprensión debe considerarse no como un estado de posesión sino como un
estado de capacitación considerando que si se comprende algo no sólo se posee
información sino que se es capaz de realizar ciertas actividades de comprensión con
ese conocimiento, como por ejemplo:
a. Explicar con las propias palabras qué significa el conocimiento en cues-
tión.
b. Ejemplificar, mostrar ejemplos del conocimiento en cuestión.

189
 c. Aplicar, usar el conocimiento para explicar, por ejemplo, una situación
nueva que se resuelve y que no ha sido estudiada anteriormente.
d. Justificar, ofrecer pruebas del uso del conocimiento.
e. Comparar y contrastar, relacionar el conocimiento con otros que se
poseen.
f. Generalizar y contextualizar el conocimiento en otros contextos más
amplios
Esas actividades de comprensión, según Perkins, constituyen el lado visible de la
comprensión, es decir lo que las personas hacen cuando comprenden. Mientras que
las imágenes mentales son el lado interno de la comprensión, lo que está en la mente
de las personas cuando comprenden (Pág. 85). Por lo que afirma: Existe una rela-
ción recíproca entre las actividades de comprensión y las imágenes mentales, pues si
ayudamos a los alumnos a adquirir imágenes mentales desarrollarán su capacidad
de comprensión y si les proponemos realizar actividades de comprensión construirán
imágenes mentales. (Pág. 87)
Conocer los procesos y procedimientos que se ponen en marcha cuando se rea-
lizan actividades de comprensión, nos permitió seleccionar estrategias de ense-
ñanza que promueven un aprendizaje significativo de saberes conceptuales, pro-
cedimentales y actitudinales. Observamos que la aplicación de estas estrategias,
al mismo tiempo, promueve el desarrollo de competencias en los alumnos para
lograr ese aprendizaje significativo.
Consideramos necesario diferenciar el conocimiento matemático que crea un
matemático y el que tiene que aprender un futuro docente de E. P. El primero
se construye como conocimiento científico, como “objeto de saber” tal como lo
señala Chevallard (1985) en su teoría acerca de la transposición didáctica. Ese
conocimiento científico matemático ha sido aprendido por los profesores, en su
formación profesional, con cierto nivel de profundización. De tal manera que se
puede decir que el conocimiento que posee es un “conocimiento para enseñar”.
Para que un objeto del saber matemático, que ha sido resultado de la actividad
matemática a través de muchos siglos, se convierta en un saber a enseñar y a
aprender desde los niveles básicos de escolaridad, es necesario que el docente
universitario realice una adaptación didáctica que permita a los alumnos, futuros
maestros, ir acercándose al objeto del saber matemático y didáctico. Para ello, es
muy importante que el docente (profesor y futuros maestros), tal como lo señala
J. C. Pérez (1988):

190
 Conozca lo mejor posible el objeto matemático que debe enseñar porque
le permitirá evaluar el grado de transposición didáctica que realizará en
cada etapa del aprendizaje, permitiendo de esa forma que el alumno logre
acercarse al conocimiento matemático y no aprenda cuestiones matemá-
ticas alejadas de ese conocimiento que a veces nada tiene que ver con el
concepto al que el profesor pretende hacer referencia (Pág. 53).

A partir de los resultados de nuestras experiencias con los alumnos de los Profeso-
rados de Educación Primaria, podemos afirmar que para que estos futuros docen-
tes conozcan lo mejor posible el objeto matemático que debe enseñar debemos poner
en marcha estrategias didácticas que les permitan reconstruir los significados del
conocimiento matemático que poseen para que luego puedan transponerlos en
sus alumnos.
En función de lo dicho entonces, a partir de ahora, cuando hablemos de conoci-
miento matemático nos estaremos refiriendo tanto al que debe poseer el docen-
te y que ha reconstruido con significado, como a los saberes matemáticos como
“saberes a aprender.” o como objetos de enseñanza.

Propuesta de estrategias didácticas para la comprensión

de la Matemática en Profesorados de Educación Primaria
(Común y Especial)

Antecedentes
En el proceso de las investigaciones: “Estrategias didácticas para la formación
docente universitaria: su transferencia al aula (I y II parte)” (Grzona y otros 2007-
2011), adoptamos como conceptualización de estrategia didáctica, la siguiente:
conjunto de decisiones sobre los procedimientos y recursos a utilizar en las diferentes
fases de un plan de acción, organizadas y secuenciadas coherentemente con los objeti-
vos y utilizadas con intención pedagógica, mediante un acto creativo y reflexivo.
A partir de las diversas clasificaciones y criterios utilizados por distintos autores
(Sevillano (1995) en Navaridas Nalda (2004), Tobón Tobón (2005) y Miguel
Díaz (2006) surgió La propuesta de estrategias didácticas para la formación docente
universitaria. Optamos por el siguiente criterio de selección y clasificación: Estra-
tegias que promueven el saber ser, el saber conocer y el saber actuar.
Una vez identificadas las distintas estrategias generales dentro de cada clase y
sus intenciones pedagógicas, como una forma de orientar más específicamen-

191
te su implementación, identificamos estrategias específicas, a partir de los ejem-
plos de estrategias didácticas, que proponen los autores. Estas estrategias son:
Seminario; Demostración; Método de caso o estudio de casos; Resolución de
problemas; Proyecto de investigación; Incidente crítico; Lluvia o tormenta de
ideas; Juego de roles (role playing/ dramatización); Debate o foro; Simulaciones;
Interrogación; Clase magistral; Philips 66; Diálogo socrático; Método de proyec-
tos; Cuchicheo; Trabajo en equipo; Panel de discusión; Tutoría; Enseñanza por
medio de fichas; Portafolios (portfolios); Experimentación/enseñanza en labo-
ratorio; Esquemas y Mapas conceptuales. Estas estrategias específicas, a su vez,
fueron reubicadas en cada grupo de estrategias generales, tal como mostramos
en la siguiente tabla:

Criterio de Estrategias Intenciones Estrategias

clasificación Didácticas pedagógicas Didácticas
generales específicas
QUE Estrategias Desarrollo de actitudes Seminario; Lluvia o
PROMUEVEN socializadas. en el grupo (capacidad tormenta de ideas; Juego
ELSABER SER Estrategias de relacionarse, colabora- de roles (dramatización);
didácticas para ción, participación). Debate o foro; Philips
favorecer la 66; Diálogo socrático;
cooperación. Cuchicheo; Trabajo en
Estrategias equipo; Panel de discu-
individualiza- sión; Tutoría.
das. Desarrollo de capaci- Demostración; Juego
Estrategias dades para aprender, de roles; Debate o foro;
didácticas de mediado por la influencia Clase magistral; Philips
sensibilización de otros. 66; Cuchicheo; Panel
en el aprendi- de discusión; Tutoría;
zaje. Experimentación /
Estrategias enseñanza en laborato-
didácticas para rios o en ambientes de
favorecer la aprendizaje.
atención.
Desarrollo de capaci- Método de caso o
dades para comprender estudio de casos; Lluvia
procesos de aprendizajes o tormenta de ideas;
significativos de forma Debate o foro; Simula-
cooperativa (aprender el ciones; Interrogación;
conocimiento procedi- Philips 66; Cuchicheo;
mental). Trabajo en equipo; Panel
de discusión; Enseñanza
por medio de fichas;
Esquemas; Mapas con-
ceptuales.

192
 Comprender la diversi- Proyecto de investiga-
dad del grupo poniendo ción; Incidente crítico;
en marcha procedimien- Juego de roles; Debate o
tos que contemplen las foro; Philips 66; Cuchi-
diferencias individuales. cheo; Panel de discusión;
Tutoría.
Desarrollar un estado Resolución de pro-
motivacional apropia- blemas; Proyecto de
do a la tarea (atención investigación; Lluvia o
selectiva, planeada y tormenta de ideas; Juego
consciente, transferencia de roles; Debate o foro;
de conocimientos a fin Simulaciones; Interro-
de poder generalizar el gación; Clase magistral;
aprendizaje). Diálogo socrático;
Método de proyectos;
Cuchicheo; Tutoría;
Enseñanza por medio de
fichas; Portafolio; Expe-
rimentación / enseñanza
en laboratorios o en
ambientes de aprendi-
zaje); Esquemas; Mapas
conceptuales.
Desarrollar capacida- Clase magistral; Reso-
des para reflexionar y lución de problemas;
comprender procesos de Debate o foro; Interroga-
aprendizajes significati- ción; Philips 66; Tutoría;
vos, de forma individual Enseñanza por medio de
(aprender el conocimien- fichas; Portafolio; Expe-
to procedimental). rimentación / enseñanza
en laboratorios o en
ambientes de aprendiza-
je); Mapas conceptuales.
QUE Estrategias Promover el desarrollo Seminario; Demos-
PROMUEVEN personaliza- personal y la adquisición tración; Proyecto de
EL SABER das. del sentido de la autoeva- investigación; Incidente
CONOCER Estrategias luación y armonía crítico; Juego de roles;
didácticas personal. Diálogo socrático;
para favorecer Método de proyectos;
la personali- Tutoría; Enseñanza por
zación de la medio de fichas; Porta-
información, la folio; Experimentación /
valoración, la enseñanza en laborato-
comprensión, rios o en ambientes de
aprendizaje.

193
 el aprendizaje Ejecutar procedimientos Seminario; Proyecto de
autónomo, el planeados y sistemáticos investigación; Lluvia o
aprendizaje para desarrollar en los tormenta de ideas; Deba-
mediante la alumnos las capacidades te o foro; Simulaciones;
resolución de personales con actitud Philips 66; Método de
problemas. crítica y preactiva. proyectos; Cuchicheo;
Estrategias Panel de discusión;
por descubri- Enseñanza por medio de
miento. fichas; Portafolio; Expe-
Estrategias de rimentación / enseñanza
tratamiento de en laboratorios o en
la información. ambientes de aprendiza-
Estrategias je); Mapas conceptuales.
para favorecer Desarrollar en los Proyecto de investiga-
la adquisición, alumnos la capacidad de ción; Juego de roles;
la recupe- retroalimentación con Método de proyectos;
ración de la los logros y dificultades Trabajo en equipo;
información y durante el aprendizaje Tutoría; Enseñanza por
la transferen- (aprender del error). medio de fichas; Porta-
cia. folio; Experimentación /
Estrategias enseñanza en laborato-
para favorecer rios o en ambientes de
el proceso de aprendizaje).
aprendizaje
desde los sabe- Promover la compren- Resolución de proble-
res previos, el sión del proceso de mas; Debate o foro;
aprendizaje resolución de problemas Panel de discusión;
mediante la aplicando conocimientos Esquemas.
resolución de en la resolución.
problemas y
el desarrollo
de procesos
cognitivos.

Ejecutar procedimientos Resolución de proble-

planeados y sistemáticos mas; Proyecto de inves-
para permitir la partici- tigación; Debate o foro;
pación de los alumnos en Método de proyectos;
un proceso de apren- Enseñanza por medio de
dizaje orientado a la fichas; Esquemas; Mapas
elaboración de proyectos conceptuales.
a fin de desarrollar un
aprendizaje autónomo.

194
 Promover la activación Demostración; Simula-
de los saberes previos ciones; Clase magistral;
presentando la nueva Philips 66; Panel de
información de forma discusión; Esquemas.
coherente, sistemática
y lógica para que su
estructura facilite la
comprensión.
Favorecer, en los estu- Seminario; Lluvia o tor-
diantes, la investigación menta de ideas; Proyecto
y el descubrimiento de de investigación; Debate
las relaciones entre sus o foro; Simulaciones;
conocimientos previos y Método de proyectos;
lo que necesita saber para Cuchicheo; Panel de
resolver la tarea. discusión; Esquemas;
Mapas conceptuales.
Promover la adquisición Simulaciones; Clase
de los saberes de forma magistral; Enseñanza por
significativa. medio de fichas; Porta-
folio; Esquemas; Mapas
conceptuales.

Favorecer la ejecución de Demostración; Simula-

procedimientos planea- ciones; Tutoría; Experi-
dos y sistemáticos tanto mentación / enseñanza
para recuperar saberes en laboratorios o en
conceptuales como ins- ambientes de aprendi-
trumentos y estrategias zaje); Esquemas; Mapas
para ponerlos en acción conceptuales.
(saberes procedimen-
tales).
QUE Estrategias Estimular un pensamien- Seminario; Método de
PROMUEVEN creativas to crítico y creativo que casos; Resolución de
EL SABER Estrategias favorezca la producción problemas; Proyecto de
HACER para favorecer de nuevas ideas y permi- investigación; Incidente
la actuación ta enfocar las situaciones crítico; Lluvia o tormenta
desde puntos de vista de ideas; Juego de roles;
originales. Debate o foro; Simulacio-
nes; Philips 66; Diálogo
socrático; Método de
proyectos; Panel de
discusión; Portafolio;
Experimentación / ense-
ñanza en laboratorios

195
 o en ambientes de
aprendizaje); Esquemas;
Mapas conceptuales.

Promover un clima de Resolución de proble-

ruptura de bloqueos mas; Incidente crítico;
emocionales y generador Lluvia o tormenta de
de nuevas perspectivas ideas; Diálogo socrático;
y vías de solución inno- Tutoría; Experimen-
vadoras. tación / enseñanza
en laboratorios o en
ambientes de aprendiza-
je); Esquemas.

Como consecuencia de estos hallazgos, pudimos comprobar que las estrategias

didácticas, que utilizan los profesores de la Facultad de Educación en la UNCU-
YO, focalizan la promoción de los distintos saberes. Promueven, parcialmente, el
saber conocer, en menor medida aún, el saber ser y están ausentes las estrategias
que promueven el saber hacer o actuar. Además, en el mismo trabajo, pudimos
comprobar que existe correspondencia entre las percepciones que tienen los
docentes de sus alumnos y los resultados obtenidos en la evaluación de algunos
factores psicopedagógicos que caracterizan su perfil como: pasividad, poco crí-
ticos, alinealidad, entre otros. En este sentido, la utilización que los profesores
hacen de las estrategias didácticas no tiende a revertir esos factores, sino que, por
el contrario, los refuerzan.
Estos antecedentes nos llevaron a rever nuestra propuesta de enseñanza desde
la Didáctica de la Matemática y a seleccionar, sistematizar y poner en marcha un
grupo de las estrategias señaladas.

Caracterización de las estrategias didácticas

Es por todo esto que hoy proponemos un modelo didáctico de enseñanza, de

saberes matemáticos, que promueve la comprensión, la significatividad del
aprendizaje de esos saberes. En él las estrategias didácticas tienen como propó-
sito, desde un enfoque problematizador, un aprendizaje espiralado de los saberes
matemáticos. Es decir, un enfoque en el que un saber comienza a abordarse desde
un nivel a partir del cual y a través de los años de escolaridad, su aprendizaje va
pasando por distintos niveles de formalización, de comprensión, de significativi-
dad, hasta acercarse a un abordaje científico matemático en los niveles superiores
de enseñanza.

196
Consideramos que la enseñanza de la Matemática y la comprensión del saber
(saber ser, saber conocer y saber hacer) matemático son dos procesos íntima-
mente relacionados. Tanto el análisis de los fundamentos psicológicos y matemá-
ticos de la enseñanza de la Matemática como los resultados de investigaciones,
que sintéticamente hemos expresado anteriormente, nos permitió responder a:
cómo comprenden los saberes matemáticos las personas, cómo los aprenden y
utilizan, qué métodos de enseñanza (de las relaciones y estructuras que confor-
man el conocimiento matemático) pueden ponerse en marcha y qué estrategias
didácticas seleccionar y sistematizar para el logro de un aprendizaje significativo.
Las estrategias que seleccionamos responden a que, desde el punto de vista
didáctico, nuestra propuesta tiene en cuenta la capacidad del niño de construir
representaciones mentales del saber matemático. Pensamos que ayudar al niño,
desde pequeño, a construir paulatinamente esa estructura matemática, de
forma intuitiva primero (tal como la comenzó a construir el hombre primero en
la historia de la matemática) pasando luego por distintos niveles de formaliza-
ción, no significa tener como propósito el aprendizaje de toda la estructura mate-
mática sino que, por el contrario, significa ayudar al niño a comprender cómo se
puede ir construyendo esa estructura y cómo puede llegar a “expresarla” para,
finalmente, mediar pedagógicamente y posibilitarle una aplicación paulatina de
la misma (Resnick-Ford, Pág. 132).
Destacamos que cuando estamos postulando por un aprendizaje espiralado de
la Matemática, estamos afirmando, a la vez, que aprender Matemática es apren-
der a resolver problemas, de tal forma que el alumno irá aprendiendo concep-
tos y procedimientos nuevos, utilizando los conceptos y procedimientos que ya
posee para resolver situaciones nuevas que se les propongan. Por ello sostene-
mos que para que el aprendizaje tenga esas características es necesario que las
situaciones nuevas sean problemas más que meros ejercicios. La resolución de
problemas nuevos además de requerir estrategias, conocimientos conceptuales,
actitudes, requiere el dominio de procedimientos que, ejercitados previamente,
serán usados como medios para llegar a la solución.
Postulamos, además, que la transferencia de conocimientos previos en el proceso
de resolución puede estar mediada, en parte, por la representación del problema
a solucionar y, en parte, por el conocimiento declarativo o conceptual específico,
activado por la representación del problema. Los problemas a resolver son tanto
matemáticos como didácticos.
Consideramos, también, que la adquisición del lenguaje matemático es un
proceso dinámico, el análisis constante y frecuente de los diversos significados e
interpretaciones de las palabras y frases facilitará dicha adquisición. Por ello uno
de los propósitos que perseguimos en cada clase de Didáctica de la Matemática,
es que cada uno sabrá claramente lo que el otro quiere decir al usar determinadas

197
formas lingüísticas o bien, lo que se interpreta de ellas llegando a formalizar el
lenguaje matemático a su más alto grado, comprendiendo que es necesario reco-
rrer distintas etapas o niveles y que, algunos de estos niveles, son los que el niño
abordará en la enseñanza primaria. mediante el aprendizaje de la matemática.
Por lo dicho, en las clases de Didáctica de la Matemática, se trata de que el alum-
no, futuro docente de E. P., vivencie una propuesta metodológica para la ense-
ñanza de la matemática que se caracteriza por:
Utilizar como estrategias didácticas generales a la verbalización y la represen-
tación de las acciones tanto concretas como mentales. Se tiene la convicción
de que la representación mental de una acción y sus consecuencias no pueden
ser traducidas, directamente, en un signo aritmético, sino que presupone un pro-
ceso constructivo con un origen o una génesis propia. Esto supone un nivel de
abstracción superior.
Los alumnos vivencian y ponen en marcha esta propuesta, lo que les permite
reflexionar acerca de nuevas estrategias de enseñanza y seleccionar actividades
que se caracterizan por promover el uso de distintos materiales por parte de los
niños en una misma clase, y la posibilidad que ante una situación problemática pue-
den elegir “distintos caminos” de solución según sus concepciones previas y propiciando
la comprensión y construcción de un conocimiento significativo.
2.3- Ejemplo de una experiencia en el aula
A continuación señalamos, a modo de ejemplo, un recorte del trabajo realizado
en la enseñanza de la Geometría en el Profesorado de Educación Primaria y espe-
cíficamente relacionado con la enseñanza de núcleos de saberes conceptuales y
procedimentales que comienzan a abordarse en el primer ciclo.
En la siguiente tabla tratamos de sintetizar los registros que hemos realizado. En
ella se explicitan algunas estrategias didácticas utilizadas y que se relacionan inte-
gradamente con las actividades que se señalan a modo de ejemplo, como también
los resultados obtenidos y algunas respuestas de trabajos grupales e individuales
de los alumnos
Núcleos de sabe- Estrategias didácticas Propuesta de algunas activida-
res disciplinares seleccionadas por los des
y didácticos docentes
Saberes discipli- Estrategias generales No presencial
nares QUE PROMUEVEN EL 1- Solicitar a niños de 4, 5 y 6 años
¿Qué se enseña en SABER SER que dibujen, en distintas hojas de
Geometría? Estrategias didácticas para papel, una mesa con una flor sobre
Espacio físico y favorecer la cooperación; ella, una caja y una pelota, no influ-
espacio geométrico. de sensibilización en el yendo en las produc-
aprendizaje; para favorecer

198
Las transforma- la atención.
ciones como base
del estudio de la QUE PROMUEVEN EL
Geometría. SABER CONOCER
Estrategias didácticas para
Transformacio- favorecer: la adquisición, la
nes topológicas, recuperación y la transfe-
proyectivas (afín) y rencia de la información, la
métricas: comprensión, el aprendizaje
autónomo, el proceso de
Propiedades aprendizaje desde los sabe-
“invariantes” y res previos, el aprendizaje
acciones; relaciones mediante la resolución de
y conceptos que problemas, el desarrollo de
se derivan de estas procesos cognitivos
acciones en cada
transformación. QUE PROMUEVEN EL
SABER HACER
Núcleos integra- Estrategias creativas y
dos de saberes estrategias para favorecer la
conceptuales y actuación.
procedimentales
referidos a figuras Estrategias específicas selec-
tridimensionales, cionadas para este núcleo
bidimensionales y de saberes disciplinares y
unidimensionales. didácticos
La medida de can- - Método de caso o estudio
tidades de longitud, de casos
de superficies y de Su utilidad es múltiple:
volúmenes. para iniciar la discusión
de un tema, promover la
Saberes didácticos investigación sobre ciertos
contenidos y verificar los
Aportes de la Psico- aprendizajes logrados.
logía, la Matemática Alumnos:
y la Didáctica de la Activos. Investigan. Discu-
Matemática: ten. Proponen y comprue-
ban sus hipótesis. Toman
- Cómo el niño decisiones.
percibe el espacio y
la evolución de las El error como procedi-
formas de aprehen- miento
sión del espacio en Posibilita el desarrollo de la
el niño. capacidad de retroalimenta-
ción con los logros
ciones cuando los niños dibujan.
Identificar los datos en cada dibujo
(nombre, edad, si asiste a la sala de
4 o 5 años o a primer año). Si es
posible, traer a clase la caja que cada
niño dibujó.
En clase:
2- Observa sólo las representa-
ciones de una mesa. Identifica las
características y comunícalas por
escrito mediante una tabla de doble
entrada, que permita reconocer la
observación de cada dibujo con los
datos de cada niño.
3-Formen el grupo de trabajo,
comparen las tablas elaboradas por
cada integrante y realicen una nueva
tabla, síntesis, de las semejanzas y
diferencias observadas en los dibu-
jos, para cada edad.
4-Lee comprensivamente el docu-
mento: Las transformaciones como
base del estudio de la Geometría.
5-Elabora un esquema que represen-
te las relaciones entre los conceptos
abordados: espacio físico, espacio
geométrico, transformación geomé-
trica, clases de transformaciones,
propiedades invariantes y conceptos
que se derivan de cada una.
6- Contrástalo con los esquemas
elaborados por los integrantes de
tu grupo. Enriquece o corrige tu
esquema si es necesario.
7-Si consideras que los dibujos (de
una mesa y una caja), realizados
por los niños, son “imágenes” de
los objetos dibujados ¿qué tipo de
transformación “mental” realiza el
niño? ¿Qué conceptos y relaciones
están presentes en los dibujos según
las características identificadas en la
tabla síntesis? ¿Qué opinas acerca de
cómo los aprendió el niño?
199
- Evolución de las y dificultades durante el 8- Observa los dibujos de los niños y
nociones topológi- aprendizaje. Favorece un a partir del esquema elaborado (acti-
cas, proyectivas y aprendizaje significativo a vidad 5), analiza si son imágenes de
métricas en la Edu- través del papel mediacional una transformación proyectiva es
cación Primaria. tanto de los pares en la dis- decir, si se conservan las propieda-
cusión en grupo como del des (invariantes) de esas transforma-
¿Cómo se enseña docente, sobre los procesos ciones. Fundamenta tus respuestas
Geometría en la cognitivos del sujeto que 9- A partir de los resultados de las
Educación Prima- aprende. actividades anteriores piensa, revisa
ria? Alumnos: lo que has realizado y responde:
Tienen un papel activo ¿qué conceptos, propiedades,
¿Para qué se enseña cuando deben reconocer relaciones matemáticas hemos
geometría? un error ya que tienen que abordado? Elabora un esquema que
investigar y descubrir las los represente
relaciones internas existen-
tes entre lo que ya saben No presencial
(conocimientos previos) y 10- Consulta los documentos
lo que necesitan saber para curriculares de la Provincia y con tus
dar respuesta a las demandas respuestas de la actividad anterior
de la tarea o problema de (actividad 8) elabora una tabla en
aprendizaje que se le plantea la que figuren: Ciclo, año y saberes
al reconocer el error. conceptuales y procedimentales que
se relacionan o coinciden con los
- Debate o foro abordados en clase.
Posibilita realizar sondeos 11- Desde la Matemática ya hemos
de los aspectos intelectuales, desarrollado las nociones sobre
emotivos y sociales de los transformaciones, a partir de las cua-
alumnos. les veremos, en el cómo se enseñan,
Se aplica para contrastar propuestas de actividades para cada
diferentes puntos de vista ciclo y año de la E. Primaria.
con respecto a un tema. Desde la Psicología te propongo
Alumnos: Observadores y que leas comprensivamente y tengas
atentos a la información. como referencia los fundamentos
Inquisitivos y analíticos. que dan: M. Riveros, y P. Zanocco
Formulan, fundamentan y en: “Geometría: Aprendizaje y
muestran sus conocimientos juego”, acerca de la evolución de las
en el tema de la discusión. nociones topológicas, proyectivas y
Crecen intelectual y emo- métricas en la Educación Primaria.
cionalmente a través de la También los fundamentos que da
discusión. H. Hannoun, en “El niño conquista
Interrogación el medio” (Págs. 72 a 91) acerca
Es una de las estrategias que de cómo el niño percibe el espacio
se sustenta en la relación y fundamentalmente la evolución
entre las preguntas y sus res- de las formas de aprehensión del
puestas. Puede constituirse espacio en el niño.
en un camino potente para

200
generar ideas y estructu-
rar el pensamiento de los
estudiantes
Alumnos: tienen un rol acti-
vo y deben establecer víncu-
los y relaciones pertinentes
entre los qué, los cómo, los
por qué, los cuándo, entre
otros aspectos.
- Esquemas
Son un puente de conexión
de la nueva información con
algo ya conocido; suminis-
tran a los estudiantes una
estructura visual de la nueva
información; y estimula a
transferir lo que conocen
o establecer nexos entre
saberes.
Permiten expresar, por
medio de distintos lengua-
jes, las ideas fundamentales
y más representativas de la
información abordada.
Alumnos:
Tanto si los realizan solos
o las primeras veces con
ayuda, ponen en marcha
la comprensión es decir,
la representación del
significado de lo que están
esquematizando a través de
la identificación de temas
de manera visual y sintética
utilizando palabras, dibujos,
símbolos, etc.
- Panel de discusión
Consiste en una discusión
abierta o intercambio de
ideas por parte de todo el
grupo acerca de un tema.
Ejercita la argumentación
y contraargumentación, el
respeto por las posiciones de
los otros y la fundamenta-
Es importante que en este material
pongas especial atención a los temas:
“La orientación del espacio” y “Las
posiciones relativas de los objetos
en el espacio” ya que los conceptos
que en ellos se desarrollan, suelen
confundirse con saberes geométricos.
Y, en realidad, se trata de concepcio-
nes que el niño debe desarrollar y que
le son útiles para cualquier área de
conocimiento.
12- Considera el tema que más te
haya interesado de estas lecturas y
elabora un esquema de las ideas que
hayas identificado.
En clase
13-Reunidos en grupo de trabajo
y a partir de la tabla de saberes que
han elaborado (actividad 10), de las
lecturas que han realizado (actividad
11) y de los esquemas individuales
(actividad 12), elaboren un esquema
que represente las ideas que ustedes
consideren importantes para respon-
der a: ¿Cómo se enseña y ¿Para qué
se enseña geometría en la Educación
Primaria?
Observación: Luego de la puesta
en común que se realizó sobre los
resultados de estas actividades y
basando la mediación docente en la
interrogación a los siete grupos que
constituyen el grupo clase, se obtuvo
como resultado un esquema síntesis,
a partir del cual se propusieron activi-
dades específicamente didácticas.
14- En grupo de trabajo y utilizando
los materiales y resultados de las
actividades realizadas hasta ahora,
respondan a: ¿qué características
deberían tener las estrategias didác-
ticas para enseñar Geometría en el
primer ciclo? Justifiquen por escrito.
Observación: Los alumnos cuentan
con una síntesis de la propuesta de
201
 ción de las argumentacio-
nes. Alumnos:
Se preparan o fortalecen en
referencia al tema que van a
defender, con los argumen-
tos más sólidos.
- Resolución de problemas
Es una estrategia que
articula lo pedagógico con la
investigación a partir de una
situación que presenta un
obstáculo cognitivo, exigien-
do una explicación y una
reestructuración cognitiva.
Desarrolla: habilidades
cognitivas para el análisis
y síntesis de información,
actitudes positivas ante
situaciones problemáticas, y
de socialización.
Permite comprobar las
aplicaciones obtenidas y
descubrir por sí mismo su
valor.
Alumnos:
Activos. Juzgan y evalúan
sus necesidades de apren-
dizaje. Investigan. Desa-
rrollan hipótesis. Trabajan
individual y grupalmente en
la solución del problema.
202
estrategias didácticas obtenida como
resultado de la Primera Parte de la
investigación (Pacheco y otros 2007-
2009).
No presencial
15- Utilizando la propuesta de activi-
dades de M. Riveros, y P. Zanocco y la
bibliografía de Matemática destinada al
alumno del primer ciclo, selecciona dos
para trabajar los saberes conceptuales
y procedimentales en cada año del pri-
mer ciclo. Indica, para cada actividad
o grupo de actividades, la estrategia
didáctica.
No presencial
15- Utilizando la propuesta de activi-
dades de M. Riveros, y P. Zanocco y la
bibliografía de Matemática destinada al
alumno del primer ciclo, selecciona dos
para trabajar los saberes conceptuales
y procedimentales en cada año del pri-
mer ciclo. Indica, para cada actividad
o grupo de actividades, la estrategia
didáctica.
Observación: Consideramos que cada actividad propuesta resulta ser un proble-
ma a resolver, ya que el alumno debe planificar, en forma individual o grupal, su
resolución.
A continuación se muestran algunos resultados de las actividades señaladas en
la tabla:
Actividad 3: Resultado de actividad individual de una alumna

Representación Edad Características

4 años Semejanzas Diferencias

Asiste a Caja Caja
sala de -Representada por -No hay diferencias
4 años un rectángulo según la edad
Mesa Mesa
-Representada por -A los 6 años tratan
un rectángulo de representar las
-Las cuatro patas cuatro patas con
representadas alre- un cierto espesor
6 años dedor de la mesa. mientras que a los 4
Asiste a -Todos los niños años siempre trazan
primer representan la flor cuatro líneas
año “sobre” la mesa Pelota
Pelota -A los seis años
-Todos los niños tratan de repre-
representan sentar en volumen
mediante una mediante distintos
circunferencia signos (en el dibujo
lo hace con una cruz
y cuatro puntos
gruesos

203
Actividades 4, 5 y 6: Esquema elaborado como síntesis por uno de los grupos de
alumnos:

Lo construimos por exploración, movimien-

ESPACIO FÍSICO
to, sistema de referencia

Lo construimos estableciendo relaciones

ESPACIO GEOMÉTRICO
cognitivamente, es una construcción mental

A través de

TRANSFORMACIONES

TOPOLÓGICAS PROYECTIVAS MÉTRICAS

Imagen del objeto visto

Imagen deformada del Imagen congruente con
desde distintos puntos
objeto el objeto
de vista

Invariantes Relaciones Invariantes Relaciones Invariantes Relaciones

Ser interior “pertenecer a” Topológicas y “es proyección Topológicas “es congruente
Ser exterior “estar entre” Ser línea recta de” Proyectivas con”
Estar entre “estar en” Tener nudos “es perspectiva Ser congruen- “tiene la mis-
Ser abierto “estar más (vértices) de” te ma medida”
Ser cerrado separado” Acciones “es la sección Tener la mis- Conceptos
Acciones Conceptos Proyectar de” ma medida Ángulo
Estirar Región Seccionar “es el desarro- Acciones Lados (long.)
Torcer interior Desarrollar llo de” Trasladar Superficie
Contraer Región Representar Conceptos Rotar Volumen
Comprimir exterior el objeto en Línea recta Hallar la figura
Doblar (sin Frontera, perspectiva Lados simétrica
romper) punto Vértice
línea, Dirección
superficie

204
 Actividad 13: Esquema síntesis obtenido después de la puesta en común por
todos los grupos (grupo clase)

LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

QUÉ SE ENSEÑA PARA QUÉ SE ENSEÑA

Una geometría basada en Para el logro de

La manipulación y el ESPACIO COMPETENCIA

movimiento VIVIDO EXPLORATORIA EL NIÑO
ESPACIAL

La observación orientada ESPACIO

Sin definiciones formales PERCIBIDO por

Coordinación de Establecimiento
El establecimiento de ESPACIO acciones de relaciones
relaciones que organicen CONCEBIDO
la noción

Físicas Mentales Orden

Continuidad
Lejanía
Clasificar; Orde- Vecindad
Marcar
nar espacial y Separación
Armar
temporalmente Semejanza
Mover
Observación Congruencia
Plegar
reflexiva

Sobre Entre

Los objetos que están en el espacio físico

Vive el espacio físico con su cuerpo realizando

ESPACIO
acciones sobre los objetos, verbalizando y
FÍSICO
representando relaciones y propiedades

ESPACIO Descubre propiedades y relaciones del espacio

GEOMÉTRICO geométrico, las verbaliza y representa

205
Los esquemas que mostramos, a modo de ejemplo, dan cuenta de la construc-
ción de estructuras estables que se van completando y complejizando a medida
que se avanza en los niveles educativos y dan cuenta, también, de una construc-
ción significativa de saberes, en este caso matemáticos y la comprensión de estos
saberes, lograda por parte de los alumnos.

Conclusiones

La gran complejidad de la práctica educativa en el aula universitaria, donde se

representa la problemática social como un microcosmo, hace que se considere
necesario plantear el análisis, tanto desde el punto de vista de la función docente
del profesor (estrategias didácticas), como desde el punto de vista de la actividad
de estudio del alumno (estrategias que activa para afrontar los diferentes proble-
mas de aprendizaje planificados y planteados desde la función docente).
La puesta en práctica de los tres tipos de estrategias (que promueven el saber ser,
el saber conocer y el saber hacer) en forma integrada, nos ha llevado a reflexionar
sobre la necesidad de planificar cómo implementar las estrategias, cómo ejercer
un control sobre la puesta en práctica y cómo modificar la estrategia si es necesa-
rio, con el propósito de promover la comprensión y la construcción significativa
de saberes matemáticos. Pudimos comprobar que en todas las estrategias selec-
cionadas están presentes actividades en la que se requiere explicar, verbalizar
procesos y procedimientos (justificar), buscar ejemplos (ejemplificar), comparar
para establecer diferencias y semejanzas (comparar y contrastar), elaborar con-
clusiones y relacionarlas con otros contenidos (generalizar y contextualizar). Es
decir, actividades de comprensión que tienen como propósito la construcción
significativa del conocimiento matemático, no como una posesión sino como un
logro que se caracteriza por ser estable, flexible y que permite su aplicación en
diversos contextos.
Estas observaciones nos llevaron a concluir, en el año 2011, que:
* - El profesor universitario tiene que conocer que puede aplicar determinadas
estrategias de acuerdo a las intenciones pedagógicas y no otras, que puede
seguir etapas y que tiene que tener la claridad de cómo y cuándo ejecutarlas.
* - La selección y utilización de estrategias por parte del docente debe propen-
der al desarrollo integral de saberes en el estudiante y esto sólo es posible si
las estrategias en cuestión promueven tanto el saber conocer, como el saber
hacer y el saber ser y que en estas estrategias siempre deben estar presente las
actividades de comprensión cuyos resultados nos permiten evaluar el grado
de comprensión, de significatividad de los aprendizajes.

206
 * - Los estudiantes no tienen (en 3ª año del profesorado) el conocimiento pro-
cedimental necesario para realizar determinadas actividades que implican
los procesos básicos del pensamiento como: observar, describir, comparar,
relacionar, clasificar. Esto llevó, en el 2011, a planificar encuentros tipo taller
con los estudiantes a fin de recuperar estos saberes.
* - En relación con los resultados obtenidos es necesario destacar que la cali-
dad del aprendizaje no depende exclusivamente del profesor ni de las estra-
tegias didácticas adoptadas, pues ambos factores pueden facilitar más o
menos el aprendizaje, sino que además estos factores están relacionados con
las características individuales del alumno, con su modo singular de apren-
der, con sus conocimientos previos, con la motivación, con la percepción
del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Estas características en conjunto,
son las que van a definir los resultados del aprendizaje y la calidad de los
mismos, es decir, el desempeño académico del alumno.
* - En relación con la intencionalidad que dirige la acción del docente, pode-
mos decir que, en la toma decisiones sobre el qué y el cómo enseñar, se
entrecruzan innumerables factores, cuya complejidad obedece, de manera
explícita o subyacente, a aspectos tales como: las matrices de aprendizaje,
los presupuestos sobre cómo aprende el alumno; cuáles son las prioridades
educativas, qué es enseñar, para qué se enseña, entre otros.
Es por todo esto que, a la hora de pensar en las estrategias didácticas y ponerlas
en marcha, pensamos en la necesidad de partir de una planificación lo más ajus-
tada posible a la situación de enseñanza y con cierto margen de flexibilidad que
permita realizar los ajustes particulares del momento o situación no prevista. Por
lo que destacamos la necesidad de pensar en el uso de las estrategias de manera
secuenciada y sobre todo, reflexionando constante y conscientemente sobre su
intencionalidad pedagógica.
A partir de estas reflexiones, podemos afirmar que hemos obtenido buenos resul-
tados y señalar, entre los cambios observados: la participación activa y colabora-
tiva de los alumnos y, fundamentalmente, de los resultados de las actividades no
presenciales que muestran un definitivo cambio en relación con años anteriores.
Esto se pone en evidencia tanto con los trabajos que la gran mayoría traen ela-
borados y las inquietudes que plantean como con la asistencia a clases de la gran
mayoría de los alumnos cursantes. La elaboración de esquemas fue manifiesta-
mente valorada por todos los alumnos quienes señalan: “en todas las materias
deberíamos trabajar así porque aprendemos la didáctica, lo que no ocurre con otras
didácticas”.

207
En síntesis, la transferencia al aula universitaria de la propuesta de estrategias didác-
ticas y la puesta en marcha por parte de los profesores, nos permitiría afirmar que
la formación permanente del profesor universitario, fundamentalmente en relación al
cómo y para qué enseñar podría mejorar la formación integral de los futuros docentes
de Educación Primaria en el Área Matemática en el nivel universitario.
El primer paso en esta dirección lo constituye la revisión de la propia práctica, en
un sentido crítico y reflexivo, que nos permita analizar, comparar, confrontar y
evaluar para estar en condiciones de proponer cambios que promuevan esa for-
mación integral del alumno futuro docente.
Como reflexión final, pensamos que en la actualidad, se requieren competen-
cias docentes, indispensables para la misión de educador, que van más allá de la
simple difusión de información y conocimientos. La labor del docente, que se
requiere en nuestros días, es mucho más compleja y debe comprenderse desde el
ejercicio pleno de una profesión en sí misma.
Resulta éste un momento propicio para las universidades formadoras de formadores,
revisar sus prácticas con una visión crítica del hecho educativo. En este sentido, las deci-
siones centrales tienen que ver, particularmente, con lo que sucede en las aulas, donde se
actualiza el para qué enseñar, qué enseñar, cómo enseñar y qué y cómo evaluar. Por lo
tanto, ejercer la docencia en el ámbito de la universidad implica una formación didác-
tica específica y una formación disciplinar del profesor en las que el saber procedimen-
tal tenga un lugar tan importante como el saber conceptual. Los profesores debemos ser
conscientes de esta responsabilidad y asumir el desafío de perfeccionar nuestra tarea
en forma permanente.

208
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211
 EL JUEGO COMO DESEMPEÑO DE COMPRENSIÓN

Institución: Instituto de Formación Docente Continua Bariloche

Ciudad, provincia, país: Bariloche, Río negro, Argentina.
Curso: Área Práctica Docente y Área estético expresiva.
Carrera: Instituto de Formación Docente Continua Bariloche. Profesorado de
Nivel Primario.
Autor/es: Prof. Gabriela Fernández Panizza y prof. Evelina V. Brinnitzer
Contacto: www.ifdc.edu.ar e-mail: barilocheifdc@gmail.om

Introducción

a. Este trabajo surge de investigaciones desarrolladas desde el año 2008

en torno al juego y a la enseñanza en la escuela primaria y a las prácticas de
enseñanza en el IFDC Bariloche.
b. Nos basamos en los principios generales desarrollados por David Per-
kins para analizar distintas propuestas de juego como desempeños de com-
prensión tanto iniciales o de exploración, como de egreso y de síntesis.
Somos profesoras del IFDC Bariloche, con recorridos diferentes en nuestras
prácticas profesionales (el campo de la práctica docente y el área estético
expresiva), pero con una misma inquietud: investigar el papel del juego en
el aprendizaje y promover su inclusión en las prácticas de enseñanza en el
nivel primario.
c. Convergieron nuestras formaciones y prácticas de enseñanza basadas
en el modelo constructivista (Piaget, Vygostky, Bruner y Ausubel), el mode-
lo escolanovista de Luis Iglesias, la Teoría de Inteligencias Múltiples (Gard-
ner), el marco de Enseñanza para la Comprensión (Gardner, Perkins, Stone
Wiske, Pogré), el lugar del arte en la educación (Eisner) y la pedagogía del
tiempo libre, la recreación y el juego (Waichman, Moreno, Pavía, Sarlé).
Como formadoras de docentes, preocupadas por establecer relaciones sustanti-
vas entre las teorías de la pedagogía y la forma de vincularlas a la práctica del aula,
en el año 2008 emprendimos la investigación El juego en la enseñanza de nivel
primario, a partir de la cual conformamos luego un equipo de investigación inter-
disciplinario centrado en “el juego en la enseñanza de la matemática.”

212
Las investigaciones de Piaget, Vygotsky y Bruner sobre el juego y su influencia
en el desarrollo infantil nos han ofrecido elementos teóricos y prácticos para fun-
damentar la inclusión de juegos con sentido pedagógico (no sólo recreativo) en
las secuencias de enseñanza. En el marco de Enseñanza para la Comprensión lo
hemos incluido como punto de entrada al tópico generativo y como desempeño
de comprensión, ya que entendemos que el juego es una actividad compleja, que
genera compromiso en el sujeto a partir del desafío que propone, obliga a pensar
y actuar con flexibilidad, a “poner en juego” a la comprensión.
Hemos desarrollado estas experiencias de enseñanza en espacios de formación
inicial de las áreas Estético-Expresivas y en el campo de la Práctica Docente del
Profesorado de Nivel Primario, seminarios dirigidos a estudiantes y capacitacio-
nes dirigidas a docentes de nivel primario e inicial.
Organizamos esta ponencia en dos partes. En la primera describiremos qué
entendemos por comprensión y por juego. En la segunda parte desarrollaremos
este encuentro entre el juego y la enseñanza para la comprensión con varios ejem-
plos desarrollados en nuestras prácticas de enseñanza. Finalmente compartire-
mos algunas conclusiones e interrogantes.

¿Qué entendemos por comprensión?

David Perkins (1999) define la comprensión como la habilidad de pensar y actuar

con flexibilidad a partir de lo que uno sabe, poniendo especial énfasis en que se trata
de un desempeño, y no de una representación mental. Sostiene que, para apre-
ciar la comprensión de una persona en un momento determinado, es necesario
observarla realizando una tarea concreta, desafiante, que ponga su comprensión
en juego. Explicar un concepto o un proceso, resolver un problema, construir un
argumento, armar un producto, vincular y aplicar sus conocimientos -de maneras
que van más allá de la memorización de datos y las habilidades rutinarias- son
ejemplos de desempeños de comprensión.
Plantear la importancia de trascender la memorización de datos y la práctica de
habilidades rutinarias no significa desmerecer estos aspectos de la enseñanza, ya
que sin ellos sería imposible avanzar en el logro de desempeños de compren-
sión más complejos. Dentro de una secuencia de enseñanza es necesario plantear
niveles que, partiendo de desempeños más sencillos, permitan avanzar en distin-
tos grados de complejidad. Estos niveles estarán condicionados por los saberes
previos de los estudiantes, el contexto de la enseñanza y el campo disciplinar que
se aborde. Planificar esta gradualidad, en términos de desafíos posibles de asu-
mir y resolver por los estudiantes, les permite ir avanzando paulatinamente hacia
niveles de comprensión más sofisticados, superando la idea de que para entender

213
algo es necesario “captarlo”, alcanzando una representación mental interna, pro-
pia de la concepción representacional de la comprensión.
Perkins argumenta a favor de la comprensión como desempeño -en oposición a
la comprensión como representación mental- y sostiene que la gente puede tener
capacidades de desempeño flexible sin ninguna representación en ningún sentido útil
de la representación (Stone Wiske, 1999:84). Esta comprensión en acto, construida
a partir de las experiencias cotidianas y el sentido práctico del sujeto (respetar
turnos en una conversación, utilizar correctamente categorías gramaticales al
hablar, caminar sobre el hielo, cantar o silbar, entre otros ejemplos) es una forma
sencilla de comprensión, ya que en la realización de estas actividades los sujetos
resuelven problemas en los que están personalmente comprometidos.
Así concebida, la comprensión implica el compromiso subjetivo en la resolución
de problemas de diversa índole, es estimulada por el desafío de “ir más allá” de
los propios saberes y capacidades, supone un recorrido gradual desde formas más
sencillas hacia otras más complejas y sofisticadas.
El juego comparte muchas –sino todas- estas características y ofrece un escenario
posible para su desarrollo, tanto en el ámbito escolar como fuera de él.

¿Qué entendemos por juego?

Varios autores (Elkonin, 1980; Garvey, 1978; Huizinga, 1951; Linaza y Maldona-
do, 1987; Ortega, 1992, 1995; Martínez Criado, 1998; Díaz Vega, 1997; citados
por Aizencang, 2005) sostienen que el juego es un concepto complejo de definir,
ya que involucra aspectos biológicos, antropológicos, psicológicos, sociológicos
y culturales, que suponen el entrecruzamiento de categorías diversas.
A su vez, existen juegos muy diferentes entre sí, tales como el ajedrez, saltar una
soga, la mancha congelada, la generala, los ladrillitos o resolver una adivinanza.
¿Qué tienen en común para llamarse juego? ¿Se trata de una estructura de organi-
zación, una actividad, un objeto?
Más allá de las distintas situaciones y sentidos a los que asociamos el juego en
nuestra vida cotidiana, y basándonos en los clásicos escritos de Johan Huizinga
(1938) y Roger Caillois (1948), podemos decir que se caracteriza por ser: libre,
incierto, voluntario, ficticio, abierto.
En principio, es necesario diferenciar el juego del jugar. El primero hace referencia
al objeto o actividad con su sistema de reglas explícitas (instructivo) o implícitas.
Tiene existencia más allá de que alguien juegue. En cambio, el jugar hace referen-
cia al sujeto que juega, al jugador.

214
Víctor Pavía (2009) define dos categorías para analizar el juego: la forma y el
modo.
La forma se refiere al tipo de actividad -el juego como sustantivo-, atendiendo a
su configuración general, su estructura y sus reglas básicas (la rayuela, la escoba
del 15, la escondida, el ludo, por ejemplo). La forma hace referencia al sentido del
juego, su fuente de emoción y a las acciones que requiere.
El modo hace alusión a la vivencia del sujeto que juega -jugar como verbo-. Para
este autor, jugar de un modo lúdico1 implica sentir emoción, actuar con cierto gra-
do de osadía, ser protagonista, tener capacidad para involucrarse en una situación
ficticia, desarrollar confianza y complicidad con los otros. Comparado con la for-
ma este aspecto es más subjetivo, más eventual y menos visible para un observa-
dor externo.
Para jugar es necesario que exista algún desafío, algo que se resista, que mueva a
buscar, indagar, explorar, probar, armar y desarmar, a crear nuevas posibilidades,
en un entorno social y físico estable.

Poniendo “en juego” a la comprensión

El maestro en el arte de la vida no distingue mucho entre su

trabajo y su juego, su trabajo y su ocio, su mente y su cuerpo,
su educación y su recreación, su amor y su creencia. Apenas
distingue cuál es cuál. Simplemente, percibe su visión de la
excelencia en todo lo que hace, dejando que otros decidan si “el”
está jugando o trabajando”. A sus propios ojos, siempre está
haciendo las dos cosas.

Texto budista Zen

El jugar y el comprender -como han sido definidos hasta acá- comparten algu-
nos rasgos esenciales que los caracterizan y que permiten establecer relaciones
fructíferas entre ambos, dentro del marco de la Enseñanza para la Comprensión.
La presencia de un desafío que impulse las acciones de los sujetos, la importancia
de poner en acto los conocimientos previos del sujeto en pos de la resolución de
problemas genuinos, la necesidad de avanzar gradualmente desde un nivel más
básico a uno más sofisticado, son algunos de estos rasgos.

1
  El autor utiliza esta expresión para diferenciar el juego que realmente invita al jugador a
jugar, de otras actividades “disfrazadas” de juego que no logran despertar el deseo, la emoción,
el sentimiento de “estar jugando”.

215
 El desafío como motor
Czikszenmihalyi (1990), en su teoría del “flow” (“fluir”, en inglés), destaca el
papel primordial que cumple la relación entre la dificultad de la tarea y la sen-
sación de competencia en la configuración del reto óptimo. El equilibrio entre el
desafío y las habilidades provoca una experiencia profundamente satisfactoria en
el sujeto que deriva en un estado de concentración plena en la tarea y que este
autor denomina experiencias cumbre. Si el desafío es muy sencillo no suele desper-
tar las ganas de jugar y si parece muy complejo se suele abandonar.
Este aspecto es central, tanto para que el juego sea juego como para generar des-
empeños de comprensión. Partiendo de lo que uno sabe, se trata de intentar ir
más allá equilibrando cuotas de riesgo y confianza.
Coincidimos con Aizencang (2005) cuando afirma que, por lo general, el sujeto
al participar en instancias de juego, procura dominar lo difícil y se propone supe-
rar los problemas que se le presentan, enfrentando obstáculos que podrían resul-
tar paralizantes en otras situaciones. Esta búsqueda de control y mayor dominio
conduce al pequeño a afianzar habilidades, a reiterarlas por placer y a integrarlas
en conductas más complejas.

Avanzar… ir más allá

El juego invita a hacer y a actuar; sostenido por un interés genuino en el marco de

una actividad que resulta familiar y cotidiana, en la que se ensayan alternativas,
se reconocen y se resuelven problemas y se evita la repetición de discursos soste-
nidos por otros (Aizencang, 2005). En este sentido, comparte las características
de la comprensión enunciadas por Perkins (1999): promueve un pensamiento
flexible que supere la memorización y las acciones rutinarias.
El juego, como otros desempeños de comprensión, requiere de un compromiso
efectivo con la actividad (ya sea individual o grupal), y obliga a usar en forma
creativa lo que se sabe, exige atención, práctica y refinamiento, teniendo en cuen-
ta múltiples aspectos que necesitan de una coordinación cuidadosa y llena de
sutileza. Por ejemplo, la anticipación -proceso cognitivo necesario para jugar bien
o hacerse experto en algún juego- requiere de atención, percepción y memoria.
En muchos juegos es necesario explicar, extrapolar, justificar, vincular y aplicar
conocimientos de maneras que van más allá de lo acostumbrado.

216
Tomando como base la Taxonomía Revisada de Bloom1, que categoriza y ordena
las habilidades de pensamiento, podemos identificar algunos juegos cuya forma
promueve la utilización y el desarrollo de las mismas

HABILIDADES DE PENSAMIENTO EJEMPLOS DE JUEGOS

Recordar – reconocer, listar, describir, Memotest, búsquedas del tesoro,
identificar, recuperar, denominar, locali- juegos de KIM.
zar, encontrar.
Entender – interpretar, resumir, inferir, Variantes del dominó, la chancha,
parafrasear, clasificar, comparar, explicar, blanco y negro, Simón dice.
ejemplificar.
Aplicar – implementar, desempeñar, usar, Carrera de mente, adivina qué soy,
ejecutar. juegos de tareas.
Analizar – comparar, organizar, decons- Juegos de estrategia, el detective.
truir, atribuir, delinear, encontrar, estruc-
turar, integrar.
Evaluar – revisar, formular hipótesis, criti- Juegos de mesa de estrategia, robo
car, experimentar, juzgar, probar, detectar, de la bandera.
monitorear.
Crear – diseñar, construir, planear, produ- Juego dramático, creación de juegos
cir, idear, trazar, elaborar.

Una vez y otra vez y…¡otra vez más!

La comprensión implica un proceso activo y constructivo, tendiente a evolucio-

nar en diferentes niveles, que deberán adecuarse a las diversas experiencias de los
individuos y las características propias de cada disciplina, en función del alcance
de los conocimientos a abordar. Esta gradualidad en los niveles de desempeño
se relaciona con la experiencia de jugar, en tanto que las diferentes variantes del
juego impulsan y permiten estos avances graduales por medio de distintos tipos de
desempeño, que varían con el campo, el contexto y el momento en la secuencia de
enseñanza.
Ofrecer variantes de un mismo juego, simplificándolo al inicio y complejizándolo
después, conduce a una búsqueda personal y grupal en la elaboración de estra-
tegias cada vez más refinadas. Jugar un juego reiteradas veces permite a los estu-
 
1
Revisada por Anderson y Krathwohl (2001)

217
diantes apropiarse de la forma del juego. Si en el juego intervienen contenidos de
enseñanza, esto permitirá construir nuevos desempeños de comprensión a partir
de comprensiones previas y de la nueva información recibida, intercalando en
la secuencia didáctica sesiones de juego y de enseñanza de los contenidos. Per-
kins (1999:87) indica la importancia de trasmitir información, incluso de manera
didáctica por medio de clases expositivas, siempre que a éstas les sigan desempeños de
comprensión que permitan elaborar la información.

Adivina… ¿quién o qué soy? Es un juego bastante conocido que implica

descubrir qué personaje, cosa o lugar está escrito en una vincha o tarjeta ubi-
cada en la espalda o en la frente. Cada participante debe formular preguntas a
los otros participantes que solo puedan ser respondidas con sí o no.
En este juego se necesitan ciertos conocimientos para poder preguntar y
deducir lo que dice en la propia vincha. Los jugadores más expertos logran
armar categorías de preguntas que van descartando posibilidades. El desafío
es individual y simultáneo con los demás jugadores y no se trata de hacerlo
antes que los demás ya que se les ofrecen otras vinchas a medida que adivinan.
Es necesario atender y memorizar las respuestas, imaginar las posibles solu-
ciones, advertir las pistas relevantes, descartar aquellas que pueden no serlo,
elegir preguntas que permitan cerrar categorías de respuestas para acercarse a
la solución.
Una vez finalizado el juego, se pueden analizar los propios procesos de pensa-
miento y la utilización de información relevante a partir del reconocimiento
de cómo se llegó a la solución.
Este es un juego que puede incluirse en distintos momentos de la secuencia
didáctica, tanto al inicio para evaluar saberes previos, como al final, enriqueci-
do por los nuevos aprendizajes.

218
 La papa es un juego de los llamados de lápiz y papel. Se escriben los números
del 1 al 20 distribuidos de manera aleatoria en la hoja. El primer jugador une el
N° 1 con el N° 2 sin levantar el lápiz con una línea recta, el segundo del N°2 al
N°3, y así sucesivamente. Cuando se corta con el nuevo trazo alguna línea pre-
viamente trazada, se computa una papa. El juego termina cuando se unieron
todos los números. Gana el que menos papas hace. En este juego no se pueden
aplicar estrategias ya que se sigue el orden de la escala numérica.
Una primera variante implica optar qué dos números consecutivos cada juga-
dor quiere unir. A medida que avanza el juego se empieza a anticipar cuántas
papas se le pueden provocar al otro jugador en relación a las propias. Es posi-
ble continuar graduando la complejidad de este juego proponiendo diferentes
escalas, aumentado la cantidad de números, o bien permitiendo la combina-
ción de líneas curvas y rectas.

Diferentes tipos de desempeños en la secuencia de enseñanza

Stone Wiske (1999:111-112) expone, a partir de la investigación realizada junto
con docentes de diferentes áreas y niveles, le necesidad de establecer una progre-
sión común de categorías de desempeño diseñadas para fomentar la compren-
sión, que fueran generativas y permitieran sostener el desafío a lo largo de la
secuencia. Establece tres categorías: etapa de exploración, investigación guiada y
proyecto final de síntesis.

Etapa de exploración
Algunos juegos son especialmente adecuados para iniciar el desarrollo de un
tema. Como desempeños preliminares favorecen la libre exploración e incenti-
van a utilizar comprensiones anteriores de forma creativa.
Para Bruner (citado por Aizencang, 2005) la actividad lúdica constituye un moti-
vo de exploración e invención en sí misma; observa diferencias significativas en
la forma en que los sujetos resuelven tareas cuando previamente participan en
instancias lúdicas y cuentan con la posibilidad de jugar con diferentes materiales,
logrando posteriormente una mejor resolución de las tareas que se les proponen.
Para Stone Wiske los desempeños consistentes en explorar los elementos recono-
cen su respeto por la investigación inicial todavía no estructurada por métodos y
conceptos basados en la disciplina, permiten identificar aquello que los estudian-
tes ya saben y, a la vez, abordar algunos de los enigmas del tópico cuyo estudio se
está iniciando.

219
 El cuerpo oculto es un juego que consiste en reconocer un cuerpo a partir de las propie-
dades geométricas perceptibles con los distintos sentidos (la audición, la propiocepción,
el tacto).
El grupo recibe la caja cerrada, que contiene un cuerpo geométrico. Cada inte-
grante manipula la caja para inferir las propiedades y reconocer de qué cuerpo se
trata. Es conveniente un primer reconocimiento individual para luego compartir
las apreciaciones en el pequeño grupo. A partir del diálogo con otros se compar-
ten las informaciones: debe tener muchas caras planas ya que parece que casi rueda,
se siente que tiene altura ya que cae con más ruido de un lado que del otro, tiene caras
planas ya que se siente cómo se desliza, no debe tener ángulos rectos ya que no encaja en
el rincón. Luego cada grupo comunica al resto las propiedades que cree que tiene
el cuerpo, la forma de obtenerlas y de cuál podría tratarse. Se organiza una nueva
ronda de reconocimiento ya que es posible que alguna de las estrategias comuni-
cadas por los demás le aporte nuevas posibilidades al propio grupo. Finalmente
deciden si continúan con la misma solución o la cambian, antes de abrir la caja y
descubrir el objeto que se encuentra en ella.

En el juego átomos y moléculas se trata de agruparse rápidamente según el número que

dice el coordinador del juego. Los que no pueden hacerlo pierden un bollito o semilla,
que le entregan al coordinador.
Con este juego de interacción es posible introducir la noción de división (como
partir en grupos de igual cantidad de integrantes), relaciones tales como: “es divi-
sor de”, “es múltiplo de”, “es divisible por” y la división exacta y con resto.

Etapa de Investigación guiada

En esta etapa los desempeños involucran a los alumnos en la utilización de ideas
o modalidades de investigación necesarias para el cumplimiento de las metas de
comprensión propuestas. Pueden centrarse en habilidades básicas tales como la
observación, el registro de datos, el uso de vocabulario o la síntesis de notas.
El análisis de lo sucedido durante el juego por medio de preguntas que apun-
ten a reflexionar sobre las estrategias que resultaron más efectivas o a identificar
los conceptos disciplinares involucrados permite a los estudiantes avanzar en la
reflexión metacognitiva sobre la vivencia del jugar, favorece el reconocimiento
de diversas estrategias, herramientas y prácticas que le permitirían jugar mejor
en el futuro. Esta actividad reflexiva permite obtener retroalimentación acerca
del propio desempeño, incorporar, organizar y sistematizar los conocimientos y
planificar nuevas formas de resolver problemas.

220
 El juego del sudoku se juega en una cuadrícula de 9x9, subdividida en cuadrícu-
las 3x3 llamadas regiones. Algunas casillas ya están rellenas con números del 1 al
9. El objetivo del Sudoku es rellenar las restantes casillas vacías con los números
correspondientes (sólo un número en cada casilla) considerando que un mismo
número solamente puede aparecer una vez en cada fila, columna y región.
El sudoku con sus diferentes variantes es una oportunidad de reflexionar sobre
las propias estrategias de resolución. Es un juego que, por sus posibles grados de
dificultad, permite evolucionar hacia formas más complejas a partir de la reflexión
y el análisis del proceso de pensamiento.

Etapa de síntesis o desempeños de egreso

Estos desempeños demuestran con claridad el dominio que tienen los estudian-
tes de las metas de comprensión establecidas, los invitan a trabajar de manera
más independiente y a sintetizar las comprensiones que han desarrollado a lo
largo de una unidad curricular.
Algunos juegos, por ejemplo los denominados juegos totales, involucran al grupo
completo, tienen componentes del juego dramático e implican la creación y reso-
lución de diferentes situaciones. En estas actividades se trata de que los estudian-
tes sean protagonistas de las escenas e interactúen con los demás en el contexto
de la temática elegida.

En un seminario dirigido a estudiantes sobre “el juego en la enseñanza de la mate-

mática y la matemática en los juegos”, montamos un juego total que denomina-
mos la mercería. Un aula se convirtió en el local de venta de telas, elásticos,
botones, hilos, etc. con sus correspondientes vendedores. Los demás debían com-
prar los insumos para realizar la vestimenta para una integrante que participaría de
un desfile de modas. Cada grupo diseñaba la ropa, armaba el molde, compraba lo
necesario y confeccionaba la prenda. La actividad finalizó con el desfile.
El análisis del juego permitió a los estudiantes reconocer los contenidos y proce-
dimientos matemáticos involucrados en la resolución de los distintos problemas.

Una estudiante en el cierre del seminario planteó que En el momento que hicimos
el juego de la mercería, pude darme cuenta de cómo un juego como éste puede tener
tantos contenidos matemáticos involucrados, sin darme cuenta estaba aprendiendo al
jugar.

221
 El juego como punto de entrada a la comprensión

H. Gardner (1999) expresa la necesidad de abordar la enseñanza de los conte-

nidos desde diferentes puntos de vista y sostiene que mientras se tome sólo una
única perspectiva sobre un concepto o problema, los estudiantes comprende-
rán ese concepto sólo de un modo muy limitado y rígido. Incorporar distintas
miradas acerca de un fenómeno permite llegar a conocerlo de diversas formas,
desarrollar representaciones múltiples y establecer relaciones entre ellas. Estos
puntos de acceso son como ventanas que permiten mirar la misma realidad desde
diferentes ángulos: narrativo, existencial, lógico-cuantitativo, estético, experien-
cial, social-cooperativo.
Stone Wiske (1999) amplía este elemento del modelo incluyendo diversas pers-
pectivas disciplinarias, diferentes puntos de vista culturales, variedad de recursos
y materiales de aprendizaje como formas de acceder al tema generativo. Estos
puntos de entrada (de inicio o de desarrollo) permiten abordar el contenido de
la disciplina con estudiantes con perfiles de inteligencia, intereses y experiencias
diferentes, involucrándolos en los tópicos, a la vez que promueven comprensio-
nes profundas a partir de los desafíos planteados.
Los juegos, en tanto forman parte del acervo cultural de los estudiantes y supo-
nen el uso de materiales variados, constituyen puntos de entrada para la com-
prensión tanto en el plano experiencial como en el social cooperativo.
En el ejemplo que presentamos a continuación describiremos la vivencia de un
mismo juego en su versión competitiva y cooperativa para el abordaje, análisis y
reflexión acerca de las formas de interacción en la sociedad, las actitudes de com-
petencia o cooperación y la búsqueda de desempeños que impliquen acciones
cooperativas.

En el juego del nudo un jugador sale. El resto de los jugadores ubicados en

ronda tienen que tratar de enredarse sin soltarse de las manos para que el que
esté afuera trate luego de desarmarlo para formar nuevamente la ronda.
En la versión del nudo cooperativo cada integrante debe cruzar los brazos
extendidos por delante del tronco y tomar las manos del vecino. Luego entre
todos tratan de desarmar el nudo sin soltarse para conformar una ronda.

En la primera versión no suelen presentarse actitudes de cooperación, más bien

de conspiración para dificultar el logro del objetivo. En el segundo caso entre
todos tienen que resolver un mismo problema.

222
El juego, en este caso, ayuda a establecer analogías entre las actitudes que se gene-
ran en uno y otro caso, y las actitudes que pueden observarse en la sociedad.

Conclusiones

El juego es una forma de utilizar la mente e, incluso mejor,

una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es el marco en el
que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder
combinar pensamiento, lenguaje y fantasía.
Jerome Bruner, 1984
A continuación recuperaremos los puntos que consideramos más importantes
del juego como desempeño de comprensión.
a. Entender al desafío como motor requiere atender a ese frágil equili-
brio entre las habilidades que demanda la actividad y las capacidades de los
jugadores/estudiantes.
b. Lograr un clima favorecedor del modo lúdico es casi más importante
que los juegos seleccionados para poder avanzar en los desempeños de com-
prensión y superar la memorización y las acciones rutinarias.
c. Las propuestas requieren de la posibilidad de repetición y de una gra-
dualidad en los desafíos, cada vez más complejos, a fin de que los jugado-
res logren hacerse expertos en el juego para, de esta manera, avanzar en la
elaboración de estrategias más efectivas y un manejo más específico de los
contenidos involucrados.
d. Los juegos son especialmente adecuados como:
•• Desempeños preliminares ya que favorecen la libre exploración e incenti-
van a utilizar comprensiones anteriores de forma creativa.
•• Desempeños de investigación guiada de los propios procesos de pensa-
miento favoreciendo la metacognición.
•• Desempeños de egreso o síntesis que plasman las metas de comprensión
en acciones concretas.
a. El juego en cuanto punto de entrada permite abordar el aprendizaje de
los contenidos a estudiantes con diversos perfiles de inteligencia, estilos de
aprendizaje, experiencias de vida e intereses.

223
 b. Los juegos favorecen comprensiones profundas a partir de una expe-
riencia, involucran diferentes procesos cognitivos y representan una puesta
en acción que integra emoción, cuerpo, mente y ambiente social y físico.
La inclusión de juegos en el marco de la enseñanza para la comprensión implica
que tengamos en cuenta estos interrogantes al tiempo de tomar decisiones:
* ¿Qué queremos que comprendan?
* ¿Qué necesitan saber para jugar?
* ¿Cómo nos daremos cuenta de que comprendieron?
* ¿Cómo se dan cuenta ellos que comprendieron?
* ¿Qué preguntas podremos formular?
* ¿Cómo podemos graduar y complejizar el juego?
* ¿Cómo recuperar lo que sucedió en el juego y luego articularlo con otras
actividades?
Pensar la enseñanza desde el juego y desde la comprensión demanda un fortale-
cimiento del rol del docente como mediador, como facilitador y como promotor
de experiencias de aprendizaje significativas y desafiantes. Implica la necesidad
de profundizar tanto los conocimientos disciplinares como los referidos a la
didáctica del jugar para poder encontrar vinculaciones genuinas que no distor-
sionen el juego ni banalicen la enseñanza.
En ese sentido implica la disposición para afrontar el desafío de tolerar la incer-
tidumbre y la ambigüedad que requieren los juegos y el jugar, para abrir espacios
de experimentación e investigación, como así también para desarrollar habili-
dades expresivas, artísticas, creativas y lúdicas. Disposición también a darse un
tiempo para jugar los juegos de manera que realmente puedan ser vinculados con
los conocimientos disciplinares e integrados en las prácticas de enseñanza.

224
 Bibliografía
Aizencang, N., Jugar, enseñar y aprender, Buenos Aires, Ed. Manantiales, 2005.

Brunner, J., Acción, pensamiento y lenguaje, José Linaza (compilador), Madrid, Ed.
Alianza, 1984.

Caillois, R., Teoría de los juegos, Barcelona, Seix Barral, 1958.

Churches, A. “Taxonomía de Bloom para la era digital”, Eduteka, en http://www.

eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php., Colombia, 2009, consultado el 10
de julio de 2012.

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ciencia, Bilbao, Ed. Desclee de Brouwer, 1998.

Eisner, E., Cognición y curriculum, Buenos Aires, Amorrortu Ed., 1998, 135 pá-
ginas.

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enseñar las escuelas, Buenos Aires, Paidós, 1999.

Huizinga, J., Homo ludens, Buenos Aires, Emecé Editores, 1938.

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nos Aires, Educo, Universidad Nacional del Comahue, Fundación Arcor, 2009.

Perkins, D., El aprendizaje pleno, Buenos Aires, Paidós, 2010.

Sarlé, P., Lo importante es jugar. Buenos Aires, Ed. Homo Sapiens, 2010.

Stone Wiske, M., La enseñanza para la comprensión, Buenos Aires, Ed. Paidós,
1999.

225
 Una capacitación en Matemática Superior:
desde su diseño hasta los primeros
resultados

Institución: Instituto Nacional de Formación docente Continua (INFD).

Ciudad, provincia y país: Argentina.
Curso: Proyecto de Mejora para la Formación Inicial de Profesores del Nivel
Secundario
Carrera: Profesorado de Matemática.
Autores: Ana Ceccarini, Marcel Pochulu y Mabel Rodríguez
Contacto: ana.ceccarini@gmail.com, marcelpochulu@hotmail.com, mrodri@
ungs.edu.ar

Introducción

La formación de profesores de Matemática de Nivel Medio en la Argentina, se

encuentra en pleno proceso de cambios estructurales desde el año 2009, año en
el que el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) convocó a docentes
de los sistemas Universitarios y Superior no Universitario, a elaborar recomenda-
ciones curriculares que promuevan y orienten el proceso transformador. Como
resultado de tal convocatoria, surgió el Documento Curricular: “Proyecto de
Mejora para la Formación Inicial de Profesores del Nivel Secundario”1 en Rodrí-
guez (2010), que expresa una posición sobre la Matemática e intenta dar reco-
mendaciones de modo que le permitan al futuro profesor alcanzar distintos gra-
dos de comprensión de la disciplina y cómo darse cuenta de ello. Esencialmente
se plantea dar respuestas a los siguientes interrogantes: ¿Qué es lo que realmente
importa que los futuros docentes de Matemática comprendan del campo disciplinar?
¿Qué tipo de experiencias debería transitar un futuro profesor durante su formación
para que alcance la comprensión deseada? ¿Cómo sabemos, tanto los formadores de
profesores de Matemática como los estudiantes del profesorado, que están construyen-
do comprensión? (Rodríguez, 2010)

 
1
De ahora en más aludiremos a él con el término: el Documento.

226
En este marco y con el fin de dar continuidad a la propuesta del Documento,
el INFD nos propuso el diseño y dictado de un Seminario virtual, el cual sería
pensado como una capacitación en servicio para profesores de Matemática de
Nivel Superior encargados de formar a profesores de Matemática (formadores
de formadores) con un planteo que puede enmarcarse en la Enseñanza para la
Comprensión.
El Seminario Virtual se tituló: “Secuencias didácticas para la formación matemá-
tica del profesor: un nuevo enfoque” y se pensó para equipos de tres profesores
de cada Instituto de Formación Docente (IFD) que decidieran sumarse a la capa-
citación. Estos equipos debían estar integrados preferentemente por un docente
de una asignatura del área de Matemática, otro perteneciente a las Didácticas
específicas o de las prácticas profesionales y un tercero que tuviera algún conoci-
miento de las TIC (pudiendo ser este último específico de Informática, de Mate-
mática o pedagogo).
A cada equipo de profesores se le propuso diseñar una secuencia didáctica para
ser implementada en sus respectivos IFD. La secuencia didáctica se realiza-
ría sobre un tema particular, debía estar alineada con el enfoque que plantea el
Documento, y tendría que incorporar necesariamente las TIC en su propuesta.
Entre las decisiones y puntos de partida tomados para el diseño del Seminario,
consideramos:

El tema matemático a trabajar

El tema matemático seleccionado debía ser tal que admitiera trabajarse en dife-
rentes asignaturas de la formación de profesores, y que los docentes pudieran
considerarlo como un tópico generativo, que cumpliera este condicionante
recién mencionado, pues no se podía anticipar en cuáles asignaturas estarían tra-
bajando antes de que se inscribieran en el Seminario. Asumimos que el potencial
generativo se obtiene de cualquier tópico si se diseña una secuencia adecuada,
de todos modos, no fue una elección que les dimos a realizar a los profesores.
Optamos por considerar la linealización de funciones como tema matemático a
trabajar debido a que este tópico se vincula con cuestiones centrales de la for-
mación matemática que debieran tener los estudiantes -futuros profesores- y los
involucra en el desarrollo de comprensiones que ofrecen una base para un trabajo
más sofisticado en la disciplina. A su vez, el tema propuesto cumple con las carac-
terísticas que Stone Wiske (1999) le confiere a un tópico generativo:
a. Central para el dominio de la disciplina, pues la linealización de funciones
es un concepto clave del Cálculo, el cual tiene innumerables aplicaciones en
la ciencia y la ingeniería y se usa para resolver problemas para los cuales el
Álgebra por sí sola es insuficiente.

227
 b. Accesible e interesante para los alumnos, en tanto se vincula con las expe-
riencias de ellos y puede ser abordado desde una variedad de puntos de acce-
so (geométrico, algebraico, numérico, analítico, etc.).
c. Interesante para el docente, debido a que le permitiría al diseñar proce-
sos de enseñanza y aprendizaje que comprometieran intelectualmente a
los estudiantes, llevándolos a explorar, mediante el uso de TIC, actividades
poco familiares y con consignas abiertas.
d. Rico en conexiones, y con vínculos con las experiencias previas de los
alumnos y con nociones importantes dentro de la Matemática.
El tema fue comunicado a los equipos de profesores después que se inscribieron
en el Seminario.

Enfoque sobre la Matemática a ser enseñada

en la formación del profesor

Respecto del enfoque matemático, el Documento plantea superar la separación

entre los campos usuales de la Matemática (geométrico, analítico, numérico y
aritmético, algebraico, probabilístico y estadístico), dar espacio para el razona-
miento plausible y la conjetura en la clase así como utilizar enfoques numéricos
y no sólo analíticos entendiendo el porqué de su inclusión. Se propone, además,
establecer metas precisas, formas de evaluar los avances y se caracteriza el tipo
de experiencias que el estudiante debe vivenciar para lograr la comprensión en
profundidad de una temática.
Además, acordamos que el enfoque que debía tener la secuencia didáctica tam-
bién debía guardar concordancia con los principios que proponen Rodríguez,
Pochulu y Ceccarini (2011) para la enseñanza de la Matemática Superior:
* Presentar preguntas o cuestionamientos directrices, amplios, que exijan,
para su análisis, apelar a contenidos matemáticos usualmente separados en
distintos campos (geométrico, analítico, algebraico, etc.).
* Utilizar recursos didácticos en función del diseño de la enseñanza y para
analizar o evaluar aprendizajes alcanzados.
* Utilizar recursos informáticos como soporte para aprender Matemática.

Enfoque respecto al uso de TIC para aprender Matemática

Al considerar la formación del futuro profesor, Stone Wiske (1999) menciona

que resulta clave integrar las nuevas tecnologías en el aula promoviendo una

228
comprensión flexible y activa, y “el marco de la Enseñanza para la Comprensión
suministra una clara estructura para integrar las nuevas tecnologías educativas
de modo que respalden directamente el aprendizaje de los estudiantes”2. Esto
exigiría utilizar el potencial de las TIC, tanto en profesores como en estudiantes
de profesorado, para:
* Mejorar el propio aprendizaje matemático;
* Analizar y reflexionar en torno del propio proceso de aprendizaje;
* Considerar las ventajas y desventajas que tienen las TIC a la hora de planifi-
car la enseñanza de Matemática para el nivel medio y, luego de las prácticas
o residencias, la reflexión sobre la implementación.
* En consecuencia, las secuencias didácticas que diseñarían, fundamentarían
e implementarían los profesores necesariamente debían utilizar las nuevas
tecnologías, y las pensamos en su doble función:
* Como medio para favorecer intercambios entre personas, realizar trabajos
conjuntos, buscar información y cuestiones de este orden general.
* Como recurso para aprender Matemática.
* Expresamente establecimos no considerar en la capacitación el aprendizaje
del manejo de TIC, y la inclusión de las mismas debía justificarse en térmi-
nos de lo matemático que se aprendería. Asimismo, insistimos en que su uso
no debía ser la réplica de la estructura usual de una clase de Matemática, sólo
que dada mediante las TIC.
Bajo un posicionamiento que tuvo las características descriptas anteriormente,
las cuales pueden considerarse con rasgos de la Enseñanza para la Compren-
sión (Stone Wiske, 2006), propusimos el Seminario para el diseño de secuen-
cias didácticas. La modalidad del Seminario fue virtual, a través de la platafor-
ma del INFD, y con encuentros presenciales en la ciudad de Buenos Aires. Uno
de los profesores de cada equipo implementó la secuencia en una asignatura de
Matemática, correspondiente a planes de estudio de carreras del Profesorado de
Matemática no universitario de distintas partes de nuestro país. Durante la imple-
mentación fueron videograbadas dos clases de la secuencia de enseñanza por
personal técnico del INFD, las cuales se utilizaron, en instancias posteriores, para
efectuar un análisis de lo realizado y lo ocurrido, llevado a cabo conjuntamente
entre los profesores que implementaron y los que acompañaron en el diseño y
fundamentación de la misma, y profesores de otro equipo.

2
  Stone Wiske, M. (1999), (compiladora). Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre
la investigación y la práctica. Barcelona, Paidós, Pág. 51.

229
Exponemos en este trabajo algunos interrogantes que nos surgieron como equi-
po encargado del diseño del Seminario que debía ajustarse a lineamientos curri-
culares para la formación inicial de profesores, los criterios que consideramos en
cada caso para finalmente describir algunos rasgos centrales que tuvo el cami-
no transitado durante el año (2011-2012) que llevó implementar la propuesta.
Organizamos la presentación teniendo en cuenta dos grandes ejes. Por un lado, la
descripción de las etapas del proceso de capacitación, en términos de: a) el tema
matemático escogido, b) el diseño de las clases virtuales, c) el seguimiento en la
plataforma, y d) el ateneo de cierre, donde se realizó una mirada retrospectiva al
trabajo realizado por los grupos. Por otro lado, algunos logros alcanzados identi-
ficados a partir de algunas reflexiones en torno a todo el proceso de capacitación,
rescatando algunos resultados de los trabajos de los profesores asistentes.

Desarrollo

El proceso de capacitación
Atendiendo a que el tema matemático estaría prefijado para todos los equipos y
que tendría que ser amplio de modo que pudieran planificarse algunos aspectos
de ese contenido que se implementaran en materias de Análisis, Álgebra o Geo-
metría (pues los docentes disciplinares darían algunas de estas materias, mayori-
tariamente), propusimos linealización de funciones, el cual involucra las aproxima-
ciones lineales a funciones de una o varias variables.
Esta elección abre un abanico de posibilidades, permitiendo trabajar sobre: recta
y plano tangente, desde el punto de vista analítico y/o geométrico, usar la recta
y el plano para encontrar aproximaciones numéricas en las cercanías del punto
de tangencia, discutir cómo definir la recta tangente, abordar el obstáculo didác-
tico (Duval, 1993; Brousseau, 1999) y las imágenes conceptuales (Colombano,
Formica y Camós, 2012) asociadas a recta tangente erróneas -recta que toca en
un único punto o recta que deja a la curva en un semiespacio-, y que resaltan atri-
butos irrelevantes de la tangencia, extenderlo a Polinomio y Fórmula de Taylor y
discutir errores de aproximar funciones vía polinomios, trabajo con la existencia
de una recta tangente (o plano) horizontal y que esto no garantiza la presencia
de máximos o mínimos y cómo seguir el análisis en ese caso, en particular en
funciones de varias variables. Para este contenido, el uso de software, tanto de
cálculo simbólico, como graficadores, podría incluirse naturalmente, así como la
búsqueda de información -errónea o correcta que circula en Internet- y habili-
tarían las funciones de las TIC que atenderíamos desde la propuesta. Todo esto
debería estar atravesado por la reflexión específicamente pensada para el futuro
profesor, las dimensiones de la comprensión: comunicación, propósitos, método
y el vínculo, entre núcleos del Documento.

230
En particular, alineándonos con el Documento y teniendo definido el tópico
generativo que atravesaría las secuencias didácticas, trabajamos con los profe-
sores la concepción de “comprensión” que subyace en Rodríguez (2010), pues
hace un anclaje directo al área específica. Allí se expresa, como producto de un
consenso entre especialistas sobre aspectos cognitivos referidos a la enseñanza
de la Matemática, que:
Comprender un objeto matemático significa haber transitado por di-
versas experiencias que le permitan al estudiante producir, organizar y
reorganizar la red de relaciones que se deben establecer en la resolución
de una situación problemática (intra y extra-matemática) que “obliga”
al funcionamiento del objeto, los procedimientos o técnicas que se des-
pliegan para resolverla, las definiciones, propiedades, argumentos que
validan las acciones realizadas, todas ellas soportadas y reguladas por el
lenguaje simbólico, propio de la Matemática, y la lengua natural3.

En consecuencia, para tener evidencias de la comprensión alcanzada por los

alumnos en el tema considerado, fue necesario que los profesores analizaran las
redes de relaciones que se podían establecer entre los objetos intervinientes en las
prácticas que llevaban a cabo los estudiantes. Estas configuraciones (Figura 1),
denominadas epistémicas/cognitivas por el Enfoque Ontosemiótico (EOS) de
Godino, Batanero y Font (2009), permitieron describir los conocimientos mate-
máticos alcanzados por los alumnos.
Figura 1: Componentes de una configuración epistémica/cognitiva

SITUACIÓN
Motivan Resuelven
L
E Expresa R DEFINICIONES
N y soporta E
G G PROPIEDADES
U L
A A
Regulan el uso
J S PROCEDIMIENTOS
E
Intervienen y condicionan Justifican
ARGUMENTOS

3
  Rodr p. 122

231
Cabe resaltar que aunque el acuerdo alcanzado sobre la comprensión de un obje-
to matemático recién expresado y el aporte del EOS no se contradicen con el
concepto de comprensión del marco de EpC, sino que son miradas complemen-
tarias. Una de ellas en términos de dimensiones para la comprensión, y la otra
en términos específicos matemáticos. Previo a diseñar las clases que conforma-
rían el Seminario de capacitación, de diez semanas de duración, nos surgieron
preguntas como las siguientes, las que nos invitaron a reflexionar para proponer
respuestas. ¿Debíamos lograr un consenso en cuanto a la estructura que tendría
la secuencia didáctica? ¿Tendríamos que proponer sitios de Internet donde se
explicara el uso básico de algún software o se mostraran actividades diseñadas
por otros profesores, mediadas por TIC? ¿Qué tipo de tareas convendría suge-
rir a lo largo de las clases virtuales, sabiendo que no cuentan los profesores con
demasiado tiempo para la capacitación? ¿Hasta dónde sería apropiado desarro-
llar lo eminentemente matemático en las clases teniendo como destinatarios los
docentes que se capacitan?, ¿y sobre lo didáctico? ¿Conocerían enfoques de la
Didáctica de la Matemática? ¿Sabrían a qué nos referimos cuando solicitemos
que fundamenten sus propuestas de diseño? ¿Podrían anticipar una gestión de
la clase diferente a un modelo “tradicional” y sabrían cómo intervenir adecua-
damente ante las preguntas de los estudiantes? ¿Conocerían modos alternativos
de evaluación de modo que les resulte coherente con lo planificado?, entre otras.
Debatimos profundamente estas cuestiones y fuimos tomando decisiones que se
plasmaron en una propuesta que básicamente consistió en proponer los encuen-
tros, de aproximadamente una semana de duración, con la siguiente diagrama-
ción:

Encuentro 1: Iniciando el trabajo

Se enmarcó el trabajo del Seminario completo, poniendo pautas del trabajo gru-
pal esperado. Se propuso identificar las dificultades que tuvieron los profesores
en la enseñanza del tema matemático (linealización de funciones) y se los invitó
a reflexionar sobre el propio aprendizaje de conceptos relacionados con él. A su
vez, se dejó como tarea la lectura del Documento y la elaboración de un mapa,
red conceptual o esquema sobre los contenidos que proponían trabajar en el que
expresaran los vínculos que perciben, las relaciones o jerarquías. A medida que
transcurriera el Seminario, los profesores podrían agregar elementos al mapa
haciendo relaciones con nodos vinculados. Dicho mapa ayudaría a revelar algu-
nas conexiones generativas y concentrar la atención sobre conceptos especial-
mente ricos, revelando aquellos que tienen vínculos múltiples.
Asimismo, presentamos la estructura que tendría la secuencia, habiendo decidi-
do que la misma no estaría en discusión para garantizar cada componente que
pretendíamos que desarrollen:

232
 1. Materia en la que se implementará y año (esto condiciona la entrada al tema,
aunque necesariamente se trabajarían vínculos con otras áreas, para seguir la
lógica del Documento).

2. Contenidos involucrados.

3. Conocimientos anteriores que se requieren.

4. Objetivos/competencias. Dejamos que decidieran aquí cómo preferirían tra-

bajar en cada Instituto de Formación Docente y de acuerdo a las exigencias
que les imponían.

5. Secuencia de contenidos. Podrían usar el mapa, la red conceptual o esquema

diseñado para ordenar los contenidos.

6. Actividades propuestas. Incluiría no sólo la formulación de las consignas, sino

también el modo de trabajo previsto tanto en el aula como fuera de ella. Si
hubiera partes virtuales no presenciales, anticipación de errores/respuestas de
estudiantes e intervenciones que haría el docente.

7. Propuesta de evaluación. Aquí las matrices que dan indicadores de compren-

sión y que figuran en el Documento podrían ser útiles.

8. Fundamentación. Debían fundamentar el diseño de la secuencia didáctica,

para lo cual debían recurrir al Documento y algún enfoque teórico de la Didác-
tica de la Matemática.

Encuentro 2: Analizando clases de Matemática

Hicimos una presentación de las líneas teóricas en Educación Matemática y desa-
rrollamos algunos elementos de Enfoque Cognitivista, Teoría de Situaciones
Didácticas, Enfoque Ontosemiótico, Resolución de Problemas y Modelización.
En esta instancia, el trabajo de los profesores tuvo que ver con pensar en clases
de Matemática sobre el contenido central de la secuencia e identificar el rol del
docente, alumnos, tipo de tareas, secuencia, objetivos planteados y vínculo con el
Documento. Como producto de este trabajo los asistentes propusieron tipos de
tareas que serían acordes con el Documento y otras que no lo serían, anticipán-
dose a la elección que deberían realizar.

233
 Encuentro 3: Las TIC en la secuencia didáctica
En este encuentro propusimos un ejemplo de una actividad diseñada para ser
usada con un software en la que se mostraron alcances y restricciones del mismo,
y se trabajó alrededor de las competencias digitales del profesor, mediante un
video y la discusión en foros con los profesores.

Encuentro 4: Avanzando en el diseño de la secuencia

Se trabajó sobre:
* Criterios para la formulación de consignas y definición de la actividad, con-
siderando que ésta incluye, también, la propuesta metodológica para traba-
jar cada consigna.
* Criterios para proponer intervenciones docentes que resulten apropiadas; y
* Las bases de una fundamentación de una propuesta didáctica. En este punto,
solicitamos que se emitieran juicios, los cuales debían vincularse con teoría
adecuada y se recuperaran evidencias de la secuencia didáctica. Todo el tra-
bajo de fundamentación debía ser atravesado por coherencia y relevancia, y
utilizar adecuadamente las referencias y citas de autores.

Encuentro 5: Primeros pasos hacia la secuencia didáctica

Presentamos algunos instrumentos de evaluación útiles para evaluar procesos,
con ejemplificaciones, tales como: rúbricas, listas de cotejo y portafolios. Ade-
más, dejamos como consigna el diseño de una primera propuesta de la secuencia
didáctica.

Encuentro 6: Una mirada “matemática” al diseño de la secuencia

Se invitó a los docentes participantes a retomar el enfoque matemático propuesto
en el Documento y chequear que sus producciones estuvieran en sintonía con lo
establecido allí.

Encuentro 7: Una mirada “didáctica” al diseño de la secuencia

En este encuentro, el foco fue retomar lo didáctico ya trabajado y mirar a la luz
de esos elementos, las propuestas de los equipos. Durante la semana de trabajo
se retomaron detalles de cómo se deben realizar las citas textuales y el parafraseo
para adecuarse a las normas de la comunidad académica en Educación Matemá-
tica.

234
 Encuentro 8: Una mirada “TIC” y revisión global de la secuencia
Se sugirió cotejar la presencia del doble uso de las TIC y se propuso realizar una
valoración de la idoneidad didáctica de la secuencia siguiendo los lineamientos
del Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento e Instrucción Matemática.
Una decisión clave fue considerar que promediando el Seminario, es decir hacia
el cuarto de los ocho encuentros debíamos haber introducido todos los elemen-
tos que consideráramos claves para el armado de la secuencia, de modo de dis-
poner de tiempo para ir acompañando los avances, ajustes y reformulaciones del
trabajo.
Otra decisión importante desde la gestión de la capacitación fue adecuar los
recursos para facilitar la comunicación y el trabajo virtual por grupo, a fin de que
la terna de profesores pudiera organizar su trabajo interna y autónomamente y
ser acompañado por un profesor y un tutor, durante el desarrollo del Semina-
rio. A su vez, cada equipo de profesores tenía un espacio para interactuar como
grupo en la plataforma, donde sólo podían ingresar ellos y nosotros. Esto facilitó
notablemente la interacción entre ellos, pues pudieron debatir libremente sobre
cuestiones centrales del diseño de la secuencia didáctica.
En cuanto al seguimiento en la plataforma virtual que tuvo el Seminario, cabe
señalar que nos resultó delicado tanto porque debimos acordar al interior de
nuestro grupo de qué modo hacer las devoluciones a los equipos, como por la
inclusión de tutores y el rol que tendrían a lo largo de la capacitación. Decidimos
trabajar en duplas conformadas por uno de los miembros de nuestro equipo jun-
to con un tutor y de este modo manejar tres aulas virtuales con aproximadamente
30 profesores (inicialmente) en cada una de ellas. Aunque ésta fue la disposición
básica, acordamos que todos tendríamos acceso a todo lo realizado en las demás
aulas virtuales y que en realidad el equipo de conducción estaría conformado por
las seis personas (los tres coordinadores y los tres tutores) tendiendo la libertad
de intervenir en cualquiera de las aulas cada uno de los miembros de este equipo
de seis.
Las devoluciones académicas las manejamos centralmente entre quienes diseña-
mos el Seminario, mientras que la parte administrativa, social, de seguimiento,
control de entradas a la plataforma, etc. quedó a cargo de los tutores.
En un principio no dispusimos de comunicación en tiempo real (chat en las aulas
virtuales), y su habilitación a mediados del Seminario ofreció un espacio muy
interesante de intercambios en el que todos participamos aclarando dudas, sos-
teniendo a los equipos emocionalmente, alentando a avanzar con la tarea, etc.
Finalizado el Seminario, nos encontramos en la ciudad de Buenos Aires en un
primer ateneo para realizar los últimos ajustes a las secuencias didácticas. Pos-

235
teriormente, cada equipo inició con la implementación de su secuencia, hacia
finales del año 2011, donde se filmaron dos clases consecutivas (a elección de los
profesores) de toda la secuencia didáctica. De las filmaciones, seleccionamos dos
episodios de clases, de no más de cinco minutos cada uno, donde podían encon-
trarse evidencias ricas para el análisis referidas a los tres grandes ejes que tuvo el
Seminario: lo matemático, lo didáctico y el uso de TIC.
El proceso cerró con un segundo ateneo, donde se compartieron reflexiones
matemáticas, didácticas y de TIC, con la intención de fortalecer el conocimiento
matemático y didáctico de los profesores. Además, se compartieron las secuen-
cias didácticas y los aportes de colegas, realizando una mirada retrospectiva al
trabajo realizado por los grupos.

Algunos logros obtenidos

El análisis de todo el proceso nos lleva a realizar una doble mirada. Por un lado,
las metas que efectivamente se alcanzaron con la capacitación, junto a las dificul-
tades que se presentaron. Por el otro, los logros que tuvieron los profesores y la
visión que alcanzaron de su práctica docente.
Stone Wiske (1999) plantea que a primera vista, el marco conceptual de la Ense-
ñanza para la Comprensión parece simple y bastante obvio, y por esta razón
muchos docentes expresan, después de una primera introducción a él: “Oh, sí, eso
es lo que yo hago”. Situación análoga nos ocurrió cuando se les propuso a los pro-
fesores que analizaran el Documento, el cual tiene rasgos de la Enseñanza para la
Comprensión, y propusieran una secuencia didáctica acorde a él. Rápidamente
presentaban secuencias que estaban implementando en sus clases habituales y
parecieran expresarnos, de manera implícita, ante nuestro pedido: “Claro, si es
justo lo que yo hago en mis clases”. Un análisis de estas actividades, en términos
del marco de la EpC, no permitiría considerar esas clases enmarcadas en el enfo-
que, por estar en la mayoría de los casos muy cercanas al modelo tradicional de
enseñanza, lo que debía ser reconocido como distante respecto de lo esperado en
el Seminario. Esto nos llevó a reflexionar sobre la distancia que existe, en la mayo-
ría de los casos, entre los principios que se sustentan en una capacitación o en
lineamientos curriculares y los que efectivamente se traducen en una propuesta
para la clase. También pudo advertirse, en tanto la propuesta del Seminario con-
llevaba a implementar una secuencia didáctica, poner en práctica lo elaborado,
analizar y reflexionar sobre ello, lo cual no es habitual en una capacitación.
Esta disonancia entre lo que los profesores creían entender de los lineamien-
tos curriculares y lo que efectivamente plasmaban por escrito en una secuencia
didáctica, también se advirtió en las primeras fundamentaciones presentadas.
Éstas pusieron en relieve, en algunos casos: algunos errores sobre el significado

236
de conceptos teóricos de las líneas seleccionadas de Didáctica de la Matemática,
o desajustes entre evidencias débiles que sostuvieran las afirmaciones favorables
expresadas sobre la secuencia, entre otras.

Por otro lado, Stone Wiske expresa:

Los mapas conceptuales, como se describieron antes, pueden no sólo enri-
quecer las concepciones de los docentes acerca del territorio de tópicos ge-
nerativos, sino también ayudar a aquéllos a revelar metas tácitas. A medida
que los docentes preparan tales mapas pueden descubrir sus presupuestos
acerca de los vínculos entre ideas principales dentro de las materias y en-
tre ellas. A menudo vale la pena identificar los nodos de tales mapas –que
están vinculados con muchas otras ideas– como focos de metas de com-
prensión4.

En este sentido, si bien fuimos optimistas al pensar que los mapas conceptuales
ayudarían a los profesores a enriquecer sus diseños y a encontrar relaciones que
permitieran, no sólo plantearse metas de comprensión, sino también, a articular
mejor sus ideas, los hechos nos mostraron otra realidad.
La mayoría de los mapas conceptuales que presentaron los profesores fueron
pobres en relaciones –sólo contenían un listado de contenidos secuenciados- y
no fueron considerados como elemento decisivo en sus diseños, ni los valoraron
como instrumento útil para mejorar sus propuestas (Figura 2 y 3).

Figura 2: Mapa conceptual presentado por un equipo de trabajo

4
Stone Wiske, Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la prácti-
ca., Barcelona, Paidós, 1999, Pág. 98.

237
 Figura 3: Mapa conceptual presentado por otro equipo de trabajo

También notamos que los profesores tuvieron dificultades para mostrar eviden-
cias sobre la comprensión que habían alcanzado los alumnos en las clases imple-
mentadas. Podían recuperar algunos elementos a través de indicadores básicos,
abordados a lo largo del Seminario, pero aún no logran dar cuenta de un reperto-
rio mayor de ellos.
No obstante, encontramos que hubo cambios en las prácticas que implementaron
los profesores, y pudieron experimentar una manera diferente de enseñar Mate-
mática en el aula. Durante las entrevistas e instancias de reflexión expresaron:
C (Salta): Consideramos que el mayor éxito fue conseguir que las clases fueran
muy dinámicas, los alumnos estaban tan sorprendidos con lo que iban descu-
briendo que algunos plantearon conjeturas muy interesantes. Aparecieron temas
que no pensamos. Hubo alumnos que de repente asumieron una actitud diferente

238
frente al aprendizaje, muy positiva y se los veía ansiosos por descubrir y plantear
sus “hipótesis” cómo decían ellos. También nos ocurrió que en la segunda clase,
un grupo se desanimó y dijo, hoy hicimos todo mal, luego de la clase se habló
con ellos, acerca de que es propio del proceso del aprendizaje. Particularmente
una alumna, que suele ser muy buena alumna, al finalizar la clase me dijo que
creía que no volvería la siguiente clase, dialogamos y me confesó que se sentía
superada, que creía que sabía muchas cosas y estaba descubriendo que muchas
de las cosas eran erróneas, entonces le conté nuestra experiencia, lo que también
nos pasó a nosotros cuando fuimos aprendiendo, y que yo particularmente me
sentía identificada con lo que ella decía porque llegué a decepcionarme, porque
uno cree que sabe todo, y no es así, nadie sabe todo, todos ignoramos algo, por
eso siempre aprendemos. Se sorprendió porque uno como docente trata de mos-
trarse frente a ellos como alguien “que lo sabe todo”, pero no me dio vergüen-
za admitirle que sentí los mismo, necesitaba que sintiera que es un proceso que
necesitamos para luego desbloquearnos y poder aprender. Bueno hay más cosas
para seguir pensando y por supuesto para ir ajustando en la secuencia.
MC (Santa Fe): Tanto nuestros alumnos como nosotras estamos muy conten-
tos con la implementación. ¡Creo que ellos más que nosotras!! ¡El proceso nos
depara tantas sorpresas!!!!!!! Nuestros alumnos trabajando a full, contentos con
la propuesta, motivados, estoy muy feliz ya que mis clases son muchas veces diri-
gidas, y éstas me permitieron aprender que hay otra forma de enseñar, que los
alumnos te enseñan un montón, ellos aprenden y nosotros con ellos.
Por supuesto que observé muchas cosas de la secuencia que creo cambiaría o
seguiría desarrollando más, ya lo charlaremos mejor con mis colegas, es una pri-
mera versión de la secuencia, es perfectible.
M (Mendoza): Fue una linda experiencia. ¡Me encantó ver cómo mis alumnos
manejaban el software!!! ¡Superaron mis conocimientos del software y eso me
produce mucho placer!!!! Estuvieron estupendos, trabajaron tranquilos y fue-
ron totalmente espontáneos en las respuestas y las preguntas. Están súper moti-
vados y siento que están descubriendo las ventajas de este modo de trabajo al
momento de aprender matemática. Me encantó que comenzaran a derribar viejas
estructuras, ¡pensaron muchísimo!!!! pero llegamos a las conclusiones espera-
das. Reflexionan sobre el trabajo en forma permanente, reconocen que en ningún
momento se les dio una clase sobre el uso del soft, sino que están aprendiendo
matemática usando las herramientas del mismo. En fin, ¡estamos muy conten-
tos!!!
El trabajo en el aula, con uso de TIC, les mostró a los profesores otro modo de
gestionar la clase, y las ventajas que esto trae en los alumnos. De todos modos,
se mostraron preocupados por la gestión del tiempo, y que este modo de trabajo

239
insumía mucho más de lo planificado. Ejemplos de ello traen a colación dos pro-
fesores, cuando expresan:
T (Córdoba): Nuestro presupuesto de tiempo, fue un fiasco. Lo que pensamos
trabajar en 5 clases de 80 minutos, se transformó en una clase de aprestamiento
para el uso del Geogebra, más 7 clases de 2 horas reloj aproximadamente. Ahora
estamos pensando en los cambios que nos gustaría hacerle.
JD (Salta). El cierre de toda experiencia te deja sensaciones de cosas que todavía
faltan por hacer, que no está todo realizado, siempre faltarán cosas que los pro-
pios alumnos te hacen ver, al comienzo no sabíamos si nos monitoreaban, estába-
mos como aislados del resto, porque nadie sabía nada […]. Fuimos aprendiendo
con los estudiantes y lo bueno es que las clases con la utilización de las  TICs te
permite aprender junto al alumno, y que el rol del docente es de constante apren-
dizaje como en el alumno, aprendimos de ellos muchas cosas que no sabíamos
sobre el software y pienso que va a ser una constante en nuestras clases, como
formadores que somos. Y el final de la experiencia me gustó porque observamos
que los estudiantes tenían esa predisposición a aprender junto a nosotros, y sí que
aprendieron, porque se dieron cuenta de que todavía les falta por aprender como
a nosotros mismos, a tal punto que una alumna no quería seguir porque estaba
como desanimada ya que pensaba que sabía muchas cosas de la matemática y
el descubrir conceptos que antes los tenía claro y cambiar el chip de un día para
otro, te hace mover el piso, te hace decir ¡ey que me está pasando! Nos quedan
algunas cosas en el tintero todavía, pero creo que esta experiencia nos hizo crecer
a todos, intelectual y personalmente. Te queda ese placer de saber que los alum-
nos valoraron lo que hicimos, quedaron muy contentos y nos hicieron saber.

Conclusiones

El proceso seguido durante esta capacitación, que tuvo rasgos de la Enseñanza

para la Comprensión, nos muestra que es dificultoso instaurar propuestas inno-
vadoras en el aula y al mismo tiempo, cambiar la visión del profesor acerca de la
Matemática escolar. Muchos de los profesores sienten seguridad en un mode-
lo más tradicional de enseñanza, donde el alumno tiene pocas posibilidades de
participar activamente de la construcción de conocimiento. De todos modos,
consideramos que quienes lograron experimentar otro modo de trabajar en el
aula, hicieron un gran avance en su desarrollo profesional y les permitió ganar
confianza en lo que hacen, siendo ésta, un elemento fundamental para promover
el cambio conceptual que se pretende en ellos.
A esto es lo que Perkins (2010) llama “jugar el juego completo” y “trabajar las par-
tes difíciles”, dos de los siete principios fundamentales para el aprendizaje ple-
no. Lo primero fue fundamental para no perder el sentido de lo que se estaba

240
haciendo, además de ser necesario para que se cumpla el segundo principio que
enuncia Perkins: “Haz que valga la pena jugar”, pues los que aceptaron el desafío
y la complejidad de la propuesta, debieron transitar el proceso completo y “tra-
bajaron las partes difíciles” para superar los propios errores, sacando la práctica de
su contexto tradicional, y al “jugar fuera de la ciudad” lograron respuestas descon-
textualizadas, motivación, aprendizaje a partir de los errores y “descubrir el juego
oculto”. Reflexionado sobre el modo en que resolvieron los problemas, lograron
“aprendizaje del equipo y de los otros equipos” y al compartir en los ateneos y foros
de discusión sobre diferentes miradas para las principales dificultades que habían
encontrado en el diseño y la implementación de la secuencia didáctica, se logró
“aprender el juego del aprendizaje”.
Es de destacar que varios equipos de profesores decidieron abandonar la pro-
puesta del Seminario, pues argumentaron que les demandaba demasiado tiempo
diseñar una secuencia didáctica acorde a un documento curricular, y en otros
casos, que se contraponía con los principios de los que consideran cómo se debe
enseñar y aprender Matemática en la formación de Profesores.
Finalmente, creemos que gran parte de los logros alcanzados se debió al trabajo
colaborativo entre profesores, donde se reconoció al otro como profesional idó-
neo para un diálogo pedagógico.

241
 Bibliografía
Brousseau, G., Los Obstáculos Epistemológicos y los Problemas en Matemáticas, Tra-
ducciones de trabajos para el PMME de la UNISON por Hernández y Villalba.
http://cmapspublic.ihmc.us/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1HNND
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chulu y Mabel Rodríguez. Educación Matemática – Aportes a la formación do-
cente desde distintos enfoques teóricos. Buenos Aires, EDUVIM y Ediciones
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enlaescuela.aprenderapensar.net/2010/10/26/david-perkins-%E2%80%93-
el-aprendizaje-pleno/. Consultado el 15 de agosto de 2012.

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inicial de profesores para el nivel secundario. Área: Matemática”, en INFD, Pro-
yecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario, Mi-
nisterio de Educación, Instituto Nacional de Formación Docente y Secretaría
de Políticas Universitarias, http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Matematica.pdf,
Consultado el 15 de agosto de 2012.

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señanza de Matemática Superior que favorecen la comprensión. Un ejemplo sobre
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tre la investigación y la práctica, Barcelona, Paidós, 1999.

_____________, Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías. Buenos Ai-

res, Paidós, 2006.

242
 El Postítulo en Pedagogía Universitaria
con Orientación en Enseñanza para la
Comprensión: una experiencia de desarrollo
profesional docente en modalidad blended

Institución: Universidad Internacional SEK

Ciudad, provincia y país: Santiago de Chile, Chile.
Curso: Postítulo en Pedagogía Universitaria con Orientación en EpC. Especiali-
zación en Docencia Universitaria
Carrera: Docentes de la UISEK
Autor/es: Paula Pogré y Javier Simón
Contacto: ppogre@latitud-nodosur.org - jsimon@latitud-nodosur.org
L@titud Nodo Sur – www.latitud-nodosur.org

Introducción

En el año 2007 las autoridades Universidad Internacional SEK (en adelante,

UISEK) diagnosticaron que el modelo fundacional de universidad pequeña en
número de estudiantes y concentrada en pocas áreas de conocimiento, a pesar
de haber alcanzado importantes logros, era insostenible en el tiempo y se hacía
necesario reorientar su Plan de Desarrollo en una perspectiva expansiva, tanto en
cantidad de estudiantes como en la diversidad de áreas de conocimiento de su
oferta académica.
Ese diagnóstico derivó en la actualización de su Modelo Formativo el cual, para
el periodo 2008 – 2012, pretende responder a los nuevos desafíos que surgen de
formar un creciente número de estudiantes, de incorporarlos en su heterogenei-
dad asumiendo sus condiciones de entrada, y de la diversificación de las áreas del
conocimiento en las que se incursiona.1
Coherente con esa decisión institucional el nuevo Modelo Formativo de la
1

UISEK se definió en torno a tres dimensiones:

1
  Para entender el contexto es importante presentar los objetivos del Plan Estratégico Insti-
tucional 2008-2012:
1. Potenciar el crecimiento y consolidación del proyecto institucional UISEK garantizando la

243
 a. Lo Académico: en la medida que reclama para el saber, sus estructuras y dinámi-
cas, un lugar de enunciación de privilegio en el discurso y quehacer universitario, y
en consecuencia, en la formación profesional universitaria.
b. Lo Pedagógico: entendiendo por esto el modo cómo se produce el proceso de
enseñanza y aprendizaje del saber. En este sentido la UISEK se propone cultivar la
propuesta de la Enseñanza para Comprensión toda vez que esta se muestra perti-
nente a los propósitos académicos, pedagógicos y educativos de la universidad.2
c. Y por último, lo propiamente Educativo que se vincula con la formación en los
valores institucionales de pluralismo, diversidad y tolerancia; estos valores se ma-
nifiestan a través de la promoción de procedimientos argumentativos, de la prác-
tica de la acogida en un clima de respeto y de la centralidad de la transformación
integral de los estudiantes. (UISEK, 2008)
En este contexto en el año 2009 el Nodo Sur de la red L@titud fue convocado
por las autoridades la UISEK para diseñar e implementar las primeras etapas de
un proyecto de desarrollo profesional para sus docentes en el marco del nuevo
modelo formativo definido por la institución ante el Ministerio de Educación de
Chile. Ante la aceptación institucional de ese proyecto de formación continua,
que se desarrolló inicialmente con docentes de los ciclos iniciales de las carreras,
se decidió avanzar un paso más y reestructurarlo como un postítulo3destinado
principalmente, pero no únicamente, a los docentes de esta universidad. Ésa es la
experiencia formativa que deseamos compartir.

calidad de la docencia y la satisfacción de los estudiantes.

2. Asegurar que el Modelo Formativo y los recursos de enseñanza-aprendizaje respondan al
desafío de formar estudiantes, asumiendo sus condiciones de entrada y promoviendo su des-
empeño académico acorde a estándares de calidad.
3. Implementar un modelo de gestión académica y administrativa que responda al desafío estra-
tégico de crecimiento institucional con calidad.
4. Fortalecer el compromiso e identificación de la comunidad UISEK con el proyecto institu-
cional, a través de una gestión que reconoce una especial preocupación por el desarrollo de sus
integrantes.
5. Desarrollar la dimensión internacional de la Universidad, mediante políticas e instrumentos
de intercambio y colaboración para académicos y estudiantes.

2
  Esta perspectiva fue desarrollada y justificada en el documento de diagnóstico “Perfil de
Habilidades Cognitivas Básicas del Estudiante” generado por la Dirección Académica de la
Universidad.
  En Argentina sería equivalente a una especialización en Docencia Universitaria.
3

244
 Descripción General:

El Postítulo en Pedagogía Universitaria con Orientación en Enseñanza para la Com-

prensión tiene por finalidad compartir las bases conceptuales y las discusiones
actuales en el campo de la pedagogía universitaria al tiempo que formar profe-
sionales de la educación superior capaces de promover comprensión profunda
en sus aulas y de acompañar a otros en la tarea de enseñar para la comprensión
en sus instituciones.
El Postítulo es concebido como una actividad formativa y su diseño curricular se
enmarca en los desarrollos de Enseñanza para la Comprensión (EpC) desarrolla-
do inicialmente por el Proyecto Zero de la Escuela de Graduados de Educación
de la Universidad de Harvard.
Para lograr este propósito se organizan cuatro módulos estructurados en torno a
problemas que se desarrollarán a lo largo de 10 meses de trabajo (un año lectivo),
con espacios de articulación entre los mismos. El curso tiene instancias de traba-
jo presencial y a distancia.
Se busca que los participantes adquieran conocimientos, desarrollen habilidades
y destrezas, que de una manera contextualizada permitan desempeños de acción
concretos y den respuesta a la necesidad de desarrollar una pedagogía universita-
ria que promueva la comprensión profunda en los estudiantes universitarios de
diferentes carreras.
El dispositivo de trabajo articula momentos presenciales intensivos con el trabajo
a través de una plataforma virtual en la que se proponen desempeños orientados
a la comprensión de las bases conceptuales y a la construcción de herramientas
metodológicas. El trabajo en la plataforma es coordinado por un administrador
del curso y acompañado con la orientación de un tutor por cada grupo de 12/15
participantes.
Su diseño modular permite gestionar los contenidos en torno a problemas de la
enseñanza universitaria y a un conjunto de temáticas conexas que no se agotan en
el módulo ni operan como estructura cerrada. Asimismo, supone un tratamiento
articulado de los contenidos, lo que exige que su planificación sea integral y no
por simple adición de unidades autosuficientes y cerradas en sí mismas. Este tipo
de diseño habilita que los módulos tengan duraciones e intensidades diferentes.
Es propósito de esta formación que los participantes, profesores universitarios
que forman para diferentes carreras, comprendan la complejidad del trabajo y
la práctica docente en la Universidad y construyan herramientas que les permi-
tan focalizar su enseñanza en la comprensión de sus estudiantes entendiendo su
diversidad de trayectorias, intereses, necesidades y contextos.

245
Entendemos a la comprensión como la posibilidad de pensar y actuar flexible-
mente con el conocimiento y es por esto que los módulos estarán organizados
de manera tal que permitan a los profesores que participen de esta experiencia
construir genuinos desempeños de comprensión. (Perkins, 1999).
El diseño del Postítulo se articula en torno a cuatro hilos conductores que defi-
nen el campo de problemas a abordar y dan sentido a los contenidos a desarrollar.
Cada uno de los cuatro módulos contribuirá al tratamiento y profundización de
las problemáticas planteadas.
Los hilos conductores en torno a las cuales hemos estructurado los módulos son:
* ¿Qué significa participar hoy de la vida académica de la universidad?
* ¿Qué sabemos del aprendizaje y cómo llegamos a saberlo?
* ¿Cuáles son los desafíos actuales de la enseñanza en general, y en particular
de la enseñanza en las instituciones de educación superior?
* ¿Cómo enseñar en la Universidad para que todos los estudiantes comprendan?

Destinatarios

Independientemente de si poseen formación pedagógica, los participantes son

docentes universitarios en ejercicio. Los cursantes deben cumplir con un mínimo
del 80% de asistencia a las instancias presenciales por cada módulo y destinan un
promedio de 8 a 10 horas semanales de dedicación para las lecturas y la resolu-
ción de las tareas individuales, por parejas y subgrupos, propuestas en las fichas
de trabajo que acompañan el desarrollo de los módulos.

Estructura de módulos del postítulo

A continuación se detallan los módulos y sus respectivas cargas horarias:

Módulos Horas Horas No

Total de
Presen- Presen-
Horas
ciales ciales
0 Módulo introductorio. Presentación del
20 20
Postítulo y de la plataforma on line.
I Aprendizaje:
Bases conceptuales acerca del aprendiza-
20 20 40
je. Las investigaciones en el campo de la
psicología genética y cognitiva.

246
 II Enseñanza para la Comprensión
Integración del Marco de Enseñanza para
la Comprensión (EpC) al trabajo en las 24 40 64
universidades. Procesos de apropiación y
de acompañamiento.
III Enseñanza
Discusiones actuales en relación con la
enseñanza. La enseñanza en el marco de
16 20 36
las instituciones de educación superior.
Los desafíos en los campos de formación.
Tendencias y debates
IV Las Universidades hoy
Los desafíos de enseñar en una Universi-
dad de masas. Tendencias sociales y cul-
turales que caracterizan al estudiantado 16 24 40
universitario actual. Hacia una educación
universitaria de calidad que atienda a la
diversidad
Integra- Trabajo final de integración
20 20
ción
Total
de 76 144 220
horas

Cronograma

El cronograma de encuentros presenciales y tiempos de trabajo on line es el

siguiente:

Meses Meses
Mes 1 Mes 2 Mes 5 Mes 8 Mes 9
3y4 6y7
Trabajo Trabajo Trabajo Trabajo Trabajo
Primer Segundo Tercer
en la en la en la en la de inte-
encuen- encuen- encuen-
platafor- platafor- platafor- platafor- gración
tro tro tro
ma ma ma ma final
Presen- Presen- Presen-
En línea En línea En línea En línea En línea
cial cial cial
Carga Carga Carga
horaria horaria horaria
total: 36 total: 16 total: 24
horas horas horas

247
 Acerca de la plataforma de e-learning

Se trabajó sobre una plataforma Moodle. En la plataforma la presentación de los

módulos sigue el siguiente esquema:
a. Presentación del módulo
b. Propósito del módulo.
c. Hilos conductores del módulo.
d. Contenidos por bloques.4
e. Metas de comprensión para el módulo.
f. Metodología y desempeños planteados a los cursantes.5
g. Criterios de evaluación.6

Programa de contenidos

Módulo I – Aprendizaje
Propósitos
* Presentar y analizar las teorías psicológicas del aprendizaje y del desarrollo
que brindan herramientas de análisis útiles para la comprensión de los pro-
cesos de aprendizaje en las situaciones de enseñanza.
* Brindar herramientas para la comprensión de los problemas que plantea
la relación entre los procesos de desarrollo, aprendizaje y enseñanza desde
diversas perspectivas teóricas.

4
  Los contenidos están organizados por bloques organizados en torno a tópicos generativos
(entre 2 y 4 tópicos por módulo). Cada bloque tiene una breve introducción que explicita el
sentido de la inclusión de esos contenidos, en qué aspectos se hace énfasis y qué tipo de trata-
miento se le da a los temas.
5
  Se explicita el tipo de desempeños propuestos. Esta enunciación de presentación se corres-
ponde con las fichas en las que se proponen las lecturas y desempeños esperados.
6
  Cada módulo explicita de modo genérico los criterios que se tienen en cuenta en la evalua-
ción. Cada tarea asignada está acompañada de criterios de evaluación específicos. Los profeso-
res de cada módulo emplean estos criterios para realizar sus retroalimentaciones.

248
 Contenidos
* El aprendizaje como problema:
El desarrollo del dispositivo escolar moderno como condición de producción
del aprendizaje y como contexto de surgimiento de los estudios sobre el apren-
dizaje. Principales perspectivas teóricas sobre el aprendizaje. La especificidad del
aprendizaje escolar.
Cuatro perspectivas teóricas acerca del aprendizaje:
a) El aprendizaje en el programa conductista.
b) El aprendizaje en la teoría socio- histórica.
c) El aprendizaje en la psicología genética.
d) El aprendizaje en la perspectiva cognitiva.

Módulo II - Enseñanza para la comprensión

Propósitos
* Comprender qué entendemos por comprensión disciplinaria profunda en la
formación universitaria.
* Presentar y analizar los elementos constitutivos del marco de Enseñanza
para la Comprensión.
* Repensar el proceso de diseño y desarrollo curricular y la apropiación del
marco de la EpC para que se pueda enseñar para la comprensión en la uni-
versidad.
* Presentar y analizar instrumentos alternativos de evaluación que colaboren
en el proceso de valoración diagnóstica continua.
* Construir estrategias que permitan tanto la apropiación del marco como el
acompañamiento de otros en el proceso de enseñar para la comprensión.
Contenidos
* Nociones de inteligencia y de aprendizaje en la universidad. El problema del
pensamiento frágil. Del modelo de enseñanza academicista a la enseñanza
para la Comprensión.
* El marco de Enseñanza para la Comprensión: Hilos conductores, Tópicos
Generativos, Desempeños de Comprensión y Evaluación Diagnóstica Con-
tinua. Niveles y dimensiones de la Comprensión. Puntos de acceso al cono-
cimiento. Rutinas de pensamiento.

249
 * Criterios y formas de evaluación. Instrumentos de evaluación que ayudan a
valorar la comprensión. Matrices analíticas y protocolos.
* Integración del Marco de EpC al trabajo académico en las Universidades.
Etapas y procesos de apropiación del marco y proceso de acompañamiento
a los profesores.

Módulo III - Enseñanza

Propósitos
* Presentar y analizar las discusiones actuales en relación con la enseñanza y la
formación de profesionales y académicos.
* Brindar herramientas para la comprensión de los problemas que plantea la
enseñanza en el marco de las instituciones de formación superior.
Contenidos
* La actividad de enseñar como una práctica social compleja. Su situacionali-
dad histórica.
* Las discusiones e investigaciones en el campo de la enseñanza. Los proce-
sos formativos en el campo de las universidades. La discusión acerca de las
competencias.
* Las Universidades y sus matrices para la actividad de enseñar. El micro espa-
cio de la práctica docente: el aula. Los ambientes de enseñanza y sus princi-
pios. Los enfoques del aprendizaje y su vínculo con la actividad de enseñan-
za. Currículum.

Módulo IV - Las Universidades hoy

Propósitos
* Comprender las principales implicancias de los cambios políticos, econó-
micos, sociales y culturales que acarrean la era informacional y el proceso de
globalización en la Educación Superior en Latinoamérica.
* Analizar críticamente las características institucionales centrales del sistema
educativo universitario latinoamericano en los últimos veinte años.
* Reconocer las tendencias sociales y culturales que caracterizan al estudian-
tado universitario actual.

250
 * Elaborar hipótesis sobre las posibles consecuencias de los cambios y tenden-
cias analizadas para promover que la educación universitaria sea de calidad
y atienda a la diversidad.
* Reflexionar sobre el papel de los profesores universitarios en este escenario
complejo.
Contenidos
* Globalización y educación superior. Educación Superior y nuevas tecnolo-
gías. La nueva dinámica en la producción y uso de conocimiento en escena-
rios complejos.
* Demandas educativas emergentes en la era de la información. La democra-
tización del conocimiento. La privatización de la Educación Superior. Frag-
mentación del sistema educativo, problemas de aprendizaje y deserción.
Debates y recomendaciones para una educación superior inclusiva.
* Masificación y aumento de la diversidad sociocultural del estudiantado. Ori-
gen de clase del estudiantado actual. Feminización de la matrícula. Estudian-
tes universitarios y trabajo. Nuevas identidades en los jóvenes y el problema
de la inclusión y la equidad.
* Características del trabajo académico. La disciplina y el establecimiento
como estructurantes de la profesión académica. El papel de los profesores
en el escenario complejo actual: posibilidades y límites.

Trabajo final del postítulo

Una vez aprobados los desempeños exploratorios y de investigación guiada de
cada módulo, los participantes deben preparar un desempeño final de síntesis
que tiene por objetivo integrar las problemáticas centrales de los cuatro módu-
los del postítulo en un portfolio individual con productos de las fases de diseño,
implementación en el aula y la reflexión sobre la enseñanza en el contexto univer-
sitario específico del participante.
Dependiendo del rol principal del participante en la universidad se proponen dos
recorridos o perspectivas posibles:
a. Como Profesor universitario con clases a cargo.
b. Como Asesor pedagógico (para aquellos que ocupan cargos de jefe de
departamento, director de carrera, colega experimentado, etc.) sin clases a
su cargo pero que acompaña en su propuesta de enseñanza a uno de sus pro-
fesores.
El portfolio incluye varios productos:

251
 a. Diseño de una unidad didáctica (o UD) con el marco de EpC.
b. Diario de clase sobre el proceso de implementación en el aula de la UD.
c. Documentación de producciones de los estudiantes.
d. Valoración de los estudiantes de la propuesta.
e. Se espera que los participantes diseñen, implementen y coevalúen lo
realizado con las herramientas que ofrece el marco de Enseñanza para la
Comprensión. El portfolio además les propone realizar reflexiones cogniti-
vas y metacognitivas sobre sus prácticas docentes situadas.

A modo de conclusión
La experiencia realizada en la UISEK constituyó un genuino desafío formativo
tanto para los participantes del postítulo como para la universidad y los integran-
tes del Nodo Sur de la Red L@titud.
Por un lado, cabe destacar las ventajas de organizar una especialización en una
modalidad blended y con una estructura modular flexible. Esta modalidad trajo
beneficios organizacionales para los participantes, quienes pudieron balancear
sus estudios con sus otras responsabilidades, se pudieron achicar las distancias
geográficas y concentrarnos en las producciones personales a través del uso de la
plataforma de e-learning con la orientación de los tutores y las retroalimentacio-
nes de los docentes a cargo de los módulos.
Por otro lado, la experiencia nos deja abierta reflexiones sobre las buenas prác-
ticas a repetir en el futuro y sobre las oportunidades de mejora. En relación a las
buenas prácticas, hoy contamos con módulos cuyos tópicos generativos, metas
de comprensión y una cadena de desempeños que en los módulos han sido pro-
bados demostrando en la mayoría de los casos su poder movilizador, desequili-
brador y relacional. También destacamos la capacidad de los profesores de los
módulos para adecuar sus propuestas a los desafíos pedagógicos de los contextos
locales. En relación a las oportunidades de mejora, consideramos importante
atender más articuladamente el seguimiento del trabajo final en los participantes
que no poseen formación pedagógica previa pues requiere un trabajo de reflexión
y de escritura sistemático y de integración complejo tanto cognitiva como meta-
cognitivamente.
El balance es muy positivo y, en este sentido, como especialistas ahora contamos
con un trayecto formativo preparado para replicar en otras universidades ade-
cuándolo a los contextos locales con facilidad.

252
 Bibliografía
Perkins, D., “De la Idea a la Acción. Material del curso Enseñanza para la Compren-
sión 2”, WIDEWORLD, Proyecto Cero, Escuela de Graduados en Educación,
Harvard, Cambridge, 2002.

Pogré, P., “Multiple Intelligences Theory in Argentina: A conceptual Framework

that favors an education for all”, en Gardner Howard et al Multiple intelligences
around the world”, Jossey Bass, San Francisco, 2009.

Stone Wiske, M., La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investiga-

ción y la práctica, Paidós, Bs. As,1999.

Vasco, C. y Otros, “El concepto de tópico generador, Material del curso Enseñanza
para la Comprensión 2”, WIDEWORLD, Proyecto Cero, Escuela de Graduados
en Educación, Harvard, Cambridge, 2002.

Uisek, Modelo Formativo, Secretaría Académica – UISEK, Santiago, 2008.

Unesco, Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe (2000 –

2005). La metamorfosis en la educación superior, Caracas, 2007.

253
 ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DESDE EL MARCO
DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

Institución: Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis

Ciudad, provincia y país: San Luis, San Luis. Argentina.
Curso: Práctica docente.
Carrera: Profesorados de Educación Inicial y Especial.
Autores: Lic. Iris Beatriz Sánchez, Prof. María Victoria Páez Ferreira.
Contacto: isanchez@unsl.edu.ar, mpaezferreyra@unsl.edu.ar

Introducción

El presente trabajo se desarrolla en el marco del Proyecto PROICO 4-1012.

Las prácticas docentes en la universidad y la formación de profesores en el
campo de la educación inicial y especial.
El objeto de estudio se focaliza sobre las prácticas docentes universitarias, en los
procesos de formación de profesores, en el campo de la educación inicial y espe-
cial. Asimismo analiza el impacto que dichas prácticas logran en el desarrollo del
pensamiento, la comprensión, y los modos de participación de los estudiantes.
La universidad está ligada al mundo de la formación y del conocimiento. En
ambos referentes se van produciendo cambios muy significativos que obligan a
modificar las prácticas docentes con vistas a promover una formación más flexi-
ble, creativa y de calidad.
Desde este paradigma de formación docente se promueven en el profesorado y en
los alumnos en formación, capacidades de autonomía, participación, creatividad,
y pensamiento crítico, lo que tendrá diversas modalidades y niveles de expresión.
Esto nos lleva a entender lo que Sanjurjo1 nos dice de la práctica docente como
una práctica social compleja, en el sentido de que está condicionada por múlti-
ples factores, articulados en un momento histórico y en un contexto determina-
do.

1
  Sanjurjo L (Coordinador) y Otros, Los dispositivos para la formación en las prácticas profesio-
nales, Buenos Aires, Homo Sapiens, 2009.

254
Práctica compleja, además, porque se caracteriza por la singularidad y la incerti-
dumbre. Por lo que requiere de intervenciones conscientes, planificadas, creati-
vas y a veces audaces. Para eso se necesitan docentes preparados no solamente en
las herramientas teóricas y prácticas que les requieran las intervenciones, sino en
actitudes de autonomía y de compromiso. Se necesitan docentes prácticos que
sepan dialogar con las situaciones que les presenta la práctica.
Abordar el tema de la formación del docente no es tarea fácil ya que muchas cues-
tiones se ponen en juego a la hora de decidir cuál es el mejor camino o propuesta
para preparar los responsables de iluminar las futuras generaciones.
En los últimos tiempos las dificultades se han ido incrementando en el marco de
los grandes cambios que ha enfrentado la educación en un proceso que va desde
la época en que los alumnos eran pensados como ese grupo idealmente homogé-
neo, y la resolución de crisis que permitieron la superación de numerosos obstá-
culos, hasta la actualidad, en donde tras la promoción de la inclusión educativa se
transita hacia la atención a la diversidad, en un contexto pluralista.
Detrás de este desafío, quienes estamos en el área de la praxis de un profesorado,
asumimos como un reto formar profesores que sean pensadores reflexivos, crea-
tivos, críticos de su propio trabajo y capaces de articular coherentemente la teoría
con la reflexión y la acción.
Este perfil de docente es el requerido desde una reforma educativa que está
pidiendo que los alumnos sean personas capaces de resolver problemas, pensa-
dores creativos que vean posibilidades múltiples en lo que están estudiando y que
aprendan cómo actuar a partir de sus conocimientos.
En este contexto de reformas, muchas veces inconclusas, de continuidades y rup-
turas, la Enseñanza para la comprensión adquiere importantes dimensiones.
El marco de la EpC no es una receta, sino una serie de pautas generales; y tal
como lo plantea David Perkins2, proporciona “ambigüedad óptima” —es decir,
suficiente estructura como suficiente flexibilidad para satisfacer las necesidades
del maestro en el aula.
Comprender este marco, en el sentido práctico de usar el marco conceptual para
analizar, diseñar, y poner en vigencia la práctica, es un proceso cíclico y reflexivo
en el cual los diferentes elementos entran en juego repetidamente y en diversas
secuencias, es poder conceptualizar la abrumadora complejidad de las prácticas
en unas pocas ideas claves que se conviertan en potentes herramientas a la hora
de sostener buenas prácticas educativas.

2
  http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/info.cfm. Sitio Beta

255
Para compenetrarnos de la experiencia de formación que se lleva adelante en la
cátedra de Lengua Oral y Escrita y su Didáctica se realizaron entrevistas a la Pro-
fesora responsable del equipo y a la Jefa de trabajos prácticos, tratando de tener
la mirada, desde los aspectos teóricos y prácticos de una asignatura que se ocupa
del desarrollo de la misma en el Profesorado de Educación Inicial de la Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidades Nacional de San Luis.
Las misma se llevaron a cabo de manera individual, y las preguntas que vertebra-
ron las entrevistas estuvieron pensadas según la lógica de los momentos que se
atraviesan en la planificación.

Desarrollo

De la entrevista mantenida con el equipo de cátedra se han podido elaborar las

siguientes conclusiones, que a continuación se exponen y comentan.
Las profesoras plantean que a la hora de planificar una clase o trabajo, lo que tie-
nen en cuenta en la elaboración o en la reformulación de las guías que les presen-
tan a las alumnas año tras año, es tener como eje el tema de la EpC. Esta postura
la adoptó la responsable de cátedra, cuando se desarrolló el Proyecto PROICO
4-0105, “Las prácticas edu comunicacionales. Su impacto en la comprensión de
los sujetos que interactúan en situaciones de enseñanza y aprendizaje” dirigido
por la Esp. María Francisca Giordano desde 2005 a 2010, seis años a la fecha, a
medida que avanzaban y se compenetraban del alcance de los conceptos teóricos
fundantes de este marco o corpus teórico.
Siguiendo el orden de los elementos fundamentales antes mencionados, las
docentes explicitan que han tenido especial cuidado en plantear al grupo las
metas de compresión, que se esperan alcanzar. Al decir de Paula Pogré3en las
metas de comprensión se identifican conceptos, procesos y habilidades que queremos
que los alumnos desarrollen y enfocan aspectos centrales del tópico generativo, identi-
ficando lo que consideramos importante que nuestros alumnos comprendan sobre él.
Es posible observar que las metas, en las guías que el equipo propone a sus alum-
nas, están dispuestas en una estructura compleja ya que como expone Stone
Wiske1 los docentes tienen propósitos múltiples y a menudo interrelacionados, lo cual
hace más ardua la tarea a la hora de distinguir entre las metas finales particulares
y las intermedias.
Otro de los momentos básicos que se tiene en cuenta es la selección de los con-
tenidos que en el marco de referencia se los nombra como tópicos generativos,
3
  Stone Wiske, M., La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la
práctica, 1999, Pág. 102.

256
como la selección de contenidos a ser enseñados, conceptos, ideas, temas relati-
vos a una disciplina o campo de conocimiento. Como la materia de referencia es
una didáctica, lo que se pretende que los alumnos comprendan es el concepto
teórico, pero el objeto de estudio tiene que tener una aplicación directa a la prác-
tica, que responde a la pregunta para qué quiero que comprendan.
Los criterios a tener en cuenta de estos tópicos son que sean accesibles e inte-
resantes para sus alumnos, no se trata de que presenten un interés superficial o
directo, sino que presenten un desafío al estudiante y también que sean interesan-
tes e importantes para el docente, tiene que tener sentido profundo para quien
lo enseña.
Lo teórico es la base, el sustento para que ellas comprendan un concepto teórico
por ejemplo: ¿Qué es leer y escribir? pueden desarrollar bien una definición o
aun, comprender cuál es el nuevo concepto de alfabetización, desde lo teórico,
pero para alcanzar la comprensión total en esta asignatura ellas tienen que poder
desarrollar buenas prácticas de enseñanza de la lectura y escritura.
Esto nos lleva al concepto que, en opinión de Stone Wiske4 tal vez sea el elemento
más importante del marco conceptual.
Pogre5nos dice de los desempeños de comprensión que son actividades que
requieren que los estudiantes usen el conocimiento en nuevas formas y situacio-
nes. En estas actividades los alumnos reconfiguran, expanden y aplican lo que
han aprendido al mismo tiempo que exploran y construyen nuevos aprendizajes
a partir de los previos. Ayudan tanto a construir como a demostrar la compren-
sión. Cuando la autora habla de reconfigurar adhiere a quienes aseguran que cada
nuevo conocimiento se integra en una red de conocimientos anteriormente cons-
truidos. En esta integración no solo se modifica el nuevo objeto de conocimiento
sino la red misma. Es decir cada aprendizaje reconfigura los aprendizajes y com-
presiones alcanzadas hasta ese momento. Su apropiación es mucho más que una
adición, es una reorganización que permite darle nuevos sentidos, expandiendo
las compresiones anteriores, es decir dándoles nuevos alcances y aplicándolo,
poniéndolo en juego y a prueba en una variedad de situaciones nuevas, no pro-
totípicas.
En el caso de la asignatura el desempeño principal que se espera lograr son las
buenas prácticas de enseñanza y esto lo ven en el último trabajo práctico de la
materia, donde se les propone a las alumnas que realicen una planificación y que
la lleven adelante en una sala de nivel inicial, en la vida real, concreta y verdadera.
Para llegar a este punto las docentes realizan una buena preparación a través de
6 trabajos prácticos en los cuales van desarrollando aspectos parciales que sus-
4
  Stone Wiske (1999) Op Cit., Pág. 109.
5
  Stone Wiske (1999) Op Cit., Pág. 9.

257
tentan diferentes momentos de las prácticas de aula. Después de este recorrido
pueden dar cuenta de todo lo que aprendieron y demostrar el nivel de compren-
sión alcanzado.
Cuando se indagó acerca de las estrategias que el equipo docente diseña a fin de
introducir los diferentes tópicos y facilitar la comprensión para alcanzar los des-
empeños esperados se pudo conocer que una de las estrategias que ellas utilizan
dentro del marco de la EpC es el pensamiento visible o como otros autores lo
llaman ideas previas, con el objetivo que las alumnas expliquen lo que compren-
dieron. Lo que evalúan con esto es ver si ellas pueden, de un tema, explicar qué
comprenden y qué nivel de comprensión alcanzan, no tan sólo sobre el tema o
concepto en sí, sino en cómo consideran que debe ser enseñado el tópico. Por
ejemplo: que puedan expresar qué saben de la alfabetización, que hagan visible
el pensamiento, es decir, que puedan decir qué concepto tienen para que luego
también puedan explicitar qué nivel de comprensión alcanzan acerca de cómo
debería darse un proceso alfabetizador en una sala con niños pequeños.
Otras herramientas a las que recurren para que sus alumnas comprendan es a rea-
lizar trabajos prácticos en los que están presentes conceptos que tienen que ver
con conclusiones que han producido un grupo de investigadores, por ejemplo,
de lengua o los niveles de lectura y escritura que ha planteado Emilia Ferreiro,
entonces para que las alumnas puedan comprender esos conceptos, se da una
clase teórica y después se las invita, para que terminen de comprender el tema, a
que hagan una réplica, una micro experiencia como la que han hecho los inves-
tigadores.
Otra de las estrategias consiste en el análisis de una película que es elegida por
las docentes, bien seleccionada y analizada exhaustivamente, dado que tiene que
reunir cierto tipo de características. En trabajo colaborativo con docentes del área
de comunicación realizaron un compilado de películas donde veían el tema de
la enseñanza de la lectura y escritura en distintas partes del mundo en distin-
tas épocas. En este caso, recurren al cine como una síntesis de muchos lenguajes
artísticos, con esto apelan a los sentimientos del espectador, no tan sólo desde
lo cognitivo, sino también desde lo emocional: cómo se identifican con el perso-
naje, la música que emociona, conmueve, despierta muchos sentimientos, y una
forma diferente de poder comprender.
Las docentes creen que la comprensión tiene que ver con esto, con un proceso
integral que involucra a toda la persona, no es meramente cognitivo, no quiere
decir que a partir de la lectura de un texto, el subrayado o la realización de un
esquema conceptual del mismo quiera decirse que se lo comprendió, mientras
más sentidos estén involucrados, mientras más integral sea el compromiso, la
comprensión será mayor.

258
Otro de los instrumentos que usan es la lectura de textos y portadores de tex-
to, imágenes que buscan, seleccionan y clasifican. Aquí las alumnas trabajan en
una cuestión más manual, con creatividad, donde deben armar un soporte donde
ellas ubiquen y clasifiquen distintos portadores de texto, donde suelen pedir ayu-
da a sus afectos más cercanos.
Consultadas las docentes acerca de los facilitadores y obstaculizadores que hasta
el momento han encontrado en la práctica, refieren que entre los primeros se
encuentra la estructura y flexibilidad que el mismo marco ofrece, dando la posi-
bilidad de organizar un currículum de interés para los alumnos y que responda a
las requisitorias con las que los mismos se encontrarán en su práctica profesional.
Otro de los aspectos positivos que encontraron fue que en el proceso de eva-
luación diagnóstica continua se tiene la posibilidad de ir realizando ajustes y
reflexionar con profundidad sobre las metas de comprensión que se plantean a
los alumnos, ya que una de las dificultades en la articulación de las mismas es la
necesidad de evidenciar las metas tácitas, ésas que parecen permanecer encerra-
das en el fondo del pensamiento del docente.
Una limitación que han encontrado, tiene sus raíces en la acendrada cultura uni-
versitaria que históricamente ha promovido que la persona explicite lo que sabe,
lo que comprende a través de las palabras. Sostienen que ya sea de manera oral o
escrita pero siempre se explicitan los saberes por textos, como informes, parcia-
les, exámenes escritos, exámenes orales; entonces, ellas no creen que sea la única
ni la mejor manera, porque si se reduce el dar cuenta de un proceso de compren-
sión a partir de palabras se entra en contradicción. Si la comprensión es mucho
más que las palabras y es mucho más que lo meramente conceptual y teórico y
abarca a la persona en su totalidad, cómo puede ser que para dar cuenta de un
proceso tan amplio, tan complejo, tan diverso y tan rico, sólo la vía sea la palabra.
En relación a cómo se trabaja la comprensión en las aulas universitarias, opina-
ron que se sigue haciendo hincapié en el conocimiento avalado científicamente,
en un conocimiento teórico, academicista, reproductor de grandes experiencias
científicas, que la universidad se ha ido construyendo como un espacio de elite
intelectual, donde el mayor peso lo tienen los conceptos teóricos que hay que
aprender y poder repetirlos y dar cuenta de eso y con muy poca bajada al conoci-
miento popular, a la construcción de respuestas específicas, concretas y reales, a
partir de esos conocimientos teóricos ya construidos y demostrados.
Sostienen que comprender es mucho más amplio, abarcativo, más profundo, en
donde implica un proceso más largo, más detenido, más específico que conocer;
la palabra conocer tiene que ver con algo más acotado, más teórico, de menos
aplicación.

259
Esto para las docentes tiene que ver con la formación de un profesional escindi-
do, fragmentado, desconectado de la sociedad en que vive y de sus problemáti-
cas concretas y reales de la comunidad en la cual está inserto, tanto el estudiante
como el profesor, como la universidad, esto a su vez constituye un modelo que
va en auge.

Conclusiones

La experiencia de aplicar el marco de la enseñanza para la comprensión ha per-

mitido al equipo de la cátedra avanzar hacia una propuesta que dinamiza el pro-
ceso de apropiación de saberes, permitiendo a las alumnas partir de sus redes de
conocimientos anteriores para comprender y construir nuevos sentidos y signi-
ficaciones.
La posibilidad de ir más allá del cúmulo de conocimientos teóricos y desarro-
llar competencias que permitan desempeños flexibles en la práctica profesional,
lo proponen las docentes, a partir de una variada gama de experiencias que van
instrumentando a las futuras docentes, quienes, a través de sus experiencias per-
sonales, van dando cuenta de una comprensión profunda de los conocimientos
generadores de una amplia red de relaciones a través de los cuales se avanza en el
proceso de alfabetización con niños pequeños.
El trabajo desde el marco de la enseñanza para la comprensión está permitiendo
la reevaluación permanente de los materiales y planes de trabajo que año tras año
se presentan a los alumnos a la vez que se va favoreciendo el trabajo colaborativo
con otras cátedras de la carrera para producir nuevos recursos didácticos y mejo-
rar la práctica en las aulas universitarias.
La posibilidad de ofrecer variadas experiencias a las futuras docentes en su tra-
yecto formativo es una estrategia tendiente a generar nuevas matrices de aprendi-
zaje a las cuales las alumnas puedan apelar, al momento de llevar adelante buenas
prácticas de enseñanza, al frente de sus aulas.
Resta, como un desafío, trabajar sobre la posibilidad de desarrollar nuevas estrategias
de evaluación consensuadas, que permitan, independientemente de las formas
institucionalmente aceptadas, dar cuenta de los niveles de comprensión alcan-
zados.

260
 Bibliografía
Duarte, E, Henao-Calad M, “Los mapas conceptuales en la enseñanza para la
comprensión y el Aprendizaje significativo”- http://cmc.ihmc.us/cmc2006Pa-
pers/cmc2006- p26.pdf - 2006 Colombia, Consultado 23 Noviembre 2011.

Expresarte Documental. Da cuenta y profundiza en las actividades de extensión

que se desprenden del Proyecto de Investigación. Ediciones LAE. Laboratorio
de Alternativas educativas, UNSL en formato DVD ISBN 978-987-1504-16-9

Hammerness, K; Stone Wiske, M.; Wilson, D., ¿Cómo aprenden los docentes
a enseñar para la comprensión?, En Stone Wiske, M. (1999). La Enseñanza
para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires.
Paidós.

Pérez Gómez, “La función y formación del profesorado en la enseñanza para la

comprensión. Diferentes perspectivas”, en Sacristan J. Pérez Gómez, Com-
prender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1993.

Perkins, D., La escuela Inteligente, Barcelona, Gedisa, 1995.

________, ¿Qué es la comprensión?, en Stone Wiske, M., La Enseñanza para

la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Buenos Aires,
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tfu/info.cfm. Sitio Beta en etapa de desarrollo inicial. Sitio de recursos. Con-
sultado el 2 de Junio 2012.

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Pogré, P.; Lombardi G., Escuelas que enseñanza a pensar. Un marco teórico para la
acción, Buenos Aires Papers editores, 2004.

Sanjurjo L. (Coord) y Otros, Los dispositivos para la formación en las Prácticas

profesionales, Buenos Aires, Homo Sapiens, 2009.

Stone Wiske, M., La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investiga-

ción y la práctica, Buenos Aires. Paidós, 1999.

___________, Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías, Buenos Aires,

Paidós, 2006.

261
 El uso del portfolio y la reflexión
metacognitiva en Didáctica General y la
formación de profesores de ciencias
en la universidad

Institución: Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos

Aires.
Ciudad, provincia y país: Buenos Aires, Argentina
Curso: Didáctica General
Carrera: Profesorados de Matemática, Física, Computación, Química y Biología
Autores: Francisco López Arriazu, Javier Simón y Débora Schneider
Contacto: jsimon@latitud-nodosur.org, dschneide@unq.edu.ar, flopezarriazu@
gmail.com

Introducción

Estas reflexiones surgen de las experiencias que, desde el año 1995, llevamos
adelante en la materia Didáctica General. Esta materia forma parte del bloque
de asignaturas pedagógicas de los Profesorados de Matemática, Física, Compu-
tación, Química y Biología que se desarrollan en Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales de la Universidad de Buenos Aires.
En concordancia con las discusiones sobre formación docente de los últimos diez
años en el país y enmarcadas en los proyectos de reforma curricular de los planes
de estudio de los profesorados en la facultad, la reflexión sobre la práctica es con-
siderada como uno de los ejes de la formación, como un aspecto central puesto
en consideración tanto por los docentes como por los estudiantes y egresados.
Tal como señalan numerosas investigaciones, la práctica docente aparece como
fruto de tres “factores” que se interrelacionan: la biografía escolar, la socialización
profesional y, en tercer lugar, la formación docente.
Para ello se propone como meta que los estudiantes comprendan la naturaleza de
los diversos saberes que implica la práctica docente. Esto supone que se pongan
en juego, en la reflexión y en el desarrollo de propuestas de acción, las historias

262
escolares de los estudiantes y las experiencias que muchos de ellos tenían como
docentes en actividad1.
Se entiende que dicho proceso de comprensión sobre la práctica requiere ir
más allá de la repetición de conocimientos teóricos (aun cuando versen sobre
las innovaciones más actualizadas sobre la enseñanza) y debe encuadrarse en un
proceso de aprendizaje significativo, activo y colaborativo. En este contexto se
define a la comprensión como el proceso de aprendizaje que implica poner el
conocimiento en acción, ya sea para crear o recrear productos, resolver proble-
mas o poder transferir ese conocimiento a nuevas situaciones. (Blythe, 1999)
Se parte del supuesto según el cual si se logra que los estudiantes comprendan los
factores que intervienen en la práctica docente y especialmente en sus represen-
taciones sobre la enseñanza comprensiva y en varias dimensiones de la compren-
sión, se habrá generado un mayor impacto formativo verificable en sus nuevos
desempeños.
En este contexto es que, desde la materia, se propone generar una serie de desem-
peños de la comprensión que inicien a los futuros docentes en espacios propios
de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias dentro de un marco protegido
de trabajo en grupo, y que permitan a los estudiantes problematizar y reflexionar
sobre la tarea de enseñar. El presente trabajo describe el desarrollo de este proce-
so formativo durante el cuatrimestre y el desempeño de síntesis que constituye
el trabajo de portfolio. Los desempeños de comprensión que se realizan durante
la cursada incluyen la producción de biografías escolares, el análisis de observa-
ciones de clase, los diseños de unidades didácticas, la realización de microclases,
la resolución de casos y la elaboración y, como instancia final, la elaboración y
presentación del portfolio personal. A continuación presentaremos sus caracte-
rísticas, sus interrelaciones y sus sentidos formativos.

Encuadre institucional

La asignatura “Didáctica General” tiene una duración cuatrimestral y resulta

correlativa de las asignaturas “Problemática Educativa” y “Psicología y Aprendi-
zaje” y junto con ellas, su dictado está a cargo de profesionales de las Ciencias de
la Educación. Los estudiantes suelen cursar esta materia al mismo tiempo que la
primera “Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza I” correspondiente a su
disciplina, en este caso, a cargo de expertos en Didáctica de las Ciencias Exactas
y/o Naturales y provenientes, ellos mismos, de estas disciplinas. La carga horaria
de la materia es de 6 horas semanales de clases teórico - prácticas.

1
  Es frecuente que los estudiantes que poseen el título de licenciatura ya estén ejerciendo la
docencia en escuelas de provincia de Buenos Aires.

263
 Las actividades propuestas, una cadena de desempeños

A lo largo del cuatrimestre se desarrollan cinco desempeños de comprensión que

permiten un trabajo reflexivo con los contenidos teóricos planteados en las uni-
dades didácticas de la asignatura a la vez que constituyen un proceso de paulatina
“inmersión” de los estudiantes en las problemáticas de la práctica docente.
La primera actividad es la elaboración, por los estudiantes, de una Biografía Esco-
lar que les propone revisar sus experiencias y representaciones como estudiantes
y, en algunos casos, como docentes. Se las reconstruye analizando algunos con-
dicionantes que dan contexto a las prácticas de enseñanza y que permiten com-
prenderla como un proceso humano, histórico y social complejo. En este sentido,
se abordan, entre otros aspectos, los enfoques de la enseñanza (Fenstermacher
y Soltis, 1998), las tradiciones en la formación docente argentina (Davini, 1995),
los aspectos del relato biográfico ligados al aprendizaje del oficio y al pasaje del
docente novel al experimentado (Perrenoud, 2004). Se intentan sacar a la luz
las concepciones previas que los estudiantes tienen sobre las tareas de enseñar y
aprender. Esto posibilita el análisis de la historia personal de los estudiantes y les
sugiere indagar en las razones que los llevan a ser estudiantes del profesorado, a
identificar las racionalidades y estructuras subyacentes de la acción y a determi-
nar diferencias y similitudes entre las concepciones previas y las posibilitadas por
la lectura y discusión teórica. Esta actividad se realiza al inicio del cuatrimestre
pero se termina de producir junto con el desempeño de síntesis pues constituye
la primera parte del análisis del portfolio.
La segunda actividad es la realización y el análisis de una Observación de una clase
de ciencias (de nivel medio o superior). En este caso, se presenta como requisi-
to la enseñanza de los procedimientos de observación de actividades docentes
en grupos escolares y la pertinente identificación de los diferentes aspectos que
tienen lugar en un aula y que constituyen el fenómeno educativo. Se privilegia la
mirada sobre la actividad que desarrolla el docente (entre otras, la selección de
contenidos, las estrategias propuestas, la modalidad de comunicación) a fin de
identificar algunos elementos que puedan ser analizados a la luz de las teorías
didácticas estudiadas y que permitan comprender las características del proceso
de toma de decisiones del docente antes y durante una clase.
La tercera actividad es la selección de un contenido a enseñar con potencia para
ganar generatividad y el diseño grupal de una unidad didáctica. Este trabajo se
realiza explícitamente desde el Marco de la Enseñanza para la Comprensión (Sto-
ne Wiske, 1999). Esta fase incluye la definición de Hilos Conductores de una
materia en la cual se lo enseñaría, el Tópico Generativo, las Metas de Compre-
sión, los Desempeños de Comprensión y los criterios para la Valoración diagnós-
tica continua.

264
En este sentido, partimos de la idea según la cual la planificación funciona como
una “hipótesis de trabajo” y la misma se trabaja luego en la bajada a la planifica-
ción, dictado y evaluación de una clase cuyos contenidos se recortan a partir de
esta planificación.
El proceso de formulación de la unidad didáctica recupera los saberes disciplina-
res de los estudiantes de ciencias y abre un diálogo didáctico fecundo entre los
estudiantes (formados en ciencias) y los docentes (especialistas en educación).
Se trabaja en una modalidad de taller. Luego de la selección del contenido, les
proponemos reflexionar sobre él y definir qué es lo que realmente quieren que
sus estudiantes comprendan (metas de comprensión), cómo pueden ayudarles a
desarrollar dichas comprensiones (desempeños de comprensión) y, finalmente,
cómo pueden saber (y sus estudiantes también) que realmente han comprendido
(valoración).
La cuarta actividad es el armado de una propuesta de una clase, el dictado de la
misma en una micro clase o “versión junior” (Perkins, 2010) y la valoración de
lo sucedido junto con el grupo de pares en un contexto de trabajo colaborativo.
Esta actividad aprovecha las anteriores, por cuanto las estrategias desarrolladas
en la elaboración de la biografía escolar y la observación son puestas en juego en
el análisis de ésta y la planificación de la unidad didáctica es, de alguna manera,
puesta a prueba en el desarrollo de la clase y puede ser modificada a partir de lo
que suceda en ella. Esta cuarta actividad tiene un momento claramente reflexi-
vo. Cada una de las micro clases es valorada mediante el protocolo “escalera de
retroalimentación” que permite el intercambio en un clima de confianza enrique-
cedor (Proyecto Cero, 2002).
La experiencia realizada nos permite afirmar que es fundamental generar un cli-
ma de trabajo confiable, estimulante e interactivo que permita comprender las
necesidades pedagógicas de cada uno de los participantes. Se debe ofrecer retroa-
limentación en forma clara y alentadora. Antes que opinar acerca de los desem-
peños de los estudiantes, es “clave” describir la situación, solicitar aclaraciones,
expresar inquietudes y, finalmente, ofrecer sugerencias. De esta forma se pueden
encontrar mejores formas de invitarlos a participar, a explorar nuevos materiales,
a poner el conocimiento en acción y a reflexionar sobre sus representaciones y
prácticas invitándolos a encontrar por sí mismos formas de mejorar.
La quinta actividad se refiere a la resolución de un caso en parejas. En general se
trata de un relato de una clase en la que un profesor desarrolla con variado éxito
un desempeño exploratorio que deja abierto muchos interrogantes. El análisis
incluye la valoración de la estrategia de enseñanza, la elaboración de conjeturas
y el diseño de propuestas para sugerir hipotéticas mejoras en la enseñanza y en
la evaluación.

265
Finalmente, al terminar el cuatrimestre las cinco actividades, que se expresan
en el desarrollo de productos, se reúnen en un portafolio a partir del cual los
estudiantes deben reflexionar sobre el proceso individual y grupal desarrollado
durante la cursada. Las reflexiones de carácter cognitivo y metacognitivo sobre el
portafolio se presentan en la instancia final de la asignatura como un disparador
que permite analizar los desempeños de comprensión realizados por el estudian-
te, las prenociones que ha podido revisar y las alternativas prácticas y fundamen-
tadas que ha podido construir, como los nuevos interrogantes que se llevan para
el futuro cercano.
En nuestra opinión, el uso de portafolios para pensar la “práctica” permite con-
frontar las representaciones acerca de la tarea, las teorías que se desarrollan en los
cursos y la realidad con sus “zonas indeterminadas de la práctica” (Schön, 1982).
Supone un desarrollo progresivo de distintas herramientas que permiten no sólo
analizar la propia práctica sino generar alternativas para superar los obstáculos
que se presentan. En el contraste con la realidad se pueden confirmar, corregir,
depurar los planteamientos previos (esquemas teóricos, creencias implícitas). La
reflexión en la acción implica reflexionar sobre el conocimiento en la acción.
La consigna que se emplea para preparar la presentación del portafolio tiene dos
partes. En la primera, los estudiantes deben releer detenidamente su autobiogra-
fía y preguntarse qué otros recuerdos le agregarían, de modo de enriquecerla y
vincularla más con los contenidos de la materia. Luego, elijen conceptos impor-
tantes de cada unidad que le permitan interpretar algún aspecto de la autobio-
grafía. Los estudiantes cuentan con algunas preguntas para orientarlos al iniciar
el análisis, por ejemplo: “¿Qué conceptos o teorías me permitieron comprender
mis experiencias en la escuela o en la universidad? Ahora que las conozco, ¿qué
puedo interpretar con ellas? ¿Qué aspectos de mis representaciones sobre el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje se vieron afectadas por lo aprendido en la mate-
ria?”. Para presentar oralmente el análisis realizado se les sugiere que preparen un
esquema en una presentación en filminas o redes conceptuales.
En la segunda parte, se solicita que revisen los productos presentados en los tra-
bajos prácticos y que elijan uno de ellos y reformulen o completen el análisis
realizado considerando los contenidos de toda la materia.
Finalmente, se los invita a una valoración de lo aprendido y a una reflexión meta-
cognitiva, teniendo en cuenta los objetivos de la materia y considerando los tra-
bajos prácticos presentados se les pregunta: ¿Qué le ha permitido aprender cada
uno de los desempeños? Haga un punteo de sus aprendizajes e identifique la evi-
dencia que así lo demuestra. ¿Qué valora de lo aprendido durante el cuatrimestre
para la enseñanza de su disciplina? ¿Podría describir alguna inquietud didáctica
propia sobre su práctica de enseñar que se lleve sin resolver?

266
Al finalizar las clases los estudiantes evalúan el proceso realizado durante la cursa-
da a partir de una encuesta anónima que apunta recuperar lo aprendido, valorar
y presentar sugerencias a los docentes. En la encuesta los estudiantes rescatan
el valor de los desempeños de comprensión realizados durante el cuatrimestre.
Valoran especialmente los desempeños y el trabajo colaborativo en el aula; las
estrategias y las rutinas de pensamiento o los protocolos enseñados; la reflexión
sobre sus representaciones y prácticas; y, la coherencia interna entre la enseñanza
y las formas de evaluación de procesos y resultados experimentados en la cursa-
da. Algunos señalan:
“Es interesantísima la posibilidad de estar todo el tiempo haciendo y mirando
hacer; en ese sentido, es como un taller: pensar > para hacer > para pensar cómo
hicimos/haremos, con los textos y las intervenciones de todos como disparado-
res”
“En esta cursada aprendí que una buena enseñanza no consiste en una clara
explicación sobre un tema, hay muchos elementos que se deben considerar en
el momento de enseñar, y aunque pongamos mucho esfuerzo las cosas no salen
siempre como uno quiere, hay que recapitular continuamente y buscar nuevas
estrategias, ya que la que sirve para algo puede no servir para otra cosa.”
“Aprendí que lo importante al momento de dar una clase o generar una enseñan-
za es saber cómo llegar a los estudiantes, saber despertar el interés, y que creo que
con los textos de las unidades aprendí diferentes formas de hacerlo. Las micro
clases también me ayudaron a eso.”
“En esta cursada aprendí a ponerme en el lugar del estudiante a la hora de planifi-
car las clases, de forma que sea interesante para ellos y a utilizar distintas estrate-
gias que permitan aprendizajes reflexivos y con mayor transferencia que los que
se pueden lograr con las estrategias más convencionales.”
“Aprendí diferentes estrategias de enseñanza e instrumentos de evaluación.
Aprendí sobre las distintas dimensiones [de la comprensión] a la hora de plantear
metas (de conocimiento, método, etc.). Reafirmé cosas que ya sabía, como lograr
una coherencia entre los contenidos, las metas, los desempeños y la evaluación.”
“Aprendí la importancia que tiene ser crítico con todos los aspectos del trabajo
que realiza un profesor. En base a esa crítica, la importancia de ser lo suficiente-
mente abierto para modificar aquello que no es bueno o conveniente.”
“Aprendí a planificar, a pensar y a autoevaluarme como docente. Aprendí a no
juzgar al otro respecto a su formación previa (es decir, la historia de vida, la base).
Aprendí a valorar antes de criticar y a buscar los buenos aspectos de lo que puede
ser desastroso.”

267
“Aprendí diferentes estrategias para implementar en el aula. Que existen diver-
sos instrumentos de evaluación, algunos que nunca había implementado. Que la
comprensión debe demostrarse de diferentes maneras. Que hay muchas puertas
de entrada para ingresar a un tema.”
“Aprendí a desnaturalizar las prácticas educativas de modo tal de poder analizar-
las, pensarlas, etc. A creer que siempre hay algo para hacer para que los chicos
aprendan y a no culpabilizarlos, ni estigmatizarlos.”
“Creo que lo aprendido en función de las tradiciones docentes y los modelos de
docente me permite pensar las prácticas desde otro lugar. Y también pensar cuá-
les son mis prácticas docentes. Y pensar a las instituciones con una historia y no
como dadas ahistóricamente.”
“Rescato la forma de evaluación continua, en donde se tiene en cuenta todo el
desarrollo de la materia y no sólo la nota del parcial o final…Me parece que la
propuesta de los trabajos prácticos, parcial y portfolio es coherente con lo ense-
ñado en la materia.”
“Principalmente el mayor interrogante que se me abrió es cómo voy a aplicar
todo lo aprendido, considerando que aún no doy clases y, por otro lado, qué otras
formas de enseñanza se podrían emplear.”
“Me pregunto por qué los docentes (o futuros docentes) nos olvidamos que fui-
mos estudiantes. ¿Acaso nosotros no estudiábamos sólo para el examen para cier-
tas materias? Por citar un ejemplo…”
“Sigo sin poder encontrar una pista que me diga cómo puedo lograr que estudian-
tes que pertenecen a alguna minoría cultural se sientan integrados y con confian-
za para sentirse libres de ser como son. Creo que es una gran barrera a superar
para que les resulte atractivo estudiar en una escuela.”
“El portfolio me parece una idea innovadora y una forma de poder armar una
autoevaluación de los contenidos aprendidos.”
“La manera de dar final como portfolio me parece muy acertada para redondear
la materia y sacarle más provecho.”
“La idea del portfolio me parece muy buena ya que a mí estudiar de esa forma,
relacionar los textos con alguna situación, me resulta más fácil.”
“La evaluación me parece adecuada ya que se mantienen en una misma línea, en
el sentido que no son propuestas simplemente memorísticas o del tipo pregunta/
respuesta sobre la bibliografía, sino que vinculan los textos, la realidad y la pos-
tura personal. En el caso del portfolio creo que dará la oportunidad de ampliar
cuestiones pendientes y rever los conceptos de otro modo.”

268
 Reflexión final

Los estudiantes de profesorado formados en la Facultad de Ciencias Exactas

y Naturales de la Universidad de Buenos Aires tienen algunos espacios donde
construir una mirada crítica acerca de las prácticas de enseñanza. En el proceso de
nuestra propia tarea como docentes hemos reconocido la importancia de generar
espacios de reflexión sobre la enseñanza que concebimos como situaciones de
aprendizaje colaborativo, situado. Estas situaciones se constituyen para nuestros
estudiantes en verdaderos desempeños de comprensión: requieren que pongan
en diálogo lo que saben con la nueva información que les brinda la asignatura,
que usen el conocimiento y lo reconfiguren para resolver nuevas situaciones, que
argumenten pues no siempre tienen claro el camino a seguir pero muchas veces
pueden diseñar y justificar con criterios claros sus elecciones, que diseñen con
creatividad pues a veces llegan a más de una resolución y se quedan con inquie-
tudes abiertas, que prueben con variadas estrategias y herramientas aunque no
siempre sepan cómo articularlas de manera coherente, que consideren los com-
ponentes cognitivos y ético-políticos de sus decisiones curriculares y didácticas.
Al generar en la universidad un marco confiable para la reflexión y la acción,
el desarrollo de una cadena de desempeños como la presentada y la reflexión
mediante un portfolio permite que los estudiantes se familiaricen con la proble-
matización de su enseñanza y de esta manera construyan los primeros puentes
para pasar de la teoría a la acción y superar la dicotomía teoría-práctica, al menos
en el espacio de esta asignatura de la formación de grado.

269
 Bibliografía
Danielson C. Y Abrutyn, L., Una introducción al uso de portafolios en el aula. Bs.
As. Fondo de Cultura Económica, 1999.

Davini, M. C., La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Bs. As., Paidós,
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Stone Wiske, M., La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investiga-

ción y la práctica. Bs. As. Paidós, 1999.

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Enseñanza para la Comprensión 2, WIDEWORLD, Proyecto Cero, Escuela de
Graduados en Educación, Harvard, Cambridge, 2002.

270
 LA PRÁCTICA DE RESIDENCIA DESDE Y
PARA LA COMPRENSIÓN.
ENFOQUE SITUACIONAL Y REFLEXIVO
COMO RASGO DE IDENTIDAD

Institución: ISFD Escuela Normal Superior

Ciudad, provincia y país: Santa Rosa, La Pampa, Argentina
Curso: Práctica y Reflexión Docente III - Docente de Práctica II: Curriculum y
enseñanza
Carrera: Profesorado para la Enseñanza Primaria
Autor/es: Sotelo, Rosa del Carmen Beatriz
Contacto: sogos16@yahoo.com.ar

Introducción

El Profesorado para primero y segundo ciclos de EGB plantea –en su diseño

curricular– tres espacios de Práctica y Reflexión Docente que se corresponden
con cada uno de los años del profesorado.
Esto permite planificar y concretar el recorrido de las prácticas de manera pro-
gresiva, posibilita un abordaje graduado de la institución educativa, las aulas y el
acto de enseñanza. Se promueve un acercamiento a las escuelas que permita la
descripción, la explicación, la comprensión, la búsqueda de categorías teóricas y
la propuesta de alternativas de actuación.
El período de residencia o Práctica III prevé que los estudiantes transiten por dos
escuelas de características sociales, culturales y dinámica institucional diferentes
lo que les permite constatar cómo se contextualiza el curriculum en el marco en
que se inscribe.
Práctica y Reflexión Docente III, de cursado cuatrimestral, incluye tareas de
observación, de acompañamiento, de intervención didáctica específica y de
reflexión, tareas de característica articuladora en tanto necesitan de los aportes
brindados en las diferentes materias de la formación docente.

271
Se desarrolla en parejas pedagógicas, dado que la intención es brindar posibilida-
des de poner en acto la resolución de situaciones de manera colaborativa y ejer-
citarse en los intercambios inherentes a la tarea docente en tanto práctica social
que posibilita apreciar el aporte del otro. Además, el tránsito por la práctica se
realiza en simultáneo y en articulación a Investigación III, se da la interdependen-
cia entre ambos espacios en cuanto a requerimientos pedagógicos y acreditación.
Las tareas inherentes a la enseñanza requieren tener presente que la dinámica ins-
titucional transcurre en coordenadas que sólo pueden ser percibidas en su totali-
dad en la propia práctica, que será objeto de análisis y reflexión. Es precisamente
en esa dinámica, en ese cruce de variables y condiciones institucionales que los
alumnos residentes pueden articular enfoques y propuestas teóricas, modelos
de comprensión de la práctica, tienen la posibilidad de contrastar, de lograr una
ruptura con lo ficticio o lo idealizado respecto a las tareas de enseñanza y la posi-
bilidad de vivenciar las tensiones entre los distintos ámbitos institucionales de
formación, entendiendo por ámbitos de formación no sólo al instituto formador
sino también a las escuelas en tanto instituciones de desempeño laboral.
La articulación entre tiempos pedagógico - didácticos y la regulación externa vin-
culada a tiempos administrativos (pautados, por ejemplo, por normativas como
las establecidas en el Calendario Escolar) cobra un nuevo sentido para los resi-
dentes que están atravesados, entre otras cuestiones, por certezas, incertezas y
por la dimensión evaluativa.
La necesidad de articular los niveles de definición política, las escuelas donde se
realizarán las prácticas, el instituto formador, las expectativas y deseos de resi-
dentes y profesores de práctica lleva a definir un dispositivo de actuación para
las prácticas que parte de la consideración de la complejidad del proceso dada
la característica de heterogeneidad de los elementos que lo integran. Atender a
las dimensiones pedagógica, organizacional, administrativa y comunitaria de las
escuelas, a la particular cultura institucional de cada escuela donde se realizan
las prácticas es indispensable porque sostenemos que impactan y son formativas
para los futuros docentes.
A lo expuesto, agregamos que las acciones requieren de un trabajo articulado y
planificado en forma conjunta entre el instituto y las escuelas para ir fortalecien-
do e institucionalizando la función formadora de la escuela, que implica una revi-
sión de la cultura profesional de maestros, docentes formadores y residentes. El
propósito es crear situaciones favorecedoras para la formación docente teniendo
en cuenta las redes de poder y los conflictos propios de todo grupo, espacios,
tiempos, roles de todos los actores involucrados en el proceso, enfoques teóricos
y metodológicos, políticas de formación docente.

272
Desde la perspectiva de la complejidad y atendiendo al componente situacional
en tanto se parte de la realidad de lo posible para generar estrategias, y de una
“imagen objetivo” que otorga direccionalidad a las acciones, el dispositivo de
residencia prevé momentos flexibles que permiten la reformulación y la reflexión
sobre instancias del proceso. En contraposición, se evita la reducción de la prácti-
ca como el espacio de lo real, porque “lo real” también es una construcción rela-
cionada a representaciones y a teorías, muchas veces, implícitas. En este sentido,
durante el período de residencia se trata de promover el reconocimiento de los
marcos interpretativos que intervienen en la definición de una situación como
problema.
Identificadas con esta línea de trabajo de formación docente, tratamos de priori-
zar las acciones en función del diagnóstico y del tenor de las situaciones detecta-
das como problemáticas ya que entendemos que el proceso institucional es una
sucesión y redefinición de situaciones que se entrecruzan en la vida cotidiana de
la escuela.
En concordancia con lo expuesto, vamos a focalizar en las tareas de acompaña-
miento y andamiaje que se ofrecen a los alumnos a fin de favorecer la deconstruc-
ción de un habitus, la toma de conciencia de las concepciones que subyacen en
sus actuaciones.

Desarrollo

Al presentarnos al grupo de alumnos residentes y para comenzar a abordar aspec-

tos de Práctica y Reflexión Docente III, planteamos la comparación del período
de prácticas con ritos de iniciación ya que entendemos a estos como momentos
que marcan, señalan y se constituyen en puntos de referencia y de anclaje para el
futuro. Establecemos el paralelismo atendiendo a la potencialidad que encierran
los ritos ya que actúan a la manera de mojones en el camino, también porque
están atravesados por el simbolismo y adquieren la fuerza de espacios de con-
densación de sentidos. También caracterizamos a la práctica como un tiempo de
“sobresaltos”.
Atender a los procesos subjetivos y sus manifestaciones, hacer explícito lo implí-
cito y constitutivo es uno de los objetivos del dispositivo de residencia, que
requiere de dispositivos basados en la interacción tanto a nivel intrainstitucional
como a nivel interinstitucional y dispositivos basados en narraciones o tareas de
escritura respecto a aspectos testimoniales y vivenciales.
Para propiciar la discusión, el análisis y la reflexión sobre la Práctica como ins-
tancia de aprendizaje para el residente, se realizan encuentros entre la docente
de Práctica y Reflexión Docente III y alumnos residentes. También se identifican

273
aspectos que inciden en el proceso. Se aborda la reflexión según distintas estra-
tegias porque entendemos que los problemas de la práctica docente son com-
plejos, involucran a sujetos, a procesos y se torna imprescindible tanto acudir a
categorías teóricas, a marcos referenciales para su comprensión como atender a la
subjetividad y la afectividad puesta en juego durante la residencia.
A fin de llevar adelante la tarea de andamiaje y favorecer la comprensión de los
procesos, acudimos a las siguientes acciones:
* Grupo de reflexión abarcando al grupo total y en pequeños grupos: reflexión
sobre la práctica (propia o ajena) como eje formativo.
* Estudio de casos especiales o situaciones críticas: focalización en problemas
y situaciones y en los comportamientos y reacciones de los distintos sujetos
que intervienen. Esta estrategia posibilita la problematización y la elabora-
ción o planteo de respuestas alternativas, diferentes a las encontradas en la
situación.
* Abordaje de lo subjetivo mediante propuestas de escritura.
* Registros de observación de clases y análisis en base a dimensiones y cate-
gorías teóricas.
* Encuentros con especialistas de áreas específicas para plantear criterios
respecto a cuestiones a tener en cuenta para la presentación de secuencias
didácticas y, sobre todo, para intercambiar sobre encuadres metodológicos y
perspectivas epistemológicas.
* Relevamiento de información acerca de la comunidad en que se encuentra
inserta la escuela y sobre proyectos e idiosincrasia escolares.
* Coloquio.
Las diferentes tareas de narrativa y los tiempos de presentación van adecuándo-
se a los tiempos de desarrollo de las prácticas docentes. El propósito siempre es
acompañar el proceso de los alumnos en formación en las situaciones que van
transitando. Planteamos los trabajos de escritura de manera gradual.
En primer lugar, atendemos a las expectativas y a que puedan “mirarse”, pensarse
en función de la etapa de residencia. En este caso planteamos:
A lo largo de la formación para el desarrollo profesional, has recibido aportes teórico
– prácticos que seguramente recuperarás para la realización de las prácticas. En este
sentido, pedimos que te pienses en el ejercicio del rol docente que te tocará desempeñar
y escribas cómo te visualizás, las cuestiones sobre las que sentís seguridad, los temores,
las certezas e incertezas que enfrentás y vivencias.

274
En un segundo momento, proponemos un trabajo de escritura sobre el papel de
la planificación y la teoría en la práctica cotidiana:
Como una de las tareas que enfrentarán es la planificación de la enseñanza, pregunta-
mos: ¿Cuál es la función (­ es) de la planificación? ¿Qué aspectos y dimensiones consi-
deran que se tienen en cuenta al momento de elaborarla? ¿En qué medida la reflexión
es constitutiva de la planificación? ¿Cómo definirían una “buena clase”? ¿Es posible
pensar y evaluar una “mejor clase” y una “peor clase”? A manera de “rastreadores”,
pedimos que: realicen un listado de conceptos, autores, aspectos trabajados a lo largo
de la formación que les parece que van a necesitar tener en cuenta para las prácticas.
Ya iniciados los residentes con su intervención didáctica, continuamos solicitan-
do trabajos de escritura:
Tomando la idea de que experiencia es una vivencia de la que se sale transformado,
escriban una relatoría de la 1ª clase: aspectos que consideran positivos, cuestiones faci-
litadoras y obstaculizadoras, acompañamiento y rol de la pareja pedagógica, acompa-
ñamiento y rol de la docente del aula.
Nos interesa promover la toma de conciencia de los modos de funcionamiento
para lograr regulaciones intencionales en la tarea didáctica. En esto tenemos en
cuenta que tomar conciencia (…) no es fácil. A veces debido a resistencias, angustias,
mecanismos de defensa (…): algunas maneras de hacer en clase son difíciles de reco-
nocer porque la toma de conciencia revelaría un pasado doloroso, emociones olvida-
das, problemas no arreglados en la infancia (…) (Perrenoud, P. 1995: 8).
Entendemos que una práctica reflexiva se enriquece –entre otros dispositivos–
con tareas de escritura y los intercambios acerca de las representaciones y las
prácticas ya que la escritura permite poner distancia, construir representaciones, cons-
truir una memoria, releerse, completar, avanzar sobre las interpretaciones, preparar
otras observaciones (Perrenoud, P. 1995, 12).
Avanzando en el proceso de las intervenciones didácticas, es decir, en el tiem-
po pautado para la residencia docente, también proponemos centrarnos en
el objeto propio de la reflexión y el análisis didáctico: la enseñanza. Esta
propuesta surge dado que es frecuente (en los alumnos) la preocupación por
cuestiones de orden operativo y administrativo y notamos cierto descuido de
aspectos pedagógico-didácticos. Sin duda, la dimensión evaluativa y el deseo
de concluir para “obtener el título” está presente y fluyendo a cada momento.
En este encuentro se recuperan aspectos trabajados en la formación:
Vamos a tener en cuenta cómo –en los actos pedagógicos– interactúan dialécticamente
docente - alumno o grupo de alumnos - contenido - comunicación.

275
Sabemos que el grado de implicación de quien realiza el análisis no puede ser dejado
de lado y que el propósito del análisis es la comprensión y la interpretación, con una
fundamentación teórica, de las situaciones de enseñanza.
Por esto, vamos a recordar que las situaciones de enseñanza surgen en espacios insti-
tucionales y sociales, y en momentos históricos específicos. Lo social, lo institucional,
lo histórico, lo ideológico, lo personal, lo imaginario, lo deseante atraviesan el campo
pedagógico y constituyen la trama en la que la enseñanza se sitúa. No son aspectos o
variables ajenas sino parte constitutiva de la complejidad. Las situaciones de ense-
ñanza se inscriben y toman forma en el entrecruzamiento de lo social, lo psíquico, lo
institucional.
Recordemos que son componentes de la situación de clase, (sin pretender agotarlos):
* - Los miembros integrantes: los alumnos y el docente.
* - Los objetivos implícitos y explícitos.
* - Los contenidos.
* - Las tareas.
* - Las estrategias y técnicas didácticas.
* - Los roles.
* - La comunicación.
* - Las normas explícitas e implícitas.
* - Las modalidades de influencia social.
* - Las representaciones e imágenes internas del docente y de cada alumno
acerca del conocimiento, del docente, de la escuela, de los otros, etc.
* - El marco institucional (estilo, cultura, rasgos idiosincrásicos)
* - La situación histórico-social.
Te pedimos que:
* Focalices en las estrategias de enseñanza de la práctica llevada a cabo y seña-
les fortalezas y debilidades. Podés ayudarte buscando evidencias y ejemplos
concretos.
* Formules interrogantes acerca de algún aspecto de las clases que te hayan
inquietado.
* Sugieras o hipotetices sobre ideas y recursos que ayudarían a la mejora de la
práctica.

276
También son valiosos los aportes de la metacomunicación y las entrevistas con
los residentes. Estos pueden plantear lo que sienten, el clima que perciben, su
relación con los saberes, los momentos en que se sienten aceptados o rechazados
en las escuelas, pueden dar cuenta del encadenamiento de acciones que desem-
bocaron en determinadas decisiones, es decir, revelan aspectos que involucran el
proceso de residencia y esto permite la ayuda en cuanto a la toma de conciencia.
Según los avances que se van produciendo ofrecemos nuevas tareas de escritura
que consisten en:
* Revisar los registros, las notas de campo, los planes previstos, lo efectiva-
mente realizado.
* Seleccionar un área y relatar por escrito un segmento de clase incluyendo las
estrategias que emplearon.
* Explicitar dificultades que se les hayan presentado y el modo de resolverlas,
dando cuenta de las decisiones tomadas “sobre la marcha”.
* Vincular lo escrito con conceptos, categorías teóricas y reflexiones plantea-
das a lo largo de la formación.
Al plantear esta actividad se explicitan los propósitos y los objetivos:
Son propósitos de esta actividad:
* Propiciar una práctica reflexiva y favorecer la “toma de conciencia” a los sujetos
en formación teniendo en cuenta los procesos vividos en los contextos particulares.
* Son objetivos de esta propuesta:
•• “Deconstruir” algún momento de una situación educativa.
•• Indagar y fundamentar las decisiones y los cambios entre lo previsto y
lo efectivamente realizado.
•• Reflexionar sobre las prácticas desde categorías teóricas.
En este proceso, intentamos “dejar en suspenso” la mirada evaluativa para hacer
lugar a una relación cuyo rasgo central sea un clima favorecedor y propicio para
el aprendizaje comprensivo durante la práctica. Se trata de articular las dimen-
siones relacional (de y entre los sujetos), técnico-instrumental y metodológica,
organizacional, grupal.
Con insistencia nos interrogamos acerca de cómo favorecer la comprensión y no
caer en el lugar común de “puse lo que la maestra o la profesora quería”. Además, en
el proceso de prácticas se entrecruzan actores y roles de modo dinámico. Emer-
gen con potencia componentes propios de la preparación inicial y los alumnos

277
residentes reciben fuertes demandas de parte del instituto formador; también
requiere una mirada especial la socialización profesional de los docentes de las
escuelas que denotan formas organizacionales y tradiciones pedagógicas singula-
res y componentes arraigados de la biografía escolar.
El rol de los alumnos residentes se ubica en el entrecruzamiento de demandas y
de expectativas (propias, subjetivas y externas o ajenas), implica experimentar
con ideas nuevas, que resuelvan situaciones y problemas partiendo de la atención
a la complejidad y que logren ir “pactando” con sus procesos subjetivos.
Los residentes transitan entre exigencias de marcos teóricos y los procesos parti-
culares que enfrenta la escuela. Aunque los contenidos les son prescriptos, se los
responsabiliza por el proceso de ponderación y organización del conocimiento.
Esto los ubica en un plano de cierta “incomodidad” e indefinición.
Como planteamos, comenzamos la tarea de elucidación de aspectos internos del
residente porque nos interesa partir de sus vivencias, de sus representaciones, de
sus supuestos.
Respecto al aprendizaje logrado un residente plantea:
Nos han enseñado lo que significa ser un profesional en la enseñanza (…) luego se
presenta la historia de la escuela con sus normas internas, sus rituales, sus relaciones
de poder y la posición que ocupa el docente en el aula… Ante esto yo me pregunto
(pueden ser temores o incertezas): ¿es posible buscar la racionalidad con todas las
características en la función asignada al maestro y a la institución escolar? ¿Cómo me
doy cuenta que el chico verdaderamente aprendió? ¿O simplemente insistimos hasta
escuchar lo que queremos? (Gustavo).
Es pertinente apropiarnos y trasladar estos interrogantes a nuestra tarea de for-
madores para repensar en el trayecto formativo que se ofrece. En diálogo con una
alumna ya culminando sus prácticas, ésta explicitaba:
Lo que he recuperado más son las estrategias, cómo vas a enseñar, tiene muchísimo que
ver con el enfoque al que vos adherís. Ya somos conscientes de que tenemos que reflexio-
nar, cuando vos diseñás un plan, ya vas reflexionando. Reflexionamos sobre el grupo,
sobre lo que dijo la docente, reflexionamos los marcos para ciencias naturales, sobre el
curriculum que tenemos que aplicar. (Noelia)
En el último trabajo de escritura tendemos a una mirada retrospectiva de la prác-
tica realizada y la propuesta consiste en:

278
 Trabajo Final

La práctica áulica plantea la posibilidad de resignificar los saberes, teorías e interro-

gantes acerca de la tarea docente.
Para este trabajo los registros se tornarán un insumo de importancia en tanto “el regis-
tro de experiencias constituye un instrumento y un resultado de perfeccionamiento
docente. Se aprende el registro, en el registro y del registro, y sólo registrando se aprende
a registrar. Cuando se registra, se aprende de lo que se va viendo y escuchando. Cuando
se relee el registro y se analiza reflexivamente su contenido, se amplía la comprensión
de las prácticas de enseñanza y de los procesos de aprendizaje, se profundizan concep-
tos, se encuentran alternativas útiles para superar dificultades, se rescatan y conservan
los logros y aciertos”.
En esta instancia, retomamos el eje de Práctica y Reflexión Docente III:

Las prácticas de enseñanza

¿Qué aprendí en esta etapa de la formación docente?

¿Qué valor adquiere la teoría recibida al momento de desarrollar las prácticas de ense-
ñanza?
¿Incidió la implicación en el proceso? ¿De qué manera?
¿Cuáles fueron las variables contextuales que influyeron? ¿Y la dinámica escolar par-
ticular?
El asombro, la curiosidad, la capacidad de enfrentar desafíos, ¿cómo se concretizaron
en la práctica?

Estos son sólo algunos de los interrogantes que pueden surgirnos al plantear como eje a
las prácticas de enseñanza, no intentamos agotarlos sino “abrir” a los planteamientos
que cada uno pueda aportar.

En etapa de análisis y reflexión crítica, les proponemos:

* Revisar la propia práctica para replantearla en un movimiento dialéctico
generado por el nuevo saber adquirido en ellas.
* Proponer alternativas de actuación superadoras.
* Reflexionar acerca del trabajo individual y en pareja pedagógica.

279
 Consignas

Elaborar un trabajo escrito individual o por pareja pedagógica. Para esto se debe-
rá:
* Releer los prácticos anteriores.
* Revisar los registros de clase.
* Releer los planes previstos, revisar lo efectivamente realizado.
* Focalizar en la segunda escuela donde se realizó la práctica, seleccionar
un área y relatar brevemente un aspecto o dimensión de la enseñanza (por
ejemplo: trabajo con los NAP, logro de los objetivos propuestos, estrategias
empleadas, uso de materiales didácticos, grado de conocimiento sobre el
contenido a trabajar con los alumnos, andamiajes ofrecidos).
* Analizar lo planteado desde alguno/s de los autores trabajados durante la
formación. (Recuerde el “rastreo” de conceptos, categorías y autores realiza-
do en el Práctico N° 2).
* Plantear alternativas de actuación, es decir, otras posibilidades de acción que
pudieran surgir luego de haber realizado el análisis.
* Tomando en cuenta todo el proceso transitado en Práctica y Reflexión
Docente III, escribir una reflexión - opinión acerca de aspectos facilitadores
y obstaculizadores, debilidades y fortalezas personales e institucionales tan-
to de las escuelas donde se realizaron las prácticas como del instituto forma-
dor. Esta consigna será resuelta de manera individual.
Aclaramos que, en general, los trabajos de escritura son comentados en encuen-
tros presenciales. El coloquio, instancia de examen final, favorece el cierre (aun-
que, obviamente, provisorio) de la etapa de formación docente inicial.

Conclusión

La complejidad del período de residencia nos mueve a estar alertas y a prestar

especial atención a la articulación entre espacios formativos (instituto y escuela)
y formadores, a la posibilidad de un trabajo colaborativo, a la necesidad de definir
las funciones de los sujetos intervinientes, al tipo de participación que se espera
de cada uno, a pensar, compartir y prever la residencia desde un sentido profe-
sionalizante. Desde esta perspectiva, percibimos el rol del practicante como un
colaborador del docente.
Otorgamos un lugar especial a los espacios de reflexión y a la generación de un
clima que permita la emergencia de lo subjetivo, la verbalización de los conflictos

280
partiendo de una actitud de confianza. Las tareas de escritura y las entrevistas
individuales permiten explicitar aspectos centrales que configuran las prácticas:
reconocer el deseo, el grado de tolerancia, explicitar lo emocional. Sostenemos la
pertinencia de atender a la dimensión de análisis de las prácticas y a la toma de
conciencia de las decisiones, las acciones, las motivaciones.
Esto nos lleva a ir redefiniendo el trayecto formativo porque si bien hay aspectos
previstos también hay un permanente esfuerzo por acomodamiento a los tiem-
pos, a los cambios, a la necesidad, a los temas que van planteando los mismos
residentes, a lo que se les va presentando en su vida personal, es decir, partimos
de la concepción de trayecto como camino que se va construyendo.
Cuando hablamos de formación aludimos a procesos de experiencia, a procesos
de cambio de la persona, por eso intentamos instrumentar la residencia como
una mediación que permita centrarnos precisamente en los residentes, en sus
dificultades, en aspectos favorecedores, en el acompañamiento a los procesos que
van realizando.
Por último, ratificamos nuestro compromiso con la acción reflexiva, con las posi-
bilidades de desentrañar nuestros esquemas de percepción, de evaluación, de
pensamiento y de acción para favorecer la comprensión y la formación de docen-
tes autónomos, con solidez para la toma de decisiones. Reflexión como aspecto
inherente al ejercicio de la enseñanza porque permite el diseño y la fundamenta-
ción de prácticas que atiendan a los particulares y múltiples contextos sociales,
culturales, institucionales y políticos en que deviene nuestra tarea y aporte a la
sociedad.

281
 Bibliografía
Anijovich, R., Transitar la formación pedagógica Dispositivos y estrategias, Buenos
Aires, Paidós, 2009.

Davini, M., La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Buenos Aires,

Paidós, 1995.

Litwin, E., El oficio de enseñar Condiciones y contextos, Buenos Aires, Paidós, 2008.

Perrenoud, P., El trabajo sobre los “habitus” en la formación de los enseñantes. Análi-
sis de las prácticas y toma de conciencia, Ginebra, Mimeo, 1995.

Souto, M., “La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal”, en Cami-
lloni, A .y Otras, Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós,
2004.

282
 APRENDIZAJE DEL PENSAMIENTO CRÍTICO.
APORTES PARA LA FORMACIÓN DE FUTUROS
DOCENTES

Institución: Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Filosofía y Humani-

dades. Escuela de Ciencias de la Educación.
Ciudad, provincia, país: Córdoba, Argentina.
Curso: Cátedra: Teorías del Aprendizaje.
Carrera: Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación.
Autor/es: Lic. Cecilia B. de Ziperovich, Lic. Natalia González y Mgter. Patricia
Mercado
Contacto: cecizipe@gmail.com; nataliagonzalez70@hotmail.com
patrimercado@gmail.com

Introducción

Los aportes de Psicólogos cognitivos como David Perkins y Howard Gardner y

de los enfoques socioculturales de Lev Vigotsky y Jerome Bruner sobre los proce-
sos de aprendizaje, constituyen los fundamentos teóricos del encuadre de trabajo
desde donde sostenemos nuestras prácticas educativas de docencia, extensión,
investigación y transferencia, situadas en la Universidad Nacional de Córdoba.
Desde 1995 realizamos procesos investigativos sobre el tema del Aprendizaje en
estudiantes universitarios de carreras de Ciencias Sociales de la UNC: Ciencias
de la Educación, Historia, Cine, Arquitectura, Ciencias de la Información (Pro-
yectos SECyT) así como el Aprendizaje en estudiantes que se forman para ser
docentes en un Instituto Superior de Formación Docente en Tecnología (Pro-
yecto PICTO-EDU y PROTRI-MincyT).
En el año 2009 elaboramos un proyecto de transferencia de resultados de inves-
tigación para desarrollar intervenciones pedagógicas de comprensión y pensa-
miento crítico en el contexto de una institución pública de formación docente
en tecnología.
El trabajo, inscripto en el Programa PROTRI denominado “Intervenciones peda-
gógicas para desarrollar el pensamiento crítico en la Educación Tecnológica.
Nuevos sentidos para sujetos que enseñan y aprenden, la sociedad y la cultura”,

283
fue aprobado y subsidiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (MincyT)
de la Provincia de Córdoba”.
El posicionamiento teórico y epistemológico construido en la tarea investigativa
nos permitió pensar al estudiante de nivel superior como sujeto del aprendizaje
que es necesario significar en cuanto a sus condiciones cognitivas para pensar
críticamente, entendiendo que la educación superior es un espacio político res-
ponsable de contribuir a mejorar la comprensión de las problemáticas sociales y
educativas e intervenir consecuentemente en su tratamiento y resolución.
Por ello, nos interesó conocer qué reconocen los estudiantes de su propio pensa-
miento para alcanzar un uso reflexivo y crítico del conocimiento en la formación
docente, qué comprenden, cómo reestructuran sus conocimientos previos y qué
podrían transferir a sus prácticas futuras.
Los procesos de comprensión de conocimientos inscriptos en intercambios
sociales, el papel de la metacognición y el lenguaje del pensamiento, entre otros,
son abordados en nuestras prácticas desde explicaciones teórico-prácticas, en
Talleres de producción, en espacios de intervención pedagógica en la formación
de futuros docentes, espacios en los que se pudieron transferir algunos resultados
de las investigaciones obtenidos sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza
en el nivel superior.

Desarrollo

Los enigmas del aprendizaje

Para la profundización acerca de las modalidades de conciencia sobre los propios
procesos metacognitivos que asumen en sus aprendizajes los estudiantes univer-
sitarios, se focalizó en la dimensión subjetiva que remite a la interiorización de
conocimientos, a las competencias que los estudiantes poseen para la evaluación
de posturas teóricas que se estudian en sus carreras, al reconocimiento en sí mis-
mos sobre cómo construyen sus posicionamientos personales; cómo se piensan
como sujetos del aprendizaje. Focalizamos nuestro interés epistemológico en la
conciencia que los estudiantes tienen sobre sus propios procesos de aprendizaje
y los mecanismos mediante los cuales lo autorregulan.
Interesó conocer las formas naturales e intuitivas, los “fondos de conocimientos”1
que los alumnos poseen para pensar críticamente lo que aprenden, cómo lo

1
  Fondos de conocimiento (Greenberg 1989) en Moll “Vigotsky y la educación” (1994)
conjunto de actividades que requieren conocimientos específicos de importancia estratégica;
cuerpos de conocimiento… “manual de funcionamiento de la información y las estrategias
esenciales que necesitan los hogares para mantener su bienestar”. Ej: fondos calóricos, de la
renta, de reemplazo o ceremoniales

284
hacen y si consideran que los conocimientos que aprenden podrán utilizarlos
para resolver situaciones problemáticas.
El concepto de metacognición nos permitió abrir los enigmas que venimos bus-
cando conocer. El carácter de “meta” puede aplicarse al reconocimiento de cuán-
to se puede recordar si se regulan con conciencia los procesos de pensamiento
que intervienen en el aprendizaje. Con el concepto de conciencia, “la conciencia
de ser conciente” según Vigotsky (1986, p. 129), refiere al conocimiento de la
actividad de la mente en el aprendizaje, se esclareció el papel de esa función psi-
cológica superior, dándonos la posibilidad de pensar que si el estudiante apren-
diera a ser metacognitivo estaría haciendo uso del pensamiento crítico aplicado
a sí mismo, en relación con los procesos de apropiación del conocimiento aca-
démico.
Siguiendo al autor, “La conciencia y el control aparecen tan sólo en una etapa
tardía del desarrollo de una función, después de haber sido usados y practicados
inconsciente y espontáneamente, pero para poder someter una función al control
intelectual, primero debemos poseerlo” lo que sugiere que antes del desarrollo
del control consciente, autodirigido, la acción es una respuesta más directa o
menos mediata al mundo.
Si, como explica Vygotsky, toda función se aprende dos veces; las estrategias
metacognitivas que el estudiante tendría que aprender en la universidad, debe-
rían apoyase en las funciones intuitivas pre-existentes y no-concientes para él.
Estas -de haber proyectos pedagógicos en las que se proponga enseñarlas- no
podrán desarrollarse sino en forma mecánica, repetitiva y lineal. Para que resul-
ten significativas tiene que establecerse un puente cognitivo entre las modalida-
des de metacognición que utilizan en su vida cotidiana, son sus fondos de cono-
cimientos, se trata de saberes que podemos llamar “invisibles”.
En la investigación recientemente finalizada se identificaron prácticas de apren-
dizaje que delinean estilos inscriptos en historias personales y colectivas. Cono-
cimientos que entendemos no son generalizables y tienen un carácter situado.
En relación a la categoría fondos de conocimientos, encontramos fortalezas en
los alumnos cuando reflexionan sobre las herramientas que poseen para acceder
a los conocimientos en sus aprendizajes, descubren conciencia sobre distintos
aspectos de este proceso; asumen la historicidad del aprendizaje, lo conciben
como permanente y susceptible de cambiar por nuevas modalidades. Es también
una fortaleza que los alumnos visualicen diferencias entre los modos de aprender
que requieren los distintos campos de conocimiento.
Algunos estudiantes expresaron que sus fortalezas están en tener predisposición
y voluntad, otros se asumen con capacidad para lograr síntesis, asistir a clases,
tomar notas y realizar resúmenes, tener constancia, organizar los tiempos, ganas y

285
voluntad. Prestar atención en la clase, lo viven como fundamental pero al mismo
tiempo, en forma recurrente, expresan que la desconcentración es una debilidad
en ellos. Respecto a las dificultades que los estudiantes reconocen en el estu-
dio, encontramos que la información que exponen es amplia, siendo recurrentes
expresiones, como: falta de concentración que en algunos casos se atribuye la
“culpa de”, ruidos, desorden, Facebook; comprensión del lenguaje disciplinar, fal-
ta de conocimientos previos, no poder memorizar lo que no comprenden, dife-
renciar una idea principal de un subtema.
El concepto de “fondos de conocimiento” fundamentó dichos hallazgos ya que
éste define que en la vida cotidiana los sujetos hacen un uso intuitivo de funcio-
nes autorregulatorias.
Los estudiantes refirieron que estudiar para aprender es comprender el material
de estudio y utilizarlo; es estudiar a conciencia; asimilar para expresarse en forma
clara; abrir la mente. Ponen el acento en los aspectos cognitivos del aprendizaje
como internalizar, relacionar, entender, concentrarse, reflexionar. Destacan que
el conocimiento es para aplicar, utilizar, bajar a la vida, a la realidad, crecer ideo-
lógicamente. Formarse como persona, ser ciudadanos, capacitarse para trabajar
y ser mejores profesionales, que requiere esfuerzo y dedicación. En resumen, la
comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que demuestran la
comprensión de un tema que, al mismo tiempo, la aumenten.
Así encontramos puentes cognitivos entre los resultados obtenidos y nuestras
prácticas de transferencia, siguiendo a los planteos de Perkins cuando llama a
estas acciones “actividades de comprensión”2. Si la comprensión de un tema
implica la elaboración de actividades de comprensión, entonces la parte central
del aprendizaje para la comprensión debe ser la realización de dichas actividades.
Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les pidan
que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y
llevando a cabo otras actividades de comprensión. Y deben hacer dichas tareas
de una manera reflexiva, con una retroalimentación que les permita un mejor
desempeño.
Encontramos así, que los estudiantes reconocen, al menos desde una dimensión
declarativa, procesos de regulación y toma de conciencia ejercidos por otros
-docentes o propios compañeros– fundamentalmente y aunque no se manifiesta
con claridad, tienen una autorregulación propia. Este dato posee para el proyec-
to de transferencia un significado especial ya que, en términos del marco teó-
rico que sostenemos, la metacognición puede presentarse como una actividad
no-conciente pero con condiciones para ser potenciada desde intencionalidades
pedagógicas explícitas.
2
  Perkins, D. Y Blythe , T.,“Putting Understanding up-front”, en Educational Leadership 51
(5), 4-7. ANTE TODO LA COMPRENSIÓN por David Perkins y Tina Blythe, 1994.

286
Esta instancia remite a el papel de un otro, alguien que conduce, despierta interés,
y que a partir de promover un proceso de exteriorización, busca desatar en los
alumnos la interiorización de conceptos y procesos.
Hemos podido encontrar que los estudiantes reconocen procesos de exterioriza-
ción en las propuestas de enseñanza, tales como:
* Actividades de toma de conciencia de la tarea: es decir tomar conciencia
acerca de qué se debería saber en una situación de aprendizaje.
* Actividades para la toma de conciencia de los procedimientos a seguir, que
implica preguntarse sobre cómo podría recorrerse el camino a saber.
Pero no aluden a procesos de interiorización propios:
* Actividades para la toma de conciencia del propio desempeño, que implica
preguntarse en qué medida se ha aprendido lo que se pretende aprender.
Pero, también en algunos casos refieren a que estudiar para aprender es formar-
se como persona, crecer, ser ciudadanos, capacitarse para trabajar y ser mejores
profesionales, lo que requiere esfuerzo y dedicación. Cuando los estudiantes
entrevistados expresan qué entienden por estudiar para aprender, encontra-
mos, desde el concepto de metacognición, que están refiriendo intuitivamente,
al conocimiento que poseen respecto a saber cómo son como estudiantes, las
herramientas cognitivas que emplean según las necesidades que el estudio les
plantea.
Dicen utilizar herramientas para procesar información como: releer, re-escribir;
reconocen que predomina en ellos la tendencia a memorizar. Refieren a apren-
der estrategias desde el lugar de la aplicación, incorporar datos para entender lo
que se está estudiando. La cuestión de la oralidad también esta presente cuando
afirman que desean saber expresar con sus propias palabras lo que han compren-
dido, experiencia que, afirman, se construye día a día.
Cuando se indagó sobre las fortalezas en el aprendizaje, encontramos que con
recurrencia los encuestados repiten la expresión: “tener que”, expresando deseo y
deber ser. Este dato es relevante en tanto permite pensar que los estudiantes pare-
cen “saber” cómo lograr un buen aprendizaje, pero en forma declarativa de deber
ser. Nos propusimos indagar si esto se traduce en un pensamiento metacognitivo
sobre los propios procesos de aprendizaje.
Como ya fue expresado, David Perkins (1995) aporta alternativas para gestionar
una enseñanza para la comprensión. Comprender refiere a ir más allá de lo apren-
dido, operar con el conocimiento para resolver problemas nuevos, dando lugar
así a comprensiones genuinas. En este sentido las intervenciones pedagógicas
consistirían en ofrecer al que aprende, actividades diversas que permitan alcan-

287
zar niveles superiores de comprensión. Siguiendo esta línea de aportes, autores
como Gardner (1993), prefieren hablar de las inteligencias ya que ésta no sería
una entidad homogénea en el marco de las nuevas miradas acerca de este proceso.
La teoría de las Inteligencias múltiples plantea la existencia de distintos tipos, lo
que permite a las personas relacionarse con los conocimientos a través de distin-
tas vías.
En relación a lo expresado, si se desea que los alumnos aprendan a aprender para
lograr comprensiones genuinas, es necesario intervenir con una nueva propuesta
en las prácticas pedagógicas. Dado que no hay dos alumnos que aprendan del
mismo modo y con el mismo ritmo se hace necesario diversificar las propues-
tas de enseñanza, entendiendo que todos los alumnos deben aprender lo mismo
pero a través de diferentes caminos.
En este marco, se inscribe el pensamiento crítico como pensamiento de orden
superior que crea disposiciones en los sujetos para pensar, actuar y posicionarse
en forma autónoma. El pensamiento crítico es concebido como el pensamiento
racional, reflexivo, interesado en qué hacer o creer. Es el tipo de pensamiento
que se caracteriza por dominar las ideas. Su principal función es revisarlas, eva-
luarlas y repasar qué es lo que se entiende, se procesa, se comunica mediante
los otros tipos de pensamiento (verbal, matemático, lógico...). Está conformado
tanto de habilidades y actitudes como de disposiciones. Una persona que piensa
de forma crítica -entre otras cuestiones-, posee independencia mental, humildad,
perseverancia, curiosidad intelectual. Reconoce la necesidad de la verdad, tiene
disposición y conciencia hacia ella. Adopta sus propias conclusiones, las describe
coherente y lógicamente para persuadir a otros mediante razones. Tiene predis-
posiciones para tratar todos los puntos de vista probables (Ziperovich y otros
2011).

Acerca del proyecto de transferencia situado en el lenguaje de

pensamiento y la metacognición
En orden a lo expresado, respecto a los resultados de investigación obtenidos,
el proyecto de transferencia que a continuación presentamos buscó estu-
diar en las prácticas pedagógicas de la formación docente en Tecnología, el
desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo3. Buscó ver si se constituyen, al
decir de Bruner (1997), comunidades de aprendizaje en las que los estudian-
3
  En el 2008, el equipo investiga el aprendizaje en sujetos de la formación docente en el nivel
superior. Dicho proyecto se titula “EL APRENDIZAJE ENTRE LO INSTITUIDO Y LAS
HISTORIAS PERSONALES” y es dirigido por C. Ziperovich. Está radicado en la convocatoria
PICTO-EDUCACIÓN 2005 – FONCyT.

288
tes aprendan juntos […] mediante prácticas colectivas reflexivas, pensándose a sí
mismos, proyectándose hacia el futuro, posicionándose en el contexto más amplio
del país, del continente, del mundo. Estudiantes que se preparen como docentes
para intervenir en una sociedad que aprende a aprender de su propia práctica
colectiva.
Se trató, entonces, de indagar procesos complejos que favorecen el desarrollo
de las funciones superiores del pensamiento cuya apropiación depende de
que sean contenido de aprendizaje y de enseñanza, por cuanto se constituyen
en el sujeto a partir de intencionalidades pedagógicas deliberadas y planeadas
por parte del docente. Entonces el aprendizaje de instrumentos mediadores
implica conocimientos y capacidades cognitivas, relaciones sociales y un con-
texto, en nuestro caso un instituto de formación docente de gestión pública.
Recuperando una breve contextualización que nos ubica en clave histórica,
en el año 2009 elaboramos un proyecto de transferencia de resultados de
investigación para desarrollar intervenciones pedagógicas de comprensión y
pensamiento crítico en el contexto de una institución pública de formación
docente en tecnología.
El trabajo, inscripto en el Programa PROTRI denominado “Intervenciones peda-
gógicas para desarrollar el pensamiento crítico en la Educación Tecnológica.
Nuevos sentidos para sujetos que enseñan y aprenden, la sociedad y la cultura”
fue aprobado y subsidiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (MincyT)
de la Provincia de Córdoba.
En esta propuesta de transferencia, señalamos algunas consideraciones de orden
pedagógico sobre las que nos propusimos intervenir en clave de reflexión, com-
prensión y pensamiento crítico. Por caso, en relación al campo de la educación
tecnológica, pudimos referir que éste se encuentra inscripto en la tensión técnica
- tecnología, hacer - pensar, viejas y nuevas prácticas, requiriendo pensar sentidos
sociales habilitados desde la reflexión crítica. Tuvimos en cuenta, al elaborar la
propuesta, que los sujetos del aprendizaje que se forman para ser docentes se
apropiarían de un objeto de conocimiento complejo como es la tecnología, lo
que requiere desarrollar una comprensión profunda y pensamiento crítico.
Nos propusimos que los futuros docentes participaran en espacios de talleres y
reflexionaran sobre nuevos dispositivos para que pudieran en el futuro enseñar
el objeto de conocimiento y propiciar el aprendizaje del pensamiento; así contri-
buir a que en el Instituto de Formación del Profesorado Tecnológico, se posicio-
ne la problemática de la reflexión sobre el aprendizaje como parte de la cultura
institucional, tomando conciencia del valor de la formación de sujetos pensantes.
Analizado de este modo, el interrogante al que se buscó una aproximación de
sentido, en los talleres pedagógicos desarrollados, fue: “cómo se elaboran y con-

289
cretan, prácticas pedagógicas en situaciones histórico-culturales de gran impacto
y penetración en la sociedad y el sistema educativo, relacionando nuevos senti-
dos sobre la Tecnología con procesos de pensamiento crítico y participación de
todos los actores”.
Los talleres tomaron, como contenidos, la complejidad conceptual de la Tecno-
logía y las herramientas de pensamiento crítico, estas fueron: “Posicionamientos
críticos sobre la Tecnología en el mundo actual”, “Justificación de posiciona-
mientos entre conceptualizaciones de Tecnología y actividades de pensamiento”,
“Fundamentos para crear alternativas de prácticas docentes para enseñar Tecno-
logía: imaginar mundos posibles (relación teoría-práctica)”.
A partir del registro audiovisual de estos talleres, realizado por un equipo técnico,
se elaboró un video y una cartilla explicativa que resultó el producto a transferir
a la comunidad educativa de la ciudad de Córdoba, transmitido a otros docentes
del sistema educativo en instancias que denominamos “expediciones pedagógi-
cas”.
En dichas producciones (cartilla y video), se puso especial énfasis en el uso del
lenguaje del pensamiento situado en el aula; en tanto su puesta en ejercicio per-
mite describir los procesos mentales propios y de los otros. Se trata de térmi-
nos que definen el pensamiento, que involucran actitudes y modelos de mundo
dispuestos a negociarse o cristalizarse como únicos, entendiendo según expresa
Perkins4 que La conducta del docente no solamente es directa, sino también simbólica.
Cuando un docente actúa de una manera particular, se produce el efecto directo de
su acción, pero al mismo tiempo, el estilo de actuar da señales sobre la actitud y las
expectativas del docente”.
En el sentido que venimos exponiendo sobre el lenguaje de pensamiento, es
necesario retomar explicaciones teóricas fundantes como las de Vygotsky cuan-
do explica el nacimiento del lenguaje interior, como interiorización del dialogo
–antecedente que nos permite vincular la categoría de Perkins-.
Vygotsky aborda estos aspectos psicológicos como interconectados y desarrolla
la relación entre pensamiento y palabra (lenguaje), tomando como unidad de
análisis el significado de la palabra, encontrando que tras cada término -como
expresión externa- subyace un aspecto interno, su significado. En este sentido
expresa, la naturaleza del significado como tal no está clara, aunque es en él que el
pensamiento y el habla se unen para constituir el pensamiento verbal. Es, entonces, en
el significado donde puede hallarse las respuestas a nuestras preguntas sobre la rela-
ción entre inteligencia y palabra. (1993:25)

 
4
file://D:\zonaedu.web\Revista15\Reportaje2.html

290
En el niño, el proceso de elaboración del lenguaje interior da cuenta de la interio-
rización de la mediación en las relaciones sociales, de aproximación a la toma de
conciencia y de producción de significado.
Mientras que en el adulto, la unidad del pensamiento y lenguaje se ha ido cons-
truyendo a partir de las instancias de mediación y comunicación – como lo pue-
den ser en nuestro caso los espacios educativos – donde los significados de las
palabras se ponen en el plano de la enseñanza y consideración conciente; así
expresa Vygotsky, (1993:26):
La transmisión racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a
los demás requiere de un sistema mediatizador, y el prototipo de éste es el
lenguaje humano nacido de la necesidad de intercomunicación durante el
trabajo. De acuerdo con la tendencia dominante, la psicología ha descripto
el problema, hasta hace muy poco tiempo, de un modo simplificado. Se
considera en primer lugar, que el medio de comunicación es el signo (la
palabra o sonido); que a través de sucesos simultáneos, un sonido puede
asociarse con el contenido de alguna experiencia, y servir entonces para
transmitir el mismo contenido a otros seres humanos. Un estudio más pre-
ciso del desarrollo de la comprensión y la comunicación en la infancia, sin
embargo, ha llevado a la conclusión de que la verdadera comunicación re-
quiere significado, o sea, tanto generalización como signos.

Mas acá en el tiempo y en otro contexto de producción simbólica, entendemos

que en un sentido puede continuar la premisa vigostkiana que refiere al lenguaje
de pensamiento como la trasmisión, constituido por todas las palabras y modos de
comunicación que posee una lengua natural para referirse a los productos y procesos del
pensamiento. Incluye palabras como pensar, creer, adivinar, conjetura, hipótesis, evi-
dencia, razones. (Perkins 1994), así el lenguaje del pensamiento, conciente e inten-
cionalmente propiciado, busca en su doble condición promover los significados
de los términos a los que alude el pensamiento, creando rutas para su apropiación
y recorrido.
En el marco de la transferencia, como ejercicio, en los talleres pusimos en
diálogo una clase de Tecnología creada de manera ficticia, a fin de leer, anali-
zar, leer por debajo y por detrás con los alumnos, reflexionar, descentrar del
propio pensamiento, entender el de los otros, desnaturalizar la no neutralidad
del lenguaje, habilitar el lenguaje de pensamiento como procesos. El eje fue
indagar en el “lenguaje de pensamiento” que se propicia intencionalmente en
las clases.
A continuación se presenta un dispositivo elaborado por el equipo, basado en los
fundamentos expuestos, que fue analizado por los talleristas. A modo de ejemplo
se les solicitó que localizaran el manejo del lenguaje de pensamiento del docen-

291
te en una clase. A partir del análisis quedó planteado que la toma de conciencia
acerca de las interacciones promueve u obtura las intervenciones cognitivas que
simplifican o complejizan y el uso de la palabra en tanto significado o repetición
acrítica de términos permite abordar cuestiones relevantes de la práctica docente
y justificar, en base a criterios, el papel clave de la formación en la constitución
de subjetividades críticas y creativas; analizar, diferenciar, reflexionar, contex-
tualizar, posicionarse en base a fundamentos.25 Por lo que, se trataría de enseñar
contenidos y caminos que la mente o el lenguaje de pensamiento se va a recorrer
para que los alumnos puedan apropiarse de ellos, vivenciarlos y así –en el futu-
ro- enseñar las funciones o actividades cognitivas mediante las cuales se llega al
conocimiento.

Conclusiones

Un aporte para dar la batalla por el razonamiento

Desde nuestros posicionamientos consideramos que el imperativo histórico en
la educación es dar la batalla por enseñar el pensamiento crítico, creativo y com-
prometido y para ello conocer los procesos involucrados en la comprensión del
aprendizaje, vinculando además otras dimensiones de análisis que incluyen los
mandatos históricos, las culturas institucionales de aprendizaje, la epistemolo-
gía de los objetos de estudio; las concepciones de aprendizaje de estudiantes y
profesores.
Entendemos que por la expansión de los espacios curriculares que se ha produ-
cido en todos los niveles del sistema educativo, resulta oportuno sensibilizar a la
comunidad educativa sobre la importancia de reflexionar sobre la función social
que la cultura tecnológica ejerce en la población, como así también en la insti-
tución y en los propios estudiantes. Desarrollar en ellos condiciones para que
conozcan y reconozcan qué tipo de prácticas de aprendizaje instituidas y perso-
nales les permiten reconocer qué es lo qué saben, qué tipo de pensamiento les
permitió conocer, si les es posible poner en tensión la relación teoría-práctica, en
términos de transferencia.
Como fue expresado, este proceso, inscripto en un marco de la enseñanza para
la comprensión, pretendió la apropiación e interiorización de instrumentos sim-
bólicos, dispositivos culturales que se forman en los sujetos, representaciones
mentales con las que piensa el mundo a fin de disponer de herramientas para
intervenir en él; posicionarse y asumir intencionalidades pedagógicas. Desde un
aula donde el lenguaje de pensamiento se instala, se entienden las posturas de los
otros; se conocen los procesos de pensamiento que hacen posible la construcción
del conocimiento, se piensa a sí mismo cuando hace uso activo del conocimiento

292
-a través de procesos metacognitivos- y se planea proyectos de intervención en la
realidad social.
Así, concebir al aprendizaje como un proceso situado en condiciones culturales
e institucionales, que transcurre en contextos, involucrando personas que inte-
ractúan y se vinculan de formas múltiples y heterogéneas, a través del lenguaje de
los conceptos de sus objetos de enseñanza y aprendizaje, y de la misma manera,
sus lenguajes de pensamiento, sentimiento y actitud, aporta a pensar las prácticas
docentes como productoras de subjetividades críticas, creativas, reflexivas y en
consecuente acción de transformación sobre el mundo, en clave de ofrecer para
todos la significativa experiencia de aprender en esta cultura social e histórica de
la contemporaneidad.

293
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294
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Ziperovich, C., Aprendizajes. Aportes para pensar pedagógicamente su complejidad,

Córdoba, Ed. Brujas, 2010, Pág.160.

295
 EJE 2:

EXPERIENCIAS CON EpC EN FORMACIÓN

DE OTROS PROFESIONALES
 Implementación del Marco de la Enseñanza
para la Comprensión en el Instituto Superior
Santo Domingo (Córdoba)

Institución: Instituto Superior Santo Domingo

Ciudad, provincia y país: Córdoba, Argentina
Curso: Sistemas y Redes Inalámbricas
Carrera: Telecomunicaciones
Autor: Sergio Gabriel Logares
Contacto: slogares@issd.edu.ar

Introducción

El Instituto Superior Santo Domingo es un IFT (Instituto de Formación Técni-

ca) oficial de gestión privada que otorga títulos oficiales, con 17 años de trayecto-
ria en la ciudad de Córdoba, en donde se forman futuros técnicos terciarios en las
áreas de la Informática y las Telecomunicaciones en modalidades presenciales y
no presenciales. En la actualidad cuenta con 5 carreras, todas técnicas y de 3 años
de duración, con más de 40 docentes y cerca de 1000 alumnos activos, radicados
en todas las provincias del país.
Desde sus orígenes, el instituto tuvo entre sus ideales la mejora de la calidad
educativa. Sus socios fundadores, desde que comenzaran con la capacitación
parasistemática previa a la apertura del instituto superior, promovían una ense-
ñanza diferenciada de lo tradicional en cuanto a sus métodos, lo que posibilitó
que durante los años 80 y 90, en pleno auge de la formación en computación, la
Academia Santo Domingo se constituyera en un referente en el área.
Cuando nace el instituto Superior Santo Domingo en el año 1994, hereda esta
vocación por la innovación didáctica. Si bien podemos afirmar que este empuje
inicial se mantuvo y trasladó a los nuevos docentes, la calidad en sí permanecía
como un concepto relativo, que quedaba muchas veces librado a la buena volun-
tad de cada profesor, al rescate de algunas experiencias creativas, y a una voca-
ción por la mejora, pero sin contar con elementos sistemáticos y palpables, que
prepararan el trabajo colaborativo, la medición de las acciones que se llevaban a

299
cabo, ni el establecimiento de un vocabulario común que facilitara el compartir y
aprovechar las buenas prácticas docentes.
A partir de la lectura del libro El aprendizaje pleno: principios de la enseñanza para
transformar la educación, de David Perkins, a fines de 2010, la institución encon-
tró un eje sobre el cual trabajar, y decididamente comenzó a transitar el camino
de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) en sus aulas, un proceso que está en
plena implementación y que se vislumbra como un horizonte posible y cercano.
Esta ponencia relata esta experiencia poniendo énfasis en las situaciones con-
cretas y las acciones institucionales llevadas a cabo para lograr conformar una
comunidad de aprendizaje capaz de crecer constantemente en esta línea. Si bien
la iniciativa nace en el nivel superior, actualmente se ha adoptado como un prin-
cipio que atraviesa a la institución en su conjunto, la que cuenta con nivel inicial,
primario y secundario, además de la capacitación parasistemática, en oficios y
para empresas, trascendiendo incluso el límite de las aulas y haciéndose realidad
también en todas las áreas de la comunidad del grupo educativo Santo Domingo.
Podemos afirmar que el principal desafío en esta tarea lo constituye este plan de
implementación y las actividades y resultados encontrados a cada paso, porque
sin dudas el mayor obstáculo para lograr el éxito no está en la complejidad de lo
conceptual o teórico, sino en las decisiones operativas que se tomen para com-
prometer a cada integrante del equipo a que aporte lo mejor de sí, a que se logre el
imprescindible “contagio” que transforme efectivamente a una institución com-
pleta para poner en el centro de su accionar a la comprensión.
Para ser coherentes, el recorrido realizado para que la EpC cuaje en la institución,
será descripto aquí siguiendo los mismos elementos del marco. En este sentido,
claramente el hilo conductor de todo el proceso es uno: Como institución edu-
cativa: ¿podemos contar con un conjunto de principios sistemáticos que nos
permitan mejorar la calidad de nuestro servicio educativo de un modo cabal y
comprobable?

Desarrollo

La semilla que buscaba su lugar

La idea de hacer las cosas de un modo diferente ya existía cuando me incorporé
como docente en el nacimiento del Instituto Superior Santo Domingo. En la pri-
mera reunión de personal antes de empezar las clases de la flamante institución a
principios de abril de 1994, uno de los docentes hacía alusión a una idea funda-
mental: “no tenemos por qué empezar una clase de computación describiendo
lo que es un bit y un byte, o mencionar las diferencias entre el hardware y el soft-
ware. Quiero que los alumnos se agarren a los sopapos con el teclado”.

300
Superar la tradición que indicaba que había que explicar los temas en un orden
lógico de complejidad, que primero debía abordarse todo lo teórico para recién
llegar a lo práctico, que había temas que debían darse porque “siempre se habían
dado”, eran un principio que caracterizaba a la Academia Santo Domingo, la ins-
titución dedicada a la formación parasistemática de la cual el ISSD heredaría este
estilo particular. La iniciativa de romper el ritual académico1 y de centrar el desa-
rrollo de cada tema en su aplicación profesional, tratar de aprender haciendo, de
conectar el aula con el mundo real, estaba en los genes de la nueva institución,
aunque nunca se hubiera hablado de tópicos generativos, de metas de compren-
sión, de desempeños o de valoración continua en los términos de la EpC.
A la distancia que otorgan los años transcurridos, podemos afirmar que la EpC
nos permite hoy no encontrar algo totalmente nuevo, sino cristalizar la práctica
reflexiva en una forma reconocible que otros puedan aprender y adaptar a su propio
idioma con su propia reflexión2. La semilla intuitiva inicial ha encontrado su lugar
en el mundo, con toda la riqueza y potencia que eso significa.

1
  En cierto modo las instituciones educativas típicas exhiben un carácter monástico. Funcio-
nan como sistemas cerrados, enseñando y evaluando contenidos, muchos de los cuales se relacionan
con las conductas humanas en el mundo exterior de un modo muy restringido y limitado. Perkins,
D., El aprendizaje pleno: Principios de la enseñanza para transformar la educación, Buenos Aires,
Paidós, 2010.
2
  Stone Wiske, M (compiladora), La Enseñanza para la Comprensión: vinculación entre la
investigación y la práctica, Buenos Aires, Paidós, 2008, Pág. 89.

4
  Perkins, D., El aprendizaje pleno: Principios de la enseñanza para transformar la educa-
ción, Buenos Aires, Paidós, 2010, Pág. 14.
5
  Perkins denomina “elementitis” a la tendencia de aprender los elementos primero para in-
tegrarlos mucho más tarde, y a “acerquitis” al aprender acerca de algo en lugar de aprender a
hacerlo. Como si se tratase de dos enfermedades que aquejan a la educación, el problema radica
en que, en el primer caso, los elementos no tienen demasiado sentido en ausencia del juego
completo, y en el segundo caso, es el eterno aprendizaje acerca de algo, sin nunca poder mejorar
la forma en que ese algo se hace.
6
  Las “versiones para principiantes” son desempeños que mantienen la estructura y los ele-
mentos fundamentales del juego completo, pero lo simplifican para abordar la complejidad.
“Brinda a los estudiantes una visión global que les permite dar un mayor significado a los desa-
fíos que se les presentan” (Pág. 28)
7
  Perkins habla de retroalimentación comunicativa, la que se estructura en tres elementos
en el siguiente orden: aclaración, valoración e inquietudes y sugerencias. Un punto interesan-
te respecto a la escalera de retroalimentación: se está tratando de utilizarla no sólo como un
protocolo para realizar devoluciones a los alumnos, sino también para valorar el trabajo de los
docentes por parte de directivos, y además como forma para mejorar el trato en general, exce-
diendo el trato pedagógico e incluyendo todas las áreas. Es más, en las reuniones del Consejo
de Administración se utiliza una estructura similar.

301
 Un primer paso: jugar el juego completo

El primer contacto con David Perkins consistió en la lectura del libro El apren-
dizaje pleno: principios de la enseñanza para transformar la educación, entregado a
los directivos de todos los niveles en las vacaciones 2010-2011. A partir de allí, el
compromiso estaba asumido, y se concretó en la reunión de personal de marzo
de 2011, en donde se expuso a modo de introducción, el contenido del libro,
utilizando ejemplos propios del nivel superior.
Si bien se comentaron los siete elementos del libro1, la exposición se centró en
la metáfora que constituye el corazón de esa publicación: jugar el juego completo.
Como dice el autor, muy a menudo, en el ámbito educativo, los alumnos no juegan el
juego completo de lo que se supone están aprendiendo. Muy a menudo, se les pide que
dominen fragmentos relativamente carentes de sentido sin una visión del propósito y
del contexto4 . Paralelamente, se trabajó con los docentes la idea de comprensión-
desde la perspectiva del desempeño, y en evitar la “elementits” y la “acerquitis”5en
el desarrollo de sus asignaturas, buscando “versiones para principiantes”2 adecua-
das.
Desde la perspectiva de la EpC, los temas escogidos y sobre los cuales se hizo
centro constituyen verdaderos tópicos generativos de este proyecto. Sobre ellos, se
articuló el desarrollo de toda la teoría y su consiguiente vinculación con la prácti-
ca dentro de un proyecto institucional.

El movimiento se demuestra andando:

primer intento de aplicación
Para seguir identificando elementos del marco de la EpC, a continuación se les
solicitó a los docentes que realizaran un desempeño de exploración: en el período
de marzo a junio de 2011, libremente debían realizar cambios en sus clases para
llevar al aula los conceptos vistos en la reunión. Luego, elaborar un informe y
compartirlo, sin importar si habían conseguido éxito o no en su intento.
De la totalidad de los docentes de la institución (unos 40)6, presentaron sus infor-
mes, los que fueron leídos y analizados. Luego, desde Dirección se hizo una devo-
lución individual aplicando la escalera de retroalimentación7, se rescató lo mejor
de cada uno, y se socializó el resultado en una devolución general. Esta idea de
realizar una devolución pormenorizada individual, y luego socializar lo positivo,
1
  Los siete principios son: jugar el juego completo, lograr que valga la pena jugar el juego, tra-
bajar sobre las partes difíciles, jugar de visitante, descubrir el juego oculto, aprender del equipo
y de los otros equipos, y aprender el juego del aprendizaje.

302
tiene como intención ser coherentes con lo que plantea el marco de la EpC en
cuanto a retroalimentación y valoración continua. Por otro lado, se busca generar
una “comunidad de aprendizaje” constituida por todos los docentes, de modo
tal que las experiencias de unos puedan ser aprovechadas por todos, y a su vez se
genere un sentido de pertenencia y de compromiso con el proyecto que por un
lado haga sobresalir a quienes se involucran, y en cierto modo “empuje” a quienes
tienen menor vocación a la iniciativa.
Este primer desempeño dejó a la vista los presupuestos de cada uno con respecto
a la teoría, su nivel de comprensión y compromiso, las expectativas y su disposi-
ción al cambio.
Se mencionan un par de ejemplos de los elementos más interesantes que surgie-
ron:
a. El profesor de Algoritmos y Estructuras de Datos de la carrera de Analista
de Sistemas, logró identificar dentro de su asignatura (programación inicial)
que la idea de hacer juegos para computadora (aunque fuesen sencillos ini-
cialmente) era muy motivante para los alumnos, a la vez que los llevaba a
investigar y probar temas aún no abordados por la asignatura, alcanzando
resultados muy superiores a los anteriores, en que se empleaba una metodo-
logía tradicional. El “juego completo” de programar video juegos, le otorga-
ba a su asignatura mucho más sentido que ingresar varios números y obtener
un promedio, o identificar el mayor número de una serie dada, como se hacía
normalmente. Los juegos, para cuya consecución se requiere el manejo de
todas las estructuras de programación, constituyen de esta forma su tópico
generativo.
a. El profesor de Plantel Exterior de la carrera de Telecomunicaciones sus-
tituyó un parcial por una simulación: les entregó a los alumnos especifica-
ciones de una instalación a realizar en una zona concreta de la ciudad, y los
alumnos presentaron una propuesta detallada, como si formaran una empre-
sa y ellos desempeñaran su función profesional. El resultado fue sorprenden-
te: trabajos muy ricos y variados, ajustados a la realidad, que incluían hasta
presupuestos y especificaciones técnicas de proveedores reales, en donde
ponían en práctica todo lo aprendido en la materia, una experiencia muy
superior a responder preguntas en un tiempo limitado durante un parcial
tradicional. Esta simulación constituye un desempeño final de síntesis, que

8
  Perkins dice que una experiencia umbral es una experiencia de aprendizaje por la cual su-
peramos la desorientación inicial y nos metemos en el juego. De allí en adelante, resulta más
sencillo avanzar de un modo que sea significativo y motivador en Perkins, D., El aprendizaje pleno:
Principios de la enseñanza para transformar la educación, Buenos Aires, Paidós, 2010.

303
 incluyó entregas de borradores con retroalimentación personalizada a cada
grupo (valoración continua).

Curso en línea sobre la EpC:

Desempeño de investigación guiada
Superada la primera experiencia y con el entusiasmo intacto, pasamos al segundo
nivel: realizar un curso sobre los elementos de la EpC. Esta capacitación se ofre-
ció a todo el personal, y siguió el modelo del curso que ofrece en línea WIDE:
Enseñanza para la Comprensión, en donde se abordan los elementos del marco
mediante la reformulación de una unidad temática de la asignatura que cada
docente dicta en la institución. El medio elegido fue el virtual, salvo la reunión
inicial que se efectuó de manera presencial. Todo el curso se llevó a cabo sobre la
plataforma Moodle con que cuenta la institución, utilizando foros para la partici-
pación y la publicación de los desempeños de cada una de las seis sesiones en que
se estructura el curso. La participación fue muy importante, llegando en algunos
foros a contarse casi 80 intervenciones. Personalmente oficié de tutor, realizando
retroalimentaciones individuales, siempre siguiendo el protocolo de la escalera
de retroalimentación, un elemento que no fue menor, ya que de esta forma se
ha experimentado desde el lado del alumno, cuán importante es proporcionar a
cada uno una retroalimentación y valoración adecuada.
Un primer grupo se capacitó en el período septiembre-diciembre de 2011, y una
segunda tanda entre abril y julio de 2012. A la fecha (agosto 2012) ya son 31 los
docentes que aprobaron el curso, y en septiembre de este año se realizará una
tercera edición, con la cual se completará a todo el plantel docente.
Es importante destacar que en cada grupo se incluyeron no sólo docentes del
nivel superior, sino que también se han incorporado docentes de los niveles ini-
cial, primario y secundario, en vistas a que el marco de la EpC atraviese a toda la
institución.
Este estilo de formación posibilitó a cada docente atravesar una “experiencia
umbral”8, que luego le permitirá modificar la perspectiva general de sus asigna-
turas. Pero el paso de la reforma de una sola unidad con el fuerte apoyo del tutor
a cambiar el modo de organizar y desarrollar todas sus clases, demandaba una
nueva vuelta de tuerca, que bajase al aula indicadores que permitiesen tanto al
docente como a los directivos, identificar si se estaba en la dirección correcta.

304
 Una materia centrada en desempeños

En esta dinámica de compartir experiencias, los docentes invitan a presenciar sus

clases e incluso se filman secuencias que puedan servir de ejemplo para el resto
de la comunidad educativa. Una de estas situaciones se vivió en la materia Siste-
mas y Redes Inalámbricas de la carrera de Telecomunicaciones durante la primera
etapa del año 2012. Los alumnos debían aplicar todo lo aprendido diseñando y
construyendo sus propias antenas de WiFi. Cada uno, relató su experiencia, apo-
yada con fotografías del proceso, y mostrando sus antenas al resto del curso. Lue-
go de la exposición, todo el grupo se dirigió al patio de la institución, en donde
sostenían las antenas y medían sus señales en diferentes posiciones mediante una
Tablet con el software adecuado. Esta presentación final, con objetos diseñados
y probados por los mismos alumnos luego de un largo proceso, apoyado por los
principios disciplinares pero orientados a la aplicación profesional, constituyó la
evaluación final de la materia.
Una clase abierta, alumnos como protagonistas, evaluaciones no tradicionales,
entusiasmo y dedicación, pasión del docente, compromiso de toda la comunidad
educativa: estamos en el camino correcto.

Un nuevo desempeño de investigación guiada:

pautas de la EpC en el aula
En la reunión general de agosto de 2012, se decidió dar un paso más para lograr
que la EpC bajara al aula. Si bien los docentes en su mayoría estaban al tanto de
los conceptos de la EpC, y habían hecho la trasformación de una unidad de sus
materias, faltaba un empujón adicional para que el marco cuajara definitivamente
en cada aula. Como dijimos más arriba, el problema no es conceptual, sino ope-
rativo. Con esa intención se confeccionó un conjunto de indicadores para que
cada profesor pudiera autoevaluar si su clase estaba o no en coherencia con los
principios de la EpC.
Se trata de 35 elementos, agrupados en secciones como “Planificación”, “En la
clase”, “Valoración”, etc., donde se exponen dos situaciones: la primera, tradicio-
nal, y la segunda, orientada a lo que sugiere la EpC. Algunos ejemplos:
a. Cuando se diseña cada unidad: ¿Los temas se ordenan siguiendo una
secuencia lógica, o se identifica un tópico generativo para tomar como eje y
ordenar al resto de los temas relacionándolos al mismo?
b. La mayor parte del tiempo: ¿el docente explica y habla, o los alumnos
trabajan en desempeños?

305
 c. Las actividades que se diseñan: ¿sólo son trabajos que se deben cumplir,
o generan mayor comprensión que la que se tenía antes de emprenderlas?
d. Cuando empieza el tema: ¿Directamente se inicia el desarrollo, o se
prevén desempeños de exploración que saquen a la luz los conocimientos
previos y concepciones erróneas?
e. Al final de la clase: ¿Se da por terminado el tema como un elemento
aislado, o se busca conectarlo con los hilos conductores de la materia?
f. Las evaluaciones: ¿piden que se repita simplemente lo que se sabe o
plantean situaciones nuevas que deben resolverse usando lo que se sabe?
g. Las valoraciones ¿sólo las hace el docente, o hay momentos de autoeva-
luación o evaluación entre pares?
h. Los criterios de evaluación: ¿se limitan a lo formal (precisión, proliji-
dad, fecha de entrega) o miden explícitamente el logro de metas de com-
prensión?
Todas son situaciones fácilmente identificables por el docente, y que le permiten
evaluar su accionar a modo de guía de reflexión. Todas demandan el conocimien-
to de los elementos del marco de la EpC, lo cual fue trabajado y experimentado
durante la capacitación previa. Podemos decir que estamos pasando de una ver-
sión para principiantes más sencilla, a otra más compleja.
Finalmente, con los mismos principios que contiene esta guía, se confeccionará
durante esta etapa una guía de observación de clase, que pueda ser utilizada por
Directivos y Coordinadores de Carrera a la hora de analizar una práctica (las
observaciones de clases se realizan con mucha frecuencia actualmente. La nove-
dad, consistirá en cambiar el modelo tradicional de observación por estas nuevas
pautas, que apuntan directamente a comprobar si el docente está implementado
los principios de la EpC). Proporcionar los elementos detallados a observar e
incluso dar un tiempo para realizar comentarios o sugerencias por parte de los
docentes y para autoevaluarse, también es un principio que está en consonancia
con lo que propone el marco de la EpC cuando habla de valoración.

Los mejores resultados: los más jóvenes y técnicos

Cuando se analiza la respuesta de los docentes a la propuesta de transformación,

la calidad de los proyectos presentados, la imaginación puesta en juego en el dise-
ño de las clases, la mayor flexibilidad para asimilar los nuevos principios, encon-
tramos sorprendentemente que quienes obtienen los mejores resultados, mani-
fiestan el mayor entusiasmo y no temen salirse de las estructuras tradicionales

306
para probar nuevos métodos, son los docentes de origen puramente técnico (en
casi su totalidad ingenieros en sistemas, en telecomunicaciones y electrónicos) y
sin formación docente alguna. En varios casos, su primera experiencia docente la
constituye el ISSD. Por otro lado, quienes manifiestan la mayor resistencia para
abandonar temas teóricos sin aplicación profesional, utilizar evaluaciones que no
sean individuales y escritas realizadas en el aula, o que centran todas las clases
en una exposición magistral sin intervención de los alumnos, son quienes tienen
mayor experiencia o formación docente.

Hacia el desempeño final de síntesis:

modelo de planificación 2013
Iniciada la segunda mitad de 2012 y puestas en marcha las pautas de la EpC en
el aula: ¿cómo sigue el proceso? A partir de la iniciativa de los Coordinadores de
Carrera, se ha decidido que se elaborará un nuevo modelo de planificación, que
incluya explícitamente los elementos de la EpC. La idea es que todos los docen-
tes utilicen para el año 2013, ya finalizada la tercera edición de la capacitación
en EpC, un esquema para planificar su materia que contenga hilos conductores,
metas de comprensión y tópicos generativos por unidad, clases pensadas a partir
de desempeños de exploración y de investigación guiada, valoraciones continuas
y evaluaciones de acreditación diseñadas a partir de desempeños finales de sín-
tesis, con criterios claros y explícitos orientados a medir la consecución de las
metas de comprensión, basados en situaciones problemáticas en donde es nece-
sario poner en juego de modo flexible todo lo aprendido en lugar de repetirlo en
un examen.
El primer borrador de esta nueva planificación saldrá al ciberespacio durante el
mes de septiembre, y se espera tenerlo listo y consensuado para diciembre, de
modo tal que los docentes puedan trabajar sobre el mismo, previo al inicio del
ciclo lectivo 2013.
Así como el nivel terciario llegará a este estadio en el 2013, la idea es que el resto
de los niveles siga sus pasos (y aprenda de sus aciertos y errores), para que en el
2014 toda la institución ya se encuentre alineada en torno a los principios de la
EpC, todo un desafío.

9
  Csikszentmihalyi, M., Fluir: una psicología de la felicidad, 1996, Pág. 121.

307
 Conclusiones

Avanzar en el camino de la EpC constituye un recorrido hermoso. No sólo por-

que sus principios son claros y simples (aunque requieren haber trabajado con
ellos, haberlos “saboreado” personalmente, haberlos trabajado en desempeños,
para no caer en la “acerquitis”), sino porque ordenan y sistematizan lo que intui-
tivamente siempre hemos querido hacer como docentes. En este sentido, la pala-
bra “cristalizan” es muy adecuada.
Un docente aislado poco puede hacer por transformar la educación. Tal como
se menciona en las publicaciones sobre el tema, conformar una comunidad de
aprendizaje es un paso fundamental para lograr el éxito, compartir el esfuerzo
(que no es menor) y aprender del equipo. En este sentido, que toda una institu-
ción se haya propuesto alcanzar estas metas, y que a su vez haya puesto en marcha
un plan de implementación realista y que está dando sus primeros frutos, consti-
tuye todo un desafío, que felizmente está en marcha. Personalmente, creo que no
sólo apuntamos a la mejora de calidad, nuestro hilo conductor, sino que por otra
parte estamos activando el talento de los docentes, que en pos de participar del
cambio, buscan innovar, crear e imaginar. Como dice Mihaly Csikszentmihalyi
en Flow: las actividades de flujo conducen al crecimiento y al descubrimiento. Uno
no puede disfrutar haciendo la misma cosa al mismo nivel durante mucho tiempo.
Nos sentiremos o aburridos o frustrados; y entonces el deseo de disfrutar nos estimu-
lará nuevamente para que pongamos a prueba nuestras habilidades o para que des-
cubramos nuevas oportunidades de usarlas9. Implementar la EpC en la institución
ha movilizado a toda la estructura organizativa, haciendo que cada uno vuelva a
confiar en que puede hacer las cosas de un modo más dinámico y creativo, que
es valioso para generar la innovación. Sentirse útil, mejorar la confianza en uno
mismo, animarse al riesgo que implica la transformación, volver a sentir la “adre-
nalina” al salir de nuestra zona de seguridad, nos hace sentir útiles, y en definitiva
nos renueva, nos activa y nos regresa al disfrute por nuestra profesión.

308
 Bibliografía
Blythe, T., La Enseñanza para la Comprensión: guía para el docente, Buenos Aires,
Paidós, 2004.

Csikszentmihalyi, M., Fluir: una psicología de la felicidad, Barcelona, Kairós,

1996.

Perkins, D., El aprendizaje pleno: Principios de la enseñanza para transformar la

educación, Buenos Aires, Paidós, 2010.

Stone Wiske, M., Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías, Buenos Ai-
res, Paidós, 2006.

_____________, (compiladora), La Enseñanza para la Comprensión: vincula-

ción entre la investigación y la práctica, Buenos Aires, Paidós, 2008.

309
 Enseñanza para la Comprensión:
nueve años de experiencia en
el curso de Agrometeorología de
la Facultad de Agronomía
Universidad de la República - Uruguay

Institución: Facultad de Agronomía- Universidad De la República de Uruguay

Ciudad, provincia y país: Uruguay, Montevideo
Curso: Agrometeorología
Carrera: Ingeniería Agronómica
Autor: Carolina Munka, Patrizia Coscia, Juan Pablo Chiara, Gabriela Cruz,
Celmira Saravia, Rodolfo Pedocchi, Álvaro Montaña.
Contacto: munka@fagro.edu.uy

Introducción

El curso de Agrometeorología forma parte de los cursos curriculares de la carrera

de Ingeniería Agronómica de la Facultad de Agronomía (Universidad de la Repú-
blica) y está inserto en el segundo año de la carrera en el Ciclo de Formación
Central Agronómica, Sub -Ciclo Recursos Naturales. Se desarrolla en el primer
bimestre del segundo semestre del año y comparte el bimestre con los cursos
Fisiología Vegetal y Teoría de las Ciencias Sociales y con el Taller de Recursos
Naturales.
Las actividades del curso se desarrollan en cuatro clases semanales, dos clases
teóricas de una hora y media de duración cada una y dos clases prácticas de dos
horas cada una. Las clases teóricas son de modalidad expositiva y su propósito
principal es la jerarquización de los temas del curso. Para las actividades prácticas
los estudiantes se dividen en seis grupos, cada uno de ellos con un máximo de 49
estudiantes que trabajan en equipos, 7 en total, integrados por 7 estudiantes cada
uno. La principal función de las clases prácticas es la aplicación de los conceptos
más importantes de cada unidad temática a partir de la utilización de metodo-
logías agrometeorológicas que incluyen la realización de cálculos y gráficas y el
análisis de resultados. Complementariamente y con el objetivo que los estudian-

310
tes logren una síntesis conceptual de las unidades temáticas medulares del curso,
cada equipo elabora, en tres clases prácticas que corresponden a la finalización
de un módulo temático, un diagrama conceptual grupal (Pedocchi et al., 2001).
La ganancia del curso se alcanza con un mínimo de cincuenta por ciento más uno
del puntaje total de las pruebas planteadas: tres diagramas conceptuales (grupal)
(5 % del puntaje total cada uno), un informe de una actividad de campo (grupal)
(10 % del puntaje total), tres pruebas de repuesta restringida (individual) (5 %
del puntaje total cada una) y una prueba escrita estructurada (individual) que
incluye algunos ejercicios de cálculo (60 % del puntaje total). El curso no es exo-
nerable y la aprobación final se logra con un mínimo de un 60% en la instancia
del examen.
La incorporación del modelo de la EpC surgió como resultado de la búsqueda
de alternativas para mejorar la calidad de la enseñanza en un contexto, que en
el año 2003, presentaba una elevada carga evaluativa durante todo el semestre,
debido principalmente al alto número de asignaturas simultáneas (5 en total).
Para mitigar esta inercia desfavorable y mejorar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, en el año 2003, se planificó e implementó en dos grupos prácticos (a
modo de prueba) una experiencia diseñada en el marco de la EpC, con el objetivo
de mejorar la comprensión del tema Radiación Solar y Balance de Energía. Esto
supuso la definición del tópico generativo y la elaboración de las fases de explora-
ción, investigación y evaluación (ver Cruz et al., 2003). El presente trabajo tiene
como objetivo analizar la evolución de las actividades de enseñanza diseñadas en
el marco del modelo de la EpC e implementadas en el curso de Agrometeorolo-
gía en el período 2003 a 2011.

Desarrollo

A más de ocho años del comienzo del trabajo de la unidad didáctica Radiación
Solar y Balance de Energía en el marco del modelo de la EpC el grupo docen-
te involucrado decidió valorar la experiencia y realizar un análisis de la misma
tomando como referencia el curso del año 2003 y como punto final el curso del
año 2011.
La propuesta original consistió en la definición del tópico generativo, elaboración e
implementación de las fases de exploración e investigación y la consigna evaluadora.
La valoración de la comprensión de los estudiantes se realizó a través de la elaboración
grupal de un diagrama conceptual. Por otro lado, se planteó una evaluación de pares
que se realizó a partir de una matriz analítica con criterios uniformes. Por último se
pidió a los alumnos que respondieran un formulario de autoevaluación. (Cruz et al.,
2003).

311
El análisis se llevó a cabo en reuniones del equipo docente y el proceso consistió
en la identificación de las modificaciones, la discusión de las posibles causas de
los cambios realizados y la valoración y vigencia de las conclusiones correspon-
dientes a la experiencia realizada en el año 2003.
Los cambios identificados permitieron definir dos categorías: cambios estructu-
rales y cambios pedagógico-didácticos. Los primeros (estructurales) refieren a:
la duración del curso, el número de estudiantes, el número de grupos prácticos
incorporados a la experiencia y la organización de los mismos. En el cuadro 1 se
muestran las características de estas variables al comienzo y al final del período
analizado pero cabe destacar que a excepción de la duración del curso (que cam-
bió de modalidad abruptamente en el año 2004, aunque no en su carga horaria)
las otras variables se modificaron en forma gradual.
Cuadro 1. Cambios estructurales

Variable Año 2003 Año 2011

Duración del curso 1 cuatrimestre 1 bimestre
(16 semanas) (9 semanas)
Número de estudiantes 150 290
Número de grupos prácticos 2 6
incorporados a la experiencia
Organización de cada grupo 6 equipos de 6 7 equipos de 7
práctico integrantes integrantes

La incorporación del modelo de la EpC a todos los grupos prácticos se basó en

el análisis de la primera experiencia del curso de Agrometeorología en el marco
de la EpC que fue evaluada como altamente positiva y permitió concluir que la
misma estimuló el intercambio y la cohesión entre todos los actores: estudiantes
entre sí, estudiantes y docentes y docentes entre sí; favoreciéndose el grupo de
trabajo. (Cruz et al., 2003).
La decisión de aumentar el número de equipos en los grupos prácticos fue
determinada por el incremento en los estudiantes matriculados en el curso. La
experiencia demostró que no es conveniente trabajar con equipos de más de siete
estudiantes ya que con equipos de un estudiante más (ocho) el trabajo grupal se
resiente sustantivamente, de acuerdo a lo observado en los casos en los que así se
trabajó, principalmente porque ocurren subdivisiones a la interna de los equipos
que entorpecen el funcionamiento grupal.
Los cambios didáctico-pedagógicos involucran modificaciones en:

312
 a. El tópico generativo.
b. Las metas y los desempeños de comprensión correspondientes a las
fases de investigación y evaluación.
c. El funcionamiento de las clases prácticas.
d. Los instrumentos de evaluación utilizados en las clases prácticas.
e. La calificación de las evaluaciones realizadas en las clases prácticas.
A continuación se presenta una descripción de los cambios identificados y las
consideraciones de las posibles causas de los mismos.
a) El tópico generativo
Eliminación del tópico generativo del texto que pauta las actividades prácticas de
la unidad didáctica Radiación Solar y Balance de Energía.
Se consideró que las preguntas del tópico, “¿Cómo fluye la energía a través de la
biósfera? ¿Cuáles son sus fuentes principales y cuáles sus destinos?”, están vigen-
tes y que originalmente, visto en retrospectiva, fueron muy necesarias sobre todo
para los docentes. Sin embargo la expresión “tópico generativo” introducía un
lenguaje pedagógico, desconocido por los estudiantes, que exigía explicaciones,
a veces extensas, que no eran de real interés de los estudiantes.
b) Las metas y los desempeños de comprensión correspondientes a las fases de
investigación y evaluación.
b1) Modificación de una de las metas y del desempeño correspondiente en la
fase de investigación.
Originalmente se solicitaba la cuantificación del balance de energía para dos
meses contrastantes y pasó a solicitarse la cuantificación del balance de energía
para cada uno de los meses del año.
El cambio se debió a la importancia, desde el punto de vista conceptual, de la
comprensión de la estacionalidad de la disponibilidad de energía. A partir de la
modificación cada equipo logra verificar cabalmente la variación temporal del
balance de energía, consolidar mejor el procedimiento de cuantificación de la
energía disponible y explicar las causas de la variación estacional.
b2) Modificación de la fase de evaluación.
En un principio la fase de evaluación sólo incluía la siguiente consigna: “Reali-
ce un diagrama conceptual, negociado en su grupo (mesa), que represente los
aspectos involucrados en el balance de energía en superficie.” Esta consigna resul-
taba insuficiente para que los estudiantes realizaran una representación que con-
templara los aspectos más significativos del balance de energía.

313
Actualmente la fase de evaluación consta de:
* Una meta. “Realizar un diagrama conceptual de radiación solar y balance de
energía.”
* Cuatro desempeños.
•• “Representar los procesos que afectan la radiación solar y terrestre en su
tránsito por la atmósfera.”
•• “Integrar en un esquema las distintas rutas recorridas por la radiación
hasta alcanzar su expresión como radiación neta (RN).”
•• “Representar la variación estacional de la radiación solar y el balance de
energía, así como su distribución espacial.”
•• “Siendo la RN la energía disponible para todos los procesos, representar
los destinos cuantitativamente más significativos.”
Estas modificaciones han permitido reducir los inconvenientes generados en la
elaboración del diagrama conceptual porque la consigna original era más abierta
de lo habitual para los estudiantes. A su vez la inclusión de los aspectos esencia-
les de la temática en los desempeños ha facilitado sustancialmente la etapa de la
evaluación de pares (evaluación formativa) ya que las categorías de la matriz de
valoración que utilizan tanto los estudiantes como los docentes están representa-
das en esos desempeños.
c) El funcionamiento de las clases prácticas.
Incremento de las tareas presenciales.
Se redujo gradual y significativamente la asignación de tareas domiciliarias. Esto
determinó que se incrementara en dos la cantidad de clases prácticas dedicadas a
la unidad didáctica Radiación Solar y Balance de Energía.
Originalmente se buscó priorizar el trabajo con los contenidos conceptuales en
aula y fuera del aula la ejercitación numérica que tiene que ver con el campo del
saber hacer, o sea con los contenidos procedimentales; sin embargo la realización
de las tareas domiciliarias no se cumplía ni individual ni grupalmente. Esto cons-
tituía una dificultad en la supervisión y nivelación necesaria de los estudiantes,
limitante que se revirtió en gran medida al aumentar el trabajo presencial.
d) Los instrumentos de evaluación utilizados en las clases prácticas.
d1) Modificación del instrumento de valoración del diagrama conceptual.
Se realizaron cambios en la matriz analítica empleada para la evaluación del dia-
grama conceptual y que es utilizada tanto por los docentes como por los estu-
diantes (evaluación de pares). A continuación se presentan las matrices corres-

314
pondientes al año 2003 (matriz 1) y al año 2011 (matriz 2) donde aparecen en
cursiva las modificaciones que se fueron incorporando en forma paulatina duran-
te todo el período de análisis.
Matriz 1
Criterios para evaluación de pares sobre el tema
radiación solar y balance de energía
Panel de mesa Nº:......................

CRITERIOS 1 2 3 4

Procesos de No están Están repre- Están represen- Están represen-

radiación en representados sentados los tados algunos de tados todos los
la atmósfera los procesos en procesos en que los procesos en procesos en que
que interviene la interviene la que interviene la interviene la
atmósfera tanto atmósfera sólo atmósfera tanto atmósfera tanto
frente a la radia- vinculados a frente a la radia- frente a la radia-
ción de onda la radiación de ción de onda ción de onda
corta como a onda corta o corta como a corta como a
la radiación de la radiación de la radiación de la radiación de
onda larga. onda larga. onda larga. onda larga.

Elementos No están presen- Están presentes Están presentes Están presen-

del balance tes los elemen- sólo los elemen- algunos de los tes todos los
de energía tos necesarios tos vinculados elementos nece- elementos
para describir al balance de sarios para des- necesarios
el balance de radiación de cribir el balance para describir
energía. onda corta o de de energía. el balance de
onda larga. (Onda corta + energía.
onda larga) (Onda corta +
onda larga)

Estaciona- No está repre- Está representa- Está representa- Está representa-

lidad de la sentado el com- do el compor- do parcialmente do el compor-
radiación portamiento de tamiento de el comporta- tamiento de la
la radiación neta la radiación miento de la radiación neta y
y sus compo- neta, pero no la radiación neta y sus componen-
nentes a lo largo estacionalidad sus componen- tes a lo largo del
del año. de sus compo- tes, a lo largo del año.
nentes a lo largo año.
del año.

315
 Destinos de No están Representa sólo Representa Están repre-
la radiación representados los destinos, no algunos de los sentados los
neta los destinos más señalando los destinos cuanti- destinos cuanti-
significativos más signifi- tativamente más tativamente más
de la radiación cativos, de la significativos significativos
neta. radiación neta. de la radiación de la radiación
neta. neta.
Organización No figuran las Las conexiones Las conexiones Todas las
del Diagrama conexiones ni y las relaciones y las relaciones conexiones y las
las relaciones de de funcionalidad de funcionalidad relaciones de
funcionalidad. son parciales y son parcialmen- funcionalidad
con errores. te adecuadas. son adecuadas.

Matriz 2
Criterios para evaluación de pares sobre
el tema radiación solar y balance de energía
Panel de mesa Nº:..................... Grupo:........................

CRITERIOS 4 3 2 1

CONTENI-
DOS
Procesos de Están represen- Están represen- Están repre- No están
radiación en tados todos los tados algunos de sentados los representados
la atmósfera procesos en que los procesos en procesos en que los procesos en
interviene la que interviene la interviene la que interviene la
atmósfera, tanto atmósfera, tanto atmósfera sólo atmósfera tanto
frente a la radia- frente a la radia- vinculado a la frente a la radia-
ción de onda ción de onda radiación de ción de onda
corta como a corta como a onda corta o corta como a
la radiación de la radiación de la radiación de la radiación de
onda larga. onda larga. onda larga. onda larga.
Elementos Están presen- Están presentes Están presentes No están presen-
del balance tes todos los algunos de los sólo los elemen- tes los elemen-
de energía elementos elementos nece- tos vinculados tos necesarios
necesarios sarios para des- al balance de para describir
para describir cribir el balance radiación de el balance de
el balance de de energía. onda corta o de energía.
energía. (Onda corta + onda larga.
(Onda corta + onda larga).
onda larga).

316
Estaciona- Está representa- Está representa- Está representa- No está repre-
lidad de la do el compor- do parcialmente do el compor- sentado el com-
radiación tamiento de la el comporta- tamiento de portamiento
radiación neta, miento espacial la radiación de la radiación
sus componen- y temporal de la neta, pero no la neta, sus com-
tes a lo largo del radiación neta y estacionalidad ponentes a lo
año y la distribu- sus componen- de sus compo- largo del año ni
ción espacial. tes, a lo largo del nentes a lo largo la distribución
año del año y/o su espacial.
distribución
espacial.
Destinos de Están repre- Representa Representa sólo No están
la radiación sentados los algunos de los los destinos, no representados
neta destinos cuanti- destinos cuanti- señalando los los destinos más
tativamente más tativamente más más signifi- significativos
significativos significativos cativos de la de la radiación
de la radiación de la radiación radiación neta. neta.
neta. neta.
Organización Todas las Las conexiones Las conexiones No figuran las
del Diagrama conexiones y las y las relaciones y las relaciones conexiones ni
relaciones de de funcio- de funcionalidad las relaciones de
funcionalidad nalidad son son parciales y funcionalidad.
son adecuadas. mayoritariamen- con errores.
te adecuadas
o falta alguna
conexión.

EVALUADORES: .

NOMBRE MESA
1. _________________________________________________
2. _________________________________________________
3. _________________________________________________
4. _________________________________________________
5. _________________________________________________
6. _________________________________________________
7. _________________________________________________

317
Las modificaciones surgieron a partir de la retroalimentación que aportaron los
estudiantes año tras año así como de las contribuciones docentes. Mejoraron
la instancia de evaluación de pares y conjuntamente con los desempeños y las
metas han permitido a los docentes y a los estudiantes constatar y reafirmar la
comprensión de la temática en cuestión.
d2) Incorporación de una evaluación individual del tema Radiación Solar y
Balance de Energía.
Originalmente el tema en cuestión se valoraba únicamente en forma grupal. En la
actualidad se ha agregado una prueba individual que consiste en una pregunta de
respuesta restringida al final de la última clase práctica relativa a la unidad didác-
tica Radiación Solar y Balance de Energía. Aunque la opinión docente respecto a
esta prueba no fue unánime, en general se valoró que esto ha permitido conside-
rar con mejores evidencias la comprensión individual de la temática.
e) La calificación de las evaluaciones realizadas en las clases prácticas.
Incorporación de la calificación de pares de los diagramas conceptuales a la eva-
luación sumativa.
Al inicio de la implementación de esta experiencia se realizaba una valoración
del diagrama conceptual (evaluación de pares) a partir de una matriz analítica
(descripta anteriormente) pero esa valoración no repercutía en el puntaje alcan-
zado para aprobar el curso. A medida que fue aumentando el tiempo dedicado
a los trabajos grupales en aula se comenzó a incorporar la valoración de pares
a la evaluación sumativa con el fin de incentivar el trabajo grupal responsable.
Este cambio se originó por sugerencia de los estudiantes y de los docentes y bus-
có la participación del estudiante con un mayor compromiso real con su propio
aprendizaje y frente a sus pares. Esta calificación en la fase de evaluación, de baja
ponderación en el puntaje total del curso, se valoró como positiva y actuó como
motivación de aspectos actitudinales, a la vez que permitió mejorar las instancias
de socialización y discusión entre pares.
En síntesis estos cambios, definidos como didáctico-pedagógicos, consistieron
en modificaciones e incorporaciones de algunos de los elementos esenciales del
modelo de la EpC propuestos originalmente. Estos cambios tuvieron como pro-
pósito orientar más claramente el trabajo de los estudiantes, en una modalidad
prácticamente desconocida para ellos y mejorar la verificación del cumplimien-
to de las metas por parte de los docentes y de los estudiantes, así como fortalecer
el sentido de la pregunta ¿cómo sabemos y cómo saben los estudiantes que han
comprendido?
En relación a la valoración y vigencia de las conclusiones correspondientes a la
evaluación de la experiencia piloto del año 2003, el grupo docente acuerda con

318
que el trabajo que se realiza en el marco de la EpC estimula el intercambio y la
cohesión entre todos los actores (estudiantes entre sí, estudiantes y docentes y
docentes entre sí). El equipo docente también comparte la visión que este tipo de
actividades exige más tiempo de preparación, requiere una alta relación docente-
estudiante, demanda recursos didácticos variados y un muy buen dominio del
tema a trabajar. También considera vigente la conveniencia de aplicar dicho
marco conceptual a otras unidades temáticas del curso, como consecuencia de
esta evaluación se comenzó a implementar otra clase práctica correspondien-
te a la unidad didáctica de Fenología. Además se pueden identificar elementos
del modelo de la EpC en otras unidades temáticas aunque no siempre en forma
explícita. Por ejemplo en algunas clases (teóricas y prácticas) se explora el cono-
cimiento previo de los estudiantes, se investiga entre estudiantes y con el docente
y finalmente se analiza, discute la información generada, se concluye y se evalúa.

Conclusiones

Los cambios realizados han permitido mejorar la actividad, fortalecer la inte-

racción entre docentes y estudiantes y el incremento del trabajo presencial ha
estimulado la participación y la nivelación de todos los estudiantes. La incorpo-
ración de la calificación entre pares de los diagramas conceptuales a la evalua-
ción sumativa fue valorada como positiva y actuó como motivación de aspectos
actitudinales, a la vez que permitió mejorar las instancias de socialización y dis-
cusión entre ellos . Finalmente se ha ratificado la vigencia y la conveniencia de
instrumentar actividades en el marco de la EpC para otras temáticas del curso.
Aunque no explícitamente, el haber participado en esta experiencia ha permitido
la incorporación de elementos del modelo de la EpC en las actuaciones docentes
y en otras actividades del curso.

319
ENSEÑANDO ADMINISTRACIÓN EN EL MARCO DE LA
ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

Institución: Universidad Nacional de San Luis

Ciudad, provincia y país: San Luis, Argentina.
Curso: Introducción a la Administración
Carrera: Facultad de Ingeniería y Ciencias Económico Sociales
Autor/es: Alicia Pacheco, Claudia A. Gil y María Soledad Gaiani
Contacto: apacheco@fices.unsl.edu.ar, cagil@fices.unsl.edu.ar

Introducción

La presentación de este trabajo tiene múltiples objetivos: compartir nuestra

experiencia en la construcción e implementación de un dispositivo pedagógi-
co en el marco de la Enseñanza para la Comprensión; someter a consideración,
discusión y propiciar aportes de los colegas sobre el dispositivo construido y las
aproximaciones al objeto de investigación; presentar algunas inquietudes sobre
las limitaciones que se nos presentaron en la implementación de la propuesta
pedagógica.
El trabajo aquí presentado es un avance del proyecto de investigación “La ense-
ñanza para favorecer procesos de aprendizajes reflexivos y comprensivos”1 que se
desarrolló en la asignatura Introducción a la Administración, de la Licenciatura
en Administración de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Económico Sociales de
la Universidad Nacional de San Luis.
En esta exposición hacemos una breve referencia al diseño de investigación
formulado, relatamos el proceso de construcción del dispositivo pedagógico,
mostramos dicho dispositivo y la operacionalización de las dimensiones de la
comprensión que desarrollamos para analizar las producciones de los estudian-
tes, comentamos las primeras aproximaciones realizadas en la construcción de
conocimiento a partir de los análisis preliminares de la información obtenida

1
  Proyecto de Iniciación a la Investigación PIIE 0311/11 de la Facultad de Ingeniería y Cien-
cias Económico Sociales de la Universidad Nacional de San Luis. Dirigido por la prof. Alicia
Pacheco

320
y por último, ponemos de manifiesto aportes y limitaciones descubiertos en el
desarrollo del proceso de investigación.

La enseñanza para favorecer procesos de

aprendizajes comprensivos

Numerosas investigaciones documentan que las formas más frecuentes de apren-

dizaje en el ámbito universitario son frágiles, superficiales y rituales. David Per-
kins discrimina dos tipos de aprendizajes deficientes: el conocimiento frágil (los
estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo
que supuestamente han aprendido, y el pensamiento pobre que refiere a que los
estudiantes no saben pensar valiéndose de lo que saben (David Perkins, 2003).
Analizar las producciones de los estudiantes, conversar con ellos en las reunio-
nes de consulta, escucharlos en los exámenes finales orales, nos lleva a pensar
que la mayoría de nuestros estudiantes poseen dificultades significativas para
construir conocimiento que vaya más allá de lo memorístico y que su aprendi-
zaje podría reunir las características que Perkins menciona: conocimiento frágil
y pensamiento pobre.
No se puede negar que el conocimiento es uno de los principales valores que
poseen los sujetos para desempeñarse en su vida social:
El valor de las sociedades actuales está directamente relacionado con el nivel
de formación de sus ciudadanos, y con la capacidad de innovación y empren-
dimiento que estos posean. Pero los conocimientos, en nuestros días tienen
fecha de caducidad y ello nos obliga, ahora más que nunca a establecer garan-
tías formales e informales para que los ciudadanos y profesionales actualicen
constantemente su competencia. Hemos entrado en una sociedad que exige de
los profesionales una permanente actividad de formación y aprendizaje (Mar-
celo ,2001: 532).
Por ello es necesario que los estudiantes logren un conocimiento “generador”,
que es el conocimiento que no se acumula, sino que actúa, enriqueciendo la vida de
las personas y ayudándolas a comprender el mundo y a desenvolverse en él (Perkins:
1999, pág. 18).
Asumimos la enseñanza como una acción intencional con resultado incierto, que
expresa un propósito pero no un resultado (Feldman, 1998; Davini, 2008) pero
consideramos que las prácticas de enseñanza influyen en los tipos de aprendizaje
que logran los estudiantes. Comprendemos la importancia de pensar, comparar,
inferir, reorganizar información como procesos imprescindibles para aprender
(Pogré, 2004). Sostenemos que los estudiantes deben lograr una comprensión
disciplinar en profundidad, adquirir una experticia disciplinar, lograr un saber

321
disciplinar contextualizado necesario para actuar en la sociedad, es decir que los
futuros profesionales puedan pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que
han aprendido en el aula universitaria.
Estas concepciones nos han llevado a interrogarnos sobre nuestro proceso de
enseñanza, a una interpelación de nuestras prácticas docentes y a reconocer que
deberían estar orientadas a facilitar la construcción de aprendizajes reflexivos y
comprensivos asumiendo la comprensión como desempeño flexible (Perkins,
1999).

Investigar en el marco de la propia práctica docente

Preocupadas por mejorar la enseñanza, que ha implicado en primera instancia

reflexionar sobre la propia práctica, proceso que las autoras de este trabajo veni-
mos realizando desde hace tiempo en el marco de los procesos de formación
docente desarrollados, y reconociendo que la reflexión no alcanza para modificar
situaciones, sino que es necesario la práctica y la investigación sobre la propia
práctica, nos propusimos avanzar en la investigación sobre algunos aspectos fun-
damentales tales como qué tipo de aprendizajes construyen nuestros estudian-
tes, los aportes de la propuesta pedagógica enmarcada en la Enseñanza para la
Comprensión en el desarrollo de aprendizajes comprensivos y su incidencia en
nuestras prácticas docentes2.
Algunas de las dimensiones de análisis que tomamos en cuenta en esta investiga-
ción son: el grado de comprensión de los estudiantes, los cambios producidos en
la comprensión posterior a la aplicación de la propuesta pedagógica, y los cam-
bios producidos en las prácticas docentes.
El objetivo general ha sido conocer, desde la perspectiva de docentes y estudian-
tes, los aportes de la propuesta pedagógica enmarcada en la Enseñanza para la
Comprensión en el desarrollo de aprendizajes comprensivos y reflexivos.
Algunos de los objetivos específicos propuestos se refieren a caracterizar el nivel
de comprensión de los estudiantes a priori y a posteriori de la implementación
del dispositivo pedagógico en el marco de la Enseñanza para la Comprensión;
identificar, desde la perspectiva de los estudiantes, obstáculos y aportes en la
construcción de comprensiones profundas al trabajar con actividades diseñadas
con este marco; identificar desde la perspectiva de los estudiantes y desde la pers-
pectiva de los docentes los cambios producidos en los procesos y los resultados
de aprendizaje; identificar desde la perspectiva de los docentes cómo ha influido
trabajar con este marco en sus prácticas docentes y sobre el proceso de diseño
curricular.

322
Adoptamos el marco teórico metodológico de la Enseñanza para la Comprensión
(EpC) por considerarlo fértil para orientar las prácticas de enseñanza e inves-
tigación y nos propusimos construir e implementar un dispositivo pedagógico
nuevo, que posibilitara una transformación en la relación docente-estudiante-
conocimiento y que nos permitiera construir conocimiento respecto al nivel de
aprendizaje de nuestros estudiantes, los aportes de este nuevo dispositivo peda-
gógico en el desarrollo de aprendizajes comprensivos y su incidencia en nuestras
prácticas docentes.
Se trata de un estudio exploratorio y descriptivo. Investigación cuanti-cualitativa
que intenta describir e interpretar resultados luego del desarrollo e implemen-
tación de una propuesta pedagógica en el Marco de la Enseñanza para la Com-
prensión. El universo con el que se trabajó en esta primera etapa fueron los estu-
diantes que cursaron la asignatura Introducción a la Administración durante el
primer cuatrimestre de 2012. Para definir la población se seleccionaron casos
representativos de tres niveles de comprensión –Principiante, Aprendiz, Exper-
to- según los resultados de la evaluación diagnóstica. Los instrumentos utiliza-
dos para la recolección de datos fueron: evaluación diagnóstica: para determinar
nivel de aprendizaje de los estudiantes e identificar hipótesis previas; entrevista
semiestructurada: con el objeto de indagar sobre las experiencias metacognitivas
y experiencias en el proceso de aprendizaje, obstáculos y facilitadores de la pro-
puesta pedagógica; análisis de producciones de los estudiantes: análisis, valoración
y reflexión de actividades solicitadas a los estudiantes para analizar el proceso
de aprendizaje y el grado de comprensión de acuerdo a la capacidad de hacer
uso reflexivo de teorías, conceptos, procedimientos; diario de clases del docente:
registro de las experiencia vividas durante el proceso de enseñanza al diseñar e
implementar la propuesta pedagógica con el fin de evaluar la incidencia que ha
tenido sobre la propia práctica.
Cabe aclarar que el proyecto de investigación se desarrollará durante dos años,
en el primer año decidimos construir e implementar el dispositivo pedagógico
en una unidad de la asignatura y en el segundo año hacerlo extensivo a todo el
curriculum. Describimos en este artículo la construcción del dispositivo para una
unidad curricular de la asignatura Introducción a la Administración.

La construcción del dispositivo pedagógico3

Consideramos necesario relatar nuestra experiencia teórica, práctica y emocio-

nal en la construcción de un dispositivo pedagógico en el marco de la EpC para
2
  Contamos en dos instancias con el asesoramiento de la Lic.Paula Pogré y el Lic. Javier Si-
món. Muchos de los aciertos de este trabajo se deben a sus valiosos aportes. Los errores son de
nuestra exclusiva responsabilidad.

323
establecer un diálogo que nos permita intercambiar conocimientos y experien-
cias con quienes estén trabajando desde esta perspectiva y además porque tal vez
posibilite a quienes se inicien en este proceso a sentirse identificados y motivados
para a seguir.
El dispositivo pedagógico lo construimos para una unidad de la asignatura, la
última del programa y el tema a desarrollar fue Organización (Ver Anexo). Esta
decisión metodológica tuvo en cuenta varios aspectos, primero el tema, que con-
sideramos central para la disciplina ya que representa el objeto de estudio y ámbi-
to de desarrollo de la Administración, luego el momento de aplicarlo, al ser la
última unidad nos permitía un tiempo de trabajo con los estudiantes para cono-
cernos y apreciar su dinámica de trabajo e identificar algunos hábitos de estudio,
aspectos fundamentales para formular propuestas atrayentes a fin de lograr com-
promiso, participación y respuestas.
Comenzar a trabajar bajo la propuesta de la Enseñanza para la Comprensión
(EpC) implicó un proceso cíclico y recursivo de indagación, reflexión, formu-
lación, reformulación. Pudimos “vivir” la afirmación que hacen algunos autores
respecto a que trabajar con los elementos del marco de la EpC es dialógico y recur-
sivo (Ritchhart; Stone Wiske, Buchovecky, Hetland, 2003:170). En el proceso de
construcción del dispositivo pedagógico, cada una de las cuatro preguntas clave
¿qué tópicos vale la pena comprender? ¿Qué aspectos de esos tópicos deben ser com-
prendidos? ¿Cómo podemos promover la comprensión? ¿Cómo podemos averiguar lo
que los estudiantes comprenden? (Stone Wiske, M, 2003:97) nos significó arduos
debates sobre el marco conceptual, el diseño del currículo, puesta en práctica de
estos diseños y diversos estados emocionales: angustia, desazón, ansiedad, y en
muchas situaciones una profunda soledad por no tener a mano interlocutores con
quienes debatir y a quienes consultar4 y alegría cuando creíamos haber encon-
trado el tópico, la meta, que a poco de andar reformulábamos. Evidencia de lo
cíclico, recursivo e inacabado del proceso. Intentaremos describir de modo cro-
nológico cómo fuimos desarrollando el proceso de construcción del dispositivo.
Primera cuestión que debimos resolver fue la comprensión profunda del mar-
co de la EpC para lo cual acudimos a la lectura de bibliografía específica; inves-
tigaciones en Internet donde encontramos información sobre experiencias e
investigaciones relacionadas con nuestra problemática; consultas con colegas
y especialistas. Luego nos avocamos a diseñar la unidad curricular selecciona-
da, identificando los cuatro elementos del marco conceptual de la EpC: tópicos
generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación
diagnóstica continua (Stone Wiske, 2003). Los cuatro elementos atravesados
por las cuatro dimensiones de la comprensión: contenido, método, propósito y
comunicación (Boix Mansilla, Gardner, 2003). La definición de cada uno de los
elementos implicó sucesivas idas y vueltas y consideramos que no es aún una
tarea acabada.

324
Construyendo los Tópicos Generativos: cuatro actividades principales desa-
rrollamos las docentes para llegar a la definición de los tópicos generativos: lluvia
de ideas; presentación escrita sobre lo que cada una consideraba que podía ser
el tópico generativo y su argumentación; discusión sobre lo presentado; cons-
trucción de un mapa conceptual. Las dificultades iniciales fueron la profusión
de temas, todos nos parecían importantes y sabíamos que el tiempo que dispo-
níamos era poco y por otro lado, la incertidumbre acerca de no dejar fuera los
que institucionalmente están establecidos en los contenidos mínimos de la asig-
natura. Nos ayudó en su definición pensarlos como los temas importantes de la
asignatura, como los más relevantes, alrededor de los cuales girará en este caso la
unidad curricular seleccionada, como cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofre-
cen profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectiva. Nos resultó
orientador en su definición no perder de vista las características que deberían
reunir: fundamental para la disciplina; interesantes para los estudiantes; accesi-
bles para los estudiantes, ofrecer múltiples conexiones con las experiencias de
los estudiantes; interesantes para los docentes (Perkins y Unger, 2003). Fuimos
jerarquizando las ideas, de acuerdo a su relevancia y comprendimos la necesidad
de recortar contenido. El mapa conceptual varias veces reelaborado resultó muy
potenciador para visualizar las diferentes dimensiones de la comprensión presen-
tes en el tema seleccionado.
Definiendo las Metas de Comprensión: reconociendo que las metas son los
elementos que permiten enfocar el tópico generativo y que señalan las intencio-
nes educativas que como docentes nos proponemos con estos temas, las hemos
definido intentando dar respuesta a los interrogantes ¿qué es lo que queremos
que los estudiantes comprendan? ¿Cuáles son los conceptos, las ideas más impor-
tantes que queremos que se lleven consigo los estudiantes cuando terminen el
cuatrimestre? Mientras definimos metas, repensamos tópicos y planeamos des-
empeños y evaluaciones. La definición de cada uno de estos elementos condicio-
nó y a su vez posibilitó el diseño de los otros. En el caso de la definición de las
3
  Utilizamos en esta investigación el concepto de dispositivo desde la perspectiva de Fou-
cault: 1) El dispositivo es la red de relaciones que se pueden establecer entre elementos hete-
rogéneos: discursos, instituciones, arquitectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas,
enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, lo dicho y lo no-dicho.
2) El dispositivo establece la naturaleza del nexo que puede existir entre estos elementos he-
terogéneos. Por ejemplo, el discurso puede aparecer como programa de una institución, como
un elemento que puede justificar u ocultar una práctica, o funcionar como una interpretación
a posteriori de esta práctica, ofrecerle un campo nuevo de racionalidad. 3) Se trata de una for-
mación que en un momento dado ha
tenido por función responder a una urgencia. El dispositivo tiene así una función estratégica,
como, por ejemplo, la reabsorción de una masa de población flotante que era excesiva para una
economía mercantilista. 4) Además de definirse por la estructura de elementos heterogéneos,
un dispositivo se define por su génesis. (Castro, 2011:114).

325
metas, ayudó pensar en la respuesta a dos interrogantes: por qué eran necesarias y
cómo las lograríamos. De ese modo fuimos descartando y reformulando al reco-
nocer que no enfocaban como pretendíamos el tópico generativo o que no las
podríamos lograr con los medios y recursos disponibles. Nos resultó un buen
ejercicio para su revisión preguntarnos ¿qué queremos trabajar con esta meta?
Generando Desempeños de Comprensión: a la formulación de las actividades
las separamos en tres niveles: actividades exploratorias, actividades para la com-
prensión y actividades de integración. No son estas las únicas actividades que
proponemos a los estudiantes durante la cursada de la asignatura, sólo hemos
seleccionado aquí aquellas que se incorporan al dispositivo por ser actividades
formuladas para desarrollar y demostrar comprensión de las metas establecidas.
Las actividades exploratorias son formuladas para indagar el nivel de compren-
sión de los estudiantes previo al desarrollo de la unidad curricular selecciona-
da. El análisis de las respuestas de los estudiantes debería permitirnos reconocer
algunas hipótesis subyacentes para luego contrastarlas con las respuestas dadas
a las actividades de integración. Las actividades de comprensión son genera-
das con la intención de favorecer la comprensión de los temas desarrollados; y
por último las actividades de integración fueron formuladas con la intención de
poner en evidencia el nivel de comprensión logrado por los estudiantes. En la
formulación de estos dos tipos de actividades subyace la intención de hacer que
los estudiantes pongan en práctica lo que han comprendido. Intentamos que las
actividades cumplan los siguientes requisitos: vincularse directamente con las
metas de comprensión; permitir el desarrollo de la comprensión por medio de la
práctica; permitir el aprendizaje a través de múltiples sentidos; permitir la utiliza-
ción de varios medios y formas de expresión (textos impresos, virtuales, videos,
aula virtual, exposiciones orales, etc); promover la reflexión; demostrar la com-
prensión (Stone Wiske, 2003).
Evaluación Continua: Hemos formalizado algunos procedimientos para la eva-
luación de las actividades como la construcción de una Matriz de Evaluación para
aplicar a las actividades exploratorias; el análisis conjunto (docente y estudiante)
de algunas de las producciones realizadas; el análisis de producciones presen-
tadas por los estudiantes y su devolución escrita y la observación directa de las
actividades áulicas.
Al momento de la construcción de la matriz, nos resultó bastante arduo estable-
cer criterios de evaluación que, como comentaremos más adelante, al implemen-
tarla y a medida que logramos un mayor conocimiento del grupo de estudiantes,

4
  Las integrantes de este proyecto agradecemos la generosa disposición de la profesora Mari-
sa Giordano quien nos ofreció un enriquecedor espacio de consulta y discusión que nos ilumi-
nó, orientó y alentó en momentos de abrumadora soledad.

326
sus niveles de comprensión y formas de trabajar tuvimos más herramientas para
pensar los criterios de evaluación.
Dificultad para atrapar las dimensiones de la comprensión: tenerlas presen-
te, ponerlas de manifiesto en las metas, trabajarlas en las actividades y evaluar las
cuatro dimensiones de la comprensión -contenido, método, propósito y comu-
nicación- resultó un aspecto bastante dificultoso del proceso de construcción
del dispositivo. Por nuestra experiencia y la propia práctica surgía casi espontá-
neamente la dimensión contenido. Luego de varias consultas y reformulaciones
pudimos construir metas y actividades para las dimensiones contenido, propó-
sito y comunicación, nos quedó pendiente la dimensión método. El trabajo con
las dimensiones, reflexionar sobre ellas, enriqueció nuestro trabajo y potenció en
nosotras la comprensión del marco de la EpC
Consideramos que es en las dimensiones y en el modo de concebirlas donde el
marco de la EpC despliega su riqueza y potencial, porque es allí donde encon-
tramos otra manera de trabajar el curriculum y donde sentimos interpelada con
mayor intensidad nuestra práctica y nuestra propuesta pedagógica. Nos llevó a
reconocer lo complejo y profundo de la comprensión al interrelacionar estos
cuatro atributos: contenidos disciplinares, método, propósito y comunicación.
A través de estos atributos se manifiesta en toda su magnitud la complejidad y
mulidimensionalidad de la comprensión. La construcción del mapa conceptual
resultó de gran ayuda para poner de manifiesto todas las dimensiones al permitir-
nos superar la dimensión contenido.

Análisis preliminar de la información obtenida

Ha sido nuestro propósito con esta investigación indagar el tipo de aprendiza-

jes que construyen nuestros estudiantes, los aportes de la EpC en el desarrollo
de aprendizajes comprensivos y su incidencia en nuestras prácticas docentes,
utilizamos para ello varios instrumentos para obtener información, evaluación
diagnóstica, entrevista semi estructurada: análisis de producciones de los estu-
diantes, diario de clases del docente. Algunas de las dimensiones de análisis que
tomamos en cuenta en esta investigación son el grado de comprensión de los
estudiantes, los cambios producidos en la comprensión posterior a la aplicación
de la propuesta pedagógica, y los cambios producidos en las prácticas docentes.
Presentamos de manera descriptiva la información obtenida a partir del análisis
de las producciones de los estudiantes, que fueron desarrolladas como respuesta
a las actividades propuestas en el dispositivo pedagógico.
Para analizar las producciones de los estudiantes operacionalizamos los atributos
de la comprensión tal como se muestra en el cuadro siguiente.
Dimensiones e Indicadores de Comprensión de los estudiantes5

327
 DIMENSIONES DE INDICADORES NIVELES DE COMPRENSIÓN
LA COMPRENSIÓN
CONTENIDO: Superación del Principiante: Los estudiantes mez-
Nivel hasta el cual sentido común clan concepciones de sentido común
los estudiantes han y de los conoci- con conocimientos disciplinares, pero
trascendido las repre- mientos previos: las concepciones de sentido común son
sentaciones intuitivas o Posibilidad de dominantes.
de “sentido común”1 y incorporar nuevos
pueden construir ejem- Aprendiz: Prevalecen los conceptos
conocimientos dis-
plos y generalizaciones disciplinares pero no son aplicados para
ciplinares y superar
basadas en el conoci- cuestionar, interpelar los conocimien-
las creencias de
miento disciplinar tos de sentido común.
sentido común.
Maestría: Prevalecen los conceptos
disciplinares y son aplicados para cues-
tionar, interpelar los conocimientos de
sentido común.
Construcción Principiante: Los estudiantes
de ejemplos y construyen ejemplos pero no logran
generalizacio- generalizar o vincular con los marcos
nes: Posibilidad de teóricos de la disciplina
construir ejemplos
Aprendiz: Construyen ejemplos y
y generalizaciones
generalizaciones, pero muestran alguna
coherentes con los
dificultad para relacionar y analizar la
contenidos discipli-
realidad con los marcos teóricos de la
nares.
disciplina.
Maestría: Construyen variedad
de ejemplos, demuestran capacidad
para reflexionar teóricamente sobre
esos ejemplos y sus reflexiones son
coherentes con los marcos teóricos de
la disciplina.

328
 PROPÓSITO: Capa- Múltiples Principiante: Reconocen los temas
cidad para reconocer los usos del y problemas esenciales de la disciplina
propósitos e intereses de conocimiento: pero no lo relacionan con la importan-
la disciplina. Capaci- Reconocimiento de cia social y para su formación.
dad para la utilización los usos posibles del
del conocimiento Aprendiz: Con ayuda del docente, los
conocimiento
para reinterpretar la estudiantes reconocen los temas y pro-
realidad. blemas esenciales de la disciplina y lo
aplican para reflexionar sobre la impor-
tancia social que poseen y también para
su formación profesional.
Maestría: los estudiantes reconocen
los temas y problemas esenciales de
la disciplina y reflexionan sobre la
importancia que adquieren para su for-
mación profesional y para la sociedad
en general.

Buen manejo y Principiante: los estudiantes necesi-

autonomía: auto- tan ayuda para utilizar el conocimiento
nomía y pertinencia en situaciones nuevas.
para utilizar lo que
Aprendiz: los estudiantes utilizan lo
saben
aprendido en situaciones nuevas pero
no son capaces de combinar varias
perspectivas.
Maestría: los estudiantes demuestran
flexibilidad en el uso del conocimien-
to y lo hacen considerando múltiples
perspectivas.

5
  Adaptado de Boix Mansilla, Gadner, 2003, Págs. 244 a 256

329
 COMUNICACIÓN: Uso del sistema Principiante: la redacción y la expre-
capacidad para comu- de símbolos: sión oral denotan apego al lenguaje
nicar lo comprendido posibilidad de cotidiano. Aparecen algunos términos
comunicar el cono- disciplinares pero formulan párrafos
cimiento por medio inconexos y a veces incoherentes.
del lenguaje escrito Su vocabulario es restringido
y oral.
Aprendiz: incorporan en la redacción
y la expresión oral términos discipli-
nares. Demuestran alguna dificultad
para expresarse de manera escrita y oral
y de modo pertinente con el campo
disciplinar.

Maestría: se expresan de manera

tanto escrita como oral de modo
pertinente, haciendo un adecuado
uso de términos disciplinares. Amplio
vocabulario disciplinar. Son capaces de
representar mediante cuadros, esque-
mas, lo que saben.

Consideración Principiante: reconocen los intereses

de la audiencia de la audiencia pero ésta debe asumir la
y el contexto: responsabilidad de comprender lo que
reconocimiento de expresan.
los intereses de los No se presta atención a las formas
destinatarios y de específicas que se deberían mantener
la situación en la de acuerdo al contexto y la situación.
que se desarrolla la
Aprendiz: demuestran alguna
comunicación.
consideración por la audiencia y sus
intereses. No manifiestan reconocer la
importancia de comunicar de manera
adecuada lo que saben. Si bien las
producciones denotan que han tenido
en cuenta la situación y el contexto, la
forma que eligen para comunicar no es
del todo adecuada.
Maestría: los estudiantes comunican
lo que saben con fluidez, de manera
pertinente teniendo en cuenta audien-
cia, situación y contexto.

330
Haremos una breve descripción del universo de esta investigación: treinta y dos
estudiantes de edades que oscilan entre 19 y 23 años. De ellos un 37% accedió a
la promoción sin examen final, un 44% regularizó y debe rendir examen final para
aprobarla, 12% no logró regularizarla por no aprobar los exámenes parciales y no
cumplir con las actividades estipuladas y 6% abandonó la asignatura.
Al momento del diseño de investigación tomamos la decisión de seleccionar la
población, objeto de estudio, en base a las respuestas dadas por los estudiantes
a las actividades exploratorias. Identificamos en ese momento tres niveles de
comprensión entre nuestros estudiantes, principiante, aprendiz y maestría. No
identificamos casos de nivel Ingenuo. Ubicamos varios estudiantes en los niveles
principiante y aprendiz y sólo un estudiante en el nivel maestría. Para establecer
la ubicación de los estudiantes en cada uno de los niveles, tomamos como pará-
metro la mejor producción, y ese representó el nivel maestría de este grupo de
estudiantes en la asignatura Introducción a la Administración. De este modo el
nivel maestría representa el máximo valor que se puede lograr con este grupo en
esta situación.
Para seleccionar las producciones a analizar, tomamos lo que definimos como
casos representativos de cada nivel: estudiantes que realizaron todas las activi-
dades propuestas, que asistieron regularmente a clase, que participaban activa-
mente en las clases y en el aula virtual de la asignatura y que demostraban lectura
de la bibliografía recomendada. En base a esto trabajamos en esta primera etapa,
con las producciones de cinco estudiantes: dos estudiantes de nivel inicial prin-
cipiante, dos estudiantes de nivel inicial aprendiz, y un estudiante de nivel inicial
maestría.
Observamos que los estudiantes de nivel principiante profundizan la compren-
sión de contenidos, superando las concepciones de sentido común, incorpo-
rando conceptos disciplinares, y si bien construyen ejemplos muestran alguna
dificultad para analizar la realidad con los marcos teóricos de la disciplina. Su
comprensión sobre el propósito social y profesional de los contenidos disciplina-
res no denota modificación sustancial respecto a su desempeño en las actividades
exploratorias, y lo mismo ocurre con la comunicación de lo comprendido. Los
estudiantes de nivel aprendiz denotan mayor grado de comprensión en las tres
dimensiones: contenido, propósito y comunicación. Con respecto al estudian-
te de nivel maestría, su nivel de comprensión se ha complejizado siendo capaz
de reconocer los marcos teóricos como categorías para el análisis del fenómeno
organizacional, discernir entre el concepto y el fenómeno social que se analiza
con ese concepto, reflexionar teóricamente sobre la realidad a partir de los con-
ceptos disciplinares, reconocer la importancia social de las organizaciones y la
importancia que adquiere la construcción de conocimiento sobre ellas para su

331
futuro profesional. Denota fluidez para comunicar lo comprendió de manera
escrita u oral haciendo uso de múltiples soportes.
Volvemos ahora a una de las preguntas que inició este proceso de investigación:
¿qué incidencia ha tenido en el desempeño de los estudiantes la propuesta peda-
gógica formulada? ¿Qué incidencia ha tenido sobre la propia práctica docente? Es
una pregunta para la que aún no tenemos una respuesta acabada, pero sí algunas
aproximaciones. Relataremos de modo general la respuesta que los estudiantes
han dado a preguntas informales: destacan que les ha favorecido comprender los
conceptos, las multiplicidades de actividades propuestas, el análisis de situacio-
nes reales, el análisis de hechos relacionados con su vida cotidiana. Algunos han
expresado que si bien la construcción de ejemplos les ha resultado al principio
dificultoso, luego les ha significado una mayor comprensión de los conceptos.
Todos los estudiantes consultados han destacado las actividades relacionadas
con la realidad como facilitadora en la construcción de aprendizajes.
Con respecto a la incidencia en nuestra propia práctica, trabajar el marco de la
EpC ha significado interpelar profundamente nuestra práctica docente y nos ha
permitido un diálogo fértil y productivo entre nuestros conocimientos discipli-
nares y pedagógicos. Nos ha posibilitado enfatizar lo pedagógico sin descuidar lo
disciplinar.
Llevamos muchos años enseñando estos contenidos disciplinares, sin embargo
la profundización del marco de la EpC permitió mirar el curriculum desde otra
perspectiva al incorporar todos los atributos de la comprensión.
Un aspecto a destacar es la posibilidad de darnos cuenta sobre la necesidad de
recortar contenidos. No es posible enseñar “todo”, no es posible que los estudian-
tes aprendan “todo” en el tiempo disponible. Recortar contenidos representa un
sinceramiento sobre el alcance de la propuesta pedagógica e implica asumir un
comportamiento ético y moral.

Algunas consideraciones finales

Compartiremos por último algunas reflexiones, pensamientos, inquietudes que

han surgido a lo largo de este proceso de investigación que aún no hemos con-
cluido.
Reconocemos que el trabajo en el marco de la EpC es un proceso dialógico y
recursivo que, desarrollado con sistematicidad, se convierte en un espiral virtuo-
so. Sirvan como ejemplo algunas situaciones: al aplicar los criterios de evaluación
formulados pudimos observar que algunos de ellos no eran claros y que a su vez
no consideramos aspectos relevantes, así pudimos experimentar que a medida
que avanzamos en el desarrollo de los desempeños y en el conocimiento del

332
grupo de estudiantes, estamos en mejores condiciones de formular criterios de
evaluación; el conocimiento del grupo de estudiantes, sus prácticas, hábitos de
estudio, nos fue haciendo reformular algunas actividades, a partir de reconocer
con qué tipo de desempeños los estudiantes se comprometían y cuales resultaban
más facilitadores de la comprensión; pudimos evidenciar, luego de su implemen-
tación, que algunos atributos de la comprensión como propósito y comunica-
ción no han sido adecuadamente trabajadas en las actividades desarrolladas. No
es por una dificultad en el proceso de comprensión de los estudiantes, sino una
limitación en el diseño de los desempeños propuestos que resulta que no son del
todo pertinentes para las metas formuladas. Este aspecto se evidenció al momen-
to de analizar las producciones de los estudiantes.
El desarrollo del proceso de investigación puso de manifiesto algunas limitacio-
nes en el despliegue de una propuesta pedagógica enmarcada en la EpC en el
ámbito universitario. Compartimos aquí las que consideramos más relevantes y
dejamos asentada la inquietud para debatirlas y superarlas.
Es necesario que la Enseñanza para la Comprensión supere el nivel del aula y la
asignatura para tomar estado institucional. La falta de acompañamiento institu-
cional obstaculiza el proceso, en nuestro caso se hizo notoria esta limitación al
no permitir el desarrollo de todas las actividades previstas. La carencia de apoyo
institucional se manifiestó en la dificultad para lograr recursos para trabajar en
el aula, en la rigidez de los horarios, en la excesiva carga horaria que tienen los
estudiantes cada cuatrimestre, dificultad para que los niveles de decisión de la
universidad reconozcan la necesidad de contar con auxiliares de docencia para
poder hacer un trabajo pedagógico serio y sistemático, la desvalorización de la
actividad de enseñanza frente a otras actividades que se nos exigen a los docentes,
gestión, investigación, extensión.
A su vez, en varias situaciones no pudimos avanzar con las actividades propues-
tas porque los estudiantes no respondían a nuestros requerimientos, no leían la
bibliografía, no presentaban las actividades solicitadas, no ingresaban al aula vir-
tual o no asistían a clase. Esto nos llevó a pensar y reconocer que la propuesta
se ha formulado desde una perspectiva “adultocéntrica”, es decir subyace en la
formulación e implementación del dispositivo pedagógico nuestra manera de
entender la enseñanza y el aprendizaje sin contemplar las particularidades de ese
actor relevante en esta situación que es el joven estudiante universitario. No se
consideran en sus intereses, prácticas culturales, hábitos de estudio, modos de ser
y estar en la universidad, etc. No se atiende a la condición juvenil del estudiante.
Consideramos que esta es una cuestión a desentrañar y que tal vez resulte enri-
quecedor para la enseñanza en el nivel superior, interpelar el marco de la EpC
desde las teorías de juventud.

333
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ñanza para la Comprensión, Buenos Aires, Paidós, 1999.

Este documento es parte del dispositivo pedagógico que desarrollamos e implementamos en

el marco del proyecto de investigación La enseñanza para favorecer procesos de aprendizajes
reflexivos y comprensivos. FICES, UNSL.

336
 ANEXO
DISPOSITIVO PEDAGÓGICO1

Equipo Docente
Introducción a la Prof.: Alicia PACHECO
Administración Aux. de 1ra: Claudia
Alejandra GIL
Universidad Nacional de Pasante: María Soledad
San Luis GAIANI
Facultad de Ingeniería
y Ciencias Económico
Sociales
Lic. en Administración

UNIDAD Nº 6: Organizaciones
6.1 Organización: construcción social, multidimensional, compleja.
6.2 Conceptos de Organización: revisión y análisis crítico de distintas definiciones.
6.3 Organización como sistema social abierto. Organización y Contexto

Tópico Generativo: Organización, objeto de estudio y ámbito de práctica de la Administración

Hilo Conductor: Los estudiantes comprenderán las organizaciones como fenómenos sociales,
construidas por los sujetos para satisfacer diferentes necesidades sociales y por qué son fenómenos
multidimensionales y complejos y cómo han sido conceptualizadas por diferentes autores.

Metas de Comprensión de la Unidad

a) Los estudiantes comprenderán cómo se han construido tres conceptos de organización.
b) Los estudiantes comprenderán por qué las organizaciones pueden ser pensadas como sistemas
sociales abiertos y complejos.
c) Los estudiantes comprenderán por qué en las organizaciones pueden reconocerse aspectos socia-
les, culturales, económicos, jurídicos.
d) Los estudiantes comprenderán la importancia social de las organizaciones y qué importancia
tienen para su futura vida profesional.

Actividad exploratoria

1) ¿Podrías dar una definición de organización y enunciar algunos rasgos característicos de las
mismas?
2) ¿Por qué son necesarias las organizaciones en la actualidad?
3) ¿Por qué te parece importante que un futuro Administrador comprenda qué son las organi-
zaciones?

337
 Actividades para la comprensión

Temas:
6.1 Organización: construcción social, multidimensional, compleja.
6.2 Conceptos de Organización: revisión y análisis crítico de distintas definiciones.
Bibliografía:
• KLIKSBERG, Bernardo, (1990) “EL PENSAMIENTO ORGANIZATIVO. DE LOS DOGMAS A
UN NUEVO PARADIGMA GERENCIAL”. Editorial Tesis. Buenos Aires. Argentina.
• SOLANA, R, “Administración de Organizaciones, en el umbral del tercer milenio”. Ed Interoceáni-
cas. S.A. 1994
Resolver:
Analiza las definiciones de organización construidas por los autores recomendados y responde:
¿Qué autores o Teorías ha tenido en cuenta Solana para construir el concepto de Organización? ¿En
qué aspectos de la definición se observan?
¿Qué proceso ha realizado Bernardo Kliksberg para construir su concepto de organización? ¿Qué
autores o Teorías ha tenido en cuenta? ¿En qué aspectos de la definición se observan?
¿Qué diferencias y similitudes encuentras entre las definiciones analizadas?

Temas:
6.3 Organización como sistema social abierto. Organización y Contexto
Bibliografía:
• CHIAVENATO, Idalberto, “INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA GENERAL DE LA ADMINIS-
TRACIÓN”. Mc Graw Hill. (Teoría de Sistemas. Enfoque Situacional de la Administración)
Actividades: (las actividades a,b y c se deberán resolver en el aula virtual y subir un archivo con las
respuestas)

a) Video LA TOMA La toma (The Take) es un documental de 2004 realizado por Naomi Klein y
dirigido por Avi Lewis. Cuenta la historia de los trabajadores de Argentina que reclaman el control
de las plantas industriales cerradas donde una vez trabajaron, para convertirlas en cooperativas de
trabajadores. http://www.youtube.com/watch?v=zNL6apmth8I&feature=relmfu 2/10 http://
www.youtube.com/watch?v=uVrRxBO3oCk 7/10

Luego de ver los videos, analizar la situación e indicar:

Contexto en el cual se desarrolla la situación.
Problemas socio históricos que se muestran en la situación.
Organizaciones que están presentes en esta situación.
¿Por qué afirmas que las mencionadas son organizaciones?
¿Qué atributos de las organizaciones puedes reconocer en ellas?

b) “Vecinos Verdes defienden la Costa”

Leer el artículo disponible en http://www.lanacion.com.ar/1471027-vecinos-verdes-a-la-defensa-
de-la-costa
Indica qué organizaciones se muestran en esta situación
¿Que función cumplen cada una de ellas?
Elige una y explica por qué es una organización ¿Qué atributos identificas en ella?

c) Construir un ejemplo en el que se demuestre que las organizaciones pueden ser consideradas
sistemas abiertos.
Tomando la misma organización describir su contexto de tareas. ¿Cómo se presenta el contexto de

338
tareas para esta organización? ¿Por qué?
Enumerar algunos factores del contexto general.
d) Caso LUMILAGRO Por Graciela Moreno en http://uol.elargentino.com/Content.
aspx?Id=102516

A comienzos de los años ’40, en plena época de guerra, cada vez faltaban más mercaderías impor-
tadas. Eugenio Surany, un artesano húngaro que hacía estatuillas de vidrio y vivía en la Argentina,
se animó a intentar fabricar un termo y junto con su cuñado, Ladislao Falus, logró algo que parecía
impensable: una botella de vidrio dentro de otra botella. El 30 de abril de 1941, Surany fabricó el
primer termo argentino. Hoy su hijo, Eduardo Surany, junto a su primo, Jorge Nadler, continúan la
tradición y están al frente de Lumilagro, la única fábrica argentina automatizada de producción en
serie. Desde su planta de Tortuguitas, abastecen no sólo al mercado local, sino que exportan a buena
parte del mundo, compitiendo de igual a igual con los poderosos chinos. Aunque tu|vieron varias
ofertas para vender la empresa, aseguran que no romperán la tradición. Con planes de inversiones,
planean seguir creciendo.
Entrar a la planta de Lumilagro es una experiencia distinta, se accede a un mundo donde se ve todo
el proceso íntegro de producción. Es una superficie de 30.000 metros cuadrados en Tortuguitas,
con más de 14.000 metros construidos, donde trabajan 220 operarios. “Fabricamos desde la materia
prima: el vidrio. Compramos desde arena, su componente básico, hasta el carbonato de sodio que
sirve para fundir. Nuestro horno permite alojar 54 toneladas de vidrio y estamos extrayendo 30 tone-
ladas por día. Por ahora estamos produciendo vasos, tasas de café, tubos para iluminación de campo
y heladeritas portátiles de tela aislante y bolsitos térmicos”, cuenta Jorge Nadler, director general de
Lumilagro.
Desde Tortuguitas fabrican cinco millones de termos al año. Un 20 por ciento de lo que producen
se vende al mercado externo: Brasil, Uruguay, Paraguay, Estados Unidos, España, Egipto y varios
países de Centroamérica. “En España hay un nicho que lo llamamos el mercado de la nostalgia:
les vendemos a todos los que emigraron, ya sean argentinos o uruguayos. Sin embargo, el 55 por
ciento de lo que exportamos va directo a Uruguay. La cifra podría ser mayor, pero el problema es
que no tienen legislación que los ampare a la hora de importar productos con material no apto para
alimentos. Importan de China termos metálicos que serían tóxicos para las leyes argentinas, por una
disposición del Mercosur. El principal problema que tenemos es la competencia desleal”, se queja
Nadler. Pero mientras, los termos Lumilagro se venden hasta en Surinam y República Dominicana,
entre otros países. El objetivo es crecer en las exportaciones, por eso para vender en algunos países
están adaptando el sistema de vertido o diferencian los termos de agua fría de los de agua caliente.
Cuentan con 30 modelos de termos.
Con pasos firmes, Lumilagro ha tenido un crecimiento sostenido. “Hemos multiplicado por diez la
producción. Hasta hemos tenido ofertas de compra, pero no vendemos. Somos unos enamorados
de nuestra actividad, nos enamora lo que hacemos”, sostiene Nadler. En el 2009 alcanzaron una
facturación de 50 millones de pesos, cuenta el director general de Lumilagro y asegura que, al paso
que van, incrementarán sus ventas en un 6 o 7 por ciento en el 2010. “La Argentina ha ido a contra-
mano del mundo en estos últimos dos años, no tuvimos el impacto de otros países. Además, nuestro
crecimiento está sustentado porque nuestro foco lo ponemos siempre en el consumidor. Buscamos
permanentemente conocer sus inquietudes, hacemos encuestas, tenemos activadas líneas 0800 para
conocer los inconvenientes. Siempre digo que en esta compañía hay un solo jefe y es el consumidor”,
puntualiza. Sin megacampañas publicitarias, ahora planean ingresar al mundo de las redes sociales
para sumar nuevos clientes. Facebook es el próximo objetivo.
Pero los planes a futuro son muchos. “Invertimos dos millones de dólares en mejoras tecnológicas
para nuestro horno y el 25 de agosto arrancamos con un nuevo horno. Nos permitirá básicamente
producir más y mejorar los costos por cuestiones de escala. No sólo creceremos en el mercado inter-
no, sino que también pensamos aumentar nuestras exportaciones”, adelantó Nadler. A la hora de

339
 sumar nuevos productos, proyectan crecer en líneas que tienen que ver con la aislación de la tempe-
ratura de los alimentos. “Queremos incursionar en el sector de aire libre y camping, en todo lo rela-
cionado con distintos tipos de heladeras portátiles”, cuenta. Recientemente elegida para formar parte
de la Estrategia Marca País (EMP) que lleva adelante el Instituto de Promoción Turística (Inprotur),
Lumilagro será una de las marcas locales que representará a la Argentina en el mundo.
Más información en www.lumilagro.com.ar

CONSIGNAS: (Actividad aúlica a desarrollar durante las dos horas de clases)

Luego de leer el caso responder
¿Qué atributos de la organización encuentras en este ejemplo? Argumenta la respuesta.
¿Qué características de la organización como sistema abierto es posible aplicar en este caso? Argu-
menta la respuesta.
¿Cómo se manifiesta la relación de la organización con el contexto?
Categorizar las variables contextuales identificadas en el caso
Puesta en común y debate

Actividades de integración (para verificar la comprensión)

a) Elegir una organización conocida e indicar: a) Suprasistema al que pertenece; b) subsistemas

que la integran; c) composición de su ambiente de tarea; d) cuatro factores del macroambiente que
tengan influencia sobre ella; e) ¿cómo influye esta organización sobre el contexto?

b) Construir una situación real o simulada en la que puedas ejemplificar y argumentar por qué las
organizaciones pueden ser entendidas como sistemas sociales abiertos.

c) Construir un ejemplo que permita evidenciar al menos los siguientes atributos de las organizacio-
nes: fenómeno histórico; dimensión económica; dimensión social; dimensión jurídica.

d) De las situaciones analizadas en La TOMA, identifica factores contextuales que inciden en las
principales organizaciones involucradas.

Una vez realizadas todas las actividades anteriores responde:

1) ¿Por qué son necesarias las organizaciones en la sociedad actual?

2) Según Bernardo Kliksberg las organizaciones poseen los siguientes atributos:

• Las organizaciones son un fenómeno de esencia histórico.
• Las organizaciones son un fenómeno multidimensional (no son sólo un fenómeno administrativo).
Son al mismo tiempo entidades administrativas, fenómenos sociológicos, antropológicos, económi-
cos, políticos, jurídicos.
Argumenta, de acuerdo a tu experiencia y a los ejemplos vistos, si esta afirmación es verdadera.
3) Elige una organización de las vistas en los casos analizados y analízala de acuerdo a alguno de los
conceptos de organización estudiados.

340
 El arte de observar.
Propuesta didáctica para el abordaje
de imágenes histológicas

Institución: GEHyD – CEFIEC – FCEyN – UBA

Ciudad, provincia y país: Buenos Aires, Argentina.
Curso: Histología.
Carrera: Licenciatura en Biología.
Autores: Peresan, Laura; Inzillo, Lorena y Adúriz-Bravo, Agustín.
Contacto: loreinzillo@gmail.com

Introducción

Los planteos tradicionalmente imperantes en la enseñanza -en especial, la univer-

sitaria- se han caracterizado por limitarse fundamentalmente a la transposición
exclusiva de los contenidos académicos específicos en cada disciplina. Las nue-
vas concepciones sobre alfabetización científico-tecnológica incluyen además
los múltiples componentes que se consideran hoy como parte de la naturaleza
profunda de la ciencia. Abarcar cuestiones tales como qué es la ciencia, cómo
funciona internamente, cómo se desarrolla, cómo construye su conocimiento,
cómo se relaciona con la sociedad, qué valores utilizan los científicos en su traba-
jo profesional, etc. (Acevedo Díaz et al., 2007) brindan imágenes más ajustadas a
las proclamas curriculares vigentes (Adúriz, 2005). En este sentido, un abordaje
didáctico que reciba aportes de otras manifestaciones culturales permite eviden-
ciar la influencia mutua que existe entre la sociedad, la cultura y la ciencia. La
enseñanza de la histología que hoy sigue preponderando en los ámbitos académi-
cos aún dista de la deseable articulación entre la ciencia y el entorno cultural coti-
diano. Este panorama nos desafía a la búsqueda de nuevas estrategias de enseñan-
za que aborden las dificultades desde entornos más coherentes con las actuales
concepciones de la naturaleza de la ciencia (Peresan y Adúriz-Bravo, en prensa).
En el caso de la enseñanza de las ciencias morfológicas, independientemente
del tema que se trate, la imagen resulta un recurso imprescindible que se erige
como soporte fundamental a través del cual se pretende guiar la adquisición de
conocimientos. Sin embargo, cualquiera sea el nivel académico, en situaciones de

341
enseñanza de disciplinas que se enmarcan dentro de las ciencias morfológicas es
habitual encontrar dificultades en la comprensión de imágenes por parte de las
y los estudiantes. Algunos de los obstáculos más frecuentes corresponden a la
imposibilidad de interpretación de estructuras tridimensionales a partir de imá-
genes bidimensionales, o de la simple discriminación de elementos ubicados en
distintos planos, o de su identificación al cambiar la orientación o al encontrarse
en contextos de observación diferentes (Díaz de Bustamante y Jiménez A, 1996;
Constable et al., 1988). Éste tipo de dificultades no es ajeno al ámbito universita-
rio, por el contrario, este panorama es usual –y preocupante- en los laboratorios
de histología (ya sea animal o vegetal), tal como ha sido reportado por nume-
rosos autores (De Juan Herrero, 1984; Tamayo y González, 2003; Mengascini,
2005; Iglesia et al., 2009). Es por ello que existe consenso en la necesidad de ense-
ñar estrategias para realizar observaciones en este campo (Díaz de Bustamante y
Jiménez A., 1996; Iglesias., 2009; Peresan y Adúriz, 2010). En la enseñanza de la
histología se muestran secciones o partes de organismos de los cuales se abordan
especialmente sus estructuras microscópicas -inaccesibles al ojo humano- a
partir de esquemas, fotografías o mediante el uso del microscopio. Es particu-
larmente habitual en alumnas y alumnos de nivel superior observar dificultades
para interpretar los cortes histológicos, lo que parece provenir de la ausencia de
una concepción de las estructuras biológicas y de una cierta limitación en la plas-
ticidad de su representación mental. Asimismo, a menudo las y los estudiantes
no pueden distinguir las distintas texturas propias de los tejidos en fotografías ni
al observarlos a través del microscopio óptico. En histología, tanto animal como
vegetal o en cualquiera de sus ramas, todos estos se convierten en obstáculos
substanciales para la comprensión acabada de cualquier tema, pues se trata de
una ciencia que contempla integralmente la forma, la función y aún la evolución
de las estructuras en todos los niveles de organización de los seres vivos.
La situación descripta ha propiciado un amplio consenso en la necesidad de
enseñar estrategias para realizar observaciones microscópicas (Díaz de Busta-
mante y Jiménez A, 1996; Iglesias, 2009; Peresan y Adúriz, 2010 y en prensa).
El lugar privilegiado de la imagen en la enseñanza de las ciencias morfológicas
implica preguntarnos acerca del grado de atención y de comprensión que en
general aquellas suscitan en los sujetos. En este sentido, Llorente Cámara (1999)
señala que -a pesar de su masiva presencia en los textos escolares- las y los estu-
diantes no están habituados a aprender de las imágenes, ni a considerarlas fuentes
serias de información útil, por lo que su aproximación a éstas además requiere
un cambio en los hábitos de aquellos en los contextos de enseñanza. El profuso
crecimiento del lenguaje visual en nuestros días, fundamentalmente debido a los
avances científico-tecnológicos, no ha sido acompañado en la misma medida por
el de la alfabetización visual. En consecuencia, la sociedad moderna adolece de
una alfabetización visual suficiente (Perales Palacios, 2006); nuestros estudian-

342
tes, como parte de esta sociedad, deben desarrollar la capacidad de entender y
producir imágenes técnicas, elementos fundamentales en su alfabetización cien-
tífica y tecnológica (Lowe, 2000) y algunos también son partícipes de su entorno
cotidiano. En el caso particular que concentra nuestra atención y fundamenta el
presente trabajo, la falta de experiencia en la observación de imágenes histológi-
cas implica el desconocimiento de las convenciones necesarias para su interpre-
tación. Concluimos entonces que resulta imprescindible una enseñanza explícita
que conduzca la percepción, circunstancia que motiva el desarrollo de nuestra
propuesta.
Los conocimientos previos y las estrategias para procesar la información resultan
factores limitantes para la interpretación de imágenes; la comprensión de su con-
tenido se produce cuando se descifran las relaciones y se acomodan a los esque-
mas de conocimiento (Perales y Jiménez, 2004; Aguilar, 2007). Analizaremos
entonces estos dos factores para el caso de la enseñanza de la histología.
Si bien los alumnos contarían con los conocimientos previos requeridos (con-
cepto de célula eucariota, de tejido y de órgano), estos parecen yacer en el pla-
no teórico, cercano a un carácter arquetípico, con limitaciones a la plasticidad
necesaria para la interpretación de los diversos contenidos histológicos, muy
especialmente en lo que respecta a la lectura de sus imágenes. La comprensión
de un tópico se reconoce a través de un desempeño flexible (Perkins, 1999). Si
los conocimientos previos de los alumnos no los habilitan para llevar a cabo exi-
tosamente el desempeño de interpretación imágenes, significa que aquellos no
contribuyeron a la comprensión, acercándose más a constituir un conocimien-
to inerte. La lectura de imágenes se encuentra altamente comprometida en las
estrategias necesarias para procesar la información histológica, ya que su conoci-
miento se construye en función de la interpretación de imágenes. Y es este pun-
to –las estrategias necesarias para procesar la información visual que habilite la
interpretación de imágenes histológicas- el que concita nuestro mayor interés y
constituye nuestro objetivo en el presente trabajo.
El proceso de interpretación de imágenes histológicas no sólo involucra un
amplio conjunto de destrezas complejas, sino que implica, además, habilidad en
las concepciones de escala, dado que se trata de la representación o magnifica-
ción de imágenes microscópicas, cuyos componentes escapan a la percepción
en el entorno cotidiano, siendo competencia casi exclusiva de esta disciplina.
Coincidiendo con Iglesias (2009), creemos que la interpretación de imágenes de
cortes histológicos es una habilidad que se aprende y perfecciona con la práctica.
Pero esto no consiste en la repetición mecánica de ubicar preparados en la platina
del microscopio, hacer foco en ellos y recorrer sus campos; se trata una actividad
andamiada, que procura incentivar la capacidad de observación, tendiendo pro-
gresivamente hacia un mayor discernimiento de los elementos visibles. Saber qué
y cómo observar, aspectos indisolublemente ligados que componen el rudimento

343
fundamental para lograr la comprensión morfológica. Este planteo es coherente
con los lineamientos de la EpC, dado que propone la incorporación en la ense-
ñanza de desempeños de comprensión a modo de actividades donde los estu-
diantes ponen en acción el nuevo conocimiento. Como señalan aquellos autores,
el trabajo con las imágenes en histología, además de posibilitar una mejor com-
prensión de la estructura microscópica, es una forma de trabajo didáctico que
promueve el desarrollo del sistema de habilidades que forma parte de los conte-
nidos de la disciplina: describir, identificar, comparar, clasificar, explicar, definir e
interpretar, con las cuales se tributa al desarrollo de competencias cognitivas en
la y el estudiante. Al momento de plantearse una estrategia de enseñanza en este
contexto debe tenerse en cuenta que a las dificultades descriptas se suman los
inconvenientes prácticos propios del contexto de clases. La utilización de micros-
copios ópticos requiere de ciertas habilidades en el manejo de instrumental de
laboratorio y, por otra parte, se dificulta el trabajo grupal en la interpretación de
lo que se observa, dado que tradicionalmente se trata de una experiencia indivi-
dual; las y los estudiantes no ven necesariamente el mismo preparado, o al menos
no al mismo tiempo (Mengascini, 2006), por lo que usualmente no se comparte
la observación.
A diferencia de lo que sucedía en los inicios de enseñanza de esta disciplina, las
sofisticadas técnicas histológicas actuales permiten obtener multiplicidad de
imágenes con elevado poder de resolución, algunas de las cuales por su belle-
za semejan contribuciones a la plástica. La relación entre el arte y la histología
no es reciente: los trabajos centenarios de Ramón y Cajal en base a sus observa-
ciones microscópicas –más allá de su indudable importancia científica- siguen
siendo valorados artísticamente (De Felipe, 2006). Esta coincidencia nos plantea
la posibilidad de encontrar en el arte un punto de acceso, en este caso, estético
(Gardner, 1991) para la enseñanza de la observación en histología, mediante la
implementación explícita de estrategias capaces de guiar la observación a favor
de una percepción interpretativa de las imágenes histológicas. Las artes cumplen
con un requisito ideal para todo punto de entrada: se trata de un entorno más
familiar y sencillo para el observador que el propio de la disciplina en la que se
enmarca nuestra meta de comprensión. A partir del arte como punto de acceso,
proponemos una instancia previa al trabajo individual en el laboratorio, donde
alumnas y alumnos puedan adquirir las destrezas para el análisis de imágenes que
los habiliten específicamente a una adecuada interpretación de los preparados
histológicos.
El tópico generativo elegido para esta unidad didáctica es “El arte de observar”.
Consideramos que éste cumple las cuatro características (Stone Wiske, 1999)
consideradas fundamentales para esta función. La habilidad en la observación
es central para la histología. Todo aquel que se aproxime a esta disciplina, tanto
estudiantes como investigadores, debe necesariamente enfrentarse a la interpre-

344
tación de imágenes de sus objetos de estudio (células, tejidos y órganos), pues
éstas fundan su cuerpo de conocimientos. Es por ello que los alumnos deben
adquirir esta habilidad. El arte como medio para alcanzar este objetivo cumple
con el requisito de ser accesible para ellos, además de contar con el reconocido
atractivo de las artes plásticas. Éstas son más familiares para los estudiantes; y al
encontrarse fuera del currículo y del contexto profesional elegido (Histología es
una materia que integra los planes de estudio de las carreras afines a las ciencias
naturales) su tratamiento no forma parte de las expectativas esperadas académi-
camente. En suma, en este contexto el arte genera una situación de distensión
ante las exigencias curriculares, contribuyendo a ser visto como un tópico inte-
resante. Esta situación es similar para el docente, quien entonces encuentra una
manera de apartarse de la rutina de clases, a través de un nuevo desafío que le per-
mite incorporar en el plano laboral sus intereses personales por el arte. El tópico
elegido también cumple con ser rico en conexiones, por su cotidiano vínculo con
las experiencias extra-académicas (e incluso con las materias artísticas de su bio-
grafía escolar) y con los rasgos comunes -que en este trabajo se advierten- entre
la observación en ciencias y en las artes plásticas. En este sentido, la propuesta
no se limita a su implementación en este trayecto de la vida académica, sino que
genera los cimientos para el desarrollo de nuevos desafíos cognitivos en torno de
la observación.

Desarrollo

La secuencia de desempeños de comprensión planteada para abordar el arte de

observar está enteramente andamiada desde un punto de acceso estético, que en
este caso también puede acompañar el completo decurso del tratamiento acadé-
mico disciplinar, operando a la vez como salida. El recurso no se usa solamente
para atraer la atención de los y las estudiantes, sino que fundamentalmente se
utiliza como herramienta didáctica para lograr aprendizajes significativos en tor-
no a la histología. El análisis de las imágenes se ve enriquecido paulatinamente,
comenzando con obras de arte –de complejidad creciente en cuanto a los ele-
mentos constituyentes-, para luego aproximarse al material histológico. En este
camino se señalan cambios, transiciones y contrastes; se establecen comparacio-
nes y se identifican características bidimensionales a partir de las cuales puede
obtenerse información tridimensional. Se trata de un desarrollo que suma com-
plejidad en forma paulatina y secuencial, y que se completa al finalizar la unidad,
momento en que a los estudiantes se les han presentado todas las herramientas
que se consideran necesarias para abordar estudios histológicos.

345
 Desempeño de indagación

En primer lugar, se propone un desempeño de indagación que -como propósito-

ponga en relieve las concepciones previas y las dificultades inherentes a la obser-
vación que traen los y las estudiantes y, al mismo tiempo, que los introduzca en el
tópico a trabajar. La actividad inicial consiste en exponer simultáneamente –sin
explicitarse su proveniencia- imágenes de cortes histológicos que correspondan
a las mismas estructuras pero sometidos a técnicas de coloración diferentes. Se
propone a las y los alumnos comentar las diferencias o semejanzas que puedan
percibir, apelando a descripciones sencillas (que pueden referir a color, forma,
y/o textura), sin condicionamientos disciplinares. Al tratarse de una actividad
simultánea y conjunta de desarrollo oral, todas las opiniones y pareceres que sur-
gen espontáneamente son recibidas y atendidas de igual manera, lo que contribu-
ye a generar un clima distendido que propicia la participación de todos y todas,
altamente favorable para los objetivos de este desempeño, y enriquecedor de los
posteriores. En éste como en los siguientes desempeños, en las puestas en común
las contribuciones son articuladas para arribar a lecturas consensuadas de lo que
se observa; el docente no introduce conceptos ni señala elementos que no surjan
de la expresión espontánea del alumnado, pero guía la observación –en la medida
de lo necesario- mediante preguntas sencillas que apunten a resaltar los distintos
tipos de heterogeneidades que pueden presentarse en una misma imagen.
Esta instancia permite al docente aproximarse a la percepción que los estudiantes
tendrían de las imágenes provenientes del contexto disciplinar y, a la vez, prever
modificaciones en las preguntas guía, el nivel de complejidad en la selección, los
lapsos de observación y el decurso de las siguientes actividades.

Desempeños de desarrollo

Esta secuencia de desempeños se inicia con la mostración de cuadros donde el

color es protagonista, para luego ir sumando elementos como la textura, la orga-
nización de los componentes, la perspectiva, los estilos y técnicas y, como cierre,
una actividad que retome los aspectos anteriores, pero esta vez en base a materia-
les histológicos (imágenes de preparados). En todos los casos las imágenes son
proyectadas individualmente en una pantalla (y permanecen visibles el tiempo
que se requiera para su abordaje); y luego se invita a alumnas y alumnos a descri-
bir lo observado, sin ningún tipo de condicionamiento en cuanto a la extensión
temporal, a la profundidad de la descripción ni a la terminología empleada. Esta
modalidad se repite para los demás ejercicios que componen esta propuesta. El
sentido de esta secuencia de desempeños –en base a la misma modalidad que las

346
demás- es rescatar la verbalización de las y los estudiantes al ser enfrentados a las
imágenes, explicitando los aspectos consensuados resultantes tras la observación
de cada una de ellas. Con cada actividad se van sumando progresivamente nue-
vos aspectos, complementándose así los elementos necesarios para una obser-
vación significativa. Este carácter sumativo de las sucesivas instancias permite
revisar constantemente el alcance de los ejercicios previos y proveer a alumnos y
alumnas de herramientas útiles para los siguientes desempeños.
A continuación se fundamenta la elección de los elementos artísticos selecciona-
dos y se detalla la funcionalidad respecto de los aspectos histológicos con los que
se vincula cada uno.

El color
Este primer desempeño de desarrollo se inicia con pinturas abstractas donde
escasos colores puros conforman un único elemento de diferenciación. El reco-
nocimiento de límites entre colores distintos, cada uno en un área así distingui-
ble, no presenta dificultad para ningún individuo y constituye el primer paso de
aproximación a la observación histológica. Todo preparado debe ser sometido
a coloración para su visualización al microscopio óptico (los tejidos fijados no
poseen matices de contraste visible), y los colores tienen su significación pues
nos permiten realzar contrastes entre componentes tisulares. En las técnicas
histológicas de coloración tricrómicas (donde se visualizan al menos tres tona-
lidades) los colores ayudan a distinguir áreas, dado que los tejidos presentan
componentes diferentes cuyas propiedades fisicoquímicas les otorgan afinidades
específicas por los colorantes.

La textura
A continuación, como segunda instancia, se exponen obras monocromáticas
donde la sola existencia de distintas texturas permite diferenciar superficies. Esta
estrategia plástica involucra el uso de materiales diversos que en muchos casos
generan notables relieves. Éste es el caso analogable a cortes de órganos cuyos
tejidos constituyentes presentan aspectos texturales disímiles, aún habiéndo-
se aplicado en ellos la técnica de coloración más sencilla, donde se ve sólo un
color de fondo con escasas gradaciones (sobre el que contrastan la mayoría de los
núcleos). Las coloraciones histológicas permiten evidenciar también las diversas
texturas que los componentes propios otorgan a los tejidos, proporcionando a
éstos una apariencia única.

347
 La dirección y la organización de componentes

En tercer lugar, se presentan cuadros donde se pone en evidencia la dirección

otorgada a las pinceladas o la conferida por la disposición de los componentes de
la obra; rasgos que, en su conjunto o individualmente, dirigen su lectura. En los
cortes histológicos también podemos hallar cierta direccionalidad, tanto por la
disposición de células como por los elementos constituyentes de la matriz extra-
celular, que proporcionan una organización espacial evidente a cada tejido. Esta
característica contribuye en gran medida a la identificación de cada tejido.

La perspectiva

Se exponen pinturas y fotografías artísticas, donde pueden diferenciarse elemen-

tos ubicados en distintos planos –noción de perspectiva-, dando la sensación de
profundidad y, por tanto, de tridimensionalidad. Los estudiantes pueden inter-
pretar la espacialidad representada en ellos y la organización en diferentes planos.
Los preparados histológicos tienen tres dimensiones, su profundidad puede
ser percibida bajo el microscopio óptico a partir del uso del micrométrico, que
permite variar la distancia del foco óptico. A diferencia de una representación
plástica, pero con cierta semejanza con la fotografía, no se ven con igual nitidez
estructuras ubicadas en otra profundidad del campo que no sea la establecida
desde una posición fija de la platina; pero gracias al micrométrico también puede
recorrerse esa dimensión para recomponer la tridimensionalidad del preparado.
En síntesis, aún a nivel microscópico existe perspectiva y ésta es perceptible a la
escala correspondiente.

Los estilos y las técnicas

Como último ejercicio en el marco de la plástica, se muestran obras que refieren
a los mismos motivos pero que, según el estilo de su autor, técnicas empleadas o
entorno, están representados de maneras muy diversas. A lo largo de la historia del
arte puede encontrarse la figura retratada de muy diversas maneras, sin embargo,
son indudablemente reconocidas como tales. Sólo se necesita de la identificación
de unos pocos elementos simbólicos provenientes del bagaje cultural propio,
que son adquiridos en la vida en sociedad. En esta instancia, los estudiantes son
capaces de reconocer claramente los motivos elegidos, independientemente de
los contextos plásticos. Este planteo introduce una característica trascendente
en la histología: los tejidos pueden ser identificados independientemente de las
técnicas aplicadas en ellos, e incluso al variar el plano de corte. Existen rasgos

348
distintivos –producto de la morfología, disposición, textura, y propiedades fisi-
coquímicas de células y matriz extracelular-, que hacen reconocibles a los tejidos,
aún en diferentes contextos técnicos u orgánicos.

La transposición explícita
En este último desempeño de desarrollo se muestran -sin aclararse inicialmente-
fotografías de preparados histológicos. Para éstas pueden aplicarse los mismos
principios de análisis expuestos previamente. Así es que el alumnado comienza a
demostrar la capacidad de distinguir límites entre tejidos distintos -aún en aque-
llos sometidos a las técnicas de coloración más sencillas-, texturas, direccionali-
dades, y hasta regularidades en los campos mostrados.
El siguiente cuadro resume el paralelo entre los aspectos artísticos considerados,
propios de la sintaxis de la plástica, y la interpretación de su correspondiente
transposición en la observación histológica.

Aspectos artísticos Correspondencia histológica

Áreas de diferentes colores.
Contrastes por textura.
Dirección en las pinceladas y en la disposi-
ción de los componentes.
La perspectiva recrea la tridimensión.
Colores, estilos, técnicas o contextos, no
impiden identificar motivos.
Los tejidos presentan afinidades diferen-
tes a los colorantes, por lo que se visuali-
zan como áreas distinguibles por color.
Los tejidos tienen texturas distintas.
Los tejidos y sus componentes (células
y matriz extracelular) pueden ser distin-
guidos por su organización espacial.
Los preparados histológicos tienen tres
dimensiones observables.
Las técnicas histológicas no enmascaran
los tejidos.

Desempeño de síntesis:
Luego del trayecto de desarrollo, se retorna a las imágenes de origen histológico,
proponiéndose un análisis integral y análogo al llevado a cabo en las obras de
arte, que cubra así todos los aspectos posibles de ser percibidos a ese nivel de
resolución. De esta manera funciona como un desempeño de síntesis, donde los
alumnos logran transponer las habilidades cognitivas adquiridas básicamente en
un ámbito cultural particular –las artes plásticas- en el campo de las ciencias. El
desafío implica poner a prueba exitosamente este conocimiento en la interpreta-
ción histológica, anhelo de la presente propuesta.

349
 Conclusiones

El eje –tópico generativo- de esta propuesta es el arte de observar, que aquí arti-
cula la mirada de las artes y de las ciencias, respondiendo así a las expectativas
curriculares actuales más acordes con la naturaleza de la ciencia. Este tópico se
materializa a partir de las imágenes provenientes de las artes plásticas-, como
anticipante para la lectura de los cortes histológicos (nivel microscópico). Se
establece aquí un andamiaje para la observación y su percepción asociada, cuyos
objetivos no fueron en principio deliberadamente explícitos, pues pensamos
estratégico evitar el estrés propio que generan las expectativas académicas en el
alumnado, y aumentar la confianza individual en la puesta en juego de principios
básicos del sentido común para la apreciación visual. En este recorrido de com-
plejidad creciente, se abordan obras artísticas cuidadosamente seleccionadas en
función de su utilidad para el mensaje que se pretende transmitir en cada caso,
como potentes instrumentos simbólicos.
En estos desempeños grupales y participativos, previos a las instancias individua-
les típicas de las clases laboratorio, los alumnos adquieren las destrezas necesarias
para sus primeras observaciones, a partir del empleo de herramientas habitual-
mente utilizadas en un análisis introductorio de cuadros, que allende los habi-
litan específicamente a una adecuada percepción de los preparados histológicos
bajo el microscopio óptico. Creemos que estas actividades, que tienen como
objetivo transponer aspectos inherentes al estudio básico de obras de arte hacia la
observación histológica microscópica, facilita el acercamiento del estudiantado,
anticipándose a favor del discernimiento acerca del qué y cómo observar.
Si partimos de la generalización de reconocer la comprensión por medio de un
criterio de desempeño flexible (Stone-Wiske, 2009), la aplicación exitosa de las
herramientas de análisis básicas en las artes plásticas en la observación de imá-
genes histológicas constituiría un buen ejemplo de ello. Nuestra experiencia de
clase, tras ponerla en práctica como experiencia piloto, evidencia que esas herra-
mientas resultan ser potentes en la promoción de un exitoso aprendizaje percep-
tivo.
Más allá del caso particular del interés histológico, adherimos a la necesidad de
una revalorización y empleo de la imagen como potente instrumento de conteni-
do conceptual que no debe obviarse ni relegarse a un segundo plano en ningún
argumento académico. Por el contrario, creemos que merece la misma atención
que los textos, tanto por su significado como por su necesaria explicitación. La
interpretación de las imágenes no es obvia y requiere actuación específica para
revertir las dificultades que puedan encontrar alumnas y alumnos (Perales y Jimé-
nez, 2002). Es por ello que esta secuencia de actividades –que promueven las
habilidades cognitivas necesarias para la interpretación correcta de preparados

350
histológicos– se propone tempranamente en el curso de la materia. Asimismo,
en base a éstos y nuevos desempeños de comprensión, se espera que en adelante
alumnas y alumnos puedan profundizar sus destrezas, al adquirir la capacidad de
realizar lecturas cada vez más complejas de las representaciones provenientes de
ésta y otras disciplina, abordando progresivamente mayores desafíos cognitivos.

351
 Bibliografía
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Numero2/Art6.pdf

354
 DISEÑO Y EVALUACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE
ABORDAJE DE SALUD PÚBLICA I DESDE EL MARCO
DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN. UNA
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA FACULTAD DE
MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

Institución: Universidad de Buenos Aires

Ciudad, provincia y país: Buenos Aires, Argentina.
Curso: Salud Pública I
Carrera: Medicina
Autor/es: Marina Rojo y Marina Ridao
Contacto: elcorreodemarinarojo@gmail.com

Introducción

En la actualidad, la enseñanza en la Facultad de Medicina de la UBA continúa

ejerciéndose de un modo predominantemente tradicional. Tanto las condiciones
reales de la práctica pedagógica, como el escaso acceso a recursos instrucciona-
les innovadores y a las nuevas tecnologías son obstáculos que impiden llevar a
cabo propuestas novedosas y determinan la tendencia a diseñar clases expositivas
como única estrategia. En este sentido, es probable que la concepción de qué es
enseñar y qué es aprender predominante entre los docentes continúe ligada al
enfoque conductista de la educación.
Si convenimos en que el objetivo de la universidad es formar profesionales
reflexivos, resulta esencial que los propios docentes adquieran la capacidad de
reflexionar sobre su práctica. Reflexionar sobre la práctica supone evaluarla fre-
cuentemente.
La reflexión acerca de la propia práctica es necesaria en toda práctica social. En
la docencia, particularmente, ya que nuestra formación al respecto ha comenza-
do, no desde que asistimos al primer curso de Pedagogía o Didáctica, sino con
nuestras propias experiencias como alumnos. Experiencias que por estar muchas
veces fuertemente internalizadas, resultan difíciles de analizar críticamente, por

355
lo que es común que terminemos reproduciéndolas mecánicamente. (SAGAS-
TIZÁBAL y PERLO, 2006).
En este mismo sentido FREIRE (2002) señala que La reflexión crítica sobre la
práctica se torna una exigencia en la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría pue-
de convertirse en palabrería y la práctica, en activismo. A partir de la necesidad de
generar nuevas estrategias de enseñanza que promovieran la comprensión junto
a la convicción de que los docentes debemos reflexionar y evaluar nuestras pro-
pias prácticas, surgió este proyecto docente, definido como una experiencia de
investigación-acción.
Desarrollo
a. Para realizar la experiencia se diseñó y evaluó un abordaje de la asigna-
tura Salud Pública I de la Carrera de Medicina de la UBA, desde el marco de
la Enseñanza para la Comprensión. El programa se ajustó a los contenidos
aprobados para la asignatura, estructurándose de una manera novedosa. Los
objetivos fueron: 1) Generar una propuesta innovadora que promoviera la
comprensión de los fundamentos de la disciplina para brindar a los estu-
diantes una formación reflexiva y profunda y 2) Evaluar la aceptación de la
metodología entre los estudiantes. Se trabajó con la hipótesis de que la pues-
ta en práctica de una pedagogía de la comprensión puede producir resulta-
dos contradictorios e incluso ambivalentes entre los estudiantes, resultando
desafiante, motivante e interesante por una parte, pero también generando
dudas e incomodidades en estudiantes acostumbrados a una pedagogía de
la transmisión que deja poco espacio para el pensamiento crítico. Se trabajó
con una población de 60 estudiantes, divididos en 2 comisiones. La cursada
se desarrolló en 3 horas semanales a lo largo de 13 semanas. La evaluación
final obligatoria que realizaron los estudiantes consistió en un examen obje-
tivo de respuesta múltiple centralizado por el Departamento. Para la evalua-
ción de la satisfacción, de índole cualitativa, se utilizó un instrumento que
contenía los siguientes reactivos: describo, valoro, sugiero y me pregunto
y se les solicitó a los estudiantes que evaluaran la cursada y su propio des-
empeño de manera independiente. Las respuestas se procesaron mediante
ATLAS. ti
b. Las clases se desarrollaron en clima ameno y distendido buscando
promover la participación de todos. Se utilizó un estilo de enseñanza que
permitiera al docente acercarse a conocer el grado en que los alumnos desa-
rrollaban la comprensión, fundamental para evaluación diagnóstica conti-
nua, actuando a modo de “entrenador”; circulando por el aula cuando los
estudiantes se encontraban trabajando en desempeños de comprensión,
observando sus esfuerzos y logros, haciendo preguntas o sugerencias, reco-
nociendo quiénes requerían ayuda, etc. Esto no significa que no existieran

356
clases expositivas, sino que se recurrió a ellas lo mínimo indispensable en el
desarrollo de los desempeños de comprensión (BLYTHE, 1999). Desde la
visión de los estudiantes el clima generado es reconocido y muy valorado:
c. “Valoro: La actitud y buena predisposición de la docente. Siempre dis-
puesta a escuchar, a contestar dudas y orientar. Eso hace que la cursada sea
mucho más amena e interesante porque desde el rol del alumno, cuando hay
una interacción, a mi criterio se aprende más y mejor.”
d. “La cursada me pareció interesante, didáctica y el hecho de hacer las
clases participativas, un ida y vuelta hizo que nos mantengamos atentos y
prestemos atención.”
e. “Creo que fue muy dinámica, tranquila y también divertida. El ambien-
te me pareció cálido y el aula muy cómoda.”
f. Los encuentros semanales variaron en el modo de trabajo, en ocasio-
nes el docente comenzó enmarcando el contenido a trabajar, en otras los
alumnos trabajaron en grupos explorando y compartiendo sus propias ideas
y percepciones. Se priorizaron los espacios de intercambio, intentando que
los alumnos reflexionaran sobre sus propias concepciones y los supuestos
en que se sustentan. En ocasiones este debate se interpreta como un simple
intercambio de opiniones:
g. “Lo que más valoro es la dinámica de varias clases. Aquellas en las que
se trabajaba con publicaciones y luego se ponía en común o se discutía. Me
resultaron más interesantes este tipo de clases. Además pienso que es una
asignatura y un espacio que se presta para este tipo de análisis. La salud
pública no se puede limitar a una lista de términos y conceptos.”
h. “En mi opinión la cursada consistió en el intercambio de opiniones
entre los alumnos, analizar los conceptos que teníamos de los determinados
conceptos de la salud pública y luego confrontarlo con la teoría, conducién-
donos de esta manera a un razonamiento sobre los distintos temas. Esto es
justamente los que valoro de la cursada ya que haciéndonos pensar es la úni-
ca manera, a mi criterio, de aprender.”
i. “Debatimos mucho tiempo de la clase, y como es imposible ponerse de
acuerdo, yo por lo menos no me llevaba una idea clara (con respecto a qué
piensa o actúa la salud pública), si mi propia opinión.(…) muchos martes
me fui de la clase pensando mucho sobre algunos temas que se debatían o
se planteaban en la clase, y no sé si me hizo cambiar la idea acerca de lo que
pasaba, pero sí me ayudó a entender un poco más.”
j. Los estudiantes universitarios, de acuerdo con la literatura, suelen des-
cribirse asociados a concepciones superficiales —también llamadas objeti-

357
 vistas, dualistas o directas— del aprendizaje; la “verdad” es única, emanada
de la autoridad, inmutable, es entendida como exterior, independiente del
sujeto, quien las recibe pasivamente a través de las disciplinas.

En referencia al conocimiento científico en particular, Pozo (1999:516) señala:

El aprendizaje de la ciencia supone evolucionar desde posiciones más o menos
realistas (el conocimiento tiende a reflejar la realidad, y el conocimiento cien-
tífico la refleja mejor que el intuitivo) a posiciones más constructivistas (todo
conocimiento es un modelo o aproximación relativo a unas determinadas con-
diciones de activación o aplicación), pero también evolucionar en complejidad,
desde una visión estática a una visión sistémica de los problemas y de un análisis
causal lineal, centrado en los cambios situacionales, a la interpretación mediante
esquemas de interacción y equilibrio.
Estas concepciones que se esbozan en algunas evaluaciones, podrían ser en parte
responsables de ciertos reclamos en relación a la transmisión de conocimientos
y constituyen un importante desafío para el docente en la planificación de los
desempeños de comprensión y para el trabajo en el aula:
a. “Me gusta como explicás cuando das los temas pero me gustaría que
hubieran sido más clases con esa modalidad. Los prácticos que hicimos no
me gustaron, hubiera preferido que haya más clases teóricas y que de prácti-
co solo sea un ratito para poner en práctica lo visto pero nada más.”
b. “Sugiero: Que las clases sean más informativas sobre los temas que
entran en el programa.”
c. “Me pregunto: se pueden quitar los trabajos prácticos diarios ya que no
ayudan al final? podemos trabajar más sobre los simuladores?”
d. Como ya se ha señalado, en la carrera de medicina, la mayoría de las
materias son dictadas mediante la modalidad de clase teórica, agregando
en algunos casos trabajos prácticos para la aplicación de los conocimientos
“trasmitidos”. La experiencia cuestiona estas prácticas que se sustentan en
una concepción objetivista acerca del aprendizaje y del conocimiento. For-
mar profesionales reflexivos, críticos, capaces de emprender el aprendizaje
continuo y autodirigido requiere necesariamente transformaciones dirigidas
a la adquisición de visiones más complejas sobre el proceso de aprendizaje y
la naturaleza del conocimiento. Este proceso es positivamente percibido en
algunas evaluaciones:
e. “Fue una de las pocas veces que cursé algo, que cuando me iba de la cla-
se, me habían quedado conceptos claros y entendidos de cada clase. (…) Me
sorprendí a mí mismo interesándome sobre distintos temas hablados acá.
Me abrió la cabeza sobre un montón de cosas en las que yo no había repara-

358
do antes y me encantó ahora saber leer el diario, por ejemplo, con otros ojos,
discriminando información que antes no notaba.”
f. “Permite dar el punto de vista de uno, algo que no es muy común en esta
carrera donde las cosas son como dice el libro.”
g. El trabajo colaborativo es uno de los puntos innovadores de la experien-
cia más señalado por los alumnos como positivo:
h. (Valoro) “La modalidad de trabajo en grupo que no solo sirvió para
conocer a mis compañeros sino también para escuchar y discutir las distin-
tas opiniones.”
i. “El hecho de alternar diferentes grupos de trabajo me hizo conocer gen-
te nueva y ver diferentes puntos de vista sobre los temas planteados.”
j. “Me gustó que se trabajara mucho en grupo y que se exponga después.”
k. “Me parece buena la idea de trabajar en grupo, creo que creó un espacio
para intercambiar ideas y aprender que existen distintas maneras para hacer
una misma cosa.”
l. Algunos estudiantes expresan que se interesaron más por la materia, los
obstáculos iniciales devienen en desafíos en el aprendizaje y son valorados
los logros obtenidos en la investigación autodirigida al momento de la eva-
luación.
m. “Sinceramente al comienzo me pareció “pesada” por el tema de tener
que hacer los trabajos prácticos e investigar, pero con el paso de las clases
descubrí que estaba bueno, era necesario leer e interiorizarse de los temas
a trabajar, (que obviamente me sirve para el final), el ser un grupo reducido
también influyó.”
n. En algunas entrevistas se observa que los estudiantes una vez transitada
la experiencia, han puesto en duda y/o modificado prejuicios acerca de la
materia y que valoran las estrategias utilizadas:
o. “La cursada de salud pública I fue buena comparando con lo que tenía
entendido que era una cursada de salud pública según varios compañeros. Ya
que mucha gente decía “por lo general vas, estás 40 minutos, al final entregás
un trabajo que podés pedir prestado y listo” y en contraposición me encon-
tré con una cursada que se pusieron como objetivo ENSEÑAR y no sólo
dejar fluir la cursada.”
p. Algunos estudiantes rescatan como positivo el hecho de ser evaluados
de manera continua. Lejos de ver a la evaluación como una instancia de
enjuiciamiento, logran interpretarla como una manera de generar retroali-
mentación en la relación con el docente:

359
 q. “Creo que al evaluar lo aprendido durante la clase también se muestra
interés porque realmente aprendamos los temas de la materia.”
r. “No tengo ninguna crítica en especial sobre los profesores me parece
que hicieron muy bien su trabajo, no sólo transmitiendo los conocimien-
tos que poseen sino generando dudas y cuestionamientos para luego poder
valorar las herramientas que nos transmitían.”

Conclusiones

La mayoría evaluó de manera satisfactoria la experiencia. Las principales fortale-

zas señaladas fueron el trabajo colaborativo y la dinámica de las clases. Una alta
proporción explicitó sus dudas sobre si lo aprendido durante la cursada estaría
en consonancia con lo que se evaluaría en el examen final. Algunos remarcaron
como insuficiente la cantidad de momentos “teóricos”. La mayoría evaluó su
propio desempeño como satisfactorio, aunque señalando que podría haber sido
superior. Concluimos que una experiencia centrada en la comprensión resulta
innovadora para los estudiantes de la Carrera de Medicina de la UBA. La evalua-
ción se encuentra condicionada al tipo de examen final que deben rendir. Pare-
ciera ser que los estudiantes, luego de transitar el ciclo biomédico de la carrera,
están familiarizados con el tipo de evaluación (objetiva, estructurada) y esperan
recibir en las clases las “respuestas correctas” para resolver este tipo de examen.
Por otra parte el trabajo colaborativo, la investigación autodirigida y la reflexión
sobre textos que se realiza en las clases resulta bien recibida. La referencia a la
“buena predisposición docente” es un hallazgo preocupante. El hecho de que
los docentes traten respetuosamente a sus alumnos, contesten sus preguntas y
aparezcan como “preocupados porque sus alumnos aprendan” debería hacernos
reflexionar sobre ciertas condiciones de enseñanza y aprendizaje imperantes en
la Facultad de Medicina de la UBA.

360
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361
 LA EVALUACIÓN: UNA INSTANCIA MÁS
DE APRENDIZAJE PARA UNA PUESTA
EN ACCIÓN DE LO APRENDIDO

Institución: Universidad Católica Argentina.

Ciudad, provincia y país: Buenos Aires, Argentina.
Curso: Didáctica y currículo II.
Carrera: Psicopedagogía.
Autor/es: Andrea Débora y Samper Richard.
Contacto: Andrea.samper@telviso.com.ar

Introducción

¿Podemos concebir un proceso educativo sin una instancia de

evaluación?
El proceso de evaluación es consustancial de toda acción intencional. La
consideración del resultado de las acciones posibilita valorar el grado de efi-
cacia del proceso realizado y permite la toma de decisiones fundamentadas
para orientarlo. ¿Obtuvimos lo que nos propusimos? ¿En qué medida logramos las
metas planteadas? ¿Qué ajustes deberíamos realizar para mejorar los resultados?
estos interrogantes encuentran respuesta a través de un proceso de evalua-
ción.
La enseñanza, en tanto actividad intencional, requiere poseer algún
conocimiento sobre el éxito o pertinencia de las acciones desarrolladas
para poder juzgar el nivel de aprendizaje de los alumnos y decidir en
consecuencia. El proceso de evaluación, al mismo tiempo que le permite al
profesor verificar lo que los alumnos aprendieron y dar cumplimiento a las
normativas institucionales (calificar, promover, certificar), le posibilita diag-
nosticar la situación en la que se encuentra el grupo clase (qué problemas

362
tuvieron, qué les resultó más difícil, qué les interesa) y le brinda información
sobre su propio desempeño para organizar sus intervenciones futuras, corre-
gir rumbos, planificar cambios y definir situaciones de distinto nivel (selec-
cionar contenidos, agrupar alumnos, elegir recursos, etc.). En este punto,
cabe aclarar que como el propósito de la evaluación es tomar decisiones
de distinto nivel, la información que se utilice, los instrumentos para obte-
nerla, los criterios y las pautas de valoración dependen de la decisión que se
quiera tomar, es decir, del propósito que se quiera cumplir. ¿Es realista mi plan
de trabajo para este grupo de alumnos? ¿Los alumnos están preparados para la
siguiente unidad? ¿Qué tipo de dificultades tienen? ¿Cuántos alumnos no pueden
aprovechar la propuesta? ¿Cuántos avanzaron más allá de las expectativas pro-
puestas? ¿Qué calificación debería recibir cada uno? ¿Qué ajustes debería hacer a
mi práctica pedagógica? No hay nada de universal en una práctica de eva-
luación. El problema que resuelve cada proceso de evaluación es singular y
requiere de una definición propia.
El alumno, por su parte, también debe tomar decisiones y para ello nece-
sita recibir realimentación sobre su trabajo. La evaluación debe brindarle
una respuesta clara sobre las actividades emprendidas que le permita valorar
la dirección y adecuación del esfuerzo que llevó a cabo (¿Pude responder ade-
cuadamente? ¿Qué aprendí? ¿Qué me falta?) y determinar los pasos a seguir (¿Qué
conceptos tengo todavía confusos? ¿Qué ayuda necesito? ¿Qué debería hacer distin-
to?). Según Rebeca Anijovich y Carlos González debe ofrecer a los alumnos guías y
orientaciones para mejorar sus procesos y avances y pretender desarrollar en ellos
la capacidad de autoevaluarse y convertirse en aprendices reflexivos y autónomos1.
Sin adentrarnos en el concepto de retroalimentación, dejamos planteada la
importancia de establecer ciclos de retroalimentación que acompañen y apo-
yen el aprendizaje con instancias formales e informales, con oportunidades
para intercambiar entre pares, con estrategias y recursos que le permitan a los
alumnos conocerse como aprendices y autorregular su aprendizaje.

¿Qué significa evaluar? ¿Por qué evaluar?

Señalamos que la evaluación como proceso es necesaria para precisar dónde

estamos y para saber cómo seguir. Ahora sí intentaremos bosquejar una primera
definición. Evaluar es un proceso que permite estimar, apreciar, medir o seña-
lar el valor de algo basándose en una evidencia contrastable. Su propósito es la
toma de decisiones sobre la base de juicios que se fundamentan en el análisis de
1
  Anijovich, R. y González, C., Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos, Aique
2
  Anijovich,
Grupo R. y González,
Editor, Buenos Aires, 2011.C.,Pág.
Op.140.
Cit. Pág. 13.

363
la información disponible de acuerdo con ciertos criterios. Se valora en función
de un estado posible o esperado, un propósito trazado o un principio de acción
(objetivos, metas de comprensión, pautas de desarrollo, modelos, reglas de pro-
cedimiento, principios).
Ejemplo: si queremos evaluar el aprendizaje de los alumnos…
•• ¿Qué miramos? sus desempeños, sus producciones.
•• ¿Qué buscamos ver? evidencias de sus avances, de sus comprensiones.
•• ¿Con qué los comparamos? con las expectativas de logro (hacia dónde
vamos: objetivos, metas de comprensión).
•• ¿Qué guía nuestra mirada? los criterios de valoración.
•• ¿Para qué evaluamos? para tomar decisiones de distinto nivel.

¿Qué implica evaluar la comprensión de un conocimiento?

Ahora bien, cuando el propósito de la enseñanza es la comprensión, estas afirma-

ciones no alcanzan para abordar la totalidad de la riqueza que aporta la evaluación
al proceso educativo. Si queremos saber si nuestros alumnos están desarrollando
comprensión sobre algo o evaluar el grado de comprensión de un determinado
conocimiento, debemos crear oportunidades para que los alumnos muestren su
comprensión de manera que pueda ser observada, haciendo que el pensamiento
se torne visible por medio de actividades desafiantes que les exijan ir más allá
de la repetición y la rutina, salir de su zona de confort, y usar ese conocimiento
de forma nueva, reconfigurando, ampliando, extrapolando y/o aplicando cuánto
saben. Cuando los alumnos muestran cómo están utilizando sus conocimientos en dis-
tintos contextos, pueden dar cuenta de lo que están haciendo y pueden formularse pre-
guntas, entonces se obtiene información sobre sus maneras de comprender más profun-
das, y se evita confundir aprendizaje con repetición mecánica o rígida de conceptos.2
Pensemos esta idea: si la propuesta para valorar que un conocimiento no es frágil
exige desarrollar actividades que demuestren que ese saber está activo, que se
recuerda siempre, que puede ser usado en cualquier circunstancia y transferido
para resolver situaciones nuevas, al mismo tiempo que el alumno demuestra lo
que sabe, construye nuevas comprensiones en torno a ese conocimiento. En
síntesis, las evaluaciones que promueven la comprensión contribuyen significati-
vamente al aprendizaje a partir de poner en acción lo aprendido.
3
  Un protocolo es una herramienta para la comunicación y para hacer visible una práctica.
Nosotros lo utilizamos para compartir una producción que nos permita “mirar juntos una ex-
periencia”.

364
A continuación presentamos un ejemplo de una práctica evaluativa que muestra
cómo intentamos resignificar la evaluación recuperando su valor como una opor-
tunidad más de aprendizaje. Se trata de una instancia de evaluación sumativa y
certificativa, en tanto está destinada a determinar el resultado final de un curso y
acredita para la obtención de un certificado.

Desarrollo - Descripción de la experiencia

¿Cómo sugerimos que los alumnos culminen su proceso de

aprendizaje y demuestren comprensión de las principales
ideas trabajadas?
Como desempeño final de comprensión y respondiendo a los objetivos generales
que como cátedra nos propusimos, en el marco del plan de la carrera y del perfil
de un egresado de UCA, les pedimos a los alumnos que elaboren un proyecto
educativo para una institución de nivel Medio o Superior. La idea es desarrollar
una propuesta viable de resolución o mejora a una necesidad educativa detecta-
da. Para ello deben tener en cuenta: las características institucionales (ideario,
proyecto educativo, proyecto curricular) y de la población destinataria (contexto
socio cultural de pertenencia, nivel evolutivo, conocimientos previos, etc.); el
conocimiento específico de la temática del proyecto; y el marco normativo vigen-
te que regula la institución (Diseño Curricular Institucional, Ley de Educación
Nacional, Ley de Educación Superior). Dado que se trata de una materia cua-
trimestral y no todos los alumnos pueden completar el trabajo antes de finalizar
la cursada, gestamos un espacio optativo virtual para consultas y orientaciones
posteriores.
¿Cómo comunican las comprensiones alcanzadas?
La instancia de evaluación final consiste en la defensa oral del proyecto (frente a
un tribunal integrado por profesores y alumnos de la cátedra) en un espacio de
simulación de entrevista de trabajo, donde distintos aspectos son considerados
(presentación de las ideas, estructura, coherencia, fundamentación de la pro-
puesta, convicción, modo de expresión, manejo del vocabulario técnico, etc.).
Junto al trabajo escrito, los alumnos también deben presentar el resumen ejecu-
tivo del proyecto, una carta de presentación manuscrita y el propio currículum
vitae.
Para la sistematización de la comunicación, se maneja un protocolo3 de retroali-
mentación que permite mirar juntos la producción de los estudiantes y organiza
la exposición en distintos momentos: 1º) La autora expone sintéticamente su
trabajo y muestra el material escrito. 2º) Finalizada la presentación, el tribunal

365
puede realizar preguntas de aclaración sobre los aspectos que generan dudas, y la
autora responde. 3º) A continuación comienza la retroalimentación y el tribunal
realizará: a) valoraciones al trabajo, b) planteará inquietudes y preocupaciones
(aspectos que “no cierran” desde lo teórico, práctico o metodológico) y c) por
último, ofrecerá sugerencias de mejora. Durante esta etapa, la autora permanece
en silencio y puede tomar nota de los aportes que considere oportunos para revi-
sar posteriormente su trabajo y poder “ajustarlo”. Se espera que los estudiantes
vuelvan sobre las tareas realizadas, las valoren y procuren mejorarlas en confor-
mación de una actitud crítica reflexiva y un proceso metacognitivo.

¿Qué criterios guían nuestra mirada y

la producción de los alumnos?
Las alumnas son evaluadas desde dos perspectivas, en relación con la solvencia
de la presentación del proyecto y con la pertinencia de su intervención al actuar
como integrantes del tribunal respecto del trabajo de sus compañeras (qué pre-
gunta, cómo pregunta, desde dónde interviene, qué sugiere). Miramos con aten-
ción todos sus desempeños (lo que dicen, lo que hacen, lo que construyeron)
para buscar evidencias de sus comprensiones en relación a los objetivos de apren-
dizaje.
Durante la cursada elaboramos juntos una matriz de valoración para orientar el
desarrollo del proyecto. En esta matriz se explicitan las cualidades que esperamos
ver plasmadas (expectativas y niveles de logro esperados). Asimismo, en distintos
momentos recuperamos y trabajamos sobre los criterios de valoración enuncia-
dos en el programa de la materia; nos interesa que resulten claros y que pueda
verse su estrecha vinculación con las metas de comprensión.

Conclusiones - Análisis de la experiencia

Creemos que este escenario presentado constituye una situación posibilita-

dora que permite a cada alumno integrar y resignificar los conocimientos a
partir de una construcción singular y propia generando así un aprendizaje
real. Al mismo tiempo que se presenta como una puesta en acción de lo apren-
dido, gesta un espacio articulador y de encuentro entre docentes y alumnos,
que genera procesos reflexivos y de construcción del conocimiento a través
4
  El Proyecto Institucional 2011-2016 enfatiza acerca de la importancia de lograr la integra-
ción del saber. como nota de la identidad de la UCA
5
  Pogré, P. Y Lombardini, G., Escuelas que enseñan a pensar, Buenos Aires, Papers Editores,
2004. Pág. 88.

366
de un diálogo cualitativamente superior. En otras palabras, la evaluación se
convierte en una instancia para seguir aprendiendo.
Nos interesa particularmente poder mirar esta experiencia desde el marco de la
Enseñanza para la Comprensión. A continuación presentamos nuestras reflexio-
nes en torno a algunas claves de análisis propuestas por este enfoque. Hemos
incluido las voces de nuestras alumnas por medio de sus opiniones sobre la prác-
tica.

Esta instancia de evaluación final…

Coherencia y unidad en el enfoque y la propuesta didáctica

…no se concibe aislada: evaluación y programa forman parte de un mismo siste-
ma de enmarcamiento y regulación de la enseñanza. Constituye la culminación
de un cuatrimestre de trabajo, es una experiencia integradora que exige que los
alumnos sinteticen, apliquen y demuestren la comprensión desarrollada. En la
producción final y en su exposición, se visualizan los distintos desempeños traba-
jados; se focaliza en el contenido disciplinar, centrándose en las grandes ideas y
en los conceptos más importantes; se recuperan las estrategias, los procedimien-
tos y los modos de comunicación abordados.
“Una vez más resultó que la propuesta significaba una oportunidad que bien cali-
ficaría desempeño de comprensión, por poner en juego lo que sabía, demostrár-
melo a mí misma, y al mismo tiempo ir un poco más allá. Logro y evaluación a la
vez, lo mismo que me sucedía en los trabajos que nos fueron pidiendo durante el
cuatrimestre.”

Significatividad disciplinar y académica

…considera aquello que creemos que es lo más importante que los alumnos
aprendan y que está especificado en el programa de la materia, el plan de la carre-
ra, el perfil del graduado y en el proyecto institucional 2011-20164. Compromete
a los alumnos a trabajar con los conocimientos, los métodos, los propósitos y
las distintas formas de comunicación propias al ámbito disciplinar. Se focaliza
sobre los objetivos y los contenidos del programa y permite al alumno demostrar
con claridad el dominio que tiene de los mismos. Sirve para conectar el progra-
ma como un todo y genera un diálogo al interior de la propia persona, capaz de
integrar en sí las múltiples cuestiones y las diversas dimensiones de la existencia.

6
  Anijovih, R. Y Gonzáles, C., Op. Cit., Pág. 12.

367
 “El proyecto me sirvió para integrar todos los contenidos vistos durante la ma-
teria, aplicándolos a la práctica.”

Propuesta desafiante y creativa

…permite ir más allá de la información recibida o del camino ya transitado5 en la
medida en que los alumnos deben interpretar información, comparar, aplicar,
relacionar, transferir, integrar, dar respuesta a un problema, elaborar argumentos,
resignificar, hacer una presentación ante otros alumnos, anticipar contraargu-
mentos, etc., que exigen desafíos crecientes. Tiene la capacidad de afectar y con-
mover (provoca asombro, curiosidad, desconcierto, satisfacción, entusiasmo).
Genera un desequilibrio cognitivo apuntando a una zona de incertidumbre que
obliga a acudir a diversas fuentes y realizar varios pasos para abordarlo. Exige una
aplicación creativa y no repetitiva del conocimiento, obligando al estudiante a
salir de su zona de confort. Implica la posibilidad de pensar y actuar flexiblemen-
te con el saber adquirido.
“Al principio sentí que no iba a estar preparada para hacerlo…”. “Me sirvió para
poder comprender cada uno de los conceptos necesarios a la hora de proponer
un proyecto educativo.” “Aprendí sobre el trabajo concreto de una orientadora o
asesora pedagógica dentro de una institución.”

Situada en contexto
…proporciona oportunidades para establecer conexiones con la vida real y la
práctica profesional. Parece clave evaluar considerando situaciones del mundo real o
cercano a los estudiantes, por medio de problemas significativos, complejos, en los que
utilicen sus conocimientos previos y demuestren comprensión de los nuevos.6
“Aprendí sobre el trabajo concreto de un orientadora o asesora pedagógica den-
tro de una institución.” “Sentí que, tanto la realización del proyecto como la expo-
sición del mismo, constituían una situación real y concreta”.
Potencial generativo de la propuesta
…resulta rica para generar un diálogo entre disciplinas posibilitando integrar
múltiples cuestiones y diversas dimensiones del saber. Genera la necesidad de
acudir a diversas fuentes del conocimiento para poder abordarlo y proporciona
oportunidades de exploración y conexión con otros temas de la disciplina y con
los propios intereses y vivencias.
“El proyecto me sirvió para integrar todos los contenidos vistos durante la mate-
ria, aplicándolos a la práctica.” “Me permitió integrar los conocimientos didácti-
cos de los años anteriores”.

368
 Accesible e interesante para los estudiantes
…ofrece un diseño flexible que permite a los alumnos mostrar sus desempe-
ños en contextos específicos que ellos eligen de acuerdo con sus necesidades,
intereses, posibilidades: nivel, institución, temática, problemática. Esto implica
explicitar con claridad el qué, el por qué y el para qué del proyecto. Partimos de la
convicción de que el aprender se relaciona con las metas personales.
“El proyecto me permitió ver una rama más de la psicopedagogía muy intere-
sante y que a partir de ahora tendré muy en cuenta ya que se relaciona con mi
trabajo actual.”

Criterios claros y públicos

… presenta criterios claros y públicos. Los criterios de evaluación se explicitan al
iniciar el curso y se entregan por escrito con el propósito de que proporcionen a
los alumnos informaciones suplementarias acerca de los comportamientos espe-
rados o “posibles puntos de llegada” que les permitan guiar la tarea. Se vuelve a
ellos en distintos momentos a lo largo del cuatrimestre y antes de finalizar la cur-
sada elaboramos, en forma conjunta, una matriz para la valoración de los proyec-
tos didácticos, que sirve para orientar la elaboración del proyecto y su evaluación
posterior. En ella se explicitan las dimensiones a evaluar, los criterios y los niveles
de logro con sus correspondientes descriptores (resultados esperados de acuerdo
con un nivel básico, muy bueno y óptimo). Los estudiantes utilizan esta matriz
para autoevaluar su trabajo a medida que lo realizan, pues les posibilita identificar
tanto las fortalezas como los puntos débiles de su producción y les sugiere los
pasos a seguir para mejorarla.
“Estuvo muy buena la grilla de evaluación, porque permitía valorar el producto
antes de presentarlo, y hacer ajustes si había algún detalle no previsto.”

Oportunidades para la autoevaluación

y la evaluación entre pares
…se concretiza con la conformación de un tribunal evaluador que tiene, además
del propósito ya mencionado, la función de controlar y minimizar los sesgos que
pueden perturbar la capacidad de apreciar los resultados. La valoración se nutre
de las miradas de estudiantes y profesores y se abre a la autoevaluación. Requiere
que los alumnos “abran sus mentes”, lean entrelíneas, cotejen ideas, confronten
opiniones y asuman una actitud crítica frente al propio trabajo y al de sus compa-
ñeros. La autora tiene instancias para juzgar su propia obra, fundamentar ideas,
clarificar conceptos y realizar ajustes a la luz de nuevas propuestas. Tratándose
de la formación de futuras psicopedagogas consideramos fundamental la posibi-

369
lidad de generar reflexiones metacognitivas sobre sus desempeños y sobre qué y
cómo están aprendiendo.
“La modalidad de examen me ayudó a pensar reflexivamente sobre mis compren-
siones y sobre las estrategias y aspectos que voy a tener que tener en cuenta en mi
futuro profesional”. “Me pareció productivo poder escuchar otros proyectos y ver
otros puntos de vista”. “Pude aprender tanto de las sugerencias que me hicieron
como de las preguntas.”

Retroalimentación

…se concibe como una instancia de diálogo significativo que promueve la parti-
cipación activa de todos los implicados en el proceso para producir información
clara, focaliza, concreta y valiosa sobre las producciones finales de los alumnos.
Es una herramienta efectiva para poder ver cómo los demás perciben el trabajo
realizado y los propios conocimientos, palabras y acciones puestas en juego a la
hora de exponerlo. Actúa como espejo de estas percepciones y como facilitador
de la mejora del desempeño. Las conversaciones están guiadas por el protocolo,
consideran los criterios de evaluación y se fundamentan en evidencias.
“Me pareció muy bueno que pude asistir a la presentación de los trabajos de
todas mis compañeras, porque surgieron cosas interesantes y tomé nota de todos
los casos, por aspectos de interés o por críticas que consideré que era valioso
tener en cuenta en general.” Respecto de la presentación de mi trabajo “fue muy
positivo el aporte que se generó y les agradezco los comentarios”.
A manera de cierre, recuperamos algunas ideas que nos permiten afirmar que las
evaluaciones son experiencias de aprendizajes en sí mismas, que proporcionan
la oportunidad de dar un paso más en el crecimiento personal y en la formación
como futuros profesionales.
•• La producción de un proyecto didáctico como desempeño final del cur-
so le exige al alumno sintetizar sus comprensiones, utilizar sus conocimien-
tos para resolver un problema real, aplicar modelos y teorías, comunicar de
muchas formas lo aprendido y trabajar de una manera más autónoma: por
lo tanto, mejora el proceso desarrollado durante la cursada y obliga a seguir
aprendiendo
•• Al mismo tiempo, esta instancia final expone con claridad el nivel de
logro que el alumno ha alcanzado en relación a los objetivos, el dominio que
tiene del contenido y demuestra lo que es capaz de hacer con eso que sabe.
•• El análisis que los alumnos hacen de su propio desempeño sobre la base
de los criterios y fundamentado en evidencias constituye el tipo de autoeva-

370
 luación y de proceso metacognitvo que es clave para un aprendizaje profun-
do.
•• El feedback de pares y profesores les permite comprobar sus aciertos,
revisar los aspectos más débiles y los orienta en un camino de mejora. Aquí
el error y la inconsistencia no son temibles ni deben esconderse pues apare-
cen como señales que marcan el camino hacia el crecimiento. En este espacio
de diálogo respetuoso y empático, quién “da retroalimentación” aprende a
comunicarse con cuidado, sutileza, sentido de utilidad y claridad en la inten-
ción congruente con lo que desea comunicar. Y quién “recibe retroalimenta-
ción” aprende y refuerza una actitud abierta y reflexiva que le permita lograr
cambios significativos en beneficio personal y profesional.
Un párrafo aparte deberíamos dedicar a las oportunidades que la evaluación pre-
senta en relación al conocimiento que los profesores obtienen sobre los procesos
de aprendizaje de los estudiantes, a revelar cómo el análisis de los resultados pue-
de mejorar los programas de estudio, a explicar de qué manera la información
obtenida puede apoyar la revisión del sistema educativo incidiendo directamente
en la toma de decisiones para su mejoramiento y perfeccionamiento constante…
pero eso lo dejamos para otra ponencia.

371
 Bibliografía
Allen, D., (compilador), La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una
herramienta para el desarrollo profesional de los docentes, Buenos Aires, Pai-
dós, 2000.

Anijovich, R. Y González, C., Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos, Aique

Grupo Editor, Buenos Aires, 2011.

BLYTHE, T., La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Buenos Aires,
Paidós, 1999.

Camilloni, A., La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporá-

neo, Buenos Aires, Paidós, 1998..

Carlino, P., Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabeti-

zación académica, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2005.

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enseñar las escuelas, Barcelona, Paidós, 1993.

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Pozo, J. Y Monereo, C. (coodinadores), El Aprendizaje estratégico, Madrid,

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Stone Wiske, M. (compiladora), La enseñanza para la comprensión. Vinculación

entre la investigación y la práctica, Buenos Aires, Paidós, 1999.

_____________ Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías, Buenos Ai-

res, Paidós, 2006.

Wilson, D., Feedback Ladder Protocol. Harvard Project Zero,1999. Traducido al es-
pañol por Patricia León Agustí, Constanza Hazelwood y María Ximena Barrera
EJE 3:

OTROS
374
 ¿CÓMO EL PERÍODO DE SÍNTESIS
PERMITIÓ A LOS DOCENTES CONSTRUIR
COMPRENSIÓN SOBRE LA EpC?

Institución: Colegio Nacional Universidad Nacional de La Plata.

Ciudad, provincia y país: La Plata, Buenos Aires, Argentina.
Autor/es: Ma. José Arias Mercader, Ma. Laura Rodríguez, Gustavo Oliva, Alejan-
dra Rossi, Paula Cánnova, Ma. Inés Ibarra.
Contacto: dirección@nacio.unlp.edu.ar

Introducción

A mediados de los años ’80, con el restablecimiento de la democracia, los esta-

blecimientos de pregrado de la Universidad de La Plata y en particular el Colegio
Nacional adoptan el ingreso directo, en el que el sorteo democratiza el acceso
a una matrícula heterogénea. De esta manera comienza un proceso tendiente
a garantizar la equiparación de oportunidades educativas, que a lo largo de los
años propone, con diferente grado de éxito y compromiso, distintas maneras de
compensar desigualdades de origen socioeconómico y de formación previa. Es
así que en el año 2004, el Nacional inicia un proceso para transformarse en un
colegio de vanguardia pedagógica: humanista, democrático, inclusivo, convocan-
te, inteligente, permeable a la situación socio-educativa, en el que el derecho a
aprender se brinde con igualdad de oportunidades y posibilidades.
A partir del año 2006 la Ley Nacional de Educación 26.206 consagra la obli-
gatoriedad de la escuela secundaria, y hace responsable al Colegio de garan-
tizar la enseñanza brindando diversidad de oportunidades para el aprendiza-
je de los estudiantes, en un contexto complejo y diverso en que los jóvenes
ingresantes tienen trayectorias escolares y situaciones personales, familiares y
socioeconómicas diversas.
Después de dos años de trabajo y capacitación docente en servicio, en 2007 el
Colegio comienza a implementar su nuevo Diseño Curricular, dejando atrás el
Plan 1977, resabio de la época de la dictadura cívico-militar, que pese a sucesivas
modificaciones no lograba dar respuesta al desgranamiento de la matrícula que
se producía a lo largo del secundario. El Diseño adopta el marco de Enseñanza

375
para la Comprensión (Perkins y Blythe, 1994, Blythe, 1999), reorganiza las car-
gas horarias para concentrar el esfuerzo de docentes y estudiantes y disminuye el
número de materias de cursada simultánea, entre otros aspectos. Además, asigna
en Primer Año un espacio curricular para la atención de cuestiones propias de la
adolescencia, del desarrollo de estrategias de estudio independiente y de proble-
máticas detectadas en la realidad educativa tales como la convivencia.
Si bien en términos generales el índice de desgranamiento desciende entre los
años 2005 y 2008, en el mismo período el número de estudiantes en condiciones
de repetir Primer Año crece de 16 a 24. Teniendo en cuenta que en cada nivel
hay diez secciones, y que a Primer Año ingresan trescientos jóvenes, los números
resultan muy preocupantes. Las diversas estrategias implementadas para atender
a la diversidad e incluir a estos jóvenes de manera que promuevan exitosamente a
Segundo Año, no alcanzan para revertir la situación. Hace falta cambiar la mirada,
encontrar un nuevo dispositivo que escape a la lógica de la remediación y modi-
fique esencialmente el Primer Año, atendiendo a lo que tanto docentes como
estudiantes plantean como problemas. Así hacia fines de 2009, Gustavo Oliva,
por ese entonces rector del Colegio, propone la creación del Bloque Académico.
El Bloque Académico es un dispositivo pedagógico que consiste en un trayecto
de veinticuatro meses, a cargo de un mismo docente en cada materia. Contempla
los distintos tiempos de aprendizaje de los estudiantes, sus subjetividades y sus
trayectorias socioeducativas. Apunta a la articulación de los niveles primario y
medio, por lo que se implementa en los dos primeros años de la educación secun-
daria. Posee una estructura, un sistema de promoción y estrategias pedagógico-
didácticas que le son propias.
Busca principalmente constituir una política pública en materia educativa, que
brinde a los estudiantes más cantidad y mejor calidad de encuentros presenciales
en la escuela con los profesores, durante un período único de veinticuatro meses.
Prioriza la permanencia de los profesores en las asignaturas que continúan en el
segundo año, sobre la base del conocimiento que esos docentes poseen respecto
de los cursos con los que trabajaron, así como de cada uno de los estudiantes que
los conforman.
En el segundo cuatrimestre de Primer año y el tercer trimestre de Segundo año
del Bloque, se desarrolla el Período de Síntesis. Dicha instancia tiene por objeto
integrar los contenidos y capacidades desarrolladas durante el ciclo lectivo, dan-
do al estudiante la oportunidad de relacionar y resignificar lo aprendido a lo largo
del año, mediante la resolución de desempeños de síntesis que permitan alcanzar
las metas prioritarias establecidas para cada materia en cada nivel.

376
 Desarrollo

La capacitación en EpC llevada a cabo entre los años 2005 y 2009, que alcanzó
a todos los docentes, si bien logró avances en los diseños de los programas de las
asignaturas, no llegó a modificar sustancialmente las prácticas áulicas en la mayo-
ría de las materias, más allá la elaboración y puesta en aula de algunas unidades.
Además, los métodos de evaluación tradicionales continuaban primando por
encima de la evaluación diagnóstica continua. A partir del año 2010, el trabajo en
la organización del Bloque Académico instalado en el marco de EpC, puso a los
docentes en situación de comenzar a apropiarse del mismo.
Durante el año 2011, se implementó por primera vez el Período de Síntesis, tanto
en el Primer Año del Bloque como en el Segundo. La propuesta de diseño de este
Período implicó a nivel institucional un trabajo colaborativo en todos los Depar-
tamentos y Secciones del Colegio. Se organizaron equipos de diseño curricular
conformados por profesores con larga trayectoria y experiencia, así como profe-
sores noveles que pudieran aportar nuevas estrategias didácticas. Estos equipos,
integrados para cada materia por un docente de Primer año, uno de Segundo,
y los respectivos Jefes de Departamento o Coordinadores de Sección, trabaja-
ron con el resto de los colegas de cada nivel para el diseño de dicho dispositivo,
acompañados por la Secretaría Académica. A lo largo de dos meses de trabajo,
definieron metas prioritarias, revisaron bibliografía y recursos.
El plan de trabajo para abordar este desafío, además de recorrer nuevos cami-
nos de aprendizaje, presentaba a los docentes la oportunidad de desarrollar
desempeños con formatos innovadores, que apuntaran al trabajo con la diver-
sidad, valorando estrategias que posibilitaran distintos puntos de entrada a
los contenidos. Las propuestas debían tener en consideración la formación
integral del estudiante atendiendo no sólo al rendimiento académico sino
también a las capacidades socioemocionales imprescindibles para alcanzar
buenos resultados.
Como consecuencia de este trabajo, los equipos docentes propusieron posi-
bles estructuras para los desempeños de síntesis que permitieron adoptar
diferentes formatos y resoluciones en función de las preferencias de cada
docente y la adaptación que cada uno decidió realizar para su grupo. En esta
etapa, la definición de criterios de evaluación claramente articulados, antici-
pados, conocidos y comprendidos, funcionó como un excelente disparador
sobre la motivación de los estudiantes.
De esta manera, los equipos logran que los estudiantes produzcan videos y
entrevistas radiofónicas en Francés; que llevaran adelante dramatizaciones en
Historia; que planificaran una “fiesta” determinando costos, recursos econó-
micos y espaciales, y distribución de los mismos en Matemática; que dise-

377
ñaran juegos reglados con condiciones dadas, tanto en Matemática y Com-
putación como en Educación Física; que armaran planes nutricionales para
desarrollar actividad física a gran altitud en Biología; que montaran radio-
teatros en Música; que describieran los sentimientos de un personaje de un
cuento ya trabajado, y que elaboraran un guión para otro, en Lengua y Litera-
tura; que escribieran una carta a un autor analizado, en Inglés; que a partir de
juegos de tarjetas pudieran reconocer elementos de la Tabla Periódica, como
así también identificar modelos atómicos, en Química.
Los docentes de las distintas asignaturas destacaron diferentes aspectos de la
experiencia:
•• Los equipos de estudiantes pudieron mostrar diferentes formas de apro-
piación y expresión de los saberes, en un formato de evaluación colectiva, dinámi-
ca y reflexiva.
•• Las actividades planteadas lograron motivar a los estudiantes para apren-
der de manera significativa, aplicando los conceptos comprendidos a situaciones
de la vida cotidiana y los jóvenes mostraron en sus respuestas una mejora en la
capacidad argumentativa.
•• La innovación propuesta les exigió revisar el trabajo realizado durante el
año, así como ajustar las metas prioritarias y los tiempos de implementación
de los desempeños seleccionados.
•• La experiencia les proporcionó mayores conocimientos acerca de cómo
aprenden sus estudiantes y en algunos casos permitió que aquellos alumnos que
no habían alcanzado las metas de comprensión seleccionadas pudieran tener la
posibilidad de lograrlo en el marco de una evaluación integrada y en proceso.

En el caso de segundo año, en Historia y Biología, los docentes impulsaron un

nuevo formato para la administración del examen en los turnos diciembre - febre-
ro, que dio continuidad a los desempeños de comprensión aplicados en el período
de síntesis. En las entrevistas con el equipo de Historia, los profesores destacan
que las estrategias utilizadas les permitieron observar el modo en que los estudian-
tes construían su relato escrito de manera tal que se posibilitó una apertura hacia la
construcción del conocimiento en el marco de una instancia en la que tradicionalmente
primaba la calificación. Señalan además que la experiencia, permitió el logro de
grandes avances como equipo de profesionales docentes que se involucraron en
un trabajo colectivo y reflexivo en el que pudieron repensar la instancia de las eva-
luaciones como un espacio para superar dificultades y respetar la diversidad de posi-
ciones entre ellos, reforzando la evaluación permanente como una parte integrada al
aprendizaje y no como una mera comprobación del mismo.

378
En términos generales, los resultados del período de síntesis mostraron una
mejora en el rendimiento de los estudiantes, aún en aquellos casos de Primer Año
que debieron continuar trabajando con las metas de comprensión en diciembre
y febrero.

Conclusiones

Teniendo en cuenta las observaciones de clases llevadas a cabo por las secreta-
rias académicas durante el Período de Síntesis, los dichos de los estudiantes, las
exposiciones realizadas por los docentes en el ateneo realizado al finalizar el ciclo
lectivo, y las entrevistas realizadas a los mismos, podemos destacar:
•• La sorpresa y satisfacción de los docentes frente al entusiasmo y a las
producciones de sus estudiantes.
•• La fluidez de los mismos en el uso del vocabulario vinculado al marco
de EpC.
•• La utilización del marco de EpC para diseñar y llevar al aula desem-
peños de síntesis, por parte de los equipos docentes involucrados y la gran
mayoría de los docentes del Bloque.
•• Los avances de los docentes en el trabajo en equipo, salvando las dife-
rencias de estilos y formaciones.
•• El intercambio de producciones entre equipos de distintas disciplinas
que permitieron establecer múltiples conexiones y funcionaron como incen-
tivo para el diseño de unidades en otros niveles.
El Período de Síntesis permitió sobre todo, analizar cambios de tipo cualitati-
vo acerca de cómo aprenden los estudiantes, así como probar y discutir nuevos
modelos de evaluación superadores de la calificación. La tarea de diseñar des-
empeños de síntesis para ser puestos en aula durante el Período en cuestión, y su
posterior presentación en ateneo ante el resto de los colegas, puso a los docentes
en situación de hacer un uso activo del conocimiento, otorgándoles la oportu-
nidad de revisar y expandir sus saberes sobre el marco de EpC, sintetizando y
demostrando la comprensión alcanzada.

379
 Bibliografía
Arias Mercader, M., Proyecto Educativo Académico y de Gestión 2010 - 2014. Co-
legio Nacional, Universidad Nacional de La Plata, 2010.

Blythe, T., La Enseñanza para la Comprensión: Guía para el docente, Paidós: Bar-
celona.

Oliva, G., Proyecto Educativo Académico y de Gestión 2005 - 2007. Colegio Nacio-
nal, Universidad Nacional de La Plata, 2005.

_______, Proyecto Educativo Académico y de Gestión 2007 - 2010. Colegio Nacio-

nal, Universidad Nacional de La Plata, 2007.

Resolución N° 33/2010, El Bloque Académico. Colegio Nacional, Universidad Na-

cional de La Plata.

380
 La alfabetización académica en los
institutos de formación docente:
“un espacio para construir”

Institución: Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires.
Ciudad, provincia y país: Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.
Curso: Taller de Alfabetización Académica.
Carrera: Profesorado de Educación Inicial y Primaria.
Autor/es: María Teresa Armas.
Contacto: Armasmariateresa@gmail.com

Fundamentación

La presente comunicación tiene por objeto realizar una propuesta, cuyo eje prin-
cipal se centró en un modelo de alfabetización académica inicial, que estuvo con-
templado en la implementación del nuevo plan de estudios correspondiente a los
profesorados de educación inicial y primaria, dependientes de la Secretaría de
Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Esta problemática se fundamentó en investigaciones realizadas por universidades
e instituciones de educación superior, las que mostraron que el mayor porcentaje
de abandono, tanto en las carreras terciarias no universitarias como universita-
rias, se produce en el transcurso de los dos primeros años de permanencia de los
alumnos en la institución.
Una de las preocupaciones esenciales que surgieron a partir del trabajo de inda-
gación de los estudiantes, se refirió a los problemas de comprensión que suelen
tener por la falta de códigos compartidos entre los autores analizados y entre ellos
mismos como lectores.
Por lo tanto, y en vistas a generar posibilidades de mejora y retención y al mismo
tiempo que comenzaba la implementación de un nuevo plan de estudios, trabaja-
mos en la identificación de las variables culturales de la gestión institucional, uti-
lizando las metodologías pertinentes que permitieron un adecuado diagnóstico.

381
En este campo, la función del equipo de conducción acompañó colaborativa y
reflexivamente a la comunidad educativa, tanto en la identificación como en la
resolución de las situaciones respectivas.
De este modo, como responsable de pertenecer como directivo en la institución
de formación docente de referencia; y sabiendo que el problema de la formación
comienza en el momento del ingreso; en concordancia con los directivos de otras
instituciones de formación docente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
implementamos un programa donde se incluyó como espacio curricular para los
ingresantes a primer año el Taller de Alfabetización Académica.
Este taller revistió el carácter de obligatoriedad presencial para los ingresantes
cohorte 2011 y se implementó como espacio curricular acreditable para los
ingresantes a las cohortes 2010 y 2009 respectivamente.
Cabe señalar que el concepto de alfabetización académica no es nuevo; se viene
desarrollando desde hace aproximadamente veinte años. Este concepto se refie-
re al conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultu-
ra discursiva de las distintas disciplinas, como así también en las actividades de
producción y análisis de los textos requeridos para manejarse y aprender en los
estudios superiores.
A continuación mencionaremos las características propias de la alfabetización
académica:
•• Apunta directamente a prácticas de lenguaje y pensamiento enmarca-
das en el ámbito académico.
•• Refiere a una forma particular de razonar y comunicarse de aquellos
individuos pertenecientes a una comunidad académica determinada, con el
objeto de dar a conocer sus investigaciones y proyectos, como así también
las conclusiones a las que han arribado; contribuyendo de ese modo al creci-
miento del saber de su disciplina.
•• Proceso por el cual se logra la integración a una comunidad científica
determinada.
Teniendo en cuenta este concepto, y en el marco de una política de ingreso y
acompañamiento estudiantil, se consideró necesario afianzar y profundizar las
prácticas de formación desde la perspectiva de la alfabetización académica –
fundamentalmente durante el primer año de estudios– considerando que este

382
espacio al mismo tiempo garantizará la continuidad de los estudios en los años
posteriores.
Cuando se habla de formación se hace referencia a un proceso dinámico a través
del cual un sujeto realiza los aprendizajes necesarios para llevar a cabo una deter-
minada práctica profesional y técnica; proceso que se desarrolla en un espacio y
tiempo determinados.
Desde esta concepción, la formación se entiende como un recorrido, una trayec-
toria personal y grupal, ya que se produce en diálogo con otros, pares y docentes.
Como bien lo señala Cols, el proceso formativo de los estudiantes de Educación
Superior comienza con el ingreso a la institución, sin olvidar que las trayectorias
de formación se engarzan con otras trayectorias. En efecto, en el marco de las institu-
ciones de Educación Superior, los estudiantes llevan a cabo un itinerario en tanto estu-
diantes; pero este recorrido se liga, se toca y se cruza con otras trayectorias anteriores y
paralelas ligadas a su vida familiar, escolar, laboral, política y cultural.1
Estas trayectorias anteriores y paralelas muchas veces ocasionan en el estudian-
te que se incorpora a la institución, inconvenientes de diversa índole; que en
muchos casos los lleva a abandonar los estudios iniciados.
Asimismo, se advierten principalmente en el desempeño de los estudiantes de
nivel superior, dificultades en la comprensión de los textos que conforman la
bibliografía de los respectivos espacios curriculares.
Paula Carlino plantea que no se trata de que los estudiantes lleguen mal formados
de sus estudios secundarios sino que:
(Al) ingresar a la formación superior se les exige un cambio en su identidad
como pensadores y analizadores de textos. Los textos académicos que los
alumnos han de leer en este nivel educativo suelen ser derivados de tex-
tos científicos no escritos para ellos, sino para conocedores de las líneas de
pensamiento y de las polémicas internas de cada campo de estudios.2

En este sentido, esta autora también señala que la alfabetización académica se refie-
re al conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar de la cultura discur-
siva de las disciplinas. Así como de las actividades de producción y análisis de textos
requeridos para aprender.
En definitiva, los problemas de la lectura no devienen sólo de una falta de habi-
lidades o técnicas generalizables, sino que esos estudiantes se ven enfrentados a

1
  Cols E., El primer año en la Universidad: una revisión de experiencias de apoyo al estudiante y
mejora pedagógica, Universidad de General Sarmiento, 2003.
2
  Carlino P., Op. Cit.

383
nuevas formas de escritura y de pensamiento que requieren modos específicos
de producir sentido y de analizar lo leído.
Algo que dificulta la lectura es, entre muchos aspectos, que los textos suponen
lectores con conocimientos que los alumnos aún no poseen o hacen referencia
permanente a puntos de vista y posturas teóricas de otros autores.
Por otra parte, los docentes esperan que sus alumnos entiendan del texto lo que
ellos entendieron, como si la información estuviera disponible de forma unívo-
ca. Obviamente, se olvida, que del texto no se puede desprender la información
sugerida o implícita si el lector no dispone de ciertos conocimientos y si no puede
desplegar una particular actitud cognitiva sobre el texto.
Por lo antedicho, debemos decir que los estudiantes de Nivel Superior, deben
formarse como lectores expertos, es decir, deben conocer los procedimientos de
la comprensión lectora a fin de que puedan comunicar los saberes y dar cuenta de
cómo se lee cada texto: identificando palabras clave, estableciendo la jerarquía de
la información y las relaciones de causalidad, oposición, consecuencia, etc.
En cada disciplina se implican ciertas operaciones cognitivas que los docentes
deben poner en juego para que los estudiantes estén en condiciones de compren-
der un texto de su campo específico o técnico.
De ahí la importancia del taller de alfabetización académica como instrumento de
base para la comprensión de los contenidos de los distintos espacios curriculares.
Por ello, la progresión de las prácticas lectoras en la trayectoria estudiantil debe
nacer de los acuerdos entre los distintos docentes de las respectivas carreras.
Si ahora enfocamos el problema hacia el ámbito de la formación docente, las con-
sideraciones previas realizadas adquieren un significado especial; ya que hoy los
formadores de formadores tienen un compromiso ineludible, que es el de pro-
mover la igualdad de oportunidades a los ingresantes para que puedan concretar
sus derechos educativos. Las políticas educativas deben bregar por la igualdad,
resguardando singularmente la diversidad.
Ingresar a una institución no es tarea sencilla, ya que los sujetos que la constitu-
yen tienen sus propias funciones, lenguajes, códigos característicos, conocimien-
tos, vínculos interpersonales y grupales.
Particularmente, “aprender a ser alumno” de un Instituto de Formación Docen-
te, implica un proceso de construcción y de-construcción de diferentes tareas:
ingresar a múltiples campos de pensamiento y discursos académicos, revisar sus
propias biografías escolares y representaciones individuales y colectivas acerca
del trabajo docente.
Se necesita buscar estrategias promotoras de la equidad en la formación docente,
lo que supone identificar y describir los procesos desarrollados en torno a la equi-

384
dad en el acceso al conocimiento, diferenciando estrategias vinculadas al ingreso
y permanencia en la formación docente y a las formas de apoyo a los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.
Para lograr mejores resultados es necesario modificar prácticas, al mismo tiempo
que actuar sobre las interpretaciones, conocimientos y representaciones que tie-
nen los actores involucrados en los problemas a resolver.
Los textos de circulación académica presentan cierta complejidad y especifici-
dad. Su apropiación requiere de operaciones intelectuales y habilidades espe-
cíficas que es necesario construir. Cada campo disciplinar necesita y, a la vez,
promueve la adquisición de recursos de lectura y escritura propios. No existe un
discurso académico único sino varios, correspondientes a diversas comunidades
académicas.
Estudiar cada discurso, comprenderlo, discutirlo y producirlo, no se logra espon-
táneamente, o sólo por los propios medios. Por el contrario, aprender a leer impli-
ca aprender a interpretar textos específicos y a utilizar la información interpre-
tada para plantear, analizar o resolver problemas; aprender a escribir alude a la
producción de determinado tipo de texto que se adecue al destinatario y respon-
da a propósitos comunicativos definidos.
De este modo, lo que se pretende con el espacio curricular “Alfabetización Acadé-
mica”, no es desarrollar exclusivamente contenidos conceptuales, sino considerar
los contenidos procedimentales como herramientas para acceder a la construc-
ción posterior de significados y saberes propios de cada área.
En este espacio se busca que los alumnos asuman sus propias prácticas de lectura
como constitutivas de su subjetividad; y como tales, las constituyan en objeto de
su curiosidad, se impliquen sobre ellas, las desnaturalicen, las pongan en cuestión
y revisen sus fundamentos.
En el marco de una política de ingreso y acompañamiento estudiantil, es nece-
sario afianzar y profundizar las prácticas de formación desde la perspectiva de la
alfabetización académica; fundamentalmente durante el primer año de estudios,
espacio que al mismo tiempo garantice la continuidad de los estudios en los años
posteriores.
Sabemos que en las instituciones de educación superior, y más precisamente en
los institutos de formación docente, existen cursos o sistemas de ingreso que
contemplan estrategias de acompañamiento a los estudiantes; pero no basta con
un curso inicial de corta duración, se necesita un proceso continuo de imple-
mentación de estrategias que acompañen al alumno en su trayectoria formativa y
particularmente desde el enfoque de la alfabetización académica inicial.
Por ello, se deben distinguir dos momentos:

385
 a. El ingreso inicial, que se realiza al comienzo del ciclo lectivo para los
aspirantes a primer año. En este sentido, e independientemente de los for-
matos que adquiera dicho ingreso (taller, curso, otras alternativas); en este
momento se procura sentar las bases conceptuales y metodológicas con res-
pecto a las prácticas de alfabetización académica, es decir, a través del trabajo
con textos del ámbito académico, los aspirantes inician en el nivel superior
procesos de aplicación de lectura y escritura que les permiten acceder a los
campos de conocimiento específico a la par que desarrollan sus habilidades
cognitivas.
b. El acompañamiento de la trayectoria formativa y académica, retomando
en forma recursiva, variada, progresiva y en profundidad cognitiva las prác-
ticas de lectura y escritura con los textos habituales de las cátedras de primer
año y de los años sucesivos.

Propósitos del Programa de Alfabetización Académica

* Generar un espacio de reflexión, problematización y acción donde los estu-

diantes puedan reconocerse en las condiciones en las que se van construyen-
do como sujetos educativos.
* Favorecer la apropiación de estrategias de lectura y escritura específicas de
cada área o disciplina, que les permitan mejorar sus niveles de comprensión
y construcción de conocimientos.
* Facilitar la adquisición del discurso escrito a la vez de capacitarlos en estrate-
gias para su análisis crítico reflexivo.
* Desarrollar la apropiación de estilos de expresión escrita, lo suficientemente
organizados como para producir sus propios textos, con un nivel de claridad
y profundidad consecuente con la formación académica.
* Contribuir a la disposición de mecanismos de comprensión autónoma capa-
ces de adherir, argumentar, contraargumentar las producciones a las que
accedan a través del discurso oral y/o escrito.
* Favorecer la adquisición de estrategias de lectura y escritura específicas de
cada área o disciplina, que les permitan mejorar sus niveles de comprensión
y construcción de conocimientos.
La propuesta de referencia se articuló a partir de los siguientes ejes:
* La lectura y la escritura entendidas como habilidades o conocimientos con
los que los estudiantes deberían contar al inicio de su carrera terciaria y que

386
 por algún motivo no habían conseguido adquirir en sus experiencias ante-
riores.
* La comprensión y la producción de textos se entiende como intrínsecamen-
te vinculados a la construcción de conocimientos específicos de los discur-
sos disciplinares.

Contenidos del Programa de Alfabetización Académica

1.- El discurso científico – académico

Caracterización. La enunciación del discurso científico académico. El referen-
te.
El enunciador y destinatario del discurso científico académico.
Las estrategias cognitivas necesarias al lector del discurso científico académico.

2.- El texto expositivo académico

El destinatario de texto y el vínculo con la intención de lo escrito.
La organización del texto. El uso de convenciones.
El título como orientador argumentativo. Los conectores.
El discurso expositivo.
La explicación.

3.- Exposición y argumentación

La argumentación. El uso de conectores.
Las referencias bibliográficas.
El resumen.
El informe bibliográfico.
El abstract. La monografía

Metodología del Programa de Alfabetización Académica

El espacio del taller fue el ámbito para trabajar sobre los propios escritos y sobre
los escritos de los otros. De ese modo, la lectura/escucha de los textos propios y

387
ajenos fue una práctica habitual, del mismo modo que la revisión y autocorrec-
ción de textos propios y ajenos.
A lo largo de los encuentros, se plantearon diferentes situaciones problemáticas
basadas en el ingreso de los estudiantes al instituto formador y a las prácticas de
lectura y escritura de diferentes discursos académicos.
La evaluación en esta instancia se asumió como una responsabilidad pedagógica,
ética y social, inherente a los procesos de enseñaza-aprendizaje y no como una
técnica de selección y control
Se reconoció a la evaluación como un acto de conocimiento que define en la
práctica la coherencia entre los postulados y las acciones; entre lo que se dice y lo
que se hace; entre lo deseable y lo posible.
La dinámica planteada a través de este taller de alfabetización académica implicó
una permanente revisión de las tareas efectuadas, estimulando un proceso con-
tinuo de auto, co, y hetero evaluación por parte de los diferentes actores intervi-
nientes en el taller.

Conclusiones

* Los espacios generados por este taller pusieron de manifiesto la apropiación

por parte de los estudiantes de estrategias de lectura y escritura de textos
académicos.
* En este espacio curricular, cobró singular importancia la socialización de las
producciones, ya que estos lugares fueron pensados para generar el inter-
cambio y la discusión; para poner de manifiesto las representaciones de los
estudiantes y de ese modo, analizarlas a partir de los aportes teóricos con el
objeto de posibilitar la constitución de sí mismos como sujetos educativos
capaces de apropiarse de estrategias de lecto-escritura de textos académicos.
* El aprendizaje a través de la problematización fue uno de los ejes de la pro-
puesta metodológica, ya que en ese lugar fue donde se confrontaron los
esquemas propios; asimismo aparecieron los contradictorios y se hizo nece-
saria la construcción de estrategias y conocimientos que las superaran.
* Asimismo, cabe destacar que cada uno de los estudiantes que intervinieron
desde su especificidad y singularidad, aportó una visión diferente para la
comprensión y el análisis de los diferentes problemas planteados.
* Por otra parte, la evaluación como práctica social y política, se asumió como
una responsabilidad pedagógica, ética y social inherente a los procesos de
enseñanza aprendizaje y no como una tarea técnica de control y selección.

388
* Se reconoció a la evaluación como un acto de conocimiento que define a en
la práctica la coherencia entre los postulados y las acciones, entre lo que se
dice y lo que se hace; entre lo deseable y lo posible.
* También cabe señalar que la dinámica planteada en este módulo, implicó
una permanente revisión de las tareas efectuadas, estimulando un proceso
continuo de auto, co y heteroevaluación por parte de los diferentes actores
que participaron del mismo.
* Asimismo, las producciones presentadas por los estudiantes, en el espacio
de socialización y la evaluación de la experiencia, a la que se incorporaron
los estudiantes ingresantes, permitieron asimismo redefinir los contenidos,
alcances y sentidos del taller del campo de formación centrado en las prác-
ticas docentes (Taller 1) que se dicta en el segundo cuatrimestre del primer
año de la carrera, a fin da dar continuidad y coherencia al espacio curricular
de Alfabetización Académica.

389
 Bibliografía
Arnoux E., Talleres de Lectura y Escritura. Textos y Actividades, Buenos Aires, Ofi-
cina de Publicaciones del Ciclo Básico Común, UBA, 1998.

Carlino P., Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabeti-

zación académica, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2005.

Ciapuscio G., Tipos textuales, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del Ciclo
Básico Común, UBA, 1994.

Cols E., El primer año en la Universidad: una revisión de experiencias de apoyo al es-
tudiante y mejora pedagógica, Buenos Aires, Universidad de General Sarmiento,
2003.

García Negroni M., Manual de corrección de estilo, Buenos Aires. Byblos, 2001.

Montolío E., (coord.), Manual Práctico de Escritura Académica, Barcelona. Ariel,

2000.

Real Academia Española: Diccionario en línea.

Seco M., Diccionario Práctico de la Lengua Española, Madrid. Espasa, 1998.

390
 CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN
LA UNIVERSIDAD: TAREAS DE TRANSFERENCIA,
COGNICIÓN DISTRIBUIDA Y AUTORREGULACIÓN

Institución: Universidad Nacional de Río Cuarto. Conicet.

Ciudad, provincia y país: (Río Cuarto, Córdoba. Argentina.)
Curso: Didáctica II
Carrera: Lic. en Psicopedagogía y Lic. en Educación Especial
Autor/es: María Virginia Garello y María Cristina Rinaudo
Contacto: mvgarello@yahoo.com.ar / crinaudo@hum.unrc.edu.ar

Introducción

a. En las últimas tres décadas han surgido en el campo de la Psicología

Educacional teorías sobre el aprendizaje y el desarrollo que iluminan el con-
cepto de conocimiento desde distintos perspectivas. Como resultado de las
nuevas teorías y sus visiones alternativas sobre el aprendizaje y el desarrollo
humano, el conocimiento se convirtió nuevamente en un punto central en
los debates del campo y alcanzó gran desarrollo en publicaciones recientes,
destacamos los aportes de Berliner y Calfee (1996), Perkins (2001), Alexan-
der y Winne (2006) y Sawyer (2006). Lo que se destaca en las distintas mira-
das, entre ellas el socio constructivismo, es un crecimiento en la apreciación
del impacto que la sociedad, la cultura y el contexto tienen sobre el acto de
conocer y sobre el conocimiento (Alexander, 2000).
b. Mediante la investigación, que describiremos a continuación, intenta-
mos aportar a una mayor comprensión de los procesos de construcción del
conocimiento académico en la educación superior desde la perspectiva de la
Psicología Educacional y sobre las bases del enfoque socio constructivista.
c. A fin de describir los aspectos principales de la investigación realizada,
detallaremos los siguientes aspectos: marco teórico, metodología, resultados
y análisis de los diseños de los Estudios 1 y Estudio 2 en el desarrollo del
escrito y, presentaremos finalmente, las conclusiones centrales del trabajo.

391
 Desarrollo

Marco teórico
Aprendizaje situado y cognición distribuida. Una línea de interés en los nuevos
estudios sobre el conocimiento es la que se constituye con los trabajos que toman
como objeto la naturaleza distribuida y situada del conocimiento (Cole y Enges-
tröm, 2001; Pea, 2001; Perkins, 2001; Salomon, 2001).
a. La noción de contexto como lo que entrelaza ha generado interés y
favorecido nuevos enfoques en estudios recientes del campo de las investi-
gaciones psicológicas. Los estudios del aprendizaje situado surgieron, según
Perkins (1995), a partir de las advertencias que los psicólogos cognitivos
realizaron sobre el carácter descontextualizado de los aprendizajes escolares.
La descontextualización se indica en el sentido de que lo trabajado en las
clases difiere bastante de lo que hacen los profesionales de cada área y de los
usos prácticos de los conocimientos en las actividades cotidianas, y que en
los contextos reales existen apoyos que no se incluyen en las tareas acadé-
micas. Según la propuesta del aprendizaje situado: El verdadero aprendizaje
debe situarse en una cultura de necesidades y prácticas que ofrece un contexto, una
estructura y una motivación a los conocimientos y habilidades aprendidos (Per-
kins, 1995: 74). Alexander (2006) indica que los estudios sobre el aprendi-
zaje situado derivaron en un marco teórico que se denomina teoría situacio-
nal o acción situada, que nutrió investigaciones sobre la inteligencia artificial
y la educación tecnológica. El eje del aprendizaje, desde esta perspectiva, se
ubicaría en los intercambios del individuo con el ambiente.
b. La noción de cognición distribuida refiere a que las personas parecen
pensar en conjunción o en asociación con otros, y con la ayuda de herramientas y
medios que la cultura les proporciona (Salomon, 2001: 13). En los contextos
reales y complejos no todas las cogniciones están constantemente distribui-
das, Salomon advierte que ninguna teoría cognitiva puede prescindir de la
referencia a las representaciones mentales de los individuos.
c. En la misma línea, Perkins (2001) advierte que el conocimiento de
orden superior de un campo o dominio debe estar en la persona y no dele-
gado en algún objeto físico, ya que el conocimiento de orden superior abar-
ca los saberes centrales sobre la resolución de problemas y los modelos de
explicación, justificación e investigación de ese dominio. Por su importan-
cia, el conocimiento de orden superior debe internalizarse, a partir de su
construcción y almacenamiento en la memoria a largo plazo, y estar a dispo-
sición de la persona en contextos diversos. Con respecto a la capacidad de
memorización, el conocimiento de orden superior en un dominio no es tan
extenso, ya que consiste más bien en una guía de la función ejecutiva. Per-

392
kins afirma que, en muchas situaciones, el problema educativo reside en que
el conocimiento superior no está presente en los contextos de enseñanza, ni
en las personas, ni en el entorno.
d. En una actividad cognitiva que realiza una persona sola, con otros o con
una herramienta (por ejemplo, una computadora), Salomon indica que pue-
den darse diversas situaciones:
e. En el proceso [de escritura de resúmenes] participan de manera interacti-
va, diferentes factores, aunque su influencia específica puede variar en diversas
circunstancias. En ausencia de oportunidades para una asociación intelectual
sustancial, dominarán las representaciones, la capacidad y las exigencias del
solista; en presencia de una actividad compartida, dominarán la asociación y la
competencia sociales o tecnológicas; y en presencia de una herramienta pode-
rosa que se ocupe de pensar para el individuo o con él, dominará la herramienta
(Salomon, 2001: 170).
f. En los contextos académicos tienen lugar los tres momentos descriptos
en el párrafo anterior: solista, de asociación y de delegación en una herra-
mienta. Considerar la cuestión de las interacciones y de la cognición distri-
buida le adiciona complejidad al estudio de los fenómenos tales como cons-
trucción de conocimiento, motivación y autorregulación, por incluir a los
artefactos y a las dinámicas entre los sujetos.
g. En cuanto al diseño educativo, Sawyer (2006) indica que construir
entornos de aprendizaje que favorezcan la colaboración y apelen a los sabe-
res distribuidos tiene fundamentos en una realidad: que en el mundo real la
gente actúa de manera inteligente apelando a libros, apoyos sociales o tec-
nologías; incluso en múltiples profesiones se trabaja en equipos y organiza-
ciones, en las que se debe interactuar con otros. Al decir de Perkins (1995)
la modalidad de operar solo - sin colaboración, sin recursos físicos externos y sin
información proveniente de afuera- no es la habitual. Normalmente, (…) la gente
funciona según distintas versiones de la ‘persona más el entorno (Perkins, 1995:
134). En este mismo sentido, Pea (2001) propone una educación en la cual
los alumnos sean inventores de inteligencia distribuida como herramienta y
no se limite su lugar a receptores de inteligencia como sustancia.
h. Transferencia. Una noción central que tomamos en nuestro estudio es
la de transferencia, que refiere a la aplicación, en una situación nueva, de
conocimientos previos. Perkins (2002) afirma que la transferencia de cono-
cimientos es de carácter fundamental para el logro de los objetivos educa-
tivos. El conocimiento de cualquier tipo que una persona logra transferir y
adaptar a nuevas situaciones posee mayor poder, flexibilidad y consistencia
en la cognición de esa persona, que otros conocimientos que puedan vol-
verse inertes u olvidados. El requisito para que se produzca la transferen-

393
 cia, según Bransford, Brown y Cocking (2003), es que haya tenido lugar un
aprendizaje inicial significativo; la calidad de ese aprendizaje inicial sería la
clave que determinaría la transferencia.
Perkins, al afirmar que existen numerosos hallazgos en investigaciones recien-
tes acerca de que la transferencia no tiene lugar espontáneamente, advierte
que:
(…) el aprendizaje tiende a volverse dependiente de la situación en la que tie-
ne lugar. En ocasiones, los estudiantes no hacen las transferencias más obvias
a contextos próximos. Como no podemos confiar en que la transferencia ten-
ga lugar por sí misma, debemos enseñarla (Perkins, 2002: 118).
Entendemos entonces que la transferencia es fundamental en el logro de los
objetivos educativos y que debe enseñarse explícitamente. La enseñanza de la
transferencia de conocimientos entre los diferentes contextos en donde los
sujetos participan ha sido estudiada en el marco de la enseñanza basada en la
comprensión (Stone Wiske, 1999). Distintos investigadores (Alexander, 2006;
Bransford, Brown y Cocking, 2003; Perkins, 2002; Goldman et al., 1999; Stone
Wiske, 1999) argumentan que la transferencia se favorece a través de prácticas
tales como hacer consciente en los alumnos el problema que entraña la transfe-
rencia, motivando en la búsqueda de aplicaciones para lo aprendido en contextos
alternativos y alentando el desarrollo de la atención y el control hacia los pro-
pios procesos mentales. En relación con las tareas académicas y las clases, se ha
sugerido provocar el contacto con una gran variedad de ejemplos que salgan del
entorno del aula, proporcionar metáforas y analogías para establecer relaciones,
desarrollar procesos de feedback de las actividades realizadas, y proveer modelos
de flexibilidad a través del comportamiento del docente en la clase.
En síntesis, podemos señalar que en la enseñanza de la transferencia se debe-
ría incentivar la creación e implicación de los alumnos en múltiples contextos,
donde se entrecrucen de modo diferente los factores ambientales, personales y
culturales; y donde se estimule el desarrollo de representaciones flexibles de los
conocimientos y la aplicación reiterada de los conceptos.
Aprendizaje autorregulado. El aprendizaje autorregulado ocurre cuando los estu-
diantes están motivados a involucrarse reflexiva y estratégicamente en actividades de
aprendizaje dentro de ambientes que estimulen la autorregulación (Butler, 2002:
60). Entonces, la actuación autorregulada no sería algo que el individuo trae al
contexto, sino que el conjunto de comportamientos autorregulados puede ser
enriquecido o inhibido por las circunstancias que lo rodean. El aprendizaje auto-
rregulado implica un aspecto social que incluye interacciones con pares y profe-
sores que actúan en calidad de correguladores de los aprendizajes (Paris y Paris,
2001; en Butler, 2002). Los profesores serían los responsables de construir

394
soportes sociales dentro de las clases, un ejemplo lo constituyen las oportuni-
dades de colaboración entre pares para la realización de las tareas.
En cuanto a la relación del aprendizaje autorregulado con el rendimiento aca-
démico, se considera que los estudiantes autorregulados enfocan sus apren-
dizajes de manera más reflexiva y comprometida y obtienen mejores logros
académicos (Zimmerman, 2000). Butler afirma que el aprendizaje autorregu-
lado puede ser descripto en un estudiante cuando este es flexible, planificador y
asume un compromiso recursivo en la secuencia de actividades cognitivas (Butler,
1998: 2).
Existen muchos modelos que caracterizan al desempeño autorregulado en con-
textos académicos (Butler, 2002; Patrick y Middleton, 2002; Pintrich, 2000;
Butler y Winne, 1995; Corno, 1993; Zimmerman, 1995, 2000). En general, los
modelos teóricos más recientes que estudian la autorregulación incluyen dentro
del concepto al interjuego de los siguientes componentes: tareas, metas, estrate-
gias, resultados, feedback, conocimientos y creencias epistemológicas y motiva-
cionales, y contexto.
Por su parte, Pintrich (2000) postula un modelo del aprendizaje autorregulado
en el que el estudiante es protagonista en las fases de planificación, monitoreo,
control y evaluación de los aprendizajes, en las áreas cognitiva, motivacional,
comportamental y contextual. Las etapas o fases no son jerárquicas ni lineales,
sino que se establecen interacciones dinámicas y simultáneas entre los diferentes
procesos y las fases. Puntualmente, en la fase de planificación los procesos impli-
cados son establecimiento de metas, activación de conocimientos previos y de
conocimientos metacognitivos (área cognitiva), activación de creencias motiva-
cionales y emociones (área motivacional), planificación del tiempo y del esfuer-
zo (área comportamental) y activación de percepciones en relación con tareas y
contexto (área contextual). En la fase de monitoreo o auto-observación, los estu-
diantes toman conciencia de la cognición (área cognitiva), de la motivación (área
motivacional), del esfuerzo, del tiempo y de la necesidad de ayuda (área com-
portamental) y de las condiciones de las tareas y del contexto (área contextual).
En la fase de control, los alumnos utilizan estrategias cognitivas y metacognitivas
(área cognitiva), estrategias para controlar la motivación y el afecto (área motiva-
cional), incrementan o disminuyen el esfuerzo, la persistencia y la búsqueda de
ayuda (área comportamental) y realizan cambios según los requerimientos de
las tareas y el contexto (área contextual). Finalmente, en la fase de evaluación, los
estudiantes realizan juicios cognitivos y efectúan atribuciones (área cognitiva),
tienen reacciones afectivas y motivacionales ante las atribuciones (área motiva-
cional), eligen qué comportamiento seguir (área comportamental) y evalúan la
tarea y el contexto (área contextual).

395
 Metodología

Descripción de la metodología. La metodología denominada estudios de

diseño aparece en la literatura psicológica reciente como una promesa para mejo-
rar los programas de enseñanza y ampliar la base de conocimientos sobre los pro-
cesos de aprendizaje (Confrey, 2006; diSessa y Cobb, 2004; Collins, Joseph y
Bielaczyc, 2004; Reinking y Bradley, 2004; Reigeluth y Frick, 1999). Además,
Confrey (2006) sostiene que los estudios de diseño consisten, en sí mismos, en
progresos de las metodologías de investigación e identifica un futuro promisorio
en el desarrollo de estos estudios en el campo de la Psicología Educacional. En las
definiciones recientes se afirma que los estudios de diseño son iterativos, situa-
dos, basados en teorías y atentos, de forma simultánea, a comprender y a mejorar
los procesos educativos (Disessa y Cobb, 2004; Rinaudo y Donolo, 2010).
Los inicios de los estudios de diseño, según Confrey (2006), pueden rastrearse
en una variedad de métodos de las disciplinas que estudian el aprendizaje. Desde
sus orígenes, los modelos de estudios de diseño se fueron ampliando y haciendo
más inclusivos respecto de la complejidad de cuestiones a estudiar vinculadas
a los procesos de aprendizaje. En otros campos de conocimientos y áreas pro-
fesionales también pueden identificarse algunas implementaciones de estudios
de diseño, como cuidados de la salud, diseños de comunicación y ambientes de
trabajo (Reinking y Bradley, 2004).
Rinaudo y Donolo (2010) indican que las investigaciones realizadas en los últi-
mos años desde esta línea metodológica persiguen algunos de los siguientes
propósitos: hallar y describir corredores conceptuales (Confrey, 2006), que con-
sisten en trayectos cognitivos exitosos que los estudiantes transitan en la adquisi-
ción de una noción dentro de un dominio específico; aumentar la potencialidad
de las prácticas de diseño (van den Akker et al., 2006; en Rinaudo y Donolo,
2010), a partir de destacar los diseños y su incidencia en los aprendizajes, como
forma de producir conocimiento útil para orientar las prácticas educativas; incre-
mentar la relevancia de la investigación para la política y las reformas educativas
(van den Akker et al., 2006; Burkhardt, 2006; Fishman et al., 2004; en Rinaudo
y Donolo, 2010); y elaborar teoría basada en contextos naturalísticos y en datos
empíricos (Barab y Squire, 2004; van den Akker y colaboradores, 2006; en Rin-
audo y Donolo, 2010), que contenga e integre resultados de investigaciones.
Objetivos. Nos fijamos como objetivo general aportar elementos para una
mayor comprensión de los procesos de construcción y uso de conocimientos,
de autorregulación de los aprendizajes y de cognición distribuida en alumnos de
nivel superior, a partir de la implementación de la metodología de estudios de
diseño en el ámbito de las clases universitarias.

396
Los objetivos específicos consistieron en estudiar la construcción y el uso que
hacen los estudiantes de la noción de conocimientos previos; diseñar, imple-
mentar y analizar dos estudios de diseño tendientes a estimular el aprendizaje
autorregulado, el desarrollo académico y la cognición distribuida; favorecer el
desarrollo de aplicaciones útiles para la educación, a partir de la caracterización
de los aspectos promisorios del diseño instruccional; y realizar una valoración de
los estudios de diseño como metodología de investigación educativa identifican-
do sus fortalezas y limitaciones.

Escenario. La investigación se realizó en la Universidad Nacional de Río Cuarto,

Argentina, en los años 2007 y 2008. Se realizaron dos estudios, en el Estudio 1
participaron los alumnos que cursaron la asignatura Didáctica durante el primer
cuatrimestre del año 2007. El Estudio 2 se realizó en la misma asignatura que en
el Estudio 1 pero en el año 2008. Esta asignatura corresponde a la currícula de
las carreras de Licenciatura en Psicopedagogía y Profesorado y Licenciatura en
Educación Especial. Ambas son carreras de la Facultad de Ciencias Humanas, de
la Universidad Nacional de Río Cuarto. La carga horaria semanal de la materia es
de cuatro horas. La mayoría de los alumnos tenía entre 20 y 21 años. En cuanto al
número de sujetos, en el Estudio 1 participaron 88 alumnos, y en el Estudio 2, 84.
Los datos se recolectaron a través de observaciones, tareas, protocolos de autoin-
forme y rendimiento académico.

Diseño de la investigación y fuentes de datos. Recolectamos datos uti-

lizando técnicas cualitativas tales como tareas, observaciones y protocolos de
autoinformes; y además incorporamos datos cuantitativos provenientes del ren-
dimiento académico de los estudiantes. Solicitamos tareas académicas de diferen-
te naturaleza, que permitieron realizar una investigación integrada y contextuali-
zada de los procesos de aprendizaje. Las observaciones se efectuaron en todas las
clases de la asignatura en la que se aplicaron los estudios, y se registraron las inte-
racciones entre alumnos y docentes. En los protocolos de autoinformes, los estu-
diantes debían responder de forma individual a distintas preguntas, aportando
información acerca de sí mismos, lo que proporcionó datos acerca de aspectos no
observables. En cuanto al rendimiento académico, se analizó el promedio de sus
notas en exámenes finales de la carrera y el rendimiento en los exámenes parciales
de la asignatura en la que se realizó la investigación (Estudio 1) y se comparó el
rendimiento alcanzado por los estudiantes en el examen parcial de la asignatura y
en una tarea académica (Estudio 2).
Respecto de la inclusión de datos diversos, Donolo (2009) indica que la combi-
nación de enfoques cualitativos y cuantitativos - como una tendencia reciente y
en crecimiento en las ciencias sociales- incrementa la comprensión de los proble-
mas de investigación.

397
 Resultados y análisis de los diseños de los
Estudio 1 y Estudio 2
Presentamos el análisis de los resultados del Estudio 1, siguiendo las modalida-
des de recolección de datos utilizadas: tareas, observaciones, rendimiento y cues-
tionario metacognitivo.
Tareas. Se aplicaron ocho tareas en clases. Seguidamente comentaremos la deno-
minación de los protocolos utilizados en cada tarea, una descripción de la activi-
dad solicitada a los estudiantes y las respuestas elaboradas por los mismos:
a. Rol profesional. Definir rol profesional y problemas actuales vincula-
dos al rol. Creencias bien orientadas, se ajustan a la propuesta curricular de
cada carrera y se corresponden con las demandas sociales actuales; además
especifican diversas situaciones conflictivas actuales de la educación y del
mundo.
b. Yo ideal, yo actual. Expresar autopercepciones actuales e ideales. Yo
actual: Todos refieren a aspectos cognitivos, un tercio del grupo posee imá-
genes negativas y pocos alumnos refieren a aspectos contextuales. Yo ideal:
dimensión de futuro muy próximo y escasas metas de aprendizaje.
c. Tira cómica de Nik. Usar conocimientos para interpretar tira cómica
y explicar problema desde su rol profesional. Dificultades en el uso de los
conocimientos, en la transferencia de nociones conceptuales y escaso uso de
la noción de conocimientos previos.
d. Experiencia de una profesora de nivel medio. Interpretar una situación
problemática, responder dos preguntas y usar conocimientos previos. Con-
sideran múltiples aspectos del problema tratado, elaboran respuestas gene-
rales y sintéticas.
e. Experiencia de una profesora de nivel medio luego de una clase exposi-
tiva. Responder tres preguntas y transferir contenidos de la exposición reci-
bida en la interpretación. Utilización de categorías teóricas y se observan
diferencias entre las respuestas de los grupos.
f. Tira cómica de Nik en examen parcial. Analizar la tira cómica de Nik
en función de algunos de los contenidos de la asignatura. Comparando con
Tarea 3: elaboraciones de mayor complejidad y precisión, y procesos de
transferencia sustentados en planteos de teorías actuales.
g. Experiencia de una profesora de nivel medio en examen parcial. Revisar
y mejorar las respuestas elaboradas en el punto 2 de la tarea 5. Respuestas
más extensas, más completas y más fundamentadas que en la tarea 5, aportan
sugerencias relacionadas con los conocimientos.

398
 h. Opiniones acerca del examen parcial. Expresar las ventajas y desventa-
jas del tipo de parcial. Un grupo valora el tipo de preguntas de elaboración,
otro grupo no. Refieren a procesos cognitivos y mencionan soportes físicos
y mentales.

Observaciones. Se realizaron observaciones en las 11 clases desarrolladas en la

materia. A partir de la reflexión acerca de las intervenciones registradas, se pue-
de indicar que existe una discrepancia entre los supuestos de los docentes y de
los alumnos acerca de lo que se debe esperar de una clase. Mientras los docentes
esperan que los alumnos participen y expongan sus inquietudes, conocimientos
e ideas, previos o generados a partir de la lectura del material bibliográfico, los
alumnos intentan evitar el tener que contestar las preguntas y desarrollar razona-
mientos, cumpliendo acotadamente con las preguntas formuladas por el docente.
Es decir, que la motivación de los estudiantes por aportar activa y voluntariamen-
te sus conocimientos, opiniones, dudas y elaboraciones a la dinámica de las clases
era limitada.

Rendimiento académico. En los puntajes logrados en el examen parcial obser-

vamos que en las preguntas 2 (tarea 6) y 5 (tarea 7) la mayoría de los estudiantes
alcanzaron rendimientos medios y altos. Si comparamos el desempeño en ambas
preguntas, se puede identificar mejor rendimiento en la tarea de desempeño gru-
pal. Podemos indicar que la mitad del grupo total de alumnos de la materia alcan-
zó un rendimiento académico medio, de entre 5 y 6 puntos, el 28% de los alumnos
posee un rendimiento alto, de entre 7 y 10 puntos, y el 22% de los alumnos obtuvo
un rendimiento bajo, de entre 1 y 4 puntos.

Cuestionario metacognitivo. Se implementó un cuestionario metacogniti-

vo, como protocolo de autoinforme, para indagar a los estudiantes acerca de los
aportes cognitivos y metacognitivos, que consideraban, la materia les había pro-
porcionado a lo largo del cuatrimestre. Según los datos aportados por los estu-
diantes, el diseño implementado en la materia alcanzó buenos resultados, ya que
en términos generales favoreció el conocimiento de los alumnos acerca de su rol
como estudiantes y con respecto a su futuro rol profesional, adquirieron cono-
cimientos específicos de la asignatura, pudieron comprender más acerca de los
problemas actuales, lograron integrar conocimientos previos aprendidos en otras
asignaturas y destacan como aspectos positivos a ejes del estudio, tales como las
clases, las tareas y las oportunidades de reflexión sobre la profesión elegida.
A modo de síntesis de los resultados del Estudio 1, podemos señalar que en rela-
ción con los factores cognitivos y metacognitivos, los estudiantes construyeron
y transfirieron la noción de conocimientos previos e incrementaron el cono-
cimiento metacognitivo y la autorregulación de sus aprendizajes, expresaron

399
aspectos de su futuro cercano y mencionaron escasas metas de aprendizaje. Los
alumnos valoraron la influencia de las prácticas de enseñanza, específicamente
las tareas con consignas contextualizadas y el trabajo grupal e individual, el fee-
dback y el dictado de clases. Respecto de los factores motivacionales y afectivos,
identificamos indicadores positivos de la motivación en los estudiantes, tales
como alta identificación y pertenencia a la carrera elegida e imágenes positivas
de sí mismos en la dimensión académica presente, motivación ante tareas de
reflexión sobre la profesión, de elección y control, con trabajo grupal, revisión
y relación con conocimientos previos. También identificamos indicadores de
escasa motivación en los estudiantes, vinculados a autopercepciones negativas,
metas a corto plazo, creencias epistemológicas ligadas a conocimiento acabado,
poca participación en clases y ante tareas orales de participación y debate, que se
firman con seudónimo, que no conllevan control y que demandan lectura de artí-
culos de investigación educativa. En cuanto a los factores sociales identificados
en el estudio, se destacó el trabajo en grupo, debido a que refuerza y enriquece
la actividad intelectual, la motivación y el desempeño académico; se registró una
actitud pasiva y de espera en interacciones con docentes en clases y se identificó
el apoyo de la cognición en soportes mentales, como conocimientos y estrate-
gias cognitivas (comprensión y memoria), y soportes físicos, como bibliografía,
tareas y producciones (resúmenes y notas de clase), los alumnos no mencionaron
a las nuevas tecnologías.
El análisis de los resultados del Estudio 2 lo realizamos a partir de los datos apor-
tados por las tareas solicitadas en clase, tareas extraclases, observaciones, rendi-
miento y cuestionario metacognitivo.
Tareas en clase. Detallamos a continuación la denominación de los protoco-
los utilizados en cada una de las seis tareas, una descripción de la actividad solici-
tada a los estudiantes y de las respuestas elaboradas por los mismos.
a. Rol profesional. Definir rol profesional y problemas actuales vinculados
al rol. Los estudiantes especifican diferentes tareas de su profesión y señalan
ámbitos de intervención, actitudes y características, las respuestas están bien
orientadas respecto de la función central de su profesión, señalan problemas
variados y acordes a su formación universitaria.
b. Yo ideal, yo actual. Expresar autopercepciones actuales e ideales. Los
estudiantes expresan autopercepciones positivas y referidas a cuestiones
profundas a nivel cognitivo, emocional y motivacional, ubican al control del
desempeño internamente y vinculado con aspectos manejables, pero mani-
fiestan poco control de resultados, no mencionan factores contextuales y
condicionales y refieren a un futuro próximo.
c. Tira cómica de Nik. Usar conocimientos para interpretar la tira cómica
y explicar el problema desde su rol profesional. Los estudiantes no mencio-

400
 nan a la noción de ‘conocimientos previos’ y hacen escasa transferencia de
nociones teóricas.
d. Protocolo sobre conocimientos previos. Definir y ejemplificar la noción
de conocimientos previos. Los estudiantes aportan conceptualizaciones
apropiadas sobre el tema ‘conocimientos previos’ y expresan su incidencia
en el aprendizaje de nuevos conceptos.
e. Orientaciones para controlar el proceso de escritura de las tareas. Con-
trolar el proceso de planificación, producción y revisión de tareas extraclase.
Un grupo mayoritario de alumnos organiza algún aspecto del tiempo y el
lugar, toma en consideración las consignas, planifica la tarea, busca y organi-
za la información, recuerda lo que ya saben, hace revisiones mientras escri-
ben, corrige errores y relee la tarea, busca ayuda en compañeros y se motiva
recompensándose a mí mismos. Se puede indicar que utilizan estrategias de
autorregulación, sin embargo el control de las metas no posee un lugar des-
tacado.
Opiniones acerca del examen parcial. Expresar las ventajas y desventajas del tipo
de parcial. Hallamos dos grupos de alumnos, uno que valora las actividades de
reflexión, elaboración y transferencia de los contenidos y el desafío de pensar en
el futuro rol profesional; y otro grupo que prefiere evaluaciones que requieran
definiciones de conceptos.

Tareas extraclases. Se solicitaron tareas de elaboración de contenidos que

los estudiantes debían resolver en instancias creadas por ellos mismos fuera del
ámbito de las clases. Las tareas trataban acerca de distintos tópicos relevantes del
programa de la asignatura y se realizaban a partir de la lectura de los materiales
bibliográficos proporcionados por la cátedra. Creemos que el trabajo extraclase
en tareas desafiantes y motivadoras aporta a los estudiantes universitarios mayo-
res márgenes de libertad y compromiso en su desarrollo académico, e incide posi-
tivamente en los procesos de autorregulación de los aprendizajes.

Observaciones. A partir del análisis del registro de lo observado en ocho clases

se reitera nuestra apreciación expresada en los análisis de las observaciones de
clases del Estudio 1, acerca de los diferentes supuestos que poseen los estudian-
tes y los docentes sobre los roles a asumir en las clases y respecto de la escasa
motivación de los estudiantes por participar activamente en el contexto del aula.
También podemos señalar que el tipo de intervenciones novedosas generadas en
la configuración de las clases- que se vincularon con instancias de feedback, con
orientaciones realizadas a los estudiantes para guiar la interpretación de situa-
ciones educativas y con exposiciones desarrolladas por jóvenes profesionales-
incidieron positivamente en la reflexión de los estudiantes sobre los procesos de
transferencia y autorregulación para el uso del conocimiento académico.

401
Rendimiento académico. Tomando en cuenta el rendimiento de los estudian-
tes en el examen parcial y en la tarea d, podemos señalar que en ésta no hubo
alumnos que reprobaran y la mayoría de los estudiantes alcanzaron rendimientos
medio y altos. Es decir que los estudiantes obtuvieron mejores desempeños en
una tarea que podían elegir entre dos alternativas y en la que contaban con plazos
largos para su realización fuera del ámbito de las clases, en cambio en la situación
de examen escrito en el aula hubo un grupo de estudiantes desaprobados (con
nota inferior a 4) y con rendimiento académico bajo.

Cuestionario metacognitivo. Mediante el análisis de las percepciones de los

estudiantes acerca del diseño, podemos afirmar que la mayoría de los estudiantes
valora positivamente el diseño del Estudio 2, en especial en sus rasgos centra-
les como son las tareas solicitadas -vinculadas a la transferencia de conocimien-
tos, a la explicitación de los conocimientos metacognitivos y a la estimulación
del aprendizaje autorregulado-, las clases dictadas, las evaluaciones y la reflexión
sobre la práctica profesional.
A modo de síntesis de los análisis del impacto del diseño del Estudio 2, podemos
señalar que en el área de la adquisición y utilización del conocimiento, los estu-
diantes lograron la integración de los conocimientos previos, el acceso a nueva
información, la lectura, interpretación y análisis de resultados de investigaciones
educativas y la recontextualización y transferencia de conocimientos. Sin embar-
go, se observó que algunos estudiantes valoraron negativamente las preguntas de
exámenes relacionadas con resultados de investigaciones y que algunos estudian-
tes tuvieron dificultades en la transferencia a situaciones de educación no formal.
En cuanto al desarrollo del aprendizaje autorregulado, reconocemos que en la
dimensión cognitiva los estudiantes analizaron las demandas de las tareas, esta-
blecieron metas, activaron conocimientos previos, aplicaron estrategias, evalua-
ron el rendimiento y ajustaron modalidades según la valoración de los resulta-
dos. Los alumnos valoraron positivamente al diseño y pudieron explicitar los
distintos tipos de conocimientos intervinientes. Algunos estudiantes expresaron
pocas metas de aprendizaje y mencionaron que deben incorporar más estrate-
gias. En la dimensión metacognitiva, se identificaron procesos tales como con-
ciencia de control, internalización de las estrategias de monitoreo y aumento del
conocimiento de los estudiantes acerca de sí mismos. Un grupo de estudiantes no
logró interiorizar y explicitar las dimensiones metacognitivas. En la dimensión
motivacional hallamos buena identificación con el rol profesional de la carrera
y adecuada concepción de los problemas que pueden atender, autopercepciones
académicas positivas y posibilidades de control y de elección. En la dimensión
comportamental, lo estudiantes organizaron y manejaron el tiempo y el lugar,
buscaron ayuda en pares y persistieron en la resolución de las tareas académi-
cas. Algunos estudiantes reconocieron que necesitan estudiar más tiempo. Otros

402
estudiantes admitieron desorganización de sus tiempos. En la dimensión con-
textual, algunos alumnos mencionaron condiciones que favorecen los aprendi-
zajes (trabajo en grupo, trabajo individual, tareas extraclase y compromiso con
la carrera) y las condiciones que los dificultan (problemas en algunas materias,
poca participación en clase, miedo a los exámenes y cursado atrasado), pudieron
incluir aspectos del contexto social y cultural para definir su quehacer profesio-
nal y refirieron al valor de la actitud de mantener el contacto con el contexto.
La mayoría de los alumnos no lograron identificar y expresar qué cuestiones del
contexto estarían incidiendo en sus procesos de aprendizaje y en su desempeño
académico actual. A la mayoría también les costó proyectar en plazos no tan cor-
tos. Pocos alumnos pudieron especificar en qué contextos concretos les gustaría
desenvolverse profesionalmente en el futuro.
En relación con la intervención en procesos colaborativos de aprendizaje, los
alumnos valoraron el trabajo en grupos, tanto para el futuro rol profesional, como
para el desempeño actual como estudiantes y la búsqueda de ayuda en pares. En
clases se observó escasa participación de los estudiantes y pocos pedidos de cola-
boración a los docentes.
Finalmente, podemos señalar que en cuanto a la creación de contextos podero-
sos para el aprendizaje en la universidad resultaron valiosas las tareas de inter-
pretación de situaciones y transferencia de conocimientos a partir de distintos
portadores (tiras cómicas, ejemplos, argumentos teóricos, relatos, situaciones
hipotéticas y resultados de investigaciones educativas), las tareas extraclases, las
instancias de feedback sobre las tareas, las tareas metacognitivas y motivacionales
y las tareas con posibilidades de revisión.

Conclusiones

a. Podemos concluir que los diseños de ambos estudios aplicados alcan-

zaron los objetivos prefijados de ampliar la comprensión acerca de los pro-
cesos de adquisición de conocimientos académicos de los alumnos univer-
sitarios, a través del análisis de situaciones de aprendizaje desarrolladas en
las clases -en especial, situaciones de utilización del conocimiento y situa-
ciones de expresión de las percepciones de los estudiantes-, de la elabora-
ción de interpretaciones acerca de los modos en que ambientes educativos
incidieron en los procesos intelectuales de los estudiantes y del análisis de
los resultados académicos. Igualmente, los diseños permitieron estimular el
desarrollo académico a partir de la construcción de nuevos conocimientos,
el aprendizaje autorregulado y la distribución de las cogniciones en el entor-
no físico y social.

403
 b. Los diseños aplicados fueron estimados como promotores de procesos
de construcción de nuevos conocimientos académicos, a partir de la inte-
gración de conocimientos previos y el acceso a nueva información, esto
se observó en que la mayoría de los estudiantes lograron la interpretación
de situaciones educativas mediante la transferencia de conocimientos y la
recontextualización de nociones teóricas. Al mismo tiempo, los estudiantes
pudieron incrementar los mecanismos de monitoreo y control en la auto-
rregulación de sus aprendizajes, en las diferentes dimensiones implicadas:
cognitiva, metacognitiva, motivacional, comportamental y contextual; así
también como participaron en procesos colaborativos de aprendizaje con
sus pares y se comprometieron en la realización de las tareas propuestas.
c. En cuanto a los contextos poderosos para el aprendizaje en la universi-
dad valoramos la influencia de las distintas tareas, con consignas contextuali-
zadas y combinación de trabajo grupal e individual, tareas de interpretación
y transferencia, tareas extraclases, con instancias de feedback, de autoinfor-
me metacognitivo y motivacional y con posibilidades de revisión.
d. Además, los diseños permitieron identificar indicadores positivos de la
motivación en los estudiantes, tales como alta identificación y pertenencia a
la carrera elegida, imágenes positivas de sí mismos en la dimensión académi-
ca presente, preferencia ante tareas de reflexión sobre la profesión, con posi-
bilidades de elección y control, trabajo grupal, relación con conocimientos
previos y revisión de elaboraciones. Asimismo se identificaron indicadores
de escasa motivación en los estudiantes, estos son: autopercepciones nega-
tivas en algunos estudiantes, metas a corto plazo, creencias epistemológicas
vinculadas el conocimiento acabado, poca participación en clases, poco inte-
rés en tareas orales de participación y debate en clases, poco interés en tareas
que se firman con seudónimo, que no conllevan control y que demandan
lectura de artículos de investigación educativa.
e. A modo de cierre podemos postular algunas orientaciones instructivas,
a fin de estimular la transferencia, la cognición distribuida y el aprendizaje
autorregulado:
f. Solicitar a los estudiantes tareas de reflexión sobre el futuro rol profe-
sional y sobre los posibles problemas que van a atender otorga un marco de
significatividad a la asignatura en el cursado de la carrera y a los contenidos
de la asignatura, en función de la habilitación profesional, de las demandas
sociales y del campo de conocimientos en el que se están formando.
g. Proporcionar oportunidades para que los estudiantes puedan identifi-
car los soportes mentales y los soportes sociales y físicos de sus aprendizajes
y de los procesos de transferencias de los conocimientos; así como colaborar

404
en la ampliación, integración y mejora en la utilización de nuevos soportes,
entre ellos, las tecnologías de la información y la comunicación, disminuyen-
do así las prácticas académicas ‘solistas’ denunciadas por Perkins (2001), en
las que existen dificultades para usar instrumentos y para trabajar con otras
personas.
h. Solicitar tareas académicas diversas que demanden a los estudiantes
procesamiento cognitivo, metacognitivo y afectivo, toma de conciencia de
las estrategias que emplean para aprender, y márgenes de elección y de con-
trol en la resolución de las mismas. La explicitación del conocimiento meta-
cognitivo y de las estrategias, junto con las posibilidades de elección y con-
trol contribuyen a la ubicación de los estudiantes como protagonistas en la
autorregulación de sus aprendizajes e incrementa la motivación académica.
i. Promover situaciones de expresión y de reflexión sobre las metas de
aprendizaje y de las expectativas a futuro en relación con la dimensión aca-
démica y profesional, ya que permite a los estudiantes ubicar a las tareas, los
contenidos y las demandas de las asignaturas en una perspectiva más ajusta-
da de sí mismos, del futuro y de sus propias motivaciones.
j. Consideramos que la integración reflexiva de los datos hallados permiti-
rá el diseño de ambientes favorecedores de los procesos que nos propusimos
estudiar: transferencia, cognición distribuida y aprendizaje autorregulado; a
los cuales concebimos centrales para la construcción significativa de conoci-
miento en la universidad.

405
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409
 CURADURÍA EDUCATIVA PARA PÚBLICOS DE ARTE
CONTEMPORÁNEO:

¿CÓMO PROPICIAR ACERCAMIENTOS FLEXIBLES

Y RIGUROSOS SOBRE UNA OBRA A PARTIR DEL
CONOCIMIENTO ACADÉMICO?

Institución: Faena Arts Center

Ciudad, provincia y país: Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina
Curso: Cuarduría Educativa
Carrera: Departamento de Educación
Autor/es: Sebastián Camacho, Nora Fuertes, Luciana García BelBey, Melina
Jenik, Pia Landro, Mariana Rodriguez Iglesias y Ana Van Tuyll.
Contacto: curaduria.educativa@gmail.com

Introducción

El objetivo de esta ponencia es reflexionar acerca de las propuestas de los depar-

tamentos de educación en museos y centros de arte contemporáneo a partir de la
decripción del caso de Curaduría Educativa. En la misma se expondrán los proce-
sos metodológicos del programa con el objetivo de compartir reflexiones acerca
del trabajo del área educativa en dichas instituciones.

¿Qué es Curaduría educativa?

Nuestro proyecto se compone de un grupo de profesionales que está trabajando

desde sus disciplinas y aproximaciones diversas. Docentes, investigadores y artis-
tas en, distintos niveles de producción de conocimiento, para generar un proyec-
to educativo coral. Se trata de numerosas influencias puestas al servicio del visi-
tante, al servicio de una genuina comprensión de lo que están viendo y viviendo.
Nuestro desafío es cómo, siendo un grupo de profesionales universitarios, podía-
mos reveer nuestras formas de acercamiento al conocimiento de forma de no per-

410
der rigurosidad pero de poder propiciar encuentros reales entre las expresiones
artísticas exhibidas y los diversos tipos de visitantes.
Teniendo en cuenta que privilegiamos un acercamiento al arte, en general, y no
sólo a cada artista o muestra en particular y, lo hacemos promoviendo la com-
prensión sobre lo que se ve y experimenta y contemplando al público en su cali-
dad de personas, con cualidades, capacidades e intereses diversos, no existió un
único guión sino numerosos “guiones” con diversas aproximaciones a las obras
teniendo en cuenta al público en su especificidad. Para esto trabajamos en el dise-
ño de las actividades con el marco de Enseñanza para la Comprensión que nos
permitió tener un panorama abierto para pensar, y específico para trabajar con
cada público.
Una acción continua que nos ayudó en esta reflexión es el registro de todas las
actividades que fuimos desarrollando. Es por eso que el proyecto se pensó desde
un principio con un fuerte compromiso con la documentación para que otros
proyectos o interlocutores puedan también aprender de él, aportando y hacién-
dolo crecer. Como proyecto, antes que como práctica aislada, entendemos que
logramos una más acabada entidad para el diálogo con otros agentes del campo
educativo cultural. No somos un departamento de educación, sino una usina de
reflexión al servicio de la relación visitantes-arte, un proyecto curatorial educa-
tivo.

Desarrollo

¿Cómo está organizado?

El proceso para cada muestra supone un antes, un durante y un después:
Nuestro antes: Se constituyó de un proceso de capacitación disciplinar espe-
cífica en el artista y su contexto, dado por una especialista y una capacitación
didáctica en el que, mediados por cafés compartidos, nos familiarizamos con
el concepto de comprensión entendiendo a éste como la capacidad para actuar
flexiblemente con un conocimiento. En equipo construimos una unidad didácti-
ca sobre la muestra.
Pero, ¿por qué hicimos una Unidad Didáctica? Porque cuando escribimos, cuan-
do volcamos nuestras intuiciones en un papel, logramos clarificar las ideas, acor-
dar los criterios de base y porque, asimismo, nos permite ir construyendo un
registro en la interacción con otros. Porque la producción de una curaduría edu-
cativa es, en términos generales, el nutrirse de numerosos elementos: los planteos
del artista, el contexto del espacio y el cuerpo de textos críticos y curatoriales
sobre éste y esa muestra. Todas estas herramientas nos sirvieron para construir
puentes de aprendizaje con los distintos participantes e interlocutores.

411
El artista construye y comparte su obra. El curador ejerce su práctica. La institu-
ción ofrece su espacio en diálogo. La curaduría educativa se nutre de este conglo-
merado para lograr un objeto nuevo que dé un sentido articulado y disponible a
los diversos públicos. Tomamos el marco de enseñanza para la comprensión
como estructura de trabajo porque nos ayuda a organizar con sentido nuestra
tarea, de forma tal de promover un conocimiento activo, flexible y riguroso
teniendo en cuenta la diversidad de sujetos que nos visitan y participan.
Nuestro gran desafío, y el de toda unidad didáctica, fue que los elementos del
marco (mapa conceptual, núcleos, preguntas, recorridos y desempeños) resistan
la permanente búsqueda y persistencia de la coherencia.
Entonces construimos a partir de lo visto en las primeras semanas transitadas
durante nuestra etapa de capacitación un mapa conceptual sobre Ernesto Neto,
sus intereses y preocupaciones, las cuales se plasman en la obra. A partir de allí
pudimos señalar un grupo de conceptos que nos ayudaron a construir los cami-
nos de encuentro con la obra, ya que nos parecían los más potentes y cargados
de sentido.
En este mapa conceptual, entonces, descubrimos los núcleos capaces de soste-
ner mayores relaciones con otras áreas del conocimiento, con otros artistas, con
otras nociones de la experiencia. A partir de mirar el dibujo que se formó en el
mapa formulamos preguntas envolventes para encaminar nuestro trabajo. Tuvi-
mos la oportunidad de compartir este proceso con el artista, dialogar y comple-
jizar a su lado nuestra red conceptual. Con la intención de conservar un espíritu
crítico y reflexivo hacia la obra de Neto y el arte, definimos en consonancia con
los núcleos generados anteriormente, los distintos recorridos. Para enfocar lo
importante de cada uno de estos recorridos, definimos metas de comprensión
en función de cada acción a desarrollar.
Una vez finalizada esta etapa, diseñamos el cuerpo de actividades o desempe-
ños que serían las acciones de nuestras visitas guiadas. Con estas herramientas
buscamos que nuestros visitantes encuentren los sentidos articulados en la obra,
y así acceder a una mayor compresión sobre la misma. A su vez, que se permitan
aplicar lo aprendido en situaciones nuevas. Para acompañar a estos desempeños
elaboramos materiales o piezas didácticas para utilizar en sala a la manera de
andamios.
Uno de los rasgos distintivos de la elaboración de esta Unidad Didáctica es que la
fuimos desarrollando a la par que vimos nacer la obra. Esta característica, tan par-
ticular de una obra site specific, nos ayudó ya que nos obligó a pensar primero al
artista y su contexto y luego a la obra específicamente. Esto posibilitó un giro de
apertura y múltiples conexiones a nuestro trabajo, dado que resultó, también, un

412
gran desafío creativo el producir material sobre una obra que todavía no había-
mos podido ver.

Recorridos, metas y desempeños

Público general
Siento luego existo. Este recorrido está diseñado para que la experiencia con la
obra se construya a partir de una evidencia sensorial y se elabore una interpreta-
ción de lo que se ve y se siente poniendo en juego la intuición.
D(E)spacio. Recorrido diseñado para construir una idea sobre el concepto de
instalación de sitio específico y para experimentar, como público, un rol activo
y una experiencia integral en y a partir de esta obra.

Grupos Familiares
Tejiendo redes. Actividad diseñada para que los grupos familiares compartan
un momento entre generaciones en el que todos sean protagonistas y que expe-
rimenten una relación con el arte comprometiendo los sentidos y la intuición.
Escuelas
Pensando con los pies. Recorrido que propone una manera de pensar y ser, arti-
culando el pensamiento intelectual con los sentidos para promover mayor inte-
gridad mente-cuerpo.
Viaje al centro de la obra. Recorrido diseñado para construir el concepto de ins-
talación de sitio específico trabajando sobre la relación adentro, afuera y límites,
promoviendo una reflexión sobre la integración mente cuerpo y la integración
entre los seres.
Universidades
Laboratorios. Proyecto pensado para grupos que profundicen y experimenten
sobre problemáticas específicas sobre y a propósito de la muestra exhibida. Desa-
rrollando, a su vez, temáticas de interés para ese grupo particular.
Recorridos libres
Alineación y Balanceo. Puesta a punto sensorial. La idea de esta propuesta per-
manente es ofrecer diferentes oportunidades para que el público pueda resensibi-
lizar los sentidos adormecidos y estimule el hábito estético redimensionando las
potencialidades de lo sensible en la vida cotidiana.

413
 Docentes
Recorridos de capacitación y discusión. Encuentros pensados para trabajar jun-
tos experimentando la obra, conociendo la propuesta de Curaduría Educativa y
articulando -café por medio- las planificaciones en el aula con las actividades del
Faena Arts Center.
Otras actividades
Té y crochet. Redes colectivas. Actividad que invita a suspender nuestros pre-
conceptos y percibirnos desde otro punto de vista vivenciando un espacio de
encuentro y de construcción de experiencias colectivo.

Discusiones, recorridos y actividades para especialistas

Neto específico: Un cuerpo de ideas. Estas acciones tienen como supuesto que
educación es menos el sinónimo de escolaridad que de construcción de puentes
al conocimiento en su más amplia expresión, contemplando necesariamente una
diversidad de interlocutores. El objetivo es que se abran nuevas lecturas sobre y a
propósito de la obra de Ernesto Neto, el espacio que la contiene y el arte contem-
poráneo como fenómeno a disfrutar.
Crónicas de lo que acontece. Convocamos a un grupo de profesionales de dis-
tintos ámbitos y disciplinas para que, con sus particulares miradas, nos devolvie-
ran un registro propio de sus vivencias personales con la obra de Ernesto Neto y
con el espacio que la alberga.
Piezas didácticas:
La tarea educativa consiste en construir oportunidades diversas para que las per-
sonas construyan conocimiento sobre un objeto de estudio determinado. Para
esta muestra, diseñamos objetos para entregar a las personas en sala, tal que los
ayude a construir un vínculo personal con la exhibición y el arte, contemplando
la diversidad de los visitantes.
Preguntas para ampliar la experiencia. Para iniciar los recorridos diseñamos
preguntas que ponen en valor nuestra mirada y que, luego de una distendida
charla con el educador, ayudan a articular interpretaciones partiendo de una
mirada personal.
Palabras para pensar el tránsito. Estos binomios de palabras, entregados junto
con el ticket de ingreso, están pensados para generar curiosidad con el objetivo de
que el visitante se pregunte qué relación tienen con lo que ven.
Frases para descubrir. Las frases para descubrir están pensadas tanto para
organizar el tránsito dentro de la obra como para pensarla en su totalidad, ya

414
sea brindando información o simplemente a modo de disparador de pensa-
miento.
Ideas para dibujar. Esta pieza didáctica ofrece 14 propuestas para, a través del
dibujo, interactuar con la obra en todo el espacio de la sala. Su objetivo es familia-
rizarse con el concepto site especific.
El juego del bicho. Esta pieza didáctica esta pensada para que los visitantes inte-
ractúen con la obra. Ofrece preguntas, consignas e información acerca de O Bicho
SusPenso Na PaisaGen y el artista para invitar a seguir pensando sobre la obra y
su contexto.
Durante la etapa previa de elaboración, el trabajo con el público y la reflexión
permanente se formulaba de diferentes maneras la inquietud de ¿Qué es flexible
y riguroso a la vez? ¿Dónde está el limite entre flexible y cualquier cosa? ¿Cómo
reconocer ese punto? El desafío se presentó primero dentro del grupo de educa-
dores que viniendo de formaciones universitarias diferentes teníamos un acerca-
miento al conocimiento, bastante académico. Esto presentó un continuo desafío
cada vez que se pensaba qué quiere decir un conocimiento flexible y riguroso.
Y, por último, cómo pensar formas diferentes de acercarnos al conocimiento sin
dejar de ser pertinentes.
Nuestro durante: Desde el 23 de septiembre pudimos presentar al público la
propuesta que veníamos armando desde agosto. Esto nos permitió empezar
a contrastar nuestras ideas de cómo iban a funcionar las visitas y actividades
planificadas con lo que realmente sucedía. Afianzamos y modificamos nuestra
propuesta en el ejercicio real y cotidiano. Llegar a tener una planificación para tra-
bajar con sentido es sólo el comienzo. De forma continua hicimos reuniones de
equipo para compartir lo sucedido, analizarlo, contrastar lo que habíamos pensa-
do con lo que sucede en la sala y con la obra, y modificar situaciones para seguir
encaminando el proyecto teniendo siempre de referencia nuestros hilos y metas.
Cuando iniciamos el trabajo como equipo, desarrollando el mapa conceptual,
nos permitíamos decir todas aquellas palabras que sostenían algún nivel de rela-
ción con la obra y el artista, que sea probable en la obra o en su biografía. Por
ejemplo cuando pusimos la palabra “abuela”. Cuando alguien decía una palabra
el resto del equipo le preguntaba: de qué forma se relaciona. Esta instancia no
presentó muchas dificultades ya que es una instancia de conexiones que guarden
mayor o menor relación con la obra y el artista, pero que sostengan al menos un
grado lejano de conexión.
Cuando comenzamos a definir los tópicos para cada grupo de visitantes y las
metas de cada grupo la cosa se puso más específica. Esto nos devolvió un grado
de tranquilidad ya que sabíamos qué queríamos de cada grupo y estábamos tran-
quilos de que eso que queríamos era pertinente al artista.

415
En el desarrollo de la cadena de desempeños fue cuando se nos presentó un desa-
fío mayor, ya que allí volcamos diferentes maneras de acercarnos a ese conoci-
miento. La construcción que hace el otro del conocimiento es personal y apela a
las vivencias y conocimientos de esa persona que se conjugan con estas nuevas
oportunidades para crear o construir un conocimiento nuevo. Fue difícil permi-
tirnos transitar por instancias de las cadenas de desempeños que parecían rela-
cionarse con el conocimiento pero a la vez abrir nuevos mundos de curiosidades.
Entonces para poder dialogar con el otro nos permitíamos dudar, preguntar, etc.
para enriquecer lo que estábamos construyendo juntos.
Si bien estas preguntas se instalaron en el equipo, no se instalaron en el público en
quienes los conocimientos parecían fluir en sus construcciones con mucho placer
y sentido, en sus diferentes niveles.

Conclusiones

Nuestro después
Se trabajó en la organización de la documentación y se promovieron espacios
deintercambio de la práctica realizada para cada muestra. Más que conclusiones,
fuimos identificando algunas áreas sobre las que nos gustaría seguir pensando:
Encontramos un paralelo muy interesante entre nuestro trabajo como cura-
dores educativos y la gesta de esta exposición inaugural: una obra site spe-
cific para el espacio Faena Arts Center. Dado que se sucedieron en paralelo las
tres situaciones, potenciando una idea de work in progress, prestada de las artes
plásticas, que también podemos transponer a la labor arquitectónica y el de Cura-
duría Educativa. Tres hilos de una misma red al crochet se iban tejiendo: el Moli-
no se fue convirtiendo en las salas del Faena Arts Center; el Bicho iba tomando
su forma definitiva, tejiéndose, rellenándose y elevándose del piso de mármol; y
nosotros, nos fuimos instruyendo en el marco de una pedagogía que privilegia
la comprensión por sobre la información, así como nos nutrimos de los temas
disciplinares.
Nos preguntamos sobre qué se entiende por educación en los museos o centros
de arte contemporáneo. Nosotros entendimos que educación es menos el sinó-
nimo de escolaridad que de construcción de puentes al conocimiento en su
más amplia expresión, contemplando necesariamente una diversidad de interlo-
cutores. Es por este motivo que para el Faena Arts Center, en general, y para la
muestra de Ernesto Neto, en particular, se propusieron diversos enlaces: donde
tuvieron lugar actividades desde la perspectiva de la curaduría educativa dise-
ñadas para escuelas, para familias y para el público general. Estas actividades se
articularon y potenciaron en el entramado del programa de encuentros, char-

416
las, llevados a cabo por especialistas de diversas disciplinas. Nuestro objetivo fue
que se abrieran nuevas lecturas sobre y a propósito de la obra de Ernesto Neto,
el espacio que la contiene y el arte contemporáneo como fenómeno a disfrutar.
Nos preguntamos sobre qué estamos aprendiendo y enseñando: ¿sobre la
obra en sí misma?, ¿sobre nuestro vínculo con el arte? ¿Ambas? Esto definía nues-
tro objeto de conocimiento. No es lo mismo conocer un contenido acerca de un
artista específico o acerca de un movimiento o acerca de la aproximación al arte.
Seguido a esto nos preguntamos como equipo -en el que habitan universitarios-:
cuál es el tipo de relación con el conocimiento que se promueve en la universidad
en las formaciones universitarias y qué desafíos se presentan a un universita-
rio cuando tiene que desempeñarse como docente con personas de diferen-
tes formaciones e intereses. Pensamos para esta muestra al conocimiento como
flexible, riguroso y sensible al interlocutor y al momento, contando siempre con
evidencia visual en las obras, que sostenga las interpretaciones flexibles. El con-
cepto de sensible al intelocutor fue crucial ya que fue un eje fundamental para
pensar la delgada línea que define al conocimiento flexible a la vez que riguroso,
que no es la misma línea según el contexto.

417
 Bibliografía
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coas.org/Portal/xbak2/temporario1/latitud/lec_articulos.html.

418
 Epílogo
María Mercedes Civarolo

Hemos llegado al final, después de largas e intensas jornadas de trabajo podemos

sentirnos satisfechos. Aquello que comenzó como una invitación, que se convir-
tió luego en utopía, que devino en proyecto, y luego se transformó en realidad,
ha concluido.
Hemos podido crear el espacio de trabajo que queríamos, e instalar, una vez más,
la pregunta que se constituyó en el eje de los simposios de San Luis y de Villa
María: ¿Cómo educar para la comprensión en el nivel superior?
No nos llevamos una única respuesta, ni recetas, ni certezas, pero consolidamos
nuestras convicciones, y atesoramos nuevas preguntas que nos invitan a seguir
indagando, experimentando, problematizándonos e iniciando nuevas búsquedas.
Sólo resta agradecer a todos aquellos que hicieron posible este simposio:
Al rector de la UNVM, en uso de licencia, abogado Martin Gill, por hacer posi-
ble, desde la Secretaria de Políticas Universitarias de la Nación, la presencia del
Dr. David Perkins.
A la vicerrectora contadora Cecilia Conci y al Consejo Superior por haber distin-
guido a nuestro ilustre visitante como profesor honorario.
Al Decano del Instituto de Ciencias Humanas, abogado Luis Negretti, por acom-
pañarnos incondicionalmente en todo el proceso y por apoyar la publicación de
este libro.
A la Fundación de la UNVM.
A la Municipalidad de Villa María.
A las universidades auspiciantes y al Instituto Nacional de Formación Docente.
A los miembros de L@titud por habernos elegido como sede y por compartir con
nosotros sus avances en este campo de conocimiento.
A todos los colegas que vinieron del exterior y de provincias argentinas.
Y muy especialmente, al Dr. David Perkins por hacer realidad nuestras utopías,
inaugurar el simposio y honrarnos con su presencia durante todos los días, com-
partiendo sus saberes con tanta generosidad.

419
Por último, a todo el equipo de trabajo que me acompañó sin descanso en la orga-
nización del Siepces II, ya que sin ellos no hubiera sido posible.
Para terminar, quiero hacerles un regalo, simbólico, desde lo afectivo: una antigua
leyenda anónima, que invita a reencontrarnos…
En la antigua China, o para algunos en Japón, existe la creencia de que las personas
y sus circunstancias están unidas entre sí por un hilo rojo… un hilo rojo, delgado e
invisible, que conecta a todos aquellos que están destinados a encontrarse, sin importar
tiempo, lugar o circunstancias. Este hilo se puede estirar, contraer o tensar, pero nunca
romperse.
Este hilo rojo del que habla la leyenda, es el que nos une a todos los que estamos
aquí, y hacemos de nuestras vidas una cruzada a favor de una educación superior
de calidad, en la cual, la comprensión constituye el centro de nuestras disquisi-
ciones y esperanzas.
Este hilo rojo nos mantendrá unidos hasta que volvamos a reencontrarnos en el
2014 en el III Simposio de Enseñanza para la Comprensión en Educación Supe-
rior (SIEpCES III) en la Universidad Nacional de Tierra del Fuego.
Dra. M. Mercedes Civarolo
Sec. Inv. Y Ext. del IAPCH-UNVM
Coordinadora SIEpCES II

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 Este libro se terminó de imprimir en los talleres gráficos de
La Imprenta Ya, Buenos Aires, Argentina en el mes de octubre de 2014.
Tirada: XXXX ejemplares