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ENSEÑANZA
Junio / 2019
DIRECTORIO
Rafael Sánchez Andrade
COMPILADORES
María Guadalupe Díaz Zacarías
Antonia Solveig Alcántara Flores
Claudia Isabel González Hernández
Édgar Iván Mijangos Pérez
Elia Alicia Santa María González
Karina Alejandra Pérez Barrera
María Nélida García Beltrán
María Teresa Carmona Pérez
Sandra Aída Ferreira Cabrera
Santa Trejo Hernández
CENTRO DE ACTUALIZACIÓN
PERMANENTE
El Centro de Actualización Permanente (CAP) es una institución académica de servicio
educativo, dependiente de la Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Industrial
y de Servicios, dedicada a la capacitación y actualización permanente del profesorado en
materia psicopedagógica para la profesionalización Docente y Técnico Docente de
Educación Media Superior, adscrito a los CETis y CBTis de dicha Unidad, así como a la
capacitación y actualización permanente del personal de apoyo y asistencia a la
educación para el desarrollo humano y organizacional, mediante cursos, diplomados y
conferencias en la modalidad presencial, en los que se generan ambientes de aprendizaje
colaborativo con un enfoque constructivista.
UBICACIÓN:
ÍNDICE
Introducción .................................................................................................................. 1
Propósito ........................................................................................................................ 2
INTRODUCCIÓN
Si bien es cierto que en los sistemas y procesos educativos existen múltiples factores que
escapan a su control, lo que sí puede quedar en sus manos es buscar los detonantes
para el desarrollo de competencias docentes en todos sus aspectos. Uno de los más
importantes, y que será objeto de este curso, es la planeación didáctica argumentada
como elemento fundamental de un Proyecto de Enseñanza, relacionando sus distintos
elementos entre sí y contrastando su efectividad con los puntos de partida, su desarrollo y
sus resultados.
2.1. Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que
imparte.
2.2. Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los
procesos de aprendizaje de los estudiantes.
2.3. Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por
los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman
un plan de estudios.
6.5. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.
7.4. Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica,
ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.
UNIDAD 1
DIAGNÓSTICO
El término diagnóstico procede del griego, διαγνωστικ (diagnostikós, del prefijo día-, "a
través", y gnosis, "conocimiento" o "apto para conocer"). Perteneciente o relativo a
la diagnosis. Que hace referencia a la acción y efecto de diagnosticar (recoger y analizar
datos para evaluar problemas de diversa naturaleza).
El análisis de diagnóstico, que contempla las características del centro escolar, como el
contexto interno y externo para identificar necesidades, establecer prioridades, trazar
objetivos y metas verificables para plantear acciones en el plan de trabajo.
dificultades que el niño presenta. En este sentido se requiere de un manejo cuidadoso del
diagnóstico y sus implicaciones.
Es importante el conocer los contextos porque se toman como apoyo para el desarrollo de
su estrategia didáctica con los referentes y elementos correctos: recursos físicos,
espacios o ambientes del plantel o lo que es externo pero cercano a él, proporciona el
andamiaje. Es el acompañamiento que permite al estudiante generar la vinculación para
el aprendizaje significativo, al tiempo que estará considerando el aprovechamiento de los
recursos disponibles en el entorno y, por tanto, contextualizando el proceso formativo.
(COSDAC)
En ese contexto cobra relevancia la publicación de obras que participan en este campo,
destacándose las aportaciones de Margarita Silvestre y José Zilberstein (2002), Granados
García-Tenorio P. (2003), Sobrado Fernández L. M. (2002), Ricard Marí Mollá, Carmen
Buisán Serradell y María de los Ángeles Marín Gracia (2001), considerados pioneros en
este ámbito. En el año 2007, Narciso García Nieto, catedrático de Investigación y Métodos
de Diagnóstico en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense
de Madrid, al iniciar su investigación sobre Desarrollo de Habilidades Mentales Básicas,
contribuye también con información pertinente al Diagnóstico Educativo.
Estas obras surgen en una época en que se pretende recobrar la importancia del
diagnóstico educativo más allá de la universalidad de la evaluación y del reduccionismo
de los diagnósticos psicopedagógicos o psicológicos con orientación clínica. (García V,
1995) Ricard Marí Mollá, (2001), considera el diagnóstico educativo como “un proceso de
indagación científica, apoyado en una base epistemológica y cuyo objeto lo constituye la
totalidad de los sujetos (individuos o grupos) o entidades (instituciones, organizaciones,
programas, contextos: familiar, socio-ambiental, etc.) considerados desde su complejidad
y abarcando la globalidad de su situación, e incluye necesariamente en su proceso
metodológico una intervención educativa de tipo perfectiva” (p. 201) Buisán Y Marín
(2001), le conceptúan como “un proceso que trata de describir, clasificar, predecir y
explicar el comportamiento de un sujeto dentro del marco escolar. Incluyen un conjunto de
actividades de medición y evaluación de un sujeto (o grupo de sujetos) o de una
institución con el fin de dar una orientación.” (p.13) Estos autores definen al Diagnóstico
Educativo o Pedagógico como una actividad científica y representan como su objeto de
estudio a sujetos e instituciones.
Esta conceptualización de Diagnóstico Educativo, lo ubica como parte del mismo proceso
enseñanza aprendizaje y consiste en un nuevo paradigma de investigación diagnóstica y
propone estudiar al sujeto que aprende desde su globalidad y complejidad, lo cual supone
reconocer la multidisciplinaria, multivariada y multinivel naturaleza de las situaciones
educativas.
relacionadas con todos y cada uno de los sujetos o contexto de naturaleza pedagógica,
psicológica, sociológica o cualquier otra.
El diagnóstico pedagógico o educativo deja de ser “el arte de descubrir e interpretar los
signos de una enfermedad” para orientarse al conocimiento de todos los educandos en el
conjunto de variables que permitan la adecuación del currículum.
También el entorno social forma parte de este contexto, el cual se refiere a las
condiciones de vida de la comunidad, el nivel de ingresos, el nivel educativo, la relación
con los vecinos o el barrio.
El diagnóstico del entorno social se refiere al estudio del medio ambiente familiar y
cultural en el cual se vive, considerando la influencia que tiene sobre el desarrollo general
de los estudiantes y docentes.
Toda sociedad origina y transmite una educación, pero cada sociedad, o mejor cada
entorno, en los que la escuela puede estar inserta son muy diversos -rurales, urbanos,
residenciales, etc., así son varios los factores que pueden incidir en el contexto escolar -
clases sociales, marginación, inmigración, etc. La escuela tiene que dar respuesta a esas
situaciones y factores partiendo del análisis de los mismos e implicando a los diversos
sectores que configuran la comunidad educativa -maestros, alumnos, padres- en la
relación de un proyecto común.
Una escuela cerrada al contexto social en el que está inserta no facilita a sus alumnos la
construcción de aprendizajes funcionales, y al mismo tiempo dejará de preocuparse por la
problemática social de su entorno y de insertar al resto de los miembros de la comunidad
educativa. Como afirma Delval (2000) "La escuela no puede llegar a cumplir su misión
educativa sin problematizar sobre el contexto social que la rodea, si bien ha de armonizar
esta sociedad y, desde ella, seguir trabajando activamente para la mejora de la vida
personal y comunitaria".
sectores de trabajo de los padres e índice de paro, proximidad o lejanía de los centros
de trabajo.
1. Costumbres.
2. Festividades.
3. Hábitos de la comunidad.
4. Gustos e Intereses (qué ven, qué oyen, a dónde van).
5. Problemas sociales.
6. Características culturales y lingüísticas indígenas o extranjeras.
7. Incorporarlo con enfoque formativo.
8. Comunidad urbana, suburbana o rural.
9. Recursos y servicios de la comunidad.
10. Espacios recreativos: parques, cines, museos, etc.
Sin embargo, es cierto que mientras realizamos una considerable inversión educativa
para conseguir éxito académico o profesional, al parecer nos «preparamos» menos
concienzudamente en lo que se refiere a nuestra vida familiar cotidiana, y a las decisiones
que tomamos respecto a ella. O, mejor dicho, aunque la educación familiar siempre haya
existido como fenómeno de transmisión social, dicho aprendizaje no se ha revestido de un
soporte formal tan explícito. Pues tradicionalmente la comunidad, y el propio círculo
familiar de referencia, se encargaban de transmitir los conocimientos y habilidades
necesarios para desarrollar una vida familiar «adecuada» y acorde a los valores sociales
imperantes.
Aunque la idea de “recibir una educación para la vida familiar” fuera de estos parámetros
resulte todavía novedosa, hay que decir que cada vez esta opción es considerada menos
extraña. De hecho, en las sociedades cultural y económicamente desarrolladas, son cada
vez más habituales las demandas de formación para educar correctamente a los hijos
(Martínez González, 1999), y en general, para alcanzar una vida familiar más plena para
todos sus componentes. Estas demandas de formación y asesoramiento probablemente
tienen que ver con el debilitamiento de los pilares tradicionales de la educación familiar[i].
Las familias viven cada vez físicamente más alejadas (la movilidad laboral obliga a las
familias a distanciarse, las mejoras en el nivel de vida permiten vivir en residencias
independientes, y existe una cierta infravaloración de la “sabiduría de nuestros mayores”),
el influjo de la comunidad como núcleo de aprendizaje y control social se diluye en la vida
urbana y el poder de la religión para controlar las conductas se desvanece de forma
progresiva en las sociedades desarrolladas y crecientemente más laicas.
Mientras tanto desde la escuela, los servicios sociales, el sector sanitario y en general
desde la sociedad, se responsabiliza a las familias de las consecuencias en sus hijos (ya
sea por sus resultados académicos, por sus conductas sociales, por sus éxitos laborales);
es decir, los problemas de la juventud actual se achacan, en gran parte y, sobre todo, a la
deficiente labor educativa de las familias. Familias, que han perdido sus núcleos
tradicionales de apoyo y se sienten desconcertadas ante la variedad de demandas que
exige la vida familiar, y las dificultades para conducirse de forma apropiada en la
realización de sus distintas tareas: la crianza de los hijos, la resolución de los conflictos
entre los miembros de la familia, la conciliación de la vida laboral y familiar, la gestión
económica y doméstica en definitiva, se plantea la necesidad de una “educación familiar”
como medio de apoyo a las familias, tanto para ayudarlas a hacer frente a sus
dificultades, como, para simplemente, contribuir a su mejora y al aumento de su
satisfacción.
Por ello, empieza a ser normal que las familias acudan a servicios de orientación
educativa, que funcionan como recursos externos para fortalecer a las familias y para
ayudarlas a conocerse mejor a sí mismas. Estos recursos serán más cruciales en cuanto
la familia disponga de menos recursos internos (bajo nivel de cohesión familiar), y se
encuentre sometida a un mayor nivel de estrés (Simón, Correa, Rodrigo y Rodríguez,
1998). No obstante, debemos señalar que la orientación familiar es el ámbito menos
desarrollado de la orientación educativa (Álvarez González, 2003; Santana, 1993), al
menos en España, si bien en los últimos tiempos se advierte un gran dinamismo
plasmado en un aumento de las publicaciones, y en la celebración de congresos alusivos
a la educación familiar.
El entorno escolar se integra por creencias, normas sociales, valores que predominan en
la comunidad y costumbres o pautas de comportamiento que asumen. Se refiere a los
elementos y factores que favorecen y obstaculizan los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el aula.
12. Influye cada contexto con todos los factores positivos o negativos detonadores u
obstaculizadores.
13. Alumnos que requieren apoyo adicional.
14. Alumnos destacados que requieren mayor grado de dificultad en actividades.
15. Discapacidad.
16. Inclusión.
17. Barreras para el aprendizaje y la participación.
18. Mejora de aprendizajes.
19. Nivel de autonomía.
20. Socialización del grupo, interactúan, respetan reglas, acuerdos respetados,
colaborativos, conflictos, respeto a reglas, etc.
Los estudiantes tienen sus propios estilos de aprendizaje y los docentes sus métodos y
formas de enseñanza que muchas veces no se ajustan a las necesidades educativas
presentes. Por lo tanto, es importante que el docente se autoanalice con respecto a las
metodologías empleadas y los contenidos curriculares y considere los resultados del
diagnóstico para buscar alternativas.
Dimensión Biológica.
Las deficiencias biológicas pueden ser un elemento significativo, en razón de los apoyos
que se le pueden ofrecer al estudiante. Sin embargo, no se cuenta actualmente con un
expediente único del estudiante en México en donde se pueda consultar la historia
prenatal y postnatal, el desarrollo del lenguaje y motor, problemas de salud en general, la
madurez biológica y el crecimiento.
Dimensión Psicológica.
De acuerdo con García, V. (1995), hay tres campos de especial atención: las actitudes,
condicionantes del nivel de los resultados, los intereses, como indicadores de las áreas
especialmente atractivas para el escolar, y la motivación, como fuerza puesta al servicio
del logro, cuyo influjo puede anular o reducir el efecto de unas buenas aptitudes. El
conocimiento de las actitudes facilita la decisión en relación a si el estudiante tiene
potencialidades para algo más que al dominio de los objetivos básicos. Los intereses
permiten orientar el trabajo optativo y libre hacia las áreas especialmente atractivas. La
motivación da a conocer, según su fuerza y características diferenciales, los insumos a los
que puede acudir el docente para estimular el esfuerzo personal, la dedicación y el
trabajo.
Dimensión Cognitiva.
Carlino, F. (1999,) presenta los siguientes principios orientadores: Tienen los estudiantes
una estructura cognoscitiva previa acerca de los conocimientos sistematizados en el
currículo oficial. Los estudiantes se apropian del mundo mediante sus construcciones,
plantean interrogantes, formulan hipótesis. Construyen sus ideas del mundo en estrecha
relación con las interacciones que viven. Las actividades están estrechamente vinculadas
a la autorregulación y autovaloración, con el fin de construir progresivamente un sistema
personal de aprendizaje en los estudiantes.
La observación permite objetivar y explicitar los criterios con los que se valora a los
estudiantes.
Conclusiones
Este sustento le permitirá conocer las diferencias en los estilos de aprendizaje, las
capacidades, las habilidades de cada estudiante y la diversidad sociocultural de donde
provienen y posibilitará el desarrollo del máximo potencial de cada uno de los alumnos.
Un adecuado diagnóstico permite establecer con claridad las diferencias entre las
expectativas de ingreso en relación con el proyecto pedagógico y el contexto en que se
ubica la escuela; así como el nivel de logros reales obtenidos por los estudiantes; y, al
mismo tiempo, contribuye a mejorar la calidad de la educación.
Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos eficaces
para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a
poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y
“ver” mentalmente como combinan entre sí.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna
manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a
seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
Visualizar nos ayuda a demás a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.
Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a
que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera
de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo.
El aprendizaje kinestésico también es profundo. Una vez que sabemos algo con nuestro
cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos
olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más
tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que
ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse.
Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de
movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse o moverse.
En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que constituyen un
todo, el derecho se especializa en combinar esas partes para crear un todo: se dedica a la
síntesis. Busca y construye relaciones entre partes separadas.
El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las pares y es el que se ocupa de
analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en números, es decir
contiene la capacidad para la matemática y para leer y escribir. Este hemisferio emplea un
tipo de pensamiento convergente obteniendo nueva información al usar datos ya
disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.
Un hemisferio no es más importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea
necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para
poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayoría de nosotros
tendemos a usar uno más que el otro, o preferimos pensar de una manera o de otra.
Cada manera de pensar está asociada con distintas habilidades.
Aunque está claro que las funciones mentales superiores no están localizadas en el
cerebro, la investigación nos facilita una buena base para distinguir dos tipos diferentes de
proceso que parecen asociados con los dos hemisferios. Indica que el proceso analítico
verbal, generalmente identificado con el pensamiento, sólo es una manera de procesar
información, y existe una segunda manera igualmente poderosa. Este planteamiento debe
Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen
los seres humanos, agrupándolas en siete categorías o “inteligencias”:
La mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada
uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico.
Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única.
Por otra parte, también tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas, sin embargo,
es posible desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de
Con base en estas escalas, Felder ha descrito la relación de los estilos de aprendizaje
con las preferencias de los estudiantes vinculando los elementos de motivación en el
rendimiento escolar.
Procesos: Análisis; razonamiento; lógica; Rigor, claridad; le gustan los modelos y las
teorías; colecciona hechos; procede por hipótesis; le gusta la palabra precisa.
Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le gustan las
discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente.
Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar
nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cobran todas las fases de
la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los
alumnos, cualquiera que sea su estilo preferido y, además, les ayudaremos a potenciar
las fases con los que se encuentran más cómodos.
Alumnos activos
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas.
Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos.
Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las
consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una
de ellas se lanza a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar
proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿cómo?
Alumnos reflexivos
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus
experiencias desde muchas perspectivas distintas.
Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos
lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran
posponer las conclusiones todo lo que pueden.
Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse
en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar procurando pasar
desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿por qué?
Alumnos teóricos
Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías
complejas y bien fundamentadas lógicamente.
Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las
actividades faltas de lógica clara.
Alumnos Pragmáticos
A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar
si funcionan en la práctica.
Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan
las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable.
Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las
cosas.
En resumen, se presenta el siguiente esquema que considera los seis modelos de Estilos
de Aprendizaje:
UNIDAD 2
PLANEACIÓN DIDÁCTICA
Este enfoque se define como una perspectiva educativa que se orienta a la formación
integral de los ciudadanos a partir del abordaje de problemas del contexto, en un marco
de trabajo colaborativo, considerando el proyecto ético de vida de cada uno de los
actores, el emprendimiento mediante proyectos transversales, la gestión y co-creación de
los saberes y la metacognición, tomando como base las tecnologías de la información y la
comunicación (Tobón, 2013a, 2013b, 2014a, 2014b).
Categorización de la Socioformación.
b) Emprendimiento. Se define como el proceso por medio del cual se inician y sacan
adelante proyectos que contribuyan a resolver problemas del contexto, con
creatividad, pertinencia, eficiencia y eficacia. Para ello, se emplea la metodología
de los proyectos formativos en la cual se articulan diversos saberes.
c) Trabajo colaborativo. Consiste en el proceso por medio del cual las personas
trabajan unas con otras mediante actividades articuladas para lograr una meta
común. Para ello es necesario comunicarse con asertividad, unir las fortalezas y
resolver los conflictos que se presentan.
5. Se trabaja para que la formación sea un proceso inclusivo, es decir, que sea para
todos y entre todos, a partir de proyectos colaborativos. Se reconocen las
diferencias individuales (en intereses, cultura, condiciones económicas, sexo,
competencias, religión, etc.) y a la vez se busca el trabajo conjunto para resolver
problemas del contexto donde todos son importantes y se apoyan de manera
mutua para lograr la realización con un sólido proyecto ético de vida y las
competencias necesarias para vivir en la sociedad. En este proceso intervienen de
manera articulada los políticos, los líderes sociales, los medios de comunicación,
las instituciones sociales, los investigadores, los padres de familia, directivos, los
docentes, los estudiantes y la comunidad en general.
Metodología de la Socioformación
Actividades clave:
Actividades clave:
Actividades clave:
Actividades clave:
Actividades clave:
Actividades clave:
Actividades clave:
Concepto de “competencia”.
Debemos comenzar planteando que, en español, las competencias tienen dos líneas de
significado totalmente diferentes y opuestas, según se observa en el diccionario de la
Real Academia Española de la Lengua (RAE, 2012): competir y compete. Competir se
refiere a comparación, rivalidad y sobresalir con respecto a los otros, y da origen a
significantes tales como competición, competitividad, competitivo, etc. esto proviene de
los términos griegos agon y agonistes, que se refieren al competir entre las personas,
como en las competencias de los juegos olímpicos.
Se puede plantear que las competencias son desempeños ante situaciones del contexto.
Y para ello articulan diferentes saberes, como los conocimientos, los procesos de
comprensión, la metacognición, los valores, las actitudes, las habilidades y las destrezas,
para buscar impactar en el entorno mediante determinados resultados.
Esto significa que no hay competencia sin aplicación. Por ejemplo, un estudiante puede
tener muchos conocimientos sobre investigación, motivación, y diversas habilidades en
este campo (habilidad de indagación de información, habilidad para sintetizar, habilidad
para sistematizar la información, etc.), pero si no presenta productos relevantes de
investigación de acuerdo con el ciclo educativo (como estudios exploratorios, ponencias,
artículos, etc.), entonces no tiene la competencia investigativa.
Aprendizaje Autónomo
El aprendizaje autónomo se refiere al grado de intervención del estudiante en el
establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de
aprendizaje, desde el rol activo que deben tener frente a las necesidades actuales de
formación, en la cual el estudiante puede y debe aportar sus conocimientos y experiencias
previas, a partir de los cuales se pretende revitalizar el aprendizaje y darle significancia.
La historia del mundo occidental, recuerda que las sociedades han evolucionado
alrededor de la idea que se tiene sobre la formación de conocimiento en el individuo. Los
filósofos griegos en la antigüedad creyeron y promulgaron que el conocimiento se lograba
desde la heteroestructuración del aprendizaje, donde el maestro elegía y regía la
instrucción para sus estudiantes. En la época moderna filósofos y pedagogos dieron por
cierto que el conocimiento se adquiere desde la autoestructuración del aprendizaje, éste
es una competencia esencial del sujeto, con el cual se puede satisfacer sus necesidades
fundamentales, en este caso del aprendizaje depende básicamente su subsistencia.
En esta nueva concepción el aprendizaje deja de ser una conducta observable para
resignificarse como un proceso que provoca la modificación y transformación de las
estructuras mentales en unas mucho más ricas y complejas, según Piaget, producto del
intercambio con el medio en el cual operan dos movimientos intelectuales: La asimilación
o integración de conocimientos y la acomodación o reformulación de las estructuras
mentales preexistentes, consecuencia de la incorporación que le precede. En este sentido
el aprendizaje requiere de la organización e integración particular de la información para ir
más allá de los simples datos, hacia la construcción de nuevos significados; pero el
aprendizaje también es producto, de esta manera se genera el conocimiento que perdura
y que se manifiesta mediante actuaciones observables, precisas, concretas y
contextualizadas.
Los sujetos de conocimiento (el que aprende, el que enseña a aprender y el grupo de
referencia), pueden emplear diferentes estrategias didácticas para lograr el saber; las hay
con intención de fomentar el aprendizaje memorístico, las hay para adquirir el aprendizaje
significativo y las hay para conseguir el aprendizaje autónomo, este último, elemento
fundamental de la educación a distancia.
Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo parte de un modelo de enseñanza que se aplica en las aulas
desde hace prácticamente una década, y consiste básicamente en el desarrollo cognitivo
de los alumnos, haciendo de este aprendizaje un desarrollo gradual de interacción entre
las personas.
Combate la ansiedad.
Haciendo partícipes a los niños desde temprana edad, se contribuye a potenciar una
mayor autoconfianza y autoestima de los mismos, permitiendo un mayor desarrollo
personal que será beneficioso a largo plazo.
Así, el aprendizaje colaborativo ayuda a reducir las dosis de ansiedad porque permite
que los alumnos se relajen y trabajen en un ambiente armonioso donde encuentran
tiempo suficiente para pensar, ensayar y de generar feedback entre ellos, ya que el
apoyo de los compañeros es un elemento fundamental de este método.
Debido al bajo ratio que existe hoy en día entre profesor-alumno (fruto de las clases
superpobladas), el aprendizaje colaborativo permite a los centros educativos
maximizar todos los recursos con los que cuentan para optimizar así el proceso de
enseñanza.
Desarrolla la independencia
Así mismo, entre los integrantes del grupo cooperativo, se pueden dar a desarrollar un
código de conducta, de adecuación de la materia, de vocabulario e incluso de
comunicación resultante del feedback entre los mismos alumnos. Ello no significa que
en un caso concreto, la figura del docente no interviene tanto.
Responsabilidad individual
Al mismo tiempo, la participación de cada uno de los individuos debe ser con igualdad
de oportunidades, de manera equivalente y con el mismo grado de responsabilidad y
protagonismo que el resto de los miembros. Sólo así se llega a la eliminación de un
pensamiento y hacer individualista.
Esto tiene que ver directamente con el objetivo o meta final que el grupo en cuestión
persigue. Está directamente relacionado con las tareas individuales de cada miembro
que, conocedor del interés colectivo, tiene que hacer todo lo posible para ayudar y
atender a la petición de los demás integrantes cuando éstos lo necesiten.
En todos los grupos existen alumnos mejor preparados y peor preparados. Pero los
segundos pueden aprovecharse del conocimiento de los primeros, mientras que los
más aventajados pueden igualmente enriquecer y fortalecer sus capacidades y
habilidades.
Donde algunos ven dificultad en gestionar una clase de niños de distintas culturas
provocando guetos escolares en algunos casos, la cooperación se convierte en una
necesidad para responder al “problema”.
diseño instruccional creado para un curso en específico (MOOC, en auge hoy en día) con
unidades, objetivos y actividades claramente especificadas.
Un aspecto clave al finalizar el ciclo de estos dos tipos de trabajo es el proceso reflexivo
desarrollado a partir del intercambio de ideas y la interacción que esto conlleva. Los
protagonistas de estos tipos de trabajo deben ser capaces de evaluar y juzgar la creación
de sus evidencias. Conocerlos y reflexionarlos permite movilizar saberes y desarrollar
competencias que son claves para la sociedad del conocimiento, donde interactuamos
docentes y estudiantes diariamente.
Otro aspecto que los asemeja es que ambos tipos de trabajo enseñan a saber actuar y
convivir con otros, casi sin intención, dándose relaciones interpersonales como
consecuencia del trabajo en grupo, que sin duda les prepara para la vida profesional
futura.
Y ¿cuáles son los rasgos específicos del aprendizaje situado? Al hilo del pensamiento de
Lave y Wenger (1991) el aprendizaje situado se basa en el valor principal que se atribuye
a la experiencia laboral y la práctica activa en el impulso del aprendizaje y la comprensión,
privilegiando la dimensión social del aprendizaje sobre la individual.
Aprender es una experiencia social que se enriquece con experiencias de otros, con
recursos compartidos y con prácticas sociales comunes; en ella el lenguaje juega un
papel básico como herramienta mediadora.
Potenciar aprendizaje situado en contextos desfavorecidos puede ser una propuesta para
la promoción humana y social.
El aula inversa no consiste únicamente en grabar una clase en video, sino que el video es
uno de los múltiples medios que pueden utilizarse para transmitir información. También se
puede hacer a través de un podcast o remitiendo al alumno a una web donde se
desarrolle el contenido a impartir.
Son muchas las ventajas que este modelo ofrece al proceso de aprendizaje ya que
promueve que los estudiantes piensen y actúen en base al diseño de un proyecto,
elaborando un plan con estrategias definidas, para dar una solución a una interrogante y
no tan solo cumplir objetivos curriculares. Permite el aprender en la diversidad al trabajar
todos juntos. Estimula el crecimiento emocional, intelectual y personal mediante
experiencias directas con personas y estudiantes de ubicados en diferentes contextos.
Los estudiantes aprenden diferentes técnicas para la solución de problemas al estar en
contacto con personas de diversas culturas y con puntos de vista diferentes. Aprenden a
aprender el uno del otro y también aprenden la forma de ayudar a que sus compañeros
aprendan. Aprenden a evaluar el trabajo de sus pares. Aprenden a dar retroalimentación
constructiva tanto para ellos mismos como para sus compañeros. El proceso de elaborar
un proyecto permite y alienta a los estudiantes a experimentar, realizar aprendizaje
basado en descubrimientos, aprender de sus errores y enfrentar y superar retos difíciles e
inesperados.
A) Inicio
Identifique requisitos previos. Programe una clase para discutir: o ¿Cómo definir y
desarrollar un proyecto complejo? o ¿Cómo se va a obtener, para poder realizar el
proyecto, el conocimiento nuevo que sobre la materia van a necesitar los estudiantes?
o ¿Cómo se van a adquirir los conocimientos o habilidades nuevas y necesarias en las
TIC?
Establecer los objetivos del proyecto.
Conformar los equipos. Discutir la frecuencia y el sitio de las reuniones.
B) Actividades Iniciales de los equipos
Asegúrese de que los estudiantes completen las tareas y metas parciales una por una.
El plan de trabajo debe dividir el proyecto en una secuencia de tareas, cada una con
su programación y meta.
Con la aprobación del profesor, los equipos ajustan continuamente la definición del
proyecto.
Los miembros de los equipos toman parte en el aprendizaje colaborativo y en la
solución cooperativa de los problemas.
Se hará tanto una autoevaluación como una evaluación mutua entre los miembros de
los equipos. El profesor también evalúa y da retroalimentación.
Avance hacia la terminación. Un proyecto tiene como resultado final un producto, una
presentación o una interpretación dirigida a una audiencia específica.
Si es necesario, se repiten los pasos de esta sección hasta que todas las metas
parciales se hayan alcanzado.
D) Conclusión desde la perspectiva de los estudiantes
Prepárese para el cierre. Facilite una discusión y evaluación general del proyecto en la
clase.
Haga un registro de sus notas. Reflexione sobre el proyecto: sobre lo que funcionó
bien y sobre lo que se debe mejorar para la próxima vez que lo use en una clase.
Para conocer más sobre la estrategia de Aprendizaje Basado en Proyectos, consulte:
http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf.
Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodología propia
para la adquisición de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje.
Los conocimientos son introducidos en directa relación con el problema y no de manera
aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en el
desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo.
C) Se da el aprendizaje de la información.
Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en
la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica
de aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los alumnos en la elaboración de
soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en
la realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace
particularmente importante.
1. Analizar un problema.
2. Determinar un método de análisis.
3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.
4. Tomar decisiones.
Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica (Martínez y Musitu,
1995), mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian
en razón de los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno:
Para abordar este concepto, es importante tomar en cuenta los elementos curriculares
que permiten esa conexión entre asignaturas y disciplinas que conforman su complejidad.
Esta concepción de los mexicanos que queremos formar requiere que los estudiantes
vayan logrando progresivamente los aprendizajes que se esperan de ellos a lo largo de su
trayectoria escolar. Los aprendizajes alcanzados en un nivel educativo constituyen el
fundamento de los aprendizajes del siguiente. Esta progresión permite estructurar los
planes y programas de estudio, así como los perfiles de egreso de cada nivel.
Lenguaje y comunicación:
Se expresa con claridad en español de forma oral y escrita. Identifica las ideas clave en
un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas, obtiene e interpreta
información y argumenta con eficacia. Se comunica en inglés con fluidez y naturalidad.
Pensamiento matemático:
Utiliza el pensamiento lógico y matemático, así como los métodos de las ciencias para
analizar y cuestionar críticamente fenómenos diversos. Desarrolla argumentos, evalúa
objetivos, resuelve problemas, elabora y justifica conclusiones y desarrolla innovaciones.
Asimismo, se adapta a entornos cambiantes.
Convivencia y ciudadanía:
Asume el compromiso de mantener su cuerpo sano, tanto en lo que toca a su salud física
como mental. Evita conductas y prácticas de riesgo para favorecer un estilo de vida activo
y saludable.
hacen más flexible y pertinente el currículo de la EMS. En este nivel son de tres tipos:
genéricas, disciplinares y profesionales.
Competencias Objetivo
Tabla 1. (2008) Acuerdo No. 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco
curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Diario Oficial de la Federación.
3) Las competencias profesionales son las que preparan a los jóvenes para
desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al
tiempo que dan sustento a las competencias genéricas.
a. Matemáticas
b. Ciencias experimentales:
c. Ciencias sociales:
d. Comunicación:
e. Humanidades:
Lógica Ética
Obligatorias Optativas
Cálculo integral (obligatoria) Temas de Física
Probabilidad y Estadística Dibujo Técnico
Matemáticas Aplicadas
Tabla 2. (2012) Acuerdo 653 por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnológico. Diario
Oficial de la Federación.
Los conocimientos y las competencias del MCC a los que tienen derecho todos los
estudiantes de la EMS. Fortalecen la organización disciplinar del conocimiento y al mismo
tiempo favorece su integración inter e intra asignaturas y de campos de conocimiento, a
través de tres dominios organizadores:
Contenidos específicos
Aprendizajes esperados
Descriptores del proceso de aprendizaje e indicadores del desempeño que deben lograr
los estudiantes para cada uno de los contenidos específicos. Definen lo que se espera de
cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al
trabajo docente de acuerdo a la edad y las posibilidades de aprendizaje de los alumnos,
así como de su relación con los objetivos del plan de estudios. Éstos serán los propósitos
de cada Planeación Didáctica y el punto de convergencia entre las diferentes asignaturas
y/o disciplinas para la transversalidad.
Productos esperados
Así, la Educación Integral es aquella que prepara al individuo en tres ámbitos: científico,
tecnológico y humano, con una escala de valores bien definida, lográndose esto último
con lo que aporta la transversalidad. Esto significa que son contenidos que no
necesariamente tienen que conformar una asignatura en particular ni recibir un
tratamiento especial dentro del currículo, sino que deben abordarse en todas las áreas
que lo integran y en toda situación concreta de aprendizaje. Es necesario que los
estudiantes, además de recibir conocimientos sobre diferentes tópicos de Química; Física;
Tecnologías de la Información y la Comunicación; Ética; Lectura, Expresión Oral y Escrita;
y otras disciplinas, adquieran elementos que los preparen para la vida y para
desenvolverse como futuros ciudadanos en forma responsables, como agentes de cambio
y capaces de contribuir a transformar el medio en el que les tocará vivir.
La dimensión vertical se refiere a los aprendizajes entre semestres del currículo, como un
continuo articulado y no sumativo, ya sea entre asignaturas del mismo campo disciplinar o
entre asignaturas de diferentes campos disciplinares.
Porque los procesos que llevan a estos aprendizajes se definen por tales
competencias.
a) Definen los procesos que se deben llevar a cabo para lograr el aprendizaje.
Trabajo colegiado
El Nuevo Currículo de la Educación Media Superior impulsa una dinámica en espiral que
atiende la transversalidad, mediante la funcionalidad y la contextualización de los
aprendizajes, y a través de una práctica docente orientada al logro de los aprendizajes
esperados en el currículo. Esta dinámica en espiral va encauzada hacia el desarrollo de
las competencias del Marco Curricular Común.
Los programas de estudio actualizados del componente básico del Marco Curricular
Común modelan la transversalidad para orientar a los grupos colegiados de los planteles
en la construcción de ejemplos concretos de transversalidad, contextualizados en el
subsistema y el plantel, y en la puesta en práctica de la autonomía curricular.
Importancia de la transversalidad
Una vez que los aprendizajes se identifican con base en los planes y programas de
estudio actualizados, se establecen los contenidos de cada asignatura que llevan hacia
esos aprendizajes identificados. Esto permite conocer la temporalidad con la que cada
asignatura impulsará el aprendizaje que se desea alcanzar de forma transversal.
Entonces, se identifica qué tipo de evidencia requiere cada asignatura para dicho
aprendizaje.
De este modo, al poner el aprendizaje en el centro del currículo, por un lado, los
contenidos constituyen las causas que desembocarán en los aprendizajes y, por el otro
lado, los productos esperados representan las evidencias del aprendizaje.
Para ello, deberá considerar el contexto externo e interno en que desarrolla su función, las
características de los alumnos, los elementos curriculares del plan y programa de
estudios, la secuencia de su estrategia didáctica, los recursos con los que cuenta y la
metodología de evaluación que utilizará. Esta organización se denomina planeación
didáctica.
Un argumento es
Una “prueba o razón para justificar o refutar algo como verdadero o falso; es un
discurso dirigido a una finalidad. Es la expresión oral o escrita de un razonamiento. La
cualidad fundamental de un argumento es la consistencia y coherencia; entendiendo
por tal el hecho de que el contenido de la expresión, discurso u obra adquiera un
sentido o significación que se dirige al interlocutor con finalidades diferentes.
La argumentación siempre supone una persona que defiende una postura frente a
otra, a la que se pretende convencer (Rodríguez, 2016).
Se emplea un argumento para referirse a las razones fundadas que se tienen para
sustentar una tesis o una idea. Son datos o hechos que ofician como prueba para
justificar lo que se sostiene.
Los argumentos son objetivos, se basan en pruebas concretas, no son meras opiniones o
creencias de tipo subjetivo. No significa que los argumentos sean incuestionables, pero
para rebatirlos deberán darse otros argumentos, que a su vez tengan aún más solidez
que los cuestionados.
Es una de las herramientas fundamentales del docente, porque a partir del conocimiento
que el maestro tenga de su grupo y de los niveles de aprendizaje de los alumnos, estará
en posibilidades de diseñar y poner en práctica diversas estrategias didácticas y de
aprendizaje que tiene como principal propósito facilitar el aprendizaje de los alumnos.
(Programa nacional para la actualización permanente de los maestros).
1) “Planeación”: Acción de planificar, ver con anticipación, tomar por adelantado las
medidas necesarias para hacer frente a algo.
En la planeación hay que exponer argumentos que expliquen por qué esta actividad va
primero y aquélla después. Muchos maestros hacen ajustes al programa, es decir, no
siguen linealmente los pasos o actividades a fin de contextualizar el contenido (la práctica
de lenguaje), dichos ajustes son necesarios, pero hay que argumentar por qué y el para
qué.
a) Instrumento de Encuadre.
Datos del plantel.
Periodo que abarca.
Asignatura.
Turno.
Fecha.
Grupos que considera.
Nombre del docente.
Propósito de la asignatura.
Programa (dividido en tres parciales)
a. Contenidos.
b. Periodo de aplicación
c. Ponderación de la evaluación formativa, en porcentajes (cognitiva,
procedimental y actitudinal).
Bibliografía sugerida.
Periodos de integración de evaluaciones formativas.
d. Tres evaluaciones parciales.
e. Periodo de regularización extraordinaria.
f. Periodo de recursamiento.
g. Inicio de semestre.
h. Fin de semestre.
i. Periodos de receso.
Firmas del alumno y padre de familia o tutor.
Datos de identificación.
Intenciones formativas.
Aspectos del contexto.
Secuencia didáctica.
Recursos.
Evaluación y evidencias.
Referencias.
Validación
Datos de identificación
El instrumento Registro de estrategias didácticas se identificará con los datos específicos
del plantel, del campo disciplinar y sus efectos de transversalidad en el currículum.
Competencias disciplinares.
Competencias profesionales.
o Eje disciplinar
o Componente
o Contenido central
Aprendizaje esperado.
Contenidos específicos
Proceso de aprendizaje.
Habilidades socioemocionales.
Contexto externo.
o Entorno sociocultural.
o Entorno económico.
o Entorno familiar.
Contexto interno.
o Entorno escolar.
Secuencia Didáctica
Se considera que la secuencia didáctica es el punto medular de una planeación didáctica
argumentada, ya que en ella se establece la organización secuenciada en complejidad
gradual de las actividades de enseñanza y de aprendizaje que se desarrollarán en el aula.
Laura Frade Rubio: “es la serie de actividades que, articuladas entre sí en una situación
didáctica, desarrollan la competencia del estudiante. Se caracterizan porque tienen un
principio y un fin, son antecedentes con consecuentes”. (Frade 2008, p.11).
Mientras que en otra perspectiva que tiene el mismo sentido se ha construido la noción de
secuencias didácticas. Noción formulada inicialmente por Hilda Taba (1974) y
posteriormente se realiza una serie de desarrollos específicos en los trabajos de Díaz
Barriga (1984, 1996). Las secuencias constituyen una organización de las actividades de
aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos con la finalidad de
crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo. Por ello, es
importante enfatizar que no puede reducirse a un formulario para llenar espacios en
blanco, es un instrumento que demanda el conocimiento de la asignatura, la comprensión
del programa de estudio y la experiencia y visión pedagógica del docente, así como sus
posibilidades de concebir actividades “para” el aprendizaje de los alumnos. Para
acompañar al docente en esta responsabilidad permanente presentamos una guía que le
permitirá la construcción de secuencias didácticas que respondan a esta perspectiva
didáctica.
Con el fin de poder contar con una orientación general que ayude a ubicar la secuencia
didáctica en el marco de un conjunto de tareas que se realizan en lo que genéricamente
denominamos planeación didáctica. Si bien, en ocasiones las instituciones elaboran
cuadros que contienen los principales elementos que conforman una planeación,
insistimos que estos se deben tomar como orientaciones generales y darles sentido en el
marco del conjunto de propósitos que asume un docente. En este sentido estos
elementos tienen sólo un carácter indicativo, pues finalmente cada docente tiene que
estructurar su trabajo de acuerdo a su visión y propósitos educativos.
Iniciamos con una reflexión vinculada a las actividades para el aprendizaje, pero desde el
principio de la secuencia es necesario tener claridad de las actividades de evaluación
para el aprendizaje, incluso es importante lograr una visión integral de las evidencias de
aprendizaje, superar la perspectiva de sólo aplicar exámenes, sin necesidad de
eliminarlos completamente, pero sobre todo reconociendo que los principios trabajo por
problemas y perspectiva centrada en el aprendizaje significan lograr una articulación entre
contenidos (por más abstractos que parezcan) y algunos elementos de la realidad que
viven los alumnos. De esta manera, construcción de una secuencia de aprendizaje y
evaluación son elementos que van de la mano y se influyen mutuamente, como se puede
observar en el siguiente cuadro.
La línea de secuencias didácticas está integrada por tres tipos de actividades: apertura,
desarrollo y cierre. En la conformación de esta propuesta de actividades subyace
simultáneamente una perspectiva de evaluación formativa, (Scallon, 1988) la que permite
retroalimentar el proceso mediante la observación de los avances, retos y dificultades que
presentan los alumnos en su trabajo, como de evaluación sumativa, la que ofrece
evidencias de aprendizaje, en el mismo camino de aprender.
Actividades de apertura
Los recursos de apoyo pueden ser múltiples, en varios casos pueden recuperarlos en
alguna aplicación de sus tabletas como Evernote, iTunes, Mindjet Maps, ShowMe, entre
otros, para compartirlos con sus compañeros.
Son aquellas a partir de las cuales es posible identificar y recuperar los conocimientos
previos de los alumnos.
S.Q.A. (qué Sé, qué Quiero saber, qué Aprendí). Permite verificar el conocimiento
que tiene el alumno o el grupo sobre un tema a partir de los siguientes puntos:
Actividades de desarrollo
Las actividades de desarrollo tienen la finalidad de que el estudiante interaccione con una
nueva información. Afirmamos que hay interacción porque el estudiante cuenta con una
serie de conocimientos previos —en mayor o menor medida adecuados y/o suficientes—
sobre un tema, a partir de los cuáles le puede dar sentido y significado a una información.
Para significar esa información se requiere lograr colocar en interacción: la información
previa, la nueva información y hasta donde sea posible un referente contextual que ayude
a darle sentido actual. La fuente de la información puede ser diversa una exposición
docente, la realización de una discusión sobre una lectura, un video de origen académico,
los recursos que el docente puede utilizar también son muy variados, puede valerse de
aplicaciones a las que puedan acceder sus estudiantes, si el profesor emplea algún sitio
para reservorio de información (Moodle, Google Drive, BoxChrome, entre otros) se puede
apoyar en ello. Incluso con el apoyo de las TIC es factible ofrecer diferentes accesos de
En estos casos es conveniente que apoye la discusión de los alumnos con determinadas
preguntas guía. Durante las actividades de desarrollo del contenido el profesor puede
realizar una exposición sobre los principales conceptos, teorías, habilidades. No
necesariamente todas estas actividades tienen que ser realizadas en el salón de clases,
pero es conveniente que las tareas que realicen los alumnos no se limiten a la realización
de ejercicios rutinarios o de poca significatividad. La capacidad de pensar en ejercicios o
tareas problema constituye en sí misma una posibilidad motivacional para los alumnos.
Dos momentos son relevantes en las actividades de desarrollo, el trabajo intelectual con
una información y el empleo de esa información en alguna situación problema. El
problema puede ser real o formulado por el docente, el problema puede formar parte de
un proyecto de trabajo más amplio del curso, es importante que no se limite a una
aplicación escolar de la información, a responder un cuestionario de preguntas sobre el
texto o a realizar ejercicios de los que vienen en 10 los textos escolares, sino que es
conveniente que esta aplicación de información sea significativa. Por ello vincularla con un
caso, problema o proyecto puede tener más relevancia para el alumno.
Si el docente desde el principio del curso tiene claridad sobre algunos elementos
integrales de la evaluación, esto es, de una serie de evidencias que se pueden conjuntar
en el caso de un portafolio o que se pueden resolver por etapas cuando se trabaja por
casos, proyectos o problemas, algunas de estas actividades pueden constituirse en
evidencias de aprendizaje para ser consideradas en la evaluación, tanto en la perspectiva
formativa, como sumativa (la vinculada con la calificación).
Ensayo. Es una forma particular de comunicación de ideas, realizada por un autor que
nos da a conocer su pensamiento y lo hace con una gran libertad. Es un escrito en
prosa, generalmente breve, que expone sin rigor sistemático, pero con hondura,
madurez y sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, sea
filosófico, científico, histórico o literario.
Actividades de cierre
Las actividades de cierre se realizan con la finalidad de lograr una integración del conjunto
de tareas realizadas, permiten realizar una síntesis del proceso y del aprendizaje
desarrollado. A través de ellas se busca que el estudiante logre reelaborar la estructura
conceptual que tenía al principio de la secuencia, reorganizando su estructura de
pensamiento a partir de las interacciones que ha generado con las nuevas interrogantes y
la información a la que tuvo acceso. Estas actividades de síntesis pueden consistir en
reconstruir información a partir de determinadas preguntas, realizar ejercicios que
impliquen emplear información en la resolución de situaciones específicas (entre más
inéditas y desafiantes mejor). Pueden ser realizadas en forma individual o en pequeños
grupos, pues lo importante es que los alumnos cuenten con un espacio de acción
intelectual y de comunicación y diálogo entre sus pares. En el caso de trabajar por casos,
proyectos o problemas puede ser el avance de una etapa prevista previamente.
Como en los otros casos no necesariamente todas las actividades de cierre se deben
realizar en el salón de clases, en ocasiones esto puede formar parte de las acciones que
se demandan de manera previa a la clase e incluso pueden ser objeto de actividades
posteriores a la misma, cuando se puedan materializar en representaciones, exposiciones
o diversas formas de intercambio entre los estudiantes.
De alguna forma, las actividades de cierre, posibilitan una perspectiva de evaluación para
el docente y el estudiante, tanto en el sentido formativo, como sumativo. De esta manera
las actividades propuestas pueden generar múltiple información tanto sobre el proceso de
El docente se puede apoyar en las diversas aplicaciones que conoce para realizar esta
acción. Incluso puede demandar que sean los estudiantes los que propongan alguna
actividad para socializar las evidencias que han obtenido en su trabajo.
Estas actividades permiten a los estudiantes hacer una síntesis de las actividades de
apertura y desarrollo, de tal forma que identifiquen, reafirmen y verifiquen los
conocimientos aprendidos, así como elaborar conclusiones y reflexiones sobre lo
aprendido (metacognición).
Recursos
Como docentes ya sabemos que no todo lo que enseñamos es aprendido por nuestros
alumnos. Es muy frecuente encontrar que lo que para nosotros es claro, no lo es para
otros. Muchas veces también ocurre que nuestros alumnos no reconocen la importancia o
el valor de determinados saberes que queremos que aprendan. Y aquí radica buena parte
de las múltiples dificultades -y oportunidades- del enseñar y del aprender.
Algunos eligen:
Un alumno comprende cuando puede integrar correctamente lo que sabe con las nuevas
situaciones. Por ello es importante propiciar y crear oportunidades que permitan transferir
los aprendizajes a contextos diferentes.
Los recursos didácticos son todos aquellos materiales, medios didácticos, soportes
físicos, actividades, etc., que van a proporcionar al docente ayuda para desarrollar su
actuación en el aula.
Los Recursos didácticos son mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del proceso
de enseñanza - aprendizaje, que cualifican su dinámica desde las dimensiones formativa,
individual, preventiva, correctiva y compensatoria, que expresan interacciones
comunicativas concretas para el diseño y diversificación de la actuación del docente y su
orientación operativa hacia la atención a la diversidad de alumnos que aprenden, que
potencian la adecuación de la respuesta educativa a la situación de aprendizaje, con el fin
de elevar la calidad y eficiencia de las acciones pedagógicas.
Sin embargo, aún nos falta llevar esta planificación de clase, a un caso concreto, al
nuestro. Allí nos encontramos con:
Los recursos didácticos pueden multiplicar la cantidad de fuentes de información que hay
en el aula. Prácticamente no existen restricciones para que un recurso didáctico pueda
utilizarse en los diferentes momentos de la secuencia didáctica (apertura, desarrollo,
cierre y evaluación formativa).
a. Son una guía para los aprendizajes, ya que nos ayudan a organizar la información
que queremos transmitir. De esta manera ofrecemos nuevos conocimientos al
alumno.
d. Evaluación. Los recursos didácticos nos permiten evaluar los conocimientos de los
alumnos en cada momento, ya que normalmente suelen contener una serie de
cuestiones sobre las que queremos que el alumno reflexione.
e. Nos proporcionan un entorno para la expresión del alumno. Como, por ejemplo,
rellenar una ficha mediante una conversación en la que alumno y docente
interactúan …
La cercanía del recurso, es decir, que sea conocido y accesible para el alumno.
Apariencia del recurso. Debe tener un aspecto agradable para el alumno, por
ejemplo, añadir al texto un dibujo que le haga ver rápidamente el tema del que
trata y así crear un estímulo atractivo para el alumno.
Interacción del alumno con el recurso. Qué el alumno conozca el recurso y cómo
manejarlo.
1. Textos impresos
Manuales o libros
Cuaderno de ejercicios
Impresos varios
2. Materiales audiovisuales
Proyectables
3. Medios informáticos. (blog, wiki, foros, páginas web, aulas virtuales, etcétera)
Software específicos
Multimedia e internet
Evaluación
a) Tipos de evaluación según su función
Evaluación Diagnóstica
Aunque se habla con mucha frecuencia de la evaluación diagnóstica, parece que sólo se
utiliza como la aplicación de un examen al inicio del ciclo escolar con el cual poco se
hace. En realidad, la evaluación inicial tiene en efecto, un fin diagnóstico que llevaría a
tomar decisiones sobre la orientación del proceso al inicio del ciclo escolar.
Evaluación Formativa
Se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los
procesos educativos en miras de conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más
apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de
productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los
mismos. Suele identificarse con la evaluación continua porque permite obtener
información sobre el desarrollo del proceso educativo de todos los estudiantes a lo largo
de un curso, permitiendo ajustar o reforzar ciertas acciones y, al mismo tiempo, tener
claridad sobre la trayectoria de aprendizaje y la ruta de logros con sentido de realidad, de
manera previa al cierre de los ciclos escolares. La información que aporta esta función
evaluadora debe dar herramientas tanto a los estudiantes, como a los docentes.
Posibilita actuar sobre el sujeto que aprende poniendo de manifiesto dónde se han
producido los errores de aprendizaje, si es que los hay.
Permite observar con claridad la trayectoria que sigue un estudiante entre su situación
de partida y su situación de llegada, respecto del logro de los objetivos de aprendizaje.
En realidad, llevar a cabo una evaluación de este tipo es lo único que permite mejorar el
proceso de enseñanza, puesto que estamos a tiempo de reorientar las metodologías
utilizadas para alcanzar los propósitos deseados.
Éste es un momento valioso para la evaluación de las actitudes, por lo que es esencial el
diseño adecuado de los instrumentos que permitan la recopilación de los datos.
Evaluación Sumativa
Proporcionar
Ofrecer al docente Planear las
elementos al
una percepción actividades
docente para
rápida y un docentes y vigilar el
otorgar una
Propósito conocimiento avance de la
calificación en el
práctico de las instrucción. Mejorar
proceso de
características de los procesos de
acreditación de los
su grupo. evaluación
estudios
En las primeras
Diariamente Periódicamente
semanas de clase o
Tiempo durante el semestre durante el semestre
al iniciar un nuevo
lectivo lectivo.
tema
Observación formal
e informal, trabajos
Principalmente escritos individuales Pruebas formales,
Instrumentos y cuestionarios, y de grupo, mapas trabajos escritos,
técnicas preguntas dirigidas mentales, reportes, problemas
observación conceptuales, etc., y tareas.
a fin de planear y
dar seguimiento.
Estas tres formas de evaluación son complementarias para obtener información del
alumno y de su avance a lo largo del ciclo escolar; sin embargo, la evaluación sumativa,
adquiere importancia en tanto establece cortes con la finalidad de otorgar una calificación
al alumno.
Autoevaluación
En todos los niveles educativos se insiste en la contribución que debemos realizar los
profesores para que los estudiantes sean capaces de valorar. Una excelente oportunidad
para ello la brinda la autoevaluación, que permite a los estudiantes introducirse en una
autovaloración acerca de sus procesos y actuaciones. En este tipo de evaluación es muy
importante tomar en cuenta la edad de los estudiantes y si se encuentran informados
desde el inicio del ciclo acerca de los criterios de autoevaluación, de manera que puedan
conducir su autoobservación hacia direcciones concretas; de otra forma, la
autoevaluación podría convertirse, como comúnmente sucede, en un juego donde todos
obtienen la máxima calificación.
Coevaluación
Heteroevaluación
La heteroevaluación es difícil porque, sin dañar, debemos emitir los juicios que
contribuyan a la mejora de alguien más.
Semiformales: Ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes como parte de las
actividades de aprendizaje. La aplicación de estas técnicas requiere de mayor tiempo
para su preparación. Pueden ser: Ejercicios y prácticas realizadas en clase, tareas
realizadas fuera de clase, portafolios.
Es el medio a través del cual se obtendrá la información. Algunos instrumentos son: Lista
de cotejo, escala de estimación, pruebas, portafolio, proyectos, monografías, entre otros.
1. La Observación Sistemática
Es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger
información relevante sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de
manera grupal o personal, dentro o fuera del aula. A continuación, algunos instrumentos
más comunes para la observación sistemática.
diferentes categorías que se toman como referentes para evaluar cada uno de los
aspectos o conductas.
Esto sucede sin importar la naturaleza del problema. Así, los problemas políticos
se debaten en el congreso o la junta de ministros; los problemas empresariales en
grupos de trabajo o en juntas directivas; los problemas científicos en seminarios y
grupos de investigación.
4. Pruebas Específicas
Esta técnica es la de uso más común en la escuela debido a su relativa sencillez que
requiere su elaboración y aplicación, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas
áreas. Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para
que demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente
se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes
lograron los aprendizajes esperados o no.
a. Entrevista: Consiste en una comunicación verbal entre dos personas o entre una
persona con un grupo y requiere de una previa planificación para definir el
propósito de la misma, y las preguntas que lo orientarán (guión de preguntas).
5. Prácticas
b. Rúbrica: Es una tabla que presenta en el eje vertical los criterios que se van a
evaluar y en el eje horizontal los rangos de calificación a aplicar en cada criterio.
Los criterios representan lo que se espera que los alumnos hayan dominado.
La rúbrica sirve para tener una idea clara de lo que representa cada nivel en la
escala de calificación. Por eso se describe el criterio en cada nivel. Así mismo, el
alumno puede saber lo que ha alcanzado y le falta por desarrollar. Los rangos
deben representar los grados de logro, por medio de grados o números.
6. El portafolio
7. Mapa conceptual
Al realizar una evaluación de competencias, se deben considerar todos los dominios del
aprendizaje, es decir, los conocimientos, las habilidades o desempeños y las actitudes del
estudiante en el logro de una competencia.
La evaluación por competencias presenta, entre otras, estas ventajas para los procesos
de enseñanza y de aprendizaje:
Para la enseñanza:
- El docente puede constatar las competencias logradas por sus alumnos a nivel
personal y grupal.
Para el aprendizaje:
- Ayuda al alumno a determinar su propio progreso y así identificar sus áreas fuertes
y débiles.
Al evaluar por competencias tenemos que evaluar los conocimientos, las actitudes,
habilidades y los desempeños involucrados en el dominio de una competencia.
C. Evaluación de ejecuciones.
Se puede poner a los alumnos en situaciones en las cuales se requiere que comprendan,
apliquen, analicen, sinteticen y emitan juicios evaluativos sobre los datos e información de
la que se está tratando.
Lo que llamamos el dominio afectivo, está conformado por las actitudes, sentimientos,
comportamientos y valores que son una parte muy importante del aprendizaje. Por lo
tanto, al redactar objetivos del dominio afectivo o actitudinales, tendremos que utilizar
verbos de acción que describan el tipo de conducta del estudiante, lo que se espera que
haga como evidencia o demostración de la actitud o valor deseado.
C. La evaluación de ejecuciones
Al evaluar desempeños o ejecuciones tenemos que decidir qué es lo que tendrá que
saber hacer el estudiante para demostrar su desempeño en una tarea y que se pueda
verificar. La tarea a ejecutar puede plantearse como objetivo de desempeño, el cual
cuenta con estos dos elementos:
Evaluar las competencias desde la valoración supera el tener criterios y evidencias, así
como instrumentos de evaluación validados. Va más allá: considera el ritmo de
aprendizaje de los estudiantes, indaga sobre sus estrategias de aprendizaje, toma en
cuenta la cultura de los jóvenes y, con base en ello, busca escenarios, ambientes y
actividades para que los alumnos desarrollen competencias a partir de la construcción de
un proyecto ético de vida, buscando que se superen cada día en torno a las metas vitales.
3. Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje (es decir,
considera el desempeño del estudiante y los resultados alcanzados finalmente).
El logro del propósito anterior implica que la evaluación sea un proceso que tenga como
base la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
Principio 1
La evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de
idoneidad. Éste es el principio esencial en la formación basada en competencias. La
evaluación siempre se lleva a cabo, independientemente del fi n (diagnóstica, formativa,
para promoción o certificación) o del contexto en el cual se efectúe, a fin de generar
información que permita tomar decisiones con respecto a cómo se desempeña la persona
ante una actividad o problema, y cómo puede mejorar.
La valoración no debiera tener como fin diferenciar a los estudiantes competentes de los
no competentes (evaluación normativa tradicional), pues esto contribuye a generar una
cultura educativa enfocada en la competencia entre los alumnos y dificulta la cooperación.
De esta forma, la evaluación de las competencias no se puede mover en dos únicos
extremos como son el de “competente” o “aún no competente”, pues el estado de no
competencia tiene varios grados, lo mismo que el de competencia, y tal reconocimiento es
fundamental para soportar los procesos de formación, en tanto que se requiere conocer
con claridad el estado en que se encuentra un estudiante determinado para apoyar su
formación.
La educación tiene como reto que cada alumno se autorrealice plenamente buscando el
empleo óptimo de los recursos del entorno, promoviéndose su deseo de saber y el goce
de aprender, y no simplemente estudiar para aprobar o para obtener las mejores
calificaciones.
Principio 2
Sin embargo, no hay que olvidar que estamos en un terreno formativo y, por consiguiente,
también se debe determinar cómo se da el proceso de aprendizaje en lo actitudinal, lo
cognoscitivo y lo actuacional, por lo que se requiere el uso de otras estrategias como los
diarios personales, la observación del comportamiento en actividades cooperativas, las
pruebas escritas de desempeño, las fundamentaciones orales de informes, etcétera.
Principio 3
Principio 4
Principio 5
Dicha integración se plantea con el concepto de evaluación criterial, la cual significa que
toda valoración de los aprendizajes se hace sobre la base de criterios discutidos
Principio 6
Principio 7
La evaluación debe acompañar todo proceso formativo. Todo proceso formativo debe
tomar en cuenta la evaluación, con el fin de determinar los logros en los aprendizajes y los
aspectos a mejorar, así como el grado de calidad y pertinencia de las actividades
realizadas.
Esto brinda información clave para reorientar el proceso y garantizar la formación de los
estudiantes. De ahí que muchas estrategias formativas sean en sí mismas estrategias de
evaluación, en tanto que brindan información acerca de la formación de los estudiantes.
UNIDAD 3
INTERVENCIÓN DOCENTE
UNIDAD 4
REFLEXIÓN Y ANÁLISIS DE LA
PRÁCTICA DOCENTE
A continuación, emplearé unos minutos para explicar con exactitud qué quiero decir
cuando utilizo la expresión enseñanza reflexiva y para exponer algunos supuestos sobre
la teoría, la práctica y el conocimiento que creo están relacionados con su utilización. En
primer lugar, hagamos algunos comentarios sobre la historia de la expresión práctica
reflexiva en los Estados Unidos. A principios de siglo, John Dewey estableció una
importante distinción entre la acción humana reflexiva y la rutinaria. Gran parte de lo que
Dewey dijo sobre esta cuestión estaba dirigido a los maestros y sigue vigente en los años
90. Su escrito más influyente sobre el tema se contiene en un libro titulado How We Think
(ed. cast.: Cómo pensamos. Cognición y desarrollo humano, Barcelona: Paidós, 1989)
publicado en 1933. Por supuesto, Dewey no fue el único que se ocupó de esta cuestión a
principios de este siglo. Lucy Sprague Mitchell, fundadora del Bank Street College of
Education, fue otra pensadora que sentó escuela en la promoción de la acción inteligente
de los maestros.
Según Dewey, la acción rutinaria está dirigida ante todo por el impulso, la tradición y la
autoridad. En toda escuela, Universidad incluida, existen una o más definiciones de la
realidad que se dan por supuestas, en las que lo problemas, objetivos y medios para
alcanzarlos quedan definidos de cierta forma especial (así hacemos las cosas en mi
escuela). En la medida en que los acontecimientos se desarrollan sin altercados
importantes (por ejemplo, caos en el aula), esta realidad se percibe como no
problemática. La propia visión de la realidad de cada maestro y profesor sirve de barrera
frente al reconocimiento y la experimentación de puntos de vista diferentes.
Los profesores y maestros que no reflexionan sobre su ejercicio docente aceptan, con
frecuencia de manera acrítica, esta realidad cotidiana de sus escuelas, y centran sus
esfuerzos en descubrir los medios más efectivos y eficaces para alcanzar los fines y
resolver problemas en gran medida definidos por otros para ellos A menudo, estos
maestros y profesores pierden de vista el hecho de que su realidad cotidiana sólo
constituye una alternativa de entre muchas, una serie de opciones de un universo de
posibilidades mucho mayor. Con frecuencia, pierden de vista los objetivos y fines hacia
los que dirigen su trabajo, y se convierten en meros agentes de terceros. Cualquier
problema puede enfocarse de formas distintas. Los maestros no reflexivos aceptan
automáticamente la visión del problema que se adopta por regla general en una situación
dada.
Dewey definía la acción reflexiva como la acción que supone una consideración activa,
persistente y cuidadosa de toda creencia o práctica a la luz de los fundamentos que la
sostienen y de las consecuencias a las que conduce. Según Dewey, la reflexión no
consiste en un conjunto de pasos o procedimientos específicos que hayan de seguir los
profesores. Es, en cambio, una forma de afrontar y responder a los problemas, una
manera de ser como maestro. La acción reflexiva constituye también un proceso más
amplio que el de solución lógica y racional de problemas. La reflexión implica intuición
emoción y pasión: no es algo que pueda acotarse de manera precisas como han tratado
de hacer algunos, y enseñarse como un conjunto de técnicas para uso de los maestros.
Hay tres actitudes que Dewey considera necesarias para la acción reflexiva. En primer
lugar, la apertura intelectual se refiere al deseo activo de atender a más de un punto de
vista a prestar plena atención a las posibilidades alternativas y a reconocer la posibilidad
de errores incluso en nuestras más caras creencias. Los maestros intelectualmente
abiertos examinan de manera constante los fundamentos que subyacen a lo que se toma
como natural y correcto, y se preocupan por descubrir pruebas contradictorias. Los
maestros reflexivos se preguntan constantemente por qué hacen lo que hacen en clase.
Consecuencias personales: los efectos del propio ejercicio docente sobre los auto
conceptos de los alumnos.
Consecuencias sociales y políticas: los efectos del propio ejercicio docente sobre
las oportunidades que se abren para la vida de los alumnos.
La última actitud necesaria para la reflexión, según Dewey, es la sinceridad. Alude esta al
hecho de que la apertura intelectual y la responsabilidad deben constituir elementos
fundamentales de la vida del maestro reflexivo, e implica que los maestros se
responsabilicen de su propio aprendizaje.
Quizá piensen ustedes que todo esto suena muy bien en abstracto —después de todo,
quién no querría que le consideraran como maestro reflexivo si de uno dependiese (a mí,
desde luego, sí me gustaría): se trata de uno de esos conceptos, (como el de la
maternidad, al que nadie se opone—; aunque no tenga mucha relación con el mundo real
del aula, tan atareado y complejo. Por ejemplo, se señala con frecuencia que las aulas
son ambientes con un ritmo vertiginoso e imprevisible en el que los adultos han de estar
Para mí, la cuestión se centra en el grado en que, como maestros, orientamos nuestro
ejercicio docente de manera consciente hacia la consecución de ciertos fines. Por otra
parte, ¿hasta qué punto nuestras decisiones dependen ante todo de otros, mediante el
impulso, la convención y la autoridad?; en otras palabras ¿en qué medida aceptamos las
cosas sólo por estar de moda o porque nos dicen que las hagamos sin mediar una
decisión consciente respecto a que sean precisamente las que conviene hacer?
Muchos de quienes han hecho suyo el concepto de maestro como profesional reflexivo
consideran a los maestros como líderes, que pueden aprender de otros e incluso a veces
tomar de ellos orientaciones pero que, en último término no dependen de instancias
ajenas a su aula. Según Dewey, los maestros reflexivos dirigen sus acciones,
previéndolas y planeándolas de acuerdo con los fines que tienen en perspectiva. Esto les
permite tomar conciencia de sí mismos en su propia acción.
Según Schön, hay acciones, reconocimientos y juicios que sabemos desarrollar de forma
espontánea; no tenemos que pensar en ellos antes de su ejecución o durante ella. A
menudo no tenemos conciencia de haber aprendido estas cosas. Simplemente, las
hacemos. En muchos casos, somos incapaces de expresar este conocimiento en la
acción. Una vía para pensar en el concepto de enseñanza reflexiva consiste en pensar en
hacer más consciente este conocimiento tácito que con frecuencia no expresamos. Como
maestros profesionales, al sacar a la luz estos conocimientos tácitos, podemos criticarlos,
examinarlos y perfeccionarlos. Asimismo, podemos comunicárselos a los maestros
principiantes, de manera que puedan empezar a dominar los aspectos más sutiles y
complejos de la docencia.
Además del conocimiento en la acción que acumulamos en el decurso del tiempo, los
maestros también crean constantemente conocimientos, a medida que piensan en su
ejercicio docente cotidiano. Las estrategias docentes que utilizamos en clase engloban
teorías prácticas sobre la forma de concretar los valores educativos. Lo reconozca o no, la
práctica de todo maestro es el resultado de una u otra teoría. Durante todo el tiempo en el
que se enfrentan con los distintos problemas del aula, como las diferencias entre sus
previsiones y los resultados, los maestros están elaborando teorías. Desde mi punto de
vista, la teoría personal de un maestro respecto a la razón por la que una clase de lectura
funciona o no de acuerdo con lo planeado es tan teoría como las teorías públicas sobre la
enseñanza de la lectura elaboradas en las universidades: han de juzgarse por su calidad,
pero todas ellas son teorías sobre la realización de objetivos educativos. A mi modo de
ver, la supuesta distancia entre teoría y práctica se expresa más como un desajuste entre
la teoría del observador y la del maestro, que como diferencia entre teoría y práctica.
Quiero dejar muy clara esta cuestión: cuando utilizo la expresión enseñanza reflexiva, no
me refiero sólo a que los profesores reflexionen sobre lo bien o mal que aplican en sus
clases las teorías elaboradas en otra parte. Por ejemplo: qué tal aplican el modelo de
enseñanza eficaz de Madeline Hunter, el modelo de enseñanza del pensamiento crítico
de cualquier otro, o la gestión del aula. Me refiero a que los maestros critiquen y
desarrollen sus propias teorías prácticas cuando reflexionan juntos y por separado en y
sobre la acción acerca de su ejercicio docente, y de las condiciones sociales que
configuran sus experiencias docentes.
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