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A Monica, Carla, Gaetano…

miei antichi maestri e compagni di strada

A Alessandro, Alice, Damiano, Davide, Marco,


Francesco, Pierluigi, Sara, Serena, Alessandro,
miei maestri e compagni di strada

A Francesca, mia signora, Elena e Emanuele, miei figli,


che hanno sopportato questa illusione di un ritorno di gioventù.

II
Come posso sapere ciò che penso fino a quando non vedo ciò che dico? (K. Weick)

Il fatto è che mentre scrivo vedo quello che penso, mi chiarisco le idee e allora
devo riscrivere quello che ho scritto (da una mia conversazione interiore).

Come si direbbe su Facebook, questa poesia di Wallace Stevens è stata rubata da Giorgio
Agamben, Signatura rerum.1

Description is revelation. It is not La descrizione è rivelazione. Non è


The thing described, nor false Né la cosa descritta, né un falso
facsimile. facsimile.

It is an artificial thing that exists, È una cosa artificiale che esiste,


In its own seeming, plainly visible, Nel suo stesso sembrare, distintamente
visibile,
Yet not too closely the double of our
lives, Pur se non proprio il doppio delle nostre
vite,
Intenser than any actual life could be,
più intensa di qualsiasi vita reale stessa,
A text we should be born that we
Un testo che dovremmo saper leggere
might read, per nascita,
More explicit than the experience of Più esplicito dell’esperienza del sole
sun
E della luna, il libro della
And moon, the book of reconciliation, riconciliazione,
Book of a concept only possible Libro di un concetto possibile solo

In description, canon central in itself, Nella descrizione, canone centrale in se


The thesis of the plentifullest John. stesso,
La tesi del fecondissimo Giovanni.

La traduzione, conseguenza di una mia furiosa pressione, è di Maria Lima, dell’Università


di Salerno, amica mia.

III
Poietiche e politiche
Pratiche metafore competenze
di un maestro di strada

di: salvatore pirozzi, IUAV XXI ciclo

IV
INDICE
Abstract 2

La mappa non “ha” il territorio 4

Ma che fanno i maestri di strada? 5

Raccontaci una storia che ci aiuti a capire… 9

Partiamo dal titolo? 15

Ma diciamolo subito: qual è la tesi di questa tesi? 16

E non c’è una proposta? Un contributo, per quanto polemico, a 19


nuove politiche?

Insomma, pensi a un ri-uso “politico” dell’esperienza dei maestri 22


di strada?

Qual è più precisamente il tuo caso studio? 23

Forse video e immagini aiutano a capire meglio… 27

C’è differenza nell’approccio di Carlo e Francesca? 30

Il citatissimo Bachtin … 31

Un’obiezione che spesso è mossa alla retorica della “relazione” è 36


che essa è solo un pre-liminare della didattica, non riesce a
trasformare le sue modalità.

C’è anche un’eco di Latour, nell’analisi che fai della 40


comunicazione?

Nei filmati si vedono sempre dei “saluti”, anche affettuosi: 41


salutare correttamente significa vedere l’altra persona,
diventarne coscienti come fenomeno, esistere per lei ed essere
pronti al suo esistere per noi

Il tuo caso studio è, evidentemente, ancora il tuo lavoro. Si può 45


fare della propria esperienza un caso studio?

Che cosa c’entra tutto questo con la tesi? 47

Parlare di sensemaking significa parlare della realtà come di una 47


costruzione continua che prende forma quando le persone danno
senso retrospettivamente alle situazioni in cui si trovano e che
hanno creato?

V
Questa “emergenza” ha avuto, pare di capire, una conseguenza 49
sulla stessa scrittura della tesi

Più che un “instant book” sembra un ipertesto. 51

Torniamo all’origine, che ti sta a cuore. Ma esiste un’origine? 53


Non è essa stessa un’invenzione?

Egli vuole per, così dire, il bosco, e gli altri vogliono gli alberi; e il
bosco è qualcosa difficile da definire, mentre gli alberi significano 56
tanti e tanti metri cubi di una determinata qualità di legno

Si capisce che parli di un’esperienza che, nella tua 59


rappresentazione, ha a che fare con l’improvvisazione. C’è
rapporto tra improvvisazione e poietiche?

Anche se si affronta dal versante linguistico, quindi, la 60


generalizzazione delle pratiche appare complicata…

In questo senso, quindi, improvvisazione e kairos… 61

Come posso sapere ciò che penso fino a quando non vedo ciò che 64
dico?

E questo avveniva a Chance? 66

I maestri di strada parlavano spesso a loro proposito di 67


improvvisazione jazz, vero?

Qual è il rapporto tra improvvisazione e errore? 69

C’è una relazione tra intersoggettività e empatia? 70

Questo paragrafo sembra complicare ancor di più la possibilità di 72


“esportare” le buone pratiche dei maestri di strada…

Associ sempre le competenze ai verbi “emergere” e “evolvere”. 74


Perché?

Hai materiali da cui possiamo comprendere se e come questo 78


avviene a Chance?

Uno spazio del gioco? 79

Voi lavorate con soggetti “stigmatizzati”. “Giocare” con loro ha 82


caratteristiche particolari?

Quindi c’è relazione tra gioco e intersoggettività? 82

VI
Torniamo all’ipotesi della possibilità di diffusione delle buone 85
pratiche, che mi pare sia ancor più problematizzato dal discorso
sul “gioco”.

Casa apparecchiata morte appreparata? 87

Ma cosa c’entra la mano? 88

Quindi una “buona pratica” è sempre “locale”? 89

Metrologia… Ha a che fare con una delle parole chiave che hai 91
individuato, “incommensurabilità”?

Metis e poietiche non solo in ambienti tipici dell’apprendistato, 93


ma anche in contesti altamente formalizzati…

De Certeau ha letto Omero… 93

Si potrebbe analizzare il problema anche partendo da Jullien… 94

Torniamo a noi: ma perché non riesci a staccarti? Per questa 95


forte analogia tra le due “origini”?

Il primo motivo, dunque, è di carattere biografico? 96


…Così lettore sono io stesso la materia del mio libro…

Dove nasce questa ricerca? 97

A quali fenomeni fai riferimento? 98

In questi giorni si completa un percorso straordinariamente 99


complesso dei maestri di strada, attraversato da incredibili
tensioni, anche al loro interno, e – nelle rappresentazioni di
diversi attori, compresa un’Istituzione – arriva sul palcoscenico
“pubblico” l’invenzione di una nuova istituzione, Chance
regionale.

Appendice. Il dibattito sull’istituzionalizzazione dei maestri di 103


strada

Dalle discussioni fatte, da quanto scritto prima degli “eventi” 112


degli ultimi tre mesi, sembrava che tu fossi critico sia con le
“buone pratiche”, sia con la loro istituzionalizzazione

La colomba leggera, mentre nel libero volo fende l’aria di cui 113
sente la resistenza, potrebbe immaginare che le riuscirebbe assai
meglio volare nello spazio vuoto d’aria?

VII
Ma non portarci per i vicoli…cos’è la strada per voi? 115

Che differenza c’è tra strada/street/strasse e rue/rua/road? E 120


l’espressione “via”, diffusa nella lingua napoletana, e quindi del
vostro lavoro, cosa indica?

La strada appare come una frontiera…nel titolo della tesi parli di 124
metafora, e credo che “frontiera” sia una di queste metafore.

Sembra quasi che le competenze comunicative siano competenze 129


politiche…

PARTE SECONDA

Deistituzionalizzazione, competenze, apprendimento 133


Qualcuno aveva volato sul nido del cuculo 133
Ma non farai mai la professoressa normale? 137

Incommensurabilità, apprendimento e competenze 140


Dagli ultimi ai penultimi 148
L’insostenibile leggerezza del target 152
Selezione dei docenti; le competenze seconde 154

Attivazione, apprendimento, competenze 157


Chance come progetto di attivazione. L’offerta perfetta
Agency e linguaggio 170
Il patto come rito 176
Il patto come pratica del credere 181

Appendice:
I maestri di strada messi alla prova a Beirut e a New Delhi
La lista delle capabilty di Martha Nussbaum 185

MATERIALI DOCUMENTARI 191

BIBLIOGRAFIA ORDINATA E FILMOGRAFIA ESSENZIALE 224

VIII
Ero arrivato al dottorato in una posizione che mi pareva portasse con sé la sindrome e lo stigma del
“giovane del barbiere”: a Napoli possono anche essere sessantenni; pensavo di essere “fuori”, un outsider,
da una comunità di pratiche con un fondamento di saperi comuni che ne definisse lo statuto professionale e
mi sforzavo, come un giocatore di pallone un po’ scarso, a imparare i fondamentali.
Ho letto tanto, bulimicamente, a scapito forse della digestione. Adesso, nella scrittura, mi accorgo che cerco
di far entrare disperatamente, il territorio nella mappa e, se mi metto dalla parte del lettore, sono solidale
con la fatica che farà nel riconoscere qualche mappa. Confido che conosca e usi i diritti di Pennac;2 e,
soprattutto comprenda che l’uso principale che un giovane di barbiere fa di una tardiva e miracolosa prova
d’opera è quello di organizzare la sua testa e diventi così un po’ autoreferenziale: mettere a punto per se
stesso un almeno provvisorio trespassing, anche laddove la sua esperienza e il suo stesso “caso” dagli
sconfinamenti hanno tratto ricchezza.

Questo è un lavoro realizzato grazie alla riflessione, anche autobiografica, di un insegnante


ricercatore che ha fatto negli ultimi undici anni il maestro di strada, nel progetto Chance e
in altri progetti nei Quartieri Spagnoli, a Napoli; progetti che hanno avuto una significativa
eco su scala nazionale e europea, tanto da essere, ben presto, etichettati come buona/ottima
pratica. Il dottorato è stata l’occasione per cercare densità teorica all’esperienza e
articolare lo sguardo e i punti di vista della riflessione.
I maestri di strada sono precedenti al progetto Chance, ma sono stati ben presto a questo
associati; e perciò di questo soprattutto parlerò.
Il progetto è iniziato nel 1998, dopo un anno di gestazione.
Col 2009 è finita la sua prima vita. Da quest’anno è istituzionalizzato in una scuola
Regionale. Sembrerebbe che la carriera delle pratiche, da poietiche, a buone, a ottime, alla
loro messa a sistema, finalmente si compia.
Le informazioni essenziale: politica rivolta al recupero scolastico degli evasori della
vecchia scuola dell’obbligo, 14 anni, si è poi estesa a coprire età successive, in
conseguenza degli innalzamenti dell’obbligo a 18 anni. Il progetto, insediato in tre zone
della città, ora, con dodici scuole, copre la provincia napoletana.
È iniziato prendendo in carico 90 ragazzi e ragazze, progressivamente aumentati di
numero, anche attraverso “legami laschi” di una serie di interventi corollari, fino a 300 e
oltre.
Finanziato in forme diverse dai ministeri della PI e degli Affari sociali, ora dalla Regione
Campania, affianca ai docenti altre figure sul campo - educatori sociali, esperti e artigiani –
e di sostegno esterno – psicologi, coordinatori.
I risultati sono stati ottimi, per quanto riguarda la terza media (il 90% di successo);
inferiori per gli anni successivi alla licenza, ma comunque rilevanti (circa il 50%).
Il progetto coniuga gli obiettivi “scolastici” con quelli della lotta all’esclusione sociale: in
questo campo i risultati non sono facilmente quantificabili.
Chance è un progetto lungo e complesso, irriducibile in una scheda, per cui confido che lo
sviluppo della dissertazione suggerirà di volta in volta ulteriori particolari.
Preferisco, pertanto, entrare in medias res e non ab ovo.
Sue sintetiche descrizioni sono affidate a parole e documenti del progetto stesso, poste in
una sezione finale.

La conversazione è feconda soltanto fra spiriti dediti a consolidare le loro perplessità


Emile Cioran
Abstract

Poietiche e politiche
È titolo ovviamente dovuto a De Certeau. E vuole richiamare la natura ambivalente del progetto
Chance-maestri di strada, una navigazione – del resto una nave ne è il logo – tra le politiche,
che ne dettano mission, assetti e obiettivi, e le poietiche, ossia le arti del fare, le invenzioni del
quotidiano, dei suoi operatori, che ne hanno determinato il successo.
La storia del progetto, giunto dopo dodici anni alla meta del ritorno a casa, proprio in questi
giorni si condensa nel ritornello della messa a sistema, della generalizzazione – o almeno
dell’espansione – delle sue poietiche, inserite nello stato di famiglia delle buone, e/o best,
practices, a cui è riconosciuta la carriera della loro generalizzazione. Se in principio fu il verbo,
con la minuscola, ossia l’azione, il knowing, legato alla famiglia delle negative capability, alle
capacità dell’exploration e dell’improvvisazione, a un processo continuo di naming, ora è il
“name”, che rinchiude le pratiche all’interno di un corpo di knowledge. L’exploration è alle
spalle e si tratterebbe di dedicarsi all’exploitation.
La relazione tra politiche e poietiche non è però oppositiva, o non è almeno così trattata; ma è
stata una transazione –metafora consapevolmente deweyana – continua e rivela l’aporia,
l’ambivalenza, l’ambizione – ma anche della necessità – di trasferire pratiche locali – e in
quanto tali effimere e evenemenziali – in sistema; rivela inoltre le pratiche, anche queste
assolutamente poietiche, di un gruppo di practitioners molto “riflessivi”, sospinto a diventare
esso stesso ceto politico, per difendere i risultati acquisiti e provare a metterli a sistema nelle
politiche: un ceto dalla ibrida configurazione professionale, tra l’attivista e il professionista.
La strada è stato il teatro – metafora consapevolmente goffmaniana – principale delle poietiche,
che sono soprattutto legate alle scene della comunicazione nelle interazioni faccia a faccia, non
solo coi destinatari, ma con tutto l’ambiente che l’interazione attiva. La strada è la frontiera –
intesa come terrain vague – in cui l’istituzione “scuola” abbassa la sua soglia fino a mettere in
campo processi irreversibili di de-istituzionalizzazione, tanto da stravolgere le stesse
configurazioni - pedagogiche, didattiche, professionali e organizzative - dei suoi spazi interni,
innescando processi di apprendimento. Alludono, le pratiche, alla cornice europea, ancora
fragile, della scuola della seconda occasione, come già dal ’95 recitava il Libro bianco della
Cresson, che oscilla, nella legiferazione e nelle pratiche, tra restaurazione e invenzione.
La strada è stato il luogo dell’apprendimento dei maestri di strada. Il lavoro di strada ha
prodotto:
2. Pratiche, metafore e competenze
Le pratiche principali sono quelle comunicative; abbandonato il cliché della comunicazione
come trasferimento delle informazioni legate all’offerta, e dello stesso outreaching, le leggo
come pratiche transazionali e produttive di intersoggettività, seguendo le suggestioni della
letteratura etnografica e antropologica –Duranti e J. Clifford – per cui la stessa agency è
sottratta alla dimensione delle qualità individuali ed è una costruzione sociale che si fonda nel
linguaggio e nella sua natura performativa. Queste pratiche comunicative – il riconoscimento
reciproco dell’altro come inter-locutore e degno in quanto tale - costruiscono, a loro volta, una
dimensione di incommensurabilità, un’eterotopia – la metafora è un prestito foucaultiano – del
progetto Chance-maestri di strada, rispetto alle politiche che etichettano i loro destinatari come
taglie preformate dalle risorse (anche cognitive) dell’offerta.
L’essenza di queste pratiche e delle conseguenti competenze è la socievolezza – metafora
consapevolmente simmeliana -, sottratta all’ambito delle arti private e riproposta come
competenza che produce pubblico. Socievolezza che non è un preliminare includente, ma
assolutamente sostanziale di una politica che si faccia carico di disuguaglianza e differenze e
fondi se stessa a partire dal riconoscimento e dal rispetto –metafora consapevolmente da
Sennett.
Le competenze, in questa chiave, sono arti del fare, sfuggono a una tassonomia e a una
capitalizzazione repertoriale; emergono ed evolvono, non preesistono, nell’agire e nelle

2
transazioni, sono locali, dove per “locale” si intendano i cronotopi prodotti dagli usi umani.
Resta la possibilità di definire le competenze in termini “meta”, come negative capability, come
assetto necessario a confrontarsi con l’aleatorietà, il disordine e l’incertezza e ne esaltino il
potenziale generativo di democrazia; capability, queste ultime, non attribuite solo al contesto,
ma alla stessa condizione del soggetto, per cui l’arte del fare riguarda anche il sistema che si
auto osserva – metafora consapevolmente debitrice a von Förster.
Le metafore stesse sono pratiche, nel senso che mettendo in relazione oro e capelli designano
territori non percepiti come contigui e preventivano quindi l’azione. Territori nuovi non
sorgono senza nomi nuovi, per cui sottopongo a riflessione de-naturalizzante la famiglia
metaforica dell’inclusione sociale e la sua intrinseca logica assimilatrice. In particolare,
problematizzo la confine/frontiera come frame storico della scuola per gli svantaggiati.
Riaprire una produzione metaforica è una pratica importante per contrastare l’agire fossilizzato
delle politiche.
3. La struttura
La narrazione e l’argomentazione si articolano in due parti. La prima sotto forma di “dialogo”,
dove l’altra voce fa la parte di una spalla che aiuta talvolta socraticamente, talaltra per
contrasto, a far venir fuori quello che ho dentro; qualche volta mi riporta sulla retta via quando
la deriva conduca eccessivamente fuori strada. In definitiva è un escamotage vigotskjano, nel
senso che la domanda si colloca su un confine prossimale - mi auguro - di chiarificazione,
immaginato su un ipotetico lettore. La seconda racchiude in tre capitoli le riflessioni della
prima, intorno a alcune parole chiave (incommensurabilità, de-istituzionalizzazione,
apprendimento, attivazione), la cui logica non è definitoria, tassonomica, ma ambirebbe a
essere un generatore, non un descrittore, di ulteriori discussioni, nonché punti di vista e ambiti
di ricerca.
4. La documentazione
Pratiche e competenze si vedono in situazione; la loro descrizione, anche attraverso una
narrazione, è un’altra pratica, un altro documento – nell’accezione di le Goff - ma non un loro
documento. La documentazione si basa soprattutto su un repertorio di filmati etnografici e
registrazioni, paragonabili ai taccuini degli antropologi, in situazione; sono comunque
rappresentazioni, non dati “oggettivi”, prodotte in tempo reale. Altro materiale documentario:
appunti e relazioni dei maestri di strada; osservazioni partecipata mie; interviste; parti
autobiografiche.
5. La tesi della tesi
Le pratiche dei maestri di strada hanno prodotto territori e saperi che alludono a istituzioni,
politiche, competenze incommensurabili all’istituzione “scuola” da cui provengono, e quindi a
una loro meccanica re-istituzionalizzazione. Eppure sarebbero importanti per nuove politiche di
prossimità che, per ora, incorniciamo come politiche di costruzione delle capability di base –
metafora consapevolmente debitrice a Sen e Nussbaum – e dell’attivazione, secondo i principi
dello sviluppo umano, in cui al centro sia il soggetto, la sua progettazione e la sua valutazione
di un funzionamento che abbia, per lui, valore.
La valutazione di queste politiche rifiuta le correnti tassonomie metrologiche, ma non per
questo è ineffabile: gli indicatori sono ricavabili da quelli dello human development e dalla
stessa lista delle dieci capability di base della Nussbaum; ma soprattutto hanno ancora bisogno
di narrazione e invenzione di parametri ad hoc.

3
4
Ma che fanno i maestri di strada?

Anni fa, 2003, all’Università di Padova, in un workshop presso la facoltà di Psicologia


Culturale3 - Cultura e differenze -, provavamo a descriverci in un contesto accademico. I
maestri di strada erano già famosi e mediatizzati e spesso invitati a raccontarsi. Questa era
la relazione, e la lascio nella sua forma di allora, con tutte quelle che ora mi appaiono delle
ingenuità.

Che cosa c’è là fuori, che cosa c’è qui dentro, che cosa
dobbiamo essere noi per far fronte a entrambe le domande?

Se volessimo cercare dei minimi comuni denominatori tra i docenti-maestri di strada, li


troveremmo nel fatto che tutti provengono da esperienze di scuola di frontiera; o nel fatto che molti
hanno esperienza di lavoro politico e di volontariato di quartiere. Un identikit forte, che ci
predisponeva, all’inizio del nostro viaggio, a un atteggiamento curioso, ma anche relativamente
sicuro, perché convinti di avere attrezzi già sperimentati per il lavoro che ci attendeva.
Né ci aveva insospettiti più di tanto il fatto che per la nostra esperienza era stata prevista, dal
progetto, un forte sostegno psicologico, mirato sui docenti, anziché, come di solito avviene nelle
scuole, sui ragazzi difficili. E che addirittura Chance cominciava con un seminario di formazione
psicologica che voleva predisporci alla novità del compito.
Eravamo, insomma, convinti della continuità tra la nostra biografia, umana e professionale, e la
nuova tappa che ci aspettava. Questa presunzione si appoggiava su un’altra presunzione: che anche
i nostri nuovi alunni rassomigliassero ai nostri vecchi alunni.
La duplice presunzione si è dissolta nello spazio di un paio di mattinate. Molto più velocemente di
Colombo, abbiamo capito che quel continente era assolutamente nuovo e, a differenza sua, che
catalogava suoni e immagini nel repertorio medievale della sua cultura, noi avevamo bisogno di
altre categorie, le vecchie non ci aiutavano più. Era un continente su cui la scuola in realtà non era
mai sbarcata e dove la tradizione che potevamo trovare proveniva da volontari, educatori,
animatori, artigiani.
Di fronte a questa sorpresa potevamo fuggire, arroccarci o sperimentare. Avevamo bisogno di
qualche parola che nominasse il disagio. Ci è allora venuta incontro una metafora schematica:
quello che stavamo vivendo era un incontro antropologico. Qualcuno di noi parlava, addirittura, di
nuova etnia. Ma lo schematismo – anche se grossolano e esagerato - è qualche volta utile, se serve
a segnare una differenza, un vuoto, la mancanza di contiguità e quindi qualcosa di sconosciuto. Se
serve, pertanto, a armarti di consapevolezza della tua ignoranza.
Abbiamo cominciato a porci domande legittime – quelle di cui non si sa già la risposta, per dirla
con Von Forster - e a rifiutare quelle illegittime. È stato dal disagio e dalla consapevolezza di
questa differenza non includibile nella scuola, che abbiamo cominciato a rifiutare, in maniera
inconsapevole, lo schema stereotipato dell’inclusione e abbiamo cominciato a costruire
un’istituzione espansiva.
Frequentare il territorio ha significato per noi entrare nelle case dei morti, rispettandone i riti;
accompagnare i ragazzi alle prime comunioni; parlare agli angoli delle loro bancarelle abusive,
incontrarli mentre abusivamente la notte giocano a calcio nella Galleria; incontrarli, senza
scandalizzarci, nei loro lavori saltuari e al nero; parlare in dialetto e in italiano, costruendo con loro
una lingua creola; accettare e offrire caffè; farci quattro chiacchiere entrare “in confidenza” con
loro; accettare che le ragazze a sedici anni sono magari già al secondo figlio e imparare a
riconoscere lavoro e gravidanze come forme di riproduzione sociale. Sostenere il peso delle
aspettative e delle richieste di famiglie e ragazzi, imparare a sottrarsene, entrare in conflitto anche

5
duro con i loro distruttivi copioni esistenziali. Abbiamo conosciuto l’onnipotenza e l’altra sua
faccia, la frustrazione; stiamo imparando, un po’ alla volta e non senza ricadute, a contenere questo
mondo quando si aggrappa addosso. Stiamo imparando a contenere la nostra angoscia quando
sentiamo che dopo noi c’è il deserto di altre prospettive e comunque dobbiamo abbandonarli.
In ognuno di questi incontri, sempre, cerchiamo l’aggancio educativo, quella piccola frontiera
espansiva delle loro vite, cercando di dominare le nostre proiezioni.
La strada è diventata lo spazio della differenza e dell’espansione, lo spazio della nostra relazione
conoscitiva. Maometto è andato dalla montagna. In un linguaggio successivo chiameremo questa
pratica “visite pastorali”, e la metafora d’origine controriformista la dice lunga: un’istituzione
espande i propri “naturali” confini perché c’è assenza civile di altre istituzioni, comincia a svolgere
un ruolo improprio, ma poi questo ruolo diventa parte integrante della sua identità.
Frequentare i ragazzi e le loro famiglie, i loro luoghi, la loro lingua, i loro lavori ci ha resi
reciprocamente familiari. Quante istituzioni sono oggi familiari?
Per quanto sia per noi una potente cornice, la metafora vigotskiana della prossimalità si propone in
termini molto problematici: c’è differenza tra una prossimalità metonimica e quantitativa (lo
sviluppo al gradino superiore dentro una stessa cultura e una stessa alfabetizzazione, dentro una
stessa cornice valoriale) e una prossimalità che deve inventarsi tra territori lontani e “discreti”.
Nel nostro trafficare nel quartiere, abbiamo capito che dobbiamo costruire contemporaneamente
l’istituzione scuola e la civicness (il capitale sociale) di comunità che deve sostenerla; abbiamo
capito che il “luogo” scuola non può esistere senza riconoscere lo spazio istituzionale della
cittadinanza anche nel “non luogo” di questo movimento. Abbiamo capito che questa mediazione
culturale continua non è il preludio all’inclusione, ma la città stessa. Abbiamo capito che la
metafora dell’inclusione corre il rischio di essere metafora dell’ennesimo tentativo di civilizzazione,
l’altra faccia di una città escludente.
Un’istituzione – questa è la prima cosa che i nostri alunni ci hanno insegnato – è fatta di persone; il
docente Chance viene identificato col suo nome urlato per strada, la metonimia si rovescia: non il
generale – l’istituzione – per il particolare – l’operatore - ma viceversa. Il corollario di questa
esperienza è che l’istituzione non può limitarsi alla forma scritta della propria comunicazione, ma,
in un contesto culturale d’oralità ancora fortemente primaria, deve saper tornare a essere anche voce
e parola non scritta, contatto fisico, persona. Proviamo a descrivere questo passaggio partendo da
un ricordo scolastico.
La cultura della comunicazione tra servizi e utenza è ridotta alle forme stereotipate della
comunicazione scritta, il dovere del servizio si riduce al trasferimento dell’informazione. La
conseguenza (o la causa?) di questa cultura ha prodotto un disinteresse totale per la verifica del
messaggio da parte dell’utenza, che è poi diventato disinteresse totale per l’ascolto dei suoi bisogni
e per la costruzione di una comunicazione partecipata. Un’utenza senza ascolto è un’utenza senza
diritti.
Dal punto di vista etico ci troviamo nel migliore dei casi di fronte a un’etica burocratica, in cui “si è
fatto il proprio dovere” quando l’informazione è partita, laddove occorrerebbe un’etica, come
avviene e si dibatte nei servizi, centrata sulla persona. In quest’ottica il “dovere” risulta compiuto
quando la comunicazione è partecipata, quando cioè si siano ascoltati i bisogni dell’utenza, anche
imparando cose non previste. Nel primo caso l’efficacia dell’azione viene misurata solo col
parametro autoreferenziale dell’espletazione burocraticamente corretta della “pratica” e non
prevede la valutazione del “successo”; nel secondo la pratica risulta espletata quando ci sia stato
veramente un contatto e il successo è misurato dall’adesione partecipata alla proposta.
L’etica centrata sulla persona presuppone la “responsabilità” individuale dell’operatore e la
distruzione della logica per cui i fattori dell’insuccesso sono sempre da addebitare a fantasmagorici
e irrintracciabili fattori “terzi”.
Che cos’è successo nella nostra esperienza comunicativa in un mondo a cultura prevalentemente
orale? La prima legge della comunicazione in un mondo “orale” è che tra emittente e destinatario
debba esserci il contatto e la personalizzazione: io e tu; il lavoro di strada ha raggiunto un grande
successo.

6
Proliferano i codici (la lingua si produce nella mini-comunità dei parlanti); proliferano i canali (la
voce, la scrittura, i manifesti messi in punti cruciali); il messaggio diventa un testo creativo,
costruito di volta in volta a seconda delle circostanze, incorporando nella comunicazione metafore,
termini, immagini, allusioni (le deissi), prospettive del destinatario. Esplode il contatto, i tempi si
dilatano perché determinati dalle necessità della comunicazione. La comunicazione assume le
forme del “patto”, di un pre-contratto formativo. L’offerta si presenta come obbligo per le
istituzioni e come diritto per gli utenti, prende forma nella prima cellula del patto che si crea tra
informatori e destinatari.
Conoscere i ragazzi ha significato entrare in contatto coi loro “flussi”. Da istituzione chiusa, che si
pone come un sistema che governa i flussi attraverso la loro canalizzazione nelle sue strutture –
tempi, spazi, discipline – siamo evoluti in una struttura aperta, accettando il rischio che ciò
significasse, almeno per un periodo, la perdita di ogni centro di gravità permanente. La cognizione
del mondo esterno al nostro organismo ha prodotto un primo clamoroso processo di autopoiesi.
Per predisporci a questo “incontro” abbiamo dovuto abbandonare tutto il nostro sistema di
sicurezze, a partire dall’armamentario ideologico vetero-democratico di una scuola uguale per tutti,
e, in una situazione estrema, abbiamo cominciato a riflettere e sperimentare su una scuola per
ciascuno. L’incontro poteva avvenire solo in un contesto di disarmo reciproco, perché alla fine
anche i ragazzi del progetto Chance sono ragazzi che hanno disarmato, almeno in parte, i loro
copioni esistenziali. Il successo, in termini di esito, in termini di dati statistici, potrebbe essere
considerato – ma non da noi – modesto. Ma, come gli psicologi che ci seguono ci invitano a capire,
in quasi tutti questi ragazzi s’è creato uno spazio interno, la condizione di una memoria, se non di
una speranza, che li porta ai confini della mitizzazione di quella loro esperienza.
Ma vivere l’incontro non è un annullarsi. È un misurare continuamente la distanza, costruire
continuamente la mediazione, continuamente delle frontiere. È accettare e far accettare il conflitto e
la negoziazione continua come metodo.
Facciamo un passo indietro. Torniamo all’incontro antropologico. Affinché avvenisse non è stato
sufficiente soltanto un nostro “disarmo ideologico”. C’è voluto ben altro. La nostra flânerie ci ha
costretti a rinunciare a tutto un sistema di protezione del lavoro docente: l’orario è diventato
pervasivo; i confini e i contenuti disciplinari sono scomparsi, neanche un “sapere minimo” ha
resistito all’impatto dell’evidenza; la solitudine e la separatezza stesse del lavoro docente – fonti
talvolta di malessere, ma più spesso di sicurezza – sono svanite. Soprattutto sono svanite le nostre
certezze epistemologiche e metodologiche, e con esse gran parte della nostra identità di insegnanti:
chi siamo? sempre più spesso ci chiedevamo. È stato un impatto durissimo, uno sconcerto fonte dei
più grossi conflitti nel gruppo e causa principale del turn over dei docenti e della nostalgia dei
vecchi setting protettivi della scuola “normale”.
C’è stato, e c’è, qualcosa di ancora più profondo, rispetto ai setting asettici e alla distanza dell’aula:
l’impatto con la teatralità e la fisicità dei ragazzi. La nostra messa in gioco cominciava con la
capacità di mettere in gioco la nostra corporeità. Forme non ipocrite di contatto – baci, toccarsi,
mani sulle spalle, strette di mano, capacità di guardare negli occhi e di sostenere lo sguardo dei
ragazzi (quello sguardo pronto a urlare in ogni momento il re è nudo!), riferimento continuo al
“soma”, la sessualità – sono entrate a far parte della relazione e quindi del setting pedagogico di
Chance. Sfida difficile, perché giocata sul crinale del loro rifiuto delle “mani addosso” e del loro
desiderio di un contatto accogliente, della nostalgia di un mondo lontano o sconosciuto: le carezze
della cura. Per essere accettata, la nostra fisicità doveva essere vera, e il tocco doveva combaciare
con lo sguardo e lo sguardo con la parola e la parola con la voce. Si è trattato di entrare in contatto
con le prime forme di rappresentazione di un soggetto di un’altra cultura. A partire forse dalla voce.
La voce, nelle forme lontane e contigue dell’urlo e del silenzio, indizio dell’unicità e dell’imperiosa
richiesta di attenzione a quell’unicità dei ragazzi, ha sconvolto la nostra abitudine, la seconda natura
della nostra parola. Abituati a parlare come un libro stampato, abituati a ridurre la voce a parola e
questa al significato e questo ancora alla sua codificazione assoluta e extrarelazionale; abituati a
predicare, a pensare che solo gli altri devono ascoltare, abbiamo dovuto confrontarci con questa
sfida: la loro voce contro la nostra parola.

7
Non solo la “parola” - nella nostra logica comunicativa - è ridotta a significato, a informazione,
privando la comunicazione di tutto quello che ha di performativo e quindi di emotivo. La parola
stessa è privata della sua vocalità. Nella comunicazione, silenzio urlo e turpiloquio sono solo
rumore? Come li accogliamo? Sono il primo segnale della presenza di una corporeità con tutti i suoi
sintomi e la sua richiesta di essere presa in carico nella sua unicità e totalità, a queste manifestazioni
non serve opporre né il galateo, né la predica.
Come la accogliamo? Abbiamo imparato a accettare quella voce come respiro (flatus) e le nostre
risposte si modulano - anche se spesso inconsapevolmente – anch’esse come respiro a respiro.
Abbiamo imparato a educare la voce non attraverso un ordine - “non urlare! fate silenzio!” - o
attraverso la monofonia, ma attraverso dialogo e spaesamento (portarli in altri luoghi dove diversa è
la foné). Anche la vocalità si può costruire in un incontro di conoscenza e attenzione all’altro.
La mia voce mi stanca, mi dà peso perché io l’ho forte e vigorosa; sicché m’avviene spesso
di doverla moderare, quando io mi trovo a chiacchierare del più e del meno con i grandi,
per loro richiesta. Come me parlava ad alta voce un certo filosofo greco; e un bel giorno il
cerimoniere lo richiamò perché abbassasse quel vocione, e lui rispose: “Mi mandi pure a
vedere il tono su cui vuole che io parli”. Ma l’altro replicò che era impossibile spedire il
“tono giusto”: lo ricavasse invece dalle orecchie di colui al quale stava parlando. […] Il
tono e movimento della voce in una certa misura esprimono e significano tutto il mio
essere; sta a me indirizzarli per rappresentare me stesso […] Quanto a me io voglio che la
mia voce non solo giunga all’interlocutore, ma che lo ferisca, gli penetri dentro […] la
parola per metà appartiene a chi parla, per l’altra metà invece a chi ascolta. (di M. de
Montaigne, Essais, in Bologna C., Flatus vocis)4
Se non imparassimo i codici della vocalità, non potremmo neanche parlare. A loro la parola fa
paura5. È uno strumento per farli fessi. La loro prima apostrofe, nei nostri confronti, è quella di
“chiudere la bocca”.6 Loro, per così dire, non ascoltano quello che diciamo, lo guardano: che cosa
dicono i nostri occhi? come ci muoviamo? che sentimenti, insomma, esprimiamo? Nella nostra
cultura esiste un uso desemantizzato e vocale della parola: è quello che Jakobson ha definito la
funzione fàtica, l’uso della parola per stabilire il contatto con l’altro, è come se avessimo pudore a
usare la voce di per sé e dovessimo fingere, da brave persone educate e alfabetizzate, a nominare
sempre qualcosa. Non siamo consapevoli della potenza relazionale del “dire” rispetto al “detto”. Per
i nostri ragazzi non è così. Qual è il problema?
Quando “vediamo” chiacchierare i ragazzi, pensiamo che anche loro stiano in piena funzione fàtica,
stiano, tutt’al più, spettegolando. Pensiamo che usano la lingua come noi. In realtà per loro quel
“dire” non è solo fàtico, trasmette un “detto” importante.
Due esempi. Nei circle time appaiono distratti, vengono richiamati all’ordine, come se fossero fuori
linea coi ragionamenti, come se stessero “solo” chiacchierando o spettegolando: in realtà si
trasmettono informazioni, costruiscono ruoli e gerarchie, identità sociali, per cui all’improvviso
l’invisibile significato del loro vociare esplode e si manifesta, non abbiamo capito nulla perché
sembravano “fuori” la nostra impostazione e non “dentro” la loro.
La voce configura Chance come uno spazio etologico. La voce consente il primo imprinting, e se ha
funzionato comincia a guidare i ragazzi come il pifferaio di Hamelin. Quasi una scena primaria.
Solo questa relazione primordiale – che non ha nulla a vedere col chiacchiericcio psicologico –
consente lo sviluppo di altre relazioni, fino a quella didattica stretta, l’imprinting si estende nello
scaffolding e nella relazione dell’apprendistato cognitivo. Quei “bravo!” che forse un po’ troppo
spesso e anche – a guardarli fuori contesto – un po’ ridicoli che accompagnano prestazioni
semplicissime dei ragazzi, vanno desemantizzate a voce, a suono rassicurante.
Lo spazio etologico ha bisogno di lentezza e spazi adeguati perché agiti e compressioni dei ragazzi
decantino e si manifestino a un grado più basso. Mezz’ora di accoglienza mattutina prima
dell’inizio delle lezioni; spazio e tempo merenda e mensa; spazio e tempo fumo; una disponibilità
continua all’ascolto e alla conversazione, in tempi comunque definiti; disponibilità di altre figure
adulte educanti … il confine tra le attività didattiche strutturate è netto ma permeabile. Per
affrontare il nostro polifonico e polimorfo lavoro abbiamo dovuto diventare consapevoli delle
trasformazioni evolutive del progetto come una comunità che apprende. Chance è nato come

8
un’organizzazione effimera, inviata al cabotaggio senza neanche una mappa di san Brendano, il
cabotaggio ha attraversato anche le colonne d’Ercole, e ha costituito un’altra organizzazione, una
vera comunità di pratiche che attraversa ormai Chance stessa e costruisce altri legami. E quando a
un certo punto torniamo, vorremmo raccontare quello che abbiamo visto, quello che abbiamo
capito, quello che abbiamo fatto. E vorremmo capire, perché ci sentiamo sempre presuntuosamente
ignoranti, se siamo noi andati troppo lontani o sono altri che sono diventati troppo sordi.

Raccontaci una storia che ci aiuti a capire.7


Il dono di Gabriel. Resilienza e talento.

Se hai talento l’hai preso da te…puoi ereditare una vecchia cravatta, ma


non un dono”. “Nessuno sapeva … come questo potere o questa capacità
nascessero o funzionassero. Come l’amore non potevano essere forzate,
imbottigliate, trasferite o analizzate. H. Kureishi, Il dono di Gabriel8

Era diventato, Gabriel, una delle nostre icone preferite, per quel breve spot di Chance, dove si
vedeva, vestito da muratore, il padre rispondere a chi gli chiedeva E perché Gabriel non va a
scuola?, “’n ce piace!…’n ce piace!”9. (cfr. il video “Chance colloqui ’98, 45”-1’, c’è Gabriel
che spiega perché non gli piace la scuola)
Era bella quella sfida, mo’ te la facciamo noi una scuola che ti piace.
Gabriel si era rivelato ben presto un osso duro. Ma gli ossi duri ci hanno sempre attratti, a noi
maestri di strada. Sapevamo del suo squassato ambiente familiare, povertà e altre cose, quasi tutte
le altre cose, dei suoi difficili rapporti col padre. In classe veniva abbastanza spesso, abbastanza
spesso tendeva ad andarsene a ogni affiorare di difficoltà; erano evidenti i suoi problemi di
integrazione coi pari, a partire dai suoi problemi di identità sessuale. Gabriella, era l’apostrofe più
gentile dei compagni. Lui si era legato alla più silente delle ragazze, che appariva dolce e gentile,
bisognosa forse di protezione.
La sua incontenibilità si esprimeva in urla, gesti bruschi, improvvise repulsioni. Era chiaro che
invece erano messaggi di altro tipo: accarezzatemi per piacere … Gabriel, gli dicevamo quando
simulava schiaffi - mo’ te vatto! - alzando le mani, se vuoi fare una carezza, perché non la fai?
Vieni qua…
Ma non era questa la cosa che più mi colpiva. Era quando lo vedevo ostinato fino all’autismo
rinchiudersi in se stesso e disegnare, disegnare forsennato, forme stereotipate di donne e guerrieri (e
quando si risvegliava ci donava caricature).Talento e fissazione erano evidenti. Se qualcuno cercava
di strapparlo a quell’isolamento, per riportarlo al setting scolastico, lui reagiva allontanandosi
sempre di più. La stessa cosa era per la scrittura. Il compito, di italiano o di matematica, era svolto
solo se passava attraverso la fissazione maniacale della precisione e della bellezza. Numeri e lettere,
calcolo e scrittura, appartenevano prima di tutto al mondo della grafica, poi, forse, ai contenuti. La
pagina stessa era una tavolozza: spesso il compito finiva con le due, tre o quattro pagine
meticolosamente riempite nei loro spazi; spingerlo a “aggiungere” qualcosa era impossibile perché
avrebbe imbruttito la sua opera. Non parliamo dell’uso virtuoso del bianchetto. Ci vorrebbe un
Cimabue, pensavo, che lo vedesse mentre fa una “O”.
La sua fissazione è stata sempre accolta (la sua bravura, almeno in me, ha provocato delle forme di
riverenziale rispetto, come mi capita di fronte al talento) non sempre però è stata compresa. In
fondo in fondo era vista come un ostacolo alla lezione, non come una risorsa.
Avevo trovato la parola resilienza per la prima volta nel libro di Marco Rossi-Doria, mi era subito
piaciuta perché sentivo che era per me uno strumento di osservazione, una parola che mi consentiva
di notare e esprimere confuse sensazioni, una parola che mi creava pensieri.
Gabriel, così, mi è apparso come un resiliente, non un ostile, e il suo talento come la forma della
sua resilienza.

9
La resilienza viene definita, in termini di teoria fisica, come la capacità dei materiali di
resistere agli urti.
L’applicazione psicopedagogica del concetto suppone l’esistenza, in ciascun discente, di un
potenziale di apprendimento che resiste ai traumi determinati da avverse condizioni di
partenza, dovute a fattori naturali o culturali.
Ciascun discente può manifestare predisposizione e predilezione verso specifiche aree di
apprendimento (matematica, verbale, musicale, ginnica, ecc.). Tale disposizione mentale
(talento) – ove tempestivamente rilevata e valorizzata - può compensare eventuali lacune
dell’esperienza prescolastica, in quanto facilita l’apprendimento a parità di condizioni
ambientali. Inoltre, i successi dovuti al talento naturale possono catalizzare
l’apprendimento in aree diverse da quella d’elezione, accrescendo l’autostima e la
motivazione del discente. Si può pensare, in base all’ipotesi modularista, che la mente sia
costituita da un sistema di sistemi cognitivi specializzati e indipendenti, ciascuno dei quali
elabora le informazioni relative a un ambito dell’esperienza. Resta aperta la ricerca sul
numero e sull’estensione dei moduli. (da un doc. dell’IRRE Puglia)
Contrariamente a ciò che spesso si pensa, dare fiducia agli alunni nella scuola, credere nelle
loro possibilità, significa mobilitare le loro risorse. Occorrono però insegnanti esperti e
determinati, che sappiano usare tecniche diverse a seconda delle necessità.
Contrariamente a ciò che spesso si pensa, dare fiducia agli alunni nella scuola, credere nelle
loro possibilità, significa mobilitare le loro risorse. Occorrono però insegnanti esperti e
determinati, che sappiano usare tecniche diverse a seconda delle necessità. Contrariamente
a ciò che spesso si pensa, i "programmi di recupero" non servono a molto. Giova di più
elaborare progetti che tengano conto degli apprendimenti passati, ma siano stimolanti e
abbiano mete elevate. Se agli alunni viene data fiducia, se si mostra di credere nelle loro
possibilità, essi mobiliteranno le loro risorse. (Sabrina Farda, La resilienza educativa).10
Nell’appiattimento della nostra parola d’ordine - “scuolità”11 - ci mancavano gli strumenti e forse la
forza argomentativa per affrontare in termini positivi la resilienza di Gabriel, fin quando non si
sono presentati due contesti più naturali per il talento di Gabriel: il computer e il laboratorio di
pittura.
Al computer è più naturale lasciar scorrere il suo talento tra Paint, Word Art, Powerpoint etc, e
forse trova anche un docente più adatto a ciò, che nel laboratorio di pittura lo può assecondare e
orientare. Ma è col laboratorio multimediale, fuori dal contesto scuola, da un vero maestro e in un
vero laboratorio, che Gabriel esplode. Riesce a essere confidenziale e rispettoso, resta per ore
seduto, si muove con dolcezza e crescente competenza tra macchine e programmi, si fissa sul
prodotto finale e non lo lascerebbe più.
A me piace pensare che tra tanti disegni, Gabriel stia disegnando anche un po’ il suo futuro. E poi
penso: chi sono stati i maestri di Gabriel? Noi o piuttosto o i maestri esterni?
Gabriel o del barocco.
Racconti, verità, finzioni (sempre talento è). Domenica 23 dicembre 2002, ore18.30.
Com’era quel fatto? Un intero non è mai uguale alla somma delle proprie parti. E quell’altro?
(quindi) una parte di verità è una falsità.
Mi chiama Gabriel, Pirò t’aggia parlà, auguri, ma la sua voce non mi suona bene.
Gli chiedo che cosa c’è e lui mi dice se può parlarmi da vicino. Gli do un appuntamento e subito mi
chiedo se non mi sta pigliando per il culo. Sarebbe tipico per lui. Penso al padre, che ha fatto
qualche stronzata ed è andato in galera. Ci diamo un appuntamento e lui viene puntuale, nella suo
liso felpino…
Mi chiede scusa e mi ringrazia, mi dice che vuole parlare con me perché sono il suo “professore”.
Non vuole parlare in piedi, lo porto a mangiare qualche cioccolatino.
Per farvela breve: il padre ha picchiato la madre, il padre aveva promesso i soldi per fare natale e
invece non li ha portati, la madre aveva avuto regalato un telefonino e lui, il padre, il giorno dopo se
lo è venduto, Gabriel aveva avuto un paio d’occhiali e lui idem, il padre gli aveva promesso i panni
(abiti) per natale e invece no. Un fratello ruba, una sorella da sola non ce la fa.
Gabriel, scusa, per sapere i fatti tuoi, (ma tanto io già lo sapevo) che se ne fa papà dei soldi?

10
Se mette dint’ ’o naso!12
Mi dice che quel giorno lui, Gabriel, stava per farsi il primo telefonino, perché un amico col
motorino (vero e proprio mezzo di produzione, vera accumulazione originaria) glielo aveva
proposto.
Prufesso’ – apostrofe che alterna a Pirò – non so se ve lo voglio dire, ma non lo dovete dire a
nessuno: ogni tanto penso che voglio che mio padre muoia (però forse ha detto che lo vuole
uccidere proprio lui).
Gabriel parla parla racconta racconta e io non capisco più qual è il confine tra verità e finzione, se
descrive mondi o se li inventa, non capisco neanche se lui stesso riconosce più la differenza, anche
se forse il primo a credere a quello che dice è proprio lui. È del poeta il fin la meraviglia, ma non
solo, è del poeta il fin la persuasione e l’eccesso ne è principale strumento e la commozione
decisivo fine. Mi chiedo: vuole ricattarmi? E perché sceglie proprio me? Forse ha capito che …
insomma, un po’, gli rassomiglio?
In ogni caso mi commuovo molto e per farvela sempre breve gli compro i roccocò per la madre e
gli do centomilalire per le scarpe (la famosa indennità per le zone a rischio). Gli faccio una serie di
pistolotti invitandolo a riflettere come il suo talento può, in tempo brevissimo, dargli anche danaro.
E pure io parlo parlo racconto racconto e pure io non capisco dove finisce la realtà e comincia la
finzione, e dipingo mondi, con Gabriel dentro scarpe e uffici bellissimi. Ma lui non è come me,
non tanto mi crede. Si guarda sempre la punta dei piedi in attesa delle scarpe. Come dire, meglio
una scarpa oggi che un futuro domani. Mi sto zitto.
L’altra cosa che mi colpisce, in tanta tragedia, l’anello debole, il punto che non tiene, sono i panni.
Gabriel è crollato perché non ha i panni per natale. L’infamità del padre alla fine si misura su
questo antropologico (o psicologico?) dato: come faccio natale senza i panni? E il panno più
importante sono le scarpe. È come se il punto del corpo più lontano dagli occhi fosse il più
rivelatore: più o meno da sopra ti puoi acchittare e forse ti puoi far prestare anche qualcosa, ma le
scarpe no.
Gabriel mi parla anche del modello, una cosa tipo cow boy come si porta mo’.
Che cosa pensare? Prima penso come consumisticamente parlando Gabriel rassomiglia a mio figlio
(e perché quindi mio figlio sì e lui no?), ma poi mi ricordo di quando ero io adolescente, Je suis
l’autre o Je suis le drop out, che non andavo ai balletti perché non avevo i panni o addirittura non
avevo i calzoni lunghi perché mia madre diceva che non poteva comprarmeli fin quando non
smettevo di crescere, e mi ricordo di come mia madre non capiva la mia sofferenza e poi teneva
pure il coraggio di chiedermi perché non avevo ancora la ragazza, mi ricordo di come i panni erano
la misura della mia sofferenza psicologica, della mia esclusione.
Gabriel nel frattempo mi sta dicendo che le centomilalire me le restituisce con i soldi della paghetta.
Intanto m’è passata la commozione, ho messo l’automatico e forse funziono meglio.
E forse, con le centomilalire, è passata a Gabriel pure la fase acuta del dolore.
- Gabrie’, conserva lo scontrino…
- Professo’, telefonatemi…
Com’era quel fatto? Un intero non è mai uguale alla somma delle proprie parti.
La scuolità… la prossimalità …come facciamo a determinare la prossimità alla scuola dei nostri
studenti chance? Gabriel ha molte qualità scolastiche, avrebbe potuto fare, se avessimo preso in
considerazione solo queste sue caratteristiche, la scuola normale, come, storto o morto, in effetti sta
facendo. Ma quest’anno quanti dei nostri labili parametri indiziari avrebbe superato? La somma
delle parti quale intero avrebbe dato? Si può fare una media tra indici alti e indici bassi? La sua
eccellente predisposizione alla scuolità non sta per crollare sotto il peso di fattori banalmente
sociologici? Anche i problemi legati alla sua identità sessuale (ma anche per questo gli stivali cogli
speroni sono così importanti) sembrano meno urgenti, se non meno gravi.
Come si fa a fare un progetto per drop out vicini alla scuola? Come si può fare una somma dei drop
out vicina alla somma della scuola della prima opportunità? Del resto la nostra storia è piena di
sorprendenti successi, e di qualche sorprendente delusione, coi ragazzi, rispetto alle previsioni.
Abbiamo voglia di fissare parametri e farne le somme…

11
Siamo un’interfaccia, siamo Giano si diceva. Ma se è facile capire qual è la nostra faccia
istituzionale rivolta agli studenti drop out, qual è e a chi si rivolge la nostra faccia di drop out?
Com’era quel fatto? Possiamo essere solo mezza faccia? O, meglio, possiamo essere due mezze
facce? ½ + ½ = ?
Postilla 1. Un mese dopo…
Gabriel non mi ha portato lo scontrino, ma non me ne frega, invece di fare un dono ai bimbi afgani
l’ho fatto a lui. Gabriel non vuole che l’assegno lo abbia il padre, vuole farlo intestare alla madre.
Gabriel ha una faccia da quelle che. Gabriel non si è comprato le scarpe ma un giubbino, le scarpe
costavano troppo assai. Gabriel non ce la fa più a andare a scuola, trova mille scuse. Gabriel ha
bisogno di qualcuno e si è attaccato come una cozza a un’educatrice. I roccocò erano buoni, ma
invece a me non mi piacevano: i roccocò devono essere duri e compatti, non duri e vuoti come
quelli là e poi erano troppo profumati. La prossima volta voglio fargli provare quelli di Scaturchio.
Postilla 2. Pochi giorni fa….
Gabriel parla parla racconta racconta... Ora viene a raccontarmi un’altra storia e sceglie di nuovo
solo me per farlo.
La premessa è che lui c’è rimasto proprio male che non ha avuto la paghetta. Gabriel dice che non
può andare più a scuola, che ha bisogno di soldi, che quindi ha accettato di spacciare cocaina per
trecentomila lire a settimana, che non è stato pagato e allora lui s’è venduto le ultime quattro
palline, che il capo pusher l’ha minacciato perché vuole i soldi, che lui non sa come fare e ha paura
di andare da solo a casa. Lui ha preso il posto del fratello che prima spacciava lui e ora non vuole
più. Dice che ha bisogno di soldi e li vorrebbe da noi. Adesso non sono le scarpe ma il motorino,
che deve comprare. Alterna racconti tragici e ricatti. Non vuole andare più a scuola, vuole stare con
noi, si sente di casa. Nello stesso tempo a scuola quasi tutti lo aspettano, e per qualche insegnante è
addirittura il primo della classe, non solo per il suo talento ma anche perché ascolta, impara e porta
a termine i compiti.
Da noi è venuto a fare il laboratorio di trucco, e si vede che è ancora alle prese con la sua identità
sessuale.
Mi torna in mente una cosa che ho sempre pensato: il nostro giudizio negativo sulle bugie (la verità
è giusta, la bugia è peccato). Ci basta per capire e agire? Ho sempre la sensazione che le mille palle
o verità è come se fossero il frutto della selezione per la sopravvivenza degli individui e della
specie, come gli aculei: rendersi inafferrabili, o come la pelle dei camaleonti: mimetizzarsi negli
ambienti, per alcuni animali. O come Proteo.
Conclusione: E mo’?
30 gennaio 2002
Appendice n°3, febbraio 2002
Mi sento legato a Gabriel, legato, non affezionato, ma legato mi sembra che sia un po’ più
complesso.
Mi domando perché. Mi domando perché mentre scrivevo non riuscivo a staccarmi dalla pagina. Ne
ho scritte tante, ma a questa pagina mi sento particolarmente legato. È la prima volta che sento che
una mia pagina mi piace, mi piace tanto che potrei anche farla volar via da me e farla leggere da
altri, penso che potrei prendermene cura e darle una bella forma. Penso che potrebbe andare anche
da non addetti ai lavori. Prendere la materia “Gabriel” e farla diventare qualcosa di mio.
Ma nello stesso tempo sento una forte resistenza, io so che cos’è perché già l’ho conosciuta in altri
momenti della mia vita, quando parlavo e raccontavo delle storie e la gente mi diceva perché non le
scrivi.
Ma ora forse trovo le parole per dirlo: potrei trasformare Gabriel, una persona, in un personaggio e
la vita, che veramente interesserebbe poi me, sarebbe questa e non quella.
So che mi piacerebbe farlo, ma sento che non posso. Non posso almeno fin quando il mio lavoro
sarà legato alla persona Gabriel come qualcosa di irriducibile a me, un'altra persona con cui fare
continuamente i conti; quella persona, non un suo emblema, una sua metafora, un suo simbolo, non
un’altra parte di me, ma comunque di me.
È un problema etico? Ma può un progetto fortemente etico non ascoltare le sue vocine etiche?
Salvatore P.

12
La prima volta che incontro Gino il signor ministro mi ha appena approvato il progetto di
“primo maestro di strada”. E così faccio ufficialmente, anche di mattina, quel che per due anni
ho fatto per scelta volontaria solo il pomeriggio, dopo l’insegnamento nella mia classe di scuola
elementare. Con decreto del ministero la mattina non insegno ma giro per le scuole. A vedere
come stanno i ragazzi del quartiere quando sono in aula. O nei corridoi. Cosa dicono i loro
insegnanti su quel che capiscono o imparano e come e perché e quanto… E quanti giorni sono
assenti e quanti presenti. E quante volte fanno a casa i compiti o in parrocchia o presso il
doposcuola privato e in che modo. E, per capire meglio queste cose, il pomeriggio conduco
anche io un doposcuola presso l’associazione di quartiere.
Ma, poi, prendo sempre più frequentemente a girare a lungo per le vie e le piazze, per le sale
giochi e per i luoghi dove avvengono gli incontri e le attività dei ragazzi. Cammino. Osservo le
scorribande sui motorini agli incroci. Imparo a incontrare le storie. O studio come vengono in
vita le partite, le squadre e gli arbitraggi lì dove si gioca a pallone fino a notte. O prendo a
frequentare i luoghi “d’a’ fatica”: le officine, le mansioni del lavoro di strada, i servizi. Dove un
mastro, un padrone, un parente fa il suo mestiere quale che sia; ed è anche nella necessità di
avere a disposizione ragazzi o ragazze per funzioni ausiliarie o di supporto o di
accompagnamento o di apprendistato. In cambio di denaro. Al nero. Meccanici, baristi, pizzerie
e pizzaioli, camiciai e sarti, falegnami, salumerie e salumieri, friggitorie, discoteche, parcheggi
abusivi, fabbriche di borse o di fiori finti o di ceramiche per le bomboniere, venditori a rate e a
credito di maglierie e profumi, pulitrici di condominio, venditori di saponi, imbianchini,
gommisti, panettieri, barbieri, elettricisti, trasportatori, fabbri, idraulici, ferramenta, parrucchieri,
tintorie, muratori, tappezzieri. Poi perdo tempo fuori dai meccanici dove i ragazzi si
e far di conto. Seguo i ragazzi in quanto giovani cittadini. E non più come alunni…
Mi fermo coi ragazzi come capita. Ascolto e parlo meno di prima. Piuttosto annuisco, uso la
mimica del viso, mi fingo distratto e disinteressato. Guardo di lato quasi; ma poi rientro nel
conversare. E’ perché sono quasi sospinto a dismettere i panni dell’educatore. Ho rinunciato alla
funzione educativa? Tradisco il mandato implicito che il mio ruolo mi assegna? O ho bisogno di
osservare – di sospendere decisioni e azione – per poter capire le cose in questo più largo e vario
paesaggio? So che spesso rinuncio al rimbrotto ai ragazzi; e anche all’appello accorato che lo
accompagna: ad andare a scuola, a non fare guai, a pensare al futuro. Nel doposcuola torno a
fare il maestro invece. Subito. Con una brusca virata a ritroso. Ma nell’osservazione di strada mi
sento altro. E, dunque, ascolto loro più che me stesso e quel che dovrei essere. Imparo così a
sentire dentro di me il tono delle loro valutazioni, le strategie inventate per tenermi lontano, il
come incedono i loro dubbi, il suono delle attese, i discorsi accennati e spesso tronchi che
prendono in uso per i diversi umori. osservo i ragazzi che vanno in giro. Hanno una vita propria,
vasta, variegata. Che si muove lungo le vie. Né a scuola né a casa. Una vita di città, che è libera
e condizionata ad un tempo.
Marco Rossi-Doria13

I maestri di strada prima di Chance14

Che ci faccio qui?


Il maestro di strada – che meglio sarebbe chiamare il maestro di quartiere – opera ovunque i
bambini socializzano e imparano qualcosa. Ovunque attivano attività creative. Sportive, di
recupero scolastico. Ovunque si uniscono e giocano, in spazi organizzati e non, comprese le
piazze, le case, le strade…Insieme a altri, oltre a una funzione docente, mediatore culturale,
facilitatore di incontri,, passaggi difficili nella relazione quotidiana tra scuola e vita qui così
distanti per ritmi, modi, linguaggi, modelli, richieste e aspettative. Sono, insomma, un maestro
elementare prestato al volontariato e che ne condivide la progettazione prestazionale e
costantemente in fieri…
I bambini che stanno nelle strade sono tradizionalmente ormai presi in considerazione del
mondo istituzionale in primo luogo per i pericoli di insuccesso formativo, emarginazione e

13
devianza che corrono, ma essi accumulano anche mille e mille saperi e maestrie che il mondo
educativo ufficiale stenta a riconoscere e, si direbbe, quasi teme…
E soprattutto sarebbe ora di fare qualcosa. Adesso. Costituendo una task force di maestri di
strada e concentrarli su questa emergenza. Andare a prendere questi ragazzi nel loro territorio,
mediando con la loro lingua e i loro linguaggi pur conservando ruolo di educatori. Sì, andarli a
cercare uno a uno…
Questi erano i miei pensieri quando ho pensato a Chance. Give’em another chance. Dà loro
un’altra possibilità.
Marco Rossi-Dor

14
Resta dunque da elaborare una politica di queste astuzie…15

Partiamo dal titolo?

Poietiche e politiche è ovviamente dovuto a de Certeau. Il titolo non vuole “opporre” i due
termini; vuole richiamare la natura ambivalente del progetto Chance-maestri di strada, una
navigazione – del resto una nave ne è il logo – tra le politiche, che ne dettano mission,
assetti e obiettivi, e le poietiche, ossia le arti del fare, le invenzioni del quotidiano dei suoi
operatori, che ne hanno determinato il successo.
Nel discorso si constata il riemergere surrettizio di una retorica che metaforizza gli «spazi
propri» dell’indagine scientifica e, negli uffici studi, si rileva una distanza crescente dalle
pratiche effettive e quotidiane (che sono dello stesso tipo di quelle dell’arte culinaria)…
Si è così indotti a interrogarsi sui «risvolti» dell’attività scientifica e a chiedersi se non sia
simile a un collage che giustappone, ma articola sempre meno le ambizioni teoriche
ostentate dal discorso e la persistenza testarda, residua, di astuzie millenarie nella pratica
quotidiana degli uffici e dei laboratori…[cfr. più avanti Latour]. Resta dunque da elaborare
una politica di queste astuzie, che … deve inoltre interrogarsi su ciò che potrebbe essere
oggi la rappresentazione pubblica («democratica») delle alleanze microscopiche,
multiformi e innumerevoli fra manipolazione e ricerca del piacere, realtà sfuggente quanto
diffusa di un’attività sociale che gioca con l’ordine che la sovrasta. (de Certeau 2002, pp.
21-22)

La relazione tra politiche e poietiche non è soltanto oppositiva, non è, almeno, così trattata;
ma è stata una transazione continua – la metafora è consapevolmente deweyana – e rivela
l’aporia (o l’ambivalenza) di un’ambizione, ma anche di una necessità: trasferire pratiche
locali, e in quanto tali effimere e evenemenziali, in sistema. Il titolo allude, inoltre, alle
pratiche, anche queste assolutamente poietiche, di un gruppo di practitioners “riflessivi”,
sospinto a diventare esso stesso ceto politico,16 per difendere i risultati acquisiti e provare a
metterli a sistema nelle politiche; un ceto dalla ibrida configurazione, tra l’attivista e il
professionista. Ibrido soprattutto perché le competenze si sono “contaminate”, senza che si
riesca più a distinguere le professioni.
Le pratiche principali cui faccio riferimento sono quelle comunicative; le leggo come
pratiche transazionali e produttive di intersoggettività, seguendo le suggestioni della
letteratura etnografica e antropologica – Alessandro Duranti17 e James Clifford18 – per cui
la stessa agency è sottratta alla dimensione delle qualità individuali ed è costruzione
sociale, che si fonda nel linguaggio e nella sua natura performativa.

15
Le competenze, in questa chiave, sono arti del fare, sfuggono alla loro esternalizzazione, a
una tassonomia e a una capitalizzazione repertoriale; emergono ed evolvono, non
preesistono, nell’agire e nelle transazioni, sono locali, dove per “locale” si intendano i
“cronotopi” esito degli usi umani.
Le metafore stesse sono pratiche, nel senso che mettendo in relazione oro e capelli
designano territori non percepiti come contigui e disegnano quindi un’azione possibile.
Territori nuovi non sorgono senza nuovi nomi, per cui sottopongo a riflessione de-
naturalizzante tutta la famiglia metaforica dell’inclusione sociale e la sua intrinseca logica
assimilatrice. In particolare, problematizzo la metafora di confine/frontiera come frame
storico della scuola per gli svantaggiati. Riaprire una produzione metaforica è una pratica
importante per contrastare la fossilizzazione linguistica in cui l’agire delle politiche si è
impantanato.
La relazione tra produzione linguistica e modo di funzionare dei servizi era già al centro
della critica in un libro che fu importante, oltre un decennio fa, per tutti gli operatori
sociali, In un diverso Welfare19

…invece è difficile, perché il campo è ingombro di parole e metafore, di frames cognitivi,


che impediscono di mettere a fuoco la natura delle interazioni in gioco e di ciò che vi si
genera20

Ma diciamolo subito: qual è la tesi di questa tesi?

Sostengo che l’analisi delle metafore usate dai e per i maestri di strada significhi trattarle
come pratiche; sia perché la potenza performativa del linguaggio è sempre superiore
all’illusione della sua denotatività, sia perché le metafore designano territori, e quindi
confini, per l’azione. Una metafora è sempre un po’ paradigmatica: il tema del vocabolario
è fondamentale, perché
ciò che accade nel vocabolario ha implicazioni decisive nello strutturare i problemi e le
soluzioni

come insiste Ota de Leonardis.21 Una polemica sul linguaggio è indispensabile per
denaturalizzarne l’uso, in particolare per quanto riguarda, per i maestri di strada, la famiglia
metaforica dell’inclusione. Un linguaggio negativo, costruito intorno a una serie di “de”,
“dis”, “in” e alfa privative – ex-clusi, in-capaci, in-adatti, an-alfabeti, dis-agiati, di-fettosi,
in-gnoranti … - etichetta22 una quantità crescente di persone e, pur all’interno di politiche

16
democratiche, li designa per quello che non sono. Li consegna al campo della difettività,
che misura a partire da se stessi proposti come misura della normalità. Nel linguaggio si
annida la spia della trasformazione dei servizi, che sempre meno appaiono come politiche
che, lavorando con e per le persone, dovrebbero essere flussi di relazioni, anzi di
interazioni o transazioni, e non semplici “erogatori” di risorse, che tendono, perciò, a
valutarsi e a farsi valutare sulla commensurabilità predeterminata di queste ultime.

Da una mia relazione, come “esperto”, a un seminario a Chance, marzo 2007

Secondo Khun23 un cambio di paradigma – e una scuola della II occasione è un cambio di


paradigmi – può avvenire soltanto grazie all’adozione di un linguaggio differente. Il
linguaggio da cui proveniamo è forse ancora un linguaggio del vecchio paradigma:
esclusione/inclusione, dispersione, recupero, abbandono…
Immagini, prima che parole, che rimandano a qualcosa di forte, stabile, di un clausum entro
cui riportare ciò che ne è “ex” e ciò che ne è “dis”, ciò che è “ab” e ciò che è “re”. Ma
davanti ai nostri occhi, e non solo nelle scuole, queste immagini che rimandano a un mondo
stabile e si-curo (cioè non bisognoso di cura) traballano. Lo scandalo delle cifre sulla
dispersione, lo scandalo dei “dati” non deve nascondere lo scandalo del dilagare del
malessere e del diffondersi dell’insicurezza (straordinaria doppia negazione per indicare
coloro che sono in-se-cura,cioè non sono separati dalla cura e quindi ne hanno bisogno).
Non a caso, all’interno del dibattito sul welfare, molti operatori e ricercatori24 preferiscono
ormai parlare di fragilità e vulnerabilità più che di “esclusione”, a significare che, oltre le
“tradizionali” aree dell’esclusione, le passioni tristi25 pervadono territori sempre più estesi.
L’accumulo di sapere Chance non riguarda, vogliamo dire, solo la dispersione; è forse
ormai declinabile per un territorio molto più ampio. Un territorio non dell’arretratezza, ma
della modernità.

Sostengo che le pratiche dei maestri di strada hanno, in questo senso, qualcosa di antico,26
si preoccupano della generazione di legami e di come questi diventino la risorsa principale
di sviluppo della capacitazione delle persone; e che su questo vorrebbe essere valutato.
Invece una valutazione si sta sviluppando esterna alle pratiche e alle loro storie, che
attraverso obiettivi pre-formati, linguaggi pre-confezionati, indici pre-fissati pre-determina
i percorsi dei progetti (pre-getti, verrebbe da dire) e le traiettorie dei soggetti.
Di fronte a questo quadro, sostengo che le poietiche, anche dissonanti dalle teorie
dichiarate, dai setting organizzati, e

Sull’abitudine e sulla cultura dell’imprevisto e addirittura disubbidienti delle


dell’incertezza tra i maestri di strada tornerò più prescrizioni e dei mandati, insorgenti,
avanti, parlando dell’importanza di Heinz von
Von Förster nella mia formazione. abbiano prodotto competenze impreviste
e fondamentali per il successo stesso del

17
progetto; le pratiche a cui faccio principale riferimento sono quelle comunicative, e
sostengo che queste sono state la principale fonte di produzione di agency, concetto e frame
più efficace di quello generico e spesso ideologico di attivazione; sostengo che la ricchezza
delle pratiche comunicative e i processi di de/re istituzionalizzazione, che esse hanno
prodotto, hanno creato esiti non attesi27 da parte del progetto: una rete di legami sociali di
prossimità e le stesse competenze impreviste degli operatori; hanno fatto eccedere il
progetto ben oltre i confini di qualunque istituzione “scuola”; sostengo che la strada è stato
il teatro principale di queste pratiche, che hanno poi talmente modificato il sistema
spazi/tempi/relazioni/saperi anche “dentro” Chance, da rendere irriconoscibile la nuova
istituzione rispetto a quella di partenza; sostengo che il processo di “re-
istituzionalizzazione”, sotto il manto delle buone pratiche e della loro trasferibilità, sta
disperdendo la ricchezza delle nuove competenze e con loro la possibilità di politiche
profondamente innovative; sostengo che le pratiche e le competenze maturate hanno
sospinto il progetto verso un orizzonte più vicino a quello dello sviluppo umano,
declinabile - soprattutto attraverso Sen e Nussbaum – come sviluppo delle capability di
base.
Per fare questo occorre distogliere lo sguardo dalla rassomiglianza tra Chance e “scuola”,
provare a osservare con altri occhi per leggere diversamente l’esperienza. Credo che la
domanda che si poneva la de Leonardis, che cos’è un servizio,28 sia ancora una domanda
importante:
… nelle aree […] della lotta all’esclusione possiamo osservare strategie rivolte a creare o
ricreare legami sociali, spazi e motivi per interagire e scambiare, in particolare là dove essi
sono assenti, distrutti o bloccati. Qui i beni trattati hanno una valenza esplicitamente
relazionale. In queste strategie – in modo rovesciato rispetto alle routine consolidate
dell’assistenza – è l’agente erogatore che impara a domandare e a ascoltare, mentre il suo
partner (cliente o utente) è valorizzato per le sue capacità da immettere nel progetto in cui è
coinvolto, non per i suoi deficit da colmare. (p.129)

Le competenze a cui faccio riferimento sono superficialmente ascrivibili alla famiglia delle
capacità negativa e a quelle necessarie per il capability approach;29 non hanno alcun
fondamento “cosista” o preliminare, ma emergono nelle transazioni e nella produzione
dell’intersoggettività, come alcune teorie dell’etnopragmatica e quelle, più recenti, dei
neuroni specchio tendono a ipotizzare.

18
Sostengo, infine, che l’esperienza dei maestri di strada ha prodotto qualcosa di
incommensurabile, una eterotopia, rispetto alla scuola e che questa eterotopia andrebbe
indagata.
Ovviamente questo non significa che alcuni apprendimenti del progetto non possano
diventare expertise sufficientemente trasferibile in altre scuole; significa fare attenzione
anche a ciò che non può essere trasferito e che resta come esito importante
dell’apprendimento, in attesa di valutazione e valorizzazione.

E non c’è una proposta? Un contributo, per quanto polemico, a nuove


politiche?

Vorrei partire dall’obiezione che viene mossa – sempre più spesso, all’interno della
religione per i format30 europei – a progetti incentrati sulla qualità dei legami e dello
sviluppo delle capability: ma come si fa a valutare?
Il problema della valutazione ha sempre accompagnato i maestri di strada, dagli esordi del
progetto. Se da un lato il loro fortemente deontologico pretendeva uno sguardo che quasi
mai è arrivato, dall’altro c’era la consapevolezza che il sistema di valutazione scolastico
non poteva essere trasportato in una situazione che subito appariva a esso
incommensurabile. Già alla fine del primo anno, su suggerimento prezioso di Vando
Borghi, anche lui in osservazione sul progetto Chance, nacque la proposta di invitare (non
ebbe esito) la Olivetti-Manoukian, per un seminario di formazione. Dalla richiesta:
La riflessione della Manoukian si concentra su due aspetti che riguardano tutti i servizi e
quindi anche la scuola: a) che cosa significa produrre e valutare oggetti immateriali
(istruzione, formazione, educazione nel nostro caso) e come possano essere valutati; b)
qual è il tipo di organizzazione più adatta - in cui convivano il riferimento condiviso a forti
cornici ideali e istituzionali da un lato, e la flessibilità territoriale dall’altro – per i Servizi.
In particolare si tratta di sottrarre la discussione su questi problemi sia alla retorica
dell’ineffabilità, sia al riduzionismo della trascrizione burocratica.
Ora, le buone pratiche della scuola si muovono certamente all’interno di questi problemi,
ma hanno bisogno di una riflessione che le porti a trovare parole per definirsi e strumenti
per riconoscersi in una nuova identità, energia per promuovere un entitlement adeguato ai
bisogni.
Il riferimento a una buona pratica teorica – e la riflessione della Manoukian lo è – è
indispensabile. (Il libro suggerito da Borghi era Produrre servizi. Lavorare con oggetti
immateriali.)31

Se si accetta l’approccio delle capacità come un’etica pubblica, esso fornisce criteri per
politiche di pubblico interesse
per la formulazione dei giudizi sugli assetti sociali e le politiche pubbliche,32

19
allora è dentro questi frame che va costruito un campo della valutazione. Penso che la lista
delle dieci capability di base, proposta dalla Nussbaum,33 che proverò a utilizzare più
avanti, sia una griglia utile da mettere alla prova per cominciare a pensare in tal senso.
Il problema che questa tesi si propone di analizzare e di affrontare è se e come la
dimensione comunicativa della prossimità - il sostrato di qualunque politica di
riaffiliazione, di ricostruzione sociale e di attivazione dei destinatari – possa diventare
oggetto di analisi e di consapevole progettazione, risultato atteso di una politica.
Uno dei paradossi della prossimità è di fondarsi su una serie di competenze “private”, un
saperci fare che viene da chissà dove, forse poco formalizzabile. Queste competenze
private, che continuamente eccedono i contenitori organizzativi del mandato, che
continuamente nutrono di altro sapere i saperi professionali, producono spazio pubblico,
attivazione come bene pubblico, arene di attori più ampie di quelli istituzionali previsti,
potenziali deliberativi. Eppure questa ricchezza trova difficile riscontro nelle politiche, è
scartata senza, spesso, essere neanche nominata.
La mia tesi è che il successo delle politiche pubbliche contro l’esclusione sociale poggia in
gran parte su questo lavoro di prossimità; la prossimità non solo è una modalità e una
competenza fondamentale, ma è un esito, un capitale pubblico che spesso non viene ripreso
e valorizzato, sfugge alla valutazione e al vocabolario degli stessi operatori. La rete fàtica, i
legami nati nella comunicazione, producono affiliazione, ma anche fatíca a esser
considerati rilevanti: sono relegati a sottoprodotto, quando sono proprio essi, anche se esito
inatteso, un prodotto di rilevanza pubblica. Ciò è vero per tutti quei progetti di confine,
misti, vere istituzioni ibride, a cavallo tra formazione e inclusione.
La storia della dissertazione si intreccia con la sensazione di non saper uscire dal circolo,
non so se vizioso, dell’esaltazione delle pratiche come tattiche e del completo disinteresse,
quindi, per ogni strategia e per ogni pianificazione progettuale; le tattiche, in questa luce,
potrebbero avere soltanto un orizzonte strumentale, dell’uso che se ne fa.
C’entra, in tutto ciò, forse anche la mia biografia personale: nella scuola e a Chance sono
sempre stato un tipo idiosincratico, che amava – forse era l’unica cosa che sapeva fare –
mettersi sui margini istituzionali e lavorare sempre su quelli. Fatto sta che l’aporia di un
approccio radicale alle pratiche, come insopprimibile spazio e agire anti-disciplinamento,
come insopprimibile competenza a inventare il quotidiano, mi sembrava irrisolvibile,

20
anche se comunque utile. Ma l’aporia nasconde a sua volta un paradosso: senza strategie
non potrebbero esserci tattiche, senza confini oltrepassamenti, senza vincoli libertà.
È utile una lunga citazione di de Certeau:

Per strategia intendo il calcolo dei rapporti di forza che diviene possibile a partire dal
momento in cui un soggetto di volontà e di potere è isolabile in un ambiente. Essa
presuppone un luogo che può essere circoscritto come proprio e fungere dunque da base a
una gestione dei suoi rapporti con un’esteriorità distinta. La razionalità politica, economica
o scientifica è stata costruita su questo modello strategico.
Intendo al contrario per tattica un calcolo che non può contare su una base propria, né
dunque su una frontiera che distingue l’altro come una totalità vivibile. La tattica ha come
luogo solo quello dell’altro. Si insinua, in modo frammentario, senza coglierlo nella sua
interezza, senza poterlo tenere a distanza. Non dispone di una base su cui capitalizzare i
suoi vantaggi, prepararsi a espandersi e garantire un’indipendenza in rapporto alle
circostanze.
Il “proprio” è una vittoria del luogo sul tempo. Al contrario, in virtù del suo non luogo, la
tattica dipende dal tempo, pronta a “cogliere al volo” possibili vantaggi. Ma ciò che
guadagna non lo tesaurizza. Deve giocare continuamente cogli eventi per trasformarli in
occasione. Senza posa il debole deve trar partito da forze che gli sono estranee… la loro
sintesi intellettuale ha come forma non già un discorso, bensì la decisione stessa, ovvero
l’atto e il modo di “cogliere” l’occasione. (2001, p.15)

Ho evidenziato alcune di quelle che saranno parole chiave della tesi.


La riflessione sul paradosso di de Certeau mi ha aiutato.
Per come de Certeau le propone, le pratiche - in maniera solo apparentemente
contraddittoria - hanno bisogno dei luoghi strategici come occasione del loro agire;
impostate così le cose, le pratiche possono anche disinteressarsi di qualunque progettazione
di Politica, pur rivendicando a sé una dimensione propriamente politica. Ma, in realtà, la
“relazione” con i luoghi della strategia si caratterizza come un’interazione, che supera la
distinzione e l’autoreferenzialità. O, per meglio dire, come la storia dei maestri di strada
testimonia, anche la democrazia, se ha conservato uno spazio d’apprendimento,
dell’interazione ha bisogno per ri-sistemarsi. L’alternativa è, come spesso accade, quella di
ridurre le pratiche a forza da poter calcolare. Tra questa misurabilità istituzionale e il suo
rifiuto si insedia lo spazio di un’incommensurabile differenza delle poietiche.

queste tattiche rivelano anche fino a qual punto l’intelligenza sia indissociabile dagli
affanni e dai piaceri quotidiani che sottende, mentre invece le strategie nascondono sotto
la parvenza di calcoli obiettivi il rapporto col potere che le sostiene, custodito dal luogo
proprio o dall’istituzione.34

21
La tensione, con cui i maestri di strada si sono confrontati, è stata sempre quella del
rapporto coi luoghi della politica, in un’ambivalente relazione di rifiuto e di attrazione;
sempre, però, col bisogno di trovare una sponda forte, un luogo significativo a cui
consegnare i loro apprendimenti. La speranza di un’istituzione che apprendesse ci ha
sempre animati.
Se questa sponda appare, un’istituzione capace di apprendere, credo che un capitale
riflessivo da consegnarle esiste, se si guarda oltre l’orizzonte di un ritorno a casa,
nell’istituzione scolastica; l’apprendimento, le competenze dei maestri di strada sono
irriducibili a una canonizzazione dentro i saperi, da quelli “disciplinari” a quelli
organizzativi, che nelle sue forme la scuola ancora richiede. Sono saperi che possono
alludere all’invenzione di altre politiche non previste all’inizio del mandato.
Quasi alla fine del mio percorso, penso che le teorie di Marta Nussbaum e l’individuazione
delle dieci capability di base (cfr. p.185 segg.) siano una cornice “positiva” per nuove
politiche; penso che i maestri di strada, pur non avendo quasi mai visto in questa
prospettiva il loro lavoro, siano un serbatoio di esperienze a cui attingere. Penso che
“producendo un senso diverso” delle azioni dei maestri di strada, si possa agire sulle scelte
della Politica per produrre politiche che avessero per fine l’orizzonte delle capability come
un diritto inalienabile, singolare e universale. Politiche capaci di considerare anche i
“disuguali” e gli “svantaggiati” capaci di produrre progetti per una propria vita sensata;
politiche capaci di considerare l’accompagnamento, in questo processo, come una funzione
di “fine interdipendenza” (nel valore che gli danno Sennett e Nussbaum), una relazione
intersoggettiva, che vada oltre l’assistenzialismo e i suoi rapporti di subalternità.
Penso che questa prospettiva possa essere anche la proposta di uno spazio positivo e
strategico per le politiche.

Insomma, pensi a un ri-uso “politico” dell’esperienza dei maestri di


strada?

In un certo senso sì. Lo penso ma non ci credo.


Non è materia mia, ma penso ai progetti, in Europa, per un riuso degli spazi. Ciò che si può
riusare, se si aprisse un dialogo istituzionale, è non uno spazio, ma un bene immateriale,
una competenza, il sapere – o, per meglio dire, la competenza a produrre sapere sociale -

22
dei maestri di strada. Invece di insistere – solo - sul loro riuso nel ritorno a scuola, sarebbe
il caso di verificare se può esser declinato in altre direzioni.
Cottino e Zappatella, in Creatività, sfera pubblica e riuso sociale degli spazi,35 dicono
meglio di me:
la capacità creativa delle istituzioni rispetto all’innovazione della sfera pubblica potrebbe
essere aumentata se combinata con l’intelligenza della società. In questo senso lo sviluppo
di processi creativi ispirati alla logica della sussidiarietà orizzontale e indirizzati alla
produzione di servizi non convenzionali risulta essere una sfida tanto necessaria quanto
complicata: infatti, la creazione di semplici occasioni di confronto, scambio e dialogo tra
istituzioni e società, tra istanze dal basso e poteri dall’alto di per sé non è quasi mai
sufficiente per innovare in modo sostanziale le modalità di gestione locale dei problemi
collettivi.

I maestri di strada sono stati un’iniziativa che ha favorito l’incontro tra istituzioni e società
a ridosso dell’esplorazione di nuovi campi di azione pubblica.

Qual è, più precisamente, il tuo caso studio?

I maestri di strada e il progetto a cui sono associati, il progetto Chance.


Una politica inventata nel 1998, che voleva contrastare l’evasione scolastica e il disagio
sociale.36 Una politica che coniugasse rientro scolastico e inclusione. Ma già prima della
sua messa a sistema Chance era trasmigrato in altri contesti, meticciandosi e senza pretese
di clonazione; per cui il caso studio riguarda le pratiche che si sono sviluppate, pratiche di
strada e di relazione, anche altrove. Farò riferimento in particolare a altre esperienze
maturate nei Quartieri spagnoli, in progetti europei di lotta all’esclusione sociale.
Del resto i maestri di strada non sono un’invenzione di Chance; esistono da prima del
progetto, prima quindi di diventare per anni il sintagma più frequente della locuzione
“Chance-maestri di strada”.
A Napoli, da anni, almeno dagli anni ’60, una serie di azioni, volontariato laico e religioso,
avevano costruito il problema dell’evasione e dell’alfabetizzazione come un problema
pubblico, assimilando evasione e strada. I ragazzi di strada, da scugnizzi, un po’ alla volta,
erano diventati evasori e socialmente problematici e pericolosi; negli anni immediatamente
precedenti Chance, Marco Rossi-Doria aveva inventato il “maestro di strada”,37 con un
progetto, era questa la novità, approvato e finanziato dal MPI. Il clima politico era pronto a
fare proprio, e quindi istituzionalmente pubblico, il problema dell’evasione.

23
Marco si imbatte nei grandi numeri dell’evasione scolastica – all’epoca la scuola
dell’obbligo terminava con la licenza media - e riflettendo sul fenomeno incontra un’altra
straordinaria figura, Cesare Moreno, che da anni, fuori e dentro le istituzioni, si batte contro
l’evasione scolastica e l’esclusione sociale. Insieme a Angela Villani - che aveva dato vita
al progetto “Fratello maggiore”, rivolto alle difficoltà di scolarizzazione e di
apprendimento - radicata38 nell’allora Provveditorato agli studi di Napoli – “inventano” il
progetto Chance-Maestri di strada. Il progetto è approvato dal Ministero della PI e viene
finanziato anche dal ministero degli AA.SS, con i fondi della 285 destinati all’infanzia. È
finanziato, così, indirettamente dal MPI attraverso gli stipendi dei docenti distaccati e,
direttamente, dalla 285 con fondi destinati in particolare a pagare educatori sociali e esperti
per le attività integrative: arte, sport, musica, artigianato. Si intreccia una complessa rete di
riferimenti istituzionali, locali e nazionali, dai ministeri al Comune al Provveditorato (cfr.
riferimenti nella sezione documentaria). Gode della esplicita simpatia del Presidente della
Repubblica Ciampi, che dona un assegno ai “ragazzi di strada” napoletani e monitorerà
direttamente il progetto per tutta la durata del suo mandato. Il progetto ha un impatto
mediatico molto forte sulla stampa e le televisioni nazionali. Si insedia in tre quartieri della
città con tre “moduli”.39
Questo è l’assetto fondamentale dei primi anni, ai quali farò sostanziale riferimento. Il mio
riferimento, inoltre, è in particolare al modulo nel quale ho lavorato, Quartieri spagnoli-
zona centro, e che mi sento meglio di rappresentare.
Sotto la pressione normativa che innalza l’obbligo; la pressione della “domanda”; la
pressione istituzionale, che vorrebbe ampliarlo o restringerlo a seconda delle sue
contingenze e quella della scuola istituzionale, che non ha mai smesso di amare e odiare i
maestri di strada; la pressione del mercato del disagio e dell’esclusione; la pressione
sindacale interna dei suoi operatori; la stessa pressione auto poietica, i maestri di strada in
dieci anni cambieranno il loro assetto. La storia delle loro trasformazioni istituzionali non è
materia diretta della dissertazione se non laddove farà da sfondo alla mia tesi.
Da anni ormai si interveniva nelle scuole con risorse e progetti dedicati ma sporadici; la
novità di Chance fu di inventare un progetto ad hoc, specifico e autonomo, per affrontare il
problema dell’evasione, con un percorso scolastico, una sua scuola non più interna alle
singole scuole. L’altra novità fu la visione integrata dei problemi dell’evasione e
dell’esclusione: il “territorio” fu eletto, pertanto, a campo d’intervento.40

24
Nella sua storia, il progetto ha un po’ alla volta sostituito al sintagma “di strada” quello di
“scuola della seconda occasione”, fino a un’ultima sostituzione, che recita: “Chance
regionale”, alludendo al fatto che il progetto è incardinato nel sistema scolastico della
regione Campania, come previsto dall’articolo V e dagli accordi Stato - Regioni.
È stata una storia lunga e complessa, ma basterebbe un po’ di analisi del testo per capire
come i maestri di strada siano scivolati – mi accorgo che uso parole cariche di valore, ma
rinuncio subito all’aplomb del ricercatore asettico per rivendicare quello del ricercatore
attivista e quindi polemico - nel ritorno alla vecchia istituzione. Un percorso ambivalente,
tra restaurazione e invenzione, che nessuna formula potrà preventivamente definire, se non
l’uso che se ne farà, del nome, e quindi del territorio che quel nominare disegnerà.
Quello che mi interessa è capire e difendere quel sintagma, “di strada”, che si è perso per
strada; quell’allusione metaforica – una vera e propria pratica – che dettava e registrava
l’agire degli operatori. Come è rimasto per strada il tentativo di procedere a una ricerca su
quel sintagma come un tratto pertinente di altre locuzioni: insieme a teatro, cucina, arte,
musica… (come era emersa in uno dei primi incontri del seminario del dottorato).
La domanda mi è rimasta dentro, e alla fine una piccola risposta è venuta a trovarmi: il
tratto comune, in tutti i “di strada”, è l’assoluto predominio del knowing sul knowledge; dei
processi locali sulla replica dei prodotti canonici; dell’irriducibilità dell’invenzione sui
protocolli; della creazione del contesto insieme all’azione. Non so se questa piccola
risposta sia sufficientemente buona; ma credo che sia una pista per sospettare qualcosa
delle pratiche dei maestri di strada. So che “la strada” presuppone sempre un destinatario
imprevedibile rispetto alla sua “targettizzazione”, che interagisce, libero o non ancora
imprigionato nella sua veste di recipient e di modello; so che nella strada si lavora
attingendo alle e valorizzando le risorse locali, in una logica di bricolage. La strada
produce sempre un pubblico diverso da quello previsto, un pubblico attore.
Nell’ipotesi della disseminazione del progetto, le pratiche più complesse da riprodurre sono
proprio quelle della strada. I suoi saperi – quelli dei destinatari, dei docenti, quelli
relazionali e comunicativi costruiti nelle pratiche quotidiane – restano i più difficili da
replicare. Queste pratiche sono l’oggetto principale della mia osservazione.
La scrittura è consapevolmente e violentemente riduttiva nel tratteggiare l’esperienza del
progetto Chance/maestri di strada di Napoli. Il progetto non consiste, infatti, solo nel lavoro
di strada, ha una sua parte fatta di aule, orari, materie; ma la strada ne è stata la

25
quintessenza, la sua novità più importante. La definizione di maestri di strada è
filologicamente inesatta, ma la lascio a abbracciare figure professionali diverse,
consapevole che l’impatto evocativo dell’ossimoro sia utile per sospettare della novità delle
pratiche rispetto a quelle di una scuola ordinaria, della casa madre da cui, nel 1998, i
maestri di strada provenivano.
“Di strada” sono comunque tutte le figure, soprattutto negli esordi del progetto: docenti e
coordinatori, educatori sociali, artigiani, esperti di laboratori sportivi e artistici; tutti si
sentivano maestri di strada. In questo senso l’accumunarli mi pare corretto. Nel corso degli
anni ciò è apparso come confusione e lo sforzo si è concentrato nel provare a riportare a
distinguo le singole figure e gli spazi e i tempi a ciascuna assegnate.
Del resto, questa semplificazione – maestri di strada per designare il progetto - proviene
dall’esterno, è stata adottata da stampa, istituzioni e linguaggio comune; e siamo stati, per
così dire, da questa definizione adottati e probabilmente configurati, se le metafore sono
esse stesse delle pratiche, perché attraverso la
lingua producono una loro performatività. En
passant: solo per gli alunni e talvolta per le famiglie
continuavamo a essere “i professori”, anche quando
si parlava con gli educatori. Occorre precisare
alcune cose.
Dalla parte dell’oggetto – il caso studio – questo è
stato così lungo, dodici anni, nel tempo e variegato
nelle forme, per cui descrivere quello che esso “è” è
complicato, e forse avrebbe richiesto altri approcci;
dalla parte del soggetto – lo studente di caso – di
completezza non c’è né desiderio, né necessità. In
particolare, la sinonimia di Chance e maestri di
strada e/o la loro distinzione non saranno sempre
possibili; del resto, per quanti sforzi siano stati fatti
nel corso degli anni di tenere separati i due enti,41
nella pratica, la cosa non è mai successa.
L’opzione metodologica - che è tutt’una con l’opzione biografica: inestricabilità della
collocazione, delle pratiche, degli sguardi dell’attivista, dello studioso e del professionista –

26
è quella che vagamente definiamo costruttivista, per cui l’oggetto si definisce nel farsi
stesso della ricerca, e viceversa; e prende forma a partire dai bisogni dell’attivista, del
professionista e dello studente di caso. Conseguenza: grande incompletezza delle
informazioni sulla struttura complessiva del progetto. L’oggetto della ricerca emerge come
esito delle transazioni ed ha probabilmente una sua irriducibile polimorfia, soprattutto se
c’è qualcun altro che altri usi ne fa.
Da un lato l’esperienza delle persone, il loro
modo intenso e particolare di stare al
mondo. Le fatiche, le emozioni, l’ironia, lo
stare insieme, i mille trucchetti, i
coinvolgimenti profondi, le indifferenze
necessarie. Dall’altro lato le istituzioni, il
loro modo complesso e opaco di vincolare
la realtà. Le regole, i codici, la repressione,
gli assegni di cura, la burocrazia, i flussi di denaro, l’agenda delle scelte pubbliche, gli
strumenti amministrativi, l’organizzazione del consenso, le decisioni allocative. Sono due
facce della stessa medaglia, ma noi che abusiamo del privilegio di scrivere ed essere letti,
spesso le teniamo separate. Spesso… direi quasi sempre.42

Forse video e immagini aiutano a capire meglio…

I maestri di strada hanno sempre avuto la fissa


della documentazione – video, ma anche verbali
e foto - delle loro attività. Sia perché erano
importanti per l’attività del professionista
riflessivo e di sensemaking; sia perché serviva
alle attività didattiche dei ragazzi; sia perché,
infine, sono “prove documentarie” dell’attività
svolte – che quasi mai sono state richiesta dalle
istituzioni committenti – e materiale divulgativo
e rappresentativo anche all’esterno.
Le immagini del video “Contatti” aiutano a
capire ancora meglio che cosa fa un maestro di
strada. Ne propongo qualche chiave di lettura.
(cfr. video “Contatti” nell’appendice digitale).

27
…gli individui, in breve, trasudano espressioni43

Il video è una parte non inclusa nel montaggio di un film girato a Chance, Pesci
combattenti44 (negli allegati digitali).
Per quanto non creda al cinema verità e al mito della sua oggettività documentaria,45 penso
che sia interessante il fatto che ci troviamo di fronte a riprese in tempo reale.
L’antefatto del video è importante (lo riprenderò quando svilupperò il tema
dell’attivazione): i maestri di strada hanno ascoltato seriamente Alessandro, un ragazzo,
destinatario dell’offerta Chance, per prolungare, come legge ormai obbliga a fare, il
percorso formativo oltre la terza media (siamo al terzo anno del progetto, (2001). Dalle
parole del maestro di strada Carlo, si può ricostruire quello che è successo: a Alessandro è
stato lasciato lo spazio per la capabilty voice,46 lo spazio per decidere anche lui quali siano
le risorse utili per costruire un suo progetto.47 Alessandro è considerato un competente sul
suo futuro, a partire dalla capacità di individuare le risorse necessarie, per cui egli stesso ha
disegnato l’ipotesi di andare a lavorare dal nonno fabbro; è quella scelta che ha valore
(worth). I maestri di strada, d’altro canto, devono verificare alcune condizioni
(sfruttamento schiavistico, norme varie e soprattutto la difesa di uno spazio specifico per la
riflessione e l’apprendimento, compresi aspetti fortemente istruttivi, la literacy) affinché
l’offerta abbia garanzie e un valore aggiunto formativo. Non si tratta semplicisticamente di
eseguire un desiderio del destinatario, si tratta di discutere con lui, ponendosi come risorsa
tra le risorse. Quello che voglio sottolineare è la disposizione dei maestri di strada a
sostenere la capability, disposizione che emerge da un processo comunicativo realmente
transazionale. Nelle pratiche comunicative, intese e vissute come fortemente dialogiche e
interazionali, si innesta la prima radice dell’agentività.
Focalizzo su alcuni aspetti comunicativi che si notano nel filmato.
La prima sequenza.
Carlo conosce benissimo la lingua, il napoletano, perché la pratica.
Si parla, con un mio alunno, noto cantante neomelodico, di una bella donna che abbiamo
visto, entrambi, passare e che abbiamo, entrambi, notata. Se ne parla senza volgarità. Poi
taccio e cerco di tornare al discorso. Ma lui (anni dopo avrei potuto leggere ciò come un
esempio d’empatia, tramite i “neuroni specchio”: lui mi “legge” al di là delle mie parole,
evita il suo codice, non si fa abbindolare dal mio, e trova una “mediazione”. Quello bravo è
stato lui, io sarei rimasto fermo alla dissimulazione onesta. Al massimo.):
- Prufesso’, teneva tutt’e cose cu’ essa! (lo dice ammiccando, ma senza enfatizzare e
senza essere volgare).

28
Lo invito a parlare italiano, sto per iniziare un pistolotto moralistico. Ma lui, professionale,
oserei dire:
- No, prufesso’, io quando parlo ’e femmine, parlo napulitano.
(anch’io, penso tra me e me).

Il possedere più lingue dona una certa maggiore facilità Ma la competenza comunicativa
e chiarezza di pensare seco stesso, perché noi pensiamo va oltre quella linguistica, non si
parlando.
Ora nessuna lingua ha forse tante parole e modi da tratta solo di tradurre.
corrispondere ed esprimere tutti gli infiniti particolari
Utilizzerò, molto liberamente,
del pensiero. Il possedere più lingue e il potere perciò
esprimere in una quello che non si può in un’altra, o per analizzare le interazioni
almeno così acconciamente, o brevemente, o che non ci
viene così tosto trovato da esprimere in un’altra lingua, comunicative che si osservano
ci dà una maggiore facilità di spiegarci seco noi e di nel video, soprattutto Goffman,
intenderci noi medesimi, applicando la parola all’idea
che senza questa applicazione rimarrebbe molto confusa Footing,48 e lo metto alla prova
nella nostra mente. […]. Perché un’idea senza parola o
modo di esprimerla ci sfugge, o ci erra nel pensiero per argomentare la mia tesi, per
come indefinita e mal nota a noi medesimi che l’abbiamo cui è nelle pratiche
concepita.
G. Leopardi, Zibaldone di pensieri comunicative, nella loro
ricchezza, nella loro
inestirpabilità che emergono le competenze dei maestri di strada sufficientemente buone per
promuovere processi di capacitazione. E, sostengo, il cuore di queste poietiche e di queste
competenze risiede nella capacità di riconoscere nell’altro un interlocutore. Questa
relazione perennemente interlocutoria, che sopravvive ai tentativi di disciplinamento
funzionalista dentro lo stesso progetto Chance, quando tenta di ridurre l’altro a target e a
fabbisogno formativo, è una delle bontà delle pratiche difficilmente trasferibili in una
cornice re-istituzionalizzata.
Goffman inizia il suo saggio citando un episodio legato al presidente Nixon.
In pieno contesto “politico”, il presidente si rivolge, nell’“Oval Office”, a una funzionaria
governativa e, con una serie di spostamenti di discorso, la “costringe” a passare dalla sua
veste pubblica a quella “femminile”, prima facendo apprezzamenti sui suoi pantaloni – su
come le “donavano” e costringendola a una piroetta -, poi consultandola in economia
domestica sui costi dei pantaloni. Anche le conversazioni tra i maestri di strada e i loro
“ascoltatori” sono in effetti delle piroette, dei continui cambi di frame – footing – in cui,
secondo la mia lettura, emergono competenze importanti.
Aiuta, forse, osservare in parallelo le conversazioni di Carlo e Francesca (l’altra maestra di
strada).

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Entrambi iniziano la loro comunicazione impersonando un ruolo istituzionale. Essi stanno
parlando a nome di un’istituzione, ne sono i portavoce e la persona, per così dire, è
schiacciata nel suo ruolo. In questa relazione, l’altro non può che essere un recipient, un
semplice destinatario. Carlo in particolare si trova nella situazione iniziale di outreaching,
prassi ormai consolidata per un servizio, dove spesso la comunicazione si risolve nel
“portare” informazioni. Poi succede qualcosa - un footing – per cui Carlo deve cambiare e
iniziare le sue piroette, inaugura una interazione. Francesca, invece, nonostante la sua sia
già una relazione ancorata49 che ha già una storia con Alice, continua nella sua forma del
parlare. Carlo sa usare il code switching, e passa dall’italiano formale – pare che legga un
verbale – al napoletano, al fresh talk, un’interazione verbale spontanea. Perché? Perché
riconosce nell’altra un’interlocutrice a prescindere dalla sua attenzione al messaggio e
accetta i capovolgimenti di ruolo che la donna gli propone, non solo il feed-back della sua
proposta. L’artificio a cui la nonna ricorre è quello di spezzettare in microsequenze il flusso
informativo di Carlo, così che, in quelle spezzature, possa inserire i suoi spiazzamenti.
La scena centrale del footing è senz’altro quella in cui la donna gli chiede (piangendo) “non
fategli male!” (al ragazzo), e Carlo deve definitivamente uscire di ruolo e entrare in una
interazione diversa parlante/ascoltatore. Senza retoriche facili, né populismi, ma è la
vecchia nonna, con la sua cultura teatrale e la sua antica sapienza della natura performativa
del linguaggio, quella da cui c’è da apprendere.
Tutto sommato, quindi, sto suggerendo che quello che si impegnano a fare i parlanti non è
fornire informazioni a un ricevente, ma presentare delle rappresentazioni ad un pubblico.
Infatti sembra che passiamo la maggior parte del tempo impegnati non a fornire
informazioni ma spettacoli. E si badi, la teatralità non si basa sulla semplice messa in
mostra di sentimenti o false esibizioni di spontaneità, o di qualsiasi altra cosa che a causa
dei bronci o dei buffi potremmo sminuire chiamandola teatrale. Il parallelo tra palcoscenico
e conversazione è molto, molto più profondo.50

C’è una differenza nell’approccio di Carlo e Francesca?

Ma anche in ciascuno di loro, nelle loro diverse interazioni.


L’analisi comparata di Carlo e Francesca evidenzia la complessità della figura del
“parlante”, delle sue oscillazioni e della complessa interpretazione che scaturisce
nell’interazione di chi esso realmente sia. Goffman propone di sostituire il termine
“parlante” con “animatore”, “autore” e “principal”, termine inglese con vari significati -
“committente”, “delegante”, “titolare” e “responsabile”. È evidente che essi giocano in

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maniera diversa tra le loro parti istituzionali e la personalizzazione della comunicazione. Il
livello – non ha a che fare con la spontaneità, ma con l’artificialità – di personalizzazione
potrebbe essere assunto come indicatore di competenza. In questa chiave le competenze
narrative sono fondamentali: il “parlare di sé” non ha a che fare con la confessione del
privato – fatto anch’esso importante in un mondo in cui il privato non è così blindato nelle
come per la middle class – ma con l’invenzione di un sé nell’interazione, un gioco che si
svolge insieme a altri giocatori; in questo senso il sé è un esito della comunicazione, non le
preesiste. Insomma non sono in ballo né la categoria della sincerità né quella
dell’intenzione come categorie morali.
Gli antropologi, dopo Austin e gli atti linguistici,51 osservando le pratiche performative,
rifiutano i requisiti dell’intenzione e della sincerità, cui le analisi dei filosofi attribuiscono
una posizione privilegiata come requisiti fondamentali per il successo della comunicazione.
L’importanza che si attribuisce alla psicologia del parlante, in tale ottica, va fatta risalire a
una semplice etnografia dei modi in cui l’occidente contemporaneo considera la persona e
l’azione umana.52
La spoken communication53 è per sua natura interazionale e aperta, produce gli eventi
successivi in maniera non predittiva; i “turni di parola”54 sfuggono alla prescrizione
semantica: Carlo rivela quanto il discorso sia costruzione dialogica e quindi quanto sia
importante il ruolo degli interlocutori.

Il citatissimo Bachtin …

Bachtin mi serve per cominciare a illustrare la mia tesi di fondo: è nelle pratiche
comunicative, nelle competenze che in esse si costruiscono, che si fonda la capacità
attivante dei maestri di strada nei confronti dei destinatari (e di se stessi).
Nel suo saggio, “Il problema dei generi del discorso”55, egli sottolinea l’irriducibilità
dell’enunciazione a qualunque categoria grammaticale per una sua definizione.
L’enunciazione ha una sua caratteristica irrimediabilmente aperta, perché va anche oltre il
tentativo di categorizzazione della presa di turno e delle sue regole nell’analisi
conversazionale. L’enunciazione è l’unità reale della comunicazione.
Nella linguistica trovano tuttora cittadinanza finzioni come l’«ascoltante» e il
«comprendente» (p.254)

31
Questa, come vedremo meglio, è la condizione comunicativa tra servizi e destinatari,
privati di qualunque possibilità di voice rispetto all’offerta. In realtà l’ascoltante assume
nel flusso comunicativo una posizione responsiva attiva, perché ogni comprensione è
“pregna di una risposta” e l’ascoltante diventa il parlante. Ci troviamo in una situazione
aperta, e imprevedibilmente aperta, in cui pause e turni hanno carattere non grammaticale
ma reale (situati), in cui i confini non sono mai determinati o calcolati sulla base
dell’alternanza dei soggetti del discorso; l’enunciazione stravolge la predeterminazione dei
ruoli istituzionale e dei suoi stessi contenuti. La stessa compiutezza dell’enunciazione è
determinata non dalla completezza delle informazioni e dalla verifica della loro “corretta”
ricezione, ma dalla possibilità di rispondere (il destinatario è un inter-locutore). Spero sia
chiaro cosa intendo dicendo che è già dentro la comunicazione, in questo imprinting, che
si costruisce la possibilità, e il sostegno alla capacitazione, dell’altro come soggetto.
In ogni enunciazione … noi abbracciamo, comprendiamo, sentiamo quel progetto o volontà
di discorso del parlante che determina l’intera enunciazione, la sua ampiezza, i suoi
confini. Ci rendiamo conto di ciò che il parlante vuole dire vuole dire ed è con questo
progetto, con questa volontà di discorso … che misuriamo la compiutezza
dell’enunciazione. (p.264)

La competenza che matura in questa transazione si attua prima di tutto nella scelta di un
determinato genere di discorso (per esempio nella competenza al code switching), delle
forme necessarie alla reciproca comprensione e alla comune produzione dell’enunciato.
Dunque, l’emozione, la valutazione, l’espressione sono estranee alla parola della lingua e
nascono soltanto nel processo del suo uso vivente nell’enunciazione concreta. (p. 273).

Ecco perché l’espressione verbale individuale di ogni uomo si forma e si sviluppa in


un’interazione continua e permanente con le enunciazioni individuali altrui …Le
enunciazioni non sono indifferenti le une alle altre e non sono autosufficienti: esse si
conoscono e si riflettono a vicenda. (p.278, 280).

L’enunciazione ha dunque un suo carattere intrinsecamente drammatico e rifiutano gli stili


neutro-oggettivi. Questi, infatti, prefigurano un destinatario pre-formato dall’adeguatezza
agli oggetti del discorso e modellato sull’emittente.
Il filmato, come altri, evidenzia questa competenza comunicativa dei maestri di strada; ne
evidenzia la radicale differenza dalla comunicazione burocratica (neutro-oggettiva);
segnala una incommensurabilità della loro esperienza rispetto alle forme prevedibili
dall’istituzione scuola, fosse anche, e forse soprattutto, della “scuola di confine”, laddove il
confine, qui, non preesiste all’enunciazione.

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La comunicazione si configura come “una macchina non banale”, secondo la metafora di
von Förster (cfr. oltre).
Su questa base di analisi già possiamo argomentare che gli enunciati, e le competenze
necessarie, sono locali, situate; non sono riducibili a repertorio linguistico e pertanto la loro
trasferibilità diventa più complessa delle retoriche sulle buone pratiche.

Forse è utile tornare al filmato…

Sì, anche per vedere le differenze tra i due maestri di strada.


Francesca, a differenza di Carlo, si illude di “fare cose” con le sole parole e continua
imperterrita nelle forme moralistiche della predica, di chi sa quale sia la cosa migliore per
la ragazza. La timida voice di quest’ultima è una deviazione insignificante, ai suoi occhi;
Alice, per lei, non ha in realtà un vero diritto di parola. Alice già sa che per lei l’offerta di
fare la parrucchiera non funziona. Il mutismo della ragazza non è un assenso, ma, seguendo
i suggerimenti di Goffman nell’analisi dei processi comunicativi, è uno dei segni della sua
estraneità.
La capacità a “aspirare”56 come Cenerentola
Sulle vocazioni della ragazze Chance a voler fare estetiste o parrucchiere, sarebbe da
scrivere un libro a parte. Nella cultura media della formazione, queste richieste sarebbero
bocciate in quanto l’analisi dei fabbisogni rivelerebbe l’insuperabile mismatching tra
domanda e offerta. E l’orientamento consisterebbe nel portare i ragazzi verso gli spazi reali
di mercato. I maestri di strada, pur tra ambivalenze varie, nelle pratiche, hanno sempre
riconosciuto questo diritto di cenerentole a sognare. E in casi di successo occupazionale
sono soprattutto in questo campo. Ma la difficoltà maggiore sta nel fatto che “fare estetista
o parrucchiere” è, nella cultura delle nostre ragazze, andare per case – le vecchie capere,
donne che andavano per case a “fare i capelli”, ma che soprattutto parlavano e
spettegolavano; da qui l’uso dispregiativo talvolta del termine – e conversare lavorando,
spesso nei ritagli di tempo che le principali occupazioni sociali femminili (figli, mariti,
fratelli, casa) lasciano alle professioniste e alle clienti.

Ma anche qui, dove la parola rivela tutta la sua inefficacia performativa, emerge la grande
competenza comunicativa – spesso inconsapevole – dei maestri di strada. Nell’interazione
teatrale a cui essi si sono predisposti, le parole sono una parte minima della comunicazione.
È la relazione in sé importante
È l’esecuzione di questa attività, non gli enunciati prodotti, che costituisce l’interesse
primario dei partecipanti.57

33
Francesca riesce a far “retrocedere” la comunicazione quasi a “spazio etologico”; quando
incontra il ragazzo per strada che poi la segue, la scena è evidente. Siamo vicini a giochi di
pura sociabilità e Goffman cita Simmel:
La sociabilità è quel gioco in cui si fa “come se” tutti fossero uguali e allo stesso tempo
come se ciascuno onorasse l’altro in modo particolare.58

In queste interazioni, in questi tornei verbali, l’empatia svolge


un ruolo importante; la distruzione della comunicazione come
monologo unidirezionale dell’offerta apre la porta
all’intersoggettività come costruzione transazionale.
Il parlare è un’attività che ha conseguenze per chi vi
partecipa. Per questo il parlare, che è un tipo particolare e al
tempo stesso fondamentale di linguaggio, è elemento
costitutivo primario dell’agentività umana, cioè del nostro fare
e disfare nel mondo. Perciò una logica dell'interpretazione del
dire come fare non può essere facilmente spiegata tramite le
teorie intenzionaliste tradizionali.

Se c'entra l'intenzionalità, non è tanto un'intenzionalità di


tipo individuale (Austin) e nemmeno collettivo (Searle)
quanto piuttosto quella che io chiamerei una intenzionalità
distribuita in cui il dire di un individuo acquista forza (il
“significato” pragmatico di Austin) in quanto uno dei nodi di
una rete di scambi e rapporti sociali che si rinforzano e
ridefiniscono a vicenda.59

La dimensione interazionale si manifesta soprattutto negli scambi linguistici violenti, o


nelle manifestazioni di voice ed exit, laddove l’emittente è maggiormente sfidato a mettersi
in gioco e a improvvisare le “prese di turno”.
Nel filmato non ci sono scambi forti, l’interazione si presenta nelle sue forme “dolci”. Ma
la realtà non è sempre così. Spesso, nei tornei verbali gli scambi sono violenti, o
teatralmente tali.

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Dalla pseudo comunicazione allo spiazzamento.
I ragazzi ci rivolgono spesso aggressivamente la parola. In effetti, questo contatto è il
segno, dopo i silenzi e gli agiti, comunque di un riconoscimento. Una delle loro forme di
aggancio preferite è quello della messa alla prova sessuale. Mi chiedono: prufesso’, ma
comm’omm (come uomo, cioè come maschio), come ti senti? Ossia: come ti reputi?
Potrei ribattere con la noncuranza o con un pistolotto o, a mia volta, con aggressività e con
provvedimenti disciplinari. Invece rispondo:
Chiedilo a tua sorella, che lo sa bene.

Accoglienza e lingua. 1999

La nostra pratica didattica comincia dall’accoglienza.


Nel nostro caso l’accoglienza non riguarda solo la scuola che accoglie gli studenti, ma capovolge
il rapporto iniziale: sono anche i ragazzi che accolgono i docenti nel loro quartiere e nella loro
cultura: un vero e proprio shadowing reciproco.
Abituati a chiavi di lettura psicologiche e sociologiche, senz’altro vere, ma altrettanto stereotipate
fino all’impotenza interpretativa, l’incontro ha riattivato la nostra curiosità, la nostra attesa di
indizi diversi, utili per la conoscenza degli altri e il riconoscimento di noi stessi in quest’incontro.
L’immagine dell’ultimo, non ci è stata utile, avrebbe ridotto l’incontro al meccanismo della
civilizzazione; avrebbe avuto dentro di sé implicitamente la correlativa immagine del primo o del
centro.
La cura dei nostri alunni poteva nascere solo dalla curiositas. E questa poteva basarsi sul rispetto
del dialetto. In una prima fase abbiamo dovuto contenere anche il turpiloquio, in cui i ragazzi e le
ragazze (più dei maschi) si esprimevano. Il turpiloquio all’inizio si manifestava come un vera e
propria apostrofe, non offensiva, al quale non poteva essere opposto un rifiuto allopatico, ma solo
un’accettazione straniante, un’assuefazione per noi mitridatica, che a lungo andare lo ha fatto
quasi scomparire…Nella scuola il razzismo comunicativo si manifesta soprattutto nel rinchiudere
la comunicazione nel nostro codice alto e formalizzato; ma produciamo razzismo – e questo è
l’errore in cui siamo inizialmente caduti a Chance - anche attraverso l’assunzione demagogica del
linguaggio dei ragazzi, e parliamo come loro, senza creare lo spazio della differenza.

Una pratica didattica è quella che


chiamiamo “spaesamento”. I
ragazzi, sottratti ala familiarità
della loro relazione comunicativa,
in altri contesti sono obbligati a
altri “faccia a faccia”, a altre
interazioni.

35
Un’obiezione che spesso è mossa alla retorica della “relazione” è che
essa è solo un pre-liminare della didattica, non riesce a trasformare le sue
modalità.

Figlia. Papà, che cos’è un istinto?


Padre. Un istinto, tesoro, è un principio esplicativo.
F. Ma che cosa spiega?
P. Ogni cosa... quasi ogni cosa. Ogni cosa che si voglia spiegare con esso.
F. Non dire sciocchezze. Non spiega la forza di gravità.
P. No. Ma è così perché nessuno vuole che l’ "istinto" spieghi la forza di gravità. Se qualcuno
volesse, la spiegherebbe. Si potrebbe semplicemente dire che la luna ha un istinto la cui forza varia
in maniera inversamente proporzionale.al quadrato della distanza...
F. Ma non ha senso, papà.
P. Sì, d’accordo. Ma sei tu che hai tirato fuori l’ "istinto", non io.
F. D’accordo... ma allora che cos’è che spiega la forza di gravità?
P. Niente, tesoro, perché la forza di gravità è un principio esplicativo.
F. Ah.60

In effetti, nei servizi della


cura domina il frame della
”relazione”, come se fosse
di per sé un principio
esplicativo.
Quali siano le sue
specifiche forme, nei vari
contesti, difficilmente
viene “esplicato”, ci si
accontenta della tautologia.
Per i maestri di strada, la
“disposizione
comunicativa” al dialogo, all’apertura verso tutti i “materiali” della conversazione, diventa
una competenza anche nell’aula.
Vediamone un esempio corposo, quasi una pagina di taccuino etnografico. Le competenze
comunicative si espandono anche negli spazi strutturati “interni” della scuola, nel fare
lezione, e l’esposizione all’incontro produce una capacità negativa legata a quella che solo
può sembrare superficiale improvvisazione.

36
Lezione di matematica a Chance
Materiale riflessivo per la formazione, da Cesare Moreno
Il testo che propongo è un invito a narrare le esperienze, perché attraverso la narrazione
possiamo raggiungere un primo significativo livello di riflessione. Nello specifico il testo
presenta una tipica situazione di difficoltà in cui è necessario mettere in campo una
professionalità che non è esattamente solo didattica. A qualcuno potrà apparire crudo e
volgare, ma questa è la realtà. Alla fine ho aggiunto un riferimento al “professionista
riflessivo” per inquadrare l'esperienza narrata in una delle teorie di riferimento del progetto
Chance.
Didattica contestualizzata con destrezza: triplo salto mortale all’indietro di una prof di
matematica.
Giuseppina comincia la sua lezione sulle frazioni partendo da ciò che i ragazzi sanno e
sanno dire:
- Oggi ci occupiamo di frazioni, voi certamente ne avete già sentito parlare, fatemi degli
esempi in cui si parla di frazioni.
Noia, distrazione, fuga dei ragazzi: ma questa che vuole, ma chi se ne frega e via dicendo.
Umberto, che aspira ad essere il leader del gruppo, pensa bene di innestare su questo clima
di rifiuto una sua trovata:
- Prof, la dico io una farse con le frazioni.
- Ok.
- Ci avete scassato tre quarti di c…zo.
- Perfetto, ora scrivo la frase alla lavagna ed analizziamo il significato.
- Quale analisi, quale analisi, io sto bene. Sta tutto a posto (alludendo al suo fallo).
Lazzi e frizzi degli altri.
Giuseppina scrive la frase alla lavagna e scrive un bip al posto di c..zo.
- Allora analizziamo cosa significa tre quarti.
Umberto non può sottrarsi al gioco, la prof ha aggirato l’ostacolo scurrile.
- Un po’ più di metà.
- Già, ma come facciamo a stabilire dove sta la metà.
- ???
- Proviamo a disegnare un segmento che rappresenta la lunghezza in questione.
E la prof traccia una linea di oltre 40 cm.
I ragazzi in coro:
- Uah! prof, l’avete trattato! (in questo caso significa: lo avete trattato bene).
Umberto, imbarazzato, non può né smentire né confermare e si va avanti nella misurazione.
Usando il palmo come unità di misura si stabilisce che la lunghezza è di quattro palmi e che
tre quarti sono tre palmi.
- L’avevo detto io un po’ più della metà.
Tentativo ormai debole di avere l’ultima parola, di fatto la ‘lezione’ sulle frazioni è
cominciata.
Ora analizziamo noi la scena (pratica tipica, il ritorno sui casi, del professionista riflessivo).
“Ci avete scassato tre quarti di c..zo” è un enunciato complesso che racchiude quattro
connotazioni relative al contesto. La matematica è invece un modo di trattare gli oggetti
spogliandoli delle loro innumerevoli connotazioni e riportandoli ad una denotazione
universale che si chiama numero. Dunque si tratta di un attacco portato da quattro diverse
direzioni nel semplice spazio di un breve enunciato (il genio linguistico degli adolescenti è
in questo insuperabile):
a) usando il plurale e raccogliendo il clima di rifiuto Umberto ha inteso proporsi come
leader del momento, catalizzatore delle paure di tutti gli allievi;
b) dicendo tre quarti ha inteso dimostrare che lui le frazioni le conosce e quindi che è in
grado di fronteggiare; la prof sul suo terreno; ma soprattutto ha trovato un modo camuffato

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per trattare l’argomento senza fare la figura del secchione con i suoi compagni. In questo
c’è quindi una reale offerta di collaborazione che la prof ha subito colto.
c) usando una espressione volgare dimostra che non accetta le regole scolastiche, e che
vuole attaccare il ruolo del docente;
d) usando il riferimento al pene vuole colpire la docente nella sua femminilità.
La prof capovolge uno ad uno i significati eversivi della frase:
a) Scrivendo la frase alla lavagna, la priva del suo significato eversivo, analizzandola la fa
diventare oggetto di studio piuttosto che una contestazione allo studio.
b) Il c…o viene ridotto a segmento misurabile, doppiamente deprivato della sua carica
destabilizzante.
c) Ma la trovata più significativa è stata l’esagerazione delle misure dell’organo.
Nominare l’organo sessuale è come esibirlo agendo la fantasia che la femmina sia attratta
dalle sue dimensioni. Disegnando una misura abnorme la prof gli ha comunicato che non
avrebbe mai potuto essere attratta da un sesso di dimensioni minori, andando a toccare il
nervo scoperto dei timori adolescenziali circa le inadeguate dimensioni del pene. O forse la
prof non ha pensato a niente di tutto ciò, sono stati gli altri allievi che hanno subito colto la
possibilità di rigirare contro il leader il suo esibizionismo sessuale: lui vorrebbe averlo
grande, ma in realtà è piccolo.
Quindi un triplo salto mortale all’indietro in cui resta in piedi solo l’enunciato
‘denotativo’ astratto circa il modo di trovare i tre quarti di un segmento assunto come
intero.
La domanda che ci facciamo è se tutto questo sia un caso fortunato, se sia frutto di
una vocazione personale oppure se sia frutto di una tecnica riproducibile.
La prof in questione innanzi tutto sa che non deve lasciarsi ‘smontare’, che gli attacchi al
ruolo e alla persona in realtà sono un modo dei sui giovani allievi per non affrontare una
situazione in cui si sentono perdenti. Quindi innanzi tutto lei non si sente ferita da questi
attacchi e non risponde in modo simmetrico con attacchi alla persona dell’allievo. Questo
modo di agire non è una dote naturale ma è stato costruito nella riflessione condivisa con il
gruppo dei professionisti che lavora nel progetto.
In secondo luogo la prof sa che il suo compito non è portare avanti la lezione
‘preparata sui libri’, ma quello di lavorare sul materiale che i ragazzi stessi le offrono.
Il gesto di scrivere alla lavagna è un automatismo che riporta ogni accadimento sulla
scacchiera del sapere e della conoscenza da lei controllato piuttosto che scendere in campo
agendo in modo incontrollabile emozioni contrapposte, e anche questo è stato oggetto di
apprendimento condiviso nel gruppo degli operatori.
In terzo luogo la prof.ssa che l’attacco alla persona attraverso linguaggio osceno ed
esibizione della sessualità fa parte del repertorio di attacco degli adolescenti e
particolarmente dei giovani allievi nei confronti delle prof di sesso femminile. Non si è
mostrata scandalizzata, ma ha disinvoltamente maneggiato con il suo sapere matematico
quello che doveva essere un oggetto che, ridicolizzando le sue capacità razionali, l’avrebbe
dovuta portare sul terreno di una sessualità dominata –nella fantasia del giovane - dal fallo
maschile (e ciò sarebbe accaduto sia che si fosse sentita imbarazzata sia che avesse risposto
in modo virilmente aggressivo). In questo modo è riuscita a restare sul suo scacchiere,
impedendo al giovane di raggiungere il suo scopo destabilizzante. Anche in questo caso si
tratta di un sapere appreso frutto di precedenti discussioni sul ruolo della sessualità nelle
interazioni con gli allievi.
Infine non possiamo negare il ruolo di fattori casuali e vocazionali, ma in un quadro in cui
c’è predisposizione ad accogliere la casualità e le trovate occasionali. E ciò che ci
predispone ad accogliere il caso e l’improvvisazione è esattamente rappresentato da questo
scritto, ossia dal fatto che esista una sede in cui tutto ciò viene portato alla riflessione
pubblica, viene analizzato, smontato, ‘frazionato’ o ‘ragionato’ (frazionare e ragionare
sono praticamente sinonimi) cosicché ciò che è accaduto anche per caso può diventare, in
seguito a riflessione condivisa, un automatismo ed entrare a far parte di un repertorio di

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risposte appropriate che diventano lo scheletro robusto di una professionalità dinamica e
flessibile.

Ma la costante comunicativa è la sfida sessuale, posta nelle corrette forme della differenza
di genere, sia da maschi, sia da donne. Con le donne, per noi maschi, è più complicato.
In un bel libro goffmaniano, Fabio Quassoli61 analizza una pratica delle bande giovanili
nelle periferie delle metropoli americane, il sounding.
È facile immaginare quanto la capacità di giocare con l’ambiguità intrinseca del sounding
trovi un corrispettivo nell’importanza per i membri di un gruppo socialmente svantaggiato e
fortemente stigmatizzato di saper far fronte a comportamenti molto minacciosi per il self da
parte dei membri della maggioranza dominante (battute e avances a sfondo sessuale,
apprezzamenti segnatamente o subdolamente razzisti ecc.) (p. 83)

A una ricezione superficiale la pratica dell’insulto o della sfida potrebbe apparire come
segno di rifiuto e di estraneità. In realtà il sounding vuole provare fin dove l’altro riesce a
sopportare gli attacchi; è una misurazione di gerarchie e relazioni; è una verifica se ci si
può appartenere o meno. Né è da credere che non ci siano regole, a partire da quelle che
definiscono l’esclusione di alcuni campi di gioco che per tutti i contendenti sarebbero
insostenibili.
(cfr. in tutti i filmati, zeppi di situazioni simili).
(cfr. la lettura de Il seme della violenza,62 con tutte le scene di sounding)

Dalle parti nostre, in genere, l’esclusione riguardano le mamme, e la loro non discutibile
santità, e i defunti stretti, con cui non si scherza (non mettiamo le mamme in mezzo; i morti
non li devi bestemmiare). Se questi confini vengono violati può succedere di tutto (è
successo di tutto). Per le sorelle si può “trattare” e solo una grande sensibilità culturale può
far valutare se e quanto possano essere utilizzate come materiale nella sfida. Il parlare è
inteso come un’attività che ha conseguenze per chi vi partecipa, è elemento costitutivo
dell’agency, cioè del nostro fare e disfare nel mondo dentro un contesto e
cooperativamente con altri.
Avevo affrontato il tema dell’agency troppo superficialmente; leggendo mi sono accorto
della sua complessità. Qui mi approprio della definizione di Duranti:

Per agentività si intende la proprietà di quegli enti che


• hanno un certo grado di controllo sulle loro azioni,
• le cui azioni hanno un effetto su altri enti (e a volte su se stessi),
• le cui azioni sono oggetto di valutazione.63

39
Nella visione degli antropologi – che a me pare molto persuasiva perché, messa alla prova,
rivela la profondità delle pratiche comunicative dei maestri di strada con i loro interlocutori
– la competenza linguistica non è un patrimonio individuale, ma emerge dal contesto, come
prodotto cooperativo degli attori; e l’agency è essa stessa un prodotto delle transazioni.
Credo che il ricorso a Dewey non sia troppo arbitrario:
Questa transazione fa di uno dei partecipanti un compratore e dell'altro un venditore.
Nessuno dei due è un compratore o un venditore se non in una transazione e a causa di una
transazione in cui l'uno e l'altro siano impegnati. … Abbiamo citato come transazione
quella commerciale per richiamare l'attenzione sulle caratteristiche che debbono ricercarsi
nel senso comune e nella scienza in quanto transazioni, viste nel più generale fatto che la
vita umana stessa, individualmente quanto collettivamente considerata, consiste in
transazioni alle quali prendono parte gli esseri umani insieme con un milieu di cose non-
umane insieme con altri esseri umani, così che senza questa congiunta partecipazione di
esseri umani e non-umani non potremmo neanche vivere, per non parlare della impossibilità
di mandare ad effetto qualcosa. Dalla nascita alla morte, ogni essere umano è una parte,
così che né esso, né qualsiasi cosa fatta o subita, può mai essere compreso quando venga
separato dalla sua effettiva partecipazione ad un vasto corpo di transazioni - alle quali ogni
particolare essere umano può contribuire e che ogni particolare essere umano modifica, ma
soltanto in virtù del suo prendervi parte.64

Queste competenze non potrebbero formarsi al di fuori dei contesti, perché emergono solo
negli spazi situati del “malinteso”, per dirla con La Cecla; siamo dentro una “finzione
vissuta” (C. Geertz), si incrocia con l’ironia dello stesso antropologo, che egli rivolge in
primis a se stesso.
Lo scherzo, la presa in giro, lo sfottimento…lo stesso pettegolezzo sono strumenti
retorici del confine e del malinteso. Essi servono a sdrammatizzare la differenza, ma
allo stesso tempo a riaffermarla assumendola come una regola che contiene
eccezioni…si gioca con un’identità propria, di “identità potenzialmente
aggressiva”posta talmente al di fuori di sé da rappresentare uno schermo contro cui
l’altro può potenzialmente scagliarsi.65 (p.98)

Cfr. il video del primo giorno di scuola, in cui una maestra di strada accetta l’aggressività,
simulando una risposta analogamente aggressiva.

C’è anche un’eco di Latour, nell’analisi che fai della comunicazione?

Penso di sì, quando parla della “diplomazia”. Latour inserisce il suo discorso in un’ottica
antimoderna, dove la modernità66 è sinonimo di assimilazione degli “altri” a qualcosa
presupposto “in comune”
partendo dal principio che quest’ultima [la modernizzazione] non è l’orizzonte di
trasformazione di tutte le culture e nemmeno un modello di diplomazia concepibile.67

40
E oppone alla cultura moderna dell’assimilazione l’auspicio per cui chi pensa, invece, che
saremo più connessi agli altri e che dovremo interagire con un numero maggiore di esseri
ancora più ibridi non è moderno. La cosa interessante è che per Latour la modernità è
“pedagogica” - fino a fare della guerra stessa una pedagogia – perché vuole insegnare e
imporre ciò che gli uomini avrebbero di comune. La diplomazia, che etimologicamente
rimanda a “doppio”, e quindi al riconoscimento di un altro con cui negoziare senza
assimilazione, è invece forma “non moderna”. Credo che leggere il progetto Chance come
qualcosa di non moderno, non pedagogico, nell’accezione di Latour, sia molto appropriato.
L’interpretazione di Latour rimanda in maniera significativa non a un progetto politico, ma
a significative pratiche politiche e allude agli spazi aperti della democrazia. Il mondo
comune non è già dato, ma tutt’al più è un esito diplomatico. In questo senso, i maestri di
strada si sono sentiti “diplomatici” e “politici”.
È sorprendente ritrovare Dewey anche in Latour (Dewey mi appare quasi un grande
minimo comune denominatore tra chi vuole continuare a vedere l’apertura e
l’incommensurabilità, laddove il pensiero metrologico vuole preformare l’esperienza del
mondo). Penso che la citazione meriti la lunghezza:
In questo senso apprezzo quello che John Dewey … chiamava public, ovvero le
conseguenze inaspettate delle nostre azioni, quelle per le quali non ci sono esperti… Nelle
attuali società non moderne, cioè nelle società contemporanee, torna a essere importante
l’imprevisto, ciò che nessuno controlla, soprattutto nessun esperto…Non c’è più un fuori in
cui smaltire le nostre azioni…dal mio punto di vista, l’antropologia del rischio significa che
le connessioni sono inaspettate68…

perché mi consente un’ulteriore argomentazione sulle pratiche dei maestri di strada come
poietiche non moderne, incommensurabili con una istituzione pedagogica moderna.

Nei filmati si vedono sempre dei “saluti”, anche affettuosi: salutare


correttamente significa vedere l’altra persona al, diventarne coscienti
come fenomeno, esistere per lei ed essere pronti suo esistere per noi69

Sì, il saluto è una delle pratiche più importanti per i maestri di strada. Un gesto che nacque
quasi automaticamente, un impulsivo segnale di riconoscimento e di apertura verso l’altro.
Un po’ alla volta è diventato una competenza; un saluto ha i suoi rituali antropologici; un
saluto ben fatto inventa uno spazio. In genere siamo sempre i primi a salutare; e quando si
cammina per strada si impara subito che il saluto non è solo un convenevole, ma qualcosa

41
di più. È talmente importante che è stato trasferito anche in un orario dei primi anni
Chance, nominandolo come spazio.
Il saluto è un universale con caratteristiche locali.

Anche il tema del saluto sottolinea come questa competenza (saper dire ciao) non è
esternalizzabile, in quanto assolutamente locale. Esportabile, semmai, è un atteggiamento
di cura e curiosità locale, per una produzione contestuale del saperci fare. Altrimenti saper
salutare è solo bon ton – che come sappiamo è un locale, ma non un universale.

I saluti sono un tipo di comportamento talmente abituale che


spesso viene dato per scontato. Eppure essi costituiscono un
materiale assai ricco per l'analisi del parlare in quanto pratica
sociale. Da un punto di vista comparativo, i saluti sembrano
degli universali del comportamento sociale umano. Al tempo
stesso, essi presentano una gamma di variabilità sia interculturale
che intraculturale che li rende ideali per la comprensione del
rapporto tra linguaggio e contesto.70

L’uso dei saluti è motivato dalla situazione, ma al tempo stesso essi aiutano a definire la
situazione. Il rapporto a “doppio senso” dei saluti è segno della loro indessicalità; il termine
indica

l’onnipresente dipendenza dal contesto… l’indice e ciò per cui esso sta sono in certo senso
copresenti nel contesto dell’enunciato… La maggior parte degli indessicali possono essere
usati esoforicamente – cioè in riferimento a oggetti presenti nell’ambiente del discorso – o
anaforicamente – vale a dire in riferimento a oggetti menzionati in parte precedenti del
discorso .71

42
La citazione serve a riprendere l’argomentazione di questa tesi: le competenze, e qui stiamo
parlando della competenza comunicativa indessicale, emerse in un contesto locale, non
possono essere trasferite e neanche insegnate, perché non può essere insegnato un contesto.
Ciò vale anche per il saluto.

Si può o meno salutare e, all’interno di ogni saluto, ci sono svariate forme e contenuti che
il parlante ha a disposizione. La scelta del saluto adatto è in parte riconducibile al contesto
(ad esempio, chi si saluta e dove) e in parte al tipo di interazione che i parlanti intendono
attivare; anche il saluto ha per sfondo la performatività e l’intersoggettività.
Il saluto, nella relazione coi ragazzi, è una conquista. Loro tendono a salutarti “a modo
loro”, che spesso equivale a ignorarti o ad assalirti. Non c’è riconoscimento. Imparare a
costruire un saluto “della frontiera”, non limitarsi alle formule della “nostra” buona
educazione, è una competenza.

Scienza e fantascienza
Una riflessione a posteriori sulle dinamiche di formazione del gruppo classe
Tutto il gruppo dei ragazzi lavora, bene, al compito assegnato, un cartellone.
Nel frattempo i ragazzi parlano tra di loro. Pratica compressa nella scuola “normale” (non
vi distraete…), lecita qui a Chance.
La scienza dei docenti, ossia il loro apparato concettuale e strumentale per la conoscenza e
il governo della realtà, pare funzionare. I ragazzi producono non solo l’oggetto “cartellone”,
ma anche la loro socializzazione. Le chiacchiere dei ragazzi sono per i docenti un
“rumore”, uno “scarto” non interessante. Come ogni buon scienziato vagamente galileiano,
il docente osserva le sue operazioni del suo esperimento, ne apprezza i risultati, pronto a
correggere il suo sistema operativo non appena si vedesse che i risultati deviano dalla meta,

43
dall’ipotesi prevista. È un sistema che osserva anche se stesso, quindi, un sistema che si
autocorregge, che accetta il teach-back dell’esperienza e dell’ambiente. Un esperimento
dunque che si svolge non nell’astrazione del laboratorio, ma dentro la realtà stessa. Vede
anche che succede qualcosa là fuori, fuori del suo campo d’azione, fuori dall’ambiente delle
interazioni tra sé e la “materia”. Ma sono gli “scarti” dell’esperimento, inessenziali per la
valutazione dei risultati.
Ma che succede nello “scarto” di quel pettegolezzo continuo?
All’improvviso (potevo stare anche a chilometri di distanza, dirà un docente, sarebbe stata
la stessa cosa…non mi ero accorto di niente) due ragazze si accapigliano, un vero e proprio
strascino. Parallelamente alle combinazioni chimiche dell’esperimento dei docenti
(costruiamo il gruppo…), a fianco al loro sistema scientifico, un’altra realtà si andava
combinando, secondo reazioni e leggi a noi sconosciute, un universo parallelo, da
fantascienza. E rispetto al gruppo, le reazioni erano state molto più veloci e forti i legami
molecolari.
Che cosa ha di scientifico il pettegolezzo?
In questa accezione (il pettegolezzo) la narrazione ha il valore di una narrazione
comune che si diffonde e sedimenta nel gruppo, ma è anche espressione e conferma
delle norme morali della comunità…il pettegolezzo è anche una forma di memoria
sociale, il tessersi di una rete di conoscenze in comune fra narratori e ascoltatori (in
una forma tra l’altro circolare).72 P.Jedlowski

La forma del racconto circolare, della conversazione, è ovviamente più forte della forma
della “spiegazione”, della distanza tra noi e loro. Nel loro pettegolezzo, ragazzi e ragazze,
continuando una delle pratiche culturali più forti e antiche della loro cultura orale, si
raccontavano e si misuravano genealogie e topografie, da dove vieni? chi sei tu e chi sono
io, chi siamo noi e chi siete voi. Identità non solo individuali, ma di gruppo, fino a
riconoscersi forse in famiglie più ampie di quelle anagrafiche. Né il pettegolezzo è pratica
solo degli analfabeti. Solo che quando avviene per noi non è riconosciuta come pratica
culturale. Ma cosa facciamo nelle auto mentre torniamo a casa? Cosa facciamo fuori la
porta della classe? Cosa facciamo mentre mangiamo o fumiamo? E al telefono? Cosa
avviene nelle chat? Non stiamo spettegolando e così facendo costruiamo anche noi identità
e schieramenti? E gli aggettivi che usiamo, meno prudenti di quelli delle conversazioni
formali, non definiscono anche loro storie, identità e alleanze? I riferimenti ai “fatti
privati”, non ricadono anche nella sfera pubblica della nostra azione?

Noi agivamo su materia che presupponevamo senza storia e invece la storia della materia
continuava a agire nell’alchimia degli elementi, determinando per altra via e in altre forme
il risultato: la formazione del gruppo, anche attraverso delle emarginazioni.
Cosa e come fare?
Primo, accettare tutto ciò come ineliminabile e fondamentale realtà.
E poi sospettare sempre della nostra ignoranza e della nostra falsa coscienza. I pregiudizi
sono ineliminabili, vanno anzi riconosciuti come il primo motore del nostro guardare,
pensare, agire. Solo così, riconoscendoli come pre-giudizi e non come assoluti e naturali o
superiori forme di giudizio, possiamo correggerli.
Che cosa abbiamo capito:
abbiamo degli strumenti psicologici: la ragazza soffre perché ha il padre in carcere;
abbiamo degli strumenti etologici: le ragazze si sono accapigliate per il ruolo di
capobranco;
abbiamo degli strumenti storici: conosciamo (?) la storia del territorio;
abbiamo degli strumenti (superficialmente) linguistici: capiamo quello che dicono, ma non i
messaggi subliminali (per noi) ma in realtà sovraliminali per loro. Una deissi, che per noi è

44
un intercalare – là, isso, chillullà, chella – è per loro l’allusione a un immenso mondo di
valori e di relazioni.
Ma siamo disarmati di fronte a una comprensione più profondamente culturale (e quindi
antropologica) del mondo in cui agiamo (rinforzati in ciò dalla mistificazione per cui quelle
parti del nostro mondo culturale ancora vicine alla cultura dei nostri ragazzi, per esempio il
pettegolezzo, sono le parti dalle quali pensiamo esserci evoluti).
Per capire quel mondo, non totalmente, ma più profondamente, occorre sviluppare ancor di
più i metodi dell’etnometodologia, in particolare l’osservazione partecipata e quindi un
ascolto serio di segnali più ampi delle nostre categorie percettive e classificatorie.
Dobbiamo elaborare una cultura del sospetto, ed esportarla, dal nostro agito privato e
quotidiano, in una dimensione scientifica. I prerequisiti ce l’abbiamo….è un po’ come i
nostri ragazzi, che sanno fare bene i calcoli a mente ma poi non sanno sviluppare e
trasferire queste competenze in altri contesti.
Salvatore Pirozzi
Mercoledì, 14 novembre 2002

Il tuo caso studio è, evidentemente, ancora il tuo lavoro. Si può fare della
propria esperienza un caso studio?

So che si può fare del proprio caso studio un’esperienza. Soprattutto quando la dimensione
riflessiva è stata parte integrante del lavoro di maestro di strada; e forse potremmo indicare
in questa, nella riflessività, una sua prima competenza. In questo senso, la dissertazione si
presenta come la prosecuzione dell’attività di sensemaking con altri mezzi, l’espansione
dell’attività di un professionista riflessivo, così come sono stati e si sono definiti i maestri
di strada, quasi da subito.
In varie forme e tempi, le progressive considerazioni della ricerca si sono proposte come
una messa alla prova delle cornici di fronte ai problemi quotidiani e alle esperienze
passate. La ricerca è un’esperienza nel senso letterale, se esiste un senso letterale, fa parte
della mia “carriera” professionale, che rende difficile separare osservazione e descrizione,
emico e etico. Mi sono imbattuto in un’affermazione di Bruno Latour che ha rinforzato
questa progressiva consapevolezza:
Quindi la distinzione tra emic e etic è un pregiudizio epistemologico introdotto nelle
scienze sociali, per cui vi sarebbe una differenza tra l’osservatore esterno e quello che
starebbe all’interno del suo campo di studio; il che, io credo, non ha proprio alcun senso,
perché vorrebbe dire che le persone all’interno sanno ciò che fanno, mentre quelle
all’esterno lo ignorerebbero.73

La ricerca si è intrecciata col lavoro che continuo a fare e mi è spesso richiesto un


contributo specifico, da ricercatore, intorno a questioni su cui si ritiene io abbia qualcosa
“in più” da dire. Trovo difficoltà, talvolta, perché la ricerca, e forse la mia indole, mi
spingono sempre a problematizzare, a complicare i frame in uso, a provare a riproporne

45
diversi o almeno diversamente articolati. Di fronte a situazioni avvertite come complesse,
l’oscillazione tra la spinta a riportarli entro le vecchie cornici e i relativi repertori appare
evidente.74
Il frame dominante è senz’altro quello dell’analisi dei fabbisogni. Questo atteggiamento
non pone in discussione lo sguardo e relega quello che c’è da conoscere al mondo esterno; i
“fatti” che si vorrebbero appurare appaiono come feticci, anzi, accettando Latour, come
“fatticci”.75 (Anche in questo caso trovo molto pertinente la critica alla distinzione
“moderna” tra fatti e feticci, che spinge all’invenzione del neologismo).
In realtà mi appare evidente che, sotto la pressione della valutazione progettuale su format
extracontestuali, sotto la pressione corporativa degli esperti e dei loro apparati concettuali e
classificatori, si oscilla tra due apparenti polarizzazioni: da un lato si ritiene
l’organizzazione già cognitivamente attrezzata per intervenire su un esterno già codificato;
dall’altro l’esterno appare oscuro e allora si pensa di dover ri-attrezzare i propri strumenti.
In entrambi i casi l’esterno è pensato come “reale” e l’organizzazione dovrebbe essere
capace di rispecchiarlo. In realtà
le organizzazioni sono più attive nel costruire gli ambienti che le influenzano di quanto non si è
soliti credere … impongono spesso ciò che in seguito si impone su di esse76 […] l’affermazione
che i teorici tendono a smentire è che l’ambiente è localizzato nella mente dell’agente, e viene
imposto dallo stesso per dare sull’esperienza, al fine di dare più significato all’esperienza […]
È difficile che ai teorici dell’organizzazione venga in mente di cercare ambienti dentro i cervelli
piuttosto che fuori di essi [invece] la realtà è una metafora.

Le catene causali che danno “corpo realista” all’ambiente sono in realtà operazioni mentali
di organizzazione dei flussi, non qualità di flussi esterni. L’insistenza sulle tesi di Weick
sono giustificate sempre dallo sfondo polemico della sua argomentazione, la possibilità di
trasferimento delle pratiche in virtù dell’ipotesi di una separazione tra “esterno” e saperi.
Lo stesso discorso sulle competenze si complica, perché nell’ipotesi weickiana è ovvio che
queste non sono separabili da un livello meta-riflessivo, consapevole della loro arbitrarietà.
Dewey aveva già chiamato questo atteggiamento “metodo postulatorio”. In Conoscenza e
transazione stabilisce un nesso tra questo e la transazione, essendo il conoscere
“cooperativo e in quanto tale tutt’uno con la comunicazione”. Il metodo postulatorio rifiuta
il rimando a un oggetto esterno all’indagine e a un soggetto indipendente dall’oggetto.
Come scrive nell’appendice del suo libro, polemizzando
Un fatto che non è altrettanto noto, che è anzi spesso ignorato, è che questo tentativo [cercare di
far dipendere le conclusioni ontologiche da un esame preliminare delle condizioni e della
natura della conoscenza] era a sua volta fondata su un’assunzione ontologica di portata

46
letteralmente straordinaria; si assumeva infatti che la conoscenza, qualunque cosa essa fosse o
non fosse, dipendeva dalla indipendente esistenza di un conoscente e di qualcosa da conoscere;
essa sarebbe avvenuta, cioè, fra la mente e il mondo … o …fra soggetto e oggetto.77

Che cosa c’entra tutto questo con la tesi?

Penso che possiamo porci a tre livelli, ovviamente non separabili, e riflettere sulla
conseguenza di questi assunti.
Il primo riguarda la posizione dei maestri di strada verso l’oggetto del loro lavoro: i ragazzi
non esistono di per sé, non sono un fabbisogno, prima dell’incontro tra operatori e loro; il
secondo riguarda l’oggetto di questa tesi: il maestro di strada non esiste di per sé prima
dell’indagine che lo costruisce; il terzo riguarda il metodo: esso stesso, in un certo senso,
non esiste senza la messa alla prova di alcuni postulati. La conseguenza è che, così
impostate le cose, non c’è nulla di esternalizzabile e nulla, quindi, di trasferibile.
Non mi interessa nessun fondamentalismo su che cosa siano stati “veramente” Chance e i
maestri di strada, perché sono “rappresentazioni”. Il metodo postulatorio penso abbia a che
fare col sensemaking.

Parlare di sensemaking significa parlare della realtà come di una


costruzione continua che prende forma quando le persone danno senso
retrospettivamente alle situazioni in cui si trovano e che hanno creato.
Intendi questo? E quali sono le situazioni nuove che producono il
sensemaking?

Conviene, come in ogni operazione di sensemaking, partire dalla fine, ossia dalla fase
attuale dell’evoluzione del progetto Chance/maestri di strada.
Dopo undici anni di vita, il progetto – esperimento vissuto in una zona franca istituzionale
– si avvia a re-istituzionalizzarsi, a tornare a essere una scuola, anche se incorniciata nel
frame europeo della scuola della seconda occasione.78 “Seconda” non allude, nel
linguaggio europeo, a un’ulteriore occasione, alla possibilità di ripetere o riprendere un
percorso, ma a una diversa occasione, con tratti distintivi che segnino una discrezionalità
fra la scuola della prima e quella della seconda occasione. Se il frame “seconda” non viene
problematizzato, sembrerà sempre un “uno bis”.
Se incrocio “secondo” con le pratiche, con le poietiche, mi piace pensare che significhi non
un’altra cosa già preconfezionata – una alternativa -, ma una possibile, sempre diversa

47
chance, un orizzonte sempre aperto delle transazioni. E, come cercavo di argomentare, una
sempre diversa possibilità di politiche.

Da: Il libro bianco: “Insegnare e apprendere. Verso la società della conoscenza”, della
Commissione Europea e curato da Edith Cresson. (Bruxelles, 1995)

A- Le scuole della seconda opportunità


L’idea è semplice: offrire ai giovani esclusi dal sistema d’istruzione, o che stanno per
esserlo, le migliori formazioni e il migliore inquadramento per dar loro maggiore
fiducia in sé stessi.
Se la scuola è certo una "prima opportunità" per qualsiasi individuo di integrarsi nella
società, si deve constatare che ciò non è purtroppo più vero per i più sfavoriti, che non
dispongono spesso del contesto familiare e sociale che permette di approfittare della
formazione generale impartita a scuola. I giovani esclusi dal sistema scolastico sono ormai
decine di migliaia nelle grandi agglomerazioni urbane. Senza qualifica, hanno poche
speranze di trovare un lavoro e dunque di inserirsi nella società.
Sulla base delle esperienze compiute negli Stati membri, è evidente che il recupero non
deve effettuarsi in "scuole ghetto".
Sempre più, le scuole situate nei quartieri sensibili offrono una seconda opportunità, oppure
sono costituiti nuovi luoghi d’istruzione, che possono disporre di mezzi supplementari in
funzione della loro ubicazione.
Per tali scuole, si tratta di migliorare l’accesso alle conoscenze privilegiando il ricorso ai
migliori professori, eventualmente pagandoli meglio che altrove, a ritmi
d’insegnamento adeguati, a motivazioni nuove, a tirocini in impresa, al materiale
multimedia e alla costituzione di classi ridotte .
Si tratta inoltre di rifare della scuola - mentre, in tali quartieri sensibili, crollano i contesti
sociali e familiari - un luogo comunitario di animazione, mantenendovi, al di là delle
ore d’insegnamento la presenza, di educatori.
Le esperienze della seconda opportunità si rivolgono a tutta la popolazione scolastica di
un quartiere in difficoltà senza fare una selezione fra coloro che sono capaci di seguire
una scuola tradizionale e coloro che non ne sono capaci, al fine di evitare qualsiasi
forma di segregazione… (grassetti miei)

È evidente che in questa cornice confluiscono una serie di “parole d’ordine” (metafore) con
le conseguenti policy - inclusione, inserimento, coesione, svantaggio, pari opportunità,
literacy… – e che si intrecciano i “campi” e le retoriche della disuguaglianza e della
differenza, dei diritti e della giustizia. Le retoriche, a loro volta, si intrecciano con gli
apparati dei professionisti dell’esclusione, depositari di linguaggi, territori e soluzioni e
sono spesso, come dice Illich, in Esperti di troppo,79 esperti che acquisiscono il “potere
legale di creare il bisogno che solo loro possono soddisfare”, determinano il modo in cui
devono essere fatte le cose e il motivo per il quale i loro servizi sono obbligatori.
Sono coinvolto in un nuovo inizio. E, al di là dei giochi di parola, la conclusione di questa
tesi coincide con l’esordio di una nuova politica. E questo esordio, ai fini stessi della
ricerca, non può, per quanto in extremis, non essere documentato.

48
In questa fase la discussione, dentro il progetto e tra il progetto e le istituzioni, verte sul
fatto se e come le pratiche, ritenute ottime, possono essere diffuse da esperimento locale a
istituzione generale e diventare, così, ordinarie; se un processo di knowing può diventare
un corpo di knowledge.
Propongo di chiamare la seconda metà del xx secolo l’“Era delle professioni disabilitanti”:
un’epoca nella quale le persone avevano dei problemi, gli esperti avevano delle soluzioni, e
gli scienziati misuravano realtà sfuggenti come le abilità e i bisogni.
….L’era delle Professioni sarà ricordata come l’epoca nella quale politici un po’
rimbambiti, in nome degli elettori, guidati da professori, affidavano ai tecnocrati il potere di
legiferare sui bisogni, rinunciavano di fatto al potere di decidere in merito alle esigenze
della gente diventando succubi delle oligarchie monopolistiche che imponevano gli
strumenti con i quali tali esigenze dovevano essere soddisfatte. Sarà ricordata come l’era
della Scolarizzazione, in cui alle persone, per un terzo della loro vita, venivano imposti i
bisogni di apprendimento ed erano addestrate a accumulare ulteriori bisogni…Gli
insegnanti, per esempio, affermano che la società deve essere istruita e hanno il potere di
escludere, come se non avesse valore, ciò che viene appreso al di fuori della scuola,
stabilendo questa specie di monopolio che permette loro di escludere chi acquista dei beni
da qualche altra parte o “distilla” in proprio… Illich (2008)

Questa “emergenza” ha avuto, pare di capire, una conseguenza sulla


stessa scrittura della tesi.

Per almeno due anni mi ero concentrato su quale dovesse essere le forma, il genere
letterario, della mia dissertazione. Non sono un professionista, né posso essere considerato
uno studente. Mi sono sentito, senso di colpa del dilettante, un outsider, un partecipante
periferico80 in cerca di legittimità per entrare in una comunità di pratiche. Alle mie spalle
una vecchia tesi di laurea, qualche articolo, qualche saggio, qualche capitolo in qualche
libro. Dei più disparati, d’altronde. E tanta scrittura di movimento, contingente, legata alla
riflessione in tempo reale sul lavoro, o per qualche formazione, interna e esterna. Tanto
powerpoint, una scrittura che si presta a essere accompagnata dalla voce, interattiva, se si
trova qualcuno che interagisce. Ma, una scrittura che a un certo punto si allontana da te,
dalla tua possibilità di poterla integrare con le tue precisazioni - no io veramente qui volevo
dire che - quale forma poteva avere? Un testo prodotto per destinatari astratti, che non puoi
sapere quale uso faranno delle tue parole, come poteva essere?
Per fare questo avevo deciso di staccarmi dal mio caso, dal mio oggetto di studio, far finta
che fosse una cosa chiusa all’interno di date che io decidevo; avevo, in verità, deciso di
concentrarmi sulle origini del progetto.

49
E invece?

Invece mi trovo inseguito dalle vicende del mio caso, che ironia della sorte, non è mai tanto
eventuale come in questi ultimi tre mesi. E così, travolta la mia decisione di essere lontano
e asettico, questo inseguimento sembrerebbe propormi il genere letterario per la
dissertazione: una specie di instant book. Non sono solo coinvolto, emotivamente e
cognitivamente, come un addetto ai lavori, ma sono coinvolto perché il “presente” è
un’attività di sensemaking. Si naviga, inoltre, tra mille news che avvolgono il tragitto di
istituzionalizzazione. (Ne metto un esempio nei materiali documentari in appendice).
La distanza tra azione e riflessione quasi si annulla e in questo senso parlo di instant book,
perché reputo interessante riportare quasi in tempo reale alcuni materiali del dibattito.
Ho vissuto quasi con senso di colpa la focalizzazione, a fronte dei tentativi di mettere
“ordine” nell’esperienza per trasformarla in un modello esportabile, sul “disordine”
dell’esperienza e sulla maggiore utilità di riflettere sulla sua ricchezza e sul possibile uso
del disordine.81 Del resto…

Figlia: Papà, perché le cose finiscono sempre in disordine?


Padre: Come? Le cose? Il disordine?
F: Beh, la gente è sempre lì a mettere le cose a posto, ma nessuno si preoccupa di metterle
in disordine. Sembra proprio che le cose si mettano in disordine da sole. E poi bisogna
rimetterle a posto.
P: E le tue cose finiscono in disordine anche se tu non le tocchi?
F: No… se nessuno le tocca, no. Ma se qualcuno le tocca allora si mettono in disordine, e se
non sono io è ancora peggio.
….
F: Papà, non hai finito. Perché le mie cose finiscono sempre nel modo che io dico che non è
ordinato?
P: Ma io ho finito… è solo perché ci sono più modi che tu chiami ‘disordinati’ che modi
che tu chiami ‘ordinati’.
F: Ma questa non è una ragione…
P: Ma sì, lo è. Ed è la vera, unica e importantissima ragione.82

Scartare - quando ho imparato che proprio quello che in tanti anni è stato scartato, nelle
ipotesi di normalizzazione del progetto, è stato il materiale più interessante del mio caso
studio – è un’impresa, emotiva, cognitiva e tecnica, difficile. Scartare, quando la ricerca di
una mappa si configura come un vortice, come l’emergere di ulteriori territori che mi
parevano inesplorati, proprio perché giacevano come una lettera rubata sotto gli occhi di
tutti, è forse la timida topografia di altre possibili ricerche.

50
Trasformare in scrittura un’esplorazione o, se volete, in mappa un territorio cabotato e
carotato per molto tempo è un’impresa.

Più che un “instant book” sembra un ipertesto.

I lettori sono dei viaggiatori: circolano su territori altrui. Come nomadi che praticano il
bracconaggio, attraverso pagine che non hanno scritto. La scrittura accumula,
immagazzina, resiste al tempo…La lettura invece non si garantisce contro l’usura del
tempo (ci si dimentica e si dimentica)…83

Abituato a fare il lettore non filologico, bracconiere di testi altrui, riprodotti nei monologhi
interiori e nelle conversazioni con i miei compagni di strada, vivo ora il paradosso di
trasformare un lettore in scrittore, percorsi in segnaletiche, se non addirittura in geometrie.
Del resto lo stesso de Certeau istituisce una parentela analogica tra pedoni e lettori…
La forma che forse avrei voluto dare a questa scrittura poteva essere quella di un ipertesto84
che rendesse possibili le flânerie e le implementazioni dei suoi user. Non è stato possibile,
ma una traccia resta nei continui rimandi a parti non contigue del testo, a interruzioni nella
linea per linkare miei spazi mentali, all’abbozzo di una forma dialogica. E ai link che
ciascuno farà.
(Un testo è l’uso che se ne fa; i testi, anche quelli letterari, sono continuamente ri-usati. La
categoria del ri-uso85 mi veniva già dagli studi di letteratura e mi predisponeva al frame
dell’uso che se ne fa).
Soprattutto, mi trovo a dover tradurre un’abitudine al pensiero orale, al pensare per
conversazioni, alla deriva comunicativa, in un ordine, in un accumulo, proprio della
scrittura.
L’ipertesto a cui penso non è tanto – come spesso capita di vedere – una pluralità di testi
con percorsi prefigurati dall’autore, con tanto di guide e di mappe; non si presenta come un
testo iper-realista, nel senso di poter dare voce anche a linguaggi diversi dalla parola scritta.
Forse sarebbe più esatto definirlo un iper-testing, un testo che prende corpo attraverso l’uso
e la riscrittura del lettore (lo scrilettore di Landow).86
In un saggio recente, Simonetta Carrarini87 mette in relazione Dewey e una filosofia
possibile dell’ipertestualità attraverso la logica dell’indagine come processo comunicativo,
mette in evidenza le somiglianze che intercorrono tra il processo di indagine e quello
ipertestuale e la loro comune rappresentazione in termini di processo comunicativo come

51
transazione.
La regola dell’ipertesto è la cross-reference, o meglio, l’ipertesto è il meccanismo della
cross-reference, esso è governato dalla regola dei collegamenti/ legami/relazioni. [la cross
reference] è l’attraversare (l’azione dell’attraversare) … Questa regola di organizzazione
prevede una competenza (da parte del navigatore) che agisca-reagisca-retroagisca in
quanto, al momento della fruizione, è possibile scegliere la struttura del percorso, la sua
organizzazione e i suoi contenuti …
e ciò lascia spazio ad una partecipazione, del fruitore, retroattiva nello scegliere il proprio
percorso, nell’aggiungere propri contenuti, nel costituire ancore, nel predisporre legami
nuovi, dando così la propria temporanea forma alla rete ipertestuale, cooperando alla sua
costruzione-ricostruzione, organizzazione/riorganizzazione, negoziazione-rinegoziazione.

In particolare si riprende la categoria della transazione, rispetto a quella più diffusa di


“interattività”, che continua a postulare la distinzione tra soggetto e oggetto, laddove la
trans-azione si realizza attraverso «elementi» che si strutturano e si determinano
reciprocamente nel processo stesso. Sono le connessioni tra i nodi che dettano il
significato, la tessitura più che il testo.
Penso che il metodo postulatorio di Dewey ci aiuta a comprendere come il rischio del caos
non c’è laddove l’ipotesi di ricerca è resa pubblica.
E qual è, allora, il risultato di queste dinamiche?
L’esito del processo d’indagine è un’asserzione di giustificata asseribilità, è l’asserzione
giustificata di una particolare interpretazione, ossia dove le relazioni istituite tra gli
elementi disordinati della situazione indeterminata interpretano uno tra i possibili (ma non
infiniti) ordini che conferiscono un significato unitario/omogeneo alla situazione. L’esito
del percorso ipertestuale scelto è l’attualizzazione negoziata di una particolare
istanza/lettura, dove la connessione di nodi e la creazione di relazioni fondano il loro
legame non solo in termini sintattici, ma anche semantici e pragmatici.88

E, citando Dewey:89

le forme logiche [vanno] ad arricchire la materia in virtù dell’assoggettamento di


quest’ultima, nel corso dell’indagine, alle condizioni determinate dalle finalità dell’indagine
stessa, cioè dall’istituzione di una conclusione giustificata (Dewey, 1938; tr. it., 1974, p.
466)… (le forme vengono a costituirsi su di un materiale che nella sua forma originaria non
le possiede) (ibid., p. 466).

Una concezione non lineare della comunicazione considera il contesto co-protagonista


della situazione comunicativa, in quanto funge esso stesso da «bersaglio degli atti di
comunicazione»:
In una partita di scacchi, ogni nuovo colpo illumina di una luce nuova il passato della
partita e riordina i suoi futuri possibili; allo stesso modo in una situazione di
comunicazione, ogni nuovo messaggio rimette in gioco il contesto ed il suo senso. (…) Il
gioco della comunicazione consiste, per mezzo di messaggi, nel precisare, aggiustare,
trasformare il contesto che i partner condividono. Non si è regolato nulla dicendo che il
senso di un messaggio è funzione del contesto, perché il contesto, lungi dall’essere un dato

52
stabile, è un problema, un oggetto continuamente ricostruito e rinegoziato. Parole, frasi,
lettere, segnali o smorfie interpretano ciascuno a sua maniera la rete dei messaggi anteriori
e tentano di influire sul significato dei messaggi a venire (Lévy, 1990; tr.it., 1992, p. 28).

Il significato e il senso non sono nel contesto, ma nell’esperienza del contesto, attraverso la
quale si producono connessioni, congiunzioni e configurazioni.
La mia ricerca mi accorgo che si muove così, in un processo di tessitura continua tra quelli
che appaiono come “dati” e sono invece rappresentazioni. Intendo dire che, al di là di
preliminari opzioni metodologiche, la scrittura che emerge – la sua forma – appare come
prosecuzione delle pratiche di indagine a cui sono abituato, anche professionalmente.90
Non riesco a sfuggire a una dimensione riflessiva sulla ricerca stessa e sulle sue forme; e
non riesco a tenerla fuori dal caso studio, quasi essa stessa, la sua forma, ne facesse parte.

Torniamo all’origine, che ti sta a cuore. Ma esiste un’origine? Non è essa


stessa un’invenzione?

Appunto. È una rappresentazione, o più rappresentazioni: se si intervistassero i maestri di


strada, probabilmente, le origini verrebbero collocate in momenti diversi. Soprattutto oggi,
quando le pratiche (considero le retoriche delle pratiche) istituzionalizzanti sono egemoni,
si intreccerebbero paradigmi evenemenziali con quelli della continuità istituzionale, e
quindi della lunga durata, tra scuola della prima e della seconda occasione. Ovviamente
sono scelte professionali, decidono l’identità. Ovviamente sono scelte politiche.
E se si facesse una ricostruzione della domanda - “da dove veniamo?” - che periodicamente
circola tra i maestri di strada, scopriremmo che il progetto ha molte origini, non solo una.
Nelle interviste ai maestri che una dottoranda della Sapienza, Valentina Ghione, fece dopo
quattro anni del progetto, su 18 intervistati, “tutti” quelli della prima ora (8/16) dichiarano
che la loro origine, rispetto a Chance, ha natura sociale o politica, con qualche sfumatura
dalla militanza alla solidarietà caritatevole. Dopo scompare questa omogeneità e
compaiono carriere professionali, con venature psico-pedagogiche. Anche questo dato
conferma lo slittamento dei maestri di strada verso una “ri-professionalizzazione” (una re-
istituzionalizzazione) del loro profilo professionale.

53
Perché ti concentri sulle origini?91

Anche se mi concentro sui processi di deistituzionalizzazione, questi sono ovviamente


connessi con quelli dell’invenzione di un’altra istituzione; ed è nella faglia della rottura che
si insinua questo processo, con la conseguente creazione di un’identità. E la contingenza
attuale, quella di un’istituzionalizzazione forte del progetto, sembra non avere questa
consapevolezza. Richiamare l’origine può far comprendere i meccanismi fondanti di una
nuova istituzione. Nel suo libro su Le istituzioni,92 riprendendo Berger sul sacro e il
processo primario di istituzionalizzazione del religioso, sottolinea che
L’istituzionalizzazione, in qualunque ambito dell’esperienza umana avvenga, coinvolge
anche la dimensione emozionale di questa esperienza. questo processo plasma, cristallizza e
rende intersoggettivamente riconoscibili e condivisibili anche i modi di sentire- insieme ai
modi di pensare e di fare. E reciprocamente anche le emozioni costituiscono un materiale di
base, imprescindibile, con cui il processo di istituzionalizzazione opera. (p.40)

In questa faglia, che i maestri di strada conoscono bene, anche per i conflitti che si sono, al
loro interno, periodicamente accesi, si gioca la partita tra la spinta delle emozioni e la
perdita della spinta originaria. Il lavoro sulle buone pratiche, di separazione delle
competenze dalla loro sfera emozionale, consegna l’istituzionalizzazione già a un destino
inerte. Così vediamo, nelle prassi delle organizzazioni, la confusione che esse fanno tra
motivazione (la motion, come abbiamo visto, è una spinta all’azione) e la pressione, che
finisce con il militarizzarle.
Usiamo le origini per inventare un’identità; perché dovremmo essere di fronte a un nuovo
inizio e quindi a una nuova identità. Le origini fondano la possibilità dell’epopea.
L’esordio e i primi anni del progetto sono stati entusiasmanti. L’improvvisa libertà dalle
pastoie dell’istituzione scolastica, l’improvvisa nudità epistemologica e tecnica di fronte al
compito, l’improvviso protagonismo degli operatori, l’esplosione delle pratiche, un gran
senso di libertà erano una dimensione diffusa tra i maestri di strada. L’ebbrezza della
improvvisa presa di parola produceva di nuovo pubblico senso politico alle nostre pratiche.
Il pubblico consiste di tutte quelle persone sulle quali le conseguenze indirette delle
transazioni esercitano un’influenza così notevole da far loro sentire la necessità di avere chi
sistematicamente si occupa di queste conseguenze. Pubblici ufficiali sono coloro cui spetta
di vigilare e di tutelare gli interessi per tal modo coinvolti.93

Sono interessato – è una scelta politica anche questa – alle fratture e alle discontinuità, al
rapporto che c’è tra queste e l’apprendimento e l’emergere di competenze inedite. Perché la

54
situazione attuale, quella dell’origine – ma c’è chi parla di continuità - di un nuovo
progetto, ha qualcosa di paradossale; che è poi il paradosso delle buone pratiche.
L’assunto su cui si basa l’ipotesi della generalizzazione è che undici anni di
sperimentazione hanno prodotto un corpo di saperi – knowledge – che può, con lo
scaffolding di una pattuglia di “esperti”, garantire la loro messa a sistema. La concezione
delle competenze come qualcosa che si riesce a esternalizzare rispetto ai contesti, rispetto
alla storia, rispetto agli attori, riproducendo la scissione tra soggetto e contesto, tende a
mettere in sordina tutta l’esperienza esplorativa iniziale, delle pratiche nate con una rottura
forte delle routine dell’istituzione di provenienza; tende a privare della possibilità
dell’apprendimento il nuovo breakdown. Un po’ alla volta, le routine in cui si
organizzavano le pratiche, il tentativo di definirle come un repertorio fondante delle
competenze professionali, e di connotare il progetto grazie al loro repertorio, rischiano di
far perdere di vista la “rottura” iniziale, l’emergere, nell’agire, di competenze inedite.
Focalizzare la sperimentazione, l’exploration più che l’exploitation, serve a riportare in
luce il momento generativo delle routine e a focalizzare l’esperienza attuale come un
momento anch’esso potenzialmente generativo, e non replicativo, e a accettarne il
disordine.
Tolstoi pensando a Kutuzov, in Guerra e pace, nelle pagine di Lanzara (1993):
Un comandante in capo non si trova mai in quella condizione di inizio di un qualsiasi
avvenimento nelle quali noi esaminiamo sempre l’avvenimento stesso. Un comandante in
capo si trova sempre nel mezzo di una serie mobile di fatti. E in modo che mai, in nessun
momento, è in grado di riflettere a tutta l’importanza del fatto che si svolge. Il fatto
impercettibilmente, momento per momento, si delinea nella sua importanza e, ad ogni
istante di questo graduale ininterrotto delinearsi del fatto stesso, il comandante si trova a
mezzo di un complicatissimo giuoco di intrighi, di preoccupazioni, di dipendenza, di
potere, di progetti, di consigli …si trova continuamente nella necessità di rispondere a una
a una infinita quantità di quesiti che gli vengono posti e che sempre si contraddicono tra di
loro. (p.112)

Anche se volessimo prendere per buone le buone pratiche e la loro esportabilità, sono
proprio i loro esordi che dovrebbero essere presi in considerazione come importanti e
“esportabili”. La proposta di modellizzazione ha la debolezza di presentare le filiere come
procedure pulite, corrette, replicabili proprio in quanto corrette, asettiche, depurate già
dell’errore. Un libro importante di un autore importante, che tornerà anche per altri aspetti
in questo scritto: Sennett, ne L’uomo artigiano,94 ci aiuta a decostruire il mito della routine
e il mito dell’apprendimento per replica. Egli dice una cosa forse banale, a cui spesso
nessuno fa caso: un esperto, quando mostra la sua procedura, non deve esibirla nelle forme

55
canoniche del suo successo, nel suo procedere; dovrebbe – come in effetti un buon
artigiano fa – tornare indietro, riattraversare i processi e far vedere tutti i passaggi critici,
tutti gli errori, le riflessioni e l’apprendimento, laddove la “correttezza” emerge solo alla
fine.
La rottura di una routine - che si ha quando questa risulta complessivamente “fuori uso” -
comporta spesso l’esplicitazione e la messa in discussione delle finalità (che fino a allora
venivano date per scontate) che la routine contribuiva a realizzare… Si tratta allora di una
rottura difficile da rimediare: il rimpiazzo di una routine con una nuova richiede,
normalmente, un grosso investimento in invenzione sociale.95

Se le competenze iniziali sono ascrivibili alla famiglia delle negative capabilities, il


richiamo al classico Lanzara, per inquadrare il problema, è inevitabile.
Il problema dell'origine sorge quando ci s’imbatte in una situazione d'azione che richiede
un riorientamento dell'agire così radicale da rendere necessaria anche una ridefinizione del
suo contesto formativo, vale adire dei presupposti istituzionali e cognitivi entro cui l'agire
stesso si svolge. Nelle situazioni di rottura (breakdown} è possibile cogliere la connessione
tra routine e contesto formativo: lì si rende visibile il terreno da cui le routine hanno avuto
origine allora dovremo nel corso del cammino valutare passo passo il suo allineamento
rispetto alla meta.

Egli vuole per, così dire, il bosco, e gli altri vogliono gli alberi; e il bosco è
qualcosa difficile da definire, mentre gli alberi significano tanti e tanti
metri cubi di una determinata qualità di legno?

L’immagine musiliana, l’uomo della possibilità, l’uomo del congiuntivo, è singolarmente


simile a quella di Lanzara:
Il sentiero è nient’altro che la materializzazione fisica di un programma standard per
attraversare il bosco eseguito ripetutamente: esso è a tutti gli effetti una routine, una
sequenza di problemi locali già risolti.
Il sentiero-routine non ci dice nulla sul bosco - su ciò che c'è al di fuori della sua traccia, di
là dagli alberi. Infatti il sentiero ci connette alla meta finale e ci dà in ogni istante la
certezza di essa, riducendo però la nostra capacità di orientamento locale. Esso non ci fa
“sentire” localmente la direzione: provoca dunque una sorta di cecità locale…. Tuttavia si
noti come insieme al sentiero l'azione dell'esploratore crei allo stesso tempo anche il suo
contesto di riferimento, nel quale cioè il sentiero sia performativo e abbia significato -
contesto che diverrà in seguito “invisibile” per chi trovi il sentiero già tracciato.
L'azione esplorativa costruisce dunque ciò che solo in seguito verrà conosciuto o
riconosciuto come un sentiero “razionale” che conduce ad una meta…
La metafora del sentiero ci permette di cogliere alcuni aspetti dell'agire in statu nascenti.
Più specificamente essa ci aiuta a “vedere” la formazione delle routine e ad apprezzare la
relazione che passa tra routine e contesto formativo96…

Lanzara, su suggestione di Marco Rossi-Doria,97 via Giovanni Laino,98 è stato forse il


primo riferimento teorico nel progetto, insieme a Forrester.99 L’analogia tra il post-

56
terremoto del 1980 e le macerie della scuola mi avevano colpito, per l’emergere di forme
d’organizzazione effimera, quelle che si originano in situazioni estreme
L’attenzione viene qui specificamente concentrata sull’emergenza di nuove forme
organizzative e di nuove modalità d’azione, che ho osservato in occasione di una grande
catastrofe naturale… fino ad oggi, nonostante gli sforzi fatti per migliorare i sistemi di
soccorso, abbiamo ancora una conoscenza e una comprensione limitata dei modi in cui, a
livello locale, gli individui, i piccoli gruppi, e le comunità locali apprendono a far fronte a
situazioni catastrofiche… nelle quali i bisogni sono molto superiori alle risorse disponibili»
(Lanzara, 1993, 143-45).

Se “organizzazione” sta per “organizzazione dell’azione”, potremmo allora considerare i


microcontesti legati alla competenza ad agire delle persone nei reticoli sociali come simili a
organizzazioni effimere. L’idea che ci sia un corpo di routine già pronto per l’uso,
soprattutto in una fase nascente, può essere dannosa; infatti, nelle situazioni di rottura le
routine possono originare un tipo particolare di incompetenza, precisamente
l’incompetenza a ristrutturare i contesti formativi dell’azione. (pp.64-65)
Le competenze prodotte/adatte agli stati di incertezza possono essere ascritte alle
competenze deliberative. Lanzara ne traccia una mappa in La deliberazione come indagine
pubblica.100
Mi sembra una lista utile, perché potrebbe consentire una rilevazione delle competenze
“negative” dei maestri di strada, necessarie a un lavoro con l’incertezza; potrebbe, inoltre,
anche essere una prima tavola di valutazione.

La qualità cognitiva dei processi di deliberazione non può però essere data per scontata.
Come tutte le capacità essa viene sviluppata e alimentata attraverso l’esercizio in contesti
concreti.
Tolleranza dell’incertezza: in che misura i partecipanti … internalizzano l’incertezza nella loro
indagine, e rispondono a essa non solo con attività di problem solving, ma anche … con problem
setting) Qual è il loro grado di tolleranza dell’incertezza?
Risposta all’incertezza: sono capaci i partecipanti di rispondere all’incertezza della situazione con
la riflessione e con tentativi di ristrutturare la loro percezione del problema? O al contrario
l’incertezza genera ansia collettiva che induce a definizioni e soluzioni superficiali e sbrigative, o
addirittura alla paralisi dell’azione e del pensiero?
Osservazione dei dati e inferenze: quanto sono capaci i partecipanti di osservare i diversi aspetti
della situazione, raccogliere e selezionare dati, e costruire inferenze a partire dalla base di dati? In
che modo sviluppano teorie e ragionamenti fondati sui dati disponibili?
Costruzione di mappe cognitive: in che misura i partecipanti a un processo deliberativo riescono a
costruire le proprie mappe private della situazione problematica e a confrontarle con le mappe
altrui? Riescono a integrarle in una mappa pubblica della situazione, che rifletta le relazioni tra
valori e presupposti e anche la molteplicità delle diverse percezioni che stanno alla base del
problema?
Risposta all’incertezza: sono capaci … di rispondere all’incertezza della situazione con la
riflessione e con tentativi di ristrutturare la loro percezione del problema? O al contrario

57
l’incertezza genera ansia collettiva che induce a definizioni e soluzioni superficiali e sbrigative, o
addirittura alla paralisi dell’azione e del pensiero?
Osservazione dei dati e inferenze: quanto sono capaci i partecipanti di osservare i diversi aspetti
della situazione, raccogliere e selezionare dati, e costruire inferenze a partire dalla base di dati? In
che modo sviluppano teorie e ragionamenti fondati sui dati disponibili?
Costruzione di mappe cognitive: in che misura … riescono a costruire le proprie mappe private
della situazione problematica e a confrontarle con le mappe altrui? Riescono a integrarle in una
mappa pubblica della situazione, che rifletta le relazioni tra valori e presupposti e anche la
molteplicità delle diverse percezioni che stanno alla base del problema?
Attivazione di una struttura dialogica: i partecipanti intrattengono conversazioni tra loro, e tra se
stessi e i materiali della situazione? La struttura dialogica dell’indagine è aperta a tutti o è molto
selettiva? … hanno tutti uguale opportunità di accedere alla conversazione? Quanta cura i
partecipanti dedicano al mantenimento della struttura dialogica dell’indagine? Quanto
sistematicamente utilizzano i processi di domanda e risposta per scambiarsi informazioni e punti di
vista ed eventualmente per costruire un punto di vista comune?
Discutibilità pubblica degli assunti e dei valori: in che misura … vengono trattati come ipotesi tra
molte altre possibili o vengono dati tacitamente per scontati, come basi non discutibili della
discussione? In che misura tali valori vengono dichiarati pubblicamente … e sono sottoposti a
critica con la ricerca di dati che possano eventualmente confutarli?
Attivazione/abbandono di routine difensive: in che misura i partecipanti attivano routine difensive
che li portano a nascondere e a non dichiarare pubblicamente i loro interessi privati? Al contrario,
quanto disponibili essi sono a rendere pubblici i loro interessi e valori privati e a sottoporli a
pubblico scrutinio? …
Risposta all’errore: … di fronte alla discrepanza tra risultati attesi e risultati esperiti, in che misura
i partecipanti sono capaci di ristrutturare la loro percezione del problema e i loro modelli di
comportamento?
Trattamento dei dilemmi: in che misura i partecipanti trattano i dilemmi di valore, per esempio i
dilemmi distributivi tipici delle scelte pubbliche? In che modo vengono affrontati e risolti i conflitti
di valore? Con il compromesso e la mediazione oppure con la creazione di nuovi valori? I
partecipanti sono consapevoli delle loro possibili oscillazioni tra valori incompatibili, che
costituiscono i due corni di un dilemma, o sono ignari del loro comportamento?
Condivisione di una memoria collettiva: i partecipanti condividono la memoria dell’esperienza
collettiva passata che fornisce un contesto comune per l’interpretazione e la comunicazione dei
problemi presenti? …
Coerenza tra valori dichiarati e comportamenti concreti: i partecipanti verificano la coerenza delle
loro teorie dichiarate sulla situazione problematica con i loro comportamenti concreti? … Lo fanno
pubblicamente…? In che misura, per esempio, verificano … che i loro valori e le regole per
decidere consensualmente vengono poi onorati nella pratica?
Orientamento alla sperimentazione: i partecipanti sono capaci di progettare e di condurre
esperimenti pratici locali per esplorare la complessità di una situazione o di un sistema? Sono
capaci ad esempio di rinunciare al controllo unilaterale della situazione o del sistema come loro
obiettivo strategico esclusivo (implicito o esplicito che sia) e di assumere un atteggiamento
sperimentale e quasi di “gioco esplorativo” per meglio comprendere dove va la situazione, …, e per
saggiare possibilità di azione che siano più in armonia con la complessità strutturale ed evolutiva
della situazione?
Riflessività: sono capaci di riflettere sulle proprie posizioni e di articolare argomentazioni
controfattuali, trattando le proprie posizioni e rappresentazioni come ipotesi sottoponibili allo
scrutinio altrui? Fanno diventare oggetto d’indagine riflessiva i propri valori e i propri presupposti?
Fino a che punto sono capaci di vedere se stessi in-situazione?

58
Si capisce che parli di un’esperienza che, nella tua rappresentazione, ha a
che fare con l’improvvisazione. C’è rapporto tra improvvisazione e
poietiche?

Nella mia lettura l’improvvisazione è una poietica e una competenza.


Una pratica forte dei maestri di strada era chiamata “paracadute”. La consapevolezza che
nessuna programmazione potesse impedire gli eventi portava a immaginare una soluzione
di riserva, frutto sempre degli scenari alternativi ipotizzati. L’accento era posto sull’esterno
come sistema incerto e sul soggetto come capace di regolazione o, almeno, di riduzione del
danno.101
Spesso, al di là delle agiografie retoriche sulla potenza organizzativa dei maestri di strada,
neanche il paracadute funzionava. La sua funzione di contenitore dell’ansia, di fronte alla
totale aleatorietà degli eventi, è senz’altro una competenza organizzativa; in realtà, in un
mondo caratterizzato dalle transazioni e dalla loro natura aperta, resta importante la
capacità di improvvisare. L’improvvisazione è una competenza “locale”.
Locale e non individuale, non solo almeno. Secondo la mia impostazione, le competenze
non sono un repertorio, ma un esito dell’azione; e la capacità a agire102 è un prodotto delle
transazioni contestuali, un esito inatteso. La riflessione consente di descrivere, capitolare e
capitalizzare – temporaneamente – le competenze. Voglio dire che anche questa è una
dimensione dell’incommensurabilità dell’esperienza dei maestri di strada rispetto
all’ipotesi della traduzione delle competenze in buone pratiche trasferibili.
Seguendo Ciborra103 (sue anche le successive citazioni)
L’improvvisazione è un processo intrigante. È un atto situato quando il pensiero e l’azione
emergono simultaneamente, d’impulso. È un comportamento umano con uno scopo che
sembra dover essere governato allo stesso tempo dall’intuizione, dalla competenza, dalla
pianificazione e dall’occasione. Quando improvvisa, una persona sa adattare e ricombinare
le caratteristiche della situazione in modo che divengano risorse per affrontare quello che
sta succedendo. Quando è richiesta un’azione improvvisa, i contorni della situazione
problematica, i piani per risolvere il problema e la messa in campo delle risorse si fondono
insieme in una unità indistinta.

L’improvvisazione non è competenza individuale, né dote ineffabile. È un evento essa


stessa, nel senso che accade fuori dai tempi routinari. È una messa in pratica che prova una
soluzione e la risposta è sempre contestuale
Lentamente, dopo l’analisi dei fatti, è possibile rintracciare nella sua evoluzione gli
ingredienti pertinenti ad un processo decisionale razionale: la definizione dell’obiettivo, la
raccolta delle informazioni, la pianificazione, la scelta e così via. […]

L’improvvisazione non è fuori dell’organizzazione, ma appartiene a una particolare

59
concezione dell’organizzazione, intesa come un sistema di interpretazioni.
In generale, quindi, possiamo apprezzare l’importanza dell’improvvisazione se consideriamo
l’organizzazione non tanto come una decomposizione gerarchica e funzionale dei compiti, quanto
come un processo di progettazione e di razionalizzazione ancora in corso.

È una negative capability; non a caso Ciborra la riconduce all’emergenza – ma non solo - e
fa l’esempio tratto da Lanzara (col quale aveva un forte sodalizio scientifico) sul terremoto
del 1980 oltre quello famoso del disastro di Mann Gulch.104
Un’altra caratteristica fisica dell’improvvisazione è la flessibilità con cui un medesimo problema è
risolto ora in una maniera, ora in un’altra, con una modalità finemente adattata all’occasione.

La dimensione dell’apprendimento locale è tipica di una comunità di pratiche, a cui i


maestri di strada riferiscono il loro tipo di organizzazione, sottolineandone la specificità105.
La località del sapere è segnalata anche dall’uso del linguaggio. Un linguaggio locale,
idiosincratico, è l’unico strumento per affrontare situazioni idiosincratiche. La costruzione
di un sapere avviene attraverso la narrazione di “storie di guerra”. Questo linguaggio,
secondo Lave e Wenger, consente di avere un accesso immediato alla conoscenza
essenziale sulle circostanze contingenti, vicina agli eventi che devono essere affrontati,
anziché affidarsi a rappresentazioni degli eventi astratte e “distanti” reperibili nei manuali
dell’organizzazione.

Anche se si affronta dal versante linguistico, quindi, la generalizzazione


delle pratiche appare complicata…

Le giornate dei maestri di strada non finivano mai, e ancor oggi tende a essere così.
L’emergere di situazioni non standard, di sorprese, spingeva a cercarsi continuamente, a
raccontarsi storie e situazioni, a proporsi reciprocamente soluzioni. Senza il telefono e i
cellulari (io non avevo, nel ’98, il cellulare, ma dovetti procurarmelo), senza internet (ben
presto la quasi totalità dei docenti acquistò computer e si mise in rete) la comunità di
pratiche non si sarebbe formata, o avrebbe assunto forme diverse. Le giornate si passavano
al telefono. Un pettegolezzo continuo dei professionisti riflessivi, direi, che si raccontavano
dei loro giri per le strade, delle loro esperienze mattutine, degli accordi e dei disaccordi.
Attraverso la libertà totale dal linguaggio preconfezionato delle comunità di pratiche
scolastiche – il “didattichese” – nasceva un nuovo linguaggio; alle preconfezionate
“relazioni” tipiche della scuola, subentravano nuovi generi letterari – i report, le
osservazioni, le relazioni ai seminari interni, i cahier de bord, i portfoli, abstract, schede …
- che codificavano diversamente le esperienze, facevano cimentare ciascuno col senso di
responsabilità delle proprie considerazioni.

L’esperienza dell’impossibilità di un linguaggio standard – un glossario - che coincidesse


con pratiche standard è stata difficile in tutte le esperienze di espansione del progetto

60
Chance. Del resto, anche il lavoro in ambienti ripetitivi e strutturati secondo una gerarchia,
così come evidenziato dagli studi etnografici, mostra che la vita lavorativa quotidiana è
punteggiata, oltre i protocolli, da una miriade di momenti di improvvisazione (come già
detto con Latour per i laboratori scientifici).
Dice Ciborra

Il linguaggio [idiosincratico] consente ai membri del gruppo di avere un accesso immediato


alla conoscenza essenziale sulle circostanze contingenti, vicina agli eventi che devono
essere affrontati, anziché affidarsi a rappresentazioni degli eventi astratte e “distanti”
reperibili nei manuali dell’organizzazione.

Quando l’improvvisazione “si chiude” con una decisione, questa si rivela giusta non
rispetto a qualche fantomatico “fabbisogno”, rispetto agli step programmati, ma rispetto al
fatto d’essere stata o meno appropriata all’attore.
Il paradosso delle buone pratiche, d’essere buone proprio in quanto locali, si rivela come
un’aporia quando vuole generalizzarsi. Il “qui e ora”, l’evento”, si sottrae alla
pianificazione rispetto a obiettivi futuri specifici. Anche in questo caso emerge il paradosso
delle pratiche buone, che fondano il loro successo su un’interpretazione soggettiva del
passato fortemente legato alle circostanze (hanno, per così dire, una loro indessicalità).
L’attore è guidato dalla visione dei progetti già compiuti… il “raggio di luce” che è
possibile proiettare sui significati delle decisioni passate è fortemente situato, e si sposta
continuamente. La stessa azione compiuta in passato può rivelare nuovi significati a
seconda delle circostanze in cui l’attore o l’osservatore la riconsiderano…
Innanzitutto, estemporaneità letteralmente significa: essere al di fuori dal flusso del tempo.
L’improvvisazione avviene in un momento specifico, che non è solo il normale “adesso”,
ma è un “adesso” che è “improvviso”, inatteso o non pianificato. È il concetto greco di
kairos, il tempo giusto, un momento senza ripetizione o ricorso.

In questo senso, quindi, improvvisazione e kairos…

L’improvvisazione è conficcata nel soggetto e non nel contesto; è, nel linguaggio di


Ciborra, il nostro “esserci” a prevalere; ed è un’operazione della metis più che del logos. È,
insomma, una poietica (Detienne e Vernant con De Certeau sono esplicitamente citati nel
saggio).
Ossia, una pratica è buona se ha alle spalle un’organizzazione che lascia aperta la
possibilità del kairos;106 e questa possibilità non può ovviamente essere programmata.
Durante l’improvvisazione il mondo è riconfigurato, e l’ordine stabilito dalle procedure è
sovvertito come conseguenza dell’irruzione del nostro Essere autentico, che è solitamente
nascosto e latente nel mondo quotidiano delle procedure e delle routine.

61
L’improvvisazione si nutre di un recupero e di un riordinamento del passato che potrebbe
non coincidere con quello pianificato e congelato dalle procedure, dato che
l’improvvisazione si nutre della visione della situazione nell’istante in cui occorre, quindi
grazie ai più recenti eventi, interpretazioni ed azioni.
Il rispetto dell’esecuzione ordinata di una procedura, invece, si basa su un’interpretazione
della situazione avvenuta “prima del fatto.

Insomma, l’improvvisazione è un’azione situata? Possiamo dire che il


kairos è il tempo dell’improvvisazione?

Trovo affascinante e estremamente pertinente, per il mio caso, il saggio di Ciborra sul
kairos,107 perché mi sembra veramente rispondente agli aspetti più profondi dei progetti di
cura, progetti che investono profondamente il soggetto stesso coinvolto nell’interazione coi
destinatari. Qui non interessa, anche se come vedremo è fondamentale, la dimensione
morale o etica del problema, ma quella cognitiva, in cui, però, è profondamente inscritta
quella emotiva. Non mi interessa, pertanto, l’atteggiamento prevalente che Chance, come
organizzazione, ha avuto nei confronti di queste emozioni, considerate un campo
pericoloso che doveva essere affrontato in termini di contenimento; ma come dimensione
cognitiva, e quindi come competenza, dei suoi operatori. Non è un’apologia della relazione,
ma un’analisi di se e come sia elemento di successo in una situazione.
Era uno di quei giorni terribili, in cui avresti voluto solo fuggire. Era tutto bloccato, i
ragazzi si erano schierati secondo le rispettive bande di appartenenza e il giorno dopo
s’erano dati appuntamento per scontrarsi. Tutto il mio repertorio persuasivo si era rivelato
inadeguato, sapevo che quando entrano in ballo i loro codici profondi di comportamento
nessuna arte persuasoria funziona.
Non sapevo cosa fare. Avrei voluto fermare il tempo o saltare un paio di giorni a pie’ pari.
Avevo veramente paura.

Ora so che allora non mi restò che improvvisare

Arrivai la mattina carico di dolci, coca cola e anche spumante, patatine e tutte cose simili.
50.000lire perlomeno. E senza scontrino niente rimborso.

- Prufesso’, ma che è oggi?


- È il mio compleanno, datemi una mano.

La bidella capì subito, gli educatori quasi, i colleghi dopo un po’, tranne una che stava per
dirmi ma non viene a agosto il tuo compleanno? Fulminare con lo sguardo è competenza
sublime in un coordinatore.
Insomma, la giornata, saltata la programmazione e superata la paura, si trasformò nella mia
festa.
Avevo creato un altro contesto, puntando sull’eco possibile di quel contesto anche dentro i
ragazzi.

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Ora riesco a leggere quella furbata, quel trucco – e tanti altri quasi quotidiani – come una
competenza a improvvisare; come una competenza per l’efficacia, nelle forme in cui la
tratta Jullien; e la domanda è: se non è una virtù individuale, sarebbe possibile senza
un’organizzazione del lavoro che la consente?
L’improvvisazione in genere è trattata come declinazione specifica di una azione situata,
fortemente contingente in relazione alle circostanze che si presentano, capace di unificare il
progetto e l’azione in modo subitaneo ed estemporaneo.

L’improvvisazione può essere trattata dal punto di vista delle teorie cognitive, come uno
strumento utile a risolvere un problema nel contesto delle circostanze che si presentano,
sull’onda del momento. La situazione è, in questa chiave, un’attivazione, una
valorizzazione del sapere tacito,108 quindi di un sapere non formalizzato, frutto di
competenze non esternalizzate. Anche questa caratteristica, quindi, conferma la tesi della
località delle pratiche e della loro intrasferibilità.
Gli aspetti salienti di questa forma di pensiero immersa nella pratica sono:
- il fulcro dell’attenzione è posto sulle circostanze che si presentano e sulle condizioni
correnti;
- l’intuizione guida l’azione quando nessun protocollo sembra attuabile: l’improvvisazione
ha poco a che vedere con progettazioni rigidamente documentate;
- si affrontano, si ristrutturano e si mettono alla prova sul momento forme intuitive di
comprensione;
- si risolvono i problemi senza preoccuparsi delle esperienze pregresse;
- la decisione ha un carattere situato.

L’improvvisazione è figlia della metis e non del logos, è tarata sempre nel contesto.
Ciborra non si ferma a questa interpretazione dell’improvvisazione. Ne rifiuta la riduzione
alla sua dimensione cognitiva, sostenendo che, estremizzando questa lettura, l’attore
verrebbe ridotto a automa cognitivo ed egli è invece interessato a rimettere al centro
dell’improvvisazione l’attore. Introduce due elementi analitici: l’improvvisazione non
afferisce all’area del dell’in-provisio, qualcosa di “non” visto davanti, quindi pre-visto, ma
è extemporalis actio, estemporanea; l’improvvisazione ha a che fare con gli stati
d’animo109 del soggetto.
La sua preoccupazione è di sganciare l’agire improvvisato da una sua lettura come
competenza che sa far ricorso in tempo reale a una delle variabili del repertorio già esistenti
e utili per il contesto. È, invece, la condizione dell’attore a essere centrale.
Solo riportando nel quadro problematico la situazione dell’attore, quegli impalpabili
accadimenti individuali (colti semanticamente dal termine inglese mood), e non solo
l’emergere degli eventi ambientali, è possibile giungere a una rinnovata comprensione

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dell’improvvisazione. Gli stati d’animo costituiscono il cielo cangiante e incontrollabile del
mondo della cognizione e dell’azione, altrimenti monotono, sebbene pianificato e situato.

Questa fenomenologia sentimentale sembra particolarmente propria, o appropriata, per ogni


lavoro di cura, in cui gli stati d’animo sono continuamente in primo piano; essi sono
sempre stati programmaticamente tenuti sotto controllo, nel governo del progetto: se è da
un lato alle emozioni è stata sempre riconosciuta una loro intelligenza, una fonte di
conoscenza,110 un fattore ineliminabile dell’agire, d’altro canto esse andavano “contenute”,
soprattutto grazie ai setting psicologici, a livello organizzativo. Nell’invenzione
idiosincratica del nostro linguaggio metaforico, questo significava: non andare a rimorchio,
non colludere coi ragazzi.
Solo ora le leggo anche come una delle fonti dell’improvvisazione. Anche in questo caso,
le pratiche erano eccedenti teorie e setting del progetto; si oscillava tra prescrizioni
normative dei comportamenti organizzativi e incontenibile invenzione dei comportamenti.
In questa chiave, l’improvvisazione è la capability di cui parla Weick111 – usa proprio
questa espressione (p.347) - che consente il bricolage, il ri-uso di tutti i vecchi materiali
alla luce delle nuove esigenze.
Un aspetto interessante credo che sia il legame tra improvvisazione e la concezione
dell’organizzazione come struttura interpretativa e non esecutiva, per cui l’ambiente, e con
esso il tempo “chronos”, sono sottratti alla loro “oggettività” e ricondotti alla dimensione di
un’invenzione organizzativa. Oltre la retorica dell’attenzione alla lettura diagnostica dei
fabbisogni dei destinatari, anche in questo caso si rivela la centralità degli attori nella
produzione dell’organizzazione:
Le organizzazioni sono più attive nel costruire gli ambienti che le influenzano di quanto
non si è soliti credere. In altre parole le organizzazioni impongono spesso ciò che in seguito
si impone su di esse. Da questo punto di vista gli studiosi delle organizzazioni dovrebbero
prestare particolare attenzione alle condizioni in base alle quali le organizzazioni
costituiscono ciò che in seguito riscoprono e chiamano “conoscenza” o “comprensione” del
loro ambiente. (p.268) (Per Weick la realtà è una metafora).

Come posso sapere ciò che penso fino a quando non vedo ciò che dico?

Infatti. Seguendo Weick, credo che “vedere ciò che dico” sia una competenza. Solo che,
per poter essere organizzativamente efficace, occorre un’organizzazione pre-disposta alla
riflessività e a contenere l’improvvisazione, riportandola a patrimonio gruppale; cosa che

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segna un discrimine tra l’esperienza organizzativa Chance e quella della “scuola”.
La tensione tra improvvisazione e sua traduzione in previsione, la tensione tra uno spazio
delle poietiche e il tentativo di ridurne il disordine è sempre stata tipica nel progetto. Le mie
personali esperienze dei tentativi di implementazione dei nostri saperi in altri contesti sono
sempre state conflittuali. Quadri sinottici, legati a vere e proprie forme di panopticon,
sempre più vasti, sempre più previdenti si scontravano con le forme della vita transazionale
tra diversi attori e diversi contesti. L’esperienza mia, e non solo, le mie osservazioni
etnografiche anche successive hanno spesso rivelato una pratica costante di muddling
through (la ricezione della metafora del barcamenarsi sfiorava un sentimento di offesa).
Da una mia relazione a un seminario Chance:
Barcamenarsi è la traduzione più accettata di una famosa espressione di Lindblom:112
muddling through. È una forma di razionalità incrementale. In opposizione alle presunzioni
della ragione sinottica e inclusiva e alla sua pretesa d’essere un piano onnicomprensivo e
definitivo, del quale occorre curare solo l’implementazione, Lindblom sottolinea come, nei
fatti, i piani vanno avanti anche nel conflitto e nell’aggiustamento reciproco tra gli attori
implicati nei processi; incrementale sottolinea come ci sia una crescita in termini anche
funzionali. La logica incrementale costruisce ottimizzazioni.
Si assisteva a un vero e proprio conflitto tra “centro” e “periferia” del progetto, che spesso
alimentava il fondamentalismo di Chance, la ricerca di una sua ortodossia: le pratiche erano
passate al vaglio dello stato di famiglia. Il dibattito sull’improvvisazione si incrociava con
l’ambivalenza del desiderio di routine (l’aisance?) e di quello che, esplicitamente, veniva
chiamato “di libertà”.

Al primo pilota dell’aereo coreano era sorto un L’improvvisazione, inoltre,


dubbio, e aveva detto al secondo pilota: “Se l’aereo è in una organizzazione, è la
sulla rotta giusta sotto di noi c’è il mare”. molla che fa superare
Il secondo pilota ribatté: “Vedo terra”.
A questo punto avremmo potuto aspettarci che il l’impasse del panico e della
primo pilota concludesse che l’aereo non fosse sulla noia, le affezioni temporali di
rotta giusta. Il pilota non lo fece, cambiò discorso e
cui parla Ciborra, che
pochi istanti dopo venne tragicamente abbattuto
dalla contraerea sovietica. conducono all’inazione.
(Legrenzi, Prima lezione di scienze cognitive, Laterza, 2002)

Questo è il motivo per cui potremmo contrapporre agli stati d’animo quelle modalità
affettive (affections) effimere o irrilevanti, attaccate viscosamente al tempo dell’orologio.

Improvvisare è dunque un’importante competenza, ed è tanto inibita nell’istituzione


scolastica, quanto praticata dai maestri di strada, quotidianamente inventata, anche oltre le
prescrizioni contrarie. L’attore automa delle concezioni cognitiviste non potrebbe
improvvisare; questa è una competenza possibile solo a qualunque entità esistente capace
di riflettere sulla propria esistenza e dotata di stati d’animo, sentimenti ed emozioni. La
riflessività, l’apprendimento su se stesso, quindi, consentono di risalire da un atteggiamento

65
personale a una competenza organizzativa.
Gli stati d’animo più potenti ci mettono in sintonia con la situazione tanto fortemente che
quasi non sembrano essere stati d’animo. Costituiscono le modalità fondamentali che ci
dispongono in un dato modo di essere, non sono conseguenze dirette del pensiero, del fare e
dell’agire: piuttosto, ne sono i presupposti, un mezzo attraverso il quale avvengono quelle
attività.
In definitiva, sulla base della fenomenologia è possibile trarre le seguenti conclusioni: il
modo in cui ci prendiamo cura del mondo si dispiega in accordo con lo stato d’animo
transeunte che ci pone in sintonia con la situazione. L’intenzionalità, la percezione e
l’interpretazione delle circostanze attraverso la pianificazione o l’improvvisazione, le
finalità dei progetti, la scelta di mezzi- fini adatti, sono tutte attività radicate in questo
terreno, nella nostra tonalità affettiva di fondo. … L’improvvisazione è quel particolare
stato d’animo in cui avviene la riconfigurazione del terreno sul quale incontriamo il mondo
(e individuiamo e realizziamo i progetti e le azioni considerate nella prospettiva
cognitivista). Prima dell’azione e prima della progettazione avviene l’esser gettati in un
insieme di possibilità. Lo stato d’animo situa l’individuo rispetto a questo insieme di
possibilità, ne dischiude alcune e ne occulta altre.

E questo avveniva a Chance?

Continuamente. Studiando il saggio di Ciborra, mi è tornata in mente una cosa scritta nel
2000, o anche prima, per un seminario dei maestri di strada a Reggio Emilia.

Angelus novus113

Bisogna scrivere lo “chance track”(le linee guida del progetto


didattico). Mi prende quel misto di noia e di ansia che mi pigliava
quando dovevo fare le programmazioni a scuola, quella caterva di
parole tutte uguali che promettono sempre magnifiche sorti e
progressive e che servivano a dire “guarda che ho fatto, guarda che
bel programma”, e poi quelle frasi fatte obiettivi finalità – io non
capivo mai la differenza – metodi e poi tutta quella mezza cultura,
quelle colleghe che avevano orecchiato qualche buropedagogo e si civettavano le une con
le altre a dirsi le paroline magiche...i colleghi maschi erano in genere diversi, se ne
fottevano, ma perché magari se ne fottevano della scuola e dei ragazzi. E poi quelle gare
tra chi le sparava più grosse, tra chi era il più bravo, tra chi ce l’aveva più lungo il
programma: tu dove sei arrivato?

A me piace scrivere, ma quando dovevo scrivere quelle cose là mi sentivo ignorante, non
possedevo il vocabolario di base, e se cercavo di usare le mie parole ero preso per pazzo e
qualche volta invitato a tornare all’ovile.

Temevo le stesse cose per Chance.


Che ha significato invece per me cimentarmi con questa scrittura?
Allora, per prima cosa: mettiti fuori cornice, scordati la programmazione e pensa solo a
quello che fai. Se la programmazione significa pianificare e quindi guardare avanti, tu
mettiti a guardare indietro, fa una retrogrammazione. Un’ipotesi a “a posteriori”.

66
Sembra facile, va’ invece a confrontarti: ma avevano senso le cose che si facevano,
avevano un legame tra di loro? Quante volte invece non sei stato assalito da quella terribile
domanda e mo’ che ce faccio fa’ a chiste? Quella domanda a cui nella scuola normale
rispondevi oggi cominciamo un progetto, andiamo a vedere una cassetta, fate un tema,
leggete che poi vi interrogo, che ha fatto il Napoli?
Ma c’è una differenza.
Qui a Chance quella domanda parte dall’anima e non dalla noia, serve a aprire un varco e
non a tappare un buco, anche quando non ne sei consapevole; e/o forse parte dalla paura
che se sbagli ti fai male malamente, perché a chance il gioco della scuola – far finta di
essere sani - non è possibile, il re è sempre nudo: ma che bbò chisto! Ué, nunn ’a purtà a
luongo!
E se si parte dall’anima e dal buon senso c’è sempre senso in quello che fai, e il senso ha
sempre una direzione.
Eccola la programmazione.
E allora è bastato veramente andare indietro, fare delle ipotesi a ritroso sul nostro lavoro e
trovarne il doppio senso. Anche quando ci è sembrato di improvvisare, l’anima che c’era
dentro l’improvvisazione tracciava intanto una storia. E se c’è una storia è possibile un
racconto, pazienza che non ci sono i grafici. E poi tranquillizzatevi, non è il passato che
produce il futuro, ma è il presente che si inventa il passato di cui ha bisogno, siamo
epistemologicamente in linea.
Facendo questo, cercando i frammenti di senso delle nostre azioni didattiche e provando a
inanellarne qualcuno, non facciamo con noi quello che facciamo con i ragazzi? Non
cerchiamo con loro di farli girare indietro mentre vanno avanti per far notare la strada
percorsa, quanto tempo è, nel frattempo, passato?

Il linguaggio dei maestri di strada è sempre stato idiosincratico: rispetto ai “destinatari”,


perché ha abbandonato quello gergale delle comunicazioni burocratiche; al proprio interno,
perché il “didattichese” aveva poca vita; con il mondo della scuola “normale”; con le
istituzioni. Abbiamo anche qui il paradosso: una pratica buona (una competenza) è
senz’altro la costruzione di un linguaggio locale che sia un linguaggio tra gli attori (il che
non esclude gli usi che si fanno anche dei linguaggi formali); la sua esportazione e
generalizzazione è difficile. Il problema semmai si pone nella capacità dell’esempio a
aiutare la produzione del linguaggio e non a replicarne l’uso “grammaticale”.

I maestri di strada parlavano spesso a loro proposito di improvvisazione


jazz, vero?

Il riferimento all’improvvisazione jazz è stato sempre presente tra i maestri di strada, a


indicare la compresenza di improvvisazione anche individuale e spirito di squadra. Un
principio organizzativo era: chiavi in mano; una volta impostata una attività, questa era
affidata alla responsabilità di un operatore che doveva “riconsegnarla” al gruppo,
organizzata in tutti i suoi aspetti, senza, spesso, necessità di una ulteriore verifica collettiva
delle modalità. Una fiducia totale, che si poggiava su una grande cultura del lavoro di

67
gruppo.
Alessandro Duranti, antropologo che studia l’intersoggettività, ha eletto l’improvvisazione
jazz a campo etnografico di osservazione e a materia di corso universitario.114 E ne ha fatto
oggetto di saggi.115
È interessante, se riportato al tema delle buone pratiche e della istituzionalizzazione, la
differenza istituita tra la variazione, tipica della musica classica, e l’improvvisazione jazz,
che implica la trasformazione e non la variazione di materiali pre-esistenti.
Questo atteggiamento di ri-uso e quindi di invenzione non “originale” è tipico dei maestri
di strada, rivendicato contro il mito dell’originalità del progetto. Potremmo quindi dire che
il ri-uso è un’altra competenza. Jazzisti e maestri di strada non concepiscono il suonare le
note già presenti in uno spartito e creare nuove melodie su una struttura armonica di base
(come si fa di solito nel jazz) come la stessa cosa. L’improvvisazione dà nuovo significato
anche a cose antiche

... in classical music, everibody plays the


same notes. There's no variation, and so you
have to get by on touch and interpretation
and shading and all that. You know,
everibody's got the same thing going on.
There's no room for improvisation. You
play what's written, and it gets pretty
boring. (…). Berkeley & Los Angeles:
University of California Press1998:312).

Si suona “quello che è scritto!” e la scrittura delle competenze, i piani, le sinossi cozzano
con le abitudini narrative, le storie di guerra, di una comunità di pratiche locale.

Tramite il loro modo di suonare e


trovare soluzioni armoniche e melodiche
nuove, i jazzisti incarnano (embody) non
solo un tipo particolare di musicista (da
contrapporre e contrastare con i
musicisti classici o quelli rock) ma
anche un tipo particolare di persona.
Tramite sia le pratiche di esecuzione
musicale che la loro
concettualizzazione, è possibile allora
arrivare alla formulazione di un tipo di
Sé ideale o addirittura autentico del
jazzista, un Sé mosso fondamentalmente dal desiderio di continuo rinnovamento e dalla

68
consapevolezza del rischio che questo desiderio comporta. Il jazzista ideale deve cercare nella
profondità del proprio io per trovare ciò che ha di unico. AI tempo stesso questa ricerca deve
avvenire tenendo conto delle scelte degli altri musicisti nel suo … Si può allora parlare per il
jazz di un' estetica della tensione a diversi livelli simultaneamente: una tensione
(a) storico-sociale tra diversi tipi di pubblico,
(b) stilistica - tra generi o principi di composizione, musicale,
(c) inter-gruppo - tra i componenti del gruppo musicale,
(d) intrapsicologica- tra l'individuo e se stesso.
(cfr l’immagine)

Qual è il rapporto tra improvvisazione e errore?

Non ci sarebbe interesse per un discorso sull’organizzazione se l’improvvisazione non


fosse in relazione a un gruppo, ad altri, e ai problemi che questo comporta. In questa
chiave, è importante il principio pratico dei jazzisti, per cui essi privilegiano il gruppo e
seguono anche l’errore altrui quando si trovano di fronte a una clam (vongola, errore).
La consapevolezza del rischio di sbagliare porta a avere un’altra concezione dell’errore
rispetto a quella della deviazione dallo standard, dalla procedura prevista (ecco un altro
discrimine dell’incommensurabilità: la cultura dell’errore è cosa irriducibile a quella
dell’esecuzione di un programma). Anche qui ci troviamo di fronte all’emersione di una
famiglia di competenze superflue, se non bandite, in un’istituzione scolastica che mantenga
i tratti persistenti della sua storia “moderna”; mentre sono competenze che a loro volta
alludono a altri possibili campi di intervento e di politiche.
Anche i jazzisti parlano del fare jazz in termini morali o che comunque possono essere
riportati a principi morali.
Nelle esperienze dei maestri di strada era frequente assistere e partecipare a qualche clam, o
almeno tale considerata, fatta da qualche collega; ma, tranne casi particolari, il conflitto
non ha rotto la solidarietà e solo dopo, anche in maniere fortissime, c’era la possibilità di
discuterne e di correggere eventualmente il tiro coi ragazzi (la lentezza del tempo a
Chance). Alle competenze dei maestri di strada si può ascrivere questa capacità di essere
sempre nel tempo moderno (nel senso etimologico del « mo’ mo’», come diciamo a
Napoli), e quindi nell’evenemenziale, e contemporaneamente nel tempo autoreferenziale
della riflessione (la stessa cosa avviene per i ragazzi). Tempo reale, improvvisazione, errore
e riflessione sono un set indivisibile di competenze.

69
C’è una relazione tra intersoggettività e empatia?

Come pure tra improvvisazione e empatia.


Se prendiamo l’improvvisazione come una performance corale e non individuale, allora
dobbiamo immaginare che anche gli altri “leggano” non solo quello che io faccio, non
tanto quello che io spiego che sto facendo, non l’esecuzione di uno stesso programma,
quanto, soprattutto, le mie intenzioni. Il mondo delle intenzioni.
Alessandro Duranti studia l’empatia e l’intersoggettività proprio attraverso corsi
sull’improvvisazione jazz. Sennett, nei suoi libri, ricorre spesso alla musica, classica questa
volta, come esempio del coordinamento sia interno, sia cooperativo, e segnala quasi una
sinonimia tra rispetto (anche tra talenti diseguali, come egli definisce le differenze) e
empatia.

Quando cominciai a suonare musica da camera, il mio insegnante mi ingiunse di rispettare


gli altri interpreti … i musicisti imparano a farlo in genere usando il proprio orecchio
anziché le parole.116

Alessandro Duranti si spinge oltre e propone di sostituire “cultura” con “intersoggettività”

I propose to take intersubjectivity as the starting point of a program for anthropology,


involving all of its subfields but without having to think only in terms of traditional sub-
disciplinary boundaries. The study of intersubjectivity in all of its varying and gradient
forms, should afford the collaboration among the different branches of anthropology and
constitute therefore the starting point for a truly interdisciplinary study of human sociality.
I would even venture to say that intersubjectivity, properly understood and differentiated in
its different existential modes, aspects, and domains, could turn out to be more useful than
the much abused and always controversial notion of culture.117

Le ipotesi intenzionaliste sull’empatia hanno recentemente trovato conforto nella scoperta


dei neuroni specchio, scoperta che non apre solo nuove prospettive sull’apprendimento e
sui suoi meccanismi, ma anche sulla dimensione dell’intersoggettività; e anzi rinforza
l’interpretazione dell’apprendimento come fenomeno culturale, situato e distribuito.
La teoria classica della comprensione delle azioni sarebbe: io vedo uno in un bar che afferra
il bicchiere, allora faccio un ragionamento, c’è un bicchiere, c’è una mano, la mano si
muove verso il bicchiere, ho degli algoritmi, quindi concludo che lui sta per afferrare un
bicchiere. Questo è un ragionamento, quindi un algoritmo complesso. Invece questi dati (il
filmato visto di un esperimento, ndr) cosa suggeriscono? Che quando io vedo una mano
afferrare un bicchiere si forma nel mio cervello un quadro motorio simile, per cui io
riconosco quell’atto perché è lo stesso che faccio io quando prendo un bicchiere. Gli stessi
neuroni che si attivano quando io prendo il bicchiere si attivano quando un altro prende un
bicchiere e questo matching, questa corrispondenza mi fa capire immediatamente che cos’è

70
che sta facendo l’altro.118

Le scoperte, o le ipotesi, ancora, secondo alcuni, non sufficientemente suffragate, dei


“neuroni specchio” mettono in risalto le basi corporee dell’intersoggettività e dell’empatia;
propongono che l’interoggettività non è l’incontro inter-individuale, tra diversi individui
già costituiti, ma è la costruzione degli individui stessi solo nell’incontro. La prospettiva è
molto interessante e l’empatia, sottratta all’uso generico del suo significato,119 si rivela
come un campo di studi transdisciplinare, tra neuroscienze, antropologia, comunicazione e
psicologia, che ha a che fare con le tematiche sull’intersoggettività studiate da Alessandro
Duranti. Non è un caso che ci sia un incrocio anche accademico, all’UCLA di Los Angeles,
sullo studio dell’intersoggettività, tra antropologi, Duranti, e neurobiologi come
Iacoboni.120 Provo volgarmente a riassumere.
Tra due diverse teorie della simulazione, la “simulazione standard” (il soggetto si mette
volontariamente nei panni dell’altro, cerca di vedere le cose dalla sua prospettiva, ricreando
in se stesso, anche con l’immaginazione, gli stessi stati mentali) e la “simulazione
incarnata” (non vi è assolutamente alcuna inferenza), è quest’ultima che costituisce un
meccanismo cruciale nell’intersoggettività; le intenzioni dell’altro sono direttamente
comprese con una “risonanza non mediata”, precedente alla simulazione standard. Gli studi
sull’empatia hanno aperto la strada a nuove interpretazione sul concetto del sé, che non
sembra essere così distaccato da quello dell’altro. Se queste scoperte confermassero le
ipotesi antropologiche sulla costituzione delle identità come esito delle transazioni e
allargassero il discorso della comunicazione oltre a quella verbale, anche questa prospettiva
complicherebbe l’ipotesi della trasferibilità delle competenze.121 Del resto, gli studi
confermano che è il gioco sociale a allenare il cervello.

C’erano gli uomini e i racconti che si facevano l’un l’altro. Per esistere l’uomo aveva
bisogno della presenza di un altro uomo, di vederlo e sentirlo: non si davano altre forme di
comunicazione e quindi altre possibilità di vita. La civiltà della trasmissione orale li
avvicinava: sapevano che l’altro non era solo colui che li aiutava a procurarsi il cibo e a
difendersi dai nemici, ma anche l’essere unico e insostituibile capace di spiegare il mondo e
di fare loro da guida. Quell’antica lingua della trasmissione diretta e del contatto socratico
era infinitamente più ricca della nostra. A contare non erano solo le parole. Spesso più che le
parole contava ciò che si comunicava tra le righe con l’espressione del viso, i gesti delle
mani, i movimenti del corpo. (R.Kapuscinski, In viaggio con Erodoto, Feltrinelli, Milano, 2005)

71
Questo paragrafo sembra complicare ancor di più la possibilità di
“esportare” le buone pratiche dei maestri di strada…

Le pratiche si sono sempre diffuse, anche se non nella forma – come nelle semplificazioni
talvolta accade – di una loro clonazione. Penso che ci sia stata “diffusione”, quando con i
repertori viaggiavano anche i “commessi viaggiatori”; che, a loro volta, assumevano
sempre un atteggiamento costruttivista e non pensavano di poter trasferire solo protocolli.
Almeno questo è quanto hanno fatto i maestri di strada.
Mi ha aiutato, a mettere al fuoco il problema, un libro di Agamben, non certo un addetto ai
lavori: Signatura rerum,122 in particolare il capitolo Che cos’è un paradigma, che mi pare
descriva bene le modalità di diffusione delle pratiche dei maestri di strada. Non riuscirei a
riprodurre le fitte trame filosofiche del suo ragionamento (anzi tralascio i riferimenti che
non potrei riportare con un minimo di dignità), ma spero di coglierne l’essenziale.
Agamben inizia la sua argomentazione riprendendo una delle due accezioni di paradigma
in Kuhn, quella per cui il paradigma è un esempio,
un caso singolo che, attraverso la sua riproducibilità, acquista la capacità di modellare
tacitamente il comportamento e le pratiche di ricerca per gli scienziati. All’impero della
regola come canone di scientificità subentra così quello del paradigma, alla logica
universale della legge, quella specifica e singolare dell’esempio. (pp.13-14)

L’esempio, quindi, può diffondere una pratica. Ma l’esempio non è la buona pratica.
Esso, per funzionare in quanto tale, viene isolato dal contesto di cui fa parte, è disattivato
dal suo uso “normale” (fa l’esempio del paradigma di rosa-ae che funziona solo se sottratto
dall’uso) ed è la sua “singolarità” che rende
intellegibile un nuovo insieme, la cui intelligibilità è esso stesso a costituire. (p.14)

Ricorrendo alla sua sapienza etimologica, Agamben distingue, per spiegare cosa è un
“esempio”, tra exemplar e exemplum: il primo si coglie coi sensi, e indica ciò che
dobbiamo imitare; il secondo richiede, oltre i sensi, una valutazione non solo sensibile e ha
un significato soprattutto morale e intellettuale. L’exemplum, così, riunisce
degli enunciati e delle pratiche discorsive in un nuovo insieme intellegibile e in un nuovo
contesto problematico.

L’esempio è legato al contesto e alle pratiche discorsive che – interpreto - nominano


(inventano) il problema e gli danno senso. Le pratiche non si diffondono per semplice
imitazione, né sono repertori esternalizzati da discorsi situati (lego il discorso all’attore). In

72
questo senso le pratiche si diffondono dal particolare al particolare, dal singolare al
singolare.
L’esempio non è un elemento sensibile presente in due luoghi diversi, ma qualcosa come
un “rapporto tra il sensibile il mentale”:
il paradigma è una terza e paradossale specie di movimento, che va dal particolare al
particolare… il regime del suo discorso non è la logica, ma l’analogia…La regola (se di
regola si può qui ancora parlare) non è una generalità che preesiste ai singoli casi e si
applica a essi, né qualcosa che risulta dalla numerazione esaustiva dei casi particolari.
Piuttosto è la sola esibizione del caso paradigmatico a costituire una regola …
…nel paradigma non si tratta semplicemente di constatare una certa somiglianza sensibile,
ma di produrla attraverso un’operazione (!). per questo il paradigma non è mai già dato,
ma si genera e si produce attraverso un “porre accanto”. (neretto mio. E pure il !) (pp.21-
23)

Ma cosa hanno in comune questi “singolari”?


Agamben ricorre alle regole per eccellenza, le regole monastiche, in cui, almeno fino a san
Benedetto, la regola non è una norma generale,
ma soltanto la comunità di vita (il «cenobio», koinós bíos) che risulta da un esempio.

Quindi, se non c’è un cenobio, non ci sono regole, né c’è trasferimento.


Resta il problema di cosa sia, nel nostro caso, il “cenobio” che consenta di relazionare
singolare a singolare. La mia esperienza mi dice che i tentativi di replicare le buone
pratiche dei maestri di strada sono sempre falliti quando si pensava che a ciò bastassero
canoni, metodi e organizzazione; mentre hanno sempre funzionato laddove ci fosse un
koinós. Né la diffusione ha funzionato dove fosse affidata a una presunta comunità
costituita su base ideologica. Allo stato attuale, non riesco a trovare nulla di meglio della
“motivazione”, sottratta al suo uso genericamente ideologico e psicologico, e letta come
“pulsione”. La motivazione, nei maestri di strada, ha preceduto la regola e non è mai stata
il frutto di una formazione o di un repertorio deontologico.
Riprenderò il tema parlando della biografia attivista dei maestri di strada come di un
elemento che ne costruisce, paradossalmente, l’incommensurabilità rispetto alle ipotesi
delle buone pratiche da trasferire, tranne i casi in cui già esista un bíos avvertito come
koinós.

73
Associ sempre le competenze a “emergere” e a “evolvere”. Perché?

Se mi mettessi, come qualcuno ha fatto, a compilare una lista delle definizioni di


competenza, ne raccoglierei centinaia; e nessuna soddisfacente. È il classico caso di un
linguaggio inventato da una serie di specialisti, che a sua volta inventa un territorio, a sua
volta santificato dalle direttive e dai conseguenti format europei. L’insistenza, voluta, su
questo sintagma, sull’associazione di competenze a metafore “viventi”, nasce da una
scoperta intenzione polemica. Da anni e lungamente siamo circondati dalle retoriche sulle
competenze e siamo in attesa della loro era, più volte annunciata. Quello che avviene è un
processo di “cosificazione” delle competenze, che di fatto, così, rassomigliano alle
conoscenze.
Che le competenze evolvono e emergono sono espressioni di un libro di Gianluca
Cepollaro,123 il quale, dal mio punto di vista, inquadra bene il tema. Un libro interessante
proprio perché parte dal mondo della formazione del personale, in cui domina una loro
concezione riduttiva, trattate come conoscenze “istruibili”, il cui approccio è finalizzato
alla prescrizione dei comportamenti e alla riduzione dell’incertezza; il punto di vista di un
“tecnico” può aiutare l’argomentazione contro la semplificazione del concetto di
competenza.
Penso che il libro di Paolo Cottino124 definisca bene il campo del problema; e al suo testo
rimando, per un discorso che trovo assolutamente consonante con i tentativi, che
faticosamente faccio, di argomentazione sul mio caso.
Vorrei solo citare la definizione di competenza ripresa da Martha Nussbaum, che la intende

come una “capacità combinata” [il coupling di cui parla Lanzara]. Ossia come una variabile
risultante dall’atto di combinarsi delle capacità interne dell’individuo con le condizioni
esterne (p.27)

perché è stata un frame importante per rileggere le azioni dei maestri di strada.
Esternalizzare le competenze mette in moto un meccanismo di incapacitazione, che, dal
mio punto di vista, interessato a scoprire come invece i maestri di strada abbiano promosso
capacitazione, mi pare un’argomentazione importante; le organizzazioni, così - Cottino cita
l’importante libro di Ota de Leonardis sulle istituzioni125 - “sono campi di pratiche date per
scontate”; la pratica diventa tecnica.

74
In questo ambiente riconosciamo significato politico (di innesco di un processo di politiche)
a quelle pratiche che, inaspettatamente, generano benefici collettivi che trascendono gli
obiettivi per i quali erano stati messi in campo (o, più semplicemente, le aspettative a esse
inizialmente ricondotte): associare tali benefici, spesso perseguiti senza successo in altri
modi, a una risignificazione degli elementi costitutivi delle pratiche che li hanno
determinati, implica l’attivazione di un nuovo (inedito) contesto di senso intorno al quale
possono ridefinirsi le relazioni tra gli attori e può essere ripensato il sistema delle politiche
(il dispositivo). Il sistema delle politiche si “rafforza” attraverso le pratiche se si dimostra in
grado di riconoscere la capacità (eventuale) di innesco del processo di ricerca di un nuovo
stile, di nuove competenze. (p.69-70)

Le competenze però non restano ineffabili e anche se non sono definibili una volte per
tutte, possono essere registrate - secondo Cepollaro - attraverso un atteggiamento
etnoclinico, che postula la partecipazione al campo e rifiuta astrazione e universalizzazione,
perché

non è possibile immaginare di avere la posizione di chi è fuori del gioco all’interno del
quale le competenze nascono e si evolvono per classificarne le
caratteristiche…l’ispirazione clinica permette di entrare nel gioco delle relazioni e di farsi
carico delle aspettative di evoluzione…126

Possono, le policy, potenziare le capacità negative?


Credo che rivisitare la storia dei maestri di strada possa portare a un esito politico come
descritto da Cottino. Il nesso tra forme di de-istituzionalizzazione – anche delle metafore
patrimonio iniziale dell’azione -, processi di ri-metaforizzazione e apprendimento come
esito dell’azione, mi sembra sia quello che è avvenuto con il progetto Chance. Mi pare che
la concezione emergente ed evolutiva (Cepollaro insiste sulla metafora di organismo
vivente) possa giustificare la competenza come un esito che emerge dall’ e non preesiste
all’agire; e che, così lette, esse non siano singoli patrimoni, ma l’esito di transazioni.

Un’appendice
Mi pare interessante questo foglio di taccuino, che raccoglieva le riflessioni sul tempo di
lavoro dei maestri di strada, anche a proposito dell’incommensurabilità. Metto in grassetto
alcune parole chiave della tesi.

Dal tempo di lavoro al teampo di lavoro


Riflessione durante il primo anno (1999)

La complessità delle attività di Chance, l’inestricabilità delle competenze richieste (la


capacità, in particolare, di adattarle in tempo reale alle necessità delle situazioni) rendono
delicato il discorso sull’orario.
P e r q u a li m o tiv i il d is c o rso d e ll’o ra rio d e v e e sse re sp e rim e n ta le
La struttura dell’orario in una scuola standard discende dalla struttura di tutto

75
l’ordinamento:
La struttura del sapere in discipline. La gerarchia dei saperi, secondo il tipo di scuola,
comporta la sua distribuzione per ore di lezione.
La concezione dell’insegnante come depositario del sapere. Il modello è quello del
trasferimento del sapere da alfabetizzato ad analfabeta. La necessità e le abilità per una
comunicazione relazionale sono in sostanza assenti o, almeno, ridotte a contesto della
comunicazione disciplinare.
La dimensione individuale del lavoro, anche là dove funzionano i consigli di classe.
La valutazione quantitativa del lavoro. Non si verifica mai la qualità del servizio, ma la
sua quantità (le ore).
L’ideologia programmatoria, finalizzata a costringere la relazione didattica nei tempi
prefissati.
La logica dell’orario aggiuntivo e delle figure di sistema. La necessità di ampliare la
funzione della scuola porta a una riforma nella direzione della proliferazione delle
figure di sistema.
Qual è invece la situazione di Chance?
Per quanto sia ovvio dover quantificare una parte dell’orario di Chance, questa definizione
riguarderà solo una parte delle funzioni strutturali per il funzionamento del progetto: in
realtà la nostra funzione docente si esplica su un territorio a 360 gradi.
Anche in questo caso Chance è inevitabilmente sperimentale. Chance si propone come
laboratorio per tutta la scuola.
È dentro l’esperienza di lavoro, non astrattamente, che abbiamo imparato a essere
complementari l’uno con gli altri e che abbiamo maturato la convinzione di una struttura
innovativa dell’orario.
La necessità per Chance di essere politica, nel senso di essere per la città e visibile dalla
città, ci porta a creare una rete di relazioni esterne che non possono essere delegate, ma
devono essere assunte in prima persona dai docenti. E questa funzione è orario di lavoro. Il
lavoro dell’insegnante è stato sempre, almeno nella sua apparenza retorica che comunque
attraeva forza lavoro nella sua direzione, una scelta motivata. È sempre stato un lavoro
politico, almeno nel senso che a questo concetto è stato recentemente dato di politica
prima.
Questa nozione ha il significato delle relazioni che formano il tessuto sociale, pensate e
praticate con un coinvolgimento di sé in prima persona. L’insegnare, ma non solo
l’insegnare, pianta la relazione docente nel cuore della vita sociale, è un’attività primaria
della vita della polis.
Questa caratteristica, quella della motivazione, ci mette in una situazione singolare sul
piano del rivendicazionismo sindacale, lo rende anzi, fortunatamente, impossibile. È dentro
di noi, non nella retorica istituzionale assolutamente disinteressata della reale qualità dei
servizi, che è presente, come dimensione interna, l’orizzonte dell’utenza. Non potremmo
mai interrompere il servizio Chance perché è un rapporto e un impegno di cura che
abbiamo intrapreso verso ragazzi e famiglie. La soddisfazione del nostro lavoro passa per
strade indipendenti dal riduzionismo salariale, perché esige l’esistenza e il rispetto di
situazioni di dignità per lo svolgimento del nostro lavoro. Apre prospettive tutte politiche
al rivendicazionismo e ci costringe a un rapporto con la città e le istituzioni.
Chance riqualifica non i docenti come sono, ma il ruolo docente in quanto socialmente
necessario per ricostruire un ruolo di mediazione culturale. In questa chiave il docente non
è più esecutore, ma centro della sperimentazione didattica e committente in prima persona
di altre presenze civili nella costruzione di rapporti pedagogici più ampi o più mirati.
Di fronte alla proliferazione delle figure di sistema e dei progetti, per Chance, ma forse per
tutta la scuola, è invece importante lavorare per una ricomposizione in un’unica figura
docente delle abilità e dei saperi necessari. Non solo competenze disciplinari, ma anche
relazionali; non solo capacità di saper trasmettere i saperi, ma capacità di saper progettare,
muoversi sul territorio, registrare e classificare la marea di dati derivanti dall’osservazione,

76
costruire ipotesi di orientamento.
Il tempo di tutte queste attività non è riducibile nell’orario scolastico convenzionale.
Non si tratta della vacua rivendicazione della professionalità docente usata contro
qualunque ipotesi di valutazione del servizio, ma anzi dell’assunzione esplicita della
trasparente verificabilità del servizio e della sua qualità. È un servizio pubblico e di fronte
all’insoddisfacente qualità il rapporto di lavoro può anche essere rivisto. È un contratto che
può essere sciolto.
Si tratta di andare verso una struttura dell’orario solo parzialmente visibile e solo
parzialmente frontale, e di trasferire la verificabilità alla qualità del lavoro. La riuscita di
Chance è legata alla libertà dei suoi operatori, alla loro capacità e possibilità di autonomia
(valore ben diverso dal decentramento, col quale spesso viene confuso).
Se Chance rivela e costruisce una nuova necessità docente, sperimentandone la figura,
anche l’orario deve assecondare questa sperimentazione.
La prima caratteristica del nostro mestiere è data innanzi tutto dall’assunzione, interna alla
dimensione didattica in senso stretto, della relazione e dell’orizzonte formativo delle
cosiddette social skills come orizzonti intrinseci della didattica.
Queste indispensabili funzioni non possono essere delegate né a una parte dell’orario, né a
specifiche discipline, né a figure aggiuntive. Esse sono un orizzonte perenne della
relazione che permea tutto il tempo del rapporto.
Quando parliamo un po’ scherzando di didattica peripatetica siamo consapevoli dell’uso
provvisorio di questa espressione, ma anche della sua assoluta necessità. Questo significa
per noi che la dimensione didattica non si esaurisce nell’orario frontale, né nel rapporto
docente individuale / classe, né nell’edificio scolastico. La relazione formativa si presenta
come un farsi carico totale degli alunni. Nella nostra esperienza il farsi carico è iniziato
nel rapporto con le famiglie, prosegue nel rapporto nelle attività e nella relazione che si
finisce con l’instaurare dentro il quartiere. L’accompagnamento, per esempio, alle attività
sportive o alle gite è un momento fondamentale della conversazione formativa. Già da ora
siamo consapevoli che l’interruzione di Chance si configurerebbe come abbandono per
molti ragazzi e la prospettiva dell’orientamento post-Chance già si impone come orizzonte
attuale.
Se, per così dire, l’organizzazione del lavoro scolastica è un’organizzazione del lavoro
fordista (fortemente compartimentata e gerarchica, con la segmentazione delle
competenze) occorre invece andare a un’organizzazione del lavoro postfordista (con
un’organizzazione orizzontale del lavoro, realmente autonoma, dove al controllo del tempo
di lavoro si sostituisca quello della qualità del lavoro). La rigidità, in questo modello,
renderebbe impossibile l’essere just in time, capaci di correggere in corso d’opera processi
e prodotti per rispondere a pieno alle necessità della comunicazione didattica. La relazione,
se reale, si presenta come una continua serie di opportunità (chance…) di cui deve
approfittare la virtù docente.
Il team di lavoro non funziona solo per addizione di competenze, ma per complicità di
competenze, in cui spesso le “seconde” e le “terze” valgono quanto le prime se non di più
(almeno a questo livello di scolarizzazione e con classi tipo Chance).
Una struttura rigida dell’orario cozzerebbe con la necessità di mobilità del gruppo. Basti
pensare a quanto abbiamo imparato dal nostro lavoro in questi primi mesi: essere sempre
pronti, e non solo nella fase iniziale, all’accoglienza e al contenimento, alle richieste di un
rapporto individuale e contemporaneamente alle richieste di attività più strutturate e
convenzionalmente disciplinari. Mettere al centro della didattica i tempi e i movimenti dei
ragazzi impone una grande elasticità organizzativa. La prima caratteristica dell’orario
(l’ora, appunto) è destinata a scomparire e forse dobbiamo coniare nuovi termini per le
nuove realtà: momenti potrebbe andare bene. La seconda caratteristica, un’organizzazione
isocrona per tutto l’anno, neanche può essere.
Per gran parte dell’anno-Chance, prima della progressiva codificazione di tempi, ruoli e
attività, non si tratta di convogliare i ragazzi in spazi-tempo già prefissati, ma di creare

77
questi intorno ai loro flussi e ai loro ritmi e di costruirne dialogicamente la codificazione.
Il nostro lavoro si sposta dalla sfera del ripetibile alla sfera dell’eventuale. Quello che con
il lavoro siamo chiamati a fare è intervenire nelle situazioni imprevedibili: il progetto…
l’invenzione …la comunicazione.
Il modello fordista mette al lavoro facoltà parziali e semplici, ora quel che viene mobilitata
è l’intera attività cognitiva dell’organismo cosciente.
Quando il lavoro diventa azione eventuale, il tempo non è più criterio di valutazione,
diviene tempo vissuto, durata intensiva del gesto creativo.
Nella società industriale, quando il lavoro era ripetizione di gesti semplificabili e ripetitivi
– si pensi anche ai rituali dell’insegnamento – il tempo era il criterio di valutazione: tempo
unico, tempo astratto, suddivisibile in unità uguali e calcolabili. Ma quando il lavoro
diviene azione eventuale, rottura e inaugurazione di nuove serie gestuali, il tempo non è
più criterio di valutazione, perché non ha più unità, non è più tempo uguale. Diviene tempo
vissuto, durata intensiva del gesto creativo.
Salvatore Pirozzi

Hai materiali da cui possiamo comprendere se e come questo avviene a


Chance?

C’è un video secondo me straordinario, Dal frastuono al silenzio.


È un video esemplare per comprendere una caratteristica del progetto Chance: la
costruzione degli spazi e dei tempi e dell’intersoggettività, potenti “descrittori” dell’altrove
di Chance rispetto alle attuali forme istituzionali della scuola.
Ototake è un regista giapponese tetramelico, senza cioè i quattro arti. Famoso giornalista
sportivo, decide di fare un film sulle altre scuole nel mondo e, avendo saputo dei maestri di
strada, giunge a Napoli e frequenta il modulo della Zona centro-Quartieri spagnoli.
Il filmato in appendice è un back stage del lavoro di/con Ototake, girato in tempo reale da
Franco Confessore, ottimo maestro di strada. Per quanto sia montato – e anche bene – le
scene riprendono situazioni di vita reale “nel” progetto, ed è documento di grande
commozione e di grande chiarezza, a leggerlo in profondità.
Conviene subito spiazzarsi da una ricezione – e da una comunicazione – agiografica del
progetto,127 di tipo semplicisticamente emotivo, e provare a carpire tutta l’artificialità – le
competenze messe alla prova – dei maestri di strada.
Lo spazio. È quello della “scuola”, ma si nota come sia stato costruito, dagli stessi docenti,
come uno spazio polifunzionale, ricco di aperture che consentissero flussi – e non solo
contenimento – delle relazioni tra adulti e giovani e dei giovani (e degli adulti) tra di loro.
È uno spazio che può, a partire dalla sua porosità, accogliere continuamente l’esterno nella
scuola. Non si tratta solo di abbassare la soglia, ma di avere, costitutivamente, un terrain
vaigue, una terra di mezzo, uno spazio del malinteso anche al proprio interno.

78
(Sulla cultura per l’allestimento degli spazi, a Chance, occorrerebbe un capitolo a parte).
È uno spazio in cui può venire lo straniero.
Accogliendo le suggestioni di Simmel,128 e assumendo lo spazio Chance come un
microcosmo, lo straniero è colui che entra in contatto spaziale e sociale con il gruppo, che
prima è mobile e poi si fissa in un nuovo punto. Lo straniero si sposta e si fissa in un
ambito spaziale al quale non appartiene dall’inizio e che immette nello spazio
caratteristiche che non gli sono proprie, ma, almeno inizialmente, estranee. È un mediatore,
e mediatore singolare: i ragazzi Chance sono percepiti, e si percepiscono, spesso, come
estranei, nella distinzione di Simmel
ovvero colui che si pone all’esterno dei confini del gruppo, il barbaro, che non condivide
alcun tratto con i membri del gruppo. Questa mancata condivisione vale in senso formale,
per quanto sia stata storicamente connotata prevalentemente in termini negativi. Lo
straniero in questo senso è colui che possiede attributi rovesciati rispetto a quelli dei
membri del gruppo (fisici, psicologici, sociali), che si definisce come mancanza…
È, al contempo, vicino poiché condivide uno spazio fisico-relazionale, e lontano, poiché
non appartiene dall’inizio a tale spazio ed è collegato ad esso da caratteristiche che
attengono al generalità e non alla specificità delle relazioni

mentre Ototake, giapponese e tetramelico, è tra l’estraneo – potrebbe essere considerato


molto diverso – e lo straniero, colui che a differenza del viandante oggi viene e domani
resta, e fa da mediatore tra docenti e ragazzi.
Il tempo del calendario. È carnevale. Tutte le scuole “fanno carnevale”, dedicano tempo –
veramente spesso chiudono in quei giorni – per organizzare il carnevale in tempi e spazi
dedicati, che siano possibilmente extracurriculari. Ma, così come si nota per gli spazi -
un’istituzione che accoglie già dentro di sé lo spazio (un tempo che si fa spazio) del
malinteso come spazio di “sapere” – i maestri di strada accolgono dentro di sé lo spazio del
carnevale, lo spazio antropologico del capovolgimento (cfr. il capitolo sul “rito”, più
avanti).

Uno spazio del gioco?

a scuola non deve mai dimenticare di avere a che fare con individui ancora immaturi, ai
quali non è lecito negare il diritto di indugiare in determinate fasi, seppur sgradevoli,
dello sviluppo. Essa non deve assumere la prerogativa di inesorabilità, propria della vita,
non deve voler essere più che un gioco di vita.
(citaz. di Freud, in Galimberti, la Reubblica, recensione a Rovatti-Zoletto (2005), 19 aprile 2005.

79
Il tema del gioco è troppo ampio e complesso per affrontarlo nella sua generalità. Qui,
seguendo un libro di Rovatti e Zoletto – La scuola dei giochi -129 lo tratto soprattutto nella
sua dimensione comunicativa, per sottolineare l’intreccio tra organizzazione degli spazi,
interazioni linguistiche e competenze.
Il gioco ha a che fare con la capacità di “lasciare lo spazio aperto” (può essere trattata come
una competenza) in cui è possibile passare da una cornice all’altra (come è evidente nel
filmato, dove i ragazzi, e gli adulti, passano dalla cornice carnevalesca - in cui i ruoli si
assentano o vengono capovolti – a quella strutturata per l’ascolto; e, più in generale, si
intravvedono altri spazi, altri ruoli, altre regole e altre relazioni130 in cui i giochi sono
diversi). È interessante notare i flussi, da movimenti centrifughi a movimenti centripeti,
laddove il passaggio tra le cornici è affidato agli
adulti significativi, siano essi i “professori”, o
Ototake, o le bidelle,131 ben al di là dei loro ruoli
istituzionali.
Passare da una cornice a un’altra non è solo un
fatto cognitivo. La stessa strutturazione degli
spazi deve rendere ciò possibile; una scuola
“normale” è strutturata intorno ai suoi “nomi
propri”: aula, laboratorio, palestra. Tutto il resto,
corridoi, bagni, cortili è il “fuori”, è il “non
scuola” da cui bisogna estirpare i ragazzi per in-
cluderli.
Se si fa un’analisi comparata di due film in
appendice, “A scuola” – una scuola di frontiera – e “Pesci combattenti” – la scuola
Chance, si notano le differenze, focalizzando la collocazione spaziale dei docenti e le forme
della loro interazione comunicativa. Nel primo caso essi svolgono una funzione centripeta,
stanno dietro la porta e dietro i loro tempi (per quanto appassionati), la loro comunicazione
è sempre predicatoria; nell’altra, si seguono i ragazzi, hanno movimenti anche centrifughi,
è come se la frontiera come terra di mezzo fosse presente anche nella scuola e non solo tra
scuola e esterno. Come dirò parlando nel paragrafo sulla metafora della frontiera, questa è
lo spazio del malinteso. Il problema è, per come lo pongo, se queste forme possono

80
“rientrare” e trasformare gli assetti istituzionali della “Scuola” o se alludono a un’altra
ipotesi di istituzionalizzazione.
Chance inventa e nomina altri spazi intesi come terrain vague: spazio della colazione, del
fumo, del “raffreddamento” (un tempo e un luogo in cui i ragazzi – insieme a adulti
disposti a questo – possono trasformare i propri agiti in prime forme riflessive attraverso la
parola condivisa),132 spassatiempo. I corridoi non sono il “non scuola”, ma spazi in cui
l’interazione faccia a faccia continua, i flussi mantengono uno varco comunicativo, un
ponte che costruisce le sponde mentre costruisce se stesso; le aule conservano una loro
possibile polimorfia (i banchi composti a seconda delle attività, l’aula centrale
polifunzionale): gli spazi consentono di giocare. Nel nostro vocabolario la collusione è
giudicata negativamente, perché mina l’autonomia, azzera le differenze, produce simbiosi;
eppure cum ludere non è fatto di per sé negativo, non separa controllo e gioco
È quando in classe non c’è gioco che la situazione sembra una specie di “circo”. Ci pare di
dover tenere la classe e di non riuscirci (non siamo capaci di uscire dalle nostre cornici).
Pensiamo indebitamente di dover essere a tenere l’ordine in classe e che quest’ultimo sia in
larga misura una questione di mera obbedienza alle nostre consegne. In realtà il “circo” è la
conseguenza del fatto che in questi casi la classe non è più un gruppo tenuto insieme dallo
stesso gioco (la collusione).133 (p. 58)

Ma un gioco non è senza regole. Anche qui interviene, citato da Rovatti e Zoletto, Dewey,
a proposito di gioco e scuola, così riassunto (da Esperienza e educazione):134
Dewey paragona la classe a un gioco. A scuola, osserva Dewey, dobbiamo impegnarci in
una pratica che tenga insieme le necessarie antinomie in cui oscilla il nostro fare
educazione (una negative capability, nota mia). Una pratica che, per esempio, tenga
insieme le necessarie, in classe, un certo orientamento e controllo da parte della società (il
ruolo inculturante dell’educazione) e la libertà individuale di bambini e adulti (l’unicità e
l’imprevedibilità di ogni relazione. L’antinomia – fra necessità della previsione e
imponderabilità dell’evento educativo – è di quelli centrali per chi fa scuola…135

E solo giocando, entrando e uscendo dalle cornici, ciò è possibile. Secondo gli autori,
questa “oscillazione” è quella che c’è tra il game – la struttura, la matrice quasi formale
delle regole - e il play, il rapporto tra chi gioca e le regole. Nel caso della classe, il gioco si
configura come un’interazione faccia a faccia e il suo ordine (la citazione di Goffman è
esplicita).136
La prima regola generale che viene osservata da chi entra nello spirito dell’incontro
sottintende che i sentimenti contraddittori saranno tenuti sotto controllo.
(Divertimento e gioco, p.37)

Ricordandomi di quando giocavo a pallone da ragazzo. Se giocavamo in cortile, il “fuori”,


l’out, non esisteva, era lecito che la palla potesse essere lanciata contro il muro per essere

81
ripresa; se non c’era lo spazio per battere un corner fu inventata la mitica regola dei “tre
corner un rigore”. Ma la nostra percezione era pur sempre di giocare a calcio.

Goffman, a sua volta, anche qui cita la socievolezza di Simmel, nel senso che l’interazione
– il gioco – è possibile grazie al funzionamento efficace delle “regole di irrilevanza” (ossia
“essere se stessi” anche senza essere totalmente se stessi), scartando ciò che non è rilevante
nell’interazione. A differenza della scuola “normale”, che scarta molto dalle persone –
drops out – qui le parti in gioco sono molto di più e molto più ampio è il “confine” intorno
alle persone. I giochi, quindi, sono attività che costruiscono mondi e non li trovano
preconfezionati. Nel linguaggio di Goffman il gioco costruisce un confine tra la realtà più
ampia e le interazioni “focalizzate”.
Cioè…se tutti e due parlassimo sempre in modo coerente, non faremmo mai alcun progresso;
non faremmo che ripetere come i pappagalli i vecchi clichés che tutti hanno ripetuto per
secoli.137

Il gioco, sempre seguendo Bateson, allora è una pratica comunicativa, che crea il contesto,
non si adegua ad esso:
Io parlo di un’azione o di un’enunciazione come occorrente “in” un contesto, e questo modo di
esprimersi tradizionale suggerisce l’idea che quell’azione particolare sia una variabile
dipendente, mentre il contesto è la variabile indipendente o determinante. Ma questo modo di
vedere la relazione tra l’azione e il suo contesto svia il lettore – come ha sviato me – nel
percepire l’ecologia delle idee che, insieme, costituiscono il piccolo sottoinsieme che chiamo
“contesto”. […] È importante considerare quella particolare enunciazione o azione come una
“parte” del sottosistema ecologico chiamato contesto, e non come un prodotto o effetto di ciò
che resta del contesto dopo che il pezzo che vogliamo spiegare ne è stato rescisso.138

Voi lavorate con soggetti “stigmatizzati”. “Giocare” con loro ha


caratteristiche particolari?

I maestri di strada hanno da subito definito, attraverso la favola di Andersen, la prima


forma di relazione tra loro e i ragazzi: il re è nudo. La comunicazione standard della scuola
è quella di costruire i destinatari assieme agli enunciati, per cui tutti devono apprezzare le
virtù del vestito dell’imperatore; i ragazzi di Chance “non stanno al gioco” (anche le regole
del gioco hanno una loro indessicalità) e se non vedono il vestito rivelano la nudità
dell’imperatore. Nel’interazione, quindi, essi non sono considerati difettivi, ma spesso
anche più potenti, con “carte” in mano che vanno inserite nel mazzo di quelle dei docenti.
Se non si facesse così la comunicazione sarebbe una pseudocomunicazione e sarebbe la
copertura di un disciplinamento fine a se stesso.139

82
Nel saggio di Goffman è importante il riferimento esplicito alle interazioni tra la “società”
e soggetti stigmatizzati, che ci aiuta a capire le competenze in ballo e lo scarto tra scuola
“normale” e maestri di strada.

Si può osservare qui che è il destino particolare delle persone handicappate … quello di
produrre contesti in cui è probabile che emergano parole contagiose e situazioni
sintomatiche. Gli incontri che adottano la norma di delicatezza di “non notare” (una pseudo
competenza, nota mia) il difetto tendono a stare in una situazione di agio precario …
(è la situazione che viene descritta ne L’epoca delle passioni. tristi, nell’esempio del
genitore che invita a non guardare, per delicatezza, un “disabile” e nella polemica contro
la riduzione delle persone a “etichette”)
…Lo stesso destino è condiviso dalle persone che hanno uno stigma sociale …e quelle che
hanno uno stigma morale … Questi individui hanno la caratteristica di produrre danni quasi
in tutti gli incontri …Il problema centrale della situazione di vita di queste persone non è il
rischio della discriminazione, ma il fatto che nell’interazione con un membro ordinario
della comunità entrambe le parti cercano di passare sotto silenzio questioni che sono più
importanti e imbarazzanti di quelle prese esplicitamente in considerazione…(pp. 59-60)

En passant, questa è una maniera per rendere pubblico il problema, almeno nel senso che
lo “stigma” è sottratto alla difettività individuale, familiare o ambientale, ed è indagato
come un prodotto sociale. La competenza consiste nel fatto che

Con parole e azioni particolarmente calibrate, un partecipante può fondere delicatamente


nell’incontro queste materie imbarazzanti, rendendole ufficialmente accettate, senza
smettere di fornire il suo sostegno all’ordine prevalente. Queste operazioni sono i correlati
strutturali dello charme, del tatto e della presenza di spirito. (p. 61). (nota la singolare
prossimità di queste competenze con quelle proposte da Breviglieri per la prossimità).
Su questi aspetti cfr. i video dei colloqui, in cui i maestri di strada affrontano le questioni
dello stigma, mettendole in luce attraverso le parole dei ragazzi. Ma “leggi” anche
Qualcuno volò sul nido del cuculo, le interazioni tra Nicholson e i “pazzi” confrontate con
quelle istituzionali, e quelle de Il seme della violenza).
Nelle due foto: un cartellone su cui i ragazzi hanno proposto le “loro” regole; lo spazio del
circle time in cui si discute delle regole, della loro violazione e dei possibili provvedimenti
non espulsivi.

È chiaro che il confine tra “partecipazione”, nel senso di Goffman, e performatività degli
adulti è esso stesso frutto di interazioni

83
sempre diverse.
Rovatti e Zoletto, per trattare questo punto, ricorrono a Foucault, alla sua distinzione tra i
“giochi di potere” - giochi collusivi in cui gli insegnanti cercano di determinare il gioco
degli allievi, i quali rispondono cercando di non lasciar determinare interamente la loro
condotta – e “giochi di verità” (pp. 74 segg.). L'insegnante guadagna il suo "potere"
mostrando di "sapere" qualcosa che gli allievi non sanno, e questa è “una regola del gioco”.
Il problema sorge quando il sapere dell’insegnante si irrigidisce e si cristallizza in un
dominio di verità in cui non c' è più possibilità di giocare. Quando l'insegnante fa una
domanda (“fa la sua mossa”) e sa qual è la “sua” risposta, quando questa non arriva
l’alunno è “fuori gioco”. È il problema della “didattica”, della differenza tra “domande
legittime” e “domande illegittime” (seguendo Von Förster, vedi più avanti).

Quindi c’è relazione tra gioco e intersoggettività?

Il gioco educa all’evento, ci predispone a esso; il rapporto con l’evento, o se si vuole con la
programmazione,140 è un discrimine tra le due forme di istituzione scolastica, e può anche
esso essere assunto a criterio di incommensurabilità dell’una all’altra.
Ci troviamo di fronte a competenze inedite, o inutili, per la scuola “normale”, emerse nelle
pratiche comunicative, che hanno trasformato anche i setting e le cornici nelle teste. Si può
andare oltre le considerazioni sociologiche di Simmel sulla socievolezza e analizzare lo
spazio come un ambiente della e per l’empatia e l’intersoggettività.
È evidente, dal progredire delle immagini, che il gioco fa sì che altre identità affiorino nella
relazione; soprattutto, ci pare una conferma che i processi empatici possono passare anche
al di là delle parole e delle traduzioni. Il problema non è discutere sui neuroni specchio, ma
se e come sia possibile, per una politica, immaginare progetti e azioni che abbiano come
fine e non come strumento l’intersoggettività.141
Nel filmato, al di là della scena finale, in cui l’empatia esplode nella forma principe della
commozione, le sequenze rivelano scambi empatici continui, tra “pari” e tra ragazzi e
adulti, tra “nativi” e “stranieri”. La domanda, che posi già in un intervento a un seminario
con Duranti, è se “educare all’intersoggettività” può essere considerata una competenza e
se, quindi, si può apprendere.142
Tra le pratiche dei maestri di strada ce n’è una importante che si potrebbe analizzare in tal
senso, lo spaesamento, uscire dai propri confini, esporsi a altri situazioni. È una

84
competenza che si acquista contestualizzandosi, non ha una grammatica propedeutica, e
presuppone un’attivazione di tutte le risorse per entrare in comunicazione.
Rileggo in maniera diversa quanto ricordo lessi, a proposito del metodo Stanislavskij, in
Marianella Sclavi143
Per andare al di là delle parole del testo, un attore deve imparare a trasmettere alla platea un
messaggio più vivo e profondo. Questo fine non è realizzabile solo attraverso espressioni
facciali, movimenti, toni della voce. Perché questi messaggi siano efficaci è necessario che
l’attore rievochi l’intero contesto in cui essi si iscrivono. Senza l’intero e specifico contesto,
suoneranno artificiali. Ciò che la platea percepisce non sono i singoli messaggi, ma la
rievocazione di questi contesti tramite quei messaggi (grassetti miei). (p.139)

Che mi sembra una descrizione ante litteram dei neuroni specchio.


Scrive Rizzolatti
Perché una comunicazione vada a buon fine sono necessarie due condizioni fondamentali:
la parità e la comprensione diretta dell’azione. Due persone sono in condizione di parità
quando ciò che conta per il mittente conta anche per il destinatario, e comprendono
direttamente le rispettive azioni quando non devono stabilire prima un accordo su simboli
arbitrari (grassetto mio). I meccanismi specchio soddisfano entrambe queste condizioni:
permettono a un osservatore di capire il senso di azioni eseguite da altri in maniera
immediata, senza che vi sia bisogno di un ragionamento razionale, e costituiscono uno
strumento di parità perché sono una base neuronale comune.144

Il discorso di Ototake
Sono veramente fiero del fatto che sono riuscito a fare amicizia con voi tutti questi giorni.
E anche voi siate fieri di voi stessi, di come siete e del vostro lavoro.
Forse nella scuola di prima i professori vi hanno detto che eravate buoni a niente oppure vi
ignoravano, non vi pensavano proprio.
Però voi siete stati con me, vi ho conosciuto e, insomma, siete tutti delle persone veramente
squisite, eccellenti e non pensate mai che voi siete delle persone senza l’amore e buoni a
niente perché non è così.
Voi in futuro lavorerete.
Qualsiasi cosa farete, insistete sempre fino in fondo, non rinunciate mai, non vi scoraggiate
mai, abbiate sempre fiducia in voi stessi e orgoglio di voi stessi.
C’è sempre qualcuno che ha bisogno di voi quindi non fate cose stupide, non prendete
strade sbagliate.
Ciao

Torniamo all’ipotesi della possibilità di diffusione delle buone pratiche,


che mi pare sia ancor più problematizzato dal discorso sul “gioco”.

Forse nella mia polemica contro le buone pratiche, ne discuto troppo genericamente. E
forse – paradossalmente – la mia polemica è contro l’uso che se ne fa, e, soprattutto
localmente, intorno al caso che analizzo, contro l’uso di trattarle come best practice, nello
sforzo di adattabilità periferica di un modello. La cultura è quella “strumentale”, di un uso
sottratto alla riflessione della sua genealogia, l’occultamento dei frame che li determinano.

85
Un minimo esercizio ricostruttivo evidenzia la parentela della pratica delle buone pratiche
con quella delle best practices. Quella delle best practices, ora parzialmente caduta in
disgrazia, era una procedura e uno strumento iper-razionalista, che, in una versione soft e
qualitativa dell’ideologia dell’ottimizzazione e delle strutture di regolazione corrispondenti,
indicava la sola e migliore via da seguire. L’idea delle buone pratiche pretende ancora di
definire un modello migliore, ma tempera la sua cogenza rispetto alla pluralità dei contesti e
dei giochi politico-sociali locali. Le buone pratiche tendono a relativizzare e quindi ad
espandere il campo degli esempi edificanti, ma, come vedremo, non tanto negli assunti di
fondo (riguardo ad esempio ai quadri cognitivi, ai modelli di interazione, ecc.) quanto nelle
azioni intraprese che, in virtù di qualche convenzione esplicita o implicita, vengono definite
“di successo”. Le buone pratiche accettano il pluralismo dei mezzi piuttosto che delle
ragioni per fare. (Luciano Vettoretto)145

Ho sempre pensato che quest’enfasi sullo strumento nascondesse una scarsa


problematizzazione della sua complessità. Nei miei ricordi c’è la lettura di Koirè, Dal
mondo del pressappoco all'universo della precisione,146 in cui – rivendicando a Galilei
l’invenzione del cannocchiale, pur essendo l’oggetto già in uso – descriveva la differenza
tra “utensile”, qualcosa che prolunga e rinforza l'azione delle nostre membra e dei nostri
organi sensibili, qualcosa che appartiene al mondo del senso comune, e “strumento”,
qualcosa che consente di superare il senso comune, non è la prosecuzione dei nostri sensi,
ma l’invenzione da un’ipotesi. Il primo sta al pressappoco, come il secondo alla precisione.
Penso che questa distinzione sarebbe proficua per capire l’uso delle buone pratiche (la
pratica delle buone pratiche), in cui un uso pressappochistico di utensili inteso come
strumento. Penso che un’interpretazione “non moderna”, nel senso di Latour, degli
strumenti sia più utile a farci comprendere l’uso che, delle pratiche, si fa.

Che rapporto c’è tra le buone pratiche e le routine?

Nella mia esperienza di maestro di strada, ma non solo, e nella mia partecipazione
osservante al processo di re istituzionalizzazione del progetto Chance, c’è un’energia
continua a trasformare le pratiche in routine e un’energia continua delle pratiche a sfuggire
alle routine. Nell’uso delle buone pratiche, tempi, spazi mansioni e azioni vanno
pianificati. Il modello profondo che agisce è l’imitazione della macchina fordista della
scuola, nella sfida di tenere dentro anche l’esplosione delle pratiche, delle figure
professionali, dei setting.
Ma il discorso stesso sulle routine è ormai sottratto alla logica impositiva del taylorismo.
Le routine

86
attestano l’acquisizione individuale di competenze situate, ma si orientano positivamente
anche dal lato dell’ingegnosità e della disposizione continua al cambiamento… Partendo
dalla loro valorizzazione come abilità manuali e come trucchi del mestiere, le routine
divengono un fattore cruciale di comprensione dei processi di innovazione e di metamorfosi
dei collettivi … nell'attività lavorativa, i processi di interpretazione pongono al cuore di
ogni competenza acquisita la coscienza responsabile, che orienta l'azione grazie alle sue
scelte e pone la questione dell'aggiustamento agli altri, del coordinamento o – detto
altrimenti - di cosa fare insieme. Sensibili alle contingenze, mischiati all’indecisione, ma
procedendo a tentoni verso la giustezza dell’agire, i gesti di routine sembrano già voltarsi
verso la libertà di espressione senza assumere la sola apparenza dell’improvvisazione
fortuita e fortunata.147

Le routine, in questa accezione, hanno a che fare con lo stile personale e col
coordinamento,148 tramite gli ambienti, con gli altri attori. Anche le routine, quindi, sono
connotabili localmente e sono comunque il frutto di un’interazione, sorretta da una
pulsione a coordinarsi, attraverso forme di ascolto e di rispetto. La routine è un’alternativa
possibile all’agire convenzionale.
Se ho compreso quanto scrive Breviglieri, esiste un rapporto tra le routine e l’abitare, tra le
routine e l’acquisizione di un saper fare (arts de faire), che personalizzano l’agire umano,
lo fondano sulle spinte intime; il sapere di routine è frutto di un uso abituato del mondo
familiare. Le routine non possono essere slegate dalla “spigliatezza” (aisance) trovata dal
corpo in un ambiente in cui si dispiega un sentimento d’abitazione. Routine e abitazione,
routine e contesto, routine e apprendimento non sono separabili.

Casa apparecchiata morte appreparata?149

Se le buone pratiche significano privare le persone della possibilità di costruire il loro


contesto d’azione, si prepara la morte dell’apprendimento. La nota in cui si approfondisce
il concetto di aisance:
il concetto di “aisance” è di difficile traduzione. Copre uno spazio semantico che in italiano
è reso da due termini: spigliatezza (o naturalezza) e agio. Nel senso della naturalezza e della
spigliatezza il termine rimanda ad una dimensione del movimento e dell’uso della mano che
viene riconosciuta dagli altri, dall’esterno. Nel senso dell’agio, il concetto di aisance non
rimanda ad una ricchezza materiale, ma implica un sentimento sentito all’interno dalla
persona che agisce e prova un certo agio, al tempo stesso sperimentando un senso di
appropriazione, ben esemplificato dalla locuzione italiana “sentirsi a proprio agio”. La
forma di appropriazione e possesso in questione è anche una disposizione (nel senso del
concetto aristotelico di hexis, che appunto può essere tradotto come possesso ma anche
come disposizione), ma una disposizione acquisita attraverso una dinamica di
apprendimento e non attraverso una eredità sociale, come in Bourdieu. Il significato
semantico complesso del termine rimanda, perciò, all’intenzione dell’autore di distinguere
per i gesti abituali una modalità di appropriazione diversa da quella privativa, che spesso
viene dimenticata dalle grammatiche politiche del liberalismo. Inoltre, l’aisance, pur

87
producendo un “beneficio personale”, è un concetto lontano e neutrale rispetto alle
categorie pubbliche del bene e del male. Questo non esclude che l’aisance, attraverso una
valutazione in pubblico basata su criteri convenzionali, possa acquisire lo statuto sia di bene
pubblico (come la destrezza, l’abilità, lo stile) che di male pubblico (quale la
sfacciataggine, l’impertinenza, la sconvenienza).

La routine, in questo senso, ha, per Breviglieri, che richiama Boltanskj e Thevenot, una
relazione con un individuo moralmente responsabile.
Detto in altri termini, le routine, sottratte alla loro storia e al sapere che questa storia
possiede, si configurano come competenze esternalizzate, congelate in repertori e manuali
indipendenti dalla loro acquisizione attraverso la pratica e attraverso una interazione con il
contesto.

Ma cosa c’entra la mano?

I maestri di strada hanno sempre dato


Forse è il primo testo che un alunno ci ha restituito, dopo
pochi giorni che avevamo cominciato Chance. molta importanza alla mano; non solo
Le mani
Ho sempre pensato che le mani servissero per nella loro pedagogia, che rivendica la
picchiare, ma solo oggi qui a scuola, ho capito dimensione mani-polativa come centrale
che le mani servono a molte altre cose. Ad
esempio a cucinare, lavorare, accarezzare e tante nell’apprendimento, ma, per esempio,
altre cose belle.
Tra le altre cose belle che si possono fare con le nella cura forsennata dei particolari nella
mani c'è che mi piace nuotare, che fa sviluppare costruzione di artefatti e ambienti, nella
il fisico, cioè se non avremmo le mani la vita non
sarebbe così bella... Adele, 1998 costruzione della loro “oìkos”.
Del resto secondo Giovanni Semerano

“mano” deriva dall’antico accadico manû, col significato di calcolare, computare, il cui
valore semantico si riscontra nel greco µενος [spirito, mente], come pure nel latino mens
[mente], nell’inglese to mean [intendere, voler dire], o infine nel germanico occidentale
*mainjan, da cui meinen [pensare, voler dire].

Se bisogna parlare di buone pratiche, una pratica fondante dei maestri di strada è stato
proprio la costruzione dello spazio, nel senso letterale della costruzione fisica del loro
ambiente, a cui hanno messo direttamente “mano”.
Il modulo in cui ho lavorato è nato in uno scantinato della scuola e simbolicamente è
importante che emergano queste “memorie del sottosuolo”. L’impossibilità a far ricorso
alle proprie routine nasce proprio qui, nell’impossibilità di fare i gesti usuali dei docenti.

88
In uno dei filmati raccolti, sui primi giorni di attività, si può osservare come abbiamo
proceduto allo sgombero prima e all’arredo poi dello spazio.
Cfr. video “Chance comincia”
(i docenti, con l’aiuto dei ragazzi della scuola ospite, svuotano i locali, riattrezzano i bagni,
abbelliscono lo spazio. Si crea il gruppo con forme di “intimità” non mentali. A leggere
oggi quelle immagini, e leggendole attraverso le chiavi di lettura della costruzione
dell’intersoggettività e quella dei neuroni specchio, si costruiva uno spazio per l’“empatia”)

A ripensare, dopo undici anni, a quei momenti, credo che ci ponevamo proprio il problema
dell’aisance: come costruire un ambiente in cui potessimo sentirci a nostro agio; come
l’agio non poteva che essere costruito che dagli abitanti; come lo spazio fosse in relazione
con l’essere degli individui responsabili, soprattutto nell’immaginazione di uno spazio in
cui i ragazzi che stavano per arrivare potessero sentirsi capaci di muoversi. La prima cosa
da fare era non fare rassomigliare gli spazi Chance agli spazi scolastici, fare in modo che,
agli occhi degli utenti, fosse chiara la discontinuità. Anche ai ragazzi sarà offerta la stessa
modalità di costruzione dello spazio: pulizia, imbiancare, dipingere, abbellire con le piante.
Una competenza, già al suo primo emergere, di bricoleur, che doveva arrangiarsi tra teoria
e pratica, tra vincoli e risorse. Nel video si può ascoltare quello che sarebbe diventato un
leit motiv di tutti e 12 anni: promesse fatte e non mantenute di soldi, strutture, materiali,
personale.

Quindi una “buona pratica” è sempre “locale”?

Purché innanzi tutto definiamo locale. Il frame egemone del “decentramento” tende a
definirlo come parcella territoriale. Il locale è l’esito di transiti, traffici e transazioni; è il
prodotto temporaneo mutevole degli usi. Il locale è un’organizzazione effimera. Anche i
maestri di strada hanno sperimentato l’inefficacia delle ipotesi di radicamento territoriale o
comunitario del progetto, considerando destinatari solo i residenti nei loro quartieri e
circoscrizioni; spiazzati quando si rivolgevano a loro quelli che venivano “da fuori zona”.
Credo che esemplare, per capire l’insopprimibile natura situata di una pratica, sia l’analisi
di Bruno Latour sui laboratori scientifici, luoghi in cui immaginiamo che il protocollo sia
quanto di meno locale esista. Seguo l’analisi di Cristina Grasseni e Francesco Ronzon,150 in
un capitolo che si intitola Tra sistemi locali e metrologia.

89
L’incontro con Marc Breviglieri e l’EHESS è stato importante e ha portato a questo seminario, ed è stato
altresì importante frequentare alcune lezioni, non del tutto proficuamente, visto il mio francese fatto solo di
pratiche stradali e gourmand, poco d’accademia. È stata comunque esperienza inoubliable il mini-seminario
– percepito come un mini interrogatorio - cui Boltanski, Thevenot e altri mi hanno sottoposto come maestro
di strada, incoraggiandomi. Così credei di aver capito, ma non ci giurerei.

90
Metrologia… Ha a che fare con una delle parole chiave che hai individuato,
“incommensurabilità”?

Penso, anticipando, che ci sia un’opposizione tra l’ideologia metrologica e l’esperienza


delle pratiche, anche quelle buone.
Una buona pratica si configura come un artefatto che prescrive comportamenti routinari,
procedure che costringono a usare l’artefatto in modo standard. In realtà questo non
avviene:
gli scienziati nella loro realtà quotidiana non seguono alla lettera i protocolli e le linee guida
raccomandati nei manuali per l’uso dei macchinari scientifici [penso che una buona pratica sia
assimilabile a un macchinario scientifico], né si rifanno ai corsi d’azione prescritti dal metodo
scientifico come vengono descritti a posteriori nei rapporti di ricerca. Viceversa il resoconto di
un esperimento, la descrizione di una procedura per calibrare uno strumento [non sono, le
buone pratiche, infine degli strumenti?], la forma della deduzione prescritta nell’andamento
retorico delle pubblicazioni scientifiche, da soli non consentirebbero a chi lo legge di replicare
l’esperimento…Per partecipare alla vita di laboratorio occorrere aver incorporato una
competenza operativa. Un insieme di abilità proprie di uno specifico campo d’azione. È per
questo che, nonostante gli impressionanti sforzi logistici per tradurre completamente e
esaustivamente le attività di laboratorio in protocolli replicabili altrove, rimane un residuo di
sapere locale che ha a che fare con i trucchi… 151

Esempi?

Un giorno, avevo appena letto Sennett, osservavo, per il mio lavoro,152 un laboratorio di
pasticceria, dove un famoso “maestro” faceva vedere come eseguiva alcune ricette; fui
colpito dai suoi ripetuti inviti: ora non guardate a me!153 Aveva ragione, nessuno avrebbe
appreso nulla se avessero pensato di replicare una procedura finale, frutto di mille prove e
errori; lui era interessato a far vedere i processi e non i risultati. Replicare la sua buona
pratica non avrebbe fatto apprendere nulla a nessuno.
Da una osservazione “etnografica” in una pasticceria per osservare gli intrecci comunicativi e
relazionali in un contesto d’apprendimento non scolastico.

Fare un buon lavoro significa avere curiosità per ciò che è ambiguo, andarci a fondo e imparare
dall’ambiguità … il mestiere si muove in una zona di confine tra individuazione e risoluzione dei
problemi (R. Sennett, L’uomo artigiano).
Mo’ non guardate a me!
Laboratorio di pasticciere
In un laboratorio siamo abituati a pensare che la cosa più importante sia “guardare”, rubarsi il
mestiere cogli occhi. E in effetti così è.
Cosa significavano, allora, quelle tre, quattro apostrofi, mo’ non guardate a me, rivolte dal
mastro ai corsisti? Che cos’è e perché non si doveva guardare “a lui”?
Ricorro a Sennett, L’uomo artigiano.
In effetti, un bravo esperto, che voglia farsi copiare, non mette in risalto la filiera corretta e
pulita delle sue operazioni; ma deve riandare col pensiero al suo stesso apprendimento e

91
sceneggiarne i punti critici, gli errori e le correzioni, mettendosi nei panni delle probabili
situazioni in cui un apprendista può trovarsi; un bravo esperto mette in risalto il suo percorso
di apprendimento e di prove e errori, non soltanto le soluzioni “pulite” che egli ha trovato. Chi
facesse questo tradirebbe il metodo sperimentale del laboratorio.
Mo’ non guardate a me, allora, in alcune situazioni di estrema velocità operativa, è un invito a
non osservare le procedure finali di un’operazione, perché sarebbe sbagliato. E inoltre, molto
spesso, la procedura veloce e corretta nasconde dei trucchi: in qualunque laboratorio, anche
quelli scientifici, c’è un sistema di arrangiamento, una soluzione sporca per giungere al
risultato. E i trucchi sono locali, contestuali, non sempre generalizzabili.
Ma torniamo al “guardare”. Che differenza c’è tra un laboratorio di pasticciere e una ricetta da
un libro di pasticceria?
La parola del mastro, in un laboratorio, è sempre una parola “teatrale”. È accompagnata da una
gestualità enorme, un mimo quasi delle operazioni. La gestualità non è una ridondanza, non
serve solo a agganciare il pubblico: trasmette informazioni, evoca vissuti e scenari cognitivi
degli osservatori. È una specie di ritorno alle origini del linguaggio, quando, secondo alcune
recenti teorie, i suoni accompagnavano i gesti, prima di rendersene autonomi e simbolici. Una
parola iconica, in cui il gesto non è ridondanza, né solo un gesto per attirare l’attenzione; il
gesto completa la parola e facilita la comprensione. È una differenza sostanziale dalla scuola in
cui l’obiettivo è “parlare come un libro stampato”. La gestualità serve a chi ascolta/osserva,
non a chi parla.
Il mastro invita a rallentare, a riflettere, quasi a guardare, ognuno, una scena del proprio teatro
interiore, a rivisitare le proprie operazioni e a coglierne le eventuali criticità.
E, non a caso, la lezione si incrocia sempre coi saperi informali, e spesso consistenti, del
pubblico, che ascolta e interloquisce, sostiene le sue ricette, espone le sue procedure, chiede
come mai mentre preparava un dolce sia successo questo e quell’altro, dov’è che ha sbagliato:
Perché a me non m’è venuto? Perché è venuto tutto strano? L’esperto invita a ricordare, a
riflettere sui punti critici, suggerisce: ma forse qui avete fatto…forse invece di… Il ricordo è un
piccolo teatro. Ognuno può sbirciare nei lavori dell’altro, può
copiare. C’è una democrazia tra interlocutori, asimmetrici
senz’altro, ma mai disconosciuti.
Guardare ha a che fare con la bellezza, con l’estetica (che
significa sento per mezzo dei sensi), e allora la cura per i
colori, per il gesto ben fatto, per la presentazione, la
preoccupazione per l’occhio dell’altro che deve, a sua volta,
guardare…tutto ciò entra nella lezione.
Nel laboratorio le operazioni devono sempre concretizzarsi in
un prodotto finito, in una “prova d’opera”, in cui si condensa l’apprendimento e si rivela la
competenza; e non esiste una prova d’opera che non sia bella. Nella bellezza, e nella cura
necessaria per ottenerla, si esprime l’essenza del lavoro, e dell’etica, artigiana; il senso del
“saper fare”.

Metis e poietiche non solo in ambienti tipici dell’apprendistato, ma anche


in contesti altamente formalizzati…

Metis è una forma di intelligenza che implica un sistema complesso di atteggiamenti


mentali, di comportamenti intellettuali, che combinano l’intuito, la sagacia, la previsione,
la spigliatezza mentale, la finzione, la capacità di trarsi d’impaccio, la vigile attenzione, il
senso dell’opportunità, l’abilità in vari campi, un’esperienza acquisita dopo lunghi anni,
essa si applica a realtà fugaci, mobili sconcertanti e ambigue, che non si prestano alla
misura precisa, né al calcolo esatto, né al ragionamento rigoroso.154 (grassetti miei)

92
Cerco di argomentare che se questo avviene in laboratori scientifici, a maggior ragione,
secondo le nostre gerarchie formalizzate, avverrà per un mestiere, come quello del maestro
o del docente tout-court.

Son più veloci i cavalli degli altri. Essi però


Non sanno pensare molte più astuzie di te.
Tu dunque, mio caro tutta mettiti in cuore
l’arte, che i premi non ti debbano sfuggire.
Per arte più che per forza il boscaiolo eccelle,
con l’arte il pilota sul livido mare
regge la rapida nave, squassata dai venti,
per l’arte l’auriga può superare l’auriga…

De Certeau ha letto Omero…

E Detienne e Vernant. Il maestro di strada è un mestiere, un lavoro artigianale. Un


mestiere in cui le qualità volpine sono indispensabili; non nel senso dell’opportunismo
banale, ma in quello che per esempio usava Gianni Brera quando parlava di tattica: sono le
qualità di chi sa che la partita è fatta da tutti i giocatori, che anche gli altri, dunque,
“giocano”, e che giocano prendendo forma insieme agli altri, modellandosi in forme non
prestabilite; e che la tattica consiste nel mimetizzarsi nei luoghi dell’altro, sfruttandone le
debolezze.
E, anche se si volessero diffondere le loro buone pratiche, bisognerebbe riandare alla loro
origine, ai processi magmatici che le hanno fatte emergere. Per questo è importante parlare
delle origini del progetto e non dire: copiateci, ma invitare a non guardare a noi. La buona
pratica è una metacognizione, consiste nell’apprendere come si attivano, come si
arrangiano contesti locali, non come si clonano.
La [loro] pratica si muove non in quel terreno stabile, elevato, dove i professionisti potrebbero
far uso di quelle teorie e tecniche fondate sulla ricerca, ma per lo più in quella pianura paludosa
ove le situazioni sono grovigli fuorvianti che non si prestano a soluzioni tecniche (Schön).

Si potrebbe analizzare il problema anche partendo da Jullien…155

Ossia attraverso il rapporto tra piano e efficacia. Nella cultura europea la modellizzazione
passa attraverso il rapporto mezzi – fini, che prevedono gli occhi fissi sul modello:
Fino a che punto siamo completamente usciti da questo schema[…]È uno schema così bene
assimilato che non lo vediamo più: costruiamo una forma ideale (eìdos), che poniamo come

93
scopo (telos) e agiamo in seguito per tradurla nei fatti[…]E quanto più nella nostra azione
sappiamo restare prossimi a questa forma ideale, tanto più avremo l’opportunità di riuscirci. (p.
5)

Da qui nasce il corollario delle “volontà” e la cultura della geometrica


potenza…

Ercole, il nostro semidio simbolo della forza - l’uomo del “ponos” (figlio di Eris, nella
mitologia greca), dei lavori pericolosi e faticosi - in questo quadro, non è un “modello”.
Meglio che parli Jullien:

Il mondo non è mai completamente disponibile all’ordine che gli vogliamo dare: sussisterà
inevitabilmente uno scarto tra il modello che progettiamo per agire e quello che, con gli occhi
fissi sopra, perveniamo a realizzare. In breve, la pratica tradirà sempre, per quanto poco, la
teoria. E il modello resta all’orizzonte dello sguardo. Ritirandosi nel suo cielo, l’ideale è
inaccessibile. (p. 6)

Nella nostra storia di maestri di strada il dibattito sull’ercolismo è stato sempre molto acceso.
Nasceva dall’inconsapevole perversione che curvava le pratiche verso l’onnipotenza (ancora
oggi è così). Il lavoro dei maestri di strada è sempre stato pervasivo, distruggendo, nei primi
anni, la separazione tra lavoro e tempi privati. Ed era forse necessario e piacevole
Solo un’astuta compenetrazione di lavoro e felicità è ancora in grado di consentire - sotto la
pressione della società - una vera esperienza (T. Adorno, Orario di lavoro, Minima moralia).

… I don’t like work, - no man does - but I like what is in the work, the chance to find yourself…
(J.Conrad– Cuore di tenebre).

ma spesso ciò si è capovolto nella volontà di far “succedere” il piano, e l’ercolismo ha


sconfinato nel narcisismo.

L’efficacia, per Jullien, non nasce dalla proiezione del “piano” sulle cose, ma dallo
sfruttamento (dall’uso che se ne fa) di una situazione. Il “tao” è diverso dal “methodos”,
l’efficacia è un’efficacia per adattamento, nasce, come anche Ciborra sostiene, dal kairos,
ed ha a che fare – anche qui un’eco con Ciborra – effect, ossia – giocando con le parole e
col loro suono – affect, una “propensione” che si oppone allo “scopo” e che riporta l’agire
dentro i processi come una forza dei processi. È nella pratica che si nasconde la possibilità
della libertà, nello spazio irriducibile della sua incommensurabilità ai piani e alle loro
prescrizioni.
C’è di che sognare Eracle, che sale sul suo rogo, felice di essersi sfinito per niente…
«Lo si immagina replicare allo stratega: «Attraverso la resistenza si apre un accesso alla libertà.
Soprattutto , c’è da considerare tutto ciò che tale concezione così coerente ha ucciso.. e noi
stessi , a forza di seguire questa coerenza, e di lasciarci portare da essa, fino al punto di non
potercene più separare…rischiamo di dimenticare quasi tutto ciò che strada facendo (ma

94
guarda un po’…), abbiamo lasciato da parte, sotto il “soggetto”, l’infinito della soggettività, la
passione ovviamente e il piacere del dispendio, e soprattutto un “altro” che sia veramente un
altro una buona volta, (che sia da scoprire, e non sempre quest’ “altro” polo
dell’interlocutore/avversario)…E se non solo il più grande piacere, ma il più grande “profitto”,
come dite voi, fosse di perdere e non di vincere (di perdere veramente – per provare il prezzo
di Sisifo o Prometeo – e non perché questa perdita, grazie ai rimbalzi del reale si volga in
guadagno)? E se il miglior modo di sentirsi vivere – fuori dal mondo, infine – non fosse
l’efficacia, ma proprio il suo contrario? »

E forse questa conclusione è un’altra maniera di definire le poietiche e la loro


incommensurabilità.

Torniamo a noi: ma perché non riesci a staccarti? Per l’analogia tra le due
“origini”?

Non è solo per l’interesse a aggiornare una storia lunga undici anni; ma per due motivi più
profondi, legati tra di loro. Mentre studiavo il mio caso, i casi della vita mi hanno
risospinto dentro Chance, coinvolgendomi addirittura, e significativamente, nella scrittura
del progetto 2009. Collaboro da un anno all’Assessorato Istruzione, formazione e lavoro
della Regione Campania, che ha deciso di “rilevare” Chance e di rilanciarla in dodici
scuole. L’assessorato, considerandomi ovviamente un esperto, mi ha utilizzato in questa
partita, e quindi, uscito quattro anni fa dal progetto, e pensando – essendo istituzionalmente
fuori – di poterne fare un caso proprio in virtù di questa lontananza, mi ritrovo a scriverne
mentre sto per diventarne di nuovo importante parte in causa. È ovvio che questo
coinvolgimento biografico mi propone materiale riflessivo così bollente, per una policy,
che non riesco a tenerlo fuori.

Il primo motivo, dunque, è di carattere biografico?

Sì, anche se l’intreccio tra biografia e lavoro, tra biografia e ricerca non può essere
liquidato come una “nota biografica”, penso che vada riportato all’intreccio, all’ibrido di
una figura, come dirò, attivista, ricercatore e produttore di politiche.

95
…Così lettore sono io stesso la materia del mio libro…156

L’apostrofe al lettore di Montaigne – il saggio moderno è nato con lui - non allude alla mia
persona, ma alla mia collocazione di fronte al caso. L’impulso autobiografico, pur
all’interno del suo inestirpabile narcisismo, non ha pertanto nulla di privato.
Tornare sui propri passi significa riguardare le proprie esperienze con occhi diversi da
quelli della prima (e della seconda e terza) volta.
Parlare della storia di un maestro di strada ha l’ambizione di aiutare a mettere a fuoco
problemi pubblici all’interno di un settore importante delle politiche pubbliche. La
confusione, che già mi accorgo esiste, nell’uso dei pronomi (io, noi, loro, forse qualche
apostrofe col voi), la stessa consecutio temporum che mi affanno a correggere, forse
resteranno lì, nel loro errore, perché sono reale espressione dell’oscillazione tra descrizione
di un oggetto e coinvolgimento personale.
Le incertezze sulla liceità scientifica di un’impostazione autobiografica e quindi narrativa,
la difficoltà a trovare o inventare un genere almeno prossimalmente accettabile
dall’accademia sono state superate grazie al conforto di una metafora trovata in un libro
accademico:157 è possibile essere, per un’organizzazione, l’«antropologo di se stesso».
Ovviamente essere antropologi di se stessi sarebbe estremamente noioso se, tornando sui
propri passi, uno non trovasse in sé anche un altro. Che a me sembra la stessa cosa del
sensemaking e del reframing. I miei elementi autobiografici possono interessare se si
presentano come la biografia professionale di un attore di un progetto e di una politica
pubblici.
I maestri di strada, forti del loro successo e di un’operazione mediatica anche imbalsamante
(a cui corrisponde un’incapacità istituzionale di ascolto e apprendimento) hanno forse un
po’ perso la capacità e il piacere di tornare sui propri passi; probabilmente, la necessità e la
scelta di ricavare dall’esperienza elementi modellizzabili per la loro diffusione istituzionale
stanno, a mio parere, selezionando un repertorio di pratiche prescrittivamente eco-
compatibili. La narrazione, mi auguro, può aiutare a passare dall’agiografia a una nuova
geografia del progetto, a riguardarlo in nuova luce, con altre chiavi di lettura. Se i frame
sono metafore, il reframing è una ri-metaforizzazione, il disegno di un nuovo territorio di
familiarità con altre esperienze e altre riflessioni; superare la logica dell’identità basata
sulle radici autoctone del progetto e guardarsi invece come un’esperienza creola, la cui
identità si riforma di volta in volta a partire dai rizoma che vengono alla luce.158

96
In una parola: sprovincializzarsi e incorniciare in nuovi orizzonti le vecchie pratiche. Se è
vero che si riconosce (ma sarà poi vero?) ai maestri di strada d’essere un’ottima pratica e
quindi di dover disseminare le loro ricette, a questa miseria forse vale la pena offrire la
ricchezza poietica delle pratiche e dei loro orizzonti.

Dove nasce questa ricerca?

L’oggetto di una ricerca, come ormai penso sia chiaro, nella impostazione che seguiamo,
non pre-esiste alla sua stesso processo di definizione. L’oggetto ha cominciato a prender
figura nelle discussioni collettive del seminario di dottorato. Ed è frutto della forma che il
dottorato ha. Anche qui de Certeau ci soccorre: il seminario è un caquetoir (luogo di
chiacchiere):159
Un Seminario è un laboratorio comune che permette a ciascuno dei partecipanti
d’articolare le proprie pratiche e conoscenze. È come se ciascuno vi apportasse il
"dizionario" dei suoi materiali, delle sue esperienze, delle sue idee e che, per l'effetto di
scambi necessariamente parziali e d’ipotesi teoriche necessariamente provvisorie, gli
diventasse possibile produrre delle frasi con questo ricco vocabolario, cioè di “ricamare” o
di organizzare in discorsi le sue informazioni, le sue questioni, i suoi progetti, etc. Questo
luogo di scambi instauratori potrebbe essere comparato a quello che, nella Loira, si chiama
un caquetoir, appuntamento settimanale sulla piazza principale, laboratorio plurale, dove
dei passanti si fermano la domenica per produrre nello stesso tempo un linguaggio comune
e dei discorsi personali. Un Seminario mette così in causa una politica della parola, come
vedremo. Tuttavia in rapporto al caquetoir presenta la differenza di non essere il solo
appuntamento per le chiacchiere ma solamente un luogo di linguaggio tra molti altri in una
rete che non comporta più né piazza principale né centro. …
Mi sembra che il primo compito, in un Seminario, sia di rispettare ciò che non viene detto,
e ancora di più ciò che vi succede all’insaputa, dunque di moderare la propria voglia di
articolare, forzare, coordinare gli interventi di ciascuno: vengono da troppo lontano per
poter essere interpretati; vanno troppo lontano per poter essere circoscritti in un "luogo
comune". …
Occorre riconoscersi differenti (di una differenza che non può essere superata da nessuna
posizione magisteriale, da nessun discorso particolare, da nessun fervore festoso) perché un
Seminario si trasformi in una storia comune e parziale (un lavoro sulle e tra differenze) e
perché la parola vi divenga lo strumento di una politica (l'elemento linguistico di conflitti,
di accordi, di sorprese, insomma di procedure "democratiche"). (i grassetti sono miei).

La citazione fa capire che cosa sono stati i nostri seminari e come, al di là delle singole
assunzioni di responsabilità nelle scritture finali, ci sia stato un contributo collettivo alla
definizione degli “oggetti”. Il metodo di individuazione del caso è stato, pertanto, un
metodo consapevolmente approssimativo, dove l’approssimazione è una rivendicazione
metodologica, prima che una professione di modestia; per avvicinarmi al “territorio
Chance”, ho preso una strada laterale, perché, come mi hanno insegnato,

97
prendere una strada laterale è l’unico modo per addentrarsi in un territorio troppo
famigliare”.160

L’approssimazione non è qualcosa di pre-scientifico, è, sempre citando la de Leonardis,


un modo per guardare le cose dai confini e scoprirvi aperture, sconfinamenti, interferenze,
zone franche…

Non è “una categoria tardo scientifica, ma l’espressione significativa di un’epoca nella


quale i criteri dominanti (i criteri forti) sono entrati in crisi”. Pormi dal confine delle
politiche sociali mi aiuta a riattraversare Chance, che del resto è nata come un’istituzione
ibrida, tra istruzione e inclusione, a guardarla e a proporla come un servizio e in vista di
un’istituzione non convenzionale.

Torniamo alle analogie tra gli esordi dei maestri di strada e quelli del
nuovo Chance?

Nel ribollire degli ultimi eventi vengono alla luce alcuni temi di fondo della mia
riflessione, presenti già nelle origini. È come se le provette dell’osservazione, messe nel
laboratorio del mio studio, producessero ora dati importanti, fenomeni tali da essere
l’esemplificazione di un ragionamento analitico.

A quali fenomeni fai riferimento?

I maestri di strada hanno sempre avuto una motivazione molto forte per il proprio lavoro,
penso che si potrebbe definire “politica”. Hanno avuto sempre una pulsione da attivisti; e
nello stesso tempo un atteggiamento di pressione sulle istituzioni, locali e centrali, affinché
trasformassero in “politiche” i loro suggerimenti, fino, talvolta, a esserne direttamente
coinvolti nella scrittura.
Hanno sempre agito come “bracconieri”, oltrepassando i confini istituzionali del loro
lavoro, e allo stesso tempo hanno suggerito nuove topografie e nuovi confini, quindi nuove
istituzioni. Un lavoro ambivalente, vissuto in maniera ambivalente: progettare, e quindi
“chiudere”; oltrepassare, e quindi aprire. Onnipotenza dell’agire e nostalgia di una
definizione, professionale e istituzionale.
Ora ri-esplode questa ambivalenza e il tentativo di coniugarla: attivisti e progettisti;
pratiche e piani. Per questo motivo non riesco a tener fuori gli eventi, e a contenermi nel
ciclo o nella lunga durata.

98
In questi giorni si completa un percorso straordinariamente complesso
dei maestri di strada, attraversato da incredibili tensioni, anche al loro
interno, e – nelle rappresentazioni di diversi attori, compresa
un’Istituzione – arriva sul palcoscenico “pubblico” l’invenzione di una
nuova istituzione, Chance regionale.

La collocazione “ambivalente”, liminare, dei maestri di strada tra poietiche e politiche si


manifesta in un dibattito “pubblicato” (cfr. l’appendice seguente), in cui emergono tutte le
oscillazioni, detto in termini non moralistici, del momento. Nella doppia “condizione” di
esperti e di attivisti i maestri di strada sono chiamati – e si sono candidati –
all’istituzionalizzazione del progetto
È un muddling through161 senza consapevolezza d’esser tale, troppo forte è il frame della
“trasferibilità”, la cui “naturalizzazione” impedisce di vedere come in realtà siano all’opera
anche pratiche di adattamento – un po’ come quelle che descrive Latour nei laboratori
scientifici – e escamotage affinché il nuovo progetto venga varato.
We do not see we do not see.162
Questa analisi non farebbe parte della mia tesi; ma ha fatto parte della mia ricerca. Per oltre
un anno ho “etnograficamente” (raccogliendo i verbali quasi stenografici e molte
registrazioni audio) seguito le riunioni dell’organismo apicale del progetto Chance: il
coordinamento istituzionale. Ora seguo il coordinamento del nuovo “Chance regionale”. Ho
osservato le pratiche dei coordinamenti e penso sia interessante, anche di sfuggita,
descriverle, anche perché sono un importante sfondo su cui mi muovo:
l’istituzionalizzazione delle “buone pratiche”, materia intrinseca della dissertazione.
Ho messo alla prova, per darne una rappresentazione, soprattutto due scritti di Lanzara:
Perché è difficile costruire le istituzioni,163La progettazione come indagine: modelli
cognitivi e strategie d’azione164, che a loro volta richiamano gli autori classici
sull’argomento. (Mi sembra interessante che quest’ultimo scritto sia il frutto di una ricerca
finanziata dal Ministero della Pubblica Istruzione).
Avevo provato a intitolare una mia relazione il tressette col morto. Taglio e incollo:
… Non sono un giocatore di carte e non so se l’esempio è esatto. Comunque, la sensazione
è sempre la stessa e molto forte: la grande capacità progettuale del tavolo, la grande
capacità di inventare le soluzioni adatte tra vincoli, ostacoli e opposizioni, da un lato; la
frequentissima situazione di delusione, 15 giorni dopo, quando, di ritorno da qualche
incontro istituzionale, la soluzione inventata non era stata accettata. … ho avuto la
sensazione che il tavolo fosse un tavolo intra-istituzionale (fra attori coinvolti nella vita
reale del progetto) più che un tavolo inter-istituzionale (degli altri attori determinanti sul
piano amministrativo e normativo)…

Il muddling through è una competenza comunicativa, una conseguenza delle transazioni…


Non è cambiato nulla. Ancora oggi il “morto” c’è, ed è quello che dà, alla progettazione,
un’impostazione ingegneristica in una cornice retorica partecipativa (sull’ambiguità di
partecipazione e attivazione, anche nelle pratiche dei maestri di strada, torno più avanti); è
assente fisicamente dal tavolo, ma agisce secondo routine predeterminate, ha e alimenta

99
l’illusione di lavorare su elementi semplici o semplificati ma in realtà complessi. Il suo
frame, il suo valore, il suo strumento è il manuale FSE, gestito – interessa l’uso che se ne fa
– come una taglia preformata per ogni azione:
l’obiettivo dell’analisi funzionale, come anche dei metodi di ottimizzazione, è quello di
realizzare procedure e metodiche indipendenti dalla soggettività del progettista.

Il morto non è solo lo staff amministrativo regionale; è anche l’Ufficio scolastico. Sul
progetto sperimentale piovono gli obblighi di rispettare punti cardinali dell’organizzazione
scolastica tradizionale; la sperimentazione è ingabbiata nei cardini istituzionali. Il frame di
fondo è quello del problem solving:
rappresentare un problema vuol dire semplicemente rappresentarlo in modo da rendere
evidente la soluzione. (p.344)

Sempre ricorrendo a Lanzara, ci si muove tra l’exploration di nuove configurazioni


istituzionali o, alternativamente, l’exploitation di quelle già esistenti:
sono due forme di apprendimento, entrambe necessarie alla costruzione di istituzioni. Ma il
mantenimento di un equilibrio tra le due non è facile, non solo perché gli esiti, in ogni fase
del processo, non possono essere calcolati con precisione, ma anche perché … processi
endogeni di apprendimento possono alternativamente condurre gli attori o a cicli di
eccessiva exploration o a cicli di eccessiva exploitation, generando conseguenze
controproducenti e mettendo in pericolo il bilanciamento tra l’una e l’altra attività.

Il paradosso è che il tentativo di un matching sfugge alla consapevolezza del design


(Lanzara spiega che “design”, per “progettazione”, racchiude il doppio significato di
schema o costrutto e scopo o intenzione)
la progettazione – come design – è un processo di indagine e di strutturazione collettiva che
avviene mediante transazioni e conversazioni tra più attori in interazione. I problemi
chiave in un processo progettuale spesso hanno a che fare con il coordinamento e la
soluzione congiunta. (347)

E forse in questa ambiguità semantica si nasconde la ragione principale delle difficoltà


della fase attuale. Il fatto è che il primo Chance era nato in un regime di monopolio e
costruendo consenso sui valori attraverso il carisma dei suoi capi e progettisti e
producendo, anche quando si “opponeva” al meccanismo, un’immagine degli insegnanti
come eroi. Ora si agisce in situazione di mercato, lo sviluppo del progetto richiede e
richiama altri attori in un meccanismo distributivo delle risorse; inoltre, il processo di
messa in ordinarietà del progetto non può prevedere carichi carismatici né retoriche in tal
senso: un’istituzione ordinaria prevede funzionari ordinari. Resta il paradosso per cui

100
questa è la fase dell’exploitation, ma la situazione produce ulteriore exploration, tutte le
volte che l’interazione prende il sopravvento sull’impostazione ingegneristica. Sul piano
delle pratiche retoriche il paradosso si estremizza: da un lato gli esperti della lotta
all’esclusione, i detentori delle buone pratiche spesso alla ricerca di un’ortodossia
fondamentalista del progetto – il “vero” Chance; dall’altro, ci si rivolge a chi ha già
esperienza e vocazione in questo campo, che quindi acquista anch’egli statuto di esperto.
Affinché questo avvenga, il ragionamento analogico, per funzionare, deve annacquare le
singolarità, e alla fine i maestri di strada perdono la loro specificità (ho già analizzato in
questa chiave le “buone pratiche”, mettendo alla prova Agamben). Voglio dire che la
retorica delle buone pratiche non può evitare la prescrizione delle sue “bontà” e la
compilazione delle sue competenze e non può tollerare che ci siano solo pratiche e che il
design scaturisca dalle transazioni di attori nuovi e non preventivamente selezionati o
clonati.
il modello del decisore individuale … sottovaluta gli aspetti legati all’interazione sociale e
alla interazione interpersonale…considerati externalities … il task enviroment …è natura,
nel senso che non può fare mosse strategiche nei confronti del progettista.

Si ignorano altri design in campo, e riemerge continuamente il frame della coppia “amico-
nemico”: il conflitto è ridotto a ostacolo. Il coordinamento, come strumento deliberativo
per la risalita in generalità – che dovrebbe essere un’ambizione del “politico”, si acquatta
nei meccanismi delle vecchie culture della mediazione, in cui gli accordi non trasformano
la natura dei soggetti. E la ricerca come attività di apprendimento aperta, come indagine,
muore annidata nelle reti precostituite degli attori (istituzionali). Il problema viene dato per
già rappresentato, si ignora o si combatte chi rappresenta il problema a partire dalla propria
soggettiva, e parziale, percezione di contiguità del problema col proprio background
familiare, situazioni già esperite che possano valere come precedente. Si semplificano i
frame altrui, ignorando che essi sono “fatti e valori”; al lavoro, a occultare le differenze,
l’analisi dei fabbisogni. Su questo: Weick, Processi di attivazione nelle organizzazioni.165
Il “tavolo pubblico” è preceduto dal lavorio privato che c’è dietro.166
In realtà, oltre questo schermo, le pratiche dominanti, discrasiche rispetto alle metodologie
dichiarate, sono ancora quelle del conoscere agendo. L’abito comunicativo dei maestri di
strada non riesce a essere dismesso e riporta a casa altre informazioni, che, nella
percezione, oscilleranno tra il rumore, il silenzio e la ricchezza. Si cercano dei feed back, si
ricevono talk back. Pratiche e organizzazione non coincidono.

101
Nei processi dialogico-discorsivi che conducono a una definizione collettiva dei problemi
gioca un ruolo centrale il linguaggio; una buona conversazione non può essere
completamente programmata; è una struttura aperta, in parte indeterminata. Una
caratteristica fondamentale della conversazione è che le sue regole vengono ridefinite e
riscritte nel corso della conversazione stessa. (p. 362)

Il coordinamento diventerebbe un problema strategico, ma i suoi frame non “dialogano”


con le poietiche e esso conosce una duplice esclusione: il “morto FSE” e il decisore
politico da un lato; gli attori considerati periferici dallaltro.

Appendice. Il dibattito sull’istituzionalizzazione dei maestri di strada.

Nota su facebook
Chance si istituzionalizza…(?)
Tra restaurazione e invenzione
Salvatore Pirozzi, nov. 2009
Il progetto Chance regionale prosegue l’esperienza del progetto Chance, allargandone l’area
di intervento e le acquisizioni metodologiche che ne hanno determinato il successo, in 12
scuole della provincia napoletana. Espandersi non significa clonazione. Il cuore – in tutti i
sensi - metodologico di Chance, che, nessuno lo dice mai, già è stato trapiantato in mille
altri corpi, senza che questi diventassero identici a Chance né tra di loro, ha – nel suo cuore
– un paradosso: la competenza più straordinaria delle culture Chance è quella di attivare
risorse locali insieme agli attori locali. Detto schematicamente, mutuando da altri ambiti la
metafora, è una competenza di capacity building. Un’expertise “prossimale”, un enzima che
facilita e accompagna le autopoiesi. Il paradosso, dunque, sta nel tentativo di generalizzare
le metodologie per le agency locali, quindi di generalizzare metodologie che attivino
contesti locali. L’illusione di poter generalizzare delle pratiche attraverso la distribuzione di
un repertorio di strumenti, di metodologie esternalizzate da corpi, luoghi, emozioni, saperi,
interessi e motivazioni è destinato a tradire il cuore metodologico del progetto. In questa
chiave va letta l’aspirazione del nuovo chance regionale a diffondersi attraverso processi di
attivazione delle singole scuole, insistendo, tra l’altro, sulla loro capacità di base a iniziare
il proprio percorso individuando le proprie risorse interne, abitanti e non coloni dei propri
stessi ambienti. E, a partire da ciò, costruire setting riflessivi, a cerchi concentrici sempre
più ampi, in cui la discussione – un processo in cui ognuno deve imparare a “dis”, togliersi,
la propria cute – sia la premessa di una transazione non tra attori stereotipati ai loro stessi
occhi, ma tra attori che acquisiscano identità nei processi di risalita in generalità.
Chance, insomma, ha poco da spartire con la vulgata delle buone pratiche, ma è una pratica
sufficientemente buona per attivare altre pratiche sufficientemente buone.
Superfluo qui, ma sarà indispensabile poi, richiamare tutti i riferimenti teorici e tutte le
tecnicalità che possono accompagnare il processo di “risalita in generalità” del progetto, dei
suoi attori vecchi e, se la cosa funziona, soprattutto nuovi, che emergeranno nei processi
comunicativi e di “pubblicizzazione” – di rendere cioè materia riflessiva per tutta la “città”
e non solo per gli addetti ai lavori – dei problemi e dei processi. Per dirla con Dewey – ma
che fine ha fatto nella pedagogia e nelle politiche questo maestro? – Chance si fonda sul
metodo postulatorio, espone i principi delle proprie analisi e delle proprie azioni come
postulati e non come verità; si fonda su doxai e non su episteme.
Chance regionale non è solo eredità o metempsicosi di Chance (e dà fastidio la riduzione
agiografica del progetto, quando non riflette sulle sue stesse genealogie e sulle sue
fittissime parentele, attraverso rappresentazioni eccessive dell’originalità-originarietà di
Chance).

102
Si inquadra, a sua volta, nella cornice europea più ampia, e più antica – risale al libro
bianco Cresson del 1995 – della scuola di seconda occasione (SSO). Interpreta, se
vogliamo, un mandato:
L’idea è semplice: offrire ai giovani esclusi dal sistema d’istruzione, o che stanno per
esserlo, le migliori formazioni e il migliore inquadramento per dar loro maggiore fiducia
in sé stessi…Si tratta inoltre di rifare della scuola - mentre, in tali quartieri sensibili,
crollano i contesti sociali e familiari - un luogo comunitario di animazione,
mantenendovi, al di là delle ore d’insegnamento la presenza, di educatori.
Occorre fare due premesse.
La prima concerne il fatto che la chance, o la seconda occasione, riguarda anche, e
soprattutto, l’istituzione scuola e la politica in generale; non solo i destinatari. Le ragioni
del fallimento non sono esternalizzate nella “difettività” dei ragazzi, ma il fallimento è
assunto dall’istituzione stessa, per l’inadeguatezza dell’offerta formativa verso i drop-out, e,
più in generale, verso l’area del disagio e del fallimento, area molto più estesa dell’area
comunque significativa degli “esclusi”.
Anche l’istituzione ha così una chance, una seconda occasione per rifondarsi nei suoi
assetti, pedagogici, didattici, organizzativi. È una chance che riguarda l’istituzione che
vuole apprendere e non attribuisce il fallimento o l’inadeguatezza solo a disfunzioni o a
disturbi marginali del contesto, ma si interroga sulla crisi epocale delle forme e degli statuti
dell’apprendimento come si sono incarnati nella forma che conosciamo, forma storica e non
eterna, che risale alla modernità e alla civiltà della stampa o, al massimo, a 150 anni fa.
La seconda riguarda la definizione stessa di “seconda” e di “occasione” (o chance).
Che significa “seconda”? Non è certo la replica, un’altra volta, magari abbellita – la
cornice dell’appetibilità – e più spesso semplicemente banalizzata della stessa offerta,
condita di una retorica sulla relazione che non riesce a essere declinata oltre l’accoglienza e
dentro le relazioni situate degli apprendimenti. Seconda significa “differente”. Ha quindi i
connotati dell’invenzione più che quelli del rinnovamento. Ma la stessa “occasione” (la
chance) ha un valore diverso da quello che il bignamino della nostra cultura umanista ci ha
consegnato: l’occasione non è qualcosa che un soggetto “virtuoso” e ricco di volontà e
motivazione deve afferrare. Un simile approccio insiste sulla volontà come una capacità
universale di ogni individuo. Come la letteratura “democratica” sull’attivazione sottolinea,
questa impostazione ha la paradossale conseguenza di esporre la fragilità degli individui
all’ennesimo fallimento della loro volontà; rinforza, attraverso la perversione dell’effetto
blaming, lo stigma dell’incapacità attraverso la coazione a ripetere del proprio individuale
fallimento, fallimento di cui solo l’individuo difettoso è responsabile. L’individuo in tal
senso difettoso non è, nel panorama antropologico e psicologico della nostra civiltà, nel
nostro stesso panorama interiore, solo il drop-out. La fatica di essere se stessi, le passioni
tristi sono un dato diffuso e forse non dovremmo guardarlo più, questo quadro, come una
patologia, ma dovremmo cominciare a chiederci se non è ormai una delle forme più diffuse
della condizione umana. Rispetto alle quali le vecchie pratiche delle “prediche” sul dover
essere rivelano la loro impotenza e, questa volta sì, la patologica inefficacia delle terapie
pedagogiche.
La riflessione di Chance - e di mille altre esperienze formative delle diverse occasioni -
sottolinea che non si può lasciare da solo un individuo privato di tutte le risorse sociali di
cui, fino a 30 anni fa, egli disponeva (e non penso solo al welfare dei diritti, ma a una
condizione in cui il “capitale sociale” era più ricco). Afferrare la chance è un percorso
faticoso, lungo, tutto l’arco della vita, possibile solo attraverso un sistema di
accompagnamento e sostegno per un progetto di vita che veda al centro la costruzione della
capacità di base di decidere, all’interno della faticosa esplorazione tra desideri e vincoli
(quella che Sennet chiama la costruzione del carattere), qual è la propria misura e il proprio
ben-essere.

103
Nella cornice della SSO è l’orientamento, inteso nella sua etimologia di “orior”, come
nascere, e non nella miseria della cultura dell’adattamento a ciò che passa il convento, il
cuore della relazione.
Funzione delicata, che corre il rischio di costruire, anche all’interno delle cornice del dono
e della sua violenza, dipendenze ancor più radicali; ma il rischio dell’acqua sporca non può
significare il sacrificio del bambino. L’alternativa alla subalternità e alla dipendenza non è
l’ideologia dell’autonomia – il mito borghese – ma quella della, come declina Martha
Nussbaum, fine interdipendenza; o, come descrive Sennet, la coniugazione di una
educazione che tenga insieme inabilità anche irrecuperabili – disuguaglianze irriducibili -
con la cultura del rispetto dell’altro come sovrano di se stesso. Una SSO che navighi tra
riconoscimento delle “differenze” e riconoscimento dell’assunzione sociale delle
“disuguaglianze”.
Una SSO, quindi, mette al centro gli individui e l’interezza della loro persona; per questo la
SSO non può pensare solo alla dimensione istruttiva; ma si caratterizza per un’offerta
educativa a 360°, tiene insieme il “care” e la “cura”. Una SSO educa l’emisfero destro e
quello sinistro, ripara e favorisce le literacy ma anche le competenze emozionali e sociali.
È difficile rintracciare nella storia delle esperienze e delle sperimentazioni delle SSO
costanti talmente forti e unanimi da poter costruire, su di esse, un modello forte.
Alla base dell’impossibilità di un modello forte - della stessa fallacia delle sue illusioni
ideologiche - c’è una ragione storica importante, che forse non viene sottolineata.
La nostra modernità è definita, tra le mille sue definizioni, la società dell’incertezza.
Secondo questa definizione, mentre il “rischio” è riducibile a un calcolo probabilistico, a
qualcosa quindi di prevedibile e calcolabile, l’”incertezza” appartiene a un orizzonte
ineliminabile dell’agire umano, soprattutto quando si parla delle interazioni umane.
L’incertezza è, in altri termini, l’occorrenza continua degli eventi. L’evento in quanto tale
non è la previsione di alcun format, e quindi non è preceduto da alcun repertorio di risposte
pre-viste. L’evento è per sua natura un indecidibile, si affronta solo con l’assunzione
dell’analoga incertezza della risposta; col repertorio della capacità negativa.
Una SSO è centrata sulle interazioni o sulle transazioni, essendone la relazione l’essenza,
ed essendo la relazione basata sulla concezione di un soggetto capace di agentività. Il
mondo che emerge, attraverso le transazioni umane, è un mondo eventuale, un mondo
assolutamente non pre-dicibile e quindi non pre-scrivibile. È, soprattutto, un mondo locale,
dove il locale non è una cellula topografica, ma il territorio e i tempi mobili delle
interazioni, irriducibili alla stessa logica dell’integrazione, se a questa parola si vuole dare il
significato delle differenze riportate a interezza. Tra integrazione e integralismo, del resto,
la differenza è labile.
La SSO è dunque un’istituzione capace di governare, non di eliminare, l’incertezza; è per
questo che l’assetto strategico della SSO è quello organizzativo. Non solo perché i setting
sono una struttura di contenimento; ma perché sono gli strumenti della cosiddetta
governance, come competenza necessaria non all’esecuzione di un comando,
all’applicazione di uno schema, alla prefigurazione degli attori prima dell’azione, ma a
favorire l’emergere delle attorialità e a costruirne continui contenimenti dei processi
transazionali. È per questo che l’organizzazione stessa, è l’operazione primaria, della scuola
deve cambiare. Un’organizzazione che fissi le regole dei game, e, al suo interno, riconosca
però le variabili del playing. Dietro la concezione, invece, delle buone pratiche come
repertorio, della loro hybris come orgoglio smisurato di essere più forte d’ogni setting, del
loro inconsapevole idealismo, come se fosse l’idea a determinare la realtà, si nasconde la
mistificazione burocratica: non cambiare il game, non riconoscere nella SSO un diverso
tavolo di gioco, riduce l’innovazione a restaurazione. Se il game è fatto sempre dagli stessi
tempi, dagli stessi spazi, dalla stessa organizzazione del lavoro, dagli stessi standard, dalle
stesse quote obbligatorie di “istruzione” (volgarmente: i programmi) allora l’innovazione è
una presa in giro.

104
C’è un panorama paradossale dove tutta questa manfrina dei modelli avviene: da un lato lo
sforzo di teorizzare e di imporre la performatività della “ottima pratica” sulle pratiche, e
poi, di fronte all’incontenibilità dei mondi locali, c’è l’invito sotterraneo a arrangiarsi, a
trovare scappatoie alle tavole della legge. Ossia, di fronte all’ideologia ingegneristica si
accampa irriducibile la vita degli uomini bricoleur. Purché non si dica e le carte così
possano continuare a cantare la canzone del modello.
Senza setting non si cantano messe, recita un adagio di Chance: il confronto sulle
metodologie è fasullo, per non dire ideologicamente mistificato, se non mette al centro le
trasformazioni della macchina scolastica.
L’organizzazione della SSO non è un aspetto tecnico, un “contesto”, ma una dimensione
cognitiva, costruita intorno alla capacità negativa e alle connesse competenze. Quello che
Chance, e in diversa misura tutte le sperimentazioni analoghe, ha saputo fare è l’attivazione
delle risorse locali, a partire da quelle individuali, di ragazzi e operatori e più in generale
del cosiddetto territorio.
La relazione è il vestito del re, se non dice qual è il suo primo fenomeno. Una relazione “è”
se all’altro è concesso lo statuto diinter-locutore, non quello di destinatario, di recipient. La
relazione è un evento, perché la locuzione dell’altro non è prevedibile; la relazione è
incerta, è – H. von Förster – una macchina non banale, una macchina che pone domande
legittime, quelle di cui non si conosce la risposta. Troppo spesso e troppo banalmente
l’attivazione, invece, è ridotta a un ricatto: attivarsi significa diventare attivi
nell’accettazione dell’offerta; attivarsi significa vestire prima i panni dell’attore e poi agire
(P.L. Crosta, 2009). Ti piace il presepe? Chiedeva Eduardo, inascoltando la risposta, il
presepe non mi piace (l exit), e non preoccupandosi di chiedere e chiedersi chissà cos’è che
gli piace. Né era legittima la domanda di Carosone - vuoi il gelato o lo spumone?- perché
induceva alla risposta corrotta - quello che costa di più, o comunque lascia inascoltata la
voice..
C’è di più. Le buone pratiche comunicative devono ridurre gli aspetti performativi – quelli
profondamente umani – della lingua. Se il destinatario usa silenzi e assensi, giochi di
parola, se insomma usa aggressivamente – quello che gli etnografi delle periferie americane
chiamano il sounding - a fini di potere, performativamente, allora non sono accettati, sono
violenti, non sono “buoni”. A loro è richiesta la “sincerità” e la gratitudine. La
performatività è solo del potere, del potere che ne sa più degli altri.
Se pure istituzioni dell’incertezza, e in questo radicalmente diverse dall’istituzione fordista
della scuola tradizionale, e quindi localmente connotate, una recente ricerca – Le scuole di
seconda occasione. Riprendere a educare, Erikson, 2009 -, costruita sull’osservazione delle
sperimentazioni più significative in Italia, ma con riferimenti europei, tra le quali il progetto
Chance è sicuramente l’esperienza maggiormente paradigmatica, ha rintracciato alcune
costanti che consentono di definire tratti pertinenti, se non modello forte, di una SSO.
In sintesi:
Le SSO si rivolgono a ragazze/i che hanno un danno da “incompetenza appresa”.
L’incompetenza appresa – e il conseguente danno di motivazione – determinano
un’interiorizzazione dello stigma dell’incapacità. La ferita della disistima produce il rifiuto
della scuola tout-court come ambiente patogeno che espone di nuovo alla frustrazione e alla
conferma dello stigma. Lo stigma, del resto, come ci insegna Goffman, diventa, come
vediamo nei bambini “cattivi”, l’unica risorse di identificazione e di rivendicazione;
trasforma la disuguaglianza in corruzione, lo stigma diventa merce di scambio. La patente
di Pirandello.
Per agganciare questi ragazze/i occorre che persone per loro inedite, al di fuori dei setting
scolastici, in genere educatori, spesso in un vero e proprio outreach, li contattino stabilendo
con loro relazioni positive. Per essere positiva, una relazione deve basarsi non su un’offerta,
ma sul reciproco riconoscimento del reciproco valore, su una reciproca de-
stigmatizzazione. La relazione prescinde dalla cultura del target, della riduzione degli
individui a una loro misura preordinata di congruità con l’offerta. Solo in questo quadro

105
l’adulto è riconosciuto significativo. Solo in questo quadro la SSO diventa la scuola della
parola e della scrittura autentiche.
La SSO è consapevole che una scuola centrata sul cliente deve comunque affrontare i
problemi degli standard e della valutazione secondo i loro parametri. Ma questo è un
terreno problematico, che anche gli esperti degli standard devo assumere in quanto tale,
imparando a pensare su come sia possibile declinare universalità con tempi e luoghi locali e
individuali, moderando la tendenza a auto-costruirsi come moderni scribi. Altrimenti gli
stessi slogan della scuola per tutti e per ciascuno, la stessa retorica del long life learning
trasformeranno l’apprendimento nella finzione di un giro d’italia in cui tappe, lunghezze e
tempi - e ordini d’arrivo - sono già fissati e le classifiche ritrasformeranno i differenti e i
disuguali in “ultimi della classe”.
La SSO inizia fuori dalla stessa scuola, in spazi e tempi costruiti sulla relazione in sé.
Senza questo preliminare, ci dice la ricerca, la SSO non comincia.
Aggancio, contatto superano così la registrazione puramente anagrafica dell’evasione e
trasformano i numeri in biografie, in patrimonio di conoscenza delle specificità individuali
dei destinatari. Gli ex-clusi, gli in-adatti, gli an-alfabeti, gli in-gnoranti ridiventano persone
e individui, non una categoria difettosa. Spesso frettolosamente chiamiamo inadatti ragazzi
ricchi di saperi.Come scrive Annamaria Ajello in un saggio su Scuola & città (2006, n°2):
“…se guardiamo agli allievi che oggi entrano a scuola, a qualsiasi livello, essi sono in realtà
molto diversi, perché pur potendo avvertire la stessa estraneità rispetto ai codici che la
scuola presenta loro, hanno un complesso di esperienze anche di apprendimento molto
ricco, che può apparire caotico e disordinato rispetto alla sistematicità disciplinare, ma che
in molti casi è largamente sconosciuto agli insegnanti con cui hanno a che fare.” E
proseguendo: “Rispetto a tali soggetti, la scuola non può essere autoreferenziamente
trasmissiva, non può avere compiti di “infarinatura”, perché per così dire sono già
“infarinati”, anche se di una farina talora poco conosciuta dagli insegnanti; questi allievi
hanno, piuttosto, il problema contrario rispetto a quelli delle generazioni precedenti, perché
la loro necessità maggiore non è quella di “ricevere”, ma quella di rielaborare, di trovare un
filo ordinatore, di individuare modalità di archiviazione, di sviluppare cioè modalità di
elaborazione delle informazioni non spontaneamente acquisibili, ma che richiedono invece
l’intervento di un adulto competente.
La SSO, da scuola per disgraziati, si propone come invenzione di una forma istituzionale
più adatta alla nostra modernità. Esce da una cultura e da una prassi che ha mortificato, per
esempio, le scuole professionali trasformandole nelle scuole facili del territorio.
Ma aggancio e accoglienza non sono solo preliminari, evolvono in una fitta rete relazionale
che attraversa tutto il processo educativo e si articola nelle forme varie dei differenti
contesti pedagogici, didattici, educativi, fino a quelli delle relazioni specifiche nei processi
di apprendimento/insegnamento nei loro contesti sociali extra-scolastici. Inaugura, su
mandato, tra l’altro, UE, una politica culturale per riconoscimento e valorizzazione dei
saperi informali e non formali.
Il tratto comune di ogni relazione, fino all’apprendimento, in ogni suo contesto, è quello
che a Chance è chiamato l’assioma della significanza. Senza questa significanza, che solo i
ragazze/i possono decidere che esiste (Learning begins with a goal. When we think about
education and school we often forget this, R. Schank), non c’è apprendimento. Per
parafrasare Scuole aperte e per recuperare il suo insegnamento, la SSO nasce come una
scuola aperta a tutti, aperta a tutto. Questo non significa che gli adulti, le istituzioni, i saperi
formali si oscurino nell’incontro; significa anzi che la relazione nasce come negoziato,
come, seguendo Dewey, transazione.
La SSO è dunque un incontro antropologico, non un’inclusione del fuori nel dentro. Come
l’antropologia ci insegna, l’incontro non si fonda, ormai, sul presupposto di identità
costitutive diverse; ma scopre come le stesse identità si costruiscono, non gli pre-esistono,
nell’incontro. Sono una costruzione sociale.

106
Altra costante è la necessità di figure professionali diverse e la specificità delle competenze
necessarie.
Il lavoro nell’incertezza è un lavoro complesso. Dalle esperienze osservate si ricava
un’importante caratteristica comune delle competenze professionali. Nella dimensione del
professionista riflessivo e delle comunità di pratiche, che sono i due espliciti e diffusi
riferimenti teorici della SSO, il pensiero e il piano non precedono l’azione, ma la
accompagnano in una dimensione di riflessività continua nelle e sulle pratiche. Questo vuol
dire che non è possibile un’esternalizzazione delle competenze in un repertorio
indipendente dai soggetti; le competenze emergono nell’azione e esistono se sono costruite
e condivise in situazione, sono interne all’agire situato. Senza narrazione e riflessione sulle
pratiche non esiste neanche una loro comunità. Lo statuto professionale si indebolisce,
rispetto ai suoi vecchi fondamenti disciplinari, parallelamente all’indebolimento stesso dei
fondamenti delle discipline; ma si arricchisce dalle esperienze continue del tresspassing, di
oltrepassamento dei confini. Le pratiche dei professionisti assomigliano a quelle di un
bricoleur. Anche in questo caso, parlare di integrazione tra figure diverse, ognuna delle
quali assunta nella sua specifica individualità, corre il rischio di consegnarci alla nostalgia
fondamentalista dei saperi e delle professioni. Non si tratta di portare a integrazione le
diversità, ma di governare i continui sconfinamenti e accavallamenti, nella logica
dell’intelligenza collettiva e dell’istituzione tutta. Nella SSO i docenti non sono solo quelli
delle graduatorie scolastiche.
Il lavoro di squadra, caratteristico delle pratiche di successo delle SSO, non è un lavoro
collaborativo, ma cooperativo; non nasce dalla divisione del lavoro, ma dal governo e dalla
promozione della sua socializzazione.
Ci troviamo di fronte a una disponibilità etica, organizzativa e professionale che è
l’elemento veramente generalizzabile delle esperienze osservate: la generalizzazione delle
esperienze, la loro modellizzazione sono possibili solo all’interno di questa comunanza di
orizzonti. Sono esse stesse il frutto di pratiche negoziali e dei setting che le contengono e le
rendono possibili.
Tutto ciò non significa consegnare all’ineffabilità la motivazione e l’agire professionale.
Sono anzi importanti le tecnicalità che questo orizzonte, come orizzonte comune, rendono
possibile.
Queste tecnicalità, dentro l’orizzonte di una SSO come scuola dell’attivazione, sono
l’ossatura del progetto, il loro tratto comune, la garanzia delle sue condizioni preliminari di
identità, di verifica e di valutazione. Queste tecnicalità di base, l’asse portante della
metodologia, vanno descritte per le singole parti del progetto.
È il momento di farne un inventario che non sia una lista per la spesa.

Nota su Facebook
Cesare Moreno su Chance. 20 nov. 2009, “quasi” una risposta.
Non so se questa delibera sia veramente passata, può darsi che a causa di qualche
correzione debba ritornare all'approvazione, ma ho preferito comportarmi come se fosse
stata già approvata. In quello stesso giorno c'era il convegno Civitas Educationis-
Interrogazioni e sfide pedagogiche, promossa dalla decana della pedagogia generale Elisa
Frauenfelder, presenti i cattedratici di una decina delle principali università italiane. Si
parlava in qualche modo di ruolo civile dell'educazione e mi è sembrata una occasione
troppo ghiotta per non parlare di Chance. Nottetempo quindi ho scritto quanto segue e al
mattino di sabato, mentre Pirozzi elaborava la sua nota, ho diffuso - volantinando come ai
bei tempi - questo manifesto in 50 copie. Io credo che qui sia contenuta una risposta
implicita alle molte questioni poste da Pirozzi, ma soprattutto credo che nella maniera più
diretta, più semplice e lineare sia esposto quale è il problema attuale, che non riguarda
Chance, ma - insisto - le basi su cui è fondata la nostra convivenza civile. Vorrei che ci
attenessimo a questo punto elementare: tutto il resto sono accidenti, vicoli laterali in cui non
intendo perdere nè me stesso né quelli che sono capaci di intendere di cosa stiamo parlando.

107
Il Progetto Chance ha rappresentato per undici anni un progetto di nuova cittadinanza
fondato su giovani altrimenti esclusi.
La portata generale del progetto deriva dal suo collocarsi in un punto strategico dello
sviluppo di una società, quello in cui i giovani cittadini fanno il loro ingresso nell’ordine
sociale esistente. In questo punto che appartiene insieme all’ordine dello spazio sociale e
all’ordine dello spazio mentale di una civiltà, si realizza un incontro tra una configurazione
sociale esistente e una nuova forma da realizzare insieme ai nuovi venuti. In questo punto si
decide se una società è capace di crescere o semplicemente di includere, assimilare, digerire
il nuovo, ingrassando senza crescere.
Le periferie sociali, le periferie geografiche, le periferie dell’animo hanno un tratto comune:
la capacità di mettere in discussione il patto sociale preesistente, la certezza dei fondamenti,
la sicurezza dei ruoli sociali.
C’è un modo di trattare coloro che premono sui confini della società che è
epistemologicamente escludente: quelli di fuori sono ‘barbari’ non parlano la nostra lingua,
non condividono il nostro episteme, la nostra weltanshauung possono diventare dei ‘nostri’
a patto che imparino prima la nostra lingua. L’educazione, e prima di questa la scuola che
insegna a scrivere leggere e far di conto, rappresenta da questo punto di vista una porta di
ingresso nel sociale, l’occasione in cui i sogni privati di milioni di famiglie possono
diventare un progetto di trasformazione e crescita sociale.
Oppure no, la scuola può avere il ruolo delle forche caudine, una porta al cui passaggio è
necessario abbassare il capo, essere umanamente umiliati per essere portati in società come
prede piuttosto che come cittadini sovrani. Le pratiche educative che non siano anche
pratiche di libertà, di cittadinanza immediata (non rimandata sine die) , di creatività – libera
invenzione di sé – non sono pratiche che allargano i confini della società, ma pratiche che
pretendono di far passare il canapo nella cruna dell’ago.
Milioni di giovani vivono la scuola in questo modo. I primi sono proprio quelli per i quali
la scuola può vantare il ‘successo formativo’, il successo di una operazione di assimilazione
che assume troppo spesso i contorni del conformismo, della sudditanza, della omologazione
che generano sofferenza e disagio a cui i giovani stessi non possono che dare risposte
stereotipe, conformi a un modello sociale che li ha privati della capacità di reinventarsi. Gli
ultimi che vivono male la scuola sono quelli presso cui la scuola non può vantare alcun
successo, quelli che sono restati fuori, i drop out, gli emarginati.
Secondo il punto di vista che stiamo proponendo questi ultimi potrebbero addirittura
vantare la ‘purezza’, una sorta di selvaggia estraneità al conformismo sociale che ne
farebbe addirittura dei soggetti umani privilegiati. Non sono mancati e non mancano i
tentativi di privilegiare romanticamente gli ultimi come potenziali liberatori del mondo,
quelli in grado di capovolgere il mondo ed aprirlo a una radiosa alba di fratellanza
universale. Non mancano mai quelli che si fanno sedurre dal primitivismo, che sono
ammaliati dagli ultimi e soffrono di un male nostalgico del primitivo molto simile al “mal
d’Africa”.
Ma le cose dell’animo e della società non seguono mai i canali di una meccanica sociale
lineare quanto una meccanica celeste pre-relativistica. Gli ultimi in una società della
comunicazione, non sono affatto puri, non sono affatto liberi e assorbono l’episteme
semplificata dell’avere che chiude alla complessità dell’essere. E l’insuccesso scolastico e
formativo non apre a un mondo libero dalla schiavitù dei bisogni indotti, ma suggella col
marchio dell’esclusione l’impossibilità di essere cittadino attivo insieme alla possibilità di
essere un consumatore compulsivo di quanto il mercato offre e di quanto l’individuo può
possedere con mezzi leciti o illeciti.
C’è un altro modo di trattare coloro che sono ai confini che è intrinsecamente
accogliente: dovete entrare perché insieme dobbiamo riscrivere le regole, dobbiamo
costruire insieme un cerchio più largo, non dobbiamo fare spazio a nuovi cittadini ma
costruire insieme nuova cittadinanza.

108
Dunque il Progetto Chance occupandosi degli ultimi e degli esclusi non si è occupato di
riammettere al banchetto dei consumi indotti quelli che non avevano i mezzi per farlo, ma
si è occupato di restituire a giovani invasi insieme dal dolore e dalla coazione a ripetere il
potere della parola e del pensiero.
Dunque da questo punto di osservazione ha potuto avere un punto di vista privilegiato su
quel crogiuolo dove al calor bianco si rifonda una società, osservare da vicino i processi
psichici, i modi di socializzazione che consentono a ciascuno di riprendere in mano il
proprio destino, di passare dalla condizione di etero direzione a quella di autonomia, da
quella di anomia sociale a quella di sociatività, centri attivi di promozione di legami e di
convivenza.
Per realizzare questo obiettivo il Progetto Chance non ha usato una logica rivoluzionaria o
una pedagogia alternativa. Non ha cercato di “capovolgere” le regole, né ha cercato un
altrove pedagogico dove sperimentare nuove alchimie. Ha scelto di operare nei luoghi stessi
dell’emarginazione, ha scelto di abitare i ghetti della città e dell’animo, di condividere
l’esperienza degli ultimi per rielaborarla insieme a loro, per essere guide sicure ad uscire
dai ghetti sociali e dalle prigioni dell’animo. Riuscire a utilizzare il pensiero e la parola in
situazioni estreme, riuscire a mantenere il senso dell’impresa educativa quando il mondo
intero ti crolla intorno, quando la violenza delle armi e la violenza dei consumi indotti
svalutano continuamente la persona e la parola è la lezione di vita che noi abbiamo cercato
di offrire ai nostri allievi, quella che ci rende stimabili ai loro occhi e legittimati a parlare.
Maestri di strada quindi, maestri che insegnano la strada, guide per uscire fuori, per
educarsi.
Maestri che parlano nell’agorà, al mercato, come faceva Socrate che in piazza rispondeva a
questioni di vita e di morte, rifletteva in pubblico sulla legittimità della vendetta di sangue e
sulla necessità della legge. E per queste sue risposte, date fuori dal chiuso dell’accademia,
fu condannato a morte.
Oggi alle persone non viene offerta la cicuta ma esistono infiniti modi per intossicarsi, per
uccidersi in senso professionale e pedagogico. A volte basta solo respirare a lungo una
atmosfera satura di veleni per restarci secchi. Dunque la nostra esistenza come educatori è
ogni giorno a rischio e senza questo quotidiano rischio non saremmo veri educatori.
Dunque dobbiamo essere felici di vivere nel rischio ma al tempo stesso sappiamo che è
nostro dovere sopravvivere, dimostrare che sfidando il rischio è possibile crescere.
In questi undici anni l’esistenza Chance è stata sistematicamente esposta a letture svalutanti
ed avvelenate: è un progetto di recupero sociale, si occupa di disgraziati senza speranza,
meno male che ci sono, che sono così masochisticamente eroici, chissà quale colpa stanno
espiando ( Rulli e Petraglia sceneggiatori de ’o Professore – sceneggiato Mediaset che
oscenamente pretende di rappresentare i maestri di strada - hanno dato corpo a questo
fantasma: o’Professore è un sessantottino assassino che espia la sua colpa dedicandosi – in
modo paternalista e collusivo – ai figli di quelli che erano i suoi nemici di un tempo). Anzi i
‘maestri di strada’ rispondono a un bisogno sociale di riparazione, una seconda occasione
che non è data ai ragazzi ma ad una formazione sociale per riparare ferite che ha in
precedenza inferto. E visti in questo modo siamo anche i testimoni di un delitto che i più
vorrebbero occultare. Sulla base di questa emozione siamo stati tenuti ai margini, forse
anche protetti, ma allo stesso modo in cui ci sono programmi di protezione per i testimoni
scomodi: comunque vivi una vita nascosta.
Oppure siamo stati vissuti come i responsabili di una falla del sistema di pensiero in tutto
analoga all’assioma di incompletezza, della esistenza dei numeri primi: la matematica - la
più perfetta delle scienze - ha alla base una aporia: esistono affermazioni vere non
derivabili dagli assiomi; come dire che gli assiomi sono sempre incompleti, che esistono dei
numeri primi che sfuggono alla regolarità delle serie. Un pensiero del genere leva il sonno a
tutti i sistemisti (volevo dire proprio così), a quelli che hanno bisogno di un sistema che
come pietra filosofale trasforma ogni problema in una eventualità prevedibile sulla base
degli assiomi condivisi. Il fango trasmutato in oro.

109
“Perdete tempo, il vero problema è la prevenzione, è fare le cose rispettando gli assiomi
pedagogici giusti e tutto andrà a posto in automatico” (e questo è il motivo ideologico per
cui ministri e sottosegretari di sinistra sono stati incapaci di dare un assetto istituzionale al
progetto). Dunque il progetto Chance ha costituito una irregolarità epistemica disturbante e
come tale rigettata in periferia, stigmatizzata non per motivi socio-politici, ma per
incompatibilità filosofica. Qualsiasi sia il punto di vista siamo stati periferici, marginali,
esclusi dalle pratiche ordinariamente praticabili.
Sennonché siccome sappiamo parlare e scrivere, siccome abbiamo fatto della
professionalità riflessiva una bandiera del progetto, in questi anni ci siamo procurati molti
amici, molti dei quali presenti in questa sala che, forse per sano istinto da educatori, forse
per simpatia umana, ci hanno ascoltato e seguito e spesso ci hanno aiutato a inquadrare le
nostre pratiche in modelli teorici e tendenze riconoscibili dalla comunità scientifica. Se il
progetto ha resistito per undici anni molto è dovuto al modo in cui l’accademia in vari modi
ci ha sostenuto.
Ieri, venerdì 20 novembre 2009, mentre si svolgeva la prima giornata di questo convegno è
stato approvato il primo atto ufficiale che rende il Progetto Chance una risorsa in qualche
modo ordinaria incorporandola in dodici scuole di Napoli e della Provincia situate in zone
strategiche dell’esclusione. Si tratta di una felice coincidenza. Ma il fatto che si tratti di una
coincidenza e non di un appuntamento segnala un problema.
Nel momento in cui il progetto grazie alla Regione Campania (ma orfano dei precedenti
apporti del Comune di Napoli, del MIUR e di altre istituzioni che facevano parte
dell’accordo di programma del 1998) diventa ‘normale’ può diventare oggetto di una
normalizzazione (ricordate la normalizzazione dei carri armati a Praga?) – involontaria o
vendicativa – che ne distrugge la carica trasformativa, le potenzialità di crescita per l’intera
scuola. Noi siamo convinti che il Progetto Chance possa aiutare una riflessione generale
sulle pratiche educative per la cittadinanza che deve coinvolgere la scuola e non solo la
scuola, e chiediamo a quelli di voi che potranno farlo una aiuto a mantenere questo senso al
progetto. Un aiuto che per tutto quello che si è detto deve essere soprattutto un aiuto di
pensiero, un contributo a convalidare un modello di lavoro sulla base di osservazioni,
riflessioni, prove. E’ giunto il momento di trasformare la solidarietà umana in prese di
posizione basate sui principi pedagogici (che sono quelli che stanno circolando in questa
sala) che devono governare la trasformazione istituzionale di questo progetto.
Chance, come si ripete, non ha da rivendicare alcuna originalità, primogenitura pedagogica,
o didattica ma ha da rivendicare con orgoglio la determinazione e la coerenza con cui ha
valorizzato le pratiche umili, i dettagli per altri insignificanti, un impianto organizzativo,
una capacità di gestione della complessità, di valorizzazione e buona conservazione delle
risorse umane e professionali che resta la principale forza del progetto e la sua possibilità di
influire sulla trasformazione di tutte le pratiche educative. Quello che chiediamo è un
sostegno a valorizzare questo patrimonio che rischia –principalmente per le debolezze
umane da cui tutti siamo affetti – di naufragare in una navigazione non più protetta.
Nelle prossime settimane, via mail diffondiamo un documento di sintesi riguardante le
pratiche educative di cittadinanza ispirate al progetto Chance, e speriamo di poter
sottoscrivere, con un gruppo di studiosi di varia provenienza disciplinare, un atto di
indirizzo riguardante i punti fondanti di queste e su questa base costituire una sorta di
osservatorio scientifico permanente che contribuisca alla tenuta pedagogica di questa nuova
sfida.
Cesare Moreno, Presidente Associazione Maestri di Strada – ONLUS

110
Dalle discussioni fatte, da quanto scritto prima degli “eventi” degli ultimi
tre mesi, sembrava che tu fossi critico sia con le “buone pratiche”, sia con
la loro istituzionalizzazione.

In effetti, la cosa interessante, intuita già nei primi giorni dai maestri di strada, era proprio
questa frontiera, intesa come terra di mezzo, fra le pratiche innovative e gli statuti
istituzionali, con una curiosità e un ascolto reciproci. Come si evince dalla lettura di uno
dei primi documenti – vai al filmato “Chance comincia” – c’è un immediato sentimento
di solitudine istituzionale del progetto, che si esprime nelle parole del coordinatore e dei
docenti (ma quanto la nicchia sia stata prodotta proprio dai maestri di strada, come loro
condizione evolutiva, sarebbe interessante indagare).
Questa frontiera è stata a sua volta terra di bricolage continuo, tra la vita e le forme.
Un’avventura affascinante per figure strane, tra l’attivista e il produttore di politiche. La
produzione di un nuovo progetto, e quindi il tentativo di istituzionalizzare delle pratiche,
col contributo degli stessi praticanti, il terrain vaigue tra restaurazione e invenzione, è a
sua volta un terreno di pratiche e di transazioni.
Nel suo antico significato, il verbo bricoler si applica al gioco della palla e del biliardo, alla
caccia e all'equitazione, ma sempre per evocare un movimento incidente: quello della palla
che rimbalza, del cane che si distrae, del cavallo che scarta dalla linea diritta per evitare un
ostacolo. Oggi per bricoleur s'intende chi esegue un lavoro con le proprie mani, utilizzando
mezzi diversi rispetto a quelli usati dall'uomo del mestiere. Ora, la peculiarità del pensiero
mitico sta proprio nell'esprimersi attraverso un repertorio dalla composizione eteroclita che,
per quanto esteso, resta tuttavia limitato: eppure di questo repertorio non può fare a meno di
servirsi, perché non ha nient'altro tra le mani. Il pensiero mitico appare così come una sorta
di bricolage intellettuale, il che spiega le relazioni che si riscontrano tra i due [...].

Il bricoleur è capace di eseguire un gran numero di compiti differenziati, ma, diversamente


dall'ingegnere, egli non li subordina al possesso di materie prime e di arnesi, concepiti e
procurati espressamente per la realizzazione del suo progetto: il suo universo strumentale è
chiuso e, per lui, la regola del gioco consiste nell'adattarsi sempre all'equipaggiamento di
cui dispone, cioè a un insieme via via finito di arnesi e di materiali, peraltro eterocliti [...].
Egli interroga tutti quegli oggetti eterocliti che costituiscono il suo tesoro, per comprendere
ciò che ognuno di essi potrebbe “significare”, contribuendo così alla definizione di un
insieme da realizzare che alla fine, però, non differirà dall'insieme strumentale se non per la
disposizione interna delle parti.
(C. Lévi-Strauss, Il pensiero selvaggio, Il Saggiatore, Milano, 1996, pp. 29-31)

Per anni i maestri di strada hanno tentato – non ci sono mai riusciti – di costruire un
repertorio delle pratiche, un loro “articolato”, come venne chiamato il primo grande
tentativo istituzionalizzante, i fondamenti condivisi del “vero” Chance. Tentativo mai
pacifico, perché l’oscillazione tra quella che veniva considerata la “libertà” delle poietiche
e la “prigionia” dell’istituzione è sempre stata presente nei maestri di strada.

111
La colomba leggera, mentre nel libero volo fende l’aria di cui sente la
resistenza, potrebbe immaginare che le riuscirebbe assai meglio volare
nello spazio vuoto d’aria?

Il dibattito tra i maestri di strada sulla loro possibile “istituzionalizzazione” è sempre stato
molto sofferto, come testimoniano i seminari interni spesso dedicati all’argomento. Oggi,
tramontata quasi tutta la prima generazione, quella carica si è dispersa e resta un residuo
orgoglio di volere “essere riconosciuti” nella loro professionalità, alle prese con le diverse
rappresentazioni della storia dei maestri di strada. La sfida che continua a accompagnarli è:
si può scrivere – e scrivere è un’istituzionalizzazione, nella misura in cui è sempre un pre-
scrivere – un progetto in modo da favorire, o almeno non irreggimentare, le pratiche, le
invenzioni del quotidiano, dei suoi agenti? È possibile incoraggiare delle politiche fondate
sulla capacità negativa, sulle competenze comunicative capaci di promuovere spazi per
l’interazione e l’agency dei destinatari?

Articolato/reticolato
Spazio, spazio io voglio, tanto spazio
Evolvere/buco nero
per dolcissima muovermi ferita: Attrazione/paura
voglio spazio per cantare crescere Cornice/divenire
errare e saltare il fosso
Concentrazione/espansione
della divina sapienza.
Spazio datemi spazio Protezione/responsabilità
Ch’io lanci un urlo inumano, Progetto/minuzia quotidiana
quell’urlo di silenzio negli anni Reticolato/ Libertà
che ho toccato con mano.
Alda Merini

Cosa vuoi dire?

Mi appare chiaro, ora, che lasciare la scrittura in mano ai professionisti della scrittura non è
possibile. Esiste una responsabilità, una necessità di portare le pratiche ai confini delle
“istituzioni della scrittura”, perché l’apprendimento delle pratiche sia proposto, in termini
di polemica culturale, a un mondo istituzionale che parla come un libro stampato che forse
non è stato mai stampato. Attorno e dentro i maestri di strada, metafore, ormai catacresi,
agiscono come vere e proprie pratiche: disegnano territori, mappe e rotte e le chiamano
realtà; proporre metafore diverse è quasi un atto eversivo, è la possibilità rifiutata in nome
del realismo. Potrebbe essere questo il sorprendente quadro che si aprirà quando gli attori
che si troveranno di fronte all’esecuzione del progetto, si troveranno invece di fronte alla

112
libertà dell’uso che potranno farne. I punti di snodo, anche qui, saranno la strada, l’incontro
coi destinatari e le pratiche comunicative che verranno fuori. Di fronte a un mondo che si
proporrà come teatro dell’interazione, spazio di transazione, le competenze comunicative
degli operatori saranno indispensabili; se la comunicazione non si ridurrà all’outreach
intesa come caccia la destinatario, allora saranno i destinatari che, con l’uso che ne faranno,
aiuteranno a capire che cosa è “veramente” il progetto Chance.
Da un mio “taccuino” sull’inizio del nuovo progetto.
Sono in una scuola, storica scuola di confine, che sta adottando il nuovo progetto Chance.
Avverto la stessa emozione, nella partenza, della mia partenza- la strada ha divelto le loro
antiche certezze. Incontrare, fuori della casa scuola, ragazzi e famiglie produce lo stesso
fenomeno: meraviglia e curiosità, legami e affiliazioni. I format ricavati dalle buone
pratiche Chance , che starebbe facendo da formatore ai nuovi docenti, dismessi perché
l’incontro produce nuove necessità. Operatori e docenti lavorano insieme, in marba a tutte
le distinzioni professionali. Lo stesso orgoglio di allora, di essere una scuola diversa,
pervade e attiva le persone. La scuola normale appare lontana…

Approfondirò più avanti la crucialità del problema del “destinatario” e della sua
“attivazione”. Da tempo sono convinto che la Politica, ma anche le politiche, coincidono
col ceto politico e col suo patrimonio cognitivo; i nomi sul mondo sono naturalizzati come
“il” mondo, il naming è ridotto alla tautologia. Ignoranza e potere sono una cosa sola.

113
Appendice: materiali dei seminari interni dei maestri di strada, a proposito della
loro possibile istituzionalizzazione. Nei seminari da cui sono tratti i materiali, il
contributo demodulo dei Quartieri Spagnoli, si manifestò attraverso materiali
“poetici”.

Costruire e accettare l’ossimoro.


L’ossimoro come contenitore.
L’ossimoro come definizione della professionalità
Metafora e silenzio.
Chance è un progetto che si autodescrive e si rappresenta spesso per metafore.
L’uso cognitivo della metafora la dovrebbe dire lunga sulla capacità e sulle modalità
comunicative di Chance cogli altri. La metafora, si sa, è evocativa e non descrittiva, ma
comunque, per avere valore, deve alludere a campi dell’esperienza, e solo così disegna nuove
costellazioni …
La ricezione della parola metaforica produce il silenzio, perché per la sua comprensione è
necessario tempo, e non il tempo reale dell’esterno, ma quello interiore dell’apprendimento,
della scelta e della responsabilità, per produrre anche l’alfabeto necessario… E per rispondere,
per comunicare la propria rappresentazione interiore della metafora, occorre altro silenzio. Il
silenzio è il tempo del disorientamento … Di fronte all’articolato … la spiegazione dei
contenuti e della forma rimane inerte – come persuasione - di fronte alle potenze evocative,
emotive, simboliche…l’articolato, prima che come campo descrittivo, viene vissuto come una
metafora potente, attraente e paurosa, come chance e come costrizione, come riposo e come
fatica.
Per questo dobbiamo fare attenzione a non schiacciare col tempo oggettivo esterno quello
soggettivo interiore, altrimenti ci impediamo il presupposto fondamentale di Chance: la
comunicazione del dire e del fare, del fare e della sua rappresentazione, dell’essere e
dell’apparire, del saper fare e del saper essere…questo è il campo ancora da rinforzare della
mediazione interna, quella della costruzione di un tempo contenitore dei tanti tempi
individuali. Un tempo necessario per i conflitti e per la loro negoziazione, un tempo per
l’ascolto e per la cura…
Sei un maestro
Seminario di strada, non portarci per i vicoli…cos’è la strada per voi?
interno, 2002.

La strada conduce il flâneur in un tempo scomparso. Per lui ogni strada è scoscesa…Chi
cammina a lungo per le strade senza meta viene colto da un’ebbrezza. A ogni passo l’andatura
acquista una forza crescente, la seduzione dei negozi, dei bistrot, delle donne sorridenti,
diminuisce sempre più e sempre più irresistibile si fa invece il magnetismo del prossimo angolo
di strada…la città è la realizzazione dell’antico sogno umano del labirinto. A questa realtà,
senza saperlo, è dedito il flâneur…

Chi parla è Walter Benjamin alcuni in dei passi più noti dei “Passages”167 di Parigi.
La strada come shock. Shock e capacità negativa.

Per l’organismo vivente la difesa contro gli stimoli è un compito quasi più importante della
loro ricezione; l’organismo è fornito di un proprio quantitativo di energia, e deve tendere
soprattutto a proteggere le forme particolari di energia che operano in esso dall’influsso
livellatore, e quindi distruttivo, delle energie troppo grandi che operano all’esterno. La
minaccia proveniente da queste energie è una minaccia di chocs…

114
Non è una pagina sul rapporto tra la scuola e la strada. È Freud che parla, tramite Benjamin
che parla di Baudelaire.168
Alla coscienza è affidato il compito di neutralizzare questi chocs, che deve renderli
“normali e correnti” e così non ci saranno effetti taumaturgici.
La funzione peculiare della difesa dagli chocs si può scorgere in definitiva nel compito di
assegnare all’evento, a spese dell’integrità del suo contenuto, un esatto posto temporale nella
coscienza.

La strada per me è stata sempre filtrata dalla lettura benjaminiana. Ma, anche senza
letteratura, penso che per tutti i maestri di strada è sempre stata il confine tra chocs e
apprendimento, tra paura e ebbrezza, tra voglia di includerla nelle istituzioni e attrazione
per rimetterle, invece, queste ultime, in gioco.
Penso che nessuno dimenticherà mai la nostra prima uscita nel quartiere, andando nelle
case a parlare del progetto con le famiglie. La paura era contenuta dalla presenza di alcuni
di noi che erano del quartiere e dalla conoscenza sociale della lingua, non solo dal dialetto.
Avevamo gli indirizzi che ci aveva dato il Comune; molti erano sballati. Era un periodo di
stacchi della corrente, uno di quei ciclici attacchi alla morosità. La gente ci prendeva per
operai Enel o, peggio ancora nella graduatoria negativa del quartiere, per assistenti sociali o
vigili urbani che venivano a multarli per l’evasione scolastica. La prima cosa era
rassicurare la gente che noi non portavamo problemi. I loro sguardi, non le loro orecchie, si
rassicuravano solo a vederci agire.
- Signora possiamo salire? (la signora era affacciata al balcone).
- Che volete?
Dopo un po’, l’improvvisazione comunicativa (eravamo pre-visti come assitenti sociali o,
peggio, Enel che doveva staccare la corrente).
- Signora portiamo buone notizie, sono soldi, disse Peppe, il più bravo di noi.
Dopo poche battute e molti sguardi salimmo. Eravamo pratici del rito del caffè e dei giochi
comunicativi dell’ospitalità e degli elogi alla bontà della bevanda. Ben presto, tutto il piano
del palazzo entrò in casa a discutere con noi. Rimanemmo due ore. Ovviamente, la fiducia
non fu conquistata dalle belle parole o dalla potenza dell’offerta, ma dalla replica
comunicativa del pettegolezzo,169 dalla progressiva scoperta – e invenzione, all’istante – di
avere delle storie in comune nel quartiere. Nessun giudizio, nessuna predica. Era quello che
poi chiamammo “aggancio”.

La strada, da subito, si è imposta come uno shock all’occhio170 di professionisti anche


molto navigati. Shock che fu da subito condensato dalla metafora dell’incontro
antropologico,171 a sottolineare la potenza dell’esperienza. Incontro antropologico
compariva già nelle prime osservazioni del progetto; in qualche scritto si parlava addirittura

115
di altra etnia, riferendosi agli abitanti dei Quartieri spagnoli (nostra area di intervento). Sta
di fatto che ancor oggi, tra i principi guida del progetto Chance, l’incontro antropologico è
indicato al secondo punto.

Incontro antropologico

Il Progetto Chance non è un progetto militante ma un progetto di incontro. Chance non è


una forza armata contro gli innumerevoli mali del secolo e della società, ma una forza di
pace che pretende di vivere e far vivere un’esperienza di incontro.
L’incontro comporta un profondo rispetto delle culture materiali, dei contesti di
appartenenza, una conoscenza attenta e rispettosa dei mondi di significato propri degli
ambienti di appartenenza, al fine di sviluppare consapevolezza delle differenze e quindi
elaborazione consapevole di nuovi modi dell’identità e dell’appartenenza. Il Progetto
Chance non chiede di tradire l’appartenenza e i sentimenti autoctoni, ma aiuta la riflessione
e l’elaborazione delle esperienze. Creando comunità e nuova appartenenza Chance offre ai
giovani e alle loro famiglie l’opportunità di emanciparsi da relazioni e vissuti dolorosi ed
opprimenti.
L’accoglienza e l’apertura verso la cultura vissuta dai giovani ha quattro momenti
importanti di realizzazione:
accoglienza cognitiva che consiste nel conoscere e valorizzare i saperi informali, nel
conoscere ed elaborare insieme le credenze locali
accoglienza dei vissuti emotivi attraverso l’espressività artistica che nelle sue diverse forme
apre canali comunicativi dirett6i con i vissuti dei giovani e offre una possibilità nuova di
loro elaborazione
la cura della corporeità che riguarda la cura dei luoghi, dell’alimentazione, dell’attività
fisica quali processi di appropriazione e riappropriazione del proprio sé corporeo che è la
prima vittima degli stress emotivi e delle dipendenze della psiche
la cura della riflessività: il pensiero è riflessività, capacità di rielaborare le esperienze. Tutto
il lavoro didattico nella misura in cui contribuisce realmente a costruire nuovi attrezzi
mentali è lavoro educativo in quanto apre la possibilità di nuovi modi dell’azione, e nuovi
modi dell’interazione sociale. Ma senza un lavoro di riflessione di secondo livello, un
lavoro "meta", che aiuti ad essere consapevoli dei propri stessi mezzi, senza empowerment,
presa di potere, nessun attrezzo mentale è realmente disponi bile per essere usato nella vita.
I luoghi della riflessività vivono nella relazione con adulti consapevoli, ma con gradualità
devono vivere soprattutto nei diversi gruppi di appartenenza dei giovani. Il circle time ed
altri luoghi di riflessione rappresentano uno dei fondamenti delle pratiche educative di
Chance

Dopo il primo anno del progetto, i maestri di strada furono invitati a raccontare la loro
esperienza su una importante rivista accademica, Età evolutiva.172 Gran parte dell’articolo
descriveva lo shock dell’incontro per strada. Uscire, fare noi la prima mossa, fu la mossa
vincente.
Ma il primo passo lo facciamo noi. Portiamo la proposta Chance nel quartiere. Andiamo per le
strade, per le case con l'elenco alla mano. Entriamo. Saliamo le scale. Chiediamo. Chiamiamo.
Ci sediamo. Parliamo nelle famiglie, coi ragazzi. È il primo approccio che abbiamo scelto.
Bisogna superare resistenza e diffidenza. Dire chi siamo, enunciare i propositi. Ci vuole un

116
codice che riconosca l'interlocutore da subito e che l’interlocutore riconosca subito. È fatto di
spiegazione paziente, ascolto delle storie, uso del dialetto, caffè, tempo dilatato, osservanza
delle regole del contesto altro da quello scolastico.
Andare a casa è stata la nostra prassi iniziale. Sentiamo che ci segnerà che sarà una
caratteristica forte del gruppo. Siamo maestri di strada - così veniamo chiamati. Chi siamo in
realtà? Maestri, professori o che cosa? Siamo fuori dal mondo riparato della scuola a cui siamo
abituati. Ci stiamo spingendo troppo oltre? Questa domanda ci accompagna subito. Dove porre
la linea del limite? Come definire il nostro ruolo e quello, insieme, di altre figure quali i
volontari o gli assistenti sociali, senza cadere in rigidità paralizzanti che, in passato, non hanno
riportato a scuola chi non ci andava? E dove desistere e quando? Quanto ripararsi e quanto
buttarsi dentro? Decidere ogni volta, accogliere la divisione e lo scontro nel gruppo... e
all'interno di ciascuno di noi. Come? Bisogna fin da subito riconoscere lo stress e tollerare e
governare le emozioni e i conflitti anche molto duri e spiacevoli; bisogna accogliere modalità,
stili diversi e tradurre lo slogan “la diversità è una risorsa” in atti quotidiani, accettazioni,
scambi reciproci veri. Tra noi e i genitori, tra noi e i ragazzi che verranno, tra noi e le altre
figure professionali coinvolte... e all'interno del gruppo dei docenti.
Solo quando li ri-incontriamo per strada c'è la naturale certezza di una colloquialità tranquilla,
in cui a tratti emergono le ammissioni di difficoltà, la richiesta di comprensione, la pacata
informazione reciproca; perciò insistiamo anche sull'incontro fuori da scuola, che si incunea -
apparentemente occasionale, ma da noi ricercato con cura - per qualche minuto entro il loro
vagare pomeridiano e serale nel quartiere…
Notiamo che funziona molto il parlare con loro. Il parlare di tutto con loro crea reciproca e
viva conoscenza, familiarità e anche contenimento. Accogliamo come dato il bisogno forte di
oralità e di fisicità. C’è' rispetto che nasce anche dall'accoglienza della fisicità, dal rapporto
con i nostri corpi, dal fatto che tutti insieme condividiamo gli spazi, le azioni, dal fatto che
permettiamo di essere toccati. Stiamo scommettendo su un rispetto e su una stima veri e non
formali e prendiamo il rischio dei passaggi necessari. Questo nostro moto e questa nostra
elasticità spiazza, si evidenzia come arma di conquista di una relazione e di affetto e ci
distingue nettamente dal ricordo fisico dei loro vecchi insegnanti. Gli spazi stretti non ci
favoriscono. Tentiamo uscite a piccoli gruppi che anticipino le esplosioni in agguato. La
scuola-Chance rivà verso quartiere da cui proviene. Si cammina per la strada, si parla; si
cercherà poi di trovare tempi per registrare e formalizzare racconti e proponimenti che a tratti
emergono…
Ancora sull'oralità: per stabilire un percorso anche didattico non se ne può prescindere mai. Ne
osserviamo le caratteristiche: discorso diretto riferito sempre a situazioni, compresenza di
corpo e parola detta - l'accompagnamento di sceneggiature-teatralizzazioni e perciò guardarsi,
fermarsi, toccarsi, per cui non esiste il falso, ma la finzione recitata, l'attenzione alla risposta
gestuale e verbale passaggio per passaggio - in un gioco di feed-back molto denso che non può
non passare per la partecipazione diretta del destinatario di ogni messaggio, che ci coinvolge
per forza di cose e ci richiede una attenzione fortissima. E, in tutto questo, il discorso non mira
mai alla dimostrazione e alla convinzione ma alla prestazione e all'atto, senza abitudine al
dialogo per tesi o posizioni diverse. Siamo così all'interno del loro modo che è altro dal nostro
e da questo cerchiamo una via di conquista di nuova scolarità.
Per noi docenti, esserci messi volontariamente in questa destabilizzante "condizione di
rischio" sembra, tuttavia, favorire l'incontro educativo vivo con i ragazzi che vengono definiti
"a rischio"…
Il nostro orizzonte professionale e umano sta mutando più rapidamente che in passato e la crisi
dinamica che questo determina in ciascuno di noi rende evidente ai nostri occhi più cose.
In primo luogo appaiono sempre meno pertinenti con il nostro compito - che va muovendosi
entro la logica dell'empowerment - i modelli amministrativo-burocratici ancora imperanti che
non possono essere in sintonia con ritmi e modalità di azione educativa largamente procedurali
e che hanno moderne capacità di necessario aggiustamento flessibile in corso d'opera. E in
secondo luogo sentiamo una crescente difficoltà a confrontarci e ri-inserirci in istituzioni

117
scolastiche che appaiono essere ancora largamente in perenne difesa autoreferenziale più che
in autentica azione propositiva autonoma, incapaci di porsi nella logica di fornire potere
effettivo alle risorse esistenti così come chiama a fare l'empowerment

La strada è stata la nostra formazione. Il teatro dell’interazione faccia a faccia, il luogo


della socievolezza.
Cfr. filmato Chance colloqui 2 e primo resoconto uscite dei maestri di strada,
da 50” alla fine.
Descrizione dei rituali dell’interazione faccia a faccia in strada e nelle case.
Scene sui rituali dell’accoglienza “loro” a scuola.
Il clima conversazionale dei primi colloqui.

Le pratiche della strada, molto prima e molto più delle pratiche pedagogiche e didattiche,
hanno sconvolto consolidate routine, ritenute fondanti l’identità professionale docente. In
effetti, da subito, uno dei punti più caldi nel team di lavoro, dai docenti, ai coordinatori e ai
supervisori, è stato il conflitto tra docenti arroccati nella difesa di un’identità professionale
legata alle competenze disciplinari e docenti disposti a rifondarsi a partire dalle
competenze relazionali dell’incontro antropologico (ma necessarie anche a una didattica –
mi si consenta la definizione frettolosa – costruttivista). È restata, nella memoria dei
docenti più vecchi del progetto, la sintesi polemica della questione: ma siamo scuola o casa
d’accoglienza? Schematizzando, il conflitto era tra chi metteva al centro le “discipline” e
chi la “relazione”; e il conflitto proseguiva sull’identità professionale.
La questione era il conflitto e la moderazione tra l’exploitation e l’exploration.
Definito il maestro di strada come pedone, come
flâneur professionista173 (efficace ossimoro), forse
occorre capire meglio cos’è la strada per un maestro
di strada e come la sua strada sia diversa da quella
dei servizi. La strada è infatti abbondantemente
teorizzata nelle politiche come luogo di
outreaching; ma l’idea dell’aggancio dei destinatari
“fuori”, della loro ricerca anziché della loro attesa nei luoghi istituzionali, nasconde un
malinteso: è come se si trattasse di trovare solo mezzi migliori per far giungere
informazioni ai destinatari, o tutt’al più come uno strumento di indagine sociologica per
definire meglio i target. Insomma, l’offerta è già definita e i processi di attivazione
riguardano soprattutto gli emittenti. L’outreaching si riduce a migliorare il canale. Ma le
pratiche della strada non sono riducibili alle strategie comunicative.

118
Cfr. filmato “Giovanni”
Si capisce come l’outreach, anzi: l’outreaching, produca interazione e “attivazione”: i
ragazzi si passano la parola

L’etimologia ci aiuta a capire che cos’è la strada; in italiano è difficile sottrarsi alla
genericità del termine, ma un viaggio in altre lingue ci aiuta.

Che differenza c’è tra strada/street/strasse e rue/rua/road? E l’espressione


“via”, diffusa nella lingua napoletana, e quindi del vostro lavoro, cosa
indica?

Nel tracciato dei percorsi si perde ciò che è stato: l’atto stesso del passare.174
Camminare significa esser privi di luogo.175

L’etimologia non è un mero esercizio


filologico, la ricerca di un fondamento; ha una
potenzialità evocativa, è un estremo rimedio
alla banalizzazione a-semantica o
monosemantica del linguaggio, quello delle
politiche soprattutto, attraverso l’attivazione
dei patrimoni simbolici delle parole. Credo
che lavorare sul linguaggio sia una “pratica”,
sia produrre frame. Antiche letture di quando insegnavo poesia (una poietica, quindi) mi
hanno predisposto forse in questo atteggiamento.
Ha richiesto un processo millenario il passaggio dalla nozione di percorso a quella di
strada come superficie e, perciò, quale oggetto entro un più stabile e esplicito
insediamento…la parola street deriva dal latino sternere, pavimentare, ed è legata a tutte le
parole di derivazione latina con radice str che si riferiscono al costruire…Road invece fa
pensare al movimento verso una meta…La sua radice anglosassone è ride (antico inglese) e
denota un passaggio da un luogo all’altro, in questo senso corrisponde alla parola francese
rue.176

L’analisi in tal senso della “strada”, come luogo di agency e non di (non) residenza dei
ragazzi, aiuta a superarne lo stereotipo del “non luogo”, nel senso di “non casa”, “non
lavoro”, e quindi a rinforzarne l’immagine come luogo dell’ex-clusione. In letteratura, tra
l’altro, è superata la distinzione – di ascendenza sudamericana – tra ragazzi “on e of
strada”.177 Coerentemente con i differenti “frame” si sviluppano le diverse pratiche dei
maestri di strada, che tradizionalmente oscillano tra una concezione negativa della strada,
da cui i ragazzi andrebbero “salvati” con un’offerta amplissima, che copra quanto più

119
tempo possibile della loro vita, e – forte soprattutto nel modulo dei Quartieri spagnoli – una
concezione della strada come luogo anche di libertà e non di homeless. Ed è chiaro che
diverso è anche l’approccio che si ha con i ragazzi.
Le pratiche del maestro di strada a cui faccio riferimento assomigliano a quelle del pedone
e hanno sicuramente qualcosa in comune con l’esperienza stalker: la camminata nel
quartiere è una poetica. L’enunciato del pedone di cui parla de Certeau presenta
tre caratteristiche che la distinguono immediatamente dal sistema spaziale: il presente, il
discontinuo e il fàtico… Se è vero che un ordine spaziale organizza un insieme di
possibilità … e di interdizioni … il camminare ne attualizza alcune… . crea una
discontinuità operando delle scelte nei significanti del linguaggio spaziale, sia dislocandoli
grazie all’uso che ne fa (corsivo mio)… . Il cammino…crea un’organicità mobile
nell’ambiente, una successione di topoi fàtici… p.152

Il gesto del camminare gioca con le organizzazioni spaziali per quanto panottiche esse
siano … Vi crea un’ombra e un equivoco.[Come fa un lettore] Vi insinua la molteplicità dei
suoi riferimenti e delle sue citazioni (modelli sociali, usanze culturali, coefficienti
personali). È esso stesso l’effetto di incontri e di occasioni successive che non cessano di
alterarlo e di farne il blasone dell’altro, ovvero il propagatore di ciò che sorprende…
Le strade sono il teatro di queste foreste d’alberi ondeggianti, che trasformano la scena ma
non possono essere fissate dall’immagine in un luogo…(pp.156-157)

Nelle pratiche dell’enunciazione pedonale percorsi e quindi territori sono disegnati dalla
comunicazione (del resto il flâneur napoletano non è l’uomo della folla solitario, va a farsi
quattro passi, una camminata, sempre in compagnia, cercando qualcuno con cui parlare). I
maestri di strada hanno creato una rete fàtica che costruisce la socievolezza, la pratica
diventa l’arte di creare tempi e spazi reciproca de-stigmatizzazione. È questo uno dei portati
delle pratiche del lavoro di strada, un esito istituzionale, se letto seguendo Goffman, per cui
l’interazione è ha una sua natura intrinsecamente politica; l’interazione conversazionale

più che un gioco di controllo delle informazioni è un problema di controllo rituale. (p.22)

Amo rileggere quello che è successo e l’ebbrezza prese i maestri di strada, attraverso le
parole di de Certeau sul maggio francese, la forza di quell’analisi che de-referenziava il
linguaggio e assumeva la presa di parola178 come un fenomeno politico in sé. Una lettura
che, con Simmel, Goffman e Sennett mi ha aiutato a concepire la comunicazione come
competenza politica dei maestri di strada.
Quanto si produsse di inaudito è questo: ci siamo messi a parlare. Sembrava fosse la prima
volta. Da ogni dove uscivano tesori addormentati o silenziosi di esperienze mai nominate.
Mentre i discorsi a verità garantita si zittivano, le “autorità” si facevano silenziose,

120
esistenze congelate si schiudevano in un mattino prolifico … Un atto di autonomia precede
di gran lunga l’iscrizione dell’autonomia in un programma (p. 38)

La presa di parola fu un’esperienza creatrice, poetica, dice de Certeau, e poi, quasi


riecheggiando Goffman:
la parola è esplosa nelle relazioni che l’hanno resa possibile o di cui si è dotata, con la gioia
(o la serietà) del rompere i compartimenti stagni e dello stabilire affiliazioni imprevedibili.
Finalmente ci si è messi a discutere di cose essenziali … un chiacchiericcio permanente si
propagava come il fuoco … che trasformava gli spettatori in attori, il faccia a faccia in
dialogo, l’informazione o l’apprendimento di conoscenze in discussioni appassionate che
riguardavano direttamente l’esistenza… l’esperienza è stata la presa di parola. (pp.39-40)

Che rapporto c’è tra l’evento – come definisce de Certeau l’esperienza della “presa di
parola” -, l’insufficienza linguistica a parlarne e la struttura? Come si fa una storia che crei
una relazione della ragione con il suo “altro”, l’evento? (pp. 72-73) E mi pare il problema
che hanno avuto i maestri di strada nel trasformare i loro eventi – e le competenze che
emergevano – nella loro “struttura” scolastica e poi ancora nel ritorno istituzionale.
Nelle camminate dei maestri di strada è la mappa prodotta dai servizi – luoghi, tempi,
mansioni, obiettivi – che viene stravolta. Una rete di relazioni prende il posto della rete di
pre-visioni.
La loro strada è la road più che la street, mentre la strada, nelle culture egemoni dei servizi
e delle politiche sociali tout-court, è qualcosa che deve essere misconosciuto se non
annullato. Nelle politiche di inclusione deve essere ricondotta all’interno delle istituzioni
pubbliche, ignorata nelle pratiche che vi si svolgono. Uno choc che deve essere
neutralizzato. Del resto nascita della città moderna è caratterizzata dall’attacco alla strada,
la cui vita deve essere contenuta e rigettata nel privato delle case:
è finita quella vita di strada che è stata per secoli la vita della città … che prevedeva in
pubblico tutto o quasi tutte le attività umane, dal gioco alla conversazione, al
corteggiamento, al mangiare, al dormire.179

L’attacco alla strada nella cultura sanitaria dell’800 è descritto da La Cecla a proposito dei
cortili di Palermo.180 Il risanamento si intreccia con le pratiche disciplinari delle moltitudini
(p.82). Penso che nella vita delle scuole di confine agisca, incorniciato in schemi
illuministi, in maniera contraddittoria, lo stesso frame.

La vita all’aperto è condannata, l’intenzione è rendere “pubbliche”, ossia pggetto di


controllo, strade che appaiono sotto un dominio tutto interno… per vedere se è possibile
contenere la vita entro le porte, senza che invada e confonda ogni cosa. In genere quello che
è proscritto è anche quello che è ben radicato. (pp.84-85)

121
Come ricorda Sennett (La coscienza dell’occhio),181 le visite a domicilio nacquero
all’interno dell’ideologia della domesticità a metà ’800, nei quartieri operai in Inghilterra,
per intervenire nelle vite dei poveri, proponendo ordine e moralità (p. 41). Le pratiche del
lavoro di strada ancor oggi oscillano tra le polarità della concezione della strada.
'A casa ce feta 'a chesta! Vene 'a morte e nun 'a trova rint’'a casa!, mio padre malediceva
mia nonna, che continuava imperterrita a tenere aperta la porta di casa e a vivere negli spazi
comuni dei ballatoi, quando dai bassi di Napoli finalmente ci trasferimmo nelle case
Olivetti di Luigi Cosenza a Pozzuoli. Non concepiva che mia nonna persistesse nelle
abitudini del vicolo anche in un quartiere che ne avrebbe dovuto distruggere la possibilità
d’esistere.

“Questa” strada è il teatro della pedagogia moderna come l’ha descritta Latour e non ha a
che fare con l’incontro antropologico, né con l’interazione faccia a faccia; è ciò che deve
essere incluso e l’inclusione a sua volta è governata dal frame della civilizzazione.
Il camminare dei maestri pedoni non è finalizzato alla trasmissione di un’offerta inclusiva;
esso produce una rete fàtica di relazioni, che pone una base per una politica dell’agency.
Non solo le pratiche – l’uso che gli abitanti ne fanno – dei destinatari, ma anche le pratiche
maestri di strada sconvolgono il “territorio” e la sua definizione amministrativa, di cui
hanno bisogno le politiche di inclusione, è sconvolta.
Il quartiere non è il prodotto di una suddivisione operata dalla legislazione,
dall’amministrazione o dalla circoscrizione elettorale … il quartiere è una scena pubblica.
Passiamo la metafora drammaturgica con Goffman. Quella della gestione della co-presenza,
questo fragile equilibrio delle relazioni faccia-a-faccia che richiede tutto il tatto e la
prudenza dell’arte delle civiltà; quella dell’esposizione dei corpi vulnerabili e dell’offerta di
parole fragili nell’intervallo del rapporto con l’altro, dove il dono e il contro-dono di fiducia
possono squilibrarsi ad ogni istante nel dramma della disparità e dell’offesa, nella catastrofe
della rissa o della furia… Al posto del quartiere come porzione dello spazio oggettivo,
ecco la scena pubblica, dall’ordine negoziato, le cui cerniere sono i riti e le abitudini
della vita quotidiana.182

Osservazione partecipata, shadowing e outreaching, narrazione come strumento cognitivo


si imposero come pratiche ingenue e spontanee – nel senso che erano assolutamente fuori
mandato, fuori orario e fuori mansionario – di apprendimento. Il camminare dei maestri di
strada è interazione faccia a faccia. L’esperienza matura competenze inedite e impreviste.

122
La strada appare come una frontiera…nel titolo della tesi parli di metafora,
e credo che “frontiera” sia una di queste metafore.

Ho insegnato per diciassette anni in periferia, in una scuola – per definizione – di frontiera,
un Istituto agrario. Ho visto, velocissima, la sua trasformazione da scuola “vocazionale” a
scuola del disagio, soprattutto dopo le trasformazioni del terremoto del 1980, che ha
significato spostare migliaia di persone verso la vecchia periferia agricola napoletana. Già
prima di diventare un maestro di strada, capii che dovevo provare a dismettere i miei frame
inclusivi e di dover prendere il mio treno per Yuma, per capire, andandovi incontro, se
c’era e quale fosse il “confine”. E capii che era popolato da mille differenze, non solo da
chi “non era” come me, e quindi, ai miei occhi, tutti uguali.

Sì, e bisogna che ci sia un reframing di “frontiera”: quante metafore nasconde? Occorre
problematizzarne la metafora.
La strada è diventata una frontiera. Ma di quale frontiera si tratta?
Già si è accennato alla presunzione dei maestri di strada di possedere le competenze
necessarie per affrontare il mandato sul recupero scolastico e sociale dei drop-out. La
presunzione nasceva dal fatto di sentirsi già sufficientemente pratici di “scuola di
frontiera”.
Le scuole di frontiera – con la correlata metafora della trincea - appaiono le più vicine alla
costituenda scuola della seconda occasione, ma questa contiguità è pericolosa: costituisce
un’eredità cognitiva che vela la coscienza dell’occhio. Qual è, infatti, il senso che si dà, il
presunto senso comune della frontiera, nelle pratiche scolastiche? La frontiera è sempre
stata associata a un lavoro inclusivo: la strada è riduttivamente concepita come confine,
come netta linea di demarcazione tra il dentro e il fuori, fra in-clusi ed ex-clusi La
presunzione della “naturalezza” di questo frame impedisce di vedere pratiche diverse che si
sviluppano nella frontiera. Questa semplificazione è una «proposizione incorreggibile», che
presenta un bagaglio di conoscenze a portata di mano come naturali.
(Una proposizione incorreggibile è una che non ammettereste mai come falsa, qualunque
cosa accade, essa prescrive ciò che dovete dire, afferma come prescrivere certi ciò che
dovete dire, afferma come descrivere certi avvenimenti. Dà indicazioni di come vanno fatte
descrizioni
Ricorrere sempre a spiegazioni ad hoc nei casi in cui il sistema culturale dell’oracolo
cadeva in auto contraddizione)

La “frontiera”, in realtà,183 è un frame che va problematizzato. Per farlo, ho “articolato”


Ci si deve chiedere: in quali circostanze si può stabilire o creare una connessione? Così, la
cosiddetta “unità” di un discorso è realmente l’articolazione di elementi diversi, distinti, che
possono essere riarticolati in modi diversi, dato che non hanno un’«appartenenza»
necessaria. L’unità che conta è una connessione tra questo discorso articolato e le forze
sociali con cui, in certe condizioni storiche, può – ma non necessariamente deve – essere

123
connesso. (S. Hall, Politiche del quotidiano (Stuart Hall, pag. 189). Un frame e/o una
metafora, quindi. “Articolazione” è una parola che torna spesso anche in De Certeau).

tre diverse fonti di riflessione: un film western (Quel treno per Yuma184 - 3:10 to Yuma);
uno stupendo libro di storia di Eric J. Leed,185 Terra di nessuno, sulla trincea della prima
guerra mondiale; Terra e Mare, di Carl Schmitt,186 (di cui parlerò più avanti) per il
rapporto tra nuova concezione dello spazio e nuovo nomos; saggi e letteratura legati
all’area dei cultural studies.187
Il libro di Leed mette a fuoco le trasformazioni dell’identità personale prodotte
dall’esperienza della prima guerra mondiale e in particolare dalla trincea. La trincea, e il
vivere in quella condizione per anni, ha prodotto un nuovo tipo umano, il “liminare”,
quello che sta sul bordo, sui confini, come terra “tra”, nella terra di nessuno. I tipi
“liminari”
sono figure che vivono negli spazi di giunzione della società, figure che praticano
trasformazioni su se stesse, su ruoli, metalli, valori spirituali e fisici: la gente teme il potere
generato in queste trasformazioni, e nello stesso tempo desidera attingervi per
beneficiarne…(p.259)
Il termine “Terra di nessuno” riesce a catturare l’essenza dell’esperienza di essere stati
inviati oltre i limiti della vita sociale, posti tra il noto e l’ignoto, tra il familiare e il
perturbante. (p.26)

La vita liminare è un vero e proprio rito di passaggio, in cui ti abitui a lasciare il familiare e
a dismettere i tuoi abiti per conoscere l’ignoto. La frontiera allora assume valenze più
complesse, non solo quelle escludenti; ambivalenti, ma dove si sviluppano le competenze
“negative” del sostare nel disordine, della contaminazione, le competenze comunicative .
La guerra di trincea stabilisce una differenza tra il confine come “linea” e il confine come
terra di mezzo e come labirinto. L’ambivalenza di questa metafora è all’opera nelle
immagini della scuola di confine, ne segnano differenze nei loro modelli e i fallimenti.
Le pratiche dei maestri di strada sono incommensurabili con le pratiche della scuola di
confine.
Nell’unione fra mondo simbolico del linguaggio e il mondo non simbolico dell’esperienza
fisica le realtà di guerra diventano «fatti con cui pensare», con cui fantasticare, da
applicare all’azione anche nell’ambito di contesti politico-sociali

bisogna vedere se l’ordine che io mi do nasca dalla capacità di sostare nel disordine. C’è un
ordine generato creativamente con tutta la pazienza di sostare nel disordine, capacità
negativa, accettazione della novità, complessità: quello sarà un ordine costruttivo ed
appropriato. Se invece un ordine è generato dall’impazienza è difensivo: lo produco in
quanto non ce la faccio più a stare in una situazione di disordine. (Pagliarani, Violenza e
bellezza, Guerini e Associati, Milano, 1993).

124
Andare per strada, potrebbe essere “abbassare la soglia”; ma anche questa pratica nasconde
molte differenze, se viene intesa come decentramento del servizio, della scuola nel nostro
caso, o come un “abitare la soglia” e quindi i suoi malintesi. Nel primo caso, forzando la
nostra polarizzazione, è come se prevalesse l’insegnamento; nel secondo, l’apprendimento,
non attraverso l’ascolto, ma attraverso la partecipazione.
Meglio di me Bricocoli e Vitale:
l’attivazione di spazi, luoghi in cui le politiche si traducono in una presenza e in un’azione
costante, quotidiana (di servizi, attività, presidio) può costruire un contesto entro il quale i
soggetti coinvolti, in primo luogo gli operatori, sono più facilmente esposti ai ‘rischi’
dell’innovazione. Ovvero, il confronto pressante e sistematico con istanze che tutto sono
tranne che predeterminate può rappresentare una feconda provocazione rispetto alle proprie
routines cognitive e procedurali, uno sprone a superare un approccio centrato su mansionari
e competenze preordinate e a maturare un’attitudine all’azione centrata sui problemi.188
Abbassare la soglia è un’azione,
un processo di cambiamento
organizzativo che porta con sé
una pretesa … [di] renderle più
attraversabili, in entrambe le
direzioni …
Servizi che cercano di abbassare
le loro soglie esprimono il
tentativo di non predeterminare
strettamente i loro destinatari e lo
fanno sia attraverso una
trasformazione dei loro spazi, per
renderli visibili e riconoscibili,
sia trasformando le loro pratiche
operative e culture tecniche.
Abbassare la soglia vuol dire anche tentare di trasformare sevizi come strutture che
rispondono a una domanda in servizi come processi di attivazione…189

Terre di mezzo: avventure e pericoli della partecipazione


Le “terre di mezzo” sono quei territori poco esplorati, che ci riservano avventure emozionanti e
pericoli incombenti. Quelle della partecipazione sono “terre di mezzo”, perché riguardano non
(solo) i cittadini e non (solo) le istituzioni, ma soprattutto ciò che sta tra i cittadini e le istituzioni. E
se è così, diviene allora di primaria importanza il tipo e la qualità della mappa che utilizziamo: è
infatti questa ad orientare il nostro percorso, a indicare i pericoli e a fornirci i sentieri per i luoghi
più accoglienti. Di queste terre circolano più mappe, tra loro diverse; e quindi differenti sono i
sentieri che possiamo seguire e i pericoli segnalati. Le considerazioni che intendo proporre vanno
appunto assunte come la proposta di una mappa specifica, che individua pericoli e opportunità a
partire da un problema centrale per la qualità di ‘ciò che sta tra’ istituzioni e cittadini nelle società
contemporanee. Il problema che mi appare cruciale e che si ripresenta ovunque, per quanto in forme
diverse legate alla storia e all’evoluzione dei territori, è quello che concerne la questione seguente:
come si creano e ricreano le basi sociali dell’interesse personale all’uso pubblico delle proprie
competenze e all’esercizio del proprio giudizio? Se questa domanda costituisce la bussola della a
loro modo, che sono disponibili. Una mappa assai esigente, che ci invita a lavorare con intensità a
quello che uno dei più lucidi politologi contemporanei, Ekkehart Krippendorf, ha indicato come il
terreno al tempo stesso più complesso e più appassionante, cioè l’“arte di non essere governati”: “la

125
politica come tecnica del controllo – ha infatti affermato di recente – è qualcosa che si può imparare
molto facilmente. E’ una cosa banale. È per questo che sono molto annoiato dalla scienza politica:
la tecnica della politica è una cosa che qualsiasi studente può imparare in tre semestri. Ma per
imparare l’arte di non essere governati ci vuole invece molta più fantasia. Dobbiamo inventare,
usare tutta la nostra immaginazione”.
Comune di Modena, convegno “Terre di mezzo”.
Vando Borghi, Università di Bologna (borghi@spbo.unibo.it)

Se nelle scuole di frontiera e nelle sue trincee è al lavoro il frame del confine come linea (e
col frame correlato del “multiculturalismo”), per i maestri di strada è la frontiera come terra
di nessuno, come terrain vague, come spazio del malinteso, come spazio del bracconiere. Il
malinteso è il confine che prende una forma, nelle parole di La Cecla, è dove si forma una
“mente locale”. Cambiano le competenze comunicative connesse a questo frame;190 si deve
superare l’approccio solo linguistico. Gli spazi del malinteso (di un’insopprimibile
ambiguità nella comunicazione) sono gli spazi della costruzione di un significato, e in
questa costruzione si producono anche le relative identità. Nelle sue interazioni si distingue
nell’individuo – riprendendo Goffman - l’attore dal personaggio: questo mira alla
rappresentazione del sé per far accettare le proprie maschere/ruoli sociali, la radice dello
stigma, ma, attraverso i “giochi di faccia”, gli individui escono trasformati, perché avviene
una costante ri-negoziazione delle identità sociali. Parafrasando Crosta (Reti translocali)
che parafrasa Pirandello, ci troviamo di fronte a personaggi in cerca di attore. Nella mia
insicura terminologia, in queste interazioni si fonda la prima radice delle politiche di
prossimità.191
La relazione tra malinteso e costruzione dell’identità è il tema dell’altro frame individuato
a proposito della frontiera, quello dei cultural studies e del border crossing.
Il riferimento è alle borderlands, la frontiera “chicana” tra Messico e Stati Uniti e
elaborano una teoria della frontiera come figura per dire del loro essere in mezzo (il testo di
riferimento è Gloria Anzaldùa, Terre di confine/La frontera). Riassumo dalla voce border
crossing di Paola Zaccaria nel dizionario curato da Michele Cometa:
Questa frontiera consente letture del sé e dell’altro che mettono in crisi i concetti psico-
sociali di identità fisse e autenticità, ma anche concetti culturali binari di margine e centro,
identità e differenza, insider e outsider. Nella posizionalità mestiza, per dirla con Anzaldúa,
ciascun soggetto è contemporaneamente fuori e dentro il margine e, vedendosi con gli occhi
dell’altro, è altro a se stesso e può quindi smettere di vedere l’altro come estraneo. Una
volta fuoriusciti dalla contrapposizione assimilati/assimilatori, il confronto culturale crea
una percezione dei soggetti come attraversatori, un popolo di fronterizos che può con-
vivere come confinante, come soggetto in costante attraversamento di frontiere fisiche,
psichiche, culturali.

126
Contiguo con questo frame, quello della creolizzazione, il cui riferimento è stato per me il
classico di Glissant, Poetica della relazione. Al di là di uno stile che mi è poco congeniale,
interessa la relazione tra l’accettazione dello sradicamento e la contrapposizione di “radice”
e “rizoma”: mentre la prima rimanda a una concezione comunitarista, con l’esaltazione del
“territorio”, il secondo individua nell’apertura e nella mescolanza la possibilità di
riconoscersi comuni nei rizoma
Allora lo sradicamento può concorrere all’identità … L’immagine del rizoma che conduce
alla scoperta un’identità che non è più solo nella radice ma anche nella Relazione. (p.29)

Sradicarsi è possibile solo se ci si sradica dalla propria lingua, solo se si rifà una lingua
poetica; “la verità del poeta è anche la verità desiderata dall’altro” (p.86): anche in questo
esempio rintracciamo il tema dell’intersoggettività e dell’empatia.
Il simbolo più evidente di questa apertura è nella lingua creola, contro il pregiudizio
monolingue (“la mia lingua è la mia radice”)
Il cui genio è di aprirsi sempre, vale a dire, forse, di fissarsi unicamente secondo sistemi di
variabili da immaginare quanto da definire. La creolizzazione trascina così nell’avventura
del multilinguismo e nell’esplosione inaudita delle culture non è la loro frammentazione, né
la loro diluizione reciproca. (p.43)

L’incontro segna l’esplosione dell’oralità. Competenza linguistica è saper passare a questi


altri codici, sentirsi incompetenti nelle lingue “classiche”, costruire la lingua.
Problematizzare i frame della frontiera contribuisce a rivelare, attraverso una diversa
nominazione, la natura profonda delle pratiche. La percezione dei maestri di strada, animati
dal frame dell’incontro antropologico, addirittura con un’altra etnia, era di questo tipo, pur
nella conflittualità, anche al proprio interno, con quello della “linea”.
È la frontiera come terra di nessuno, come terrain vague, come spazio del malinteso, come
spazio continuamente attraversato, quello che le pratiche dei maestri di strada sperimentano
e producono.
In un discorso sulla frontiera, o, meglio, sulla costruzione dei nostri frame di frontiera, non
poteva mancare un western. La scelta, quasi casuale, è caduta su Quel treno per Yuma.
Qui il frame è diverso da quello della terra di mezzo, perché
– dov’è la frontiera?
– non si vede…
– la troveremo.

127
Ci troviamo di fronte e a uno spazio in cui la frontiera è creata dall’uomo, e acquista molto
più significato la linea tra di loro.
Riprendendo la distinzione che Zanini fa tra border e frontier, il secondo termine sta a
significare una situazione fluttuante, in espansione, mobile. Nelle scene finali del film,
prima dell’arrivo del treno, c’è una classica scena di sounding, di messa alla prova dei due
contendenti, attraverso un “torneo verbale”, intorno alla linea immaginaria fissata per terra
e intorno alla quale alla fine si accende la sfida.
Andare verso il margine, vivere la liminarità, stare sul confine, richiede a ciascuno di noi la
disponibilità e la volontà di compiere un’esperienza di apprendimento oltre le abitudini, al di
là delle convenzioni e dei preconcetti che ciascuno di noi può avere.192

Il margine, la liminarità tornano in molta letteratura di genere. Non posso qui analizzare questo
punto di vista; posso notare come giace inerte, almeno nelle esperienze che conosco, la sua
potenza de-istituzionalizzante, oltre lo stesso frame della creolità (bell hooks, Elogio del
margine: “la marginalità è un luogo di radicale possibilità, uno spazio di resistenza” p.68).193

Posso azzardare una sintesi a proposito delle competenze? Sembra quasi


che le competenze comunicative siano, per te, competenze politiche…

Vorrei partire da Simmel e Goffman, e dalla citazione esplicita de La socievolezza,194 che


Goffman più volte fa. In Simmel la socievolezza è una competenza privata, tipica della
Berlino tra ’8 e ’900, la cui essenza sta nel saper eliminare, negli incontri, le proprie parti
inessenziali di sé per la riuscita dell’incontro stesso; una competenza situata, perché non è
prescrivibile al di fuori dell’incontro. La socievolezza è l’arte di essere se stessi anche senza
essere totalmente se stessi. È il prodotto di una interazione. Mi sembrò che quest’arte,
questa competenza, fosse proprio quella dei maestri di strada, a partire dai loro incontri
“nella” strada, fosse la loro capacità di de-stigmatizzare e farsi de stigmatizzare dagli altri.
La possibilità, le chances non previste o marginali della vita sono ciò che nella modernità
formano il senso. La discontinuità è la cifra e il senso della modernità dove tutto è assoluta
potenzialità, proprio come il gioco, che pur essendo attività marginale nella società
moderna, è ciò che meglio la rappresenta… La socievolezza rappresenta … la forma più
pura dell’interdindividualità e della superindividualità e ha a suo fondamento tre
condizioni necessarie:
L’esclusione di tutto ciò che per la personalità ha un’importanza oggettiva (status, successo,
fama, ricchezza), ma che non è però in comunanza con gli altri partecipanti.
L’avere se stessa come unico scopo.
L’elaborazione e la trasformazione in forma ludica e leggera della realtà della vita.195 (pp.
12-14)

Citando l’introduzione della Turnaturi, “artificiale” non significa “inautentico”; l’attore,


che “si fa insieme agli altri”,

128
è l’interprete consapevole di un gioco di cui rispetta regole e confini e a cui partecipa non
per doti naturali, ma al contrario solo grazie a raffinate elaborazioni (p. 18).

Socievolezza, rete fàtica, ordine dell’interazione e gioco mi appaiono come una famiglia di
competenze che hanno a che fare con la produzione di società, mostrano un aspetto
intrinseco e non strumentale, “etico e pedagogico, in quanto produce società intesa come insieme
superindividuale e crescita individuale”. In essa ci si allena alla libertà di legami; nelle sue
interazioni le persone si scrostano dai ruoli; la città che si forma in questa rete è un esito
politico delle pratiche.
Il problema, per come cerco di costruirlo, è se queste competenze, addirittura forse, abiti,
possano ritornare “a casa”, dove possano essere “usate” diversamente, o le regole di quel
game non prevedono alcuno spazio per il playing; oppure se non debbano essere riusate in
altre politiche. Si tratta di far giocare la “pesantezza” delle istituzioni con la leggerezza
delle interazioni, perché sono queste che tengono insieme le forme sociali e la società.
In sé la società vera e propria è infatti quell’insieme di azioni reciproche, collaborazioni e
rivalità in cui interessi e contenuti materiali o individuali assumono una forma o si
rafforzano grazie a impulsi e finalità. Queste forme acquistano una vita propria libera da
qualsiasi legame di contenuti per compiersi come fini a se stesse in virtù dal fascino che
emana dall’essere distaccate. Ed è proprio questo il fenomeno della socievolezza…queste
forme di sociazione vengono nondimeno accompagnate da un sentimento di soddisfazione
di far società coma in valore sé.196 (pp.41-452)

questo “sentimento di soddisfazione” mi sembra simile alla motion di cui parla Breviglieri.
Come dice il suo traduttore
il concetto di «motion» che usa l’autore si riferisce in senso letterale all’azione del muovere,
che traduciamo approssimativamente con il termine “pulsione”, pur con un po’ di esitazione
per il significato legato alla psicanalisi, da cui l’autore vuole implicitamente prendere le
distanze. Per l'autore, nell’agire vi è un dimensione strettamente legata alla volontà di
movimento. L’idea di “motion volontaire de l’agir” vuole evidenziare come l’individuo
riconosca una pulsione, un “impulso” non connotato in senso meccanico ma volontario che,
pur non richiedendo una vera e propria riflessione, gli fa comunque identificare la sua azione
come propria (come “mia”) e lo fa confrontare con dei valori. L’azione volontaria si
materializza nel corpo della persona, ed è la corporeità che associa il movimento alla volontà,
così come la volontà si orienta attraverso il movimento del corpo. In questo senso,
l'avvertenza lessicale dell'autore vuole segnalare come nelle routine l’individuo perda il senso
della sua motivazione, dell’impulso volontario che lo muove e, forse, l’idea che la sua azione
gli appartiene pienamente, e, quindi, anche il sentimento di responsabilità.197

Nelle parole di Simmel prende forma la componente essenziale della socievolezza, la


competenza che la rende possibile: il tatto, che è anche una delle competenze della
“prossimità” indicata da Breviglieri.198 Il tatto consente di porre alle impulsività
individuali, alle “insistenze dell’io e alle pretese spirituali e materiali” i limiti che il diritto

129
dell’altro pretende; l’interazione, così, è “tra uguali” (p.49); il suo strumento fondamentale
è la conversazione, dove il discorrere “diventa fine a se stesso” (p.53).
Il contenuto della conversazione non deve tuttavia rappresentare il fine stesso
dell’intrattenimento, poiché questo non deve giungere a un risultato oggettivo che valga
idealmente al di fuori dell’intrattenimento stesso. (p.55)

La conversazione, un gioco di cui anche l’uomo “profondo” ha bisogno per dimenticare la


pesantezza della vita, è sicuramente una competenza “politica” dei maestri di strada. Essa si
presenta come lo spazio del malinteso tra diversi self.
Analogamente alla socievolezza, il “sé” non preesiste, per Goffman, all’interazione, ma è
creato mediante il rituale, virtualmente dal nulla; il cerimoniale, che garantisce il rispetto, è
paragonabile al tatto di Simmel:
…queste identità sono costruite localmente. L’identità non è qualcosa di stabile e durevole
… il “sé” è un effetto drammaturgico [si può rileggere in questa chiave la storia di
Gabriel].199 (p. 23)

Ma, per il discorso che sto tentando, l’ordine dell’interazione è fondamentale per la
“percezione di normalità del mondo sociale”; avere le competenze per costruire i
cerimoniali necessari è una competenza politica. È, credo, quella che Duranti definisce la
produzione di intersoggettività. Il cerimoniale dell’interazione, che i maestri di strada, nel
loro linguaggio chiamano “riti” (i riti sono una macchina per produrre significati, nelle
parole di M. Rustin, uno dei supervisori del progetto, della Tavistock Clinic) ha
una funzione sostanziale: rappresenta una caratteristica di sfondo che l’individuo prende per
scontata e che lo tranquillizza circa le intenzioni degli altri, permettendogli di dedicarsi a
ciò che lo interessa senza stare continuamente all’erta per proteggere la propria sicurezza.200

Competenza comunicativa, paragonabile al tatto, sarà allora imparare a non essere goffo,
non muoversi in modo sbagliato, perché se non si impara – nell’interazione - a fare ciò, si
diventa un “pericolo gigante … che può lacerare il velo sottile della realtà immediata”;
pericolosa è il formidabile potere disgregante della scortesia sistematica” (p.81)
Attraversati con questa chiave di lettura, i maestri di strada sono stati una politica per la
sicurezza, assolutamente eterotopica rispetto alle politiche inclusive. (cfr. il capitolo sull’
“incommensurabilità”).
Leggere con questa chiave tutti i filmati.

130
Goffman affronta in termini esplicitamente politici l’interazione faccia a faccia.
Nonostante, dice, i dispositivi dello stato per il controllo sociale,
… in realtà, l’ordine dell’interazione prevalente anche nei luoghi maggiormente pubblici
non è la creazione di un apparato dello Stato. La maggior parte di quest’ordine nasce ed è
sorretto, per così dire, dal basso, in alcuni casi nonostante la presenza di un’autorità
superiore, non a causa di essa.

Il contatto, necessario a che ciò avvenga, non può essere incardinato nelle forme della
comunicazione istituzionale, perché contatto è una qualsiasi occasione in cui un individuo
entri in presenza della risposta di un altro (che dismette il suo ruolo di destinatario e
“risale” a quello di interlocutore); non è solo, quindi, in questione la parola, e le presunte
competenze linguistiche sulla chiarezza delle “informazioni”, ma sono in ballo tutti gli
sguardi e scambi che hanno luogo durante una data occasione. Il contatto è un agire al
confine tra l’antropologico e l’etologico.
Cfr. il video “Lavoro di contatto”.

Se dovessi riassumere tu in alcune parole chiave la tua ricerca?

Forse. A patto di non ritenerle dei contenitori, delle sintesi, ma solo dei generatori di
ulteriori ricerche e significati, ma una postulazione per l’indagine.

131
DEISTITUZIONALIZZAZIONE, COMPETENZE, APPRENDIMENTO

Qualcuno aveva volato sul nido del cuculo

Questa dissertazione comincia da una scena famosa di One flew over the cuckoo's nest
(Qualcuno volò sul nodo del cuculo, Milos Forman – 1975), dall’ispirazione che mi ha dato
a rileggere i maestri di strada in chiave de-istituzionalizzante, anziché in chiave di
istituzione “scuola di frontiera”. La riflessione è scattata quando ho messo in relazione una
scena famosa del film con una analoga di un filmato Chance.
Jack Nicholson ruba il bus e porta i “pazzi” reclusi a pescare, dopo aver prelevato una sua
amica. Penso che tutti ricordano quello che accade nella storia: Nicholson vuole appartarsi
con la ragazza, pianifica la pesca per tenere nel frattempo impegnati gli altri, ma il suo
piano svanisce perché tutti accorrono a vedere quello che sta facendo. Fallito il piano, torna
fuori e si sviluppa una inedita comunicazione tra tutti. In particolare, il dialogo tra un
“pazzo” e la ragazza amica di Nicholson:

Lo spazio diverso, aperto, de-istituzionalizzato - quello che è stato per noi la strada -
consente un’interazione assolutamente inedita rispetto a quella codificata nei ruoli
istituzionali del manicomio.

132
Lo spazio, che diventa anche spazio comunicativo, crea la possibilità di un’interazione che
nasce dalla accettazione dell’altro come un semplice inter-locutore e non come un
destinatario, o, peggio ancora, come un’etichetta.
È utile mettere a confronto
questa scena con un’altra,
altrettanto famosa, quando in
un’assemblea “democratica”, in
cui tutti hanno diritto di parola,
in cui le scelte sono
democraticamente affidate al
voto e alla sua logica della
maggioranza, la proposta di Nicholson, di guardare la partita di football, viene bocciata. Lì
la comunicazione è tutta imprigionata nei ruoli di potere, nessun gioco è possibile.
Sulla barca osserviamo il passaggio dalla comunicazione istituzionale a quella “faccia a
faccia”: è il “pazzo” che si de istituzionalizza dal suo ruolo e inizia la conversazione, il
footing: fuori dall’istituzione, le pratiche e la comunicazione stessa diventano “aperte”,
sfuggono alla loro programmazione.
http://www.yout.com/watch?v=kTl2oWHEtCg

L’analogia con Chance è sorprendente. Nel


primo filmato dei maestri di strada, Il tempo
della scuola Chance, in una delle scene
iniziali si vedono i ragazzi su una nave,
mentre vanno a Capri (uscire in barca è
ancora oggi pratica diffusa a Chance).
Le interazioni tra i ragazzi, e tra loro e i
maestri di strada, diventano le più varie, la
costruzione delle regole di convivenza non può che essere una transazione, non erano
assolutamente pre-scrivibili.
Sulla scorta di questa analogia è maturata una riflessione assumendo a “esempio”
l’esperienza basagliana, non solo per l’attribuzione di valore alle persone e la
considerazione sociale della “malattia”, ma soprattutto per quanto riguarda il ruolo dei
professionisti, la forma del loro coinvolgimento.

133
Nello splendido articolo di de Leonardis e Emmenegger su L’istituzione della
contraddizione si ritrova un dato analogo all’esperienza dei maestri di strada: le centralità
dell’agency degli operatori e dell’impulso201 da parte dei tecnici a un processo de
istituzionalizzante, pur se su mandato istituzionale. La citazione deve essere lunga, vista la
sua chiara pertinenza
si è trattato soprattutto di un movimento di tecnici, di addetti al settore. Certo, esso ha
attratto e coinvolto molte altre figure ed istanze critiche, e accolto diversi tipi di impegno
politico e sociale. Ma al centro della storia c’è un mandato istituzionale – un potere
espresso da un sapere tecnico certificato, una delega statuale al “lavoro su altri” uno statuto
pubblico dei luoghi e delle forme del suo esercizio – su cui i protagonisti di questa storia, a
tutti i livelli, hanno investito per portarne alla luce la natura politica, per trasformarlo. Non
si sono tolti il camice per dedicarsi alla lotta politica; ma – in un’epoca nella quale era
politico il vocabolario del cambiamento sociale – hanno fatto politica, “politica delle
istituzioni” si potrebbe dire, in nome e per conto del loro mandato istituzionale. Si è trattato
di prenderne sul serio le promesse di finalizzare davvero quel “lavoro su altri” alla
individuazione e alla socializzazione delle persone1: promesse difficili da onorare, per la
psichiatria, se non decisamente incongrue con il suo “statuto speciale” costitutivamente
collocato sull’intreccio di cura e controllo, dedicato alla normalizzazione dell’abnorme,
dove l’esperienza soggettiva, esprimendo al suo massimo l’irriducibilità della differenza
individuale, resiste alla socializzazione. Va ricordato, perché è decisivo, che questa sfida
quel movimento l’ha affrontata costruendo e ricostruendo nella quotidianità delle pratiche
le condizioni perché gli internati, e i cosiddetti malati in genere, potessero esprimere e
vedersi riconosciuta la loro soggettività piena, dall’autonomia della volontà al diritto di
parola pubblica. Si parlava di “protagonismo” degli utenti, e lo si coltivava come la leva
cruciale per contrastare e trasformare il proprio – di tecnici – potere di oggettivazione.202

Il “lavoro su altri”, come è qualificato da Dubet,203 ha un mandato istituzionale, facendo


riferimento ai diversi ambiti (scuola, salute, assistenza, lavoro) in cui assolve “al
programma istituzionale” di promuovere le individualità rendendole riconoscibili e
riconosciute socialmente, attraverso appunto il “lavoro su altri” (travail sur autrui) che i
loro addetti a tutti i livelli sono chiamati a svolgere.
La de-istituzionalizzazione non riguarda, quindi, solo gli spazi, ma investe tutto il sistema
delle competenze. È in questo spazio che i maestri di strada sono “costretti” a curvarle
verso un “lavoro di cura”,204 e a modificare le stesse competenze “docenti”. La “presa in
carico” dei drop-out diventa la presa in carico di tutta la loro persona, non è più affare solo
della scuola, ma questa esce alla ricerca di “alleanze pedagogiche” con tutte le istituzioni
che sono coinvolgibili. La “rete” smette di essere un inerte contenitore e diventa l’esito
dell’agire, si articola con presenze non previste, non istituzionali ma pubbliche, nel senso
che pubblicamente viene costruito il problema dei drop-out e dell’apprendimento, non in

134
termini genericamente teorici, ma declinato intorno alle vite dei singoli ragazzi, ognuno dei
quali è “esempio” singolare di una pratica buona per il “recupero” e l’attivazione.
In questo scritto, mi ha colpito la persistenza, anni dopo, di un pathos politico che continua
a voler mettere al centro le vite vere delle persone e la costruzione di una dimensione
pubblica su questi problemi. Motion e apprendimento nel mettersi in gioco sono state le
esperienze fondanti anche dei maestri di strada e penso che si potrebbe fare nostra
l’affermazione di Franco Rotelli:205
Bisognerà ripetere qualcosa per noi ovvio, da molti disconosciuto: l’istituzione da noi
messa in questione da vent’anni a questa parte non fu il manicomio ma la follia.

La strada è stato il teatro di questa rappresentazione. Non è stato, quindi, Chance il lavoro
di specialisti della scuola e/o della didattica, ma qualcosa di più politico.
Le citazioni riportate, che riguardano un grande processo di de/re-istituzionalizzazione,
chiariscono la chiave di lettura di questo scritto: inquadrare le pratiche dei maestri di strada
nella cornice di un processo di de/re-istituzionalizzazione della scuola, a partire da quelle
comunicative in particolare, come si sono attivate nell’imprinting “extra moenia”. E capire
se e come queste pratiche possono essere esportate nell’istituzione scolastica, intra moenia.
L’analogia con l’esperienza basagliana è confortata, a sua volta, dalle analogie con
l’esperienza del Pini a Milano, descritta, tra gli altri, dallo stesso Emmenegger in un
articolo su Una città.206 La sintonia, se si assume la malattia mentale come il paradigma per
eccellenza della diversità e dell’incommensurabilità, mi appare fortissima. Alle questioni
iniziale proposte dalla rivista,
“Malattia mentale”, un concetto che rischia di essere utile solo a giustificare un agire
istituzionale. Il rischio della prognosi che fissa il tragitto, senza esplorare, senza scoprire le
potenzialità, senza sapere neanche “le notizie” di una persona. Mettere in moto processi, in
cui cresca l’autonomia dell’ex-degente o del paziente, che riscopre di avere possibilità e
scelte da fare…
Il processo di deistituzionalizzazione dell’ex ospedale psichiatrico Paolo Pini ha assunto
dei caratteri di grande apertura e addirittura di inclusione e rigenerazione del contesto
sociale e urbano in cui è collocata questa struttura. Cos’è dovuto cambiare nell’approccio al
disagio mentale per poter arrivare a questo?

parlando dei – e mi appare significativo per tutto il discorso che tento di fare – risultati
imprevisti (parliamo pertanto di apprendimento e di competenze), Emmenegger
rispondeva:
Innanzitutto abbiamo cercato di eliminare alcuni concetti, per esempio quello del bisogno.
Se non riusciamo a far sì che le persone si muovano nel rispetto dei loro tempi,
difficilmente possiamo sviluppare dei processi dove alla fine i limiti delle istituzioni non

135
ricadano sulle persone stesse. E’una vecchia storia che noi conosciamo molto bene, quella
dei limiti e degli ostacoli delle istituzioni che si trasformano in etichette individuali.

Ma non farai mai la professoressa normale?207

La deistituzionalizzazione propone quindi un primo campo di innovazione, quello della sua


organizzazione temporale; questa dislocazione dalla struttura e, se si vuole, dal tempo
“sindacalizzato” dei professionisti è stato il primo territorio della sperimentazione dei
maestri di strada; che è andato di pari passo col processo di de-etichettamento dei drop
out,208 innescati dal tentativo di tenere collegato il “dentro” e il “fuori”:
Il problema metodologico è allora legato al fatto che le capacità soggettive sono nascoste
dentro la persona, non sono facilmente visibili o diagnosticabili, diventano palpabili solo
quando vengono applicate, e gli strumenti pratici che le facciano emergere si possono trovare
solo sperimentando, esplorando, ma soprattutto apprendendo.
Il problema metodologico è allora legato al fatto che le capacità soggettive sono nascoste
dentro la persona, non sono facilmente visibili o diagnosticabili, diventano palpabili solo
quando vengono applicate, e gli strumenti pratici che le facciano emergere si possono trovare
solo sperimentando, esplorando, ma soprattutto apprendendo…
Per noi il concetto di apprendimento è fondamentale, e in particolare il processo dell’
apprendimento radicale, dove cioè posso imparare qualcosa di nuovo, intraprendere
esperienze mai fatte (in contrasto, se vogliamo, con un semplice apprendimento
incrementale).

Utilizzando un’espressione di Emmenegger, deistituzionalizzazione e conseguente


apprendimento dei “tecnici” avevano la prospettiva e la speranza di far diventare
“intelligente” l’istituzione. Detto altrimenti, sempre prendendo a “esempio” –
nell’accezione proposta da Agamben – il Pini e ricorrendo a Vitale:209
le innovazioni sociali portate da Olinda sono legate alla capacità di combinare obiettivi
sociali ed obiettivi economici lavorando allo stesso tempo sulla capacitazione di persone
svantaggiate e su iniziative di socialità aperte a tutta la popolazione

La dimensione della festa, che nella nostra analisi sconfina nelle aree semantiche del gioco,
del rito e della performatività (cfr. il capitolo finale di questa tesi sull’attivazione), non era
una dimensione occasionale, ma frequente e consapevole. In particolare l’apertura al
territorio apparteneva alla ciclicità dell’organizzazione della vita scolastica. La principale
motivazione dell’apertura stava proprio nel voler far vedere, a partire dalle famiglie, parti
delle persone assolutamente oscurate dallo stigma e dall’etichetta. Una pratica
comunicativa in tal senso era data, per esempio, dalle visite pastorali alle famiglie sulla

136
“bravura” dei ragazzi anche nei compiti, capovolgendo la tradizionale prassi scolastica che
prevede di coinvolgere le famiglie sulla negatività dei propri figli.
Non solo i colloqui, la consegna delle paghette e dei risultati finali, dei diplomi, le feste di
compleanno organizzate dentro la scuola erano pratica ordinaria, ma talvolta veniva
organizzato proprio una “scuola porta aperta” con la partecipazione di molte persone
dall’esterno: famiglie, amici, semplici curiosi del quartiere. La cosa più singolare che
ricordo era come spontaneamente i vecchi del quartiere badavano a “controllare” che i
ragazzini non distruggessero lo spazio non della scuola, ma della festa. E forse per loro era
la stessa cosa.
I processi di deistituzionalizzazione, quindi, determinano gli “attesi imprevisti” che a loro
volta determinano l’apprendimento. Riprendendo de Leonardis210 nella citazione di Vitale
L’innovazione è un’attività pratica che attraverso una diversa combinazione delle risorse
presenti in situazione permette di costruire un nuovo campo di azione, laddove gli attori
riconoscano riflessivamente, e rendano discutibile pubblicamente, le discontinuità prodotte
dalla propria azione. Gli attori ‘scoprono’ di ‘aver costruito’ qualcosa, e ne riconoscono e
ne rendono riconoscibile la novità. Da questo punto di vista i processi di innovazione sono
sempre attività cognitive e pratiche.

Il seme della violenza, 1955 a New York, in un istituto professionale, rappresenta la stessa
situazione, come una descolarizzazione dell’agire in spazi straniati produca pratiche diverse
e diversi apprendimenti.
Se analizziamo la vicenda collocando le relazioni negli spazi in cui avvengono, nei loro
“teatri”, esse ci appariranno completamente diverse se si svolgono fuori o dentro l’aula,
fuori o dentro la scuola, fuori o dentro la cornice prevista. La storia “si sblocca” solo
quando scatta il “faccia a faccia” fuori dai contesti istituzionali, e la danza, il footing,
costruisce identità diverse e i confini netti diventano terre di mezzo, spazi del malinteso. È
“fuori” che emergono le transazioni e le relative competenze, attraverso reciproci
sounding; in questo territorio – flusso e frutto di uomini, e non luoghi nel senso di de
Certeau a proposito della strategia - è possibile passare tra le cornici. Il confine
scuola/esterno è oltrepassato, tranne poi a ricomparire all’interno – non fisico, dunque –
nello scontro finale. Solo il “fuori” consente di trasformare il “dentro”, solo le competenze
“esterne” agli statuti professionali consentono di reinventare un’istituzione. L’analogia con
Quel treno per Yuma è forte: la frontiera, nelle scene finali, finisce con l’essere una linea
nello spazio e diventa una linea fissata dagli uomini, quando i “codici” diventano condivisi.

137
Dove docente cerca di “agganciare” i ragazzi solo attraverso il j azz, un interesse presunto
comune, senza cambiare playing all’interno del game, è destinato all’insuccesso. La
dimensione comunicativa non è possibile se non creando contesti diversi, in cui le persome
emergano dal ruolo istituzionale.
Tornando a Basaglia: è possibile l’istituzionalizzazione di un esperimento de-
istituzionalizzante? È la domanda che con altri protagonisti egli stesso si pone dieci anni
dopo, raccolta in un libro recentemente ripubblicato, La nave che affonda.211 Con un
linguaggio che ci appare un po’ dèmodé, c’è una risposta conclusiva alla domanda, che
sottolinea come sia impossibile, diremmo oggi, trasferire le buone pratiche. Dice Rotella:
ma questo non è un modello, è una linea di lotta, di impegno, se si vuole è un
progetto…p.81

Un progetto che non può essere lasciato solo in mano ai professionisti ed è attivante se
parte dagli “internati”.
Un processo di deistituzionalizzazione - ma resta il problema: cos’è che intanto si re-
istituzionalizza? - riguarda tutti gli assetti. Allo spazio, nella sua potenza simbolica e
rituale, già si è fatto riferimento; ai tempi anche. Un discorso più ampio meriterebbe il
processo che investe non solo gli statuti professionali (che fine fanno le discipline? E che
succede con il riconoscimento reale dei saperi informali? Che succede se davvero un
processo di apprendimento è centrato sull’allievo entrando in conflitto con i poteri degli
standard?). Resterebbe da descrivere lo sconvolgente processo di deistituzionalizzazione
degli statuti professionali, esplosi nel gioco all’olandese a tutto campo, dove i confini tra
professioni e relativi saperi e funzioni è saltato. E che – invece di partire dagli esiti di
questo processo – un sisifeo sforzo cerca di tenere distinti, esternalizzando a forme e poteri
di gestione al di fuori delle transazioni le competenze della sintesi. Un discorso
sull’apprendimento potrebbe partire, ma la prossima volta, da questa trasformazione dei
professionisti.
Ho seguito, etnograficamente, per oltre un anno, la struttura apicale di governo del
progetto, il gruppo interistituzionale; ho osservato lo sforzo per distinguere e riportare a
sintesi, i tentativi di sinossi e di panossi e le pratiche, invece, di muddling through come le
più efficaci. Avrei voluto anche fare un discorso sul coordinamento, ma l’uomo propone e
l’uso dispone.

138
INCOMMENSURABILITÀ, APPRENDIMENTO E COMPETENZE

Quello che è realmente in ballo nella storia dei maestri di strada e del progetto Chance è
quale fine faranno i loro apprendimenti. Se sono ricomponibili in un quadro di saperi
formalizzati e assestati – knowledge – e pertanto trasferibili, anche se accompagnati,
nell’imminente re-istituzionalizzazione del progetto; oppure se il rientro istituzionale lasci
per strada un capitale che andrebbe reinvestito in altra direzione. Riprendendo Cottino,212
il tema e, almeno nel mio caso, la polemica culturale, è tra una concezione delle
competenze come qualcosa che “emerge” ed “evolve” nelle situazioni e lo strenuo sforzo
istituzionale e corporativo di costituirle come un corpo esternalizzato rispetto agli attori,
come se fosse il loro uso tecnico a rendere tali le persone. Detto in altri termini: knowing è
commensurabile con knowledge? E se, come credo, in una democrazia ciò non è, come
possono, per una democrazia, le politiche salvaguardare, se non addirittura promuovere,
questa incommensurabilità?

Anche qui sono e regnano Dei


e grande è la misura
F. Hölderlin213

Caro Cesare, e cari tutti, bisogna assolutamente parlarne. Non si tratta solo di Chance, ma
delle iniziative sui quartieri e territori di marginalità. Senza una idea al riguardo non
riparte l'iniziativa politica in nessun senso. Fissiamo una riunione in una delle nostre città.
Forse la soluzione è proprio ripartire da una rete nazionale e forse una pausa nella
esperienza di Chance può essere utile. Sto finendo un articolo per Una città sui retroterra
culturali di Barak Obama e il ruolo della sua esperienza di organizzatore di comunità nella
definizione di una nuova leadership ed etica politica per il XXI sec. Appena finito ve lo
mando. Chance in Italia è un altrove ed è interessante il meccanismo attraverso il quale
Obama e i suoi interlocutori scoprono che le caratteristiche che facevano di lui un
inadatto, sono invece la risposta adatta alla trasformazione di contesto in atto. Che ne dite
di Bologna o Roma? Un abbraccio, Marianella. (Conversazione del 26 agosto 2009, sulla
pagina Facebook di Cesare Moreno)

Nel dibattito in rete sulla presunta, imminente morte dei maestri di strada, Marianella
Sclavi è intervenuta con la potente metafora dell’altrove, come caratteristica di Chance e
dalla quale bisognava partire per difenderla. Altrove, per me, designava qualcosa di
incommensurabile rispetto alla istituzione di partenza e – così amavo leggerlo – anche in
quella antica/futura a cui si voleva ri-avviare l’esperienza del progetto.
Non so se esiste una categorizzazione “scientifica”, o almeno usata nella comunità di
pratiche, di questa parola. Nel mio lavoro sorge come evocazione, come un frame emotivo,

139
prima che scientifico, a definire Chance e i maestri di strada. È importante sottolineare che
la Sclavi conosce direttamente i maestri di strada, essendo stata invitata a un seminario di
formazione interna, dove aveva ascoltato le loro storie di guerra e aveva provato,
collegandole per analogia a altre, a inquadrarle in cornici meno autoreferenziali e
tautologiche. Il suo parere, perciò, è un parere situato.
“Incommensurabilità” è parola d’uso comune e porta con sé un secondo termine di
paragone rispetto al quale si stabilisce un confronto; rimanda a qualità e non a grandezze.
Non avrei mai pensato di poterla usare “scientificamente” per una politica pubblica
(perché, forse è utile sottolinearlo, parliamo di una politica pubblica e delle sue pratiche,
non di una TAZ, una zona temporaneamente autonoma, o di volontariato; e anche se si
parla di pratiche, sono all’interno di uno spazio comunque definito, di una politica che ha
disegnato una missione, affidato un mandato, alluso a un obiettivo).
L’espressione della Sclavi mi ha molto colpito, ha fatto riecheggiare una citazione che
avevo incontrato in un libro su cui tornerò, Il senso del vedere, di Charles Goodwin.214 Era
una citazione di Foucault: la nave è un’eterotopia per eccellenza. L’altrove è un’eterotopia?
È definibile solo per differenza, forse, senza riuscire, come tenta Foucault, a individuare
propri tratti pertinenti; ma la cosa mi pare ovvia, per me che tendo a interpretare
l’eterotopia in termini di esito delle pratiche, come territorio di bracconaggio, terreni vaghi,
bricolages, poietiche. Quello che vorrei argomentare è che le pratiche dei maestri di strada
li hanno portati altrove, rispetto all’istituzione di partenza, e la strada che viene ora battuta,
quella del ritorno a casa, non può riportare nulla della loro eterotopia, del loro
apprendimento.
Siamo pratici del mestiere. Siamo completamente competenti, sia ai nostri occhi che agli
occhi dei nostri pari. Ma succede qualcosa. Veniamo mandati oltre oceano, […]
incontriamo un estraneo […]. Oppure facciamo semplicemente una lunga passeggiata […]
Quale che sia il caso facciamo un’esperienza che ci apre gli occhi verso un nuovo modo di
guardare il mondo […]. Adesso vediamo limitazioni di cui prima non avevamo
consapevolezza. Torniamo ai nostri pari, cerchiamo di comunicare la nostra esperienza,
cerchiamo di spiegare che cosa abbiamo scoperto, cosicché loro possano espandere i loro
orizzonti. In questo processo stiamo cercando di cambiare il modo in cui la nostra comunità
definisce la competenza […] stiamo usando la nostra esperienza per trascinare la
competenza della nostra comunità. L’apprendimento coinvolge sempre queste due
componenti: la competenza che le nostre comunità [di pratiche] hanno consolidato nel
tempo e la nostra continua esperienza del mondo. Ogni volta che competenza e esperienza
sono in stretta tensione e una delle due inizia a trascinare l’altra, avviene l’apprendimento
[…]. L’apprendimento così definito è una interrelazione tra competenza sociale e
esperienza personale […], combina trasformazioni personali con l’evoluzione delle
strutture sociali.215

140
Si corre il rischio che dell’apprendimento, esito di questo viaggio, non resti traccia.
Del resto la nave, a cui fa riferimento Foucault, ha a che fare con i maestri di strada, perché
il loro logo è, appunto, una nave, la cui metafora ha da subito impregnato, per così dire,
l’esperienza pioneristica degli operatori.216
217
Scrive Foucault:

Se si pensa che dopotutto un battello è un frammento di spazio galleggiante, un


luogo senza luogo e che è affidato al contempo all'infinità del mare e che, di
porto in porto, …da una casa chiusa all'altra, si spinge fino alle colonie per
cercare ciò che esse nascondono di più prezioso nei loro giardini, voi
comprendete perché il battello è stato per la nostra cultura non solo il più grande
strumento dello sviluppo economico, ma anche la riserva più grande dell'immaginazione. Il
naviglio è l'eterotopia per eccellenza. Nelle civiltà senza battelli i sogni inaridiscono, lo
spionaggio rimpiazza l'avventura, e la polizia i corsari.218

E, nella postfazione, Antonella Moscati, citando Foucault da Le parole e le cose:219

… le eterotopie inquietano, probabilmente perché minano segretamente il linguaggio


grassetto mio], perché vietano di nominare questo e quello, perché spezzano e aggrovigliano i
nomi comuni, perché devastano anzitempo la ‘sintassi’ e non soltanto quella che costruisce le
frasi, ma anche quella meno manifesta che fa ‘tenere insieme’ (a fianco e di fronte le une alle
altre) le parole e le cose;

e subito dopo, sviluppando il passo citato:

… le eterotopie sono non soltanto gli accostamenti incongrui [grassetto mio] fra
elementi eterocliti, ma anche, e più letteralmente, gli spazi assolutamente differenti
[grassetto mio] , gli spazi altri o contro-spazi, i luoghi che “si oppongono a tutti gli altri
e sono destinati a cancellarli, a neutralizzarli o a purificarli”. L’eterotopia … inserisce
nel continuum dello spazio una sostanziale discontinuità.220

I grassetti sottolineano una relazione importante tra processi di ri-nominazione di spazi e


pratiche connesse, e quindi nuove rappresentazioni dei “fatti” (o di vecchie
rappresentazioni). Minare il linguaggio e poter così produrre accostamenti incongrui mi
pare un’operazione metaforica importante, un’articolazione; e la metafora, a sua volta,
inventando nuovi spazi apparentemente non contigui, mi aiuta a argomentare
l’incommensurabilità delle pratiche dei maestri di strada, e degli spazi da loro creati,
rispetto agli spazi e ai nomi a cui si pensa che possano appartenere o ritornare. I grassetti,
quindi, istituiscono una relazione tra linguaggio e spazi assolutamente differenti. Metafora,
articolazione sembrano nomi diversi per indicare un processo di reframing.
Se prendiamo in considerazione la metafora del mare, e il fatto di sentirsene abitanti, mi
sembra interessante citare, in chiave antropologica, quanto sostiene Carl Schmitt in Terra e

141
mare.221 Ciò che muta, per la coscienza degli uomini, è l’immagine globale del territorio
che abitano, cambia la stessa percezione della terra ferma, lo stesso vocabolario. Cambia lo
stesso nomos, e come scrive nella conclusione del saggio
Altri crederanno di essere giunti alla fine del mondo. In realtà ci troviamo solo alla fine del
rapporto tra terra e mare invalso finora. Eppure la paura umana del nuovo è spesso grande
quanto la paura del vuoto, anche quando il nuovo rappresenta il superamento del vuoto. Perciò
molti vedono solo un disordine privo di senso laddove in realtà un nuovo senso sta lottando per
il suo ordinamento. Non vi è dubbio che il vecchio nomos stia venendo meno e con esso un
intero sistema di misure, di norme e di rapporti tramandati. Non per questo, tuttavia, ciò che è
venturo è solo assenza di misura, ossia un nulla ostile al nomos. Anche nella lotta più accanita
tra le vecchie e le nuove forze nascono giuste misure e si formano proporzioni sensate.

Penso che questo sia capitato ai maestri di strada. L’incommensurabilità è stata una loro
cifra emotiva. La sensazione dell’incommensurabilità rispetto all’istituzione di
provenienza, la scuola, è stata immediatamente percepita da tutti, famiglie e allievi
compresi. È nata da loro la definizione eterotopica di Chance; l’epiteto di “normale” fu
subito affibbiato, dagli stessi ragazzi, alla scuola di provenienza e la distinzione entrò nel
linguaggio corrente; la definizione di normale era accompagnata sempre da un tono di
orgogliosa superiorità e da un malcelato disprezzo verso il vecchio mondo.
L’inconsapevole uso di un termine khuniano – “normale” - rivelava il processo che stava
cambiando i paradigmi di riferimento istituzionale e l’irriducibilità dell’esperienza
all’istituzione. Fu la percezione di un universo radicalmente diverso a sottolineare la
differenza.
La risalita a dignità categoriale del sentimento di Chance come eterotopia, un vero e
proprio stigma positivo, è iniziata in un seminario a Venezia - si discuteva di “NO TAV” –
in cui aleggiava la polemica contro gli atteggiamenti “negativi”, basata sul ricatto della
formula retorica: “ma allora non avete niente da dire? dite qualcosa di positivo”.
La potenza, la violenza performativa di questa formula, la sua coercizione a far ritornare
dal “no” alla “proposta positiva”, è nota a chiunque si occupi di politiche. È una sfida che
ogni “altrove” deve subire. È la violenza del sillogismo. In quell’occasione la sfida fu
rimandata al mittente, argomentando l’assoluta liceità di un no assoluto a qualunque
prefigurazione positiva delle proposte e rilanciando la sfida per cui solo le
incommensurabilità consentono una democrazia dispiegata, come processo transazionale,
come produzione di attori e pubblici diversi, e non come un prodotto da esportare. Le

142
poietiche sono irriducibili a qualunque programmazione, sono imprevedibili e
innumerabili, ipotizzano un sempre possibile “altrove”.
È la sfida che periodicamente subiscono i maestri di strada quando sono invitati a misurarsi
secondo le categorie della scuola “normale”. La forza di questa richiesta è tanto più
ricattatoria quanto meno i maestri di strada riescono a proporre un linguaggio, in tutti i
sensi, diverso.
La consapevolezza di essere un “altrove” contrassegnò l’esordio formativo dei maestri di
strada. Nel luglio del 1998, il primo seminario di formazione si chiamava prepararsi al
compito. Gli psicologi222 di sostegno al progetto volevano sottolineare il senso della
partenza, dell’avventura e dell’importanza di essere attrezzati al viaggio, perché il vecchio
abbigliamento non poteva funzionare. A partire dalla lettura di un saggio della Salzberger –
Wittenberg, Di fronte a una nuova esperienza,223 l’accento era posto con insistenza su
questa frattura tra vecchio e nuovo, sul senso di ignoto che aspettava la navigazione. Nella
cultura psicoanalitica di quella fase, il nuovo era l’incontro con una realtà “perturbante”,
quella dei ragazzi difficili.
Era la prima volta che ci vedevamo tutti i “prescelti”. Durante il seminario ci fu un
terremoto, che fu subito assunto a simbolo di quello che stavamo per vivere: un terremoto.
Le opinioni sulla valutazione di un viaggio pericoloso erano diverse tra di noi; c’era
disorientamento tra chi pensava che tutto fosse esagerato, c’era chi rivelava le sue angosce,
chi si dichiarava attratto dalla novità.
Il seminario prevedeva poi una “stanza dei cuscini”, un luogo in cui si svolgeva il “gruppo”,
condotto da un prestigioso psicoanalista napoletano, Guelfo Margherita224; un setting a
cerchio, che aveva la funzione di “far partire” le energie emotive di ciascuno e di farci
diventare gruppo intorno alla condivisione delle energie e dei “vissuti”.

Il filmato del primo incontro rivela l’eccitata confusione della partenza e le diverse
posizioni. Già allora si notavano i diversi atteggiamenti e i diversi ancoraggi alle proprie
identità e ai propri statuti professionali: chi insisteva sull’abbigliamento preventivo di
certezza e strumenti, chi invitava a navigare a vista, chi era perplesso su quell’enfasi di
“pericolo”.
In particolare il progettista Rossi-Doria sosteneva la natura aperta dell’esperienza e
l’impossibilità di poter prefigurare la navigazione.
L’eterotopia potrebbe essere definita dalla differenza tra la “mappa” e la “rotta”. Dove la
mappa è la scuola, la rotta i maestri di strada.
Prendo a prestito (facendone un uso un po' infedele) una metafora di Watzlawick (La realtà
inventata). La metafora tratta della differenza tra mappa e rotta, in ciò che stabiliscono un
rapporto diverso con il territorio, “per l'uso che ne fanno”. La mappa rappresenta la

143
topografia di un braccio di mare che un'imbarcazione si propone di attraversare, in una
notte buia e sprovvista di ogni altro ausilio per la navigazione. La mappa rappresenta"ciò
che il canale è". La rotta (di cui l'imbarcazione è provvista: è tracciata sulla mappa) si
adatta alla topografia rappresentata nella mappa, ma non le corrisponde. …
Il “territorio” della rotta, è un “costrutto strategico”: non è un modello di realtà ma un
modello di azione Il costrutto strategico “è una coniugazione della realtà al congiuntivo”
(Bruner, La mente a più dimensioni): in ciò che il congiuntivo è “un modo le cui forme
vengono usate per denotare un'azione o uno stato di cose così come vengono pensati - e non
come dei fatti - perciò viene usato per esprimere un desiderio, un ordine, un’esortazione,
oppure un evento contingente, ipotetico o previsto” (Oxford English Dictionary, cit. da
Bruner). Ogni definizione è un costrutto strategico perché “dare definizioni” non è tanto un
modo di porsi in rapporto col mondo, quanto un modo di regolare i conti con gli altri che
hanno rapporto col mondo … e una funzione di legittimazione della esclusività
(accademica e professionale) ad occuparsi del mondo, definito in quel certo modo.225

Cfr. il video del seminario.

Si andava prefigurando un campo in cui le competenze che emergevano erano


incommensurabili con quelle degli statuti professionali di partenza. L’eterotopia di Chance
si andava definendo per differenza rispetto alle pratiche e alle cornici dei luoghi
istituzionali, anche se il frame dominante era già quello della trasferibilità alla casa madre
delle competenze che avremmo maturato.
D’accordo, loro sanno.
Sanno, e ciò che sanno gli basta una volta per tutte. Non provano curiosità per nient’altro,
perché ciò potrebbe indebolire la forza dei loro argomenti. E ogni sapere da cui non
scaturiscono nuove domande, diventa in breve morto, perde la temperatura che favorisce la
vita…
Per questo apprezzo tanto due piccole paroline: «non so». Piccole ma alate…
Se Isaac Newton non si fosse detto «non so», le mele nel giardino sarebbero potute cadere
davanti ai suoi occhi come grandine e lui, nel migliore dei casi, si sarebbe chinato a
raccoglierle, mangiandole con gusto. Wislawa Szymborska226

Il rapporto tra mappa e territorio può esser letto come la differenza tra le macchine banali e
quelle non banali, come le descrive Heinz Von Förster.227
(La scuola, e anche Chance, hanno conosciuto Von Förster attraverso
due libri tanto straordinari quanto forse inattuali, non a caso scomparsi
dal mercato).228 Il punto di partenza del ragionamento del cibernetico
austro-americano è costituito dall’immagine dell’imbuto di
Norimberga,229 che rappresenta il processo di comunicazione
dominante, organizzato sulla logica del sapere come trasferimento
cosista e sull’uso della testa dei destinatari come meri recipient. È alla testa, macchina
banale per eccellenza, che spetta l’onere di essere commensurabile.

144
Si tratta di un dispositivo veramente molto attraente, se è vero come è vero che […] tutte le
nozioni dell’imparare e dell’insegnare ruotano intorno a questa idea della conoscenza come
qualcosa che alcuni possiedono e altri no e che i primi possono versare nelle menti dei
secondi […] La conoscenza è concepita come un’entità, un insieme di oggetti.230 (p.3)

Le macchine banali sono: a) determinate sinteticamente; b) indipendenti dal passato; c)


determinabili analiticamente; d) prevedibili. Le macchine non banali invece sono: a)
determinate sinteticamente; b) dipendenti dal passato; c) indeterminabili analiticamente; d)
imprevedibili. La macchina banale è costruita sulla logica delle domande illegittime, quelle
che già presuppongono la risposta, mentre le domande vere sono quelle legittime, per le
quali non si conoscono ancora le risposte. La letologia (l’arte della dimenticanza) è assunta
a epistemologia.
La letologia: una teoria dell’apprendimento e della conoscenza vis a vis con gli in
determinabili, in decidibili, in conoscibili.
…Noi non siamo in grado di analizzare proprio le cose che vorremmo capire. Per
“analizzare” intendo un ragionamento del tipo: se facciamo questo allora succederà
quest’altro, e se succede quest’altro, cosa succederà il giorno seguente? In altre parole: la
capacità di fare delle previsioni. Il punto è che le previsioni sono possibili solo con
macchine “banali”, cioè con macchine che ripetono sempre le stesse operazioni…le
macchine banali, descrivibili e prevedibili, sono la grande passione della nostra cultura …
Con le domande in decidibili non possiamo tirarci fuori e dire: “è così”, no, ci implicano
personalmente, chiamano in causa delle scelte, delle assunzioni di responsabilità… la
responsabilità di costruire dei mondi possibili….

Uso qui il termine di “banalizzazione” nel preciso senso in cui viene impiegato nella teoria
degli automi, ove la macchina banale è caratterizzata da una relazione input-output fissa,
mentre nella macchina non-banale (macchina d Turing) l'output è determinato dall'input e
dallo stato interno della macchina. Poiché il nostro sistema educativo è inteso a generare
cittadini prevedibili, esso mira ad amputare quegli indesiderabili stati interni che generano
imprevedibilità e novità. Ciò è dimostrato in maniera incontrovertibile dal nostro sistema di
verifica, l'esame, durante il quale si fanno solo domande di cui si conosce già (o è già
definita) la risposta, che lo studente deve mandare a memoria.231

Al di là del riferimento a una palingenesi del sistema formativo costruito sulle domande
“illegittime”, ambizione pedagogica dei maestri di strada, qui interessa metterle in
relazione con alcuni aspetti organizzativi che determinano la differenza tra rotte e mappe;
nella rotta la prevedibilità è bandita, essendo ogni passo storicamente determinato dalle
configurazioni progressive, e non solo dallo stato iniziale, della macchina. Soprattutto, di
fronte all’indecidibile secondo sistemi esterni di riferimento, assume valenza la dimensione
della responsabilità della scelta, e quindi del ruolo dell’attore. L’improvvisazione è
ricondotta al binomio indecidibile/responsabilità (e quindi alla possibilità).

145
Forse una delle più rilevanti differenze percepite, dai maestri di strada, fu proprio il
rapporto inebriante che si stabiliva tra incertezza, scelta e responsabilità, contrapposti alle
asfissianti routine e ai protocolli della scuola ordinaria.

L’esperienza dei maestri di strada, le loro pratiche, un po’ alla volta hanno costruito
un’istituzione non banale, che poggiava sulla responsabilità di confrontarsi con gli
indeterminabili e gli indecidibili, facendo delle pratiche comunicative dell’interlocuzione la
base del progetto. Pratiche sempre in tensione con i processi di istituzionalizzazione che
miravano a una loro “banalizzazione”. La macchina non banale non solo è
incommensurabile con una macchina che ambisce alla banalizzazione, ma probabilmente lo
è anche in riferimento a se stessa, alla progressione non deterministica dei suoi “stati
interni”. Per cui, anche analizzate da questo punto di vista, le competenze non sono affatto
tassonomizzabili.
Il “core”, o il cuore, della dimensione indeterminabile della macchina Chance sta,
seguendo il mio filo conduttore, nella “comunicazione” non banale con i suoi destinatari,
se, come ho provato a dire, l’interlocutore – a differenza del “recipient” – è di per sé non
“determinabile”, né “decidibile”. Che dovrebbe poi essere l’essenza di un servizio di cura.
Mi ero ripromesso di analizzare il campo metaforico della “cura”, ma ormai esula dalla
rotta che questa scrittura sta, a voltarsi indietro, disegnando. Voglio solo sottolineare come
la cura, laddove recuperata nella sua parentela etimologica con la curiositas, rimandi a una
rappresentazione dell’altro come inconoscibile senza l’incontro, e quindi alla frontiera,
come l’abbiamo interpretata nelle pratiche dei maestri di strada.

Ancora, facendoci sorreggere dall’inglese: non è possibile, come la medicalizzazione dei


servizi e della scuola fa, che ci possa essere una
“cura”, intesa come “to cure”, terapia volta a una
“guarigione”, senza il “caring”, il prendersi
cura/curiosità dell’altro, come azione e non
come “somministrazione”.

Le pratiche pongono il quesito se siano possibili politiche come macchine non banali, che
non funzionino imperterrite solo per gli input iniziali ricevuti, ma se, citando Von Förster,

146
possano essere “sistemi che si osservano” e che dall’osservazione della loro interazione con
l’ambiente, quindi dall’apprendimento, riescano a riposizionarsi. Nel linguaggio proposto,
questo potrebbe alludere a politiche di prossimità, se ciò che è prossimo viene riconosciuto
come interlocutore.
Oggi stiamo vivendo una rivoluzione scientifica! …Per il semplice motivo che oggi
vediamo la necessità di inserire lo scienziato nella sua scienza. In caso contrario, le
affermazioni di un osservatore: “io ho misurato questo…”, “io ho misurato quello…” non
possono essere interpretate , finché non si determina precisamente, sul piano
epistemologico, l’enigmatico operatore: “io”…: gli scienziati diventano i responsabili della
loro scienza. In altre parole, l’etica e l’epistemologia appaiono oggi due facce della stessa
medaglia. (H. von Förster, presentazione a Ceruti M., Il vincolo e la possibilità).232 (pp.11-
12)

La differenza eterotopica tra Chance e la scuola normale, sta forse in questo sforzo di
banalizzare la macchina attraverso la sua de-storicizzazione, e quella dell’incontro
antropologico, per cui anche la frontiera deve essere banalizzata, e, infine, quella dei propri
destinatari.

Dagli ultimi ai penultimi

Gran parte della tristezza del mondo deriva dal fatto che ognuno sa di esser
qualcosa di unico, e ciò nonostante accetta di essere trattato come uno dei tanti.
(Harold&Maude)233

La tensione tra spinte all’istituzionalizzazione ed “entropia” relazionale delle pratiche è


osservabile nel percorso che Chance cerca di fare, rispetto ai suoi destinatari, e secondo le
sue stessa metafore, “dagli ultimi ai penultimi”. Non analizzo qui la critica, fondata,
all’onnipotenza – e alla correlata frustrazione – degli operatori di fronte ai casi “estremi”,
alla sofferenza e alle pulsioni salvifiche, che si manifestava nelle domanda, che ci
facevamo, se non lo prendiamo (in carico) noi, chi lo prende?
Come si vede dai filmati dei colloqui per la selezione dei ragazzi, la potenza della relazione
interlocutoria impediva qualunque classificazione in tabelle per la loro “misurabilità”. La
curiositas - il processo comunicativo aveva già una sua storia nella strada e già per questo
era illusorio pensare ai colloqui come la “prima” procedura – mandava in “deriva” tutti i
tentativi di classificazione tassonomica delle informazioni. La stessa natura accogliente
degli spazi, le modalità d’ascolto, favorivano il passaggio dal personaggio all’attore. Vale
la pena confrontare il tentativo di “format” con la diaspora relazionale, sia con i genitori

147
che con i ragazzi (un maestro di strada gioca con l’ikebana, un altro s’affanna a
classificare).

Il tentativo di “targettizzare”, nei primi anni, era sempre travolto dalla tensione al “non uno
di meno”, anche se il paradosso di ogni selezione nei progetti contro l’esclusione si fonda a
sua volta sull’esclusione. A questa tensione irrisolvibile si rispondeva moltiplicando il
“tempo dei legami” nel lavoro di strada e la ricerca di altre occasioni. La solitudine
istituzionale a cui si riferivano, dai primi giorni, i maestri di strada, va letta come assenza
delle istituzioni nel raccogliere e rilanciare il capitale di prossimità che si produceva.
Il tentativo di ritrovare criteri “oggettivi”, come ingenuamente si diceva, di indicatori e
parametri, è sempre naufragato: i maestri di strada diventano interlocutori anche l’uno per
l’altro e spesso la costruzione dialogica trasformava anche le decisioni che sembravano più
assodate. La selezione è sempre avvenuta attraverso uno scontro di “storie”, ogni testa una
storia, tra i maestri di strada. La prima idea è stata quella di non prendere casi troppo
palesemente estremi, ma non sempre la cosa ha funzionato.
Sotto l’incalzare delle pressioni psicologiche interne, sotto la spinta della necessità di
esibire un successo del progetto sui parametri, il mandato, del successo anche scolastico, ha
preso piede la metafora “dall’ultimo al penultimo”, nell’illusione che potesse emergere un
criterio esterno a quello dell’osservatore e che fosse un po’ meno generico dell’evidenza. Il
penultimo, comunque, si andava configurando come un “adatto”, un conforme, alle taglie
preconfezionate delle risorse. Anche in questo caso, l’esterno prendeva le forme delle
proiezioni soggettive dell’organizzazione.
Il confronto tra due “età” diverse dei colloqui di selezione dei maestri di strada, a distanza
di pochi anni, evidenzia l’evoluzione del progetto verso i “penultimi”: gli arredi sono
spogli, la prossemica prevede la cattedra e i ragazzi in posizione frontale, il clima disteso

148
deve essere sospeso, perché, soprattutto, bisogna verificare, come pre-requisito, il livello di
alfabetizzazione (evidente dai miei taccuini di osservazione in due moduli). Ho, a proposito
di domande legittime, registrato questo dialogo (emblematico, per l’evoluzione stilistica
dei colloqui):
- Cosa noti in questa serie? (1, 3, 5)?
- La somma fa 8
- No, sono tre numeri dispari

E mi tornò in mente von Förster

È chiaro che noi, quali figli della nostra cultura, siamo innamorati dei sistemi banali e
qualora le cose non vadano nel modo in cui noi pensiamo che debbano andare, noi le
banalizziamo, così diventano prevedibili…[e quando non si sa] come trattare le creature
non banali, e fra esse quelle più inventive, sorprendenti, imprevedibili che io conosca, i
bambini, alcuni educativi confondono l’apprendimento con la banalizzazione.
Nell’apprendimento, il numero di stati interni cresce e la struttura semantico-relazionale (il
“programma”) diviene più ricca.. banalizzazione, tra l’altro, significa amputazione degli
stati interni … e ricompensa comportamenti prescrittivi, anzi prevedibili: “6” è la risposta
alla domanda “cos’è 2x3?”; non sono accettabili: “un numero pari”, “3x2”, “la mia età” e
altre risposte. 234(p.68)

Sull’individuazione del criterio della “volontarietà”, da parte dei destinatari, come criterio
base per la selezione, parlerò nel capitolo sull’attivazione.

Appendici:

1. immagini di colloqui
Un colloquio istituzionale
con la “Regione”: parli
come badi.

Colloqui dei maestri di strada: chi parla? Chi


ascolta? La
voice.

149
Un colloquio in India.
Mi ha sempre colpito l’eccezionale somiglianza della prossemica tra questa immagine e
quella del colloquio “napoletano” nell’immagine precedente.

Un colloquio di selezione a Chance

2. Una storia tragica

Una storia tragica. Riflessione di Salvatore Pirozzi e Marco Rossi-Doria.

Francesco era certamente un ragazzo estremo, un ragazzo che abitava il disordine dei
territori estremi della città. Anche lui era entrato in contatto col progetto Chance e tutti ce
lo ricordiamo, come il caso forse più difficile che ci fosse mai capitato.
Era ancora il periodo ultrapioneristico del progetto … quando cui ogni ragazzo estremo
esaltava la nostra disperata onnipotenza e ogni ragazzo perso ci lasciava in balia di
sentimenti terribili. Ma non è di questo che si deve parlare adesso, ma solo di Francesco. E
vogliamo dire che anche lui aveva una microscopica resilienza, una speranza di salvezza,
un fondo di risorse. Lo ricordiamo taciturno ma attento, gli occhi fulmineamente sorridenti,
resistere ai nostri richiami, dire di no eppure non rifiutare l’aggancio, entrare a Chance e
accettare il nostro bacio di benvenuto, darci la mano per salutarci. Uno di noi in particolare,
quello che più lo aveva preso in carico, lo andava a prendere dal meccanico, e lui un paio di
volte è venuto, ancora sporco del lavoro, a discutere con noi, a provare a pattuire un
percorso particolare, a dire che voleva fare solo poche ore. Sedersi, un giorno, a fare le
piccole prove di ingresso, purché fosse solo, senza lo sguardo e la compagnia di altri
ragazzi. C’era qualcosa in lui, troppo poco in noi, non in Chance, ma nella città educativa
nel suo insieme; un’incapacità a entrare in quella vita, in quel disordine che bisognerà pur
abitare se si vogliono incontrare vite come quella di Francesco, estreme ma non definitive
se viene loro offerta la chance di altri luoghi e alte persone. Chance alla fine non poté
offrire nulla a Francesco, era troppo poco quello che lui ci offriva.
Ma se questo è vero dal punto di vista di un progetto, lo può essere per una città educativa
nel suo complesso? Quello che a noi apparve troppo poco era forse tantissimo per
Francesco, e nessuno seppe accogliere il suo dono. Non c’è niente di retorico in questa

150
storia, nessun anelito di riscatto. Immensa è l’inconsapevolezza di tanti ragazzi di avere
altre risorse, addirittura qualcosa da donare, e questa è la tragedia maggiore. Immensa è
ancora la capacità nostra di leggere queste chance, immensa è l’incapacità della città
educativa a offrire chance formative che guardino solo ai ragazzi, ai loro possibili destini di
salvezza, anche se questi destini non rassomigliano e non sono integrabili nei percorsi
strutturati, non sono misurabili con qualifiche e promozioni, con bilanci di competenze e
riconoscimenti di crediti.
Il problema è: può la città chiamare nei suoi territori senza andare nelle terre del
disordine? Può offrire solo le sue istituzioni e non accettare invece di abitare
l’instabilità e l’incognita dei percorsi? In Francesco non c’era solo quello che poi c’è
stato; c’era – e noi ne siamo stati impotenti testimoni – anche dell’altro, anche un’altra
possibilità. Questo non significa che si sarebbe “salvato”, significa solo che non lo
possiamo dire.

3. L’insostenibile leggerezza del target

Se non ce lo prendiamo noi…


Alcuni sfuggivano anche alle anagrafi. Più che drop-out erano semplicemente out; non si
potevano definire neanche evasori perché non erano praticamente mai entrati.
Li cercavamo dappertutto, correggendo i dati, vincendo diffidenze e ottenendo informazioni
nella strada.
Luigi alla fine lo trovammo, abitava in un palazzo nel centro storico, che si inoltrava sotto
la strada, come in una caverna di Napoli sotterranea, in un percorso che quasi scompariva
alla vista degli stessi vicini di casa.
Una casa fatta solo di letti, gente a dormire a mezzogiorno, forse un disabile sottratto
all’istituzione così come Luigi era stato sottratto alla scuola.
Lo aspettammo, lo vedemmo, gli parlammo. Fiamma e io conoscevamo quelle situazioni,
ma così forse mai; avevamo sviluppato quel pericoloso senso di onnipotenza di riuscire a
parlare a chiunque, a creare quel po’ di fiducia e qualche piccolo legame. Avevamo un
nostro agio, costruitosi chissà come, chissà dove; non certo una professionalità, come
qualcuno, ostinatamente, voleva chiamare quella pulsione a agire, provando a ridurla a un
repertorio di tecniche.
Non offrivamo niente, o, per meglio dire, l’offerta della scuola non era neanche ascoltata;
capivi che il legame era tutto nel tono della voce, in quel riconoscimento totale dell’altro,
nell’accettazione del caffè, nel sederci a tavola apparentemente incuranti del quadro socio-
culturale attorno. “On fait rien, on est là”.235
Ottenemmo un appuntamento da madre e ragazzo. Non ricordo se anche allora la visita si
concluse con una domanda ormai per noi abituale: Professore – ci chiamavano sempre
“professore”, con un riconoscimento immediato e sorprendente – potete fare qualcosa
anche per mio fratello?
Nei miei ricordi, forse nella mia agiografia, che nasceva insieme alla cronaca e forse la
creava, Chance era quell’energia e quei legami: si attaccano a noi come delle cozze, aveva
sintetizzato una docente, quasi annichilita dalla vastità di quel bisogno, immensamente più
grande di un progetto per la re-inclusione scolastica dell’alfabetizzazione; e subito appariva
chiara la solitudine di Chance, di fronte al carico e di fronte non all’impotenza, ma
all’ignoranza delle istituzioni a cui chiedevamo di intervenire, di alleviarci un po’.
- Se non ce lo prendiamo noi, chi se lo prende? Se non ce lo prendiamo noi, non se
lo prende nessuno! (ergo: prendiamolo)
- Non possiamo prendere casi così disgraziati, siamo una scuola, non una casa
d’accoglienza!

151
Già…scuola o casa d’accoglienza?
Discussioni e scontri erano feroci, tra gli operatori, su questa faccenda; investivano
emozioni e culture sulla “figure professionali” e, ovviamente, sulle “figure istituzionali”: la
scuola è la scuola, la casa d’accoglienza è la casa d’accoglienza.

Il problema non stava comunque nel dibattito ideologico, nel bisogno di una chiarezza
concettuale che aiutasse a definire e a confinare l’esposizione degli operatori e il campo
stesso dell’apprendimento, individuale e organizzativo; la complessità stava nell’intreccio
tra le pratiche – che oggi, e ancora provvisoriamente, mi viene di chiamare di “prossimità”
- e le teorie dichiarate.

Sulla faccenda del targeting (il gerundio meglio dice come sia l’operazione delle
organizzazioni a definire il bersaglio; un bersaglio, senza la messa a fuoco, resterebbe un
oggetto tra gli altri, non possiede in sé la qualità di target) si incrocia con la contemporanea
ambizione di voler essere un progetto di empowerment e di attivazione. Su questa perversa
relazione ha scritto pagine decisive Amartya Sen. In un vecchio articolo,236 L’economia
politica del targeting, mette in relazione la miseria del target con l’ambizione
dell’attivazione, delle capability. La metafora rimanda invece alla passività del soggetto, lo
rende un mero “recipiente”.
L’uso del termine targeting finalizzato alla lotta contro la povertà è basato su un’analogia:
target (bersaglio, n.d.t.) è qualcosa contro cui si spara. Non è del tutto certo che si tratti di
un’analogia appropriata. II problema non è tanto il fatto che la parola target abbia un
significato combattivo e che la relazione da essa implicata sia più antagonista che
cooperativa. È possibile infatti cambiare l’associazione di idee e, in una certa misura, l’uso
della parola ha già intrapreso una direzione meno battagliera. Ma il problema più serio è un
altro: l’analogia del target non suggerisce affatto l’idea che il destinatario sia una persona
attiva, autonoma, che agisce e fa cose concrete. L’immagine è quella di un ricettore passivo
piuttosto che di un soggetto attivo…Il fatto di vedere gli oggetti del targeting come soggetti
passivi piuttosto che attivi può indebolire la lotta contro la povertà in molti modi diversi. Le
persone interessate alle politiche in questione possono essere in realtà soggetti molto
attivi…Non pensare che pensano, scelgono, agiscono (grassetto mio) significa omettere
qualcosa di estremamente cruciale ai fini del successo di tali politiche.

È vero che Sen parla di povertà, ma l’argomentazione è estendibile a tutte le politiche che
istituiscono una relazione tra disagio e disabilità. Del resto i maestri di strada hanno anche
a che fare con la povertà in senso stretto, o, in senso più ampio, con la fragilità, viste come
privazione della capacità di funzionare.
Il passaggio dagli ultimi ai penultimi comporta lo slittamento, da interlocutore a recipiente.
L’eterotopia si coglie anche nelle differenze radicali di alcuni dispositivi e degli stessi
statuti professionali che vanno emergendo.

152
La selezione dei docenti. Le competenze seconde.

Questo campo così complesso, così incommensurabile con quello della scuola, aveva
bisogno di competenze diverse da quelle standard del docente. Consapevoli di ciò, i
progettisti hanno cercato persone con competenze ulteriori quelle “professionali”, anche se
si sono rivolti agli insegnati di “frontiera” in primis.

Era il 1998. Avevo organizzato con l’Università una mostra sul trentennale del sessantotto,
dal nome che poi avrei intuito profetico: Napoli frontale. Con l’aggettivo volevamo
significare che il '68 napoletano aveva perso l’occasione, l’ennesima nella nostra storia, di
collegarsi all’altra Napoli, quella che stava “di fronte” e noi non vedevamo.
Da lì a pochi mesi, sarebbe stata una delle motivazioni più forti di Chance e di molti dei
maestri di strada.
Nell’occasione della mostra, uno dei seminari era sulla scuola237, la sua crisi e quello che
era successo trent’anni prima. Avevo invitato, tra gli altri, Carla Melazzini, Cesare Moreno
e Marco Rossi-Doria. Uno dei temi più dibattuti fu quello della motivazione, di come fosse
indubitabilmente un elemento importante per una “buona scuola” e se si potesse o meno
“trasferire”.
Conoscevo Marco perché sapevo che faceva il maestro di strada nei Quartieri Spagnoli, ma
di Chance, già in cantiere, non sapevo nulla; ci eravamo incrociati negli anni della politica,
poi nessun contatto per anni.
Non so colpito da cosa, dopo pochi giorni Marco mi chiamò e mi chiese se volevo lavorare
a Chance. Mi colpì il tono consapevolmente preoccupato che aveva nel fare la domanda,
sottolineava gli aspetti assolutamente inediti dell’esperienza; era preoccupato di capire se io
ero disposto a affrontare la novità e se me la sentivo di abbandonare routine e certezze. Non
cercavo di meglio, ormai ero alla frutta, in quanto a capacità di sopportarne la noia, con la
scuola. Non fu un’intervista solo “psicologica”; mi chiese se ero capace di “mettermi
vicino” (disse proprio così, mettersi vicino – quando avrei letto il suo libro avrebbe detto la
stessa cosa con una frase che per me divenne un programma: abbassarsi alla loro altezza) a
fargli fare le lezioni ai ragazzi, a far loro imparare a leggere, scrivere, fare i conti. Ma era la
posizione che mi faceva intravvedere, un misto, detto con linguaggio successivo, di
prossimità e prossimalità, che mi colpiva e mi attraeva. Era quello che non riuscivo a fare
più nella mia scuola.
Dopo seppi che aveva letto Lanzara e capii che sondava il terreno per sospettare se uno era
predisposto a sviluppare capacità negative. Poi mi chiese: ma che altro sai fare? (oltre il
professore). Mi spiegò che per la scuola che intendeva fare servivano le competenze
seconde, competenze con cui allargare l’offerta ai ragazzi.
- Un po’ di computer, faccio dei progetti europei (pensando di scherzare) mi piace
cucinare, gioco ancora a pallone e sono istruttore di nuoto.
Avrei, infatti, senza che la cosa fosse programmata, lavorato ai giornalini, accompagnato i
ragazzi in piscina, vinto, come mister – il nome me lo diedero i miei alunni – per due volte
il torneo di calcio tra i moduli Chance. (cfr. il video “San Paolo”, in cui alleno la
squadra)
Anche quella richiesta mi colpì, quella prospettiva di una scuola che valorizzava le cose che
ci piaceva fare.
Inquadrai la richiesta di Marco nelle fredde parole d’ordine della pedagogia progressista,
centralità dell’alunno, scuola di tutti e di ciascuno …, e, cosa che sorprese Marco, nella
cornice europea della “scuola della seconda occasione”.
Quello che non capivo era quella preoccupazione di Marco e le difficoltà che trovava
docenti disponibili.

153
In quella intervista, a pensarci oggi, c’erano già alcuni nuclei dell’eterotopia di Chance.
L’altrove di Chance comincia già nella selezione dei docenti.
Da una intervista a Marco Rossi-Doria.
Caro Salvatore, quando ho pensato ai docenti per Chance, nell'inverno 1997-1998, che ha
preceduto il primo anno del progetto, avevo alcuni pensieri ricorrenti, che derivavano -
credo - da due fonti: la mia esperienza di lavoro nel doposcuola nel Quartiere (avevo io
stesso portato 6 ragazzi su 7 alla licenza media, compreso Nicola, morto sparato a
Capodanno e dunque avevo fatto da cavia allora oltre che negli anni precedenti come
maestro di strada e play del doposcuola dell'AQS) e l'esperienza di Provaci ancora Sam, i
cui esponenti vennero all'AQS per parlare a lungo di che tipo di prof. e di educatori vi
fosse bisogno e di che tipo di interazione tra queste due distinte ma integrate professioni,
che implicavano, ciascuna, vizi e virtù che dovevano compensarsi e non sommarsi in
negativo. Loro dissero a me che i loro prof. ne sapevano anche di altro: musica, teatro,
sport, cucina. Ricordo che ridemmo insieme perché, parafrasando l'Odissea, dissi: "Ho
capito, avete uomini e donne di multiforme ingegno...".
Dunque, nello scrivere la prima stesura del progetto - richiestami da Berlinguer tramite
Cinà - avevo pensato a un profilo più che a un mansionario: di multiforme ingegno. Il che
significava: con competenze altre rispetto a quelle meramente scolastiche. O meglio il
profilo doveva garantire della versatilità necessaria al compito. A me pareva che una
qualche garanzia di flessibilità rispetto all'universo dell'apprendimento umano la fornisse
esattamente la versatilità - che implica duttilità, flessibilità - il fatto che se ne sapesse di
altre cose oltre alle discipline che si insegnavano a scuola. Da qui mi venne l'idea,
coadiuvata dalle mie esperienze statunitensi, che un prof. è colui che sa insegnare cose
diverse in modi diversi e che la sua potenza o bravura non è attestata dall'appartenenza in
un ruolo, ma dall'aver svolto insegnamento in diversi modi, su più contenuti, in molteplici
contesti. Forse pensavo anche ai miei capi scout da piccolo - ho qualche volta avuto questo
sospetto. Scrivendo mi è poi uscita la frase "competenze seconde e terze", che non so se vi
fosse già, ad onor del vero, nella prima stesura del progetto Sam o fosse la farina di questo
mio rubare con gli occhi e apprendere dalla mia vicenda nei Quartieri. Certo non volevo,
poi, una professorialità - la chiamerei così: quella cosa per cui "questo a me non compete".
Volevo che il misurarsi fosse, tassativamente questo, sul compito e non sul ruolo. Così in
quella scrittura, oltre alle caratteristiche personali di versatilità, posi la specifica questione
della flessibilità come rilevante per il compito degli insegnanti da scovare/trovare. Questo
carattere era, però, segnalato insieme a altre caratteristiche (categorie) credo in modo
epistemologicamente anche confuso.
Era comunque, insieme all'attenzione a una didattica "non conventional" - la chiamavo
"breve" e fondata sulla metacognizione - al saper lavorare in équipe e allo stare attenti ai
caratteri cognitivi-affettivi propri della relazione educativa e di aiuto, la competenza
principale che cercavo.
Un abbraccio, Marco

L’eterotopia è anche procedurale e amministrativa.


Le procedure della scuola prevedono che si venga assunti tramite graduatorie e le
graduatorie sono divise per classi e le classi per ordini di scuola. I maestri di strada, invece,
potevano esser chiamati dalle elementari alle superiori, infrangendo le distinzioni e per
chiamata diretta, per chiara fama. Il punto non è rilevare l’ingenuità di questa attribuzione,

154
ma la libertà nella formazione della squadra (e la sua illusione di poterne determinare la
compattezza e le competenze preventivamente).
Non a caso, questa procedura, eccezionale per la burocrazia, una vera e propria sospensione
della sua logica impersonale, sarà una delle prime a venire progressivamente meno,
parallelamente con la trasformazione istituzionale del progetto, fino al ritorno integrale al
meccanismo della “graduatoria”.
Piuttosto che le competenze, interessa, per capire la configurazione professionale del
maestro di strada, un elemento presente nella retorica della
Che cosa scuola, ma oggi in crisi, anche sul piano retorico. La
Contatti con gli
Assistenti sociali e la libertà di scelta ha di fatto selezionato una tipologia di
rete di scuole a essi docenti che possiamo, genericamente, definire attivista,
collegati
Rapporti con la ASL e che si è vista riconoscere “dentro” la professionalità, e non
Primo intervento nelle sue qualità morali, questa dimensione.
Progetto bidelle
Rapporti con il Progetto La varietà delle competenze è visibile in questo schema
sociale parziale (anno 2004), anche se ancor oggi si dibatte su
Rapporti col XII circolo
Sicurezza quale esso debba essere, con evidenti tracce di
Magazziniere incommensurabilità, rispetto a quello della scuola
Rapporti con istituzioni
esterne “normale”.
Aule tematiche
Bilancio

155
ATTIVAZIONE, APPRENDIMENTO, COMPETENZE

- Luca: (indica il presepio, ammiccando) Te piace, eh? Te piace!


- Tommasino: No.
- Bè, certo adesso è abbozzato, non si può dare un giudizio, è giusto ... (indicando un
altro punto del presepe) Qua faccio il laghetto e dalla montagna faccio l’acqua vera.
- Già, l’acqua vera!
- Sì, l’acqua vera. Metto l’interoclisemo dietro, apro la chiavetta e scende l’acqua. Te
piace, eh?
- No
- È questione che tu vuoi fare il giovane moderno… ti vuoi sentire superiore. Come si
può dire: “non mi piace”, se quello non è finito ancora?
- Ma pure quando è finito non mi piace
- E allora vattènne, in casa mia non ti voglio.
- Ma guarda un poco, quello non mi piace, mi deve piacere per forza?
- E allora vattènne, in casa mia non ti voglio.
- Ma il presepe non mi piace
- E vattènne, perché in questa casa si fanno i presepi.
( http://www.youtube.com/watch?v=2FSQJtyVc1I )

È una delle scene più note di “Natale in casa Cupiello”.238 Mi sembra possibile leggerla
come un testo che parla dell’attivazione. Ma un passo indietro.

Chance come progetto di attivazione. L’offerta perfetta.

Nell’Olanda del ’600, raccontano alcune fonti o alcune storie, ma i miti inutile indagarli col
vero/falso, esisteva una camera dove erano rinchiusi i fannulloni. Era la camera dell’acqua,
veniva riempita e se uno non voleva morire doveva darsi da fare con una specie di tornio e
pompare l’acqua fuori (per non morire annegati). Diventavano così pronti al lavoro, ai suoi
ritmi e ai suoi scopi impersonali. Tutto sommato, era un gesto di libertà, si poteva scegliere
di non pompare l’acqua. Era un libero soggetto che liberava la sua volontà e agiva.239 Il
paradosso dell’attivazione, partecipare alla costrizione della scelta, è forte nelle politiche
dell’attivazione e anche a Chance.
Perché la scelta di questo nome? A caso da un dizionario: “an opportunity to do or achieve
something: I gave her a chance to answer”. “Scianz” è termine anche popolare napoletano
e sottolinea l’opportunità che qualcuno offre a un altro e che questo può/deve cogliere. La
scelta del nome, ben presto declinato come un’altra chance, collocava il progetto al di fuori
dei frame del welfare inteso come assistenzialismo e avrebbe voluto collocarlo in un frame

156
dell’attivazione dei soggetti meritevoli di accedere a una seconda occasione. A Napoli la
polemica antiassistenzialista era molto forte.
Ora mi appare evidente che era all’opera il frame egemonico, in quegli anni, delle politiche
attive del lavoro e della sua concezione dell’agency. Anche se i campi delle politiche sono
diversi, credo che ci sia stata “influenza”; e penso che pure in questo caso ci sia una
differenza tra le teorie dichiarate, o implicite, soprattutto via coordinatore, e le pratiche
comunicative. E sostengo che la potenza attivante dei maestri di strada è rintracciabile più
in queste ultime che negli strumenti messi a punto “coerentemente” con i presupposti
ideologici. La bibliografia critica nei confronti dei frame delle politiche attive è enorme.
Rimando solo a Marco Sordino, Politiche attive come politiche di attivazione,240 perché
viene proprio da un “tecnico” la proposta di un approccio alle capacità:
la politica di attivazione è innanzi tutto un intervento che potenzia le capacità di
funzionamento di contesti e collettivi, aumentando quella libertà sostanziale che mette i
soggetti in grado di partecipare alla definizione in primo luogo del proprio progetto di vita
ma più ampiamente anche di quello di comunità e della società di cui sono parte… p. 29

“promuovere la spontaneità sociale” è certamente un paradosso - forse il più complicato dei


paradossi – di cui un moderno sistema di politiche attive deve venire a capo. p. 30

La procedura per l’accesso a Chance, ancora in vigore, prevedeva la segnalazione, da parte


dei servizi sociali, degli evasori scolastici, con l’eventuale aggiunta di ragazzi/e “a rischio”,
indicati dalle scuole: quali criteri di selezione per la distribuzione delle risorse?
La storia del “target” può esser divisa in due parti: quando Chance aveva il monopolio
dell’intervento sugli “evasori” e sui “ragazzi a rischio”; quando, ormai, si trova ad agire in
regime di concorrenza, e quindi di mercato, tra altre agenzie. Esiste una relazione tra i due
contesti (monopolio e concorrenza) e le modalità della selezione.
La targettizzazione dell’utenza, in un regime di mercato, porta alla concorrenza. Ho
osservato questa metamorfosi in alcuni incontri territoriali tra Chance e altre istituzioni,
comprese le scuole.
Chance per anni ha avuto il monopolio, tra invidie e appalti deresponsabilizzanti, dei
ragazzi difficili. Poi, all’improvviso, i drop-out sono scomparsi dalle liste ufficiali e sono
aumentati, secondo una felice espressione di Cesare Moreno, i separati in casa, con la
scuola che continua a considerarli nel suo stato di famiglia, i ragazzi che vagano ovunque
nei corridoi, se non per strada; è esploso il mercato del disagio, che diventa una merce, che,
tra l’altro, alimenta il mercato dei professionisti e degli specialisti dell’esclusione sociale.

157
Quando le minacce del dimensionamento scolastico sono diventate realtà, il numero dei
ragazzi è diventato elemento di “misurazione”, di “scala” delle scuole, dei relativi
finanziamenti, del numero di operatori, della stessa esistenza della sede. Questo non è un
giudizio moralistico, ma il tentativo di capire come attori non previsti sorgano
all’improvviso e cambino campi e transazioni. È a questo punto che…
Dai miei “taccuini” (20 gennaio 2008): incontro presso i Servizi sociali.
La riunione nasce intorno al caso di un ragazzo, che non ha rispettato le regole di Chance e
deve essere espulso, ossia avviato a altri percorsi. L’assistente sociale si oppone e
argomenta che bisogna tenerlo “dentro” perché ha “problemi economici e familiari”. Ma,
dice la coordinatrice Chance, la decisione è presa. Pensa di tagliare la testa al toro in nome
dell’apoditticità di Chance, o, per meglio dire, ricorrendo a una interazione “faccia a faccia”
memore della sua antica performatività (il prestigio sociale).

Non sarà così.

C’erano le scuole del territorio, rappresentanti del Provveditorato. Abituato a far caso alle
disposizioni prossemiche e cinesiche, noto che la coordinatrice cerca di prendere, come
sempre, il centro della riunione. Non le riesce e si trova circondata dall’aggressività delle
scuole, che tendono a chiedere risorse a Chance, ma non a mollare i ragazzi: hanno
organizzato recuperi vari, percorsi personalizzati e quant’altro le retoriche prescrivono. In
questa lotta nessuno si pone il problema di cosa vogliano i possibili beneficiari. Se, come
dice Sen, possano esprimere le loro preferenze e valutarle anche semplicemente facendo
confronti. Neanche Chance riesce a farlo, perché nel frattempo ha compiuto la svolta dagli
ultimi ai penultimi; rifiuta, cioè, i casi più gravi – predefiniti in quanto tali, si badi bene –
perché comprometterebbero il progetto e cerca utenti eco-sostenibili.
Il dibattito prende la piega di quale sia la cosa migliore per il ragazzo, con la presenza
potente, anche se lì non c’è, del Tribunale dei minori, che propone, senza ascoltare le
relazioni degli assistenti sociali, provvedimenti restrittivi, mentre i Servizi indicano una
“comunità”, perché lì il ragazzo starebbe meglio. Quello che può pensare il ragazzo non
serve, perché c’è chi pensa per il suo bene. Franco, che ho conosciuto, è un bel tipo,
determinato anche se precoce, e in realtà si era presentato per esprimere la sua preferenza:
241
andare a lavorare.
La coordinatrice chiede alle scuole di rinunciare a affibbiare a Chance i casi difficili, ma di
proporre quelli capaci di sostenere l’offerta. L’ingenuità della proposta è palese – e perché
dovremmo darli a voi, i penultimi, dice qualcuno. Quelli ce li sappiamo tenere anche noi;
semmai pigliatevi gli ultimi - e si spiega solo con l’improvvisa perdita di centralità, del suo
monopolio e dell’autorevolezza mediatica e istituzionale che si era conquistata. Una
preside, per affermare la sua superiorità, riportando a cuccia Chance, sostiene di essere lì
per mandato del capo, il Provveditore (senza esibire lo straccio di una documentazione e
senza che nessuno gliela chieda). La riunione si chiude senza risultati.
Eccolo il target, in tutta la sua potenza. I ragazzi non ci sono più.

La commovente conoscenza delle loro vite (dei ragazzi), il tentativo di costruire intorno a
ogni singolo destinatario un percorso sufficientemente sensato, si è strozzato di fronte alla
necessità di selezionare solo, mi viene in mente, I quasi adatti.242
Nessuno sospettava che fossi portato per lo studio, ma nessuno riteneva che fossi
veramente ritardato…

158
Di me avevano sempre saputo che non ero un minorato mentale… Quando un bambino era
“in cura” poteva essere quattro cose, non c’erano altre possibilità: poteva essere un
bambino “normalmente dotato”, che era 1, oppure “lievemente ritardato”, che era 2. 1 e 2
potevano essere con o senza “generiche difficoltà di adattamento”. Poi si poteva essere 3,
come Humlum, cioè avere “difficoltà di inserimento sociale con disturbi nevrotici o altri
disturbi patologici”. Il 4 significava “gravemente ritardato o minorato mentale”. (pp. 38-
39).

Anni dopo avrei ritrovato Høeg in Lavinia Bifulco,243 che analizza il passaggio della
burocrazia dalla gabbia d’acciaio a quella di vetro. (La gabbia di vetro è metafora che
riguarda Chance e i suoi maestri, nel loro tentativo di costruire un’istituzione tra vincoli e
libertà).
Se uno – dice Peter – riesce a rimanere nella scuola, se non commette gravi violazioni o
negligenze, ci resta per dieci anni. In questi dieci anni il suo tempo sarà strettamente
regolato, solo di rado avrà un dubbio su dove deve stare o cosa deve fare. E gli rimarranno
solo poche ore in cui dover decidere qualcosa da solo. Il resto del tempo sarà strettamente
regolato.(p.110)

Nel setting di quella riunione presso i servizi sociali ho avuto la sensazione che abortisse il
potenziale deliberativo degli attori, sostituito da un piglio decisionista, da una commessa
sull’utenza possibile.

Del resto, tranne forse i servizi sociali, si è manifestato un effetto nimby: deposti i principi e
le pratiche della centralità del soggetto, ogni attore avanzava rivendicazioni di interesse
individuale per la propria istituzione. Il “caso” non veniva costruito, ma era predeterminato
dalla compatibilità tra utente e offerta, laddove la situazione sarebbe stata matura per
impostarlo in termini interazionali, costruttivi.
Insomma, il tesoro della prossimità resta di difficile semina, un capitale che non trova la
strada istituzionale per essere considerato prima e utilizzato poi. Il conflitto, sarebbe stata la
stessa cosa se ci fosse stato consenso, avveniva intorno alla logica distributiva delle risorse;
nessuno era capace di “giustificare” in termini non egoistici le proprie argomentazioni e
risalire verso criteri più generali; la dimensione della giustizia, nel conflitto distributivo, era
scomparsa; il capitale relazionale inutile; il difforme non può esistere.

Le competenze comunicative emerse nei processi interlocutori transazionali si rivelano


inutili, un apprendimento sprecato. Se, a mala pena, una cultura dell’integrazione si è
andata diffondendo, lo ha fatto soffocando la cultura dell’interazione tra servizi e utenti,
dei servizi tra di loro. La logica dell’integrazione riduce le persone a caselle predefinite, le
affida al ganglio della rete più opportuno, secondo una logica distributiva che spesso, tra
l’altro, occulta, la sua dimensione pubblica e si muove nel backstage degli equilibri
privati;244 nella logica dell’interazione il caso non è un dato, ma un costrutto, con la
partecipazione attiva del soggetto, che cresce a mano a mano secondo principi di
generalizzazione (di messa in comune dei saperi che si costruiscono). Il momento della

159
selezione è quello in cui si apre un conflitto tra i regimi di coinvolgimento formale e quelli
emotivi, tra quelli della “selezione conformata” e quelli del rifiuto dell’esclusione;
competenze fino a quel momento fondamentali vengono ridotte a “basi informative”.245 Il
pallino della comunicazione passa di mano. Torniamo alle differenze tra le due fasi.
Quando i maestri di strada agivano in “regime di monopolio”, il problema principale era la
selezione, la domanda eccedeva l’offerta, dei “meritevoli”. Quale poteva essere il criterio
per individuarli? Volendo sottolineare l’aspetto attivante del progetto, nacque, come
criterio, la volontarietà. Ovviamente difficile da appurare, la cui verifica era fatta solo per
interpretazione. Nonostante la ricerca di criteri “oggettivi”, essa finiva col ridursi a
prerequisito morale, precedente o indipendente
dal contesto (una “prova” di congruenza consiste,
ancora, nel verificare se i papabili sono adatti al
gruppo, simulandone le condizioni
indipendentemente dalle interazioni reali, come,
anch’esso, un prerequisito).

La volontarietà (inconsapevole, forse, parafrasi


dell’agency), come prerequisito morale è collegata alla “sincerità” (i miei “taccuini” sono
pieni di considerazioni in tal senso). Nel corso degli anni la distinzione tra scuola e strada,
tra docenti e educatori, le informazioni sono ridotte a una base informativa “evidente” e
quindi neutra, come materiale che impersonalmente le procedure possono trattare. La base
informativa è così separata dalla partecipazione alla loro stessa costruzione, sia dei
destinatari finali, sia dei tutor sia le hanno costruite in un ricco processo comunicativo,
spesso non verbalizzato. L’offerta curva dalla “costruzione” alla “costrizione”. Nlela
selezione e nell’uso delle informazioni non ci si rende conto che agisce, interpretato invece
come un impersonale meccanismo tecnico-procedurale, uno scarto preventivo delle stesse.
La cultura della sincerità diventa una profezia che si auto avvera; i ragazzi giudicati
“sinceri” resteranno sempre tali o, chissà perché, all’improvviso cambieranno. Non si riesce
a vedere il sacrosanto uso tattico che fanno dell’offerta, per piegarla alle loro esigenze, né il
loro, in alcuni casi, sapiente un uso performativo del linguaggio.

Si assiste, nelle strettoie istituzionali, a un brusco cambiamento dei regimi di


coinvolgimento, da quello della familiarità a quello burocratico della compatibilità. La
ricchezza dei legami costruiti, humus della democrazia, è all’improvviso abbandonata,

160
come inutile conoscenza. La conoscenza è ridotta a “dati”, laddove la “relazione” spinge a
raccolte di biografie e ognuna è diversa dalle altre.
Riducendo al minimo i termini della questione, si apre c’è un conflitto fra la tendenza alla
conformazione standardizzata dei progetti, per cui l’utente è stressato nella direzione del
modello, e le pratiche di prossimità, che tendono a stabilire legami personalizzati, su tempi
e contenuti costruiti nell’interazione. Politiche che pure si basano sulla personalizzazione
dell’offerta, costruiscono una “spersonalizzazione” dei soggetti. La partecipazione è privata
del suo significato di prender parte, di essere parte, ed è ridotta a consenso.
Nel filmato “Contatti” si vede, nei casi di Carlo e Francesca, questa differente
impostazione, tra le relazioni volte a rispettare e aiutare i ragazzi nella costruzione delle
proprie basi informative, e ragazzi passivizzati.
246
2006. Figaro qua figaro là. Come un ragazzo è riuscito a diventare barbiere.
Offerta, exit, voice.

La scuola normale può forse avere degli studenti modello. Chance no, e forse neanche la
scuola normale dovrebbe. Chance ha a che fare con persone, individui, ognuno con un mix
di problemi e risorse, destini e progetti, che vanno sostenuti e valorizzati: ciascun allievo di
per sé. Ma la tentazione di dire che Alfredo è stato un alunno modello, o almeno esemplare,
è forte... L’avevamo incontrato per strada (mentre facevamo i maestri di strada) che non
andava più in III madia: perché Alfredo? perché sono più grande e non mi trovo coi piccoli.
Alfredo resiliente aveva scelto di abbandonare un ambiente per lui patogeno: spesso
vediamo solo incapacità là dove c’è invece una capacità di attivazione.
Cosa ha fatto Chance per Alfredo? Il primo anno niente: ha solo costruito un ambiente dove
lui poteva funzionare. Dopo: non lo ha mollato mai, soprattutto durante il terribile II anno
del NOS e quando voleva tornare totalmente nel mondo del lavoro nero; gli ha pagato un
corso di formazione professionale, e la libertà da gli ha consentito di scegliere la libertà
di. Ha scelto lui dove, come, quando, per quanto tempo investire le sue risorse per le sue
scelte. Nel frattempo si è messo a fare l’amore in casa, portandoci a conoscere – dentro
Chance – la sua ragazza. Abbiamo parlato – veramente abbiamo ascoltato, non dicevamo
quasi niente - con loro dei loro problemi. Ma c’è qualcosa che Alfredo ci ha, col tempo,
fatto capire e che spesso non capivamo. Alfredo, come tutti i bravi studenti, faceva anche
qualche filone e un po’ ci prendeva per culo; ogni tanto scompariva, rifiutava le nostre
proposte di ulteriori aiuti (vieni a ripetere da noi! ti offriamo un sostegno!). Lui: niente.
Noi: in panico; da solo non ce la fa! Alfredo ce l’ha fatta, anche grazie alle sue ostinate
assenze: in quello che a noi miseri onnipotenti sembrava un vuoto solo perché noi eravamo
assenti, Alfredo cercava e trovava altre risorse, altri accompagnamenti, anche su territori
che sembrano incongrui con la formazione.
Fortunatamente non eravamo assenti, solo più lontani, ma sempre capaci di rispondere alle
sue domande, anche se differenti dalle nostre offerte e dalle nostre programmazioni. Né
autonomo né dipendente: una relazione di fine interdipendenza, in cui il rispetto si misura
sulla capacità di riconoscere nel destinatario la dignità di un attore.

161
Sui limiti, e sui presupposti ideologici, dell’ Ebp (evidence based policy) rimando alle
considerazioni di Bonvin e Rosenstein, citati in nota. Più avanti proverò a collegare
argomentare come questa impostazione collabora a escludere la partecipazione dei
beneficiari alla stessa definizione dell’offerta, anche a partire dalle loro interazioni costruite
a partire dalla voice e dall’exit.
Vorrei solo riprendere la nozione dell’oggettività posizionale, perché è una nozione che mi
consente di rinominare diversamente il meccanismo della selezione, invece, attraverso la
narrazione di storie, cui ho fatto riferimento. Seguendo Sen:247
Tutte le osservazioni e le descrizioni dipendono dalla posizione che si prende rispetto
all’oggetto (posizione, situazione, ecc.) osservato o descritto…Nella teoria delle decisioni,
quest’oggettività posizionale implica che una persona prenda le sue decisioni sulla base
della sua specifica condizione, come per esempio, la sua passata esperienza, la sua
educazione, il suo stato sociale…l’oggettività posizionale non coincide col soggettivismo [e
neanche con la sua riduzione a oggettività tout-court] … ma implica che le persone che si
trovano nella stessa condizione hanno accesso allo stesso tipo di oggettività…[e così] lascia
spazio al dibattito pubblico e, quindi, alla politica.

“Le informazioni si formano dentro un formato, il quale – citando Thevenot – è tale in un


dato regime di azione e di giustificazione”. 248

I maestri di strada hanno sviluppato queste competenze argomentative dell’oggettività


come un costrutto, attraverso le storie e la loro reciproca messa in discussione, storie che
comprendono la presenza forte degli stessi destinatari. Raccogliere informazioni è fare
un’indagine. Ma la separazione della “collocazione” dall’informazione corrode questa
capacità e, con essa, la potenza attivante del progetto.“Colloqui”,249 una specie di
intervista, in cui si cercava di diagnosticare questa capacità, e “patti” erano gli strumenti
più importanti per la selezione; quello principale è stato il “patto”.
Se da un lato, con esso, si voleva sostenere la responsabilità di famiglie e ragazzi, dall’altro
si voleva ritualizzare l’impegno anche delle istituzioni nel suo rispetto.
(Nel video che riprende la cerimonia del patto ci sono le dichiarazioni di tutte le
istituzioni coinvolte).

162
Ma non solo. I maestri di strada, sempre
attenti al potere delle liturgie, alle loro
retoriche performative, hanno provato a
estendere la responsabilizzazione fino al
“centro”, con cerimonie che rendessero
pubblici gli impegni delle più alte cariche
cittadine.
Fu una giornata straordinaria, non solo per la firma del patto. Il cortile del Maschio
Angioino, fin dentro la casa delle istituzioni, fu invaso da una folla di ragazzi e famiglie,
non certo giunte lì per l’evento, ma sull’onda della comunicazione con i maestri di strada. Il
capitale di relazione trovava, nella festa improvvisata, il suo spazio pubblico.
Quel giorno fu la manifestazione apicale, non schizoide, dei saperi dei maestri di strada: un
sapere “politico”, che riuscì a portare le pratiche fino alle soglie del suo riconoscimento; un
sapere comunicativo, che riuscì a trasformare l’azione in comunità.

163
Riprendo il tema più avanti, a proposito del rito.
Torniamo al “patto” e a Eduardo de Filippo. Che cosa hanno in comune? Forse il tema
della voice e dell’exit. Ma andiamo per gradi.
Il frame dell’attivazione non era consapevole della sua ambiguità, di essere figlio dei
modelli moralistici, secondo i quali la “volontà” è dote d’ogni individuo, e non farvi ricorso
è colpa.
Secondo la famiglia concettuale del cosiddetto povero abile,250 il destinatario è difettivo di
qualcosa, che può essere sanato da una risorsa ad hoc, dopo di che sarà abile. Da qui
scaturisce la cultura di alcune forme di contratto, che danno per scontata la capacità di
attivarsi, fondata sulla responsabilità e quindi sulla corrispettiva colpevolizzazione degli
individui. Questo modello, a cui credo siano apparentabili i patti, presenta due problemi
controfattuali.
Il povero abile, assimilato al principio moderno dell’individuo proprietario, che possiede
ragione e strumenti, è spesso deficitario proprio delle risorse primarie, delle capacità
fondamentali, e, lasciato solo di fronte al suo patto, si scopre incapace di tenervi fede, è
travolto dall’effetto blaming, e torna allo stato iniziale di mortificante dipendenza e
all’interiorizzazione della propria incapacità.
Il secondo problema, anche alla luce del fallimento di questa concezione, rivela la
solitudine in cui sono lasciati, secondo questo paradigma, i poveri disabili, considerati
tanto disabili da non avere neanche il diritto fondamentale di decidere quale sia il
funzionamento migliore per la loro vita.
Di fronte alla colpevolizzazione dell’individuo per difetto, si sviluppa una riflessione che
mette al centro il diritto universale degli individui a avere accesso al sostegno come diritto
inalienabile, a forme di proprietà sociale. Penso, come modello, alla riflessione di Sennett
in “Rispetto”: anche i disabili, quelli con meno abilità, diseguali abilità le definisce, hanno
diritto al rispetto; e il rispetto non è un riconoscimento solo di un principio politically
correct, ma una politica corretta, che si impernia sul diritto all’accompagnamento. Di
fronte alla parola d’ordine semplificata dell’autonomia, Sennett ne scopre l’ideologia,
perché non c’è individuo, anche il più fortunato e abile, che non si appoggi sulla
interdipendenza. Tutoraggio, accompagnamento, allora, diventano strumenti riconosciuti
per costruire fine interdipendenza (l’espressione è della Nussbaum) in direzione dello
sviluppo dell’autodeterminazione. L’escluso, da figura residuale della modernità, fastidio

164
di un costo sociale, diventa allora emblema della crescente condizione di fragilità, come i
dati degli stessi servizi confermano.
Quando Chance si propone di passare dagli ultimi ai penultimi, di non selezionare quelli
che una volta chiamammo i tropp out, facciamo esperienza di come il tentativo di
tabellizzare un utente si scontra con la sua vita, più larga delle maglie approntate a
classificarla; non parlo del pur importante livello emotivo (eppure esso stesso criterio di
scelta, intelligenza delle emozioni251 alla prova, fattore quindi di azione), ma di come, nella
comunicazione della prossimità, criteri e valori esplodono, e il regime di coinvolgimento
dell’interazione è irriducibile alla retorica dei criteri oggettivi.
Il problema che si pone è: che sviluppo può avere il capitale di saperi accumulato? Che
sviluppo può avere, intorno alla centralità dell’individuo (in-dividuo, non divisibile), la
ricerca di pratiche di giustizia?
Le pratiche di prossimità osservate, allora, oltre le teorie dichiarate, si fanno carico, anche
senza averne ancora il vocabolario, di persone e non di clienti di progetti; sono la
condizione per lo sviluppo dell’attivazione. C’è il problema di come – e se sono
ecocompatibili - riproporre il capitale di conoscenza e competenze nella nuova
configurazione istituzionale del ritorno a casa. Oppure di quale possa essere un loro
inedito investimento in altre politiche, se la prossimità possa avere competenze
riconosciute dalle “politiche” e non essere relegata al volontariato tout-court.
Nina Eliasoph,252 in uno studio condotto negli Stati Uniti, nota il paradosso (apparente, a
pensarci bene) di come, nonostante il topos eroico del lavoro volontario, siano le assistenti
sociali stipendiate, figure burocratiche, a avere le competenze di prossimità perché hanno
un regime di familiarità (conoscono la velocità di crescita dei loro capelli…) con i ragazzi,
in virtù della lunga coabitazione con loro resa possibile dal lungo orario di lavoro.
Nel progetto Chance la storia dell’orario di lavoro va sempre di più in direzione dei suoi
assetti professionali previsti, non c’è stata la forza di immaginare, insieme alla descrizione
della novità del lavoro rispetto agli standard scolastici, la necessità di una novità dell’orario.

I maestri di strada hanno accumulato un capitale di sapere enorme, su queste competenze.


Utilizzo la sintesi proposta da Marc Breviglieri253 e credo che chiunque le riconosca come
patrimonio e come fondamento di un possibile statuto professionale. Resta il problema de
se/come queste siano esportabili/traducibili e in quale campo.
1. Saper sospendere il giudizio. Nello spazio destigmatizzato, la prossimità consente
l’emergere dei vissuti che si sa non verranno giudicati (nel lavoro di strada, nei colloqui di

165
selezione, nei tempi “morti” dell’accoglienza, del saluto, degli intervalli. La sospensione
del giudizio fa nascere la fiducia (valore di per sé).
2. Adozione di un atteggiamento comprensivo. Consente di contattare le zone di disagio non
detto, istituisce uno scambio vicino alla confidenza. Nelle osservazioni, anche durante i
colloqui più strutturati, pur nelle differenze nello stesso modulo, c’è una competenza palese
a gestire anche l’ambito del pettegolezzo. Nella familiarità si attenua il confine dell’intimo,
tutto diventa oggetto di possibile conversazione.
3. Stare nel particolare senza misconoscere la regola. Questa competenza è necessaria a
salvaguardare i margini di impersonalità dell’istituzione, è il terreno della “risalita in
generalità” della domanda di aiuto che deve sapersi contestualizzare coi vincoli (è diverso
dall’atteggiamento diffuso dell’adesione improvvisa al vincolo e all’offerta statica). Questo
tatto professionale deve raccordare un’attenzione ravvicinata all’utente col suo trattamento
generale. Il tatto sa far risalire la fiducia personale nell’interlocutore in fiducia nella
giustizia dell’istituzione.

La conoscenza ravvicinata si ottiene agendo, cioè mettendo in azione i destinatari,


lavorando insieme con loro, e la conoscenza, più che raccolta di dati, è concepita come
rielaborazione dell’esperienza.254
Solo la prossimità consente di cogliere il potenziale attivante che si nasconde nella voice e
nell’exit, altrimenti catalogati come incapacità. Perciò De Filippo. In quel dialogo, di fronte
alla persistenza dell’offerta (ti piace il presepe?), è nel “no” (una specie di “no tav”, restio
a qualunque aggiustamento riformista) che si annida una potenziale capacità di elaborare
un’attivazione. Se quel “no” è escluso dall’orizzonte delle risposte significative,
l’attivazione proporrà solo passività. Solo la capacità di affrontare il “no” come uno spazio
consente tra l’altro di ridurre i rischi del “dono”:
la solidarietà ha un rapporto stretto col dono e il donare, e condivide di questa nozione le
ambivalenze, la polisemia. Quando il dono è senza reciprocità e segue un principio di
gratuità, genera gratitudine, un potente legame di dipendenza in cui si creano debiti che non
possono essere pagati. Come osserva Marcel Mauss…se non vi è reciprocità- o più
precisamente reciprocazione, “donare equivale a dimostrare la propria superiorità”…In
questione sono dunque le possibilità di includere la reciprocità del donare nella
motivazione, nelle pratiche e nelle organizzazioni della solidarietà.255

Riprendendo Hirschman256 attraverso la lettura che ne dà Appadurai,257 la voice è la prima


manifestazione di quella capacità all’aspirazione che bisogna accogliere come una
capability di base, da curare come una navigational tool per la costruzione, libera da e
libera di, di un proprio progetto di vita riconosciuta come degna di essere vissuta. Al di là
delle mistificazioni delle politiche attive, qui si dovrebbe misurare la prima manifestazione
di agency. La capacità di desiderare non può essere ridotta a preferenze individuali, o a
scelte solo “economiche”, ma scaturisce da norme e valori culturali. La capacità di
desiderare mette in situazione di poter navigare meglio in vista di un futuro ignoto;

166
rivendicare per sé il futuro è una risorsa culturale e dovrebbe essere resa accessibile anche a
quanti ne sono privi o considerati tali.

So, a way to put my central question in Hirschman’s terms would be: how can we
strenghten the capability … to have and cultivate “voice”…?

Attraverso questa strada Appadurai recupera la parte del discorso di Sen sull’importanza
della libertà di scelta e la collega a orizzonti culturali, che, riprendendo Taylor, riporta al
tema del “riconoscimento”258 (recognition)
Taylor showed that there is a such a thing as a “policy of recognition”, in virtue of wich
there was an ethical obligation to extend a sort of moral cognizance to person who shared
wordviews deeply different from our own. This was an inportant move, which … makes
intercultural under standing an obligation, not an opinion, and recognizes the independent
value of dignity in cross-culturas transaction apart from issues of redistibuction.

Il riconoscimento, se ricordiamo l’approccio proposto attraverso la metafora dell’incontro


antropologico dei maestri di strada, è qualcosa che può avvenire solo nelle transazioni –
l’obbligo morale di cui parla Taylor allora supera il frame dell’altro e del noi come soggetti
già costituiti che si devono incontrare, e ripropone quello delle identità che prendono forma
proprio nella transazione, non sono già pre-definite. È un incontro che avviene attraverso il
linguaggio, è una “competenza comunicativa” della prossimità.
Sempre a questo proposito, e sempre Appadurai, richiama il confronto tra Fraser e
Honneth259 sul rapporto tra politiche distributive e politiche fondate sul riconoscimento.
È chiaro che la distribuzione di risorse può avvenire anche attraverso una misurazione
“oggettiva”, lungo dei parametri preesistenti; ma un riconoscimento, anche prendendo il
concetto genericamente, presuppone che l’altro sia in grado di esprimersi anche attraverso
dissenso. Nella nostra esperienza, la voice – quasi un exit - era anche lo sfastidio
Sfastirio, sfastidio o sfasterio: termine napoletano, probabilmente derivato dal latino, da fas
(riferito ad arroganza) + taedium (riferito al tedio, noia, ennui) che nell’accezione da noi
raccolta più e più volte presso i ragazzi significa “mi dà fastidio solo a pensarci, non ho
voglia, mi scoccia, non mi va”. Alla domanda “Ma perché ti sfastidi?” la risposta
immancabilmente tautologica è “Mi sfastidio”.

una cosa più potente dello spleen baudelairiano, che comunque sempre abbiamo preso in
considerazione. 260

167
Da un documento introduttivo al convegno Il chiasso e la parola

Nella scuola normale ‘il chiasso’ deve essere tacitato dopodiché la preziosa parola
professorale si libra nel silenzio attento degli allievi. Nel nostro caso la parola contende al
chiasso il suo spazio passo per passo. La parola si conquista il suo spazio da sola facendosi
strada anche nella mente dei ragazzi. Viceversa nelle istituzioni è il potere sui corpi che
garantisce il silenzio e lascia esistere una parola tuttavia privata della sua essenza emotiva.
Viceversa, contrariamente alla scuola ordinaria, a Chance nulla resta ‘impunito’: tutto resta
sotto osservazione e viene ripreso nella assemblea settimanale dei ragazzi e negli spazi
tutoriali. Significa che della parolaccia occorre rendere conto e rendersi conto; significa che
ci sono momenti di discussione occhi negli occhi tra l’allievo ed il docente-tutor, che è poi
lo stesso docente delle discipline in versione personalizzata ed accogliente.

168
La lingua, la parola, non è un’astrazione. È azione: è la coordinazione dell’azione.261

Agency e linguaggio

Rispetto alla impostazione iniziale, in cui mi ripromettevo di affrontare monograficamente


il tema dell’attivazione, la deriva antropologica e la focalizzazione sulle competenze
comunicative mi hanno persuaso a concentrarmi, anche per contiguità con le
argomentazioni sparse nella tesi, sulla relazione tra comunicazione e agency.
Il tema dell’agency non può prescindere da quello sulla “differenza”. È stato, per i maestri
di strada, un passaggio, o un arricchimento, importante, rispetto alla discriminazione
positiva, e quindi a un frame “distributivo”. La consapevolezza – e un saperci fare già
acquisito in tal senso – di doversi muovere sul piano della “libertà da”, della libertà
negativa,262 è stata arricchita dalla retorica dell’incontro antropologico. Una “navigazione”
tra i frame della disuguaglianza e della differenza in cui ancora oggi ci si barcamena.
La cornice del multiculturalismo ha contribuito a superare il confine dello stigma: senza
destigmatizzare la comunicazione non può esserci – o, meglio, non la si riesce a cogliere –
agency. Scrive C. Taylor (e sembra la parafrasi capovolta di uno dei motti più importanti
dei maestri di strada, quello per cui una relazione coi ragazzi scatta se c’è un adulto
significativo):263
La proiezione su di un’altra persona di un’immagine inferiore e umiliante può, nella misura
in cui questa immagine viene interiorizzata, produrrà una distorsione e un’oppressione
reale. p. 22

La discriminazione positiva conserva in se stessa il rischio della stigmatizzazione.


Discriminazione, riconoscimento, oppressione e giustizia – e la relazione tra questi fattori –
saranno ripresi più avanti, attraverso la lettura della Frazer. Ora, nell’impostazione della
tesi, vorrei provare a collegare agency e comunicazione, e partirei dal legame che viene in
tal senso istituito, tra questi due elementi, da un “teorico” del multiculturalismo.
[Un] aspetto cruciale della vita umana è il suo carattere fondamentalmente dialogico. Noi
diventiamo degli agenti umani pienamente sviluppati, capaci di comprendere noi stessi e
quindi di definire la nostra identità, attraverso l’acquisizione di un ricco linguaggio
espressivo …Ora noi apprendiamo questi modi di espressione attraverso uno scambio con
altre persone…Noi veniamo introdotti a questi linguaggi attraverso l’interazione con altre
persone che per noi sono importanti – con quelli che George H. Mead chiamava “altri
significativi” (i maestri di strada definiscono che solo se ci sono adulti ritenuti
“significativi”, dai ragazzi ritenuti tali, si costruisce la “relazione”).264 p. 17

169
Vorrei ricordare lo sfondo su cui colloco la mia analisi: l’ipotesi di poter mettere a sistema
le competenza maturate dalle pratiche dei maestri di strada, riportandole dentro l’istituzione
madre, la scuola; e la mia argomentazione, per cui un sapere locale, indessicale, che si
fonda su pratiche che attribuiscono valore agli interlocutori e alla loro “presa di parola”,
indipendentemente dai format progettuali, non è riducibile a repertori. L’identità è

un negozio attraverso un dialogo, in parte esterno, in parte interiore, con altre persone”
(Taylor1998 p.19).

Questo negoziato è una transazione, una comunicazione aperta continua e, con consapevole
approssimazione, propongo un riuso delle competenze emerse in questa vera e propria
poietica pedonale verso istituzioni, capaci d’esser fluide, della prossimità.
Si tratta, seguendo Melucci, Culture in gioco,265 di andare oltre un approccio tipico della
modernità (risuona Latour) che
ha infatti sempre avuto di fronte qualcosa che restava fuori dal sociale, ha sempre dovuto
misurarsi con un “esterno” e un “altro” da incorporare nella società come natura da
sottomettere, terra da conquistare, straniero da colonizzare. (pp. 21-22).

Entrano in crisi le categorie moderne di spazio e tempo, e i maestri di strada hanno dovuto
confrontarsi con quella che Melucci chiama la “presentificazione del tempo”; di fronte alle
“retoriche del futuro”, un’offerta costruita sui benefici ipotetici di là da venire, affrontare
questa dimensione è una sfida che si insedia nel linguaggio, nel suo senso:
Nelle società post-industriali in cui il cambiamento diventa condizione quotidiana di
esistenza, il presente assume un valore inestimabile. La storia, dunque la possibilità di
cambiamento, non è orientata da fini ultimi [e dalle forme retoriche e comunicative
corrispondenti] ma da ciò che accade già oggi…rivendica il diritto alla provvisorietà e alla
reversibilità delle scelte.266 (p. 88)

Esclusione e inclusione, e relative politiche, vengono destabilizzate da questa analisi e si


inaugura la possibilità di nominare il mondo diversamente, a partire dalla forma di
comunicazione più frequente con cui i drop-out esordiscono nell’incontro con gli adulti:
La cultura giovanile rende espliciti alcuni dei temi che definiscono il campo dei conflitti
post-industriali - il silenzio anzitutto o il rifiuto della parola…eppure in questa parola che
non è parola … che si offre all’indignazione o all’ironia dei paladini del buonsenso…c’è
l’affermazione di una parola che non intende più essere separata dalle emozioni…a fronte
sta la parola formalizzata dei sistemi governati dalla razionalità strumentale, sistemi di
rigida separazione tra l’ordine del discorso e l’ordine del godimento.267

L’afasia e la voice giovanili sono così sottratti al non senso e allo stigma dell’incapacità,
all’approccio iper psicologico dei maestri di strada, e si connotano in chiave antropologica.

170
Ogni volta che parlo dell’amore…si genera un certo disagio…Sembra che
abitualmente noi pensiamo all’amore come qualcosa di troppo umano per
essere accessibile alla riflessione di uno scienziato…268

Il discorso sulle emozioni - legato alla comunicazione, al riconoscimento e all’agency - è


un campo delicato, perché ha alle spalle il retroterra dell’ineffabilità e corre il rischio
d’essere uno dei principi esplicativi di Bateson, ma è fondamentale; per cui preferisco
affrontarlo attraverso uno scienziato, Maturana, riprendendo alcune considerazioni già
emerse dai neuroni specchio (e quindi sul tema dell’empatia e dell’intersoggettività). Il
riferimento a Maturana è giustificato dal fatto che il saggio citato era una relazione a una
formazione per insegnanti,269 e quindi attinente al campo.
Se allora vogliamo comprendere una qualsiasi attività umana, dobbiamo prestare attenzione
alle emozioni che stabiliscono il dominio in cui si agisce o in cui un’attività si svolge, e
imparare a vedere le azioni collegate a questa emozione nel prosieguo dell’esperienza. p.
103.

Il linguaggio si ha quando due o più persone interagiscono “in una rete di coordinazioni
ricorsive nella coordinazione consensuale delle loro azioni”, in un dominio fissato dalle
emozioni, e nella convivenza impariamo consensualmente a coordinarne il flusso. Per cui
conversazioni sono le diverse reti intrecciate di coordinazioni consensuali del parlare e del
parlare emotivo, che generiamo quando conviviamo come esseri umani. p. 105

ma la domanda cruciale è: come avviene che noi esseri umani interagiamo ricorrentemente
e diveniamo sociali, e entità che linguaggiamo? Il ragionamento diventa vertiginoso e
sorprendente, e approda alla socializzazione, e per altre vie collima con de Certaeu (la rete
fàtica) e Goffman.
La mia tesi è che noi esseri umani interagiamo ricorrentemente [sia] sotto costrizioni
contingenti…sia spontaneamente, senza alcuna ragione se non il piacere di farlo. È infatti
mia convinzione che quest’ultimo caso…sia il fenomeno della socializzazione. In altre
parole è mia convinzione che i fenomeni sociali siano i fenomeni di coesistenza che si
generano quando i sistemi viventi interagiscono ricorrentemente spontaneamente tra loro,
nel flusso della loro esistenza per il solo motivo che ciò accade nell’ambito della loro
conservazione dell’organizzazione individuale e dell’adattamento reciproco…Essi
spontaneamente si armonizzano nelle dimensioni del dominio nel quale si svolgono le loro
ricorrenti interazioni. p. 109

Questa armonizzazione corrisponde “a quel fenomeno che in ambito umano chiamiamo


amore” e

171
è il fondamento dei fenomeni sociali e non una loro conseguenza …l’amore consiste
nell’aprire uno spazio all’esistenza di un altro in coesistenza con se stessi in un particolare
dominio di interazione…
Ciò che ci rende umani è il nostro modo particolare di vivere insieme come esseri sociali
attraverso il linguaggio…pp. 111-112

È in questa socializzazione, attraverso il linguaggio, secondo Maturana, che accettiamo


l’altro senza pretese e si apre la porta alla cooperazione. Emozioni e interazione hanno un
fondamento biologico prima che antropologico e si basano sul riconoscimento dell’altro
come interlocutore “a prescindere”. Cura e relazione, due parole chiave dei maestri di
strada, le loro pratiche, trovano un riscontro meno ineffabile e, anche in questa chiave, si
può tracciare una differenza eterotopica con la scuola “normale”.
L’incontro antropologico è stata la nostra metafora per affrontare la relazione tra
“giustizia” e “riconoscimento”. La scuola di confine e il suo approccio inclusivo non
potevano accedere al “modello dello status di riconoscimento”, come lo definisce Nancy
Frazer nel suo “dibattito” con Honneth; 270 non potevano considerare la differenza di status
come una discriminazione sanabile non attraverso meccanismi redistributivi, ma attraverso
“politiche del riconoscimento”. Non si tratta di un’operazione solo simbolica e culturale,
ma di capire come le ingiustizie derivino dalla gerarchia di status; si tratta di lavorare per
una “deistituzionalizzazione dei modelli di valore etero normativi”:
lo status rappresenta un livello di subordinazione intersoggettiva derivata dai modelli di
valore culturale istituzionalizzati, che considerano alcuni membri della società come
qualcosa di meno di partner interagenti a pieno titolo. p. 67

Lo status non è solo un impedimento all’autorealizzazione etica, quanto una “relazione


istituzionalizzata di subordinazione e una violazione della giustizia” (riguarda la sfera del
right e non solo quella del good); ma entrambi i frame minano l’approccio deficitario delle
politiche inclusive, perché mettono al centro il principio della “parità partecipativa” (p.45),
e quindi la possibilità di partecipare all’interazione sociale in modo uguale. (ho provato a
analizzare questa oscillazione a proposito dei “patti” tra chance e i suoi utenti, in cui
convivono pressioni per la parità partecipativa comunicativa e la concezione di una
difettosità sanabile solo attraverso l’inclusione). La parità, anche se si esprime attraverso la
voice (collega con la tematizzazione di Appadurai via Hirschman dello stesso problema) ha
bisogno di due condizioni, una oggettiva:
La distribuzione di risorse materiali271 deve garantire indipendenza e “voce” ai partecipanti
l’altra intersoggettiva che

172
preclude l’istituzionalizzazione di norme che disprezzano sistematicamente (stigmatizzano)
alcune categorie di persone e le caratteristiche loro associate (i “ragazzi di strada”, o i
“quasi adatti” in generale) … nega … lo status di partner a pieno titolo nell’interazione. (p.
51)

Anche attraverso questa chiave di lettura si può marcare una differenza, nel progetto
Chance, tra strumenti e pratiche, quelle comunicative in particolare, dove l’interazione,
l’interlocuzione sono sempre cercate, come un “abito” non più dismissibile.
Nel processo di istituzionalizzazione delle pratiche Chance, come emerge dalle mia
partecipazione osservante, il cerchio non si riesce a far quadrare. Da un lato il nuovo
“Chance” deve targettizzare i destinatari, filtrarli attraverso un illusorio setaccio che metta
al centro una “pre-formità” rispetto alle risorse e agli obiettivi (livelli di alfabetizzazione,
una pre-competenza a lavorare in gruppo, astratta giacché “quel” gruppo non può essere
prefigurato senza le interazioni che lo “formerebbero”); dall’altro l’abito comunicativo
degli operatori costruisce solo interazioni di valore e non “colloqui di selezione” e crea una
rete di legami, paradossalmente, poco gestibile poi nella selezione. L’unica strada che si
riesce a immaginare è dedicare risorse a un parallelo lavoro di accompagnamento e
prossimità…

Il principio della parità partecipativa è


dialogico e discorsivo, è una forma di
dibattito democratico di deliberazione
pubblica
preclude anche la visione autoritaria, sostenuta da
alcuni teorici dell’autorealizzazione, secondo cui
un filosofo esperto può e deve decidere cosa è
necessario per lo sviluppo umano … ogni
decisione sperimentale, in principio rivedibile,
resta aperta a altre sfide…
nella prospettiva democratica, la giustizia non è un
requisito imposto esternamente ai soggetti
dell’obbligo politico. La giustizia, piuttosto, è
vincolante solo nella misura in cui i suoi
destinatari possono giustamente vedere se stessi
come i suoi autori. (p. 60)

La deliberazione di cui parla Frazer nasce già


al primo incontro, nel riconoscimento
reciproco della dignità dell’interlocutore. Tra
la macchina banale - la macchina celibe di
Duchamp (macchina che rifiuta ogni tipo di catalogazione estetica si ritrova, inoltre, tutto il
piacere di un funzionamento a vuoto, fine a se stesso) - della comunicazione istituzionale e
la macchina delle domande legittime, intrinseca alle pratiche dei maestri di strada, c’è tutta
la reciproca incommensurabilità.

173
Il tema dell’agency sarebbe impossibile per me, vista la sua complessità e la mia inermità
teorica. Ma posso provare a collocarlo dentro le pratiche comunicative dei maestri di
strada, indagando, sulla scorta delle suggestioni di letture etno-antropologiche, già
sparpagliate nella mia scrittura, provando a “paragrafare” il legame che c’è tra linguaggio,
inteso in maniera più ampia di “linguistico”, e agency.
Metto al lavoro soprattutto un libro di Donzelli e Fasulo, Agency e linguaggio.272
Il dibattito sull’agency è fin troppo complesso e lo “circoscrivo”, congruente con le mie
osservazioni, alla relazione tra essa e il linguaggio. Se la mia tesi fosse stata
sufficientemente argomentata, fin qui, dovrebbe essere chiaro che lego il processo di
deistituzionalizzazione, nato nell’incontro antropologico nella strada, con l’emergere di
competenze comunicative capaci di sostenere l’apertura dialogica, e queste con il primo,
fondante, spazio dell’attivazione dei destinatari, restituiti alla loro dignità e potenza di
agenti.
Le letture antropologiche, in particolare quelle di antropologia del linguaggio, mi
confortano nell’ipotesi deweiana di fondo: che ogni incontro è una transazione e che le
identità non preesistono alla transazioni, ma in queste si costruiscono e si costruiscono
attraverso il linguaggio (gli enunciati di Bachtin).
Riprendendo la Ahearn,273 l’agency non è libero arbitrio, non è il prodotto di una
intenzionalità, ma è sottoposta a vincoli culturali, sociali e linguistici (il linguaggio come
azione sociale) e pertanto l’azione viene alla luce, come processo transazionale, dentro
queste pratiche. Lungi dall’essere una capacità individuale, Alessandra Fasulo274 ribadisce
che
L’agentività primaria si completa solo nella ratifica di essa fornita dalla risposta di un altro.
La nozione di responsabilità, centrale nella nozione di agency, contiene infatti come nucleo
semantico la capacità [una capability?] di rispondere: valutare tale capacità e quindi l’altro
come interlocutore valido è un continuo sottoprodotto dell’interazione …Di converso,
l’assenza di riconoscimento di un atto di parola con l’atto che gli è sequenzialmente
pertinente è la più grande minaccia all’agency e al senso della propria esistenza sociale in
comunione con gli altri…
Esistere nel linguaggio dunque, e far esistere chi ha parlato rispondendogli. (p.28)

174
Fides a dialectica petitur

Ma fin dall’inizio, una prima parola è possibile all’infante solo nella


misura in cui questi trova un garante a aspettarlo275

Il patto come rito. Il rito come performatività.

Abbiamo criticato l’illusione di poter fondare il patto sulla “volontarietà” dei destinatari e
sul paradossale esito colpevolizzante di questo approccio. Ma il patto ha sempre avuto una
sua efficacia, indipendentemente dal rispetto o meno del contratto. Non è su questo
parametro che va misurato, ma sulla forza del linguaggio.276 Per sviluppare questa ipotesi
metto al lavoro due testi per me importanti, uno di de Certeau, La pratica del credere,
l’altro di Massimo De Carolis, Il paradosso antropologico.277
Mi resta da argomentare come il patto, oltre i suoi fallimenti, sia uno strumento comunque
di attivazione.
Vorrei continuare a argomentare intorno alle competenze comunicative come fondamentali
pratiche dei maestri di strada, sui loro esiti di buone politiche di prossimità.
Se è vero che il “patto” oscilla tra efficacia rituale e tendenziale pratica disabilitante,
quando insiste sulle retoriche performative come chiavi di volta della costruzione di un
target, di “taglie conformate” di destinatari, è altrettanto vero che esso funziona, al di là
delle sue stesse teorie costruite intorno alla mitologia della volontarietà, in quanto “rito”.
Cos’è quindi che lo fa “funzionare”? Non certo la sua lettura come contratto da rispettare,
da parte dei contraenti, nei suoi contenuti. Non sono questi decisivi, come testimonia la
pratica, alla fine anche teorizzata, della manutenzione dei patti fino alla loro riscrittura in
nome della centralità del rispetto delle sue clausole; né, soprattutto, è la “volontarietà”, a
cui esso fa riferimento. È altro. Si tratta di abbandonare una logica “moderna” del patto,
centrato sulla verifica fattuale del suo (in)adempimento, e riscoprirne la potenza arcaica – o
almeno “non moderna”, nel senso già tracciato da Latour.278
Già abbiamo ricordato come per i maestri di strada i riti siano “macchine per produrre
significati”; seguendo De Carolis proviamo a sviluppare questa impostazione.
Le pratiche rituali sono una delle forme più potenti dell’uso performativo del linguaggio,
non, come potremmo immaginare, nel senso della persuasione, bensì in una accezione più

175
vicina alle pratiche della magia o, riprendendo fortemente, anche se non esplicitamente,
Latour, dei “fatticci”:
Se non consideriamo astrattamente l’efficacia, questa fusione di parole e fatti [il
“fatticcio” di Latour, con cui si distrugge la distinzione “moderna” di fatto e feticcio]
appare uno strumento così potente da far pensare alla magia… In effetti la ricerca
antropologica ha avanzato da tempo l’ipotesi che proprio la funzione performativa
del linguaggio possa essere all’origine delle credenze magiche nel potere creativo
del verbo…(p.122)279

Per comprendere questa tesi occorre fare un passo indietro nella ricostruzione di de Carolis,
partendo dalla spiegazione di cosa è il “paradosso antropologico”. Esso è una dimensione
fondante della condizione umana, esposta all’infinita contingenza dei segnali non più
distinguibili dai rumori del mondo esterno e della condizione di contemporanea apertura e
chiusura ai segnali del mondo. Di fronte a questa distruttiva esposizione, la “nicchia”
umana, a differenza di quelle animali che si fondano su una distinzione di pertinenza
biologica rispetto alla specie, è la necessità di segnare confini simbolici di fronte
all’esterno, per cui il confine appare come una scelta culturale.
un’intuizione su cui poggia gran parte dell’antropologia filosofica europea del Novecento è
che nell’uomo, per una successione di eventi evolutivi, questa correlazione chiara e univoca
tra segnali e programmi istintuali tenda a ridursi… (p.27)

Il paradosso antropologico consiste in una dinamica paradossale, oscillante di apertura e


chiusura della nicchia di fronte ai segnali, perché anche l’apertura è costitutiva della
condizione umana, ed è condizione non solo contingente, secondo de Carolis, successiva
alla modernità; non è quindi solo una condizione “storica”, ma è antropologicamente (ho
ritegno a riprendere il termine “ontologico”) umana.
La modernità ha costruito il suo confine tra nicchia/protezione/fissità e apertura attraverso
la categoria della rimozione orizzontale del rumore rispetto ai segnali; la condizione
attuale, invece, è caratterizzata dalla scissione verticale, che, riassumo indegnamente, lascia
esistere come perenni possibilità anche altri segnali. È, credo, un’altra definizione della
fatica di essere se stessi (splendido libro di Ehrenberg) e del passaggio da un paradigma
edipico a uno narcisistico.280
Diciamo: l’uomo, almeno l’uomo del presente, è essenzialmente formatore di nicchie. I
confini che tende a fissare separano, volta per volta, un segmento di esperienza da una rete
di contingenze esterne con cui resta inevitabile convivere, che non è possibile archiviare
come non esistenti e che, d’altra parte non è possibile includere a pieno titolo nel proprio
orizzonte vitale [corsivi dell’autore, grassetti miei]… (p.45)

176
Questa perimetrazione del confine è labile e paradossale (aprirsi senza assimilare) e non è
possibile senza una componente di illusione, espulsa dalla modernità (la scienza contro la
superstizione, i fatti contro i feticci, come, anche attraverso de Certeau, riprenderemo). La
produzione dei confini è possibile solo grazie a pratiche estranee al frame moderno della
rimozione, a pratiche che non si appellano al principio di realtà, che costruiscano un
feticcio (p.90), un ibrido tra realtà e rappresentazione, per rinnegare gli aspetti angosciosi
del mondo esterno. È quello che antropologicamente avviene nello spazio antropologico
“del gioco, in cui domina la particolare modalità psichica del far finta” (p.92).
È lo spazio della “dissociazione primaria”, la creazione
di una nicchia protettiva, la netta separazione dall’esterno, l’intreccio paradossale tra realtà
e illusione che tende a concentrarsi in un feticcio, infine il valore cruciale della
connivenza e dell’assenso altrui per il successo dell’intera costruzione…nell’esperienza
del gioco. Però, la nicchia non è funzionale al diniego della realtà, ma al suo
padroneggiamento. (p.93)

I patti, in realtà, attraverso le loro formule linguistiche nominano quello che angoscia e si
vorrebbe tenere fuori, dissociare; ma nominandolo non ne negano l’esistenza:
il gioco funziona solo a condizione di includere gli aspetti perturbanti della realtà esterna, e
al tempo stesso di neutralizzarli limitandone la contingenza alle sole possibilità,
sostanzialmente innocue, previste dalle regole.

Se si osservano i filmati sulla firma del patto, o quello di Ototake, si nota come ci troviamo,
nel senso su descritto, in uno spazio del gioco, in cui il patto stesso, la sua firma, sono un
feticcio, un rito, la performatività del linguaggio riportato alla sua forma originaria del rito.
Tralascio la trattazione psicologica che De Carolis ne fa, per entrare nel merito, tramite le
metafore che propone, ancora una volta dell’incommensurabilità delle pratiche dei maestri
di strada rispetto a quelle della scuola, ivi comprese quelle della scuola di confine, a cui si
pensa essi siano apparentabili.
Non solo l’atteggiamento verso questa condizione di nicchia come invenzione di un
confine contenitivo del paradosso mi pare che possa richiamare la differenza
incommensurabile tra un paradigma moderno dell’inclusione, e della conseguente
rimozione, come unità di misura tra scuola di confine (riduzione dell’altro al familiare) e
Chance, ma soprattutto: qual è l’esperienza fondante di questa esposizione?
È l’incontro antropologico e la dimensione dialogica che ne consegue, per cui la
dimensione responsiva appare come l’apertura all’infinita contingenza delle risposte (una

177
macchina non banale e niente affatto celibe) dell’altro. Di fronte a questa esposizione, quali
sono le nicchie?
È il linguaggio che ripropone l’infinità della contingenza, per cui tutto quello che può
essere detto può anche essere negato (e quindi l’infinita possibilità delle sue pratiche).
Anche al mondo esterno è riconosciuta la dignità di interlocutore
Una volta però che l’esposizione al mondo sia stata riplasmata dalla lingua, il soggetto si
trova insediato in un reticolo coerente di vincoli grammaticali e legami simbolici che la
comunicazione collettiva può continuamente riprodurre, correggere e rinnovare, ma solo sul
presupposto di una stabile distinzione tra la realtà esterna e l’interiorità delle
rappresentazioni (p.81)

Il linguaggio appare, in questa chiave, come la pura potenzialità, ma può acquistare


un’esistenza effettiva solo declinandosi in una lingua particolare (una lingua, quindi,
idiosincratica rispetto ai repertori e ai manuali preconfezionati.
Ci ritroviamo di fronte le competenze comunicative, non pre-scrivibili ma situate e
cooperative, alla base del lavoro dei maestri di strada e dello sviluppo dei processi di
capability.
Letto in questa chiave, non è importante che il patto sia osservato, perché quello che
funziona è che la sua ritualizzazione assicura il livello primario del contratto sociale (anche
qui siamo fuori dalla calcolabilità metrologica del patto inteso in termini “quantitativi”). Se
riandiamo al patto firmato tra città e istituzioni, nella ritualizzazione della sua firma al
Maschio Angioino (sede istituzionale), la cosa più interessante è che i maestri di strada
avevano costruito uno spazio in cui c’era posto sia per la formalità, sia per la festa: nella
festa (“giù” nel cortile) si manifestava quell’infinita contingenza che (su) si voleva essere
esorcizzare.
Perché nella forma antropologicamente basilare (il rito) della sua vita sociale, il formatore
di mondo sembra ostinarsi a porre in scena l’opposto di ogni forma, a esorcizzare, ad
evocare, a provocare e contenere il caos, anziché limitarsi a rimuoverlo senza
esitazioni?...La risposta … è che sia proprio questo spostamento d’enfasi sul negativo a
assicurare al rito il suo valore di paradigma…il rito riesce a essere a un tempo eccezione e
paradigma.

Allestire spazi adeguati ai riti e


linguaggi adeguati a questa dimensione
performativa sono competenze e saranno
i codici sociali così costruiti, e non
l’arbitrio dei singoli, a scandire tempi e

178
modalità legittime per l’attraversamento dei confini simbolici. E questo vale, en passant,
anche per le pratiche, che oscillano, nella governante professionale dei maestri di strada, tra
la loro infinita contingenza e la loro codificazione in protocolli; e vale anche per la
costruzione simbolica dei confini tra le figure professionali coinvolte, tra le istituzioni…
Anche in questo senso provo a argomentare Chance come un ordine non moderno, con
tratti “arcaici”, che sono senza dubbio dovuti alle “persistenze” (immaginario, codici) delle
culture incontrate: nell’ordine, nei confini, costruiti dai maestri di strada, a differenza degli
ordini “moderni costruiti sull’esclusione (o sull’inclusione), si assiste all’inclusione
simbolica della negatività.
Da questo punto di vista, anche i circle time, fondamentale pratica linguistica, non
episodica, ma con un suo rigido calendario settimanale e la sua strutturazione rituale, sono
da ascrivere alle competenze comunicative: nel cerchio tutto trova posto, purchè filtrato da
un linguaggio comune e sottoposto a regole (cfr. filmati). Ed il gioco stesso, di cui abbiamo
parlato, si rivela parente del rito, laddove questo consente di “entrare e uscire” dai confini e
consente la sostenibilità del paradosso antropologico, la possibilità di far convivere
apertura e chiusura, la costruzione di confini – le regole – che separino segnali pertinenti e
rumore dell’infinita contingenza.
I maestri di strada parlano molto, sembrerebbe troppo. Ma se riandiamo alla loro esperienza
iniziale nell’incontro (si pensi anche al silenzio dei giovani di cui parla Melucci, alla voce,
nel senso della Cavarero prima ancora che in quello di Hirschman) è quella del rifiuto -
chiudi la bocca! o cose irriferibili nell’ordine “moderno” di questa scrittura281 – allora si
capirà quanto il parlare, una pratica di per sé, serva a costruire insieme un mondo e le sue
regole simboliche centrate sul linguaggio e sulla dignità reciproca degli interlocutori. Non
si tratta di riconoscere solo l’altro, ma di essere da questo riconosciuto.
La scrittura mi richiama in mente pratiche secondarie, quasi mai narrate se non come scarto
divertente del lavoro dei maestri di strada, ma fondamentali. Per esempio la pratica del
turpiloquio (quella tra i docenti, non tra i ragazzi, in questo caso).
Se l’incontro linguistico non significa svaccare la lingua, ma costruire confini – non
prediche moralistiche: non si dice! – all’uso, affinché i loro confini possano, dai ragazzi,
essere oltrepassati (conservare una soglia di estraneità della lingua per mantenere lo spazio
del malinteso), ciò che la mattina abbiamo negato come contingenza non includibile, il
pomeriggio, ricompare tra noi. Chiuse le porte, fuori i ragazzi, un mitridatico turpiloquio

179
esplode e ciò che era stato espulso ritorna riconoscendone, per così dire, l’esistenza. È
come lo spazio di un piccolo mundus,282 non la rimozione ma la sua possibile perenne
esistenza
La frontiera, da linea netta di confine, è disegnata come spazio simbolico orchestrato dal
rituale, in un intreccio tra il limite e l’illimitato. Questa dimensione di costruzione sociale
fa “sconfinare” i maestri di strada dall’ambito scolastico e ne proietta competenze e abiti in
una prospettiva più ampiamente politica tout-court.
Anche De Carolis è costretto, a tal proposito, a citare Dewey.283
Nel 1939 … Dewey offrì un affresco chiaro e conciso di questo ideale politico, definendolo
col nome di democrazia creativa. L’aggettivo prescelto ha ha un’esplicita connotazione
antropologica: evoca, cioè, la convinzione, largamente diffusa dal pragmatismo americano,
che il tratto basilare dell’umanità dell’uomo consista, per l’appunto, nella facoltà creativa,
vale a dire nella capacità di distinguere segnale e rumore a partire dalla loro in distinzione,
e che dunque l’indistinzione, la contingenza, e la generica potenzialità siano il vero motore
profondo della vita politica.

E, direttamente, Dewey:

Democracy is the faith that the process of experience is more important than any special
result attained, so that special results achieved are of ultimate value only as they are used to
enrich and order the ongoing process. Since the process of experience is capable of being
educative, faith in democracy is all one with faith in experience and education. (p.6)

Il patto come pratica del credere

Nelle relazioni sociali, la questione del credere è la questione del tempo.284

La nostra ipotesi è che il patto, inteso come rito, abbia a che fare con i processi di
attivazione, ne sia uno strumento. E che in tal senso funzioni, se sottratto alla retorica della
sua efficacia in quanto collegabile alla volontarietà.
Se mettiamo alla prova de Certeau, possiamo leggere il patto/feticcio come una pratica
sociale del “credere” e come una pratica, a sua volta, performativa e attivante. Il credere ha
a che fare con lo scambio, col commercio, come è possibile ipotizzare seguendo
l’etimologia di Benveniste, per cui la radice kred lo collocherebbe tra le obbligazioni
economiche. In particolare, l’atto del credere articola la possibilità sociale di un commercio
sulla cosa sparita e di cui si attende un ritorno.
In una società credere impedisce l’unificazione totalizzante del presente…crea una rete di
debiti e diritti tra i membri di un gruppo. Insomma favorisce una socialità fondata su una

180
durata…Il credere è essenziale alle collettività che articolano temporalmente le relazioni
umane. (p. 34)

Esso è una tela di ragno che organizza un tessuto sociale della scambio, di donatori e
creditori che si proietta nel tempo; il suo fondamento è la parola (io la leggo come uno
strumento legato specificamente alla cultura dell’oralità285 e alle sue relazioni legate alla
corporeità), il cui statuto
(ma non è poi quello di ogni parola?) consiste nel dire contemporaneamente l’assenza della
cosa che rappresenta e la promessa del suo ritorno,

che è poi l’essenza del patto a Chance.

La cosa importante, per il discorso che si tenta, è che il credere funziona, come pratica
sociale, se resta una pratica non moderna, salvaguardata dalla scissione tra scienza e
superstizione a cui tre secoli di pensiero scientifico l’hanno condannata. Un link ci sembra
che attraversi, quindi, Latour, De Carolis e de Certeau, sorretto dal comune sostrato
antropologico a cui fanno riferimento. La stessa intersoggettità e i processi della sua
costruzione, nella lettura che ne abbiamo proposto tramite Duranti, diventa un processo
transazionale intriso di credenze più che di contratti.
La credenza lega il dire e il fare e non è riducibile quindi solo ai suoi enunciati, il dire
separato dal fare, come la cultura della stampa ha trasformato. Essa è una promessa
d’azione, non ci sono credenze staccate dalle conseguenze pratiche; la rete di credenze,
come rete di legami, mi appare come una condizione necessaria per una politica di
prossimità, o almeno, per processi di affiliazione. Non si capirebbe la profondità dei legami
costruiti dai maestri di strada senza comprendere che sono sorretti dalle pratiche del
credere.

La credenza non è nulla di più che un dire quando cessa di essere un impegno relazionale,
quando cioè cessa di essere una credenza. (p.37)

Anche de Certeau cita esplicitamente Austin, portando il credere nel campo dell’uso
performativo del linguaggio:
Secondo Austin, si riconosce un pullulare di enunciati che sfuggono a questa regole
[sottoporli alla verifica della regola “monoteista” del vero/falso] e che dipendono piuttosto:
o funziona o non funziona dall’alternativa “riuscita o insuccesso”… Il credere infatti
concerne quel che funziona. Si misura sui legami, più o meno stretti, con quel che fa fare
o si aspetta di veder fare.

181
Letto così il patto a Chance, ha solo sembianza di contratto, ma sfugge agli “strumenti
sociali di oggettivarne i termini”. La sua potenza è quindi ricercata, dal “credente”, al di
fuori delle formule e della garanzia giuridica; egli cerca dietro la “cosa” un garante che ne
fondi l’attesa (la credenza, e il patto in quanto tale, si basa sul differimento); una credenza
dell’altro è il postulato della credenza all’altro. Si deve supporre una garanzia che deriva
dall’altro (en passant: anche in questa chiave l’esperienza dei maestri di strada conferma la
sua incommensurabilità rispetto a sistemi fondati sull’impersonalità come garanzia di
giustizia). Il patto, in tal senso, non è unilaterale, non si basa sulla misurazione dell’azione
del destinatario (come nelle pratiche volgari dell’attivazione), ma è insieme dono e
controdono, si fonda sulla credenza nella credenza dell’altro, è reciprocità. Un’istituzione
che funzioni, nel senso della sua credibilità, è allora un’istituzione in cui il legame tra le
presone è un legame metonimico, la garanzia che si cerca deve arrivare fino al postulato
per cui ci deve essere un garante; postulato che sale o scende la scala della prossimità.
Il tentativo dei maestri di strada di coinvolgere in una politica del verosimile le istituzioni
(la firma pubblica del patto al Maschio angioino) aveva forse questa ambizione, di costruire
una credibilità delle istituzioni come “garanti” anche sulla scala della distanza metonimica
dalle relazioni personali. Ma il fatto è che
La vita sociale tende a sospendere questa risalita delle credenze al loro principio tautologico
e mira persino a interdirla. Si organizza in modo che si fermi il rinvio indefinito del
garante e che sia nascosto il segreto del credibile. (p.51)

E le istituzioni si riducono a autorità pratiche di un sistema di crediti (penso, tra l’altro, al


monopolio di una valutazione imperniata sulla cultura, e le classi sacerdotali, degli standard
che ignorano il tema dei legami).
Le istituzioni trasformano le credenze in saperi. Le credenze istituzionali, separandosi dal
“non detto” comune per essere più coerenti, cioè “socialmente e intellettualmente coerenti
col gruppo che le sostiene perdono la loro forza uscendo dall’orbita del credibile e
diventano ideologie a cui non “si crede” più:
da qui le relazioni sempre più difficili, dei funzionari o dei responsabili dell’istituzione –
dei tecnici – con il “discorso dell’altro” che è … l’elemento della sua affidabilità e il
principio del suo venir meno. (p.60)

D’altro canto il credere è il punto chiave di una teoria della comunicazione sociale non
cessa di porre la questione dell’altro; esso lega
un’arte dell’altro (alcune tecniche dialogiche che addomesticano la differenze [le
competenze di cui cerchiamo di parlare?] alla finzione [i feticci/fatticci] fondatrice che

182
pone un soggetto supposto credere come la condizione di quest’arte. Le strategie colte che
hanno di mira una gestione sociale della comunicazione si combinano con il mito che
“fa andare avanti” la relazione con l’altro. (p.61)

e allora l’essenza delle competenze, che sono pratiche e non tecniche, comunicative dei
maestri di strada, la loro potenza attivante, la loro necessità per politiche più ampie di
quelle scolastiche, la loro incommensurabilità con gli attuali statuti della comunicazione
istituzionale sta nel fatto che

fides a dialectica petitur

E se c’era bisogno di una conclusione, eccola qua.

183
Appendice: I maestri di strada messi alla prova in India e a Beirut
Sul tema dell’attivazione i maestri di strada sono stati coinvolti in un progetto dell’UNDP
ART-GOLD Lebanon, da aprile a ottobre 2009.
È stata un’esperienza importante per mettere alla prova l’approccio del capacity building
per attivare contesto locali e verificare le presupposte analogie col lavoro “territoriale” dei
maestri di strada.

Project: ART GOLD Lebanon – briefing Maestri di Strada and


UNDP
Duty Station: Naples, Italy
Position title: Education experts and UNDP representatives
Purpose: Briefing about ethnographic observation and report by
Maestri di Strada team in Beirut

Ho messo alla prova la mia esperienza di maestro di strada e la mia riflessione sull’importanza del
capability approach per il mio lavoro con un paper presentato alla conferenza mondiale dell’HDCA
a New Delhi, nel settembre 2008, su Equality, Inclusion and Human development
The Street Teachers of Naples: A Proximity Policy for the Development of Basic Capabilities in
Disadvantaged Young People
http://www.capabilityapproach.com/ConPapers.php

A Delhi c’è stato il confronto più importante, una vera e propria messa alla prova, del lavoro dei
Maestri di strada come progetto leggibile all’interno del quadro del capability approach.
Il tentativo di usare a pieno Sen e la Nussbaum per una lettura dei maestri di strada come
un’esperienza già significativa nella loro direzione è forse immaturo. Troppa distanza c’è tra le
pratiche e il vocabolario della capacitazione, anche se il cuore della relazione comunicativa è quello
di valorizzare le basi informative dei ragazzi e delle ragazze e il loro orientamento – nel senso
dell’orior e non del mismatching – verso una fulfilled life.
In questa direzione è sicuramente utilizzabile la lista di Marta Nussbaum per un reframing del
progetto in tal senso; e questa lista è stata usata alla Conferenza di Delhi per illustrare pratiche e
risultati del progetto Chance-maestri di strada.
Riportiamo la griglia e un’intervista di auto-valutazione a Marco Rossi-Doria.

184
La lista delle capability di Marta Nussbaum
strength weakness
Life. Being able to live to the end We try to educate to consider Their culture is still
of a human life of normal length; other way of life;; we try to stronger than ours.
not dying prematurely, or before educate conflicts and their
one’s life is so reduced as to be not resolution. We take care of
worth living. their psychological well-being
fighting apathy and acting
outs. We try to educate
capacity to aspire
Bodily Health. Being able to have We provide medical Drugs and violent way of
good health, including reproductive assistance; we fight drugs. We life are embedded.
health; to be adequately nourished; educate for a conscious use of
to have adequate shelter. medicine and, above all, to
check themselves their health.
Bodily Integrity. Being able to We accompany them to visit We cannot offer many
move freely from place to place; other countries, to meet opportunities to
having one’s bodily boundaries different people. emigrate, because
treated as sovereign, i.e. being able We protect women and child, sometimes it ‘s the only
to be secure against assault, offering them shelter when it’s solution.
including sexual assault, child last chance.
sexual abuse, and domestic
violence; having opportunities for
sexual satisfaction and for choice in
matters of reproduction.
Senses, Imagination and Thought. We think and do so. We have still “school
Being able to imagine, think, and So we have argued – I hope – mind- frames” that
reason – and to do these things in a leaving from real life and sometimes reverse us
“truly human” way informed and meaningful experience of into the old educational
cultivated by an adequate youth, respecting their model.
education, including, but by no differences is our goal and our Institutions are not ready
means limited to, literacy and basic pedagogical structuring. yet to change and to
mathematical and scientific Learning concerns all the parts invest resources toward
training. Being able to use of the life, and our project this direction.
imagination and thought in aspires to guarantee it. It’s necessary to begin
connection with experiencing and cultural enterprise to ink
producing self-expressive works policies and justice
and events of one’s own choice, questions.
religious, literary, musical, and so
forth. Being able to use one’s mind
in ways protected by guarantees of
freedom of expression with respect
to both political and artistic speech,
and freedom of religious exercise.
Being able to search for the
ultimate. to have pleasurable
experiences, and to avoid non-
necessary pain.

185
Emotions. Being able to have Our community is an emotional External continuously hurts
attachments to things and people environment, where also un- children; their compulsive
outside ourselves; to love those who verbal emotions have their space, and aggressive world bis
love and care for us, to grieve at their and where we educate to still dominant.
absence; in general, to love, to grieve, recognize them, to transform
to experience longing, gratitude, and slowly them into words. Emotions
justified anger. Not having one’s are our main educational field.
emotional development blighted by
overwhelming fear and anxiety, or by
traumatic events of abuse or neglect.
(Supporting this capability means
supporting forms of human association
that can be shown to be crucial in their
development.)

Practical Reason. Being able to form a Tutoring for a conscious plan Sometimes our western
conception of the good and to engage about own life is one of our goal. pedagogical mind has the
in critical reflection about the planning We have, in our structuring, a upper hand over our aims,
of one’s life. (This entails protection dedicated time for this and we come back to think
for the liberty of conscience.) professional engage. what’s our best solution for
We accompany young people to adolescent. Instead of
explore the world as a possibility. helping them.

Affiliation We have theory and practice in … but we are still too


A. Being able to live with and this sense… far
toward others, to recognize and We have a strong affiliation
show concern for other human ties… … but we cannot extend
beings, to engage in various forms them outside.
of social interaction; to be able to
imagine the situation of another and
to have compassion for that
situation: to have the capability for
both justice and friendship.
(Protecting this capability means
protecting institutions that constitute
and nourish such forms of
affiliation, and also protecting the Our school and our relationship … but beyond and later
freedom of assembly and political are based on full respect for the our internal space?
speech.) whole person; we have built a
B. Having the social bases of self- de-stigmatized environment,
respect and non-humiliation; being that the first step for CA…
able to be treated as a dignified
being whose worth is equal to that
of others. This entails, at a
minimum, protections against
discrimination on the basis of race,
sex, sexual orientation, religion,
caste, ethnicity, or national origin.
In work, being able to work as a
human being, exercising practical
reason and entering into meaningful
relationships of mutual recognition
with other workers.

186
Other species. Being able to live with No experiences.
concern for and in relation to animals,
plants, and the world of nature
Control over One’s Environment. We learn by doing democracy. These are only sporadic
A. Political. Being able to participate We educate adolescents to control occasions.
effectively in political choices that the future of the project and
govern one’s life; having the right of sometimes we organize public
political participation, protections of demonstration to defend it.
free speech and association.
B. Material. Being able to hold property
(both land and movable goods), not just
formally but in terms of real
opportunity; and having property rights
on an equal basis with others; having the
right to seek employment on an equal
basis with others; having the freedom
from unwarranted search and seizure.
Being able to laugh, to play, to enjoy we we have an excellent self-
recreational activities evaevaluation

Intervista a Marco Rossi-Doria

Pensi che sia utile la lista della Nussbaum per rileggere e valutare i “maestri di strada”?

La lista di Nussbaum è assolutamente congruente con tutta la complessità


dell'esperienza di Chance. E' un buon misuratore. Perché ne può esporre le grandezze
così come i limiti.

A mio parere Chance è stata un'esperienza di successo sostanziale e sostanziato


riguardo ai punti 6, 7, 8 e 9 della lista. Ha offerto su ognuno di queste dimensione -
che rimandano alle capacità dello star bene, dell'empatia, del rapporto tra sé e l'altro
da sé - un menu straordinariamente forte e ricco di esperienze dirette che i ragazzi
interessati non avrebbero avuto o non avrebbero avuto mai in tale misura. Anche il
punto 10, sia pure a singhiozzi, è stato parte vera e forte del cantiere Chance. La
politica è passata sempre attraverso Chance, in forma agita, nobile, effettuale. Come
fu nella polis. La politica strutturata - per esempio nella forma di autogoverno dei
ragazzi - questo no.
La vera grandezza di Chance sta forse tutta in queste cose, che sono spesso
impalpabili perché fanno parte del "clima delle giornate". Ciò non significa che sono
successi indimostrabili. Questa parte vincente di Chance si può, sì, dimostrare ma
solo grazie alla narrazione. Si tratterà di farla. Perché merita di essere fatta.

Per quanto riguarda i punti 1, 2 e 3 della lista della Nussbaum, io penso che il
progetto Chance abbia dato una opportunità, una chance di buon o nuovo inizio,
appunto. Infatti ha offerto un orizzonte più vasto ai ragazzi drop-out dei quartieri

187
difficili di Napoli che l'hanno incontrato. Il poter parlare più volte, lungo un anno o
due, di sé, entro una relazione educativa autentica, con adulti competenti e autorevoli.
Il poter ricevere suggerimenti anche operativi che mostrano opzioni nuove, vie di
uscita inusitate e possibili, finestre sul mondo. L'idea di poter scegliere e di poterlo
fare sorretti da una comunità, in un momento formativo decisivo per l'esistenza.
Queste cose rendono potenzialmente più capaci di esplorare vie altre, più larghe,
"more articulate". E consentono di guardare oltre alcune trappole che qui sono
"ordinaria amministrazione". Trappole che possono portare alla fine precoce della
vita o a una vita fortemente mortificata: le dipendenze, il non chiedere aiuto quando si
è in difficoltà, la genitorialità precoce intesa come destino, il rapporto sessuale e
sentimentale fondato sulla sudditanza, i circuiti violenti, l'incuria per il sé-corpo e,
insieme, per il sé emotivo, le cattive abitudini alimentari, l'illegalità come normalità,
ecc.
Se si guardano le storie di vita dei nostri alunni di questi anni dal punto di vista
fattuale, questa sponda allo "sviluppo umano in zone di pericolo" - che Chance ha
davvero rappresentato - è stata decisiva per pochi, preziosa ma non pienamente
utilizzata per molti, tristemente inutilizzata per altri ancora. Dal punto di vista delle
capacità di dire e di dirsi riguardo alla salvezza della vita e alla integrità della stessa,
Chance ha avuto - credo - esiti migliori. E' raro che un ragazzino di Chance, ora
giovane adulto, non sappia riflettere, anche amaramente, sulla integrità ai fini di
sviluppare se stesso. Molte volte, per esempio, le ragazze soprattutto hanno potuto
trasferire alcune decisive consapevolezze sui propri figli, pur non essendo pienamente
riuscite a farlo per sé.
Ma sul tema della integrità fisica e spirituale noi non potevamo eliminare tutto il
rischio; lo abbiamo scalfito ma mai vinto. E quando ci siamo illusi di vincerlo è stato
a causa di un delirio di onnipotenza devastante. Che abbiamo combattuto ma che c'è
stato. Sapevamo e sappiamo che il rischio per l'integrità e la vita delle persone nelle
zone di estrema esclusione sociale e culturale non può essere ridotto grazie a una sola
misura di welfare sia pure ben condotta. Ci vuole un'articolazione del welfare. E ci
vuole un welfare, ben oltre l'età scolare, che abbia lo sviluppo partecipato e
comunitario - come a Chance - come guida. Ci vuole, poi, anche un forte sostegno
civile e politico, costante nel tempo. Queste cose non ci sono state.
Niente politiche del lavoro e un mercato del lavoro morto. Una mancata repressione
del crimine organizzato e dei suoi mercati. Niente credito agli ultimi. Nessuna vera
formazione "vocational" a portata di mano e ben condotta. Nessuna misura di reddito
per i giovani e nessuna contestuale pattuizione della stessa basata sul principio di
responsabilità individuale di chi ne usufruisce. Scarsa accessibilità a servizi socio-
sanitari davvero friendly. Ecc...
Per le vite e l'integrità dei ragazzi Chance non è bastata quella esperienza per uscire
dalla esposizione al rischio diretto. Ciò è stato. A causa dell'assenza di ciascuna di
queste altre leve di sviluppo e sostegno alla vita e all'assenza del "combinato
disposto" che, insieme, le molte altre leve necessarie potevano rappresentare per i
ragazzi che erano stati a Chance. Le altre cose sono restate ferme alla retorica - non
sono divenute misure pratiche riscaldate da forti relazioni umane - e così Chance è
stata una misura sostanzialmente isolata, tristemente eccezionale, in senso proprio...
Oggi possiamo dire che Chance è stata misura-isola entro la persistente forza del
contesto urbano non modificato da policies capaci di costanza, di piena reciproca
integrazione nell'offrire sponde per lo sviluppo umano. A riprova, il suo carattere

188
isolato, direi solingo - in senso quasi poetico - ha generato, nei ragazzi, un ricordo
mitologico del tempo passato a Chance, una nostalgia onirica, una esaltazione
melanconica, che registriamo ancora, in modo volte struggente. Ciò è tipico, appunto,
di misure buone ma non legate a offerte funzionali molteplici, capaci di dare risposte
propositive al tema dell'integrità della vita su più piani e lungo il tempo.

Il punto 4 di Nussbaum è forse il più doloroso. La via che conduce alla libertà di
pensiero, legata alla crescita del sapere - come fonte di possibilità per la vita - è stata
tentata da Chance. Ma in modo non chiaro per quanto riguarda sia gli intendimenti
che le pratiche reali. Offrire sostegno all'apprendimento vi è stato. Ma costanza,
elaborazione piena di un apparato di proposte e azioni su questo piano no. Per potere
fare ciò, vi sarebbe stato bisogno di operare, forse, una scelta più nitida ed
estremamente dolorosa perché selettiva. Bisognava puntare sui penultimi e non sugli
ultimi. I ragazzi troppo scassati hanno trovato, infatti, in Chance una sorta di casa-
famiglia, contenitiva e riparativa. Si è trattato di un'opera necessaria - in senso
proprio; e anche straordinaria e santa. Ma che si è fermata, appunto, sulla soglia del
punto 4.
Quando, invece, una selezione è stata fatta, vi è stato grande sviluppo delle persone
proprio riguardo a questo punto della lista. Ma si trattava di un intervento non sulla
soglia più bassa. Noi, insomma, abbiamo dichiarato di voler fare una scuola di
seconda occasione che avesse un occhio allo sviluppo integrale e alla riparazione, ma
abbiamo evitato di operare una scelta fondata sulla possibilità di avvicinarsi
all'apprendimento come leva dell'emancipazione. E chi non era in grado di
avvicinarvisi spesso veniva preso lo stesso. E' stato un peccato di generosità. Ma
anche un errore di politica pubblica. Perché non funziona l'enunciare obiettivi
possibili e limitati - dare una seconda scuola a chi ha perso la prima - ma poi
abbracciare compiti eccessivamente estesi e diversi, come dare riparazione emotiva a
persone in situazione di grave danno evolutivo e non solo in situazione di minorità
culturale. Tra l'errore di politica pubblica e la generosità vi è spesso un legame. Ma il
prevalere della generosità a svantaggio della ragionevolezza della politica pubblica è
- anche qui - spesso dovuto alla povertà dell'offerta che l'insieme del contesto
presenta. Di fronte alla mancanza di concrete alternative pubbliche per ragazzini che
stavano ben più male del solo star male a causa dell'esclusione culturale e anche
sociale, noi abbiamo scelto di fatto di dare comunque sponda e aiuto, riparare e
accompagnare, anche se ciò significava una mera riduzione dei danni e anche se e
quando ciò ci faceva, nei fatti, deviare dai nostri obiettivi dichiarati che erano
riferibili a una scuola di nuova occasione. Ma, appunto, intorno a noi non vi era chi si
occupasse di una soglia ancor più bassa. Il cerino ci è restato in mano e
l'apprendimento cognitivo dei ragazzi, fondato anche sulla ripresa dell'istruzione, ha
riguardato solo una parte dei nostri ragazzi, quella parte, appunto, meno scassata,
raggiungibile ad hoc. Potevamo puntare solo su questi ragazzi? Sì. E avremmo fatto
di più per loro. Ma avremmo lasciato gli altri. E non potevamo. Infatti eravamo nella
concreta, immediata situazione di una barca in mare con dei naufraghi intorno.
Ci siamo fermati a li abbiamo tirati fuori dalle onde. Altre barche all'orizzonte non ve
ne erano.
Marco Rossi-Doria, novembre 2009

189
MATERIALI DOCUMENTARI
Per quanto questa tesi sia consapevolmente una rappresentazione dell’esperienza dei
maestri di strada e non la documentazione di quanto essi abbiano “veramente fatto”, esiste
una base di documentazione a cui far riferimento. Non perché essi siano oggettivi dati, ma
affinché essi siano un terzo tra le rappresentazioni e lo strumento di costruirne alcune
condivise, come una storia che possa esser presa per vera.
Infatti

Visto che siamo condannati a raccontare storie che non possiamo controllare, perché
allora non raccontare storie che crediamo almeno vere?
(James Clifford in Clifford-Marcus, Scrivere le culture, p.173

UN ESEMPIO DELLA CAPACITÀ DI MOBILITAZIONE DELL’OPINIONE PUBBLICA DA


PARTE DEL PROGETTO CHANCE

- Vogliono chiudere il progetto Chance!

190
È vero?

È vero. Non è vero. Ognuno si gioca le sue rappresentazioni.


A fine agosto, con una serie di titoli simili, che annunciavano o denunciavano la fine dei
Maestri di strada, irrompe sulla stampa cittadina, e si andrà avanti fino a gennaio, la
protesta dei superstiti docenti e operatori Chance.286
Come già un anno prima, i maestri di strada, con un colpo da maestri, riescono a creare
quello che Lanzara287 chiama “un evento focale”. Non solo la stampa, ma il ricorso a
importanti blog cittadini – in opposizione al governo bassoliniano della Regione e del
Comune -, a Facebook e la creazione di un blog ad hoc – Maestri di strada -, la minaccia
adombrata di altre azioni eclatanti (incatenarsi sotto la Regione) mobilitano
significativamente parte dell’opinione pubblica nazionale, Sofri su Il Foglio, Marianella
Sclavi, solo per fare qualche esempio.
http://www.youtube.com/watch?v=Ien2FVJMcqg
http://www.youtube.com/watch?v=JggJWWHhlc4&feature=youtube_gda
ta

Tra le condizioni che concorrono a rinsaldare – a coordinare – un’equipe, a ricostruire


un’identità interpersonale soprattutto quando i cicli di fallimento delle proprie ipotesi
autopoietiche innescano meccanismi auto-distruttivi, ci sono anche eventi improvvisi. Lo
studio delle organizzazioni, secondo Lanzara, rivela che spesso si esce da questi cicli grazie
a attesi imprevisti, elementi del tutto casuali; è quando si assiste alla nascita di un “punto
focale”: esso è una caratteristica prominente, cospicua, di una situazione ambigua di scelta
che diventa la chiave per risolvere un difficile problema di coordinamento.

191
- Del resto l’uso della stampa, per i maestri di strada, non è raro. C’è anzi una
sostanziale simpatia.

Sarebbe interessante analizzarlo attraverso Park “News as a form of Knowledge”…

Già un anno fa, a giugno, ebbi modo di osservare, e


parteciparvi “senza voto” nelle discussioni, lo sciopero
degli operatori sociali. Era stato un atto imprevisto, di
rottura; e fu seguito da una manifestazione di piazza
per coinvolgere famiglie e “territorio” nel problema
della chiusura di Chance, nella speranza, se non nella
strategia, che un’amministrazione di sinistra potesse essere condizionata da
un’impopolarità di strada.
L’evento288 – assolutamente inedito a Chance – dello sciopero, la conseguente crisi
interprofessionale furono un punto focale così come in questi giorni lo sono i gesti
clamorosi degli incatenamenti e gli articoli di giornale.

Cosa accadde?

Di fronte all’improvviso rifiuto del Ministero, via USR289 regionale, di riproporre i


distacchi dei docenti, di fronte alla crisi di liquidità del Comune a pagare gli operatori, di
fronte al rifiuto di continuare a addebitare il progetto su capitoli di spesa del “sociale” e
non della scuola – cioè dei rispettivi riferimenti istituzionali - le retoriche della protesta, la
prospettiva di un exit, esauritasi la voice, hanno focalizzato il gruppo sulla rivendicazione
della propria “dignità”. Altrimenti avrebbero chiuso essi stessi il progetto. Educatori e
docenti hanno rivendicato l’aut aut alle istituzioni sul rinnovo del progetto alle sue
condizioni strutturali (la presenza degli educatori).
Intorno alla retorica della dignità il fronte si era ricompattato.
Da possibile fattore di crisi, l’agitazione degli
educatori innescò, in maniera non programmata,
una via d’uscita all’attesa passiva. La capacità
negativa trasformò la crisi in novità.

192
L’unicità di un punto focale induce naturalmente un certo grado di convergenza e di
coordinamento (dei vari attori); incapsula pochi requisiti informativi che tutti conoscono e
possono utilizzare per orientare l’azione.

La cosa interessante è che un punto focale può apparire tanto ovvio quanto extra-razionale.
La sua forza sta nel fatto di stabilizzare strutture organizzative minimali, che possono fare
una lunga strada: docenti, educatori, coordinatori avevano lavorato intorno
all’organizzazione della agitazione, innescato il coinvolgimento di altri attori (stampa,
municipalità, famiglie, esperti e opinione pubblica), prodotto situazioni di apertura per
altre transazioni, riaperto uno spazio pubblico. La stampa era stata ri-allertata e aveva
ridato al progetto quello spazio, e quel consenso mediatico, per quanto moderato,
importante e di cui i maestri di strada hanno sempre goduto.
L’azione intorno al punto focale aveva prodotto l’enacting290 dell’organizzazione;
un’azione in un ambiente in larga misura costruito da essa stessa, che ha effetti sulla
propria realtà; sono state azioni che hanno fatto la differenza.
I punti focali hanno bisogno di essere alimentati per costruire futuro, devono dimostrare di
poter produrre un rendimento crescente; hanno il vantaggio di richiedere e di ricevere
feedback veloci, ma se questi sono negativi si ampliano i problemi. La necessità di questa
velocità auto-alimenta una effervescenza di iniziative pubbliche.

Ma i giochi sono ancora aperti…

Da un comunicato di Cesare Moreno, che contesta le forme in cui


l’istituzionalizzazione procede:

Per dodici anni il Progetto Chance ha tenuto acceso un cerino – dire fiaccola sarebbe troppo – che
ha testimoniato dell’interesse della città e della cultura per le sue periferie, per i giovani emarginati
che nella nostra città sono troppi e soprattutto non diminuiscono. Nel 2008 il Comune di Napoli ha
ritirato i suoi finanziamenti dal progetto, è stato sostituito dalla Regione. Nel 2009 è stata la volta
della Direzione Generale del MIUR in Campania che ha ritirato dal progetto i docenti in esso
impegnati. E’ intervenuta nuovamente la Regione per rilevare in toto il progetto. In questo modo il
progetto è cambiato in modo radicale. Prima che si perda del tutto la memoria di ciò che è stato, di
ciò che potrebbe essere, Cesare Moreno -ultimo rappresentante del gruppo che ha diretto il
progetto per 12 anni - incontra quanti sono interessati ad una sintetica riflessione sui punti
significativi della metodologia Chance che forse vale la pena consegnare a un ambiente culturale
più vasto che i pochi addetti ai lavori. Nell’occasione sarà possibile anche riflettere su come
difendere (e se vale la pena farlo) queste metodologie da usi impropri e sulle iniziative già avviate
per farlo. Ai giornalisti presenti sarà consegnato un Libro Bianco sugli sviluppi recenti del Progetto
Chance.

193
SCHEDA SUL PROGETTO CHANCE
Pubblicato in: Paola Tavella - GLI ULTIMI DELLA CLASSE – Mondadori,
Milano, 2000.

Il progetto Chance è nato da un'idea di Marco Rossi-Doria ed Angela Villani - l'uno utilizzato
nel progetto Maestri di Strada presso l'Associazione Quartieri Spagnoli, l'altra utilizzata come
operatore di rete nel Provveditorato di Napoli.
La proposta progettuale ha trovato appoggio ed accoglienza da parte del Provveditore pro
tempore Salvatore Cinà. L'idea di un corso di recupero accelerato per drop out non é certo originale
ed é stata realizzata in molti modi nel corso degli anni e con relativo successo. L'idea di integrare
aspetti di formazione pratica con quelli della formazione scolastica é egualmente non nuova. L'idea
di integrare insieme risorse di diverse istituzioni ha successo.
Ma l'originalità del progetto e della sua realizzazione sta in alcuni capisaldi metodologici ed
organizzativi senza dei quali le idee seppur giuste non hanno alcuna forza pratica:
Selezione degli operatori: gli insegnanti sono scelti sotto personale responsabilità da parte
del coordinatore che a sua volta é stato scelto per chiara fama. Questo è il punto cardine perché il
team docente sia realmente una squadra, perché successi ed insuccessi siano sempre di tutti e di
ciascuno, perché il coordinamento sia una funzione di servizio e non una attività di comando.
Ruolo degli insegnanti: non si può essere servi di due padroni, o si serve il ragazzo o si
serve la disciplina accademica. Gli insegnanti Chance non sono professori, ma sono guide nei
percorsi di conoscenza, specialisti dell'apprendimento piuttosto che professori di una materia.
L'apprendimento - conoscere, studiar e mettere in forma la realtà - é un compito che il docente
esercita innanzi tutto su sé stesso perché ha spazi, luoghi e metodologia per ricercare e studiare le
rotte della conoscenza. Per poter fare questo l'insegnante CHANCE é coinvolto in un contratto
d'onore in cui si impegna a non porre limiti ai luoghi, ai tempi ed ai modi di realizzazione dei
percorsi di conoscenza.
Metodi di direzione: il progetto è dotato di una unica sala operativa. Chiunque siano gli
operatori, a qualsiasi titolo partecipino al progetto, devono rispondere solo ed esclusivamente alla
direzione del progetto stesso. Gli accordi interistituzionali servono a creare le condizioni perché
operatori di istituzioni e professionalità diverse possano lavorare nella medesima squadra. La
possibilità di dialogo tra operatori di diverse istituzioni risiede solo ed esclusivamente nelle pratiche
condivise e nella formazione comune, ossia nella creazione di una storia condivisa del progetto.
Questo modo di lavorare si chiama integrato o sistemico. Viceversa il semplice 'coordinamento' tra
sale operative diverse porta solo a scaricare le responsabilità mai ad assumerle.
Metodologia educativa: la relazione umana con il ragazzo considerato nella sua singolarità
ed irripetibilità è il centro motore di ogni altra azione: dalla progettazione curricolare alle
interazioni con il contesto scolastico ordinario, alla ricerca scientifica alla organizzazione
amministrativa. La cura per le relazioni umane ad ogni livello è il principale fattore di qualità e di
successo del progetto
Metodologia didattica: nella circolarità tra sapere, saper fare, saper essere, la metodologia
CHANCE parte dalle competenze operative, ossia da conoscenze contestualizzate dove si tiene
conto degli umori e della condizione del ragazzo, della organizzazione degli spazi e dei tempi, della
effettiva possibilità da parte del ragazzo di intervenire sui processi di apprendimento. La
metodologia "di strada" prevede che l'insegnamento parta ogni giorno dal luogo in cui si trovano la
mente ed il cuore del ragazzo e non dal capitolo del manuale di studio. Il più delle volte mente e
cuore del ragazzo si trovano oppresse da qualche pesante angoscia, legata alla sua condizione di
adolescente, legata alla condizione di emarginazione vissuta dal quartiere e da lui personalmente.
Solo condividendo questa condizione si può trovare un dialogo.

194
Manutenzione della risorsa umana: l'insegnante CHANCE svolge il difficile ruolo di
traghettatore di anime, subisce continuamente docce scozzesi, si trova in bilico tra il sublime e
l'infimo, é incerto fino all'ultimo - diceva Pasolini - se dal ragazzo che ha di fronte riceverà un
coltellata o un abbraccio o entrambi, sia in senso metaforico sia in senso reale. E' sottoposto a
continuo stress. Deve avere la possibilità di rifocillarsi. La squadra a sua volta é un organismo vivo
e se non cura continuamente la propria salute deperisce. La squadra rappresenta l'elemento di
coesione e di contenimento: se non é sufficientemente compatta si sfalda anche il gruppo discente e
soprattutto si sfaldano i pezzetti di coscienza che faticosamente si rimettono insieme in ciascun
ragazzo. Nel progetto CHANCE la "manutenzione delle anime" si effettua attraverso l'attività di
formazione e di ricerca in cui hanno larga parte le 'comunicazioni esperienziali ' ossia la pura e
semplice condivisione di sentimenti ed emozioni. Come sempre dovrebbe accadere quando sono
coinvolti i sentimenti e le emozioni, gli addetti alla manutenzione non sono coinvolti nel lavoro
quotidiano ma sono esperti nel campo delle dinamiche relazionali.
Di tutte queste cose i progetti che ci hanno preceduto semplicemente non si sono occupati: si
sono concentrati sul cosa fare e mai sul come farlo, con chi farlo. I progetti di recupero della
dispersione che non hanno affrontato questi problemi sono sistematicamente falliti, in Italia come
all'estero, e sono riusciti solo dove per una fortunata congiunzione astrale questi fattori di successo
si sono verificati.
La possibilità di poter realizzare il progetto in questo modo ci viene principalmente dal fatto
che esiste per la prima volta in Italia una legge per la promozione dei Diritti e delle opportunità
dell'infanzia e della adolescenza. Ragionare in termini di tutela dei diritti agiti dell'infanzia é una
novità che si é fatta strada a partire dalla carta dell'ONU che é del 1989 (si, i ragazzi sono
considerati soggetto di diritto sono da dieci anni) e che ha trovato solo nel 1997 la sua prima
sanzione legislativa (legge 285) al di fuori delle logiche emergenziali. (la precedente legge 216/91
operava ed opera in favore dei "minori a rischio di coinvolgimento nelle attività criminose").
Attraverso questa legge le attività educative tradizionale appannaggio di 'educatori' che agivano
nelle comunità o nelle istituzioni totali (convitti, carceri, ospedali etc...) - pare invece che i docenti
si dedichino solo all'istruzione e guai a dire il contrario perché ti danno del fascista - sono diventate
aperte al territorio ed aperte tendenzialmente a tutti i ragazzi ( in gergo si chiamano 'educative
territoriali'). Si sono quindi create le condizioni perché fossero rimesse in discussione alcune
professioni e i confini tra loro. Diceva un pedagogista che la figura dell'insegnante é in bilico tra
quella del prete e quella del poliziotto. Oggi tra questi estremi c'é un continuum di professioni
educative e sociali che passa attraverso gli operatori del volontariato, i docenti, gli assistenti sociali,
gli operatori sanitari etc.., cosicché c'é anche un continuum tra promozione culturale dei giovani e
promozione sociale dei territori in ci vivono.
Questo continuum si ritrova nel nostro progetto sia nella organizzazione sia nella struttura di
spesa. Fornisco qui un prospetto per un modulo tipo:
Operatori :
Team Chance costituito da:
· 6 docenti e un coordinatore. Direzione e amministrazione del progetto a cura di una scuola del
territorio
· 6-8 operatori sociali del privato sociale che svolgono attività di 'educativa territoriale svolgendo
azioni di tutoraggio, di animazione, accompagnamento, consulenza e sostegno al ragazzo, alla
famiglia
· 2-4 artigiani-artisti-esperti- conduttori di laboratori per l'apprendimento fondati sulla
acquisizione di competenze operative.
· 1 psicologo esperto nella conduzione di gruppi di discussione.
Questo gruppo costituisce il team operativo e la direzione operativa del progetto, è il 'motore'
di ogni altra azione e precisamente:
a) Costituisce il tavolo di lavoro ove vengono prese tutte le decisioni operative;

195
b) Promuove le azioni di integrazione con gli altri servizi del territorio e
particolarmente con i servizi sociali, con altre scuole coinvolte, con il sistema della formazione
professionale, con il sistema produttivo, con gli ambienti di provenienza;
c) Svolge azioni di ricerca e sviluppo, creando un percorso personalizzato per ciascun
allievo sentendo le sue richieste, individuando le sue necessità e predisponendo le risorse necessarie
a realizzare il percorso;
d) Cura le buone relazioni dentro e fuori del team; e) Fornisce le indicazioni per
il Gruppo Assistenza che opera a livello cittadino e che é costituito con la partecipazione dei
coordinatori dei tre moduli.
Per sviluppare operativamente queste funzioni il progetto prevede:
· il team locale settimanalmente per tre ore effettua una riunione, centrata alternativamente
sulla programmazione didattica e sulle dinamiche relazionali. In questo secondo caso é presente la
psicologa consulente del gruppo;
· il Gruppo Assistenza al Progetto, di cui fanno parte, oltre ai coordinatori, un rappresentante
per ciascuna delle istituzioni coinvolte: assessorato alla dignità, assessorato all'educazione,
università (unità operativa di psicologia clinica), provveditorato agli studi, dirigenti delle scuole
partecipanti, si riunisce con periodicità quindicinale per la verifica del progetto, per la ricerca
scientifica e per le attività formative centrali.
· seminari di studio-produzione ed esperienziali della durata media di tre giorni ogni due
mesi circa (cinque seminari in un anno, 166 ore complessive dedicate alle attività di studio e ricerca
localmente e centralmente; 60 ore dedicate alla programmazione didattica e disciplinare; 4
settimane dedicate alla “apertura del cantiere di lavoro” ossia alle operazioni di contatto, selezione,
accoglienza, conoscenza, contratto etc con i ragazzi e le famiglie; innumerevoli ore dedicate
informalmente a brevi consultazioni anche quotidiane tra gli operatori, come dire che nessuno é
pronto ai blocchi per scattare verso casa al suono di una ipotetica campanella )
Le risorse necessarie alla realizzazione del progetto sono di carattere diverso:
· il provveditorato fornisce sette docenti che si dedicano esclusivamente al progetto
· le scuole forniscono la propria organizzazione istituzionale e amministrativa, i locali, le
attrezzature
· il comune fornisce le risorse di educativa territoriale presenti nella zona; l'attività dei servizi
sociali; il finanziamento per la realizzazione di tutte le attività che non siano già istituzionalmente
finanziate o previste nella scuola
· l'università fornisce le professionalità necessarie alla realizzazione delle attività di
assistenza, ricerca e sviluppo
Complessivamente ciascun modulo costa circa 270 milioni annui, di cui 30 vanno
all'università per l'assistenza e la ricerca, 60 per gli operatori del privato sociale; circa 15 per la
progettazione, ricerca, amministrazione all'interno del modulo; il resto per la realizzazione dei
laboratori (artigiani e materiali) per la realizzazione di visite guidate e viaggi di istruzione, per la
realizzazione di stage formativi residenziali; per la paghetta settimanale, per materiali di consumo e
per ogni altra necessità.
Da sottolineare che i docenti non hanno percepito alcuna forma di incentivo, che per il
passato anno scolastico, per tutte le ore straordinarie effettuate e per le attività che non fanno parte
degli obblighi di servizio hanno percepito - per l'intero anno scolastico - circa un milione e mezzo
lordo (pari a circa 30 ore straordinarie); che per l'anno scolastico 1999/2000 il provveditorato non
ha ritenuto di dover includere i docenti CHANCE tra quelli che percepiscono l'incentivo (di quattro
milioni annui) connesso alle zone a rischio.

Scheda sintetica sul progetto Chance, prodotta dai docenti del modulo Quartieri Spagnoli

196
Chi siamo?

Siamo 28 insegnanti di scuola elementare, media e superiore, di cui 3 coordinatori pedagogici +


20 tutor sociali e una decina di esperti di laboratori educativi fondati sul fare, insieme impegnati
al recupero di ragazzi/e drop-out, per i quali costruiamo un sistema di sponda adulta. Lavoriamo
come una squadra che agisce e pensa quotidianamente alla propria azione, correggendo
costantemente il tiro e operando verifiche a breve e dettagliate sul piano sia emotivo che
cognitivo, a partire da una pista, un track di priorità che pensiamo insieme e attraverso
osservazioni e verifiche scritte.
A fianco a noi agiscono i tre capi degli Istituti dove siamo appoggiati, responsabili
amministrativi e dell’andamento generale del progetto.
Per fare questo accettiamo di essere in continua formazione, ci confrontiamo con esperti e
esperienze internazionali su come rispondere propositivamente al fallimento educativo-
formativo e lavoriamo secondo la metodologia dell’empowerment:
usiamo tutte le nostre competenze anche seconde e terze,
consideriamo e attiviamo tutte le risorse, comprese quelle dei ragazzi, per come sono e vivono,
costruiamo noi stessi, a partire dalle esigenze vive, i percorsi didattici basati sui saperi minimi, i
percorsi educativi fondati sulle competenze per la vita – le life skills come vengono codificati
internazionalmente dalle Nazioni Unite - e quindi gli orari e le attività necessari,
lavoriamo insieme a esperti e a tutor che ci affiancano. Utilizziamo per le azioni educative fondi
della legge 285/97 grazie a un Protocollo d’intesa tra Provveditorato agli Studi, Assessorati
all’Educazione e alla Dignità del Comune di Napoli, Università Federico II che cura la nostra
formazione costante e la supervisione psicologica necessaria e ora – per quanto riguarda
l’accompagnamento dei ragazzi a percorsi specifici per l’obbligo formativo – la Regione e la
Provincia di Napoli.
Le riunioni di supervisione psicologica e pedagogica si alternano ogni 15 giorni e usufruiscono
di experties italiane ed europee.
Dove?
Il progetto Chance ha le sopra-indicate caratteristiche comuni ma si svolge, con progettazioni
articolate territorialmente, ai ragazzi/e di tre diverse aree dell’esclusione sociale della città di
Napoli, in cui il tasso di dispersione scolastica è molto elevato:
Quartieri spagnoli, S.Giovanni/Ponticelli, Soccavo.
Utilizziamo alcuni locali di tre scuole statali, due elementari e una media, che abbiamo dovuto e
voluto riattare noi stessi: ci siamo fatti la nostra scuola.
Anno scolastico 1999-2000

Queste domande furono la base dell’autovalutazione del primo anno di progetto, fatta dai suoi
operatori.

Venti domande vere offerte ai partecipanti al seminario di Marechiaro del luglio 1999 (dopo il
primo anno di vita) come stimolo alla discussione

Sarebbe bello discutere sul serio, di domande vere e non di domande illegittime (sono illegittime le
finte domande che poniamo agli allievi conoscendo già le risposte).
Abbiamo imparato qualcosa di nuovo facendo CHANCE?

197
Si impara qualcosa di nuovo quando al posto di un interrogativo ne abbiamo dieci nuovi, significa
che siamo andati avanti e che la linea di frontiera tra noi e l’ignoto si è allungata perché è più vasta
la superfice del noto.
RECUPERO
Chance è un corso di recupero
Della licenza media
Delle relazioni: con i luoghi sociali, con se stessi, con la scuola, con il pensiero, con la parola. Tutto
questo? Non sarà troppo?
ACCOGLIENZA
Chance è un luogo di accoglienza
Accoglie i corpi, le sofferenze, il dolore, l’aggressività, la violenza, la cultura, i vissuti. Ma che
c’entriamo noi? Siamo capitati nel posto sbagliato?
EDUCARE
Chance è un luogo educativo, dove la gente si tira fuori ed è tirata fuori da dove sta:
si tira fuori da una vita violenta ed oppressiva
si tira fuori dal degrado e dall’abiezione
si tira fuori dall’ignoranza, dall’essere agito da altri e da altro
E se uno non vuole tirarsi fuori? Perché non lasciarlo dove sta? E noi come ci tiriamo fuori?
VIVERE
Chance è un luogo di vita, dove le relazioni esistono e sono reali e non sono solo rappresentazione
di ciò che avviene o avverrà fuori. E’stato un buon luogo sociale? Cosa facciamo perché lo sia.
CURARE
Chance è luogo della cura. Della cura sociale, della cura umana, dove esseri umani si riconoscono
tra loro e sanno darsi reciproco appoggio. Come ci siamo presi cura gli uni degli altri, come
abbiamo preso dentro tutti quelli che sono protagonisti delle cure sociali, dalla famiglia, ai servizi
sociali, dai coetanei a noi stessi.
APPRENDERE
Chance è un luogo di apprendimento: chi e cosa ha appreso, dove e come si è appreso. Dove e come
hanno appreso i ragazzi, dove e come hanno appreso i docenti e gli operatori tutti, i coordinatori, il
gruppo di progetto.
C’è stato un sistema che ha appreso? Un sistema che apprende è un sistema che cambia. Fino a che
punto hanno appreso i singoli, fino a che punto ha appreso il ‘sistema’ Chance. Quali sono i luoghi
e le modalità degli apprendimenti. Esiste un sapere condiviso degli operatori Chance? Possiamo
costruirlo?
ISTITUZIONE
Chance è un luogo istituzionale. Lo è stato sul serio? Dove e come sono stati stabiliti i confini
dell’istituzione, chi e come ha vigilato sui confini. I confini ci sono per essere oltrepassati. Dove e
come sono stati oltrepassati? Dove e come sono stati semplicemente ignorati, aboliti, dimenticati.
Siamo stati dentro una istituzione esistente o ne abbiamo inventata un’altra. CI siamo posti il
problema di quali siano le nuove regole ‘istituzionali’? Sono a tutti chiare? Sono adeguatamente
condivise tra gli operatori?
MEDIAZIONE
Chance è un luogo di mediazione, ossia una frontiera dove si incontrano mondi diversi: luogo di
scambio per ampliare la conversazione sociale dei protagonisti, la considerazione di punti di vista,
costumi, gusti ed abitudini diverse. Siamo stati dei buoni mediatori? Abbiamo mediato con le
famiglie, con i servizi sociali, con la scuola normale, con … oppure ci siamo sostituiti, oppure
abbiamo ignorato la presenza di questo o quell’interlocutore.
La nostra mediazione è stata implicita o esplicita? Abbiamo aiutato altri operatori ad apprendere
questa difficile arte? Abbiamo aiutato il ragazzo a sapersi orientare nella complessa rete delle
mediazioni tra il sé e l’altro?
PROFESSIONI
Chance è luogo di esercizio di professionalità. Quali professionalità sono servite, quali relazioni
reciproche, quali ridefinizioni professionali? Quali confini e quali interazioni.

198
OPPORTUNITA’
Chance luogo di opportunità: seconda opportunità e diversa opportunità. Cosa significa offrire una
seconda opportunità, cosa significa offrire una opportunità diversa. Passare dalla riparazione alla
costruttività. Costruire percorsi su misura, è possibile? Quali difficoltà emergono?
SCUOLA_PASS
Chance è una scuola, un luogo fisico che si chiama scuola. Quale modello di scuola? L’edificio e le
aule classiche oppure una scuola ‘diffusa’ nel territorio? Una fabbrica diffusa – anche sommersa? –
del sapere? La scuola ospite? Le molte scuole ospiti, i molti luoghi ospiti. Bisogna regolare bene
ingressi ed uscite, prestazioni e remunerazioni. Ci serve il ‘Napoli pass’ delle scuole?
DIRIGENTI
Dirigere, dirigersi, essere diretti; decidere, essere decisi, lasciarsi decidere, l’indecisione e la non
decisione. Chi decide che. Il centro della decisione, il centro delle decisioni. Il centro della
decisione è sempre l’allievo e la sua crescita? I centri di decisione sanno tenere conto del centro
della decisione? Quali rapporti ci sono?
Presidi, Direttori, coordinatori, psicologi, gruppo di progetto, gruppo di assistenza, referente,
utilizzato, esonerato, convenzione, contratto…..progettista.
Coordinare il gruppo o le azioni? Fare il capo del gruppo o il servitore del gruppo? Il progetto é del
progettista o di chi lo lavora? Coordinatore o progettisti sono vestali del progetto, custodi della sua
purezza, o autori, coloro che sono attivi per far crescere – augere – il progetto? Come regolare i
rapporti tra chi dirige il cantiere e chi è direttore responsabile, tra chi raccoglie informazioni e dati e
chi decide, tra chi istruisce una pratica e chi è tenuto ad assumere le decisioni relative.
SETTING
In inglese suona meglio. Sono le impostazioni, (recita il dizionario: porre le basi di una
costruzione, stabilire premesse e dati per risolvere un problema) tutto quello che bisogna mettere
nello zaino prima di partire, tutto quello che bisogna fare all’auto prima di partire. Tutto quello che
bisogna fare perché la macchina chance possa avere una possibilità di funzionare (giungere alla
meta è tutt’altra cosa), perché il docente Chance abbia provviste sufficienti. Si può partire con le
impostazioni quasi complete? Parto avendo verificato tutto tranne i freni o tranne la benzina? Quali
sono le ‘impostazioni’ imprescindibili? Ci serve fare questa o quella riunione? I confini di ciascuno
e di ciascuna attività sono ben chiari?
CONTRATTO
A Chance ci sono molti contratti, niente è scontato tutto si negozia. Si negozia anche la
collaborazione tra docenti. Ma esistono condizioni non negoziabili, ad esempio accettare il
principio del negoziato, per esempio accettare di avere sedi comuni di discussione. Un contratto
d’onore significa rispettare il principio negoziale sopra ogni altra cosa. Lealtà ed onore sono parole
dotate di senso? Siamo stati leali con noi stessi, tra noi, con i ragazzi? Abbiamo onorato la parola
data?
RELAZIONE
Chance è un luogo di relazioni molteplici. Le relazioni vanno curate, se no non esistono. Una buona
relazione si costruisce attraverso mille sfumature, cento attenzioni, cure continue. Le relazioni
coinvolgono tutti e tutto e danno significato umano ad ogni cosa. Sentimenti ed emozioni sono il
motore del sapere e dell’apprendimento, della socialità e del lavoro produttivo. Abbiamo pensato
che ci serviva un luogo per curare le nostre relazioni, per conoscerci meglio, per scambiare
sentimenti ed emozioni. Abbiamo pensato che non può esistere buona relazione con i ragazzi se non
esiste buona relazione nel team. Abbiamo pensato male? E come è andata? Siamo riusciti a curare,
a proteggere e far crescere i nostri sentimenti postivi? Siamo riusciti a elaborare emozioni e
sentimenti negativi? Cosa è che non è andato: il setting, le impostazioni, o le persone? Tutti hanno
rispettato il contratto? Abbiamo cercato di entrare negli spazi comuni o abbiamo cercato di essere
altrove? Ci siamo avvicinati o tenuti a distanza? Se non ci siamo incontrati, che cosa è che ha
impedito di incontrarci, un preconcetto, un errore di persona, un errore di metodo, un errore di
luogo e di tempo?
DOLORE

199
Bisognava farsi male, si sapeva. I più fortunati ci hanno rimesso solo un dente o un dito rotto. I
meno fortunati hanno ferite interne. Ma perché parlare ancora di dolore? Non c’è solo dolore, si sa:
c’è stata gioia, entusiasmo, successi, momenti di pace e di armonia. Ma è di fronte al dolore, alla
pena, alla violenza, all’aggressione, alla volgarità, all’abiezione che si è misurata la nostra capacità
di accogliere l’altro. Questo è molto duro, ci sentiamo deboli, abbiamo paura di essere travolti:
senza disporre di capacità di reazione, di una forza di interdizione, di un apparato di proibizioni, di
una collezione di regole, ci sembra di essere nudi. Bisognava costruirsi una forza diversa, una forza
di coesione e di resistenza, una forza accogliente: forza di sentimenti che spingono la ragione a
trovare una regola più grande, una convivenza più estesa. Il nostro ‘setting’ ci doveva aiutare ogni
giorno a dilatare la nostra coscienza dell’altro, a farne una parte di noi stessi. E’ un lavoro difficile,
tanto più difficile quanto più l’altro che entrava in noi si incontrava con un clandestino a bordo con
cui fraternizzava - o si aggrediva, fa lo stesso - senza remissione. E’ un lavoro difficile a cui
nessuno, neppure noi stessi, può obbligarci. Ma sia chiaro che senza di questo sarà molto difficile se
non impossibile ristabilire un legame con chi ne ha sperimentato solo di troppo fragili e labili.
Come è andata? Siamo stati abbastanza forti? Siamo stati troppo reattivi, siamo apparsi deboli.
Siamo stati troppo distanti o troppo vicini ai ragazzi? Troppo partecipi o troppo freddi?
COESIONE
Coesione e coerenza sono parenti stretti e perciò litigano. Coerenza è la stretta unione delle parti, è
ciò che fa dell’acciaio ciò che è. Coerenza è sostantivo astratto che è usato anche per dire ciò che
non cade in contraddizione con i propri principi: la coerenza è propria dell’uomo d’acciaio. La
coesione è piuttosto un processo, una costruzione, una forza che attrae. La coerenza con i propri
principi va spesso a scapito della coesione del gruppo. Noi abbiamo pensato che la coesione può
esistere anche nella diversità degli individui e delle esperienze, che la nostra coesione potesse
essere il modello di una relazione stabile e positiva tra persone di cui i nostri ragazzi avevano scarsa
esperienza. Mille volte hanno tentato con la forza e la determinazione della spontaneità ingenua, di
rompere la nostra coesione, di aprire una breccia nella nostra forza. E noi continuamente a riparare
la diga. Dovevamo essere una squadra e fare un forte gioco di squadra. Dovevamo rappresentare
un nucleo parentale unito laddove i nostri ragazzi conoscevano solo nuclei parentali conflittuali o
sfasciati. Dovevamo curare la nostra coesione non per difenderci dagli attacchi, ma per offrire un
modello, per far vivere l’esperienza del legame di collaborazione. Ci siamo riusciti? Abbiamo
offerto il modello di una coesione attiva e produttiva o quella di una coesione difensiva e omertosa?
Nella negoziazione abbiamo agito in modo coeso o abbiamo preferito concludere accordi personali
con ciascun ragazzo?
PROGETTO
Alcune caratteristiche:
Deve essere accogliente, capace di prendere dentro chi era restato fuori; deve essere anche
normativo, capace di costruire insieme convivenza e regole. Il difficile equilibrio tra queste cose
rappresenta la fatica di dieci mesi.
Deve possedere capacità di mediazione: con le famiglie, i servizi, le scuole, la produzione il
territorio
Deve avere aule diffuse, utilizzare tutte le risorse del territorio per percorsi personalizzati
Deve realizzare integrazione tra percorsi di apprendimento nel contesto scuola e percorsi di
accettazione sociale ed inserimento produttivo
Realizzare le condizioni per stabilire il patto formativo e non presupporre questo
Centralità della relazione e particolarmente della relazione tutoriale consistente nella
responsabilità individuale di un docente in relazione ad un percorso formativo complesso
dentro il sistema scolastico e formativo e dentro i contesti sociali e produttivi.
Queste sono le caratteristiche che fanno del progetto una ‘scuola della seconda occasione’, o una
scuola dei ‘percorsi personalizzati’ al di fuori di queste il progetto assume valenza diversa.
All’interno di queste coordinate è possibile la più amplia variabilità in relazione alle condizioni
locali e alle caratteristiche degli allievi.
La funzione del gruppo centrale è quella di fornire supporto organizzativo, istituzionale, scientifico
alla buona realizzazione degli standard qualitativi del progetto. All’occorrenza naturalmente potrà

200
anche acquisire gli elementi che consentono di valutare la rispondenza o meno del progetto alle
caratteristiche date. Viceversa, per tutte le cose dette il progetto deve ancorarsi sempre più
saldamente non solo ad una singola scuola ma all’insieme delle scuole del territorio divenendo uno
degli elementi di articolazione del sistema integrato territoriale.

201
Che cosa significa “maestro di strada”
Una nota su facebook del coordinatore Cesare Moreno, nov. 2009
Maestro di strada è un nome forse coniato a New York, forse in Israele, noi maestri di Napoli lo
abbiamo introdotto nell'uso comune per designare in modo efficace un modo di educare diverso a
quello in uso nel nostro sistema scolastico ma forse più vicino ai modi originari dei maestri.
Maestro di strada
significa mettersi sulla strada di chi vuole crescere e accompagnarlo - essere dalla sua parte e non
di fronte a lui - per mostrargli la strada muovendo i passi per primi o osservandone e guidandone i
passi;
• significa una disposizione del cuore che è una disposizione amorosa, ossia di cura e gratuità;
• significa una disposizione della mente aperta, che cerca di mettersi dal punto di vista di chi
apprende, che capisce le emozioni, le ansie, le paure di chi apprende e sa essere rassicurante;
• significa una disposizione della persona forte, sufficientemente ferma da contenere le
oscillazioni, le debolezze, le crisi di chi sta crescendo;
• significa frequentare luoghi aperti, senza reti di protezione, senza divise che ti proteggono,
dove il sapere e la competenza si incontrano e confrontano con le necessità della vita e con la
convivenza civile;
• significa essere sempre esaminati e messi alla prova da una realtà che noi stessi contribuiamo a
creare, quella di una persona autonoma che possiede saldamente la propria vita e la propria
identità;
• significa infine lavorare perché una relazione così intensa e coinvolgente come quella educativa
abbia un termine e che il suo successo si misuri soprattutto dal modo e dal tempo in cui si
conclude.
Tutto questo è stato sperimentato da chi scrive, da alcune decine di insegnanti della scuola pubblica
italiana, da alcune decine di educatori professionali, pedagogisti, psicologi nell'ambito di un
progetto della scuola pubblica italiana e di altre istituzioni quali il Comune di Napoli o la Regione
Campania che si chiama Progetto Chance. E' stato sperimentato nelle periferie più degradate della
città di Napoli, nelle zone di guerra della criminalità organizzata, e sappiamo che è l'unico modo
per insegnare a leggere scrivere far di conto, nel senso alto che questi termini hanno o dovrebbero
avere, a giovani altrimenti condannati alla morte civile; ed è l'unico modo per stabilire un legame
con pezzi della società che altrimenti stanno percorrendo una strada che porta loro e noi verso una
non-società, verso un ordine sociale basato sulla forza e l'esclusione, piuttosto che sulla convivenza
e l'inclusione.
Tutto questo per troppo tempo è stata la mera testimonianza di un gruppo 'eroico', un progetto fra
tanti che affollano i margini della scuola italiana; è stato sempre in bilico e dipendente da variabili
'esogene' quali gli umori e le convenienze immediate dei politici, gli umori e le convenienze dei
vari gradi della burocrazia ministeriale. Oggi per il dodicesimo anno consecutivo combattiamo una
battaglia per la sopravvivenza che francamente non ci interessa molto, vorremmo invece combattere
una battaglia per l'affermazione forte di una politica con i giovani che dovrebbe aiutare a migliorare
la nostra società valorizzando appieno questa ricchezza piuttosto che occuparcene e male come
problema. E' per questo motivo, che su sollecitazione di molti amici mi sono deciso ad aprire questo
blog e spero di rendere un buon servizio alla causa che condivido con molti altri.
Cesare Moreno

202
A proposito di eterotopia: un’osservazione etnografica di
Elena Buccoliero291
LA SCUOLA “ORDINARIA” IL PROGETTO CHANCE

Differenze strutturali
Il tempo è impiegato soprattutto con lezioni teoriche. Il tempo è impiegato in gran parte con attività di
laboratorio.
Gli spazi della scuola sono abbastanza anonimi. Gli spazi della scuola vengono pensati e abbelliti da tutti
coloro che ci vivono.
I programmi sono fissati dal Ministero. I programmi sono flessibili secondo le competenze e gli
interessi dei ragazzi.
Gli insegnanti vengono assegnati. Gli insegnanti scelgono di lavorare con questi ragazzi e
con queste metodologie.
Gli insegnanti hanno un percorso formativo In ambito psicopedagogico, gli insegnanti condividono nel
psicopedagogico variabile secondo la sensibilità di corso dell’anno un percorso formativo fatto di seminari,
ognuno. incontri con esterni…
Il docente è solo in classe. Le lezioni si svolgono sempre in compresenza.
Gli insegnanti svolgono solo la loro materia. Gli insegnanti possono insegnare anche più di una materia,
purché ne conoscano le basi.
Il succedersi dei momenti è affidato alla routine e alla Il succedersi dei momenti è segnato da riti costruiti
consuetudine. secondo una intenzionalità educativa.
I ragazzi parlano della classe durante le assemblee di I ragazzi parlano della classe, tra loro e con gli adulti, per
classe a loro riservate. un’ora alla settimana che fa parte del normale orario
scolastico.
Gli insegnanti si confrontano nei consigli di classe, alcune Gli insegnanti si confrontano ogni settimana, in un tempo
volte durante l’anno. che è previsto nel loro orario di lavoro.
Un insegnante disponibile a lavorare con ragazzi in Gli insegnanti hanno la costante consulenza di uno
difficoltà può sentirsi solo e schiacciato dalla psicologo per aiutarli a sostenere situazioni di difficoltà.
responsabilità.
Gli insegnanti sono gli unici adulti con un ruolo educativo Il compito educativo è affidato agli insegnanti, ai bidelli, ai
riconosciuto. “genitori sociali” (quasi sempre “mamme” che affiancano
il percorso di crescita dei ragazzi).
Il contatto con i servizi sociali e sanitari è sporadico e Il rapporto con i servizi sociali e sanitari è di
risevato a casi di particolare gravità. collaborazione costante. Dell’équipe fa parte un assistente
sociale e lo psicologo già citato.
Differenze culturali
Insegnanti e ragazzi si rapportano tra loro partendo dal Insegnanti e studenti si rapportano tra loro confrontandosi
ruolo che rivestono nella scuola. come persone, come adulti e ragazzi.
Prima vengono le conoscenze, poi la loro applicazione. Al primo posto ci sono le competenze vive, quindi si
insegnano le conoscenze necessarie.
Gli insegnanti hanno un approccio variegato agli aspetti Gli insegnanti sono impegnati nella formazione globale dei
educativi del loro lavoro. loro studenti.
I ragazzi si iscrivono a scuola per dovere e non sanno bene I ragazzi si iscrivono a scuola sulla base di un patto che
a che cosa vanno incontro. loro conoscono, condividono e firmano.
Il rapporto con le famiglie “difficili” è fatto di distanza, Nel rapporto con le famiglie “difficili” viene ricercata
diffidenza e reciproca accusa. l’alleanza educativa.
Di fronte alle prepotenze, può succedere che l’insegnante Di fronte alle prepotenze, tutti gli insegnanti intervengono
non si accorga di niente o non dica niente. tempestivamente.

203
204
La complessità del progetto come veniva rappresentata al termine del
primo anno - 1999

Sintesi di un testo straordinario di una straordinaria maestra di strada,


Carla Melazzini.

Incontro Pedagogico del 15 maggio 2001 - IC Fiorelli

Didattica della parola


Nelle società che chiamiamo primitive le più importanti tappe della vita erano sottolineate da
riti. La trasformazione più sconvolgente, cioè il raggiungimento della maturità sessuale da parte del
bambino o della bambina, veniva elaborata attraverso dure prove che simulavano la morte dell’io
infantile e la nascita del nuovo io adulto, simboleggiata dal cambio del nome.
Ora che siamo civilizzati, e perciò ci siamo dimenticati che il corpo e le emozioni non hanno
seguito lo stesso ritmo di sviluppo del cervello e della mano, gli unici rituali che accompagnano le
tappe dell’evoluzione bio-psichica del cucciolo dell’uomo sono i passaggi dei cicli scolastici: ben
poca cosa, ma meglio che niente (da questo punto di vista, che cosa accadrà con lo sfasamento
prodotto dalla riforma dei cicli?)

205
L’ingresso alla scuola media apre nella vita del ragazzo una fase drammatica: trasformazione
di un corpo che non si riconosce più, lutto per l’infanzia perduta, necessità di staccarsi dai genitori
per costruire la propria autonomia, bisogno vitale di un nuovo punto d’appoggio, e di trovarlo là
dove solo può essere, nel gruppo dei pari.
Nell’ottica di questa vita sotterranea di emozioni, relazioni e sconfitte la bocciatura in prima
media, e a maggior ragione la seconda bocciatura, acquista un significato dirompente: non è solo lo
scacco sul tavolo delle prestazioni intellettive ma, ben più grave, uno scacco esistenziale, l’essere
ricacciati nell’infanzia, perdere i propri punti d’appoggio, essere costretti a riferirsi ad un gruppo
che non è più di pari. E’, come dicono i nostri ragazzi, “stare in classe con i criaturi”.
Si capisce quindi anche la forza della proposta Chance: prepararsi alla licenza media
significa non solo il riscatto dai ripetuti fallimenti, ma una sorta di riequilibrio bio-psichico, la
ricostituzione di un vero gruppo dei pari, che possono reggere anche quei ragazzi - e non sono
pochi - che sono fuggiti dalla scuola sopratutto perché incapaci di sostenere le tensioni e i conflitti
interni al gruppo dei coetanei.
Anche una scuola che non fosse, come quella esistente, tesa prevalentemente a richiedere e
valutare prestazioni, troverebbe difficile fornire motivazioni intrinseche allo studio a preadolescenti
immersi in un guado così difficile. Ma la scuola esistente è concentrata sulla richiesta e sulla
valutazione di prestazioni; nel migliore dei casi si proietta in avanti, cercando di adeguarsi ai
ritmi sempre più vertiginosi del cervello e della mano, ignorando il substrato profondo e
antico dei corpi e delle emozioni. Eppure i ragazzi ci riescono a coniugare tecnologie avanzate e
bisogni arcaici: non altrimenti si spiega la loro frenesia per il telefonino, che a prima vista appare
come una vera e propria iattura. Ma se si osserva più attentamente il modo in cui viene usato dai
ragazzi, appare la sua natura di oggetto magico, che mantiene il cordone ombelicale con la madre e
contemporaneamente consente di interromperlo e riattivarlo su comando; che permette una
comunicazione ininterrotta con i pari, tramite lo scambio di messaggi, preferibilmente nelle ore di
lezione, in modo da rendere provocatoriamente chiaro che ci sono rapporti e parole antagonisti, o
per lo meno paritari, a quelli verticali tra insegnante e alunni.
Dove trovare dunque, in questa situazione, e come offrire le motivazioni intrinseche allo
studio? “scendere sul loro terreno, fornendo metodi di introspezione, di confronto, di
comunicazione”
Per i ragazzi Chance, come per tutti i ragazzi di questa età, imparare la lingua significa
prima di tutto trovare uno spazio e dei significati per la parola .

Una lingua straniera


I colleghi del modulo Chance dei quartieri spagnoli stanno conducendo una riflessione
sull’insegnamento linguistico come incontro antropologico con una realtà sociale e culturale in cui
il dialetto è la lingua prima, mentre l’italiano si configura come lingua seconda.
A questo punto di vista vorrei aggiungerne un altro, dall’angolatura psicologica e
generazionale esposta nella premessa. Nella mia esperienza scolastica passata mi è capitato spesso
di accogliere lamenti da famiglie che, avendo cresciuto i propri figli in un ambiente connotato
linguisticamente dall’uso dell’italiano, se li ritrovavano inspiegabilmente e ostinatamente
dialettofoni, guarda caso proprio a partire dalla scuola media.
Interrogati, i ragazzi non hanno difficoltà a spiegare che l’italiano è “la lingua de’ sciemi”:
cioè degli adulti, dei professori e dei loro lecchini. Nella preadolescenza il dialetto diventa, insieme
al fumo e al vestiario, uno dei più potenti marcatori dell’autonomia, della differenziazione, della
solidarietà dei pari. Allo stesso modo in cui portare il casco è “da sciemi”, e ogni altro
comportamento che aderisca alle leggi del mondo adulto. In ragazzi come i nostri il dialetto è
dunque doppiamente vincolante: è la lingua materna, delle emozioni, dell’ambiente che si conosce e
si può controllare; e contemporaneamente è il linguaggio dei pari, che rafforza l’unità del gruppo
contro la parola e l’autorità degli insegnanti: un codice ambivalente, in cui si mescolano dipendenza
e autonomia. Districarsi in questa rete di legami richiede attenzione e delicatezza; a poco o niente

206
serve, quando non è controproducente, il paternalismo populista dell’insegnante che abbonda
nell’uso del dialetto.
L’arte della conversazione
Il preadolescente diffida dell’insegnante non perché parla italiano, ma in prima istanza
perché parla, e in genere parla troppo, mentre lui è intasato da emozioni e conflitti che si esprimono
col silenzio, con il corpo, con il gesto, con l’urlo. La parola dell’insegnante, invece di aiutarlo a
mettere ordine in quel caos dandogli pian piano una forma, troppo spesso vi sovrappone
semplicemente una gabbia di regole, oppure parla d’altro. L’insegnamento linguistico è prima di
tutto dialogo, e nel dialogo viene prima di tutto l’ascolto: sennò è vero quello che dicono i ragazzi,
che usiamo le parole per avere sempre ragione noi.
Solo se impara ad ascoltare l’insegnante può avere la pretesa di essere ascoltato.
C’è nelle scuole una linea didattica che ha ad una estremità la situazione tipica da liceo
classico (che io chiamo l’obitorio della scuola italiana): un insegnante che parla per cinque ore, una
classe in silenzio. Quando mia figlia se ne lamenta e io le chiedo “tu che fai?” lei risponde “ma io
non ascolto”.
Nei miei primi anni di insegnamento, confesso che consideravo con un certo compiacimento
quei pochissimi alunni che quando parlavo mi guardavano attentamente facendo ogni tanto di sì con
la testa; ma mi sono accorta molto presto che era quasi sempre un software programmato per farmi
contenta e fessa, e proteggere ben altri pensieri.
All’estremità opposta della linea c’è la situazione Chance, nella quale siccome si fa sul serio
da entrambe le parti, cioè non è permesso quel “facciamo finta che” su cui si basa tanta parte delle
attività scolastiche, gli alunni esercitano la loro didattica su di noi con spietata sincerità: “nun
parlate” “stateve zitta”, per non citare le varianti napoletane. E l’insegnante deve imparare la dura
arte del dialogo vero.
Una pratica assai importante è la conversazione collettiva organizzata nell’assemblea
settimanale.
Anche questa non è un dato ma una conquista. Essendo un luogo della parola, anche
l’assemblea suscita rifiuti, diffidenza, ostilità. Il primo anno di Chance una buona parte dei ragazzi
non ci misero mai piede, limitandosi ad azioni di disturbo. Ci sono poi quelli che partecipano
stando appoggiati allo stipite della porta, quelli che ascoltano da fuori, quelli che si sdraiano sui
tavoli: è il linguaggio dei corpi, che bisogna decifrare con pazienza prima di poterlo modificare. In
genere occorre un po’ di tempo prima di sentire quel “ià, dicite”, che apre la strada alla parola. Ma
la diffidenza è tale che c’è sempre qualcuno che non riesce ad ascoltare, e chiede spiegazioni alla
fine dando a vedere che non ha sentito nulla. Comunque, anche l’assemblea deve durare poco,
occorre imparare a dire le cose essnziali nel più breve tempo possibile. La cosa decisiva per
legittimare l’assemblea come spazio della parola condivisa è la disponibilità degli insegnanti ad
ammettere pubblicamente i propri errori. Non dimenticherò facilmente lo sguardo di Rosa,
capintesta di un recente braccio di ferro sull’orario della colazione mattutina, quando iniziai
l’assemblea dicendo “ragazze, la vostra reazione di ieri così violenta ci ha fatto capire che in
qualche cosa abbiamo sbagliato, ne abbiamo discusso e adesso vi diciamo in che cosa, secondo
noi”.
La verifica, il premio, arriva come sempre inaspettato, per via indiretta. Ad esempio quando,
verso aprile, avendo saltato un’assemblea per scarsità di alunni, si sente gridare improvvisamente:
”né, ma l’assemblea n’a facimmo chiù?”. Uno spazio della parola è diventato un bisogno.

Abbandonare le nicchie
Occorre creare continuamente occasioni nelle quali comunicare verbalmente,
possibilmente in italiano, sia significativo e importante.
La lingua è strumento di controllo sul mondo; se non ci si allontana dal dialetto è perchè esso
è il suono della nicchia nella quale si sta chiusi e protetti, perfino se dentro quella nicchia ti hanno

207
ammazzato il padre e incarcerato i fratelli. L’estraneità all’italiano ha la stessa origine della paura
che prende i nostri ragazzi quando si allontanano dal loro quartiere con una modalità non
sufficientemente protetta. Abbiamo registrato crisi di panico nella basilica di San Pietro a Roma,
ma anche a Marechiaro, a Castel dell’Ovo, a Capri.
Una mattina durante la colazione mi ha stupito la disinvoltura con la quale Maria parlava il
montenegrino, come se, paradossalmente, le suonasse meno estraneo dell’italiano: in Montenegro
c’è stata con suo padre, che vi svolge le sue attività come fosse un’appendice del suo quartiere.
Sulla piazzetta di Capri Susetta cercava di spiegare e dominare il panico continuando a ripetere :
“Ischia la conosco come San Giovanni”.
Non c’è modo più efficace per avvicinare i ragazzi alla lingua italiana che
accompagnarli fuori dalle nicchie, aiutandoli a sostenere l’esperienza dell’incontro con gli
estranei: negli autobus, nelle strade, nelle altre scuole, nei centri professionali. Questo
comporta sostenere insieme a loro il peso di un occhio esterno quasi sempre malevolo, a volte di
parole malevole; questa esperienza è particolarmente dura a Chance, ma qualunque insegnante
sperimenta come in una società di vecchi l’apparizione di un gruppo di adolescenti in quanto tali
difficilmente venga accolta dalla gentilezza e dal sorriso.
Dopo due anni di Chance, quest’anno ci siamo sentiti così corazzati da decidere che
avremmo iniziato l’anno scolastico proprio così: portando i ragazzi in giro, prima che nel gruppo
classe si instaurassero dinamiche sotterranee e conflitti, a piccoli gruppi capitanati da un insegnante
ogni volta diverso, a fare da ponte tra loro e il mondo esterno, e la sua lingua. Così abbiamo fatto il
primo mese di scuola: un’esperienza importante sulla quale i ragazzi continuano a ritornare, un
messaggio di incoraggiamento e di fiducia che sicuramente ha allargato gli spazi disponibili per la
parola.

L’azzurro del mare


La didattica della parola è dunque un processo lento, che non può non partire dalla
persona dell’alunno, e non può essergli presentata come acquisizione di una abilità tecnica:
così non ha mai funzionato.
Il valore intrinseco della parola, della scrittura in particolare, si afferma attraverso ripetute
esperienze in cui essa si dimostri supporto utile o insostituibile, oppure gioco; fino a rivelare i suoi
segreti più preziosi. …
Mario, un prosaico venditore di articoli casalinghi, fece un collage di soggetto marino. Dopo
averglielo fatto descrivere gli chiesi di trovare un titolo. Mario propone “il mare azzurro”, ma non
lo soddisfa; si concentra, riflette, e tira fuori “l’azzurro del mare”. Immediatamente si illumina
tutto, grida “uà, è a cosa chiù bella c’aggia fatto in tutta a vita mia!”. Perché tanto entusiasmo?
Rielaborando mentalmente il suo lavoro, Mario ha spontaneamente attuato il procedimento retorico,
caro ai poeti, della sostantivizzazione dell’aggettivo, che gli ha permesso di rivelare la sua segreta
intenzione: rendere protagonista del suo lavoro non il mare, ma il colore. Il suo grido di giubilo
comunica la sensazione di aver fatto una cosa di valore: per la prima volta in vita sua ha scoperto la
forza racchiusa nella parola.

Usiamo la metafora!
Non c’è strumento linguistico che possa raggiungere più direttamente il cuore del ragazzo, le
sue emozioni quanto la metafora. Usiamola senza risparmio: quasi tutte le operazioni didattiche
possono essere presentate non come cose morte, come appaiono dalle pagine dei libri, basta una
metafora per farle vivere, cioè acquistare un significato importante per i ragazzi, senza che se ne
rendano conto. L’utilità strumentale dello studio, anche per il futuro, non è una motivazione valida,
sopratutto per i preadolescenti. Rimane una predica, di quelle che si ascoltano ad orecchi chiusi.
La scuola purtroppo sembra avere la capacità di togliere significato a qualunque cosa. La
metafora può contrastare questa potenza paralizzante.

208
NOTE
1
Agamben G., Signatura rerum, Bollati Boringhieri, Torino, 2008 (p.34)
2
Pennac D., Come un romanzo, Feltrinelli, Milano, 1992.
3
Mantovani G., Zucchermaglio C., Cultura e differenze: Atti del Workshop di Psicologia Culturale,
Domeneghini, Padova, 2003.
4
Bologna C., Flatus vocis. Metafisica e antropologia della voce, Il Mulino, Bologna, 2000, p.106.
La riflessione sulla irriducibilità della voce a parola mi derivava dalla lettura di:
Cavarero A., A più voci, Feltrinelli, Milano, 2003; un testo di formazione, per me. Ed è chiaro che questo
incontro era preannunciato dall’importanza che per noi avevano gli agiti non verbali dei nostri ragazzi, senza
parole eppure così “significativi”. “Dare voce”. Allora, ha significato qualcosa in più di dare “libertà di
parola” o “parlare in nome di”, e ovviamente era qualcosa di diverso dalla materia scolastica dell’educazione
linguistica. I maestri di strada sono dovuti tornare indietro, per comunicare, a quando il logos perse la voce (il
primo capitolo del libro). La riflessione sulla voce si è innestata sulle letture che anni prima avevo fatto
sull’oralità, soprattutto quella definita “primaria” (insegnavo in un istituto agrario e la provenienza, nei primi
anni, profondamente agricola dei ragazzi ci costrinse a confrontarci con la specificità di una mente “orale”,
non analfabeta). Un’eco – parlando di voce… - di questi temi mi sembrerà poi di trovarli anche nel testo di
Leonie Sandercock, Verso Cosmpolis, Dedalo, Bari, 2004, attratto dal tema delle differenze più che da quello
della pianificazione (il dottorato neanche era all’orizzonte).
5
A rileggere dopo anni, riscriverei sottolineando la consapevolezza, la cultura dei nostri alunni che il parlare
è una pratica sociale e che la dimensione performativa è la sua anima.
Duranti A., Il parlare come pratica sociale, in Mantovani G., Manuale di psicologia sociale, Giunti, Firenze,
2003.
-, Etnografia del parlare quotidiano, Carocci, Roma, 2001.
-, Etnopragmatica, Carocci, Roma, 2007.
Matera V., Etnografia della comunicazione, Carocci, Roma, 2002.
6
Parafraso un’espressione molto più volgare.
7
Raccontare storie, per i maestri di strada, e durante il dottorato, è sempre stato importante per capire e far
capire. Le storie, del resto, sono legate all’esperienza, e alla dimensione del “viaggiatore incantato”.
Il riferimento, ovvio, è a Leskov, Il viaggiatore incantato, Adelphi, 1994 e, soprattutto, a Benjamin, Angelus
Novus. Saggi e frammenti, Einaudi, Torino, 1995: “… e l’imbarazzo si diffonde sempre più spesso quando, in
una compagnia, c’è chi esprime il desiderio di sentir raccontare una storia. E’ come se fossimo privati di una
facoltà che sembrava inalienabile, la più certa e sicura di tutte: la capacità di scambiare esperienze”. (p.
247)
8
Kureishi H., Il dono di Gabriel, Bompiani, Milano, 2002.
9
Non gli piace neanche un po’.
10
http://www.missionesalute.it/05-2000/resilienza.htm
Trovo una definizione di resilienza, a proposito delle qualità delle HRO, high reliabilty organization, anche
in Weick – Sutcliffe, che citano Wildavsky: “Il modello della resilienza si basa sul presupposto che un
problema inatteso è onnipresente e imprevedibile. E che pertanto vi è scarsità di accurate informazioni in
anticipo riguardo al modo di uscirne.. la questione primaria, se si vuole…è imparare dall’errore (che è cosa
completamente diversa dall’evitarlo) e realizzare tale apprendimento attraverso un rapido riscontro negativo,
che diminuisce l’instabilità del sistema. (Wildawsky A., Searching for safety. Transaction, New Brunswick,
NJ, 1991.
11
Volevamo sottolineare, nell’ingenuità del richiamo platonico, la tendenza del progetto a essere “scuola”, se
con questa espressione si intendevano caratteri “ideali” dell’istituzione e non quelli che storicamente si erano
andati determinando.
12
Se li mette nel naso. Perifrasi poco garbata per dire che sniffa.
13
Rossi-Doria M., Indicativo presente, pezzi da un taccuino, in Angelo Ferracuti e Stefano Iucci (a cura)
Consiglio di classe, Ediesse, Roma, 2009.
14
Rossi-Doria M., Di mestiere faccio il maestro, L’ancora del mediterraneo, Napoli, 1999.
15
de Certeau M., L’invenzione del quotidiano, Edizioni Lavoro, Roma, 2002. (p. 22)
16
Non è qui trattabile, ma è utile sottolineare che i maestri di strada sono stati, nei fatti, coinvolti
nell’avventura politica di “Decidiamo insieme”, con Marco Rosi-Doria candidato a sindaco di Napoli.
17
L’incontro con Duranti, prima tramite i suoi libri, poi di persona, è stato mediato da Clotilde Pontecorvo.
Alla fine di un seminario, era il 2001, le chiesi cosa potessi leggere che mi aiutasse a “leggere” il progetto

209
Chance e le nostre stesse pratiche di maestri di strada. Bisogna leggere – mi disse, con una formula che mi ha
segnato – leggere ai margini. E mi consigliò un libro che si è rivelato fondamentale:
Duranti A., Antropologia del linguaggio, Meltemi, Roma, 2000.
18
La mia curiosità antropologica è stata stimolata dalla rappresentazione che ben presto i maestri di strada
hanno fatto del loro progetto: un incontro antropologico. E dal problema che ben presto abbiamo avuto di
voler narrare, se non addirittura dar voce, quella che ci apparve subito come una cultura diversa dalla nostra.
Nel mio personale percorso, l’antropologia ha ben presto “soppiantato” la sociologia. Il mio primo incontro
significativo:
Clifford J., Marcus G., Scrivere le culture, Meltemi, Roma, 1998.
A cui sono seguiti
Clifford J., Strade, Bollati Boringhieri, Torino, 1999.
Marcus G.,Fischer M. J., Antropologia come critica culturale, Meltemi, Roma, 1998.
Clifford J., Ai margini dell’antropologia, Meltemi, 2004.
19
de Leonardis O., In un diverso welfare, Feltrinelli, Milano, 1998.
20
de Leonardis O., 1998, p.123.
21
de Leonardis O., Le capacità fondamentali: soggetti, diritti e risorse della riproduzione sociale, in
Carbonaro A., Facchini C. (a cura di), Capacità vincoli e risorse nella vita quotidiana, Franco Angeli,
Milano, 1993. Un saggio importante, perché esplicitamente richiama Sen, che diventerà, come ho scoperto,
un tema costante per la de Leonardis, fino all’ultimo numero, dicembre 2009, della “Rivista delle politiche
sociali”.
22
Atteggiamento potentemente descritto da Benasayag e Schmit, in L’epoca delle passioni tristi, Feltrinelli,
Milano, 2004.
23
Kuhn T., La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Einaudi, Torino, 1969.
24
Castel R., L'insicurezza sociale, Einaudi,Torino, 2006.
Castel R., Le insidie dell’esclusione, Assistenza sociale, n° 3-4, 2003.
Castel R., La proprietà sociale, in La metamorfosi della questione sociale, Elio Sellino editore, Aellino,
2007, pp.319-380.
25
Benasayag M., Schmit G., L'epoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano, 2005.
26
Più avanti leggerò, seguendo Latour, Chance come un progetto non pedagogico e quindi “non moderno”.
27
Nelle pratiche e nella letteratura pedagogica, del resto, l’esito inatteso, l’atteso imprevisto, è – ma a mio
parere è fatto di letteratura più che di pratica – vocabolario diffuso, anche tra i maestri di strada:
Perticari P., Attesi imprevisti, Bollati Boringhieri, Torino, 1996.
Perticari P., L’educazione impensabile. Apprendere per «difetto» nella rete globale, Eleuthera, Milano, 2007.
28
De Leonardis O., (1998), cap. 5, Ripensare i servizi sociali.
29
Il dottorato mi ha consentito di esplorare nuovi territori; così sono diventato membro dell’HDCA (Human
development capability association), la cui “musa” è Martha Nussbaum.
http://www.capabilityapproach.com/index.php
30
Sarebbe tutta da scrivere una storia di come i format, FSE per esempio, siano diventati dei veri e propri
attanti, dei registi più che degli attori, nel prefigurare i progetti, con un prontiario giusto/sbagliato che precede
l’azione stessa. Nella mia esperienza locale accade spesso di vedere che progetti già approvati da una istanza
istituzionale, vengano, dopo l’approvazione, invitati a “correggersi”, perché gli scribi così interpretano le
tavole.
31
Olivetti-Manoukian F., Produrre servizi. Lavorare con oggetti immateriali, Il Mulino, Bologna, 1998.
32
Sen A., Il tenore di via. Tra benessere e libertà, Marsilio, Venezia, 1993; citato in un testo utile, per me,
per una panoramica sul Sen e Nussbaum, differenze e somiglianze:
Magni S. F., Etica delle capacità, Il Mulino, Bologna, 2006.
33
Mi riferisco in particolare a Nussbaum M., Giustizia sociale dignità umana, Il Mulino, Bologna, 2002.
34
de Certeau (2001) p. 16.
35
Paper redatto nell’ambito del progetto “La diffusione delle innovazioni nel sistema delle amministrazioni
locali” realizzato da Cittalia su incarico del Dipartimento della Funzione Pubblica, settembre 2009.
www.anci.it/Contenuti/Allegati/Paper2.pdf -
36
Su questa specificità del progetto, cfr. Hardiman P.S., Lapeyre F., Youth and exclusion in disantvaged
urban areas: policy approaches in six European cities, Council of Europe publishing, Strasbourg, 2004.
Tra le sei città figura Napoli. Frederic Lapeyre, uno degli autori, vi passò un periodo “etnografico”, in
particolare presso il mio modulo ai Quartieri Spagnoli. Ricordo che fu molto colpito dalla proposta di
abbandonare la definizione di “inclusione” per quella di “costruzione” sociale.
37
Intervista di Cesare Moreno a Marco Rossi-Doria, Maestri di strada, in Una città, n° 43, 1995.

210
38
In seminari, conversazioni e interviste, Marco e Cesare hanno sempre sottolineato il ruolo fondamentale di
questo “radicamento”. Sapersi muovere nei modi giusti e negli uffici giusti, conoscere le possibilità
amministrative per una progettazione, è stata la risorsa finale per l’approvazione del progetto. Se questo è
vero, poi – e questa è una mia valutazione personale – le differenze degli stili dei tre coordinatori sono
esplose ben presto e hanno portato all’uscita di Angela Villani dal progetto.
39
Fino al 2008, il progetto era articolato in tre zone cittadine: la Zona Centro, in particolare i Quartieri
Spagnoli; Ponticelli – San Giovanni, un vecchio quartiere operaio disintegrato dalla crisi industriale; Soccavo,
un vecchio quartiere agricolo, trasformato dalla speculazione edilizia e dall’aumento degli insediamenti.
40
In tutta la loro storia i maestri di strada hanno prodotto “progetti corollari” rivolti al sostegno alla
genitorialità, alla salute, alla ricerca di un lavoro, a percorsi individualizzati. Sempre muovendosi nel terrain
vaigue dell’interpretazione dei bilanci.
41
A complicare le cose, occorre dire che dopo qualche anno di vita del progetto Chance-maestri di strada è
nata una Onlus “Maestri di strada”.
42
Sono parole di Tommaso Vitale, credo una sua mail a Redattore sociale, che lui ha girato. Dà voce a una
cosa che mi ha sempre colpito, ciò che rende specifica (speciale) tanta letteratura sulle politiche, che
continuano a mettere al centro, senza separarle, persone e problemi della giustizia e delle democrazia, che
segnalano tensioni, se non pratiche, a continuare a partecipare, nel senso di prendere parte, alla vita dei propri
oggetti narrativi, anche quando, come nel mio caso, si è spesso antropologi di se stessi. Un regime di
coinvolgimento che è tutt’uno con lo stile, che scompagina le comunità di pratiche professionali.
43
Goffman E., L’interazione strategica, Il Mulino, Bologna, 1988.
44
Pesci combattenti, (2002) Regia e sceneggiatura di Daniele Di Biasio e Andrea D'Ambrosio, Eyscreen,
Indigofilm distribuito da Luckyred. Il documentario è stato dichiarato dal Ministero per i Beni Culturali “Film
di Interesse Culturale Nazionale”.
A Barra, periferia orientale di Napoli, un gruppo di insegnanti di scuola media partecipano al progetto
ministeriale Chance. Questo progetto é rivolto ai ragazzi dispersi dalle liste scolastiche, che non hanno
terminato la scuola dell'obbligo. Ragazzi assenteisti, denunciati dalla Procura della Repubblica, espulsi o
bocciati. "Chance" non é una scuola come tutte le altre: non ci sono compiti in classe, non ci sono
interrogazioni, non ci sono campanelle e, soprattutto, non ci sono voti. C'é l'aula "Spassatiempo" dove i
ragazzi fanno colazione, assemblee, si rifugiano nei momenti "no". Ci sono le quattro insegnanti del progetto
che inseguono gli alunni nei corridoi, li convincono a partecipare alle lezioni, insegnano loro a leggere e
scrivere.
Giovanni è stato denunciato ed espulso dalla scuola media che frequentava perché ha preso a calci e pugni
la sua professoressa. Durante i primi mesi a Chance è diventato un punto di riferimento per i compagni.
Luigi non sta mai fermo, ma quando lavora al suo presepe é instancabile. Francesco e Simona si inseguono e
si picchiano. Gemma e Rosaria non andavano mai a scuola, a "Chance" vengono quasi tutti i giorni. Mario,
un ex allievo del progetto, oggi é un bravo falegname e, un giorno a settimana, torna a "Chance" ad
insegnare ai ragazzi a lavorare il legno.
E' Natale e i ragazzi ricevono la loro speciale pagella. Una paghetta, tra le quaranta e le settantamila lire, in
base alle presenze, all'attenzione e ai danni che hanno fatto. Una paghetta che possono mostrare, orgogliosi,
ai propri genitori.
Prima di iniziare le riprese abbiamo trascorso un mese con i ragazzi e le insegnanti di "Chance".
Quotidianamente abbiamo conosciuto la vita della scuola, i metodi didattici, i caratteri difficili di questi
allievi particolari. Allo stesso tempo loro hanno conosciuto noi, ci hanno accettato come parte integrante del
gruppo. Nelle loro azioni, nei loro rapporti quotidiani traspare il senso di questo progetto, vengono fuori le
contraddizioni e i paradossi che sono alla base di questa realtà. Per questa ragione il racconto non segue i
canoni tradizionali del documentario, non ci sono interviste, nulla é ricostruito, non c'é una voce estranea ad
aggiungere commenti ai fatti. Non abbiamo voluto drammatizzare la realtà o impietosire, ma solo
testimoniare, perché questi ragazzi, pur nel loro grande disagio e sfortuna, vivono la quotidianità con
inconscio coraggio e grande ironia.
http://www.dibiasio.it/node/5
45
Le Goff J., Documento/monumento, in Enciclopedia Einaudi, Torino, 1978, vol.5, p. 46. Mi pare ancora un
testo basilare.
46
Faccio fortunatamente a tempo a leggere de Leonardis O., Conoscenza e democrazia nelle scelte di
giustizia: un’introduzione, in Conoscenza, informazione e politica, La rivista delle politiche sociali, 3, dic.
2009.

211
A volte serve ancora Cyrano: trovo le parole di questo saggio di una chiarezza speculare, uno specchio
formante, al tentativo della mia argomentazione sui processi di attivazione in Chance, e sulle sue oscillazioni,
tra esiti delle pratiche e tentativi di frame teorici. A loro volta oscillanti.
47
Probabilmente la capability voice è categoria concettuale più per gli adulti (lavoro e inclusione); ma, a parte
la sua potenza concettuale e framing, va compreso che l’adultità, antropologicamente parlando, nei contesti
dei maestri di strada arriva prima e, inoltre, coinvolge anche le famiglie.
48
Goffman E., Footing, in Forme del parlare. Il Mulino, Bologna, 1987.
49
Goffman E., Relazioni in pubblico, cap. 5, I segni del legame, Raffaello Cortina, 2008.
50
Goffman E., Frame analysis, p.508, citato in Duranti A., Antropologia del linguaggio, Meltemi, Roma,
2000, p. 264.
51
Sbisà M. (a cura di), Gli atti linguistici, Feltrinelli, Milano, 1978.
52
Hall K., in Duranti (a cura), 2001.
53
http://www.comunicazioneparlata.org/index_it.html
54
Sacks H., Schlegoff E. A., Jefferson G., L’organizzazione della presa di turno nella conversazione,in
Giglioli P. P., Fele G., (a cura di) Linguaggio e contesto sociale, Oil Mulino, Bologna, 200. Pp. 97-135.
55
Bachtin M., Il problema dei generi del discorso, in L’autore e l’eroe, Einaudi, Torino, 1988
56
Clono “aspirare” da Appadurai A., The Capacity to Aspire: Culture and the Terms of Recognition, in Rao,
Vijayendra and Michael Walton (eds.), Culture and Public Action, Stanford University Press, 2004. Lettura
cruciale per affrontare una riflessione sull’attivazione, come cercherò di fare nel paragrafo apposito. Devo
questo incontro cruciale a Vando Borghi.
57
Goffman (1987) p.197.
58
Goffman E., Espressione e identità, Il Mulino, Bologna, 2003.
59
Duranti A., Il fare del linguaggio, in Quaderni del ramo d'oro, 6, pp. 149-166, 2004. Download:
http://www.sscnet.ucla.edu/anthro/faculty/duranti/publish.htm
60
Bateson G., Che cos’è un istinto?, in Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano, 19937, p.75-98
61
Quassoli Fabio, Riconoscersi. Differenze culturali e pratiche comunicative, Raffaello Cortina, Milano,
2006.
62
Brooks R., Il seme della violenza, 1955.
63
Duranti A., Agency in Language, in: A. Duranti (a cura di), A Companion to Linguistic Anthropology,
Malden (Mass.) 2004, pp. 451-73. Ma riportato in più testi dello stesso Duranti. Qui è ripreso da un testo che
per me è stato fondamentale per mettere a fuoco la relazione che tento di istituire tra competenze
comunicative e sviluppo dell’agency.
Donzelli A., Fasulo A., Agency e linguaggio. Etnoteorie della soggettività e della responsabilità nell’azione
sociale, Meltemi, Roma, 2007, pp.45-46.
64
Dewey, J., Bentley, A. F., Conoscenza e transazione, in particolare il capitolo Interazione e transazione, La
Nuova Italia, Firenze (1974). Ma credo sia utile riprendere la citazione anche attraverso:
Crosta P.L., Reti translocali. Le pratiche d’uso del territorio come politiche e come politica, in Foedus, n. 7,
(2003). E non solo per il suggerimento concettuale:
“L'avvio della discussione è una precisazione, che non è solo linguistica sulla parola "interazione", e più
precisamente sul prefisso “inter”. "Questo prefisso ha due ordini di applicazione (vedi ad es. l’Oxford
Dictionary). Uno è per “fra”, “in mezzo a” o “fra le parti di”. L'altro è per “mutuamente”, “reciprocamente”.
Troppo facilmente si acquisisce l'abitudine di mescolare senza alcuna chiarificazione i due ordini di
implicazione. Si propone quindi di eliminare l'ambiguità limitando il prefisso “inter” ai casi in cui predomina
“in mezzo a”, e di impiegare poi il prefisso “trans” dove pensiamo ad implicazioni di mutualità e reciprocità”.
65
La Cecla F., Il malinteso. Antropologia dell’incontro, Laterza, Roma-Bari, 2009.
66
Latour B., Disinventare la modernità, eleuthera, Milano, 2008.
67
Latour, 2008, p.11.
68
Latour, 2008, pp. 32-34.
69
Berne E.,, "Ciao!" ...E poi?, Saggi Tascabili Bompiani, Milano, 1994.
70
Duranti A., Il parlare come pratica sociale, in Mantovani G., (a cura di), Manuale di psicologia sociale,
Giunti, Firenze, 2003.
71
Sull’importanza dell’indessicalità, che connota fortemente la comunicazione in contesti orali soprattutto,
cfr:
Hanks W. F., Indessicalità/indessicality, in Duranti A., (a cura di) Culture e discorso. Un lessico per le
scienze umane, Meltemi, Roma, 2002. Ma il libro è utilissimo per un panorama sulle scienze umane. Dalla
presentazione sul catalogo on line:

212
Le settantacinque voci raccolte in questo dizionario sono dei veri e propri micro-saggi ciascuno dei quali
condensa, in uno spazio di circa mille parole, un vasto insieme di percorsi interdisciplinari che le preziose
bibliografie alla fine di ogni lemma invitano ad approfondire; molti di questi termini vengono per la prima
volta introdotti e tradotti in italiano e rappresentano dunque per noi altrettante parole del tutto nuove, "mai
dette" nel campo delle scienze umane in cui l'antropologia del linguaggio è destinata, in un prossimo futuro, a
esercitare un ruolo decisivo. Un lessico che parla di "codici", "competenza", "grammatica" con lo stesso
innovativo approccio con cui presenta argomenti atipici come il "sogno", il “conflitto”, il “corpo”, la
“preghiera”: rinunciando ai tecnicismi della linguistica accademica e mettendo in luce i complessi rapporti
che connettono le lingue alle culture. La funzione di questo volume vuol essere quella di stimolare la
riflessione sull'importanza che riveste la lingua, e in generale l'attività semiotica dell'uomo-in-società – intesa
non come un meccanismo astratto ma come uno strumento simbolico e una pratica culturale che dà forma
all'interazione fra gli uomini, modellando e riproducendo l'intera realtà sociale - per l’antropologia.
72
Jedlowski, Storie comuni, Bruno Mondadori, Milano, 2000.
73
Latour B., Per un’etnografia dei moderni. Intervista a Bruno Latour, Etnografia e ricerca qualitativa,
Franco Angeli, Milano, 3/2008.
74
Rosenhan D. L., Essere sani in posti insani, in Watzlawick P., (a cura di) La realtà inventata), Feltrinelli,
Milano, 2006: Quando il rapporto tra ciò che è conosciuto e ciò che necessita di essere conosciuto si avvicina
a zero, noi tendiamo a inventare “conoscenza” e a ipotizzare di sapere molto di più di quanto in realtà
sappiamo, p. 105. Ma tutto il libro è stato per me importante, già quando ero nella “scuola normale”,
75
Latour B., Il culto moderno dei fatticci, Meltemi, Roma, 2005. Un libro importante per me, nel dare un
taglio non “realista” alla mia ricerca, consapevole che mi muovo nell’ambito di una rappresentazione e in una
visione “non moderna” dei maestri di strada.
-, Non siamo mai stati moderni, elèuthera, Milano, 2009.
76
Weick K.E. Processi di attivazione nelle organizzazioni, in Zan S., Logiche di azione organizzativa, Il
Mulino, Bologna,1988, pp. 267- 301.
77
Dewey J., Conoscenza e transazione, Einaudi, Torino, 1974. (p. 370.
78
La migliore ricognizione: Brighenti E., Ricomincio da me. L’identità delle scuole di seconda occasione in
Italia, IPRASE Trentino, Trento, 2006.
79
Illich I. et alii, Esperti di troppo. Il paradosso delle professioni disabilitanti, centro studi Erikson, Trento,
2008.
80
Lave J., Wenger E., L’apprendimento situato. Dall'osservazione alla partecipazione attiva nei contesti
sociali, Erickson, Milano, 2006. (ma l’edizione originale risale a 15 anni prima: Situated Learning.
Legitimate Peripheral Participation, Cambridge, Cambridge University Press, 1991.
Poche letture personali, come cercherò di dire, mi sembravano congruenti con l’avventura del dottorato. La
letteratura sulle comunità di pratiche era una di queste, per l’intreccio tra forme organizzative – anche a
livello di una “classe” scolastica –, apprendimento e statuti professionali.
81
Ovvio il riferimento paradigmatico a Sennett, R., Usi del disordine. Identità personale e vita nella
metropoli, Costa & Nolan, Genova, 1999. Lettura incontrata prima del dottorato, ma intuita come
fondamentale per riflettere sul mio lavoro di maestro di strada.
82
“Perché le cose finiscono in disordine?", in Bateson G., Verso un'ecologia della mente, Adelphi, Milano,
1976 (pagg.55-40)
83
de Certeau (2201) p.245.
84
Nella mia formazione – un corso di post laurea in Scienze umane e nuove tecnologie, alla Federico II di
Napoli, nel 1998, diretto dal prof. Gianfranco Borrelli – l’ipertesto non ha, come talvolta appare ridotto, una
funzione iper-realista, il tentativo di rappresentare un po’ più “oggettivamente” i propri oggetti, spesso
attraverso la mistificazione democratica di dare voce agli “altri”; ma restituisce al lettore tutta l’arbitrarietà di
costruirsi i suoi percorsi.
85
Tra gli altri, in particolare Brioschi F., Sul ri-uso. Pratiche del testo e teoria della letteratura, Franco
Angeli, Milano, 2007.
86
Landow G.P., Ipertesto. Il futuro della scrittura, Baskerville, Bologna, 1993; Levy P., Le tecnologie
dell’intelligenza, A/Traverso, Bologna, 1992.
87
Il percorso di indagine come processo comunicativo: John Dewey e l’ipertestualità, pp.123 – 138,
Sociologia e ricerca sociale, Franco Angeli, Milano, 2008.
88
Carrarini S., p. 32
89
Dewey J., Logica, teoria dell’indagine, Einaudi, Torino, ed.it. 1974.

213
90
Devo la mia prima educazione a una mente “ipertestuale” all’uso de Il Materiale e l’Immaginario, il
manuale di Letteratura di Ceserani e De Federicis. “Strumento” importante per diseducarsi dallo storicismo
prima e dallo strutturalismo poi.
91
Nella mia formazione fu importante, sul tema, Bocchi G., Ceruti M., Origini di storie, Feltrinelli, Milano,
1993. In particolare il capitolo –per il tema che trattiamo – L’irreversibilità, l’evento, la coerenza, pp.268-
287. Mi è rimasto un ricordo mitico, ma non il libro che prestai senza ritorno, di un testo curato da Morin Le
teorie dell’evento, Bompiani, 1973 e in particolare un saggio di cui mi rimane solo il sapore:
92
Un testo per me cruciale. Ma in questa tesi ho badato più alla fase “de”, che a quella “re”. Pubblicato da Il
Mulino, 2001.
93
Dewey J., Comunità e potere, la Nuova Italia, Firenze, 1971.
94
Sennett R., L’uomo artigiano, Feltrinelli, Milano, 2008.
95
Crosta P. Luigi (a cura) Casi di politiche urbane, introduzione, Franco Angeli, Milano, 2009.
96
Lanzara G.F., Capacità negativa, Il Mulino, Bologna, 1993.
97
Inventore, con Cesare Moreno e AAAA del progetto Chance, suo coordinatore per anni e “maestro di
strada” per eccellenza.
98
Al professor Laino sono grato per le mille opportunità di letture e discussione che mi ha offerto e per la
possibilità di continuare a fare il maestro di strada nei Quartieri Spagnoli, nel quadro di progetti europei
contro l’esclusione sociale.
99
Forester J., Pianificazione e potere, Dedalo, Bari, 1998.
100
Lanzara G.F., La deliberazione come indagine pubblica, in Pellizzoni L., (a cura di) La deliberazione
pubblica, Meltemi, Roma, 2005, pp. 51 – 73.
101
“Riduzione del danno” è espressione tra i maestri di strada. Antidoto linguistico all’onnipotenza della
salvezza, definiva un obiettivo positivo, anche se non parametrabile, della sua azione, mutuato dai servizi a
bassa soglia.
102
Colaianni L., La competenza ad agire, Franco Angeli, Milano, 2004.
103
Ciborra C., Note sull’improvvisazione e sul tempo nelle organizzazioni, in Studi organizzativi n. 1, Franco
Angeli, Milano, 2006, pp.37-56.
104
Weick, Karl E., The collapse of sensemaking in organizations: The Mann Gulch disaster, in
Administrative Science Quarterly; Dec 1993; 38, 4.
(ma: www.cs.unibo.it/.../K.%20Weick%20-%20The%20collapse%20of%20sensemaking.pdf).
105
Orr, J. (1995), Condividere le conoscenze, celebrare l’identità. La memoria di comunità in una cultura di
servizio, in Pontecorvo, Ajello, Zucchermaglio, I contesti sociali dell’apprendimento, LED, Milano, 1995.
È stato un testo fondamentale nella provincializzazione dei maestri di strada, incoraggiati da questo libro e dai
rapporti con i curatori del libro, che persistono ancora oggi, a abbandonare i setting dell’apprendimento
scolastico.
106
Lettura che fu per me importante: Bodei R., Multiversum, tempo e storia in Ernst Bloch, Bibliopolis,
Napoli, 1983.
107
Ciborra C., Note sull’improvvisazione e sul tempo nelle organizzazioni, in Studi organizzativi n. 1, Franco
Angeli, 2006
108
Polanyj M., La conoscenza inespressa, Armando, Roma, 1972.
Il sapere tacito è un sapere esplicito tra i maestri di strada, nel senso che essi sono, da sempre, non solo
consapevoli della sua invisibile presenza nel loro agire, ma quello della sua esistenza è un sospetto
fondamentale per avvicinarsi ai ragazzi come soggetti capaci e non come soggetti analfabeti. E il sapere
tacito è incommensurabile per definizione, perché esso non pre-esiste, ma si attiva nelle performances e solo
allora diventa visibile.
109
Tralascio la lettura heideggeriana che Ciborra fa.
110
Goleman D., Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano, 1997.
All’inizio del progetto era uno status symbol dei maestri di strada. Il mio approccio alla faccenda fu
determinato, in realtà, più dalla Nussbaum.:
Nussbaum M., Il giudizio del poeta, Feltrinelli, Milano, 1995;
Nussbaum M., L’intelligenza delle emozioni, il Mulino, Bologna, 2004.
Da questi libri, in effetti, è iniziata la mia passione per la Nussbaum.
111
Weick K., E., Organizational re design as improvisation, in W. Glick (a cura di), Organizational Change
and Redesign, Oxford Univ. Press, New York 1993),
112
Lindblom Ch.E., “The Science of Muddling Through” Public Administration Review, 78-88, (1959)
113
Richiamo a Benjamin a Klee. “C’è un quadro di Klee che si intitola Angelus Novus. Vi si trova un angelo
che sembra in atto di allontanarsi da qualcosa su cui fissa lo sguardo. Ha gli occhi spalancati, la bocca aperta,

214
le ali distese. L’angelo della storia deve avere questo aspetto. Ha il viso rivolto al passato. Dove ci appare una
catena di eventi, egli vede una sola catastrofe, che accumula senza tregua rovine su rovine e le rovescia ai
suoi piedi. Egli vorrebbe ben trattenersi, destare i morti e ricomporre l’infranto. Ma una tempesta spira dal
paradiso, che si è impigliata nelle sue ali, ed è così forte che egli non può più chiuderle. Questa tempesta lo
spinge irresistibilmente nel futuro, a cui volge le spalle, mentre il cumulo delle rovine sale davanti a lui al
cielo. Ciò che chiamiamo il progresso, è questa tempesta”.
(W. Benjamin, Tesi di filosofia della storia, in Angelus Novus, Torino, 1962)
114
Dalla sua homepage: The Culture of Jazz Aesthetics. This course combines the analytical resources and
historical knowledge of musicians and (ethno-)musicologists with those of linguistic anthropologists
interested in jazz as a cultural tradition that reproduces itself through subtle and widespread conventions for
communicating aesthetic ideas and values. The course is organized as a fieldsite in which experts (jazz
musicians) come to talk and play music in front of an audience made up mostly of novices (e.g. students with
no background in jazz) and a few experts (musicians and students in the jazz program). Everyone can ask
questions and experience the culture of jazz as it is narrated, explained, and lived by the professional jazz
musicians who come to be heard.
115
Duranti A., Burrell K., L'improvvisazione jazz come pratica culturale, in Mantovani G., Zucchermaglio
C., (a cura di) Cultura e differenze. Atti del Workshop di Psicologia Culturale, Padova 10-11 Aprile 2003,
Domeneghini, Bergamo, 2003. (download: http://www.sscnet.ucla.edu/anthro/faculty/duranti/).
116
Sennett R., Rispetto, Il Mulino, Bologna, 2004.
117
Duranti A., Husserl, Anthropology, and the Notion of Intersubjectivity, (forthcoming), per gentile “dono”
dell’autore.
118
Rizzolatti G., So quello che fai,il cervello che agisce e i neuroni specchio, lezione del 16 marzo 2009 al
Liceo Scientifico “Giordano Bruno” di Mestre
www.liceobruno.it/liceo/archives/date/2009/03/30
ma soprattutto:
Rizzolatti G., Vozza L., Nella mente degli altri, Zanichelli, Bologna, 2008.
Rizzolatti G., Sinigaglia C., So quel che fai, Raffaello Cortina, Milano, 2006.
119
Rizzolatti giustamente sottolinea che “empatia” non significa “simpatia”.
120
Iacoboni M., I neuroni specchio, come copiamo ciò che fanno gli altri, Bollati Boringhieri, Torino, 2008.
Incontrai i neuroni specchio in un libro sulla scuola - Campione V., Tagliagambe S., Saper fare scuola. Il
triangolo che non c’è, Einaudi, 2008 – in particolare il capitolo VI, L’intreccio tra percezione, azione,
progetto. La cosa ha ovviamente a che fare con l’apprendimento in generale.
121
Ancora oggi, lo shadowing è una delle pratiche formative più gettonate tra i maestri di strada. A pensarci
oggi mi appare una pratica semplicistica, che non ha mai colto fino in fondo la necessità di ascoltare anche i
propri “patemi” e che spesso è diventata sinonimo di “copiare”.
Sclavi M., A una spanna da terra. Una giornata di scuola negli Stati Uniti e in Italia e i fondamenti di una
metodologia umoristica, Bruno Mondadori, Milano, 2005.
Sclavi M., La signora va nel Bronx, Bruno Mondadori, Milano, 2006.
Le mie preferenze vanno, su suggerimento della stessa Sclavi che lo cita, a Capote T., Una giornata al
lavoro, in Musica per camaleonti, Garzanti, Milano,1989.
122
Agamben G., Signatura rerum, Bollati Boringhieri. Torino, 2008.
123
Cepolaro G., Le competenze non sono cose, Guerini e Associati, Milano, 2008.
124
Cottino P., Competenze possibili, Jaca book, Milano, 2009. Ma anche:
- La città imprevista. Il dissenso nell’uso dello spazio urbano, elèuthera, Milano, 2003.
- Capability approach e politiche integrate di quartiere, in Territorio, n.43, Franco Angeli, Milano, 2008.
- Capacitazioni. Competenze, territorio e pluralizzazione del pubblico, in Cru – Critica della razionalità
urbanistica, n.19, 2009.
125
De Leonardis O., Le istituzioni, Carocci, Roma, 2001.
Per me è stato importante, su questi punti:
Lanzara G., Perché è difficile costruire le istituzioni?, in "Rivista Italiana di Scienza Politica", n.1, 1997.
126
La registrazione delle competenze è un campo ineliminabile dall’azione dei maestri di strada, perché è su
di esse che si può basare la valutazione dei saperi e degli apprendimenti. Senza entrare troppo nel merito, la
metodologia più diffusa si richiama al making learning visible, per cui, partendo dal principio che le
competenze si vedono in situazione, che non sono mai del tutto traducibili in verbalizzazione, che il sapere
tacito eccede sempre ogni sua codifica, le competenze in azione vengono registrate audio visivamente, ormai
in un portfolio digitale. Su questi temi ho partecipato, come maestro di strada, a due importanti progetti
europei.

215
http://www.againstabandon.net/italiano/home_ita.asp
http://www.tipeil.eu/
127
I maestri di strada hanno sempre rifiutato una loro rappresentazione in termini eroici, le semplificazioni
sociologiche della realtà napoletana.
128
Simmel G., Excursus sullo straniero, in Sociologia (pp. 580-599), Edizioni di Comunità, Torino.
Ma anche Zoletto D., Straniero in classe. Una pedagogia dell’ospitalità, Raffaello Cortina, Milano, 2007.
129
Rovatti P.A., Zoletto D., La scuola dei giochi, Bompiani, Milano, 2005. (Zoletto è traduttore di Bateson).
Vedi anche: Rovatti P.A., Il gioco di Wittgenstein, in “aut aut”, 337, Il Saggiatore, Milano, gennaio-marzo
2008, pp. 55-74.
130
Del resto, detto en passant, i maestri di strada provano sempre a linkare i vari eventi, per contiguità o per
analogia, come materiali riflessi in processi di narrazione post hoc e di apprendimento. Il Carnevale in sede,
per esempio, fu seguito da uscite all’esterno e da attività di literacy contestuali alle esperienze..
131
La presenza della bidella, in un’inquadratura, non è un momento di buonismo democratico. Le bidelle, fin
quando le strettoie amministrative e la cecità pedagogica delle istituzioni (il bilancio! l’ordinamento!) non
hanno azzerato le pratiche, e come si vede in molte scene dei filmati in appendice, hanno fatto parte a pieno
titolo dello spazio pedagogico.
132
Su questa “filosofia” della parola sarebbe indispensabile leggere Melazzini, Didattica della parola, messo
in appendice.
133
Rovatti - Zoletto (2005)
134
Dewey J., Esperienza e educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1949.
135
Rovatti P.A., Zoletto D., (2005), pp. 56-57.
136
Goffman E., Divertimento e gioco, in Id., Espressione e identità, Il Mulino, Bologna, 20032, pp. 11-79.
Goffman E., Distanza dal ruolo, in Id., Espressione e identitàcit., pp. 81-155.
Goffman E., Stigma, Ombre corte, Verona, 20032.
137
Bateson G., Dei giochi e della serietà, (1972), p.49.
Bateson G., Questo è un gioco, Raffaello Cortina, Milano, 1996.
138
Bateson G., (1972), citato in Galimberti U., Dizionario di psicologia, UTET,Torino, 2006.
139
Il nostro riferimento su questo è stato Watzlawick P., Beavin H. J., Pragmatica della comunicazione
umana, Astrolabio, Roma, 1971.
140
Nella cultura scolastica, del resto, da sempre c’è una tensione “Progettazione vs Programmazione”, come
in questo vecchio documento dell’MCE (movimento cooperazione educativa): Quest’ultima, come ben
sappiamo, parte dai prerequisiti e attraverso una elaborazione successiva di obiettivi progressivi, parcellizza
i contenuti in unità didattiche, metodologicamente accessibili, e verifica poi il raggiungimento dell’obiettivo
stabilito, ritornando su una nuova sequenza e ripetendo l’iter se l’obiettivo non è stato raggiunto. Alla fine la
valutazione non può che essere docimologica. L’altra … parte da una situazione problematica, raccoglie le
pre-conoscenze e attraverso il confronto fra queste (nodi) e le varie ipotesi ed elaborazioni fatte dai soggetti
in apprendimento, con la guida del docente, crea nessi e connessioni (fili) sempre più attendibili, costruendo
una rete semantica.
141
Nella discussione dopo una sua relazione a un seminario a Napoli, febbraio 2009, Duranti riconobbe
fondata la questione posta, rilanciando il tema nel senso se fosse possibile una “scala” di intersoggettività e se
ciò potesse essere un orizzonte di politiche.
142
La risposta fu affermativa, anche se il campo è ancora inesplorato (bisogna aspettare riscontri sperimentali
dalle ricerche sui neuroni specchio).
143
Sclavi M., Arte di ascoltare e mondi possibili, Le vespe, Milano, 2000.
144
Rizzolatti G., Vozza L. (2009).
145
Vettoretto L., La pratica delle buone pratiche, le politiche locali e l’Europeizzazione”, in L. Pellizzoni (a
cura di), Democrazia locale. Apprendere dall’esperienza, Trieste, ISIG, (2007), ma circolato anche prima nel
dottorato.
146
Koyré A., Dal mondo del pressappoco all'universo della precisione, Einaudi, Torino,1967.
Ricordo, ma è una citazione che non riesco a recuperare, una distinzione che Popper (in Scienza e filosofia,
Einaudi, 1969) faceva, a proposito delle concezioni della scienza, tra Techne – lo strumentalismo indifferente
ai presupposti – Episteme – la riduzione delle leggi fisiche a verità – e Doxa – le leggi come ipotesi
provvisorie di verità, in attesa di falsificazione. Quando ho letto Dewey, ho sempre pensato che doxa e
metodo postulatorio fossero convergenti.
147
Breviglieri M., I gesti usuali: limiti all’agire convenzionale e fonti di arricchimento per le organizzazioni,
in Borghi V. - Vitale T. (a cura), Sociologia del lavoro, Le convenzioni del lavoro, il lavoro delle convenzioni,
n° 104, Franco Angeli, Milano, 2007.

216
148
Il tema del coordinamento sarebbe un tema fondamentale per comprendere a pieno il discorso delle
competenze dei maestri di strada; ma mi sento ancora inattrezzato a affrontarlo. Per quanto esso, nelle
rappresentazioni che i maestri di strada fanno di sé è sempre esposto, penso che le sue pratiche sono molto
più complesse e interessanti delle loro descrizioni. Resta comunque un tema importante da affrontare.
149
Proverbio napoletano.
150
Grasseni C., Ronzon F., Pratiche e cognizione, Meltemi, Roma, 2004.
151
Grasseni C., Ronzon F., op.cit., pp. 132-137.
152
Attualmente, novembre 2009, sono utilizzato in un Assessorato della Regione Campania, per monitorare
alcune scuole impegnate nel progetto “Scuole aperte”.
153
http://www.educationduepuntozero.it/Temi/Citta_educativa/inclusione/2009/06/16/pirozzirossi-
doria.shtml
in napoletano “guardare” non vuole il complemento oggetto, ma quasi un moto a luogo.
154
Detienne M., Vernant J.P., Le astuzie dell’intelligenza nell’antica Grecia, Laterza, Bari-Roma, 1999 (ma
1a ed., importante per il legame con De Certeau, 1974).
155
Un libro fondamentale nell’imprinting del dottorato:
Jullien F., Trattato dell’efficacia, Einaudi, Torino, 1998. Anche se me ne sono data, poi, una lettura
“laterale”. A me sembra un libro leopardiano, quindi occidentale, se lo si legge attraverso gli occhi di una
visione assolutamente pessimistica sulla potenza del soggetto, ma rivendicando in questa “resistenza” al
mondo, ed è lì che c’è la libertà (cfr. la conclusione). Che a me sembra il Tristano di leopardi.
156
Montaigne de M., Saggi, Adelphi, Milano, 1982.
157
Czarniawska B., Narrare l'organizzazione. La costruzione dell'identità istituzionale, Edizioni di Comunità,
Torino, 2000.
158
Non conosco Deleuze e Guattari se non in sporadiche citazioni; per cui la citazione e la metafora del
rizoma non derivano da loro, ma da Glissant Eduard, Poetica della relazione, Macerata, Quodlibet, 2007
(Gallimard, 1990). Parlerò oltre dell’importanza, per me, di questo libro.
159
Che cos’è un seminario, trad. it. P. Di Cori in «École», (12) 2005, pag. 31-34; e in «Achab. Rivista di
antropologia», Università degli Studi Milano-Bicocca, (2) 2006, pag. 43-51, www.achabrivista.it.
160
de Leonardis Ota (citando Geertz e Wittgenstein), in Carbonaro, A., Facchini C., (1993)
161
Riferimento è ovviamente a Lindblom, C.E., The Science of «Muddling Through», Public Administration
Review, 1959. Posseggo una traduzione in italiano di cui però ignoro la fonte.
162
Esergo da Von Förster in Lanzara G. F., La progettazione come indagine: modelli cognitivi e strategie
d’azione, in Rassegna italiana si sociologia, a. XXVI, 1985.
163
Lanzara G.F., Perché è difficile costruire le istituzioni, Rivista italiana di scienza politica, a. XXVII n°1,
1997
164
Lanzara G.F., La progettazione come indagine: modelli cognitivi e strategie d’azione, rassegna italiana di
sociologia, a. XXVIn. 3, 1985.
165
Weick K., Processi di attivazione nelle organizzazioni(1977), in Zan S. Logiche di azione organizzativa,
Il Mulino, Bologna,1988
166
Bifulco L., V., Borghi V., de Leonardis O., VitaleT, Che cosa è pubblico?, in Che cosa è pubblico? (a cura
degli stessi), numero monografico de "La Rivista delle Politiche Sociali", 2, Ediesse, Roma,2006.
de Leonardis O., Declino della sfera pubblica e privatismo, in “Rassegna Italiana di Sociologia”, 2, aprile-
giugno, Il Mulino, Bologna, 1997,
167
Benjamin W., Il flâneur (M1,2), in Parigi capitale del XX secolo, Einaudi, Torino, 1982.
168
Benjamin W., Baudelaire e Parigi, in Angelus novus, Einaudi, Torino, 1981, p. 94-95.
169
Solo dopo qualche mese mi ricordai d’aver letto Jedlowskj Paolo, Storie comuni. La narrazione nella vita
quotidiana, Milano, Bruno Mondadori, 2000; e che questo libro parlava (non direttamente) dei maestri di
strada.
170
Bellissimo e utilissimo il libro di Sennett R., La coscienza dell’occhio. Progetto e vita sociale nella città.
Milano, Feltrinelli, 1992. Altri due libri in particolare hanno contribuito alla formazione di un mio occhio più
ricco sul mio lavoro: Rispetto. La dignità umana in un mondo di diseguali, Milano, Feltrinelli, 2004; e Usi del
disordine. Identità personale e vita nella metropoli, Milano, Costa e Nolan, 1999. La frequentazione di
Sennet era cominciata con L’uomo flessibile (la distruzione del carattere), senza che ne cogliessi riferimenti a
Chance, ma come lettura di formazione politica tout-court. L’inserimento di Sennett tra i maestri dei maestri
di strada è avvenuto con Rispetto, un testo che ha girato tra moltissimi operatori.
171
La potenza dell’esperienza ha innescato la curiosità per letture antropologiche. Cito qui:
Clifford J., Marcus E G., Scrivere le culture. Poetiche e politiche in etnografia, Roma, Meltemi, 1997;

217
Clifford J., I frutti puri impazziscono. Etnografia, letteratura e arte nel XX secolo, Torino, Bollati-
Boringhieri,1999; Clifford J., Ai margini dell’antropologia, Roma, Meltemi, 2004.
172
Misurarsi e cambiare, in “Età evolutiva”, n.67, Giunti, Firenze, 2000.
173
Nuvolati G., Lo sguardo vagabondo, Bologna, Il Mulino, 2006.
174
de Certeau M., (2001), p. 150.
175
de Certeau M., (2001), p. 158.
176
Rykwert J., La strada: utilità della sua storia, citato da Careri F., Walkspaces, Torino, Einaudi, 2006
177
Ennew J., Swart Kruger J., Homes, Places and Spaces in the Construction of Street Children and Street
Youth, Children, Youth and Environments, Vol 13, No.1, University of Colorado, 2003.
http://www.colorado.edu/journals/cye/13_1/Vol13_1Articles/CYE_CurrentIssue_ArticleIntro_Kruger_Enne
w.htm
178
de Certeau, La presa di parola, Meltemi, Roma, 2007.
179
La Cecla F., Mente locale. Per un'antropologia dell'abitare, Milano, Eleuthera, 1995. In particolare il
paragrafo: I cortili di Palermo. Ma la citazione è tratta da Saperci fare. Corpi e autenticità. Milano,
Eleuthera, 1999, pag. 32.
180
La Cecla F., Mente locale. Per un’antropologia dell’abitare, elèuthera, Milano, 1993.
181
Sennett R., La coscienza dell’occhio. Progetto e vita sociale nelle città, Feltrinelli, Milano, 1992.
182
Cefai D., Territori, frontiere, percorsi e identità. Retorica e drammaturgia dello spazio pubblico urbano.
Il testo è circolato nel mio dottorato, ma ricavabile, tra gli altri, da
http://digilander.libero.it/aperture/articoli/2.8.html.
Tra le mille suggestioni di P.L. Crosta, su questo tema: Interazioni: pratiche, politiche e produzione di
pubblico. Un percorso attraverso la letteratura, con attenzione al conflitto, nella versione circolata nel
dottorato a giugno 2006; Società delle differenze, pluralizzazione del territorio e il ruolo del l'interazione
sociale nella produzione di "pubblico", al plurale, relazione al Convegno internazionale "Dalla città diffusa
alla città diramata", novembre 2001 - Politecnico di Torino.
183
La Cecla F., Il malinteso.Antropologia dell’incontro, Roma-Bari, Laterza, 2005;
- Perdersi. L’uomo senza ambiente, Roma-Bari, Laterza, 2005;
Zanini P., Significati del confine, Milano, Bruno Mondadori, 1997;
Cella G. P., Tracciare confini, Bologna, Il Mulino, 2006.
184
Daves Delmer, 1957
185
Leed E., Terra di nessuno. Esperienza bellica e identità personale nella prima guerra mondiale, Bologna,
Il Mulino, 1985.1985.
186
Schmitt C., Terra e mare. Una riflessione sulla storia del mondo, Milano, Adelphi, 1992.
187
In particolare:
Zaccaria P., voce Border crossing, in Cometa Michele, Dizionario degli studi culturali, Roma, Meltemi,
2004.
- http://www.culturalstudies.it/dizionario/dizionario.html
Hall S., Il soggetto e la differenza, Meltemi, Roma, 2005.
Politiche del quotidiano, Meltemi, Roma, 2006
Hall S., Mellino M., La cultura e il potere, Meltemi, Roma, 2007.
Procter J., Stuart Hall e gli studi culturali, Milano, Raffaello Cortina, 2007.
Anzaldua G., Terre di confine/La frontiera, Bari, Palomar, 2006
188
Bricocoli M., Abbassare la soglia. Organismi ricettivi e pratiche di rigenerazione urbana a Vienna,
Amburgo, Torino e Milano in Sostegno tra pari e servizi a bassa soglia, Quaderno di Animazione Sociale,
Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2003
189
Vitale T., Abbassare la soglia: confini e apprendimento, in Bifulco L. (a cura di), Il genius loci del
welfare,Officina edizioni, Roma, 2003. Nello stesso volume:
Centemeri L., Spazi e pratiche di integrazione nel territorio.
190
Pirozzi S., L’italiano come lingua creola, in “Italiano & Oltre “, LED 4/2001.
191
- Scoprire dove è possibile l'aggancio, in Animazione sociale, 2, 2004.
- La monnezza e le rose. Fare lavoro sociale a Napoli, in Animazione sociale, XXXVIII, 2008.
192
Zanini (1997).
193
hell hooks, Elogio del margine, in id., Elogio del margine, Feltrinelli, Milano, 1998.
194
Simmel G., La socievolezza, Armando, Roma, 1997.
195
Turnaturi G., Introduzione a Simmel (1997).
196
Simmel G., (1997).
197
Breviglieri M., I gesti usuali: limiti all’agire convenzionale e fonti di arricchimento per le

218
organizzazioni, in Borghi V. (a cura) - Vitale T. (a cura), Sociologia del lavoro, Le convenzioni del lavoro, il
lavoro delle convenzioni, n° 104, Franco Angeli, Milano, 2007.
198
Breviglieri M., L'autonomia individuale tra sollecitudine e contratto. Per una inclusione sociale che non
umilia la persona, in “Animazione sociale”, volume: XXXV, anno: 2005, pp. 10 – 17.
199
Goffman E., L’ordine dell’interazione, Armando, Roma, 1998.
200
Giglioli P. P., in Goffman (1998), p. 24
201
Sul tema della motivazione, ha cominciato a aprirmi nuove prospettive l’articolo di Marc Breviglieri I
gesti usuali: limiti all’agire convenzionale e fonti di arricchimento per le organizzazioni, n° 104,
monografico, di Sociologia del lavoro, Milano, Franco Angeli, 2006.
202
de Leonardis O., Emmenegger T., Le istituzioni della contraddizione, in Rivista sperimentale di freniatria,
n° 1, Franco Angeli, Milano, 2005.
203
Dubet F., Le declin de l’institution, Edition du soleil, 2002.
204
Mortari L., La pratica dell’aver cura, Bruno Mondadori, Milano, 2006.
Bianchi L., Cocever E., Colombo G., Il lavoro di cura, Carocci, Roma, 2004.
Balbo L., Il lavoro e la cura, Einaudi, Torino, 2008.
Laino G., La cura come luogo del mutamento, Lo straniero, 113, 2009.
205
L'istituzione inventata, Per la salute mentale/ for mental health, n. 1/88.
206
Emmenegger T., Risultati imprevisti, UNA CITTÀ n. 104 / Maggio 2002, Forlì. Ma tutta la rivista, e i suoi
almanacchi, sono fonte di riflessione sulle mille pratiche a cui dà voce. La rivista ha sempre dato spazio
all’esperienza dei maestri di strada, ritenuta esemplare.
207
Da questa domanda fatta da un’alunna a una maestra di strada, prende il nome una ricerca di Valentina
Ghione: Ma non farai mai la professoressa normale?, interviste ai maestri di strada. Materiale per tesi di
dottorato alla Sapienza di Roma.
208
Su questi temi e sulla centralità della comunicazione i maestri di strada hanno, tramite me, partecipato a
diversi importanti programmi europei, Equal e Leonardo in particolare:
Again - St abandon (again students’ abandon), http://www.againstabandon.net/italiano/home_ita.asp
TIPEIL - Transfer of an Innovative Portfolio to Evaluate Informal Learning
http://www.tipeil.eu/italiano/project.asp
209
Vitale T., , Olinda, o della difficile costruzione di un pubblico, in Pellizzoni L. (a cura di), Democrazia
locale. Apprendere dall'esperienza, Trieste, ISIG, pp. 133-140, 2007
210
de Leonardis O., Le istituzioni, Carocci, Roma, 2001. Ma tutto il libro mi appare magistrale.
211
Basaglia F., Basaglia Ongaro F., Pirella A., Taverna S., La nave che affonda, Raffaello Cortina, Milano,
2008.
212
Cottino P., Competenze possibili, Jaca Book, Milano, 2009.
Il libro di Cottino, che già avevo incontrato nella veste di tesi di dottorato, è stato per me un testo esemplare,
nel quale, al di là di ciò che mi appariva semanticamente vicino, individuavo finalmente un modello
accettabile – accettato – dalla comunità di pratiche. Un testo importante per l’irriducibilità delle sue
argomentazioni che spingono a guardare alla competenza come al possibile esito creativo della
sperimentazione in condizioni di incertezza, a concepirla come il particolare legame che eventualmente si
stabilisce tra le capacità di partenza di cui dispongono gli individui e le caratteristiche (fisiche e sociali)
degli ambienti e delle situazioni problematiche in cui essi si trovano ad agire.
213
Hölderlin F., Il viaggiatore, in Le liriche, cit. in Schmitt C. (2006).
214
Goodwin, C., Il senso del vedere, Roma, Meltemi, 2003.
215
Wenger E., Studi organizzativi, n° 1, 2001.
Una delle prime autoidentificazioni del gruppo di lavoro è stata quella di comunità di pratiche, come un tratto
distintivo rispetto alle comunità burocratiche e alle comunità scolastiche. Ancora oggi si sostiene che questo
sia un tratto pertinente dei maestri di strada rispetto alla scuola. C’è la consapevolezza che trasformare le
routinarie pratiche collegiali della scuola in rivitalizzate pratiche di apprendimento situato e condiviso è
possibile solo attraverso l’invenzione di uno spazio organizzativo per ora inesistente.
216
La nave, anzi una portaerei, è una delle organizzazioni a alta affidabilità, di cui parla Weick in
Governare l’inatteso. E Chance certamente è un esempio di HRO (High Relayability organization)
217
Il logo è un dono di un importante pittore napoletano, Ernesto Tatafiore.
218
Foucault M., Utopie, eterotopie, Cronopio, Napoli, 2006.
219
Foucault M., Le parole e le cose, Rizzoli, Milano, 1970, pp. 7-8.
220
Foucault M., 1970, pp. 57-58.
221
Schmitt C., Terra e mare, Adelphi, Milano, 2006.

219
222
Il progetto Chance ha sempre previsto la presenza di un sostegno psicologico ai suoi operatori (non rivolto
ai ragazzi, dunque). Questa presenza è sempre stata conflittuale con una parte dei docenti e talvolta con una
parte del coordinamento. Una volta ogni 15 giorni, in ogni modulo, si teneva un incontro psicologico,
condotto da uno/a psicologo/a; quattro volte all’anno si tenevano seminari centralizzati su tematiche
psicologiche o comunque affrontate da quel punto di vista. La storia di questo setting è troppo complessa per
darne qui conto.
Adamo S., Valerio P., (a cura) Il contributo psicoanalitico ad una scuola per adolescenti drop-out, Onlus
Maestri di strada, Napoli, 2003.
Adamo S., Valerio P., (a cura) Il progetto Chance: seminari psicologici, Onlus Maestri di strada, Napoli,
2003.
223
Salzberger – Wittenberg I., Di fronte a una nuova esperienza. Prospettive psicoanalitiche del lavoro
istituzionale, 1, 20, Franco Angeli, Milano, 1983. E anche:, insieme a Polacco W. G. e Osborne E.
L’esperienza emotiva nel processo di insegnamento e di apprendimento, Liguori, Napoli, 1993.
224
Margherita G., Per comprendere e proteggere i figli di Crono. Modellizzazione degli apparati gruppali
usati per la riflessione, la formazione e l’elaborazione emotiva nel progetto Chance, Napoli, 2005.
Margherita G., Il Transfert Sincronico nel “Multistrato Complesso”; tuffo multilivello nello spazio-tempo
istituzionale, Napoli, 2007. http://www.iipg.it/koinos-indice-per-autori/
225
Crosta P. L., Reti trans locali, Foedus n. 7, 2003.
Ma pure:
Crosta P.L., (a cura) Introduzione a Casi di politiche urbane, Franco Angeli, Milano, 2009.
226
Wislawa Szymborska, Discorso tenuto in occasione del conferimento del Premio Nobel, in Vista con
granello di sabbia, poesie 1957-1993, Milano, Adelphi,1998.
227
Una biografia “intellettuale” è fatta di incontri con persone che ti (in)segnano. Non posso non ringraziare
qui uno dei miei antichi, più silenziosi quanto profondi maestri, Vincenzo Carini, collega e consigliere
continuo di letture prossimali.
228
Perticari P., Conoscenza come educazione, Franco Angeli, Milano, 1992.
Perticari P., Sclavi M. (a cura di), Il senso dell’imparare, Anabasi, Milano, 1994.
In questi libri, contributi, tra gli altri, di: Armellini, Ceruti, Fabbri, Maturana, Munari, Pask, Von Glaserfeld
229
Immagine del XVII secolo.
230
Perticari, Sclavi (1994)
231
von Förster H., Sistemi che osservano, Astrolabio, Roma, 1987.
232
Ceruti M., Il vincolo e la possibilità, Raffaello Cortina, Milano, 2009.
233
Ashby H., Harold e Maude, 1971.
234
In Perticari (a cura), (1992).
235
Bricocoli M., Abbassare la soglia.Organismi ricettivi e pratiche di rigenerazione urbana a Vienna,
Amburgo, Torino e Milano, Quaderno di Animazione Sociale, 2003, Edizioni Gruppo Abele, Torino
236
Sen A., L’economia politica del targeting, Assistenza sociale, n. 3-4, dicembre 2003. Poi diventata La
Rivista delle Politiche Sociali,
www.exclusion.net/images/pdf/801_sepog_amartya_sen_targeting.pdf
237
Si presentava il bel libro di Francesca Giusti, Lettera di una professoressa. Trent’anni dopo Barbiana,
Donzelli, Roma, 1998.
238
De Filippo E., Natale in casa Cupiello, Einaudi, Torino, 2000.
239
Schama S., La cultura olandese dell'epoca d'oro, Il Saggiatore, A. Mondadori, 1988.
240
In Donolo C., (a cura di), Il futuro delle politiche pubbliche, Bruno Mondadori, Milano, 2006, pp. 3-58.
241
Il tema del lavoro irregolare è antico e dibattuto nelle reltà sociali napoletane. Di fronte all’impostazione
formale della “legge” che vieta, c’è un territorio vasto e vago in cui il lavoro nero non è schiavitù; ma nelle
realtà culturali del territorio spesso è forma decente e lecita di produzione sociale di ricchezza. Il problema fu
affrontato nel primo simposio internazionale di Chance, Il chiasso e la parola.
242
Høeg P., I quasi adatti, Mondadori, Milano. 1997.
243
Bifulco L., Gabbie di vetro, Bruno Mondadori, Milano, 2009.
244
Fondamentale, per farmi cambiare frame di fronte alle semplificazioni di “pubblico” e per la
demistificazione dell’apparente pubblicità dei tavoli:
De Leonardis O., Declino della sfera pubblica e privatismo, Rassegna italiana di sociologia / a. XXXVIII, n.
2, aprile-giugno 1997.
245
Bonvin J.M., - Rosenstein E., Al di là delle politiche basate sull’evidenza Strutture cognitive e
implicazioni normative nelle politiche di integrazione sociali, “Rivista delle politiche sociali”, Ediesse,
Roma, 3/2009, PP.84-106.

220
246
Relazione per una borsa di studio per Alfredo.
247
Nella mia bibliografia per questa tesi:
Sen A., la libertà individuale come impegno sociale, Laterza, Roma – Bari, 20035.
- La diseguaglianza. Un riesame critico, Il Mulino, Bologna, 1994
248
De Leonardis O., Conoscenza e democrazia nelle scelte di giustizia: un’introduzione, , “Rivista delle
politiche sociali”, Ediesse, Roma, 3/2009.
249
Tralascio la complessa stratificazione dei colloqui. In sintesi: un colloquio con famiglia e ragazzi; poi solo
coi ragazzi; poi un mese di “prova”; infine la selezione. Tutto questo preceduto da relazioni dei servizi sociali
e “inchiesta” sul campo dei maestri di strada. Almeno nel mio modulo, avveniva che “sui” ragazzi esisteva
già una precedente “base informativa” derivata dalla conoscenze diretta, tramite scuola o tramite altri
sportelli.
250
Non affronto qui il tema. Ma ne do bibliografia, almeno quella che io ho incontrato:
Borghi V., (a cura di), Vulnerabilità, inclusione sociale e lavoro, Franco Angeli, Milano, (2002).
Castel R., Le insidie dell'esclusione, in "Assistenza Sociale", n. 2, aprile-giugno,1999.
Castel R., Haroche C., Propriété privée, propriété sociale, propriété de soi, Fayard, Paris, 2000.
De Leonardis, O., Diritti, differenze e capacità: sulla giustizia come processo sociale”, in “Democrazia e
Diritto”, n.5-6, 1991.
De Leonardis O., Quale povero abile povero. Il tema della povertà e le culture della giustizia, in "Filosofia e
questioni pubbliche", n. 2, 2000.
De Leonardis O., Principi, culture e pratiche di giustizia sociale, in "Animazione sociale", n. 12, 2002.
De Leonardis O., Le nuove politiche sociali, in Bifulco L. (a cura di) Il Genius Loci del Welfare, Officina
Edizioni, Roma, 2002.
Negri N., Se la povertà è come l’inquinamento, in Animazione Sociale, Torino, 2001, Agosto/Settembre.
Negri N., La vulnerabilità sociale. I fragili orizzonti delle vite contemporane, Animazione Sociale,
XXXVI(205), 2006.
Negri N., Se la povertà è come l'inquinamento: libertà e non reciprocità nelle politiche di welfare,
Animazione sociale, (8/9), 2001.
Vitale, T., In nome di chi? Partecipazione e rappresentanza nelle mobilitazioni locali, Milano, Franco
Angeli, 2006.
251
Cfr., per tutti, Nussbaum M., L’intelligenza delle emozioni, Il Mulino, Bologna, 2004. È patrimonio
comune l’importanza delle emozioni e la bibliografia è enorme. Cito la Nussbaum perché il suo ragionamento
impatta sempre la questione delle politiche e della Politica, perché è un’argomentazione sempre calda, che
riesce a conservare e a utilizzare come forza argomentativa il suo regime di coinvolgimento emotivo e morale
nelle questioni che affronta.
252
Eliasoph N., Cercando intensamente di creare “comunità”, “natura” ed “intimità”. Astrazioni sulla
conoscenza locale, in Vitale T. (a cura di) (2007). Ma tutto il volume è utile. In particolare:
Cefai D., Il quartiere come contesto, risorsa, posto in gioco e prodotto dell’azione collettiva, pp.135-162.
253
Breviglieri M., L'autonomia individuale tra sollecitudine e contratto. Per una inclusione sociale che non
umilia la persona, in “Animazione sociale”, volume: XXXV, anno: 2005, pp. 10 – 17.
254
Su questi aspetti: Olivetti Manoukian F., Lavorare alla luce dell’esperienza, in Animazione Sociale, n°12,
2007.
255
De Leonardis O., (1998)
256
Hirschman A.O., Lealtà, defezione, protesta.Bompiani, Milano, 20022
257
Appadurai A., Capacity to aspire, in in R. Vijayendra, M. Walton (eds.), Culture and Public Action,
University Press. Stanford, 2004. Di questa fondamentale lettura devo ringraziare Vando Borghi.
258
Habermas J., Taylor C., Multiculturalismo. Lotte per il riconoscimento, Milano, Feltrinelli, 1998.
259
Fraser N. - Honneth A., Redistribuzione o riconoscimento? Una controversia politico-filosofica, Meltemi,
Roma, 2007.
260
Pirozzi S., Rossi-Doria M., La scuola vista da chi non ci va e la “capacità di aspirare a…”. Pinocchio,
alzati, che devi andare a scuola, in Ligorio B., Pontecorvo C., La scuola come contesto Prospettive
psicologico-culturali, Carocci, Roma, in via di pubblicazione.
261
Maturana H., Biologia delle spiegazioni scientifiche e riflessioni sull’amore, in Perticari P. (a cura),
Conoscenza come educazione, F. Angeli, Milano,1992.
262
Berlin I., Due concetti di libertà, Feltrinelli, Milano, 2000. (Un approccio berliniano filtrava tra i maestri
di strada tramite Marco Rossi-Doria).
263
Taylor C., La politica del riconoscimento, in Habermas J., Taylor C., Multiculturalismo. Lotta per il
riconoscimento, Feltrinelli, Milano, 1998.

221
264
Taylor C., (1998).
265
Melucci A, Culture in gioco, Il Saggiatore, Milano, 2000.
266
Melucci A, L’invenzione del presente, Il Mulino, Bologna, 1991; ma anche:
Fabbrini A., Melucci A., L’età dell’oro. Adolescenti tra sogno ed esperienza, Milano, Feltrinelli, 1992.
267
Melucci A., (1991).
268
Maturana A., (1992) (p.109)
269
Maturana H.,. (1992).
270
Frazer N., Honnet A., Redistribuzione o riconoscimento?, Meltemi, Roma, 2007. Prendo in esame
sostanzialmente solo le argomentazioni della Frazer, sia perché “inglobano”, per quanto polemicamente”,
Honneth, sia perché più congrue al mio tentativo di argomentazione.
271
Non è qui materia di analisi, ma Chance ha a che fare anche col tema della distribuzione di risorse
“materiali”: libri, quaderni, opportunità di sport e svago, mensa, piccole paghette, senza calcolare il “tempo”
distribuito attraverso le forme del tutoraggio.
272
Donzelli A., Fasulo A., (a cura di), Agency e linguaggio, Meltemi, Roma, 2007.
273
Ahearn L., Agentività/agency, in Duranti A. (a cura di), (2001)
274
Fasulo A., Agency e linguaggio: aspetti internazionali, in Donzelli A., Fasulo A., (a cura di), 2007, pp. 27-
43.
275
de Certeau M., La pratica del credere, Edizioni Medusa, Milano, 2007, p.61. (la citazione latina è da
Agricola, In laudem philosophiae et reliquarum artium oratio, Bologna, 1476).
276
Duranti A., The Force of Language and its Temporal Unfolding
277
De Carolis M., Il paradosso antropologico, Quodlibet, Macerata, 2008.
278
La parola "feticcio" e la parola "fatto" hanno la stessa etimologia ambigua. La parola "fatto" rinvia però
alla realtà esterna, la parola "feticcio" alle credenze del soggetto. Incalzati dalla necessità di tenere distinto il
soggetto dall'oggetto e dunque la conoscenza dalla credenza, secondo Bruno Latour, hanno tentato d'istituire
un vero e proprio processo al feticcio. Ma ora è arrivato il momento di smetterla di distinguere i feticci dai
fatti, la conoscenza dalla credenza, il soggetto dall'oggetto, unendo le due fonti etimologiche nel "fatticcio",
cioè la certezza che permette alla pratica di passare all'azione senza mai credere alla differenza tra immanenza
e trascendenza.
Latour B., Il culto moderno dei fatticci, Meltemi, Roma, 2005.
Id., Non siamo mai stati moderni, eleuthera, Milano, 2009.
279
De Carolis rimanda, come bibliografia, a Rappaport, R, Ritual and religion in the making of Humanity,
Cambridge University press, Cambridge UK, 1999; Rosier-Catatch, La parole efficace. Signe, rituel, sacré,
Seuil, Paris, 2004.
280
La deriva su questo punto ci porterebbe lontani da qualunque approdo, ma ogni discorso sulle competenze
non può, empiricamente, pensare di fermarsi solo sulla loro dimensione cognitiva e relazionale; deve fare i
conti anche con la struttura psicologica (non è quello che sta alla base della capacità di sostare nell’incertezza
della negative capability?). Ed è la base del discorso di de Carolis sulla congruenza, l’omologia?, tra
condizioni storiche e struttura pasichica.
281
Del sounding già abbiamo parlato.
282
De Carolis riprende da Ernesto de Martino, in La fine del mondo (Einaudi, 1977), che mi accingo a
leggere. L’antico rituale romano del “mundus”, in cui la complessità dell’apertura al “mondo”è messa in
scena alla lettera…”Mundus” era la denominazione di una fossa circolare a due piani…il piano inferiore
era del mundus era consacrato a Cerere…ma anche …agli inferi, mentre il piano superiore era consacrato
ai “superi”. Nel mundus si incontrano insomma un “sopra” e un “sotto”… che proiettano perciò alla
lettera, nello spazio limitato del rituale, l’illitata estensione del mondo. p. 132.
283
Dewey J., Creative Democracy- The Task Before Us, in John Dewey and the Promise of America,
Progressive Education Booklet n°. 14, Columbus, Ohio: American Education Press, 1939.
(chipbruce.files.wordpress.com).
284
De Certeau (2007) p. 31
285
il tema dell’oralità, in particolare di quella persistentemente “primaria”, mi aveva affascinato dai tempi in
cui insegnavo all’istituto agrario, con alunni ancora a forte cultura contadina, prima di cellulari e computer.
Per alcuni anni avevamo promosso seminari intorno ai testi di Havelok, Goody, Ong, Finnegan, per cercare di
comprendere qualcosa della mente pre-gutenberghiana. Cfr. bibliografia organizzata..
286
Molti docenti avevano dichiarato a fine anno la loro stanchezza, per l’ennesimo anno di precarietà: dopo
11 anni di progetto ancora una volta il Provveditorato non garantiva alcuna stabilizzazione del loro ruolo. Di
fronte all’assenza di garanzie avevano preannunciato le loro dismissioni dal progetto.

222
287
Lanzara G.F., Perché è difficile costruire le istituzioni, Rivista italiana di scienza politica, a. XXVII n°1,
1997
288
Pasqui G., Gli eventi nelle pratiche di pianificazione, CRU 20-21, 2008.
289
Il vecchio Provveditorato.
290
Weick E. K., Senso e significato nell'organizzazione. Alla ricerca delle ambiguità e delle contraddizioni
nei processi organizzativi, Raffaello Cortina, 1995.
291
Buccoliero E., Marco M.: Bullismo, bullismi, Franco Angeli, Milano, 2005.

BIBLIOGRAFIA ORGANIZZATA

Credo di ricordare che da qualche parte, nei Saggi, Montaigne dicesse che cita gli altri per
esprimere meglio se stesso. Si parva licet, è così per me, che ho fatto ricorso forse a troppe
citazioni. Ma mi sentivo più sicuro attraverso parole di altri, sperando che la chiarezza che hanno
suggerito a me potessi non tradirla parafrasandola.
Come Cristiano, ho bisogno di un Cyrano, una voce che parli per me; e le citazioni sono questo. E
sono la testimonianza di una possibile inclinazione della tesi verso una sorta di bibliografia
ragionata.
Ho affrontato la bibliografia non come un’alfabetizzazione che precedesse lo studio, ma
facendomela venire incontro mentre affrontavo e cercavo di costruire il caso, mettendola al lavoro,
per carpire all’esperienza altri significati.
Questa operazione ha risvegliato bibliografie anche lontane nel tempo, apparentemente non vicine
al campo di analisi, ma che un po’ alla volta hanno ridisegnato un tessuto tra storie che sembravano
chiuse e diverse. La passione del caquetoire mi ha sospinto alla bulimia, a continue serendipity e
forse a forzature analogiche tra libri – e film - non parenti. Se è vero che ho richiamato in squadra
vecchie letture, è ancor più vero che ho avuto la fortuna di incontrare autori che mai avrei
immaginato di amare, e che mi hanno consentito una riflessione sulle mie pratiche e una loro
riproduzione straniata, nel lavoro che continuo a fare, tanto da farmelo sembrare “nuovo”.
Avrei voluto raccontare la bibliografia anche come una biografia, come un piccolo romanzo di
formazione, ma sarebbe stata un’altra storia.
Mancano libri importanti, che pure ho letto o riletto; a malincuore li ho tenuti fuori dalla storia di
questa tesi. Inserisco, nello stile del dottorato, una filmografia essenziale.

Filmografia
Brooks R., Il seme della violenza. 1955.
Le interazioni comunicative in un Istituto tecnico a New York più di 50 anni fa.
Delmer D., Quel treno per Yuma,1957.
Sulla frontiera.
Lumet S., La parola ai giurati, 1957.
Sulla verità come rappresentazione e sui processi deliberativi.
Forman M., Qualcuno volò sul nido del cuculo, 1975.
Essenziale, più di qualunque lettura, per affrontare il tema della deistituzionalizzazione.
Coppola S., Lost in translation, 2003.
Comunicazione e traduzione.
Plà R., La zona, 2008.
Sui confini.

Due film documentari:

Di Costanzo L., A scuola, frammenti di un anno scolastico in una scuola media napoletana.
Di Biasio D., D'Ambrosio A., Pesci combattenti, 2003.
Due eccezionali film su una scuola media di confine a Napoli e sul progetto Chance-
Maestri di strada.

223
Ringrazio i miei colleghi Fiammetta Mangano e Franco Confessore, appassionati e bravissimi
maestri di strada, nonché documentaristi dell’esperienza, per i filmati che mi hanno messo a
disposizione. Più in generale ringrazio tutti i miei compagni/maestri di strada e in particolare i due
coordinatori cittadini, o ex tali, Cesare Moreno e Marco Rossi-Doria: ne ho saccheggiato la
documentazione.

Bibliografia

AA.vv., Etica della cura, in Pluriverso, anno III, n°2, 1998.


Adamo S., Valerio P., (a cura) Il contributo psicoanalitico ad una scuola per adolescenti drop-out,
Onlus Maestri di strada, Napoli, 2003.
Adamo S., Valerio P., (a cura) Il progetto Chance: seminari psicologici, Onlus Maestri di strada,
Napoli, 2003.
Ahearn L., Agentività/agency, in Duranti A. (a cura di), 2001.
Agamben G., Signatura rerum, Bollati Boringhieri, Torino, 2008.
Aiello A. M., Oltre la scuola della sufficienza, in “Scuola e città”, Anno LVII, numero 2 -2006.
- Che cos’è un dispositivo?, Nottetempo, Roma, 2006.
Anzaldua G., Terre di confine/La frontiera, Bari, Palomar, 2006
Appadurai A., Capacity to aspire, in R. Vijayendra, M. Walton (eds.), Culture and Public Action,
University Press. Stanford, 2004. Di questa fondamentale lettura devo ringraziare Vando Borghi.
Bachtin M., L’autore e l’eroe, in particolare: Il problema dei generi del discorso, Einaudi, Torino,
1988.
Baharier I., Adattarsi a situazioni mutevoli. A ritmo di jazz. 2006.
http://imanuelb.blogspot.com/2008/05/jazzprovvisazione.html
Balbo L., Il lavoro e la cura, Einaudi, Torino, 2008.
Barisione M., Comunicazione e società, Il Mulino, Bologna, 2009.
Basaglia F., Le istituzioni della violenza, in Basaglia F. (a cura), L’istituzione negata, Einaudi,
Torino, 1968.
- Che cos’è la psichiatria?,Baldini & Castoldi, 1997.
Basaglia F., Ongaro Basaglia F., Pirella A., Taverna S., La nave che affonda, Raffaello Cortina,
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È questo l’animale inesistente.
Senza saperlo amarono comunque il passo
suo, il portamento, il collo,
sino alla luce tenue dello sguardo.
Eppur non esisteva. Ma per l’amore loro
si mutò in purezza. Ebbe uno spazio sempre.
E in questo spazio terso e dispiegato
lieve il capo levava senza obbligo, quasi
d’esser vero. Non fu il grano a dargli
nutrimento,
solo l’eventualità di un’esistenza.
E questa tanta forza gli donava
da far nascere un corno sulla fronte. Uni-corno
Bianco passò davanti ad una fanciulla -
fu in lei e nello specchio suo d’argento

Rainer Maria Rilke, I sonetti a Orfeo, citato da Watzlavick.

C’è di che sognare Eracle, che sale sul suo rogo, felice di essersi sfinito per
niente…
Lo si immagina replicare allo stratega: Attraverso la resistenza si apre un accesso
alla libertà. Soprattutto, c’è da considerare tutto ciò che tale concezione così
coerente ha ucciso... e noi stessi, a forza di seguire questa coerenza, e di lasciarci
portare da essa, fino al punto di non potercene più separare…rischiamo di
dimenticare quasi tutto ciò che strada facendo (ma guarda un po’…), abbiamo
lasciato da parte, sotto il “soggetto”, l’infinito della soggettività, la passione
ovviamente e il piacere del dispendio, e soprattutto un “altro” che sia veramente un
altro una buona volta, (che sia da scoprire, e non sempre quest’ “altro” polo
dell’interlocutore/avversario)…E se non solo il più grande piacere, ma il più grande
“profitto”, come dite voi, fosse di perdere e non di vincere (di perdere veramente –
per provare il prezzo di Sisifo o Prometeo – e non perché questa perdita, grazie ai
rimbalzi del reale si volga in guadagno)? E se il miglior modo di sentirsi vivere –
fuori dal mondo, infine – non fosse l’efficacia, ma proprio il suo contrario?

F. Jullien

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Torniamo di nuovo a Hirschman, che parla di autosovversione. Io credo che sia
la regola della ricerca. Bisogna mirare a una forma di compiutezza, ma per
fortuna non abbiamo mai il tempo di arrivarci. In altri termini, io penso che si
debba trattare se stessi come un altro autore da criticare, in modo da arrivare
progressivamente, con l’aiuto delle critiche di ciò che abbiamo fatto, a un quadro
teorico più largo e più incerto. Non trovo particolarmente interessanti i sociologi
che prendono un nuovo oggetto per dimostrare che la propria teoria vale
dappertutto. Quello che interessa a me, nei nuovi oggetti, è proprio che ciò che ho
fatto in precedenza si arena, e siccome è qualcosa che si blocca, questo mi
obbliga a fare delle correzioni e mi permette di vedere meglio i limiti che non
vedevo prima ed eventualmente di arrivare ad un livello di validità più largo.
Questo fa la gioia del lavoro di ricerca, perché la ripetizione ne è la morte.

Luc Boltanski

Le foto sono della mia amica, la “mitica ignota” Cecilia Battimelli, fotografa di strada.

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