Habilidades em Língua Inglesa II

Habilidades em Língua
Inglesa II
Profª. Luciana Fiamoncini
2018
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Profª. Luciana Fiamoncini
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
F439h
Fiamoncini, Luciana
Habilidades em língua inglesa II. / Luciana Fiamoncini – Indaial:

UNIASSELVI, 2018.
171 p.; il.
ISBN 978-85-515-0198-6
1.Língua inglesa – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 428.24
Impresso por:
Apresentação
Acadêmico, saudações. É com muita satisfação que apresentamos
o livro de Habilidades em Língua Inglesa II. A partir deste material, você
será capaz de compreender melhor uma das quatro grandes habilidades da
língua inglesa: a escrita de textos.
A partir dos estudos acerca de como ocorre o processo de aprendizado

da escrita, você será capaz de ampliar ainda mais o seu conhecimento e
potencializar o seu aprendizado, tanto como escritor quanto como professor.
Escrever não é uma tarefa fácil, mas com esforço e dedicação, é possível
produzir excelentes textos.
Você já parou para pensar em como ensinar um aluno de língua

inglesa a escrever? Se não, neste material, mostraremos a você, enquanto
professor, de que maneira você pode potencializar o aprendizado da escrita
nos seus alunos, além de tornar-se um escritor na língua inglesa.
E como melhorar nosso processo de escrita de materiais em língua

estrangeira? Aqui também será possível aprender um pouco mais a partir de
algumas orientações quanto à escrita.
Desejamos a você muito sucesso nesta jornada de estudos, e fique

atento às leituras indicadas nos UNI’s. We hope you have a nice journey. See you!
III
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é
veterano, há novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – OS PROCESSOS DA ESCRITA.................................................................................. 1
TÓPICO 1 – A APRENDIZAGEM DA ESCRITA NA LÍNGUA INGLESA.................................. 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 COMO SURGIU A ESCRITA? ........................................................................................................... 3
2.1 OS PRIMEIROS VESTÍGIOS DA ESCRITA NA HUMANIDADE............................................ 4
2.2 A EVOLUÇÃO DA ESCRITA: DOS PRIMÓRDIOS ATÉ OS TEMPOS ATUAIS ................... 7
3 COMO OCORRE A APRENDIZAGEM DA ESCRITA.................................................................. 12
3.1 OS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO: NOÇÕES BÁSICAS.................................................. 14
3.2 DIFERENÇA ENTRE ESCREVER NA LÍNGUA MATERNA E ESCREVER NA
SEGUNDA LÍNGUA . ..................................................................................................................... 17
3.3 COMO ESTIMULAR O APRENDIZADO DA ESCRITA NA LÍNGUA INGLESA ............... 18
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 20
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 23
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 25
TÓPICO 2 – ESCREVER EM LÍNGUA INGLESA............................................................................. 27

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 27
2 A ESCRITA NAS DIFERENTES FASES DA VIDA ....................................................................... 28
2.1 O APRENDIZADO DA ESCRITA NA LÍNGUA INGLESA DURANTE A INFÂNCIA ...... 28
2.2 O APRENDIZADO DA ESCRITA NA LÍNGUA INGLESA NA FASE ADULTA................... 29
3 A APRENDIZAGEM DA ESCRITA DA SEGUNDA LÍNGUA NA ESCOLA .......................... 30
3.1 O CONHECIMENTO EM ESPIRAL.............................................................................................. 34
3.2 APRENDER A ESCREVER NA LÍNGUA INGLESA INFLUENCIA A ESCRITA
NA LÍNGUA MATERNA?.............................................................................................................. 35
3.3 COMO TRABALHAR EM UMA ESCOLA BILÍNGUE? ........................................................... 36
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 38
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 39
TÓPICO 3 – TÉCNICAS DE REDAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA................................................ 41

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 41
2 COMO ESCREVER BEM EM LÍNGUA INGLESA? ...................................................................... 41
2.1 A ESTRUTURA DO TEXTO – SUAS PARTES ............................................................................ 43
3 OS PRINCIPAIS GÊNEROS TEXTUAIS DA LÍNGUA INGLESA............................................. 46
3.1 ABSTRACT........................................................................................................................................ 46
3.2 PAPER................................................................................................................................................. 47
3.3 REPORT ............................................................................................................................................ 49
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 51
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 53
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 54
VII
UNIDADE 2 – TÉCNICAS DE REDAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA...........................................57
TÓPICO 1 – O QUE PRECISAMOS SABER ANTES DE COMEÇAR A ESCREVER EM

LÍNGUA INGLESA?........................................................................................................59
1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................................59
2 NOÇÕES DE PARÁGRAFO.........................................................................................................59
2.1 COMO ESTRUTURAR AS IDEIAS NO TEXTO ........................................................................63
2.2 O USO DO VOCABULÁRIO EM LÍNGUA INGLESA..............................................................68
2.3 OS FALSE FRIENDS . .....................................................................................................................71
3 CARTAS FORMAIS E INFORMAIS.......................................................................................74
3.1 CARTAS FORMAIS.........................................................................................................................74
3.2 CARTAS INFORMAIS....................................................................................................................76
RESUMO DO TÓPICO 1.......................................................................................................................78
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................79
TÓPICO 2 – A COMUNICAÇÃO ELETRÔNICA.............................................................................81

1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................................81
2 E-MAIL..................................................................................................................................................81
3 A LINGUAGEM DA COMUNICAÇÃO NA LÍNGUA INGLESA: A NETLINGO ................83
LEITURA COMPLEMENTAR...............................................................................................................87
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 100
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 101
TÓPICO 3 – ARGUMENTAR OU EXPOR?....................................................................................... 103

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 103
2 O TEXTO EXPOSITIVO............................................................................................................... 103
3 O TEXTO ARGUMENTATIVO........................................................................................................ 104
4 A PONTUAÇÃO E A ACENTUAÇÃO NA LÍNGUA INGLESA................................... 107
4.1 REGRAS DE PONTUAÇÃO E ENTONAÇÃO NA LÍNGUA INGLESA.............................. 107
4.2 A ACENTUAÇÃO NA LÍNGUA INGLESA ............................................................................. 108
5 A COESÃO E COERÊNCIA TEXTUAIS................................................................................ 109
5.1 COESÃO ......................................................................................................................................... 109
5.2 COERÊNCIA................................................................................................................................... 113
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 114
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 115
UNIDADE 3 – CONSIDERAÇÕES ACERCA DA HABILIDADE DE

WRITING - SUGESTÕES......................................................................................... 117
TÓPICO 1 – O WRITING E OS ESTUDANTES NA FASE DA ALFBETIZAÇÃO –

ENSINO FUNDAMENTAL I......................................................................................... 119
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 119
2 CARACTERÍSTICAS DO WRITING NO ENSINO FUNDAMENTAL I................................. 120
3 COMPREENDENDO A RELAÇÃO ENTRE OS ESTUDANTES DO ENSINO
FUNDAMENTAL I E A ESCRITA NA LÍNGUA INGLESA – SUGESTÕES DE
ATIVIDADES...................................................................................................................................... 123
4 SUGESTÕES DE ATIVIDADES....................................................................................................... 127
LEITURA COMPLEMENTAR.............................................................................................................. 130
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 133
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 134
VIII
TÓPICO 2 – O WRITING E OS ESTUDANTES ALFABETIZADOS -
ENSINO FUNDAMENTAL II....................................................................................... 135
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 135
2 COMPREENDENDO A RELAÇÃO ENTRE OS ESTUDANTES DO ENSINO
FUNDAMENTAL II E A ESCRITA NA LÍNGUA INGLESA...................................................... 136
3 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA ESCRITA DOS ESTUDANTES NO ENSINO
FUNDAMENTAL II ............................................................................................................................ 137
4 SUGESTÕES DE ATIVIDADES ENVOLVENDO O WRITING PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL II............................................................................................................................. 140
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 146
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 147
TÓPICO 3 – O WRITING E OS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO...................................... 149

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 149
2 COMPREENDENDO A RELAÇÃO ENTRE OS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO E
A ESCRITA NA LÍNGUA INGLESA............................................................................................... 150
3 CARACTERÍSTICAS DA ESCRITA NA FASE DO ENSINO MÉDIO..................................... 151
4 DESENVOLVENDO ATIVIDADES EM TORNO DA HABILIDADE DE WRITING
PARA ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO................................................................................. 153
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 158
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 159
TÓPICO 4 – O WRITING E OS ESTUDANTES ADULTOS......................................................... 161

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 161
2 CARACTERÍSTICAS DA ESCRITA NA FASE ADULTA .......................................................... 162
3 CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS MÉTODOS UTILIZADOS PARA ENSINAR
INGLÊS PARA ADULTOS.......................................................................................................... 163
RESUMO DO TÓPICO 4...................................................................................................................... 167
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 168
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................ 169
IX
X
UNIDADE 1
OS PROCESSOS DA ESCRITA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você estará capaz de:
• A partir do estudo desta unidade, você estará capaz de: compreender a

importância da escrita na língua inglesa, bem como os desafios do proces-
so de aprendizagem desta habilidade;
• diferenciar os perfis do aluno adulto e da criança quando em processo de

aprendizagem da escrita;
• conhecer palavras e expressões relacionadas ao processo de escrita em lín-

gua inglesa;
• escrever com mais propriedade um abstract, um paper e um relatório;
• analisar e produzir um parágrafo de acordo com o que se espera;
• identificar a introdução, o desenvolvimento e a conclusão nos textos escritos.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – A APRENDIZAGEM DA ESCRITA NA LÍNGUA INGLESA
TÓPICO 2 – ESCREVER EM LÍNGUA INGLESA
TÓPICO 3 – TÉCNICAS DE REDAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
A APRENDIZAGEM DA ESCRITA NA LÍNGUA INGLESA
1 INTRODUÇÃO
Hello, dear students. Escrever é um processo muito satisfatório, não é
mesmo? Quem aqui ao ler sua própria produção não se sente satisfeito? Escrever,
conforme já sabemos, é colocar no papel nossas ideias, de maneira que o
interlocutor, ao lê-las, consiga compreender.
Existem, porém, diferentes maneiras de escrever. Os textos literários e

não literários, que estudaremos mais adiante, requerem maneiras diferentes de
escrever, e, para cada uma delas, há diferentes habilidades a serem desenvolvidas.
Acadêmicos, nesta unidade, vamos nos ater a trabalhar o processo de

aprendizado da escrita tanto da língua materna quanto da língua estrangeira,
no nosso caso, a língua inglesa. Sabemos que há diferentes processos envolvidos
em ambas as aprendizagens e que cada uma delas exige diferentes habilidades
do escritor.
Procuraremos trabalhar de maneira bastante leve para que você, de fato,

consiga compreender os aspectos da escrita, bem como suas características.
Esperamos que esta fase de aprendizado seja muito boa e que ela, realmente,
traga muitas contribuições a sua vida profissional.
Preparados para embarcar nesta jornada conosco? Então, vamos lá!
2 COMO SURGIU A ESCRITA?

Você já parou para pensar em como era o mundo antes da escrita? Nada
de registros, nenhuma informação. Estranho, não é mesmo? A escrita, quando
surgiu, deu à humanidade uma maneira de armazenar e propagar as informações
entre os indivíduos.
A partir dos primeiros registros da escrita, nossos ancestrais começaram a

perceber a importância daquela técnica e, assim, foram desenvolvendo cada vez
mais técnicas, chegando, hoje, à escrita que conhecemos. Para que esta evolução
ocorresse, muitas foram as tentativas.
O que não se pode negar é que a escrita foi um dos passos mais importantes
da humanidade, pois além de nos permitir conhecer como era a sociedade, as
3
UNIDADE 1 | OS PROCESSOS DA ESCRITA
pessoas e os sistemas na época na qual foi desenvolvida, ainda proporciona ao ser

humano interpretar o mundo a sua maneira.
Para se ter uma noção da importância da escrita, ela foi o marco do fim
da pré-história e do início da história do homem. Isto é, na pré-história, o que
aconteceu não é sabido, pois até então não se tinha nenhum registro. Assim, a
escrita, além de ser uma das maneiras mais antigas de registrar os acontecimentos,
também proporcionou à humanidade saber o que se passou com nossos ancestrais.
2.1 OS PRIMEIROS VESTÍGIOS DA ESCRITA NA HUMANIDADE

De acordo com Higouneut (2003), as primeiras tentativas de escrita
ocorreram por volta de 4000 a.C. Dentre os primeiros sistemas de escrita, estão
os mais rudimentares, que surgiram antes ainda que os primeiros alfabetos. Estes
ganharam forma somente, aproximadamente, dois mil anos depois.
Saber a data do início da escrita e em qual sociedade ela nasceu não é

possível. Isso porque, de acordo com Higouneut (2003), em épocas bastante
próximas, civilizações de vários lugares, como egípcios, chineses, americanos e
os mesopotâmicos iniciaram o uso das representações gráficas.
Os desenhos, que foram os primeiros registros escritos, são conhecidos

como os hieróglifos, ou escrita pictórica. Esses desenhos procuravam reproduzir
o que estava sendo representado, por exemplo, bois, para registrar a caça; ou
pequenas árvores, para registrar as plantações.
NOTA
Você sabia que o escrito mais antigo que se tem notícias encontra-se na cidade
de Uruk, ao sul do Iraque?
Com o passar do tempo, os desenhos foram ganhando formas e foram

sendo ampliados. Passou-se a ter representação de sinais fonéticos, e, a partir
desse momento, os alfabetos começaram a surgir. Conforme as necessidades de
registros aumentavam, os símbolos evoluíam.
Dessa forma, surgiram os primeiros alfabetos. Um dos principais

expoentes quanto à evolução alfabética foram os fenícios, e isso se dá graças à
quantidade de comerciantes desta civilização. Foi por isso que os fenícios criaram
um alfabeto com apenas vinte e dois caracteres, que se tornou muito conhecido.
4
TÓPICO 1 | A APRENDIZAGEM DA ESCRITA NA LÍNGUA INGLESA
Após, as civilizações greco-romanas impulsionaram ainda mais a criação

dos alfabetos contemporâneis. O uso das vogais, por exemplo, foi introduzido
pelos povos gregos. Alguns séculos depois, os romanos, influenciados pelos
etruscos, deram forma ao alfabeto que conhecemos hoje, utilizado por grande
parte da população mundial.
Quanto aos tipos de escrita, podemos afirmar que eles mudam de acordo
com a língua. Hoje em dia, temos os ideogramas, os hieróglifos e os alfabetos, que
são comuns a várias línguas. Vamos a alguns exemplos?
A língua portuguesa, o italiano, o alemão, o francês e o espanhol são

exemplos de línguas que se utilizam do alfabeto latino.
FIGURA 1 – ALFABETO LATINO
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/uTuAKJ>. Acesso em: 20 maio

2018.
O persa, o árabe, o urdu, o pashtu e algumas outras línguas asiáticas e

africanas utilizam-se do alfabeto árabe para a comunicação escrita.
FIGURA 2 – ALFABETO ÁRABE
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/kZL6ev>. Acesso em: 20 maio

2018.
5
O turco e o kiswahili são escritos com o alfabeto latino, que conta com
a ajuda de alguns sinais especiais. Ainda existem algumas línguas, como o
mandarim, por exemplo, que usam ideogramas. Nesse estilo de escrita, cada
símbolo representa uma palavra (ou conceito). A formação de frases ocorre na
junção de ideogramas.
FIGURA 3 – ALGUNS IDEOGRAMAS
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/dktUc7>. Acesso em: 20 maio 2018.
É fato que a escrita evoluiu muito com o passar dos anos e o que hoje
conhecemos por escrita difere um pouco, inclusive no seu objetivo, do que era a
escrita naquela época. Porém, sempre é bom refletirmos como tudo começou para
que possamos, inclusive, refletir sobre o quanto evoluímos.
DICAS
Até mesmo para o trabalho com os alunos essa é uma temática interessante.
Que tal montar com eles uma oficina de hieróglifos, na qual cada equipe cria seu próprio
sistema de escrita? Depois, cada aluno poderia decifrar a escrita dos colegas. Seria uma
atividade e tanto para que eles compreendam a importância da escrita.
Agora, trabalharemos a evolução da escrita, desde os primórdios até o

que temos hoje, com o advento da tecnologia e tudo que nos cerca.
Are you ready to start?
6
2.2 A EVOLUÇÃO DA ESCRITA: DOS PRIMÓRDIOS ATÉ OS

TEMPOS ATUAIS
Aprender a ler e a escrever não foi um processo fácil, não é mesmo? Embora
muitos de nós não tenhamos recordação de quando aprendemos a escrever na
nossa língua materna, certamente, lembramo-nos das nossas dificuldades no
aprendizado da escrita em língua inglesa.
E para a humanidade? Também não foi fácil, não é mesmo? Assim como já
vimos, brevemente, na sessão anterior, não existe uma data e um local certos para
o desenvolvimento da escrita. Assim, partimos de pressupostos.
A escrita, embora não nos atemos muito a prestar atenção aos fatos, é de
suma importância para a organização de nossas vidas. Um exemplo: você recorda
o que estudou na aula da semana passada? Provavelmente não, mas se tiver uma
anotação ou um caderno, basta consultá-lo. Já pensou como seria a vida de um
médico sem uma agenda? Ou como você se lembraria de fazer aquela deliciosa
receita se não tivesse as quantidades de cada ingrediente registradas?
Justamente com o propósito de registrar situações que ocorriam no

cotidiano das pessoas, surgiu a escrita. Assim como é difícil para nos lembrarmos
de tudo, para os nossos ancestrais também era, por isso, eles começaram a fazer
nas paredes riscos para marcar quantas cabeças de gado eles tinham, desenhos
para saber quais tipos de animais eles caçavam e que tipos de plantas cultivavam,
registravam seus sonhos... enfim.
Conforme já mencionamos anteriormente, a escrita foi marco decisivo

para a evolução da humanidade. Graças aos hieróglifos encontrados nas cavernas
podemos ter uma ideia de como as pessoas (nossos ancestrais) organizavam as
suas sociedades primitivas.
FIGURA 4 – PINTURAS RUPESTRES
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/u8pmgT>. Acesso em: 20 maio

2018.
7
Na pintura rupestre, podemos perceber a imagem de animais. Era assim que

eles registravam suas caças e suas criações. A invenção da escrita não surgiu da noite
para o dia, nem sem um propósito. Ela surgiu, de acordo com Olson e Torrance (1997),
por causa da evolução da sociedade. As pequenas civilizações estavam crescendo e
as coisas “saindo do controle”. Assim, viu-se a necessidade de controle.
Há registros de pelo menos quatro diferentes sistemas de comunicação

independentes na época, que foram desenvolvidos pelos povos da Mesopotâmia,
Egito, China e América Central (OLSON; TORRANCE, 1997).
Na região da Mesopotâmia (atual Iraque), encontraram-se registros

feitos de aproximadamente três mil e trezentos anos antes de Cristo. A escrita
cuneiforme, que consiste na escrita cavada com pequenos cunhos em madeira ou
cerâmica, surgiu com os sumérios, que viviam na região.
FIGURA 5 – ESCRITA CUNEIFORME
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/K9f6rR>. Acesso em: 20 maio

2018.
Como você pode perceber, não era preciso saber muito para conseguir
fazer a escrita cuneiforme, já que era uma arte bastante primitiva. Pouco tempo
depois surgiram os hieróglifos, pelos egípcios, esta era a escrita das pirâmides.
FIGURA 6 – HIERÓGLIFOS
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/7mwuRd>. Acesso em: 20

maio 2018.
8
Perceba que esta é uma escrita um pouco mais desenvolvida, e no início

apenas os escribas sabiam desenvolvê-la.
NOTA
Os escribas ocupavam uma posição de destaque na sociedade egípcia. Além

disso, eles estudavam muito, e eram a ligação entre o faraó, os funcionários do governo, os
sacerdotes e o povo.
Também cabe ressaltar que até a idade média as pessoas ainda não sabiam
escrever. Com o surgimento da imprensa (1450), as pessoas começaram a ter mais
acesso à escrita. Ensinar a escrever a todas as pessoas foi uma ideia difundida
somente no século XIX. Incrível, não?
Voltemos a falar da evolução da escrita, após os hieróglifos, que eram

os desenhos feitos nas pirâmides, surgiu o papiro, uma espécie de papel, nele,
passou-se a utilizar o hierático, que passou a ser uma escrita mais cursiva. Pelo
fato de o papiro ser mais delicado, essa escrita era mais fácil de ser traçada.
FIGURA 7 – HIERÁTICO
FONTE: Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/_ES2Y681Okik/TPafG8mvPwI/

AAAAAAAAK3M/uStBnq5dtlc/s400/PC010007liv2.jpg>. Acesso em: 1 jul. 2018.
Após o hierático, ainda outras maneiras de escrever foram desenvolvidas,

como o nahuatl, por exemplo. Existem poucos estudos acerca dessa forma
de escrever, mas sabe-se que ela surgiu por volta do século XIII (OLSON;
TORRANCE, 1997). Já na América, os astecas e os maias também desenvolveram
sua própria escrita, no entanto, a conquista da região pelos europeus, a maioria
dos seus registros foram destruídos.
9
Na Ásia, temos a China como mãe de um sistema totalmente original,

criado há mais de três mil anos: os ideogramas. Foram os chineses, inclusive, que
criaram o papel que conhecemos hoje (com algumas inovações).
UNI
Você sabia, acadêmico, que muitos livros eram escritos em placas de barro,
ossos, tecidos, couro e madeira? Até o bambu chegou a ser utilizado como suporte para a
escrita antes do surgimento do papel. O pergaminho é um exemplo dos mais famosos de
suportes primitivos. Ele era feito de couro curtido e guardado em rolos. Quando era preciso
apagar, eles lixavam o pergaminho e pronto, ele estava pronto para ser reutilizado.
O tempo passou e ainda hoje existem diferentes tipos de alfabetos, como

estudamos no subtópico anterior. Os mais conhecidos são os ideogramas, o
alfabeto árabe e o alfabeto latino. Resumindo: no início, cada figura representava
um objeto. Depois, os símbolos foram evoluindo e cada objeto acabou virando
uma letra específica do alfabeto a partir da simplificação. Quer ver um exemplo?
FIGURA 8 – A EVOLUÇÃO DO ALFABETO
FONTE: Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/a-historia-das-letras/>.

Acesso em: 20 maio 2018.
Perceba que os desenhos foram perdendo seu sentido e com o passar do

tempo a simplificação fez com que se transformassem em símbolos apenas. Isso
não ocorre no sistema ideográfico, que para nós parece complicado, visto que há
mais de mil símbolos que precisam ser conhecidos e combinados para formar
frases. Já o alfabeto é bem mais simples, pois como cada letra representa um som
(ou mais de um), combinando apenas algumas delas, temos uma palavra.
10
O nosso alfabeto (tanto da língua inglesa quanto da língua portuguesa)

é o latino e deriva do grego, que por sua vez, deriva do fenício. Na época, já
havia 22 letras definidas e era muito mais simples do que as escritas cuneiforme
e hieroglífica. O alfabeto fenício não trazia em seu conteúdo as vogais, sendo que
estas foram inseridas pelos gregos mais tarde.
A escrita, assim como a língua em geral, está em permanente evolução.

Percebemos isso porque com o advento da tecnologia, cada vez mais aparecem
formas diferentes de escrever. Por exemplo, temos:
VOSSA MERCÊ > VOSSEMECÊ > VOSMECÊ > VOCÊ > VC
Perceba que, na internet, a escrita evoluiu para uma forma mais compacta.
Isso porque a comunicação por meios tecnológicos é rápida. A escrita precisa,
assim, acompanhar essa velocidade.
Lembramos apenas que, embora o “internetês” seja aceito como uma

variação da escrita, ele não é considerado norma padrão, assim, não deve ser
utilizado na escrita acadêmica, por exemplo, ou em situações que exijam o uso da
norma padrão da língua.
FIGURA 9 – INTERNETÊS NA LÍNGUA PORTUGUESA
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/ZLGF4m>. Acesso em: 21 maio 2018.
Os “emojis” ou “emoticons” também são maneiras novas de representação

escrita, pois resumem uma expressão de sentimento a partir de uma figurinha.
Estas também são formas usadas especificamente na escrita de textos via celular
ou internet.
11
FIGURA 10 – EMOJIS
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/8yHhPf>. Acesso em: 21

maio 2018.
Assim como na língua portuguesa, o intenetês é muito utilizado, também

na língua inglesa isto ocorre. Vamos conhecer alguns dos termos mais conhecidos em
internetês na língua inglesa?
FIGURA 11 – INTERNETÊS NA LÍNGUA INGLESA
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/fm4W8w>. Acesso em: 21 maio 2018.
Notamos que a escrita evolui, assim como evolui a tecnologia e a fala.

Perceba que em pouco tempo muitas foram as mudanças que ocorreram, tanto no
alfabeto quanto nas maneiras de escrever.
E se você tivesse que imaginar como seria a escrita daqui a cem anos,
como você a imaginaria? Reflita.
3 COMO OCORRE A APRENDIZAGEM DA ESCRITA

Aprender a ler e a escrever está condicionado a inúmeros fatores. Dentro
das habilidades da língua estrangeira, encontram-se a leitura (reading), a escrita
(writting), a fala (speaking) e a audição (listening). A leitura, conforme já estudamos
em outras disciplinas, deve ir além da simples decodificação de símbolos, ou seja,
trata-se da compreensão do que o escritor quis dizer.
12
Já a escrita é o processo contrário: trata-se de codificar, de maneira a facilitar

o processo para quem ler o que escrevemos. Aprender a escrever não ocorre
quando somos alfabetizados. Aprender a escrever é um processo demorado, que
demanda muita leitura e dedicação.
Você já deve ter ouvido, ou mesmo dito, “eu sei, mas não consigo colocar
no papel”, não é mesmo? Esta é a maior dificuldade das pessoas, porque o processo
de elaboração mental das sentenças é diferente do processo de transcrevê-las.
Aqui, mais especificamente, trataremos da escrita em língua estrangeira.

A leitura, embora seja também um processo difícil, trata-se da decodificação de
algo que já está posto no papel, ou seja, decifraremos algo que alguém já se deu
o trabalho de codificar.
Já a escrita em língua estrangeira requer conhecimento de vocabulário, da

sintaxe e da semântica da língua. É, portanto, um trabalho que se desenvolve aos
poucos, e deve ser mantido durante todo o processo de aprendizagem da língua.
No entanto, como ocorre o aprendizado da escrita? A princípio, o

professor da língua estrangeira deve colocar-se no local do aluno e tentar
reconhecer as principais dificuldades que poderão ser enfrentadas. Lembramos
que o aprendizado da escrita em língua estrangeira pode ocorrer em diferentes
estágios da vida, diferente da escrita na língua materna, que ocorre por volta dos
seis a sete anos de idade, em média.
De acordo com Smith (2003), para a criança que está sendo ensinada a
escrever, o professor, além de possuir os conhecimentos que se referem ao
processo de alfabetização, também passa aos alunos que cada letra é um grafema
e é representada por unidades sonoras, chamadas de fonemas.
Isso deve ser feito com muito cuidado quando o aprendizado da escrita
é em língua materna, mas quando se trata de escrita em língua estrangeira,
esses conhecimentos já estão internalizados. O que precisa ser de fato levado em
consideração aqui são as regras da língua.
A língua estrangeira, no nosso caso a inglesa, possui inúmeras regras

que precisam ser seguidas para que a escrita seja coerente e que, por vezes, são
totalmente diferentes das regras da língua portuguesa. Em caso de dúvidas, um
bom dicionário poderá ajudar (e muito) no aprendizado.
O alfabetizador, quando ensina a escrever, tem a consciência de que a

escrita é um processo gradual, e que ela não será aprendida de uma hora para
outra. Da mesma forma, ocorre a escrita na língua inglesa. O aprendiz, bem como
o professor, deve ter paciência e compreender que erros ocorrerão.
Aprender a escrever é um grande desafio para você tanto enquanto

aprendiz quanto enquanto professor. Por este motivo, a leitura e a atualização
são muito importantes para o sucesso da sua jornada.
13
3.1 OS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO: NOÇÕES

BÁSICAS
Para que possamos compreender a importância de ensinar nossos alunos
a escreverem em língua inglesa, seja em qual idade for, vamos conhecer agora um
pouco dos processos cognitivos envolvidos no aprendizado da escrita em nossa
língua materna.
Um dos principais processos de integração da criança à sociedade é a

aquisição da leitura e da escrita. É muito difícil conseguirmos desvincular um
processo do outro, haja vista a complexidade de ambos. A partir desse momento,
a criança passa a compreender o mundo que a cerca, por esse motivo podemos
afirmar que a leitura e a escrita são um divisor de águas na vida social da criança.
O professor é a peça fundamental para que o aprendizado seja efetivo.

Tanto a leitura quanto a escrita necessitam de muita prática para serem bem
desenvolvidas. A mediação do professor é fundamental, pois é ele quem
estimula a compreensão da criança, e esta compreensão só se dá mediante tarefas
prazerosas.
O erro, durante o processo de aprendizagem, é esperado, pois é a partir

dele que se nota a evolução da criança. A partir dos erros o professor consegue
perceber quais são as dificuldades dos alunos e intervir. Isso vale tanto para a
língua materna quanto para a língua estrangeira: não importam os erros, o que
importa é escrever, pois somente assim é possível avançar.
Os fatores externos também são muito importantes para que o aprendizado

da escrita ocorra de maneira efetiva. A sala de aula deve ser um local atrativo, no
qual o aluno se sinta à vontade e perceba que a escrita é, de fato, interessante. O
professor poderá ser o grande incentivador para os pequenos escritores.
O acesso a diferentes estilos de escrita também é de grande importância

para que a criança desenvolva esta habilidade de maneira plena. A infância é
permeada pela curiosidade, pelo descobrir o novo. O professor poderá colocar a
escrita como um grande processo de descoberta para, assim, instigar as crianças
a quererem aprender.
Afinal, quando a escrita, de fato, deve ser introduzida na vida da criança?

Desde muito pequenas elas trabalham com hipóteses. Vivem criando e recriando
histórias mentalmente e até mesmo verbalizando-as, mas a escrita é uma fase que
exige da criança mais maturidade.
De acordo com Ferreiro e Teberowsky (1999), a escrita começa bem antes

do que a escola acredita, percorrendo caminhos desconhecidos. A criança está em
pleno contato com as letras, com as palavras e com as frases e, mesmo que não
saiba escrevê-las, as informações ali contidas percorrem o inconsciente delas.
14
Por esse motivo, é de suma importância que a escola, ao introduzir a escrita

na vida consciente da criança, não utilize textos sem nexo que nada tenham a ver
com a vida da criança. O conhecimento que a criança já tem ao chegar na escola é
imenso, sendo ele adquirido durante as brincadeiras, com as histórias que ouve,
com as atividades nas quais está inserida.
A brincadeira, o mundo do faz de conta, por vezes compreendida como

futilidade dentro da escola, é considerada por Vygotsky (1998) uma das mais
importantes atividades de desenvolvimento da linguagem escrita, pois é no ato
de brincar que o objeto assume a função de signo.
Assim como no brinquedo, também no desenho o significado surge,
inicialmente, como um simbolismo de primeira ordem. Como já
dissemos, os primeiros desenhos surgem como resultados de gestos
manuais (gestos de mãos adequadamente equipadas com lápis); e o
gesto, como vimos, constitui a primeira representação do significado. É
somente mais tarde que, independentemente, a representação gráfica
começa a designar algum objeto. A natureza dessa relação é que aos
rabiscos já feitos no papel dá-se um nome apropriado (VYGOTSKY,
1998, p. 146).
A criança não é uma tábula rasa, mas sim um ser em constante

desenvolvimento. De acordo com Brasil (2001, p. 87) afirma que “não basta
inundá-los de letras escritas”, ou seja, de nada adianta expor a criança a palavras
e letrinhas soltas, mas sim fazer com que elas compreendam a real importância
social da escrita.
De acordo Ferreiro e Teberowsky (1999), a língua escrita é um objeto de

uso social muito importante, por isso, é necessário desde muito cedo desenvolver
essa consciência na criança. A escrita não é usada somente na escola, mas também
na vida familiar, e em todos os demais ambientes nos quais ela é inserida.
Quando a criança ainda não tem noção desta importância, ela vê a escrita
simplesmente como uma maneira de desenhar o nome das coisas. Com o passar
do desenvolvimento da consciência fonológica, ela passa a refletir acerca de como
se dá o sistema da escrita, bem como sua relação com a sociedade. Ela percebe
que pode passar a ler o que ela quer.
Outro ponto que precisa ser mencionado é o contato precoce com

a literatura infantil, especialmente no momento em que falamos tanto de
aprendizado da escrita em língua inglesa. Carvalho (2002, p. 22) corrobora esta
afirmação dizendo que: “Aprender a ler como se a leitura fosse um ato mecânico,
separado da compreensão, é um desastre que acontece todos os dias. Estudar
palavras soltas, sílabas isoladas, ler textos idiotas e repetir sem fim exercícios de
cópia, resulta em desinteresse e rejeição em relação à escrita”.
Ferreiro e Teberosky (1999), em seus estudos sobre a psicogênese da

escrita, afirmam que as crianças constroem hipóteses a partir do que a escrita
representa. Esta etapa é chamada de hipótese pré-silábica. Após, esta etapa evolui
para uma etapa em que ela representa o que fala a partir das sílabas, chamada
15
de hipótese silábica, e por último, há a correspondência alfabética, que se adequa

à fala em língua portuguesa. A seguir, reunimos algumas das características de
cada uma das fases da alfabetização.
QUADRO 1 – AS FASES DA ALFABETIZAÇÃO
PRÉ-SILÁBICA SILÁBICA
- Escrever e desenhar têm o mesmo significado; - Já supõe que a escrita representa a fala;
- Não relaciona a escrita com a fala; - Para cada fonema, usa uma letra para
- Caracteriza uma palavra como letra inicial; representá-lo;
- Não diferencia letras de números; - Pode ou não atribuir valor sonoro à letra;
- Reproduz traços típicos da escrita de forma - Pode usar muitas letras para escrever, e ao
desordenada; fazer a leitura, aponta uma letra para cada
- Supõe que a palavra representa o objeto e não fonema;
o seu nome; - Ao escrever frases, pode usar uma letra para
- Acredita que coisas grandes têm um nome cada palvra.
grande e coisas pequenas têm um nome
pequeno (realismo nominal);
- Usa letras do nome para escrever tudo;
- Não aceita que seja possível escrever e ler
com menos de três letras;
- Leitura global: lê a palavra como um todo.
SILÁBICA ALFABÉTICA ALFABÉTICA

- Inicia a superação da hipótese silábica; - Compreende o uso social da escrita:
- Compreende que a escrita representa os sons comunicação;
da fala; - Conhece o valor sonoro de todas ou quase
- Percebe a necessidade de mais uma letra para todas as letras;
a maioria das sílabas; - Apresenta estabilidade na escrita das
- Pode dar ênfase a escrita dos sons só das palavras;
vogais ou só das consoantes; - Compreende que cada letra correponde aos
- Atribui o valor do fonema em algumas letras menores valores sonoros da sílaba;
(KBLO); - Faz leitura com ou sem imagem;
- Inicia preocupação com as questões
ortográficas;
- Separa as palavras quando escreve frases;
- Produz texto de forma convencional.
FONTE: Disponível em: <https://www.soescola.com/2017/04/hipoteses-psicogenese-lingua-

escrita-segundo-emilia-ferreiro.html>. Acesso em: 21 maio 2018.
A aprendizagem da escrita é algo impressionante. Teberosky (2002, p.

8) afirma que “a criança dispõe de um saber sobre a escrita mesmo antes de
entrar para a escola”. A partir desta afirmação, podemos refletir acerca dos erros
cometidos pelos alfabetizadores ao não levarem em consideração o que os alunos
já sabem.
Isso se aplica também na escrita da língua estrangeira. Quando falamos

em alfabetização, pensamos no aprender apenas, e não no que de fato já se sabe.
Solé (1998) afirma que alfabetização é domínio da linguagem falada, da leitura
16
e da escrita. A pessoa alfabetizada precisa ter a capacidade de ler, de escrever e

de falar também. Isso deve ser em língua materna e também em língua inglesa.
Ainda, de acordo com a autora, estar alfabetizado é dominar as habilidades
básicas da língua para assim poder comunicar-se de maneira fluente. De acordo
com os preceitos de Solé (1998), não basta saber escrever para estar alfabetizado.
O nome é geralmente o primeiro incentivo para o ensino da escrita. De

acordo com Seber (2009, p. 101), isso ocorre porque:
É em relação a essa forma de escrita que a criança verifica suas
hipóteses, atitude essencial para que ela aprenda a voltar sua atenção
para a própria linguagem. Refletindo mais em profundidade sobre as
palavras, dentre as quais se destaca o próprio nome, a criança principia
a compreender melhor as suas composições silábicas.
Portanto, saber escrever o próprio nome dará às crianças o conhecimento

de um amplo número de letras que poderão servir como base para a produção de
outras palavras. Assim, por que não usar o nome também como preceito para o
ensino da escrita em língua inglesa?
Agora, veremos algumas das principais diferenças entre escrever na

língua materna e na língua estrangeira. Let’s go!
3.2 DIFERENÇA ENTRE ESCREVER NA LÍNGUA MATERNA E

ESCREVER NA SEGUNDA LÍNGUA
Escrever em língua materna já pode ser uma atividade de extrema
dificuldade, dependendo de quanto a pessoa gosta ou não de ler, a escrita é um
processo que, mesmo após muitos anos como leitores, pode ser considerado um
pouco desafiador.
Assim, escrever na língua estrangeira pode ser ainda mais desafiador,

pois além do conhecimento básico da estrutura da língua, é necessário um
conhecimento um pouco mais aprofundado também de vocabulário para que
possamos utilizar as palavras corretas.
Para os escritores iniciantes, o maior problema pode ser o léxico, já que o

maior desafio da escrita em língua estrangeira pode ser o uso das palavras. Para
isso, conforme já mencionamos, um bom dicionário pode ser um grande aliado.
Como desafio lexical, os false friends ou falsos cognatos podem ser um

grande problema, pois parecem ser uma coisa e na verdade significam outra.
Conheça alguns deles.
17
QUADRO 2 – FALSE FRIENDS
False friend O que parece Tradução

cup copo xícara
lunch lanche almoço
parents parentes pais
pork porco carne de porco*
pasta pasta massa
dessert deserto sobremesa
customer costume freguês
novel novela romance (gênero literário)
FONTE: Disponível em: <http://inglesrightnow.blogspot.com/2015/02/false-

friends.html>. Acesso em: 22 maio 2018.
Acadêmico, assim como a leitura é um procedimento desafiador, a escrita

também o é. Reiteramos que a principal maneira de aprender a escrever na língua
inglesa é escrevendo. Portanto, estimule seus alunos enquanto professor, e busque
não os estimular à tradução, mas sim à compreensão do que está sendo escrito.
Agora, estudaremos um pouco mais acerca de como estimular o

aprendizado da escrita nos seus alunos.
Go ahead!
3.3 COMO ESTIMULAR O APRENDIZADO DA ESCRITA NA

LÍNGUA INGLESA
Enquanto alunos, sabemos que não há nada mais desconfortável do que
sermos forçados a fazer algo que não gostamos ou que não temos segurança,
correto?
Assim somos nós enquanto alunos, por isso, devemos evitar esse tipo de
situação com nossos alunos. A seguir, listamos cinco dicas bem interessantes que
podem contribuir para despertar em nossos alunos a vontade de escrever. Vamos
conhecê-las?
CINCO DICAS PARA ESTIMULAR NOS ALUNOS A VONTADE DE

ESCREVER
1. CRIE AMBIENTES DE DISCUSSÃO E DE AJUDA
Procure criar ambientes abertos, como fóruns, tópicos ou grupos em

redes sociais, que permitam a discussão e a troca de informações a respeito da
escrita. Quando estudantes podem pedir ajudas e opiniões para os seus colegas
18
de classe e professores isso elimina o medo de escrever. Aborde a escrita como

algo divertido e útil para a vida dos alunos, isso facilita a compreensão.
2. DÊ TEMPO PARA A ESCRITA LIVRE
Deixe que seus estudantes tenham um tempo para escrever sobre aquilo
que eles quiserem no formato que eles desejarem. Essa é uma ótima tarefa se
os alunos estiverem trabalhando em conteúdos mais específicos, como uma
redação ou pesquisas. Permitindo que eles escrevam livremente você os ajuda
a liberar o estresse e, temporariamente, abandonar as estruturas.
3. FOQUE AS ENERGIAS EM CRIATIVIDADE E ESQUEÇA FORMAS PRE-

ESTABELECIDAS
Peça aos seus estudantes que concentrem todas as energias deles

em escrever suas histórias de maneira criativa, sem se preocupar com
formas e convenções. Discuta com eles a importância da personagem e do
desenvolvimento da história, só depois comece a abordar questões como
forma e estrutura do texto. Quando você dá tarefas de escrita criativa tira dos
seus estudantes a sobrecarga da preocupação com forma e conteúdo.
4. INSPIRE-OS A INCORPORAR ESTILOS JÁ EXISTENTES
Incentive seus estudantes a lerem mais do que já fazem normalmente

e, mais que isso, peça a eles que se inspirem nesses estilos para criarem o seu
próprio. Se eles gostam de quadrinhos ou mistérios, por exemplo, estude esses
estilos e peça aos seus alunos que criem conteúdo inspirando-se no formato
analisado, incorporando as características principais do gênero em um texto
próprio.
5. MOSTRE A ELES QUE ESCREVER É UMA FORMA DE SE EXPRESSAR
Peça que os seus estudantes se expressem verdadeiramente dentro do

texto que estão produzindo. Você pode usar questões de liderança ou pedir que
eles escrevam poesias como uma maneira de liberar emoções e sentimentos.
Isso ajuda os alunos a se conectarem com a escrita, já que estão falando sobre
aquilo que conhecem.
FONTE: Disponível em: <http://noticias.universia.com.br/atualidade/
noticia/2012/07/25/953672/5-dicas-motivar-seus-estudantes-escrever.html>. Acesso em: 21
maio 2018.
A escrita, além de ser uma excelente maneira de aprender a língua,

é também uma das maneiras mais eficazes de expor os sentimentos. Com os
adolescentes, especialmente, o trabalho com a escrita de textos literários pode ser
até mais eficaz do que a de textos não literários.
19
Caberá ao professor descobrir o que o aluno de fato deseja e quais são

as suas maiores qualidades e estimulá-las, lembrando que a escrita é uma das
quatro habilidades que devem ser desenvolvidas no aluno.
Para nossa leitura complementar, trouxemos um texto que versa sobre a

escrita à mão, atividade esta que cada vez mais vem se perdendo com o advento
das tecnologias. Vamos conhecer um pouco mais dos benefícios desta prática
para o nosso desenvolvimento cognitivo?
Let’s go ahead!
LEITURA COMPLEMENTAR
Escrever à mão é importante para o cérebro, dizem estudos: especialistas

questionam se letra cursiva confere habilidades e benefícios especiais, além
dos fornecidos pela de forma
As crianças que vivem no mundo dos teclados precisam aprender a

antiquada caligrafia?
Há uma tendência a descartar a escrita à mão como uma habilidade que

não é mais essencial, mesmo que os pesquisadores já tenham alertado para o fato
de que aprender a escrever pode ser a chave para, bem, aprender a escrever.
E, além da conexão emocional que os adultos podem sentir com a maneira

como aprendemos a escrever, existe um crescente número de pesquisas sobre o
que o cérebro que se desenvolve normalmente aprende ao formar letras no papel,
sejam de forma ou cursivas. Em um artigo publicado este ano em The Journal of
Learning Disabilities, pesquisadores estudaram como a linguagem oral e escrita se
relacionavam com a atenção e com o que é chamado de habilidades de "função
executiva" (como planejamento) em crianças do quarto ao nono ano, com e sem
dificuldades de aprendizagem.
Virginia Berninger, professora de Psicologia Educacional da Universidade

de Washington e principal autora do estudo, contou que a evidência dessa e de
outras pesquisas sugere que "escrever à mão – formando letras – envolve a mente,
e isso pode ajudar as crianças a prestar atenção à linguagem escrita".
No ano passado, em um artigo em The Journal of Early Childhood Literacy,

Laura Dinehart, professora associada de Educação na Primeira Infância da
Universidade Internacional da Flórida, discutiu várias possibilidades de
associações entre boa caligrafia e desempenho acadêmico: crianças com boa
escrita à mão são capazes de conseguir notas melhores porque seu trabalho é
mais agradável para os professores lerem; as que têm dificuldades com a escrita
podem achar que uma parte muito grande de sua atenção está sendo consumida
pela produção de letras, e assim o conteúdo sofre.
20
Podemos realmente estimular o cérebro das crianças ao ajudá-las a formar

letras com suas mãos? Em uma população de crianças pobres, diz Laura, as que
possuíam boa coordenação motora fina antes mesmo do jardim da infância se
deram melhor mais tarde na escola. Ela diz que mais pesquisas são necessárias
sobre a escrita nos anos pré-escolares e sobre as maneiras para ajudar crianças
pequenas a desenvolver as habilidades que precisam para realizar "tarefas
complexas" que requerem coordenação de processos cognitivos, motores e
neuromusculares.
"Esse mito de que a caligrafia é apenas uma habilidade motora é

simplesmente errado. Usamos as partes motoras do nosso cérebro, o planejamento
motor, o controle motor, mas muito mais importante é a região do órgão onde o
visual e a linguagem se unem, os giros fusiformes, onde os estímulos visuais
realmente se tornam letras e palavras escritas", afirma Virginia Berninger.
As pessoas precisam ver as letras "nos olhos da mente" para produzi-las

na página, explica ela. A imagem do cérebro mostra que a ativação dessa região é
diferente em crianças que têm problemas com a caligrafia.
Escaneamentos cerebrais funcionais de adultos mostram que uma

rede cerebral característica é ativada quando eles leem, incluindo áreas que
se relacionam com processos motores. Os cientistas inferiram que o processo
cognitivo de ler pode estar conectado com o processo motor de formar letras.
Larin James, professora de Ciências Psicológicas e do Cérebro na

Universidade de Indiana, escaneou o cérebro de crianças que ainda não sabiam
caligrafia. "Seus cérebros não distinguiam as letras; elas respondiam às letras da
mesma forma que respondiam a um triângulo", conta ela.
Depois que as crianças aprenderam a escrever à mão, os padrões de

ativação do cérebro em resposta às letras mostraram mais ativação daquela rede
de leitura, incluindo os giros fusiformes, junto ao giro inferior frontal e regiões
parietais posteriores do cérebro, que os adultos usam para processar a linguagem
escrita – mesmo que as crianças ainda estivessem em um estágio muito inicial na
caligrafia.
"As letras que elas produzem são muito bagunçadas e variáveis, e isso na
verdade é bom para o modo como as crianças aprendem as coisas. Esse parece ser
um dos grandes benefícios da escrita à mão", conta Larin James.
Especialistas em caligrafia vêm lutando com a questão de se a letra cursiva

confere habilidades e benefícios especiais, além dos fornecidos pela letra de forma.
Virginia cita um estudo de 2015 que sugere que, começando por volta do quarto
ano, as habilidades com a letra cursiva ofereciam vantagens tanto na ortografia
quanto na composição, talvez porque as linhas que conectam as letras ajudem as
crianças a conectar as letras formando palavras.
21
Para crianças pequenas com desenvolvimento típico, digitar as letras não

parece gerar a mesma ativação do cérebro. À medida que as pessoas crescem,
claro, a maioria faz a transição para a escrita em teclados.
No entanto, como muitos que ensinam na universidade, eu me questiono

a respeito do uso de laptops em sala de aula, mais porque me preocupo com o fato
de a atenção dos alunos estar vagando do que com promover a caligrafia. Ainda
assim, estudos sobre anotações feitas à mão sugerem que "alunos de faculdade
que escrevem em teclados são menos propensos a lembrar e a saber do conteúdo
do que se anotassem à mão", conta Laura Dinehart.
Virginia diz que a pesquisa sugere que crianças precisam de um

treinamento introdutório em letras de forma, depois dois anos de aprendizado e
prática de letra cursiva, começando na terceira série, e então atenção sistemática
para a digitação.
Usar um teclado e, especialmente, aprender as posições das letras

sem olhar para as teclas, diz ela, pode muito bem aproveitar as fibras que se
intercomunicam no cérebro, já que, ao contrário da caligrafia, as crianças vão usar
as duas mãos para digitar.
"O que estamos defendendo é ensinar as crianças a serem escritoras

híbridas. Letra de forma primeiro para a leitura – isso se transfere para o melhor
reconhecimento das letras –, depois cursiva para a ortografia e a composição.
Então, no final da escola primária, digitação", afirma Virginia.
Como pediatra, acho que pode ser mais um caso em que deveríamos
tomar cuidado para que a atração do mundo digital não leve embora experiências
significativas que podem ter impacto real no desenvolvimento rápido do cérebro
das crianças. Dominar a caligrafia, mesmo com letras bagunçadas e tudo, é uma
maneira de se apropriar da escrita de maneira profunda.
"Minha pesquisa global se concentra na maneira como o aprendizado e a

interação com as palavras feitas com as próprias mãos têm um efeito realmente
significativo em nossa cognição. E também como a caligrafia muda o funcionamento
do cérebro e pode alterar seu desenvolvimento", explica Larin James.
FONTE: Disponível em: <https://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,pesquisas-mostram-

que-escrever-a-mao-e-importante-para-o-cerebro,10000060886>. Acesso em: 21 maio 2018.
22
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Existem diferentes maneiras de escrever: os textos literários e não literários

são maneiras diferentes de escrever, e para cada uma delas, há diferentes
habilidades a serem desenvolvidas.
• Com o surgimento da escrita, surgiu a oportunidade de armazenamento e

propagação de informações entre os indivíduos.
• Houve muitas tentativas de evolução no processo de escrita até que chegássemos

no estágio que conhecemos hoje.
• A escrita foi um dos passos mais importantes da humanidade, pois a escrita,

além de nos permitir conhecer como era a sociedade, as pessoas e os sistemas
naquela época, ainda proporciona ao ser humano interpretar o mundo a sua
maneira.
• A escrita foi o marco do fim da pré-história e o início da história do homem.
• Pelo que se tem registros, as primeiras tentativas de escrita ocorreram por volta
de 4000 a.C.
• Saber exatamente uma data para atribuir ao surgimento da escrita não é

possível, assim como não há como saber exatamente em qual sociedade ela
nasceu.
• As civilizações greco-romanas impulsionaram ainda mais a criação dos

alfabetos contemporâneos.
• O uso das vogais foi introduzido pelos povos gregos.
• A escrita surgiu com o propósito de controlar a sociedade quando ela começou

a crescer. Era necessário um controle, assim, os registros passaram a ser
necessários.
• As pinturas rupestres serviam para que o povo registrasse suas caças e suas
criações.
• Até hoje, a escrita permanece em evolução.
• Dentro das habilidades da língua estrangeira, encontram-se a leitura (reading),

a escrita (writting), a fala (speaking) e a audição (listening).
23
• Enquanto a leitura é a decodificação, a escrita é o processo inverso: codificar as
mensagens.
• Aprender a escrever em língua inglesa é um processo demorado, pois a língua

possui inúmeras regras que precisam ser seguidas para que a escrita seja
coerente.
• É muito difícil conseguirmos desvincular a leitura da escrita, pois uma depende

da outra.
• O erro durante o processo da escrita é esperado, pois é a partir dele que se nota
a evolução da criança.
• Deve-se levar em consideração o que a criança já sabe ao chegar na escola.

Crianças não são tábulas rasas.
• As fases da alfabetização são: pré-silábica, silábica, silábica alfabética e

alfabética.
24
AUTOATIVIDADE
1 De acordo com o que foi estudado neste tópico acerca do surgimento da

escrita, analise as sentenças a seguir e marque V para a(s) verdadeira(s) e F
para a(s) falsa(s).
( ) Não existe uma data definida para o surgimento da escrita, mas acredita-se
que ela tenha surgido por volta de 6000 a.C.
( ) A escrita foi o divisor de águas entre a pré-história e a história do homem.
( ) Os primeiros registros de escrita foram encontrados onde hoje é o Iraque.
( ) Os povos registravam nas paredes das cavernas e pedras as suas caças, as
suas plantações e suas criações.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a resposta correta.

a) ( ) F – V – F – V.
b) ( ) F – V – V – V.
c) ( ) V – V – F – F.
d) ( ) V – F – V – F.
2 Quanto aos tipos de alfabeto que conhecemos hoje, os três principais são:
a) ( ) Cuneiforme, hieróglifos e grego.

b) ( ) Latino, grego e mandarim.
c) ( ) Latino, árabe e ideogramas.
d) ( ) Egípcio, latino e ideogramas.
3 As pinturas rupestres eram registros feitos pelos nossos ancestrais nas

paredes das cavernas e nas pedras. Analise as sentenças a seguir quanto a
estas pinturas:
I- A escrita cuneiforme era pintada nas paredes e chamada de pintura rupestre.

II- Os hieróglifos foram uma evolução da pintura rupestre: os desenhos foram
sendo simplificados e passaram a ser símbolos.
III- A pintura rupestre era usada apenas para registrar animais caçados.
IV- A pintura rupestre nada tem a ver com as letras que conhecemos hoje.

a) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
b) ( ) Apenas a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças II e IV estão corretas.
d) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
25
4 Os suportes nos quais a escrita foi sendo registrada também mudaram muito.
Com base no que se sabe acerca dos suportes, o que são os pergaminhos?
a) ( ) Os pergaminhos eram feitos de couro curtido e guardados em rolos.

Quando era necessário apagar o que estava escrito, os pergaminhos eram
lixados.
b) ( ) Os pergaminhos são o papel que conhecemos hoje, mas guardados em
forma de rolos.
c) ( ) Os pergaminhos eram as placas de madeira nas quais os escribas
entalhavam as letras com as cunhas.
d) ( ) Os pergaminhos eram as placas de cerâmica nas quais as letras eram
desenhadas e em seguida postas para secar, formando assim espécies de
quadros.
5 Quanto às fases da alfabetização, marque-as de acordo com o código a seguir:
I- Pré-silábica
II- Silábica
III- Silábica alfabética
IV- Alfabética
( ) É nesta fase que a criança inicia a superação da fase das hipóteses. Iniciam
as formações como “KBLO”.
( ) Nesta fase, a criança passa a compreender completamente o sentido das
palavras e consegue associar os sons à escrita.
( ) Nesta fase, a criança já supõe que a escrita é a representação da fala e pode
ou não atribuir valor sonoro à letra.
( ) Aqui, a criança representa a escrita com desenhos e escreve letras aleatórias.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:

a) ( ) I – III – IV – II.
b) ( ) II – I – III – IV.
c) ( ) IV – II – I – III.
d) ( ) III – IV – II – I.
26
UNIDADE 1
TÓPICO 2
ESCREVER EM LÍNGUA INGLESA
1 INTRODUÇÃO
Conforme já sabemos, a escrita é um processo que ocorre de maneira
consciente. Não é como a fala, que vamos aprendendo aos poucos e quando nos
damos conta estamos falando. Com a escrita, é um pouco diferente. Temos que ser
apresentados ao código alfabético para que, em seguida, possamos compreender
que cada letra possui um valor sonoro e assim conseguirmos juntar as pecinhas e
darmos entrada ao universo da escrita.
Não é mais necessário afirmar que a escrita é um divisor de águas, não é

mesmo? Assim foi com a humanidade (pré-história  história do homem), assim
é quando somos crianças e conseguimos escrever nossas primeiras palavras.
Quando em fase de alfabetização, não nos damos conta da importância

dessa habilidade, pois a consciência comunicativa vem somente algum tempo
depois, quando nos tornamos mais fluentes na leitura e, consequentemente, mais
seguros na escrita.
Quando aprendemos a escrever na língua inglesa, as coisas são um

pouco diferentes, mas não menos importantes. Quando já somos alfabetizados
e já dominamos a leitura na nossa língua materna, a leitura em língua inglesa
acaba se tornando mais fácil, porém, a escrita é o processo contrário: precisamos
conhecer o código, o vocabulário e assim sucessivamente.
Por esse motivo, escrever em língua inglesa é um processo que precisa ser
desenvolvido paulatinamente. Enquanto professores, devemos dar aos nossos
alunos segurança e mostrar a eles que é preciso paciência e que os erros são
absolutamente comuns.
Lembre-se, acadêmico, você lecionará para crianças, adolescentes e jovens

adultos. Por vezes, até pessoas idosas. Em alguns casos, seus alunos sequer
tiveram algum contato com a escrita em língua inglesa. Para cada fase, portanto,
há diferentes estratégias.
Vamos conhecer um pouco mais sobre como aprendemos dependendo da

fase da vida que nos encontramos e como se dão os processos de aprendizagem da
escrita, especialmente quando em língua inglesa, que é o nosso foco de estudos.
Are you ok? So, let’s go ahead.
27
2 A ESCRITA NAS DIFERENTES FASES DA VIDA

Ensinar um adulto a escrever em língua inglesa é totalmente diferente
de ensinar uma criança. Assim é com a língua materna, assim é com a língua
estrangeira. Por este motivo, alguns detalhes importantes devem ser levados em
consideração. Conheceremos as estratégias a seguir.
2.1 O APRENDIZADO DA ESCRITA NA LÍNGUA INGLESA

DURANTE A INFÂNCIA
Aprender a escrever é um dos processos mais mágicos da infância. A
criança torna-se autônoma e passa a poder então registrar o que sente, o que
pensa, suas ideias e ideais. Conforme já mencionamos, a leitura e a escrita são
processos indissociáveis, pois o leitor precisa ser escritor e vice-versa.
Quando a criança é incentivada a ler, ela desperta o prazer pelo ato, e

passa a ter um excelente avanço na escrita. Assim também é no processo de
escrita em língua inglesa. A criança passa a escrever as palavras corretamente e
sua evolução é constante. Isso fica nítido nas suas produções textuais, pois além
do amplo vocabulário, as ideias também passam a ter mais organização.
De acordo com Martins (1994, p. 25), “a leitura seria a ponte para o processo
educacional eficiente, proporcionando a formação integral do indivíduo”. A partir
desta afirmação, podemos refletir que é sim papel da escola ensinar a ler, mas é
papel do professor saber qual leitura indicar, bem como que atividades escolher.
Lembre-se: o professor pode fazer o aluno se apaixonar ou odiar o idioma.
Solé (1998) afirma que quanto mais efetivo é o contato da criança com
a leitura e com a escrita na escola, mais motivação ela terá para desenvolver
suas próprias criações. Para as crianças, portanto, o contato com palavrinhas,
brincadeiras com vocabulário e desafios são grandes motivadores para o
desenvolvimento da escrita em língua inglesa.
Para uma criança, não é interessante propor, por exemplo, a atividade

“escreva um parágrafo falando sobre sua família”, mas sim, desenvolver com eles
uma árvore genealógica divertida, por exemplo, na qual ele precise colar fotos e,
por fim, escrever o grau de parentesco de cada pessoa.
O professor precisa ser escritor também. Antunes (2004, p. 60), quando

fala da maturidade, ressalta que esta habilidade é “uma conquista, uma
aquisição, isto é, não acontece gratuitamente, por acaso, sem ensino, sem esforço,
sem persistência. Supõe orientação, vontade, determinação, exercício, prática,
tentativas”. Assim, o erro deve ser tratado com naturalidade, pois ele faz parte do
processo de maturação da criança.
28
TÓPICO 2 | ESCREVER EM LÍNGUA INGLESA
O professor, ou os pais, ou quem quer que esteja ensinando a criança a

escrever, deve facilitar, e, especialmente, fazer com que a criança goste do que
está fazendo. Assim, os resultados serão positivos.
2.2 O APRENDIZADO DA ESCRITA NA LÍNGUA INGLESA NA

FASE ADULTA
Quando crescemos, as coisas acabam, naturalmente, por perderem um
pouco do seu encanto, não é mesmo? Para uma criança, conseguir ler o que está
escrito em um panfleto é motivo para comemorar. Para um adulto, aquilo já é
normal e passa despercebido.
Formar leitores e escritores adultos é um pouco mais desafiador do que

formar crianças, porque não existe mais uma novidade a ser apresentada. Para
esta função, a técnica mais indicada é o estímulo ao prazer que a leitura e a escrita
podem proporcionar.
Sabemos que muitos adultos que visam aprender o idioma buscam,

especialmente, novas oportunidades no trabalho, mas isto não é suficiente para
que aprendam. Formar leitores e escritores é uma ação que precisa de condições
favoráveis, e uma promoção no emprego não é suficiente. Para que esse prazer
seja despertado nos adultos é de suma importância que o professor seja um leitor/
escritor assíduo. Desta maneira, ele demostrará para seus alunos a importância da
prática. Imaginemos: você consegue descrever um processo doloroso de maneira
feliz? Você pode até tentar, mas sua expressão corporal não o deixará mentir.
Algo que traz desconforto é ruim, algo que traz prazer é bom. Ponto final.
Outro fator que precisa ser salientado é que se a criança já não é uma
tábula rasa, ou seja, ela já traz seu conhecimento à escola, imagine um adulto,
com todas as suas vivências, experiências, decepções, frustrações... O professor
deve ser muito cuidadoso ao escolher uma diversidade de livros e de gêneros
textuais que promovam o interesse do adulto.
Buscar informar-se acerca dos gostos, dos interesses, do trabalho. Isso

ajuda (e muito) a reter a atenção do aluno. A condução dessas atividades também
deve ser cuidadosa, pois devemos lembrar que estudar não é a única atividade do
adulto: ele trabalha, tem família para cuidar e está, muitas vezes, cansado do dia,
é diferente da criança que possui apenas esta atividade diária.
Portanto, a partir do que foi explorado até então, pode-se compreender

que os estudos acerca da psicogênese da língua escrita auxiliam na compreensão
do processo que permeia o aprendizado da escrita, bem como o funcionamento
da língua. As crianças são capazes de escrever mentalmente muito antes de serem
apresentadas à escrita.
29
Para que a escrita chegue à criança de fato, é preciso que ela percorra um
longo caminho, caminho este por vezes de flores, por vezes de pedras. A elaboração
de hipóteses está presente desde os primeiros momentos de contato com a escrita.
As hipóteses, por vezes, podem ser jogadas por terra, por vezes podem ser coerentes.
O que importa é a maneira como o professor lida com a situação.
O processo de escrita em língua inglesa é uma das habilidades mais

desafiadoras a serem desenvolvidas, tanto quando se trata de crianças quanto
quando se trata de adultos. Cabe ao professor estimular o prazer nesse ato, bem
como apresentar as melhores maneiras possíveis de aprender.
Para o adulto, a função social da escrita, bem como os objetivos de

aprender a língua inglesa, já estão mais definidos do que na criança, o que de certa
forma pode ajudar a clarear o caminho do professor, porém, o adulto traz mais
frustrações com relação à escola do que as crianças. Ao professor cabe aprender
a dosar as quantidades.
Ler e escrever são atividades que não se separam, por isso, há grandes
chances de um bom leitor se tornar também um excelente escritor. Isso ocorre
porque a leitura dá a matéria-prima necessária para a escrita: o domínio da palavra.
Valorizar o que os alunos trazem de casa (sejam eles adultos ou crianças) é

de suma importância para despertar o interesse na escrita. Um exemplo negativo
para essa ação seria pedir para que a criança escreva sobre o mar se ela mora em
uma fazenda. Se o adulto trabalha com vendas, busque textos relacionados a esta
área, e não à área de produção. Essas pequenas atitudes fazem toda a diferença.
Acadêmico, nós, enquanto educadores, precisamos cada vez mais estarmos

conscientes de que precisamos de uma prática eficaz de ensino. Desenvolver
leituras variadas, buscar conhecer um pouco do cotidiano dos nossos alunos,
saber quais são seus objetivos, quais são seus medos são atitudes pequenas que
contribuem muito para o desenvolvimento cognitivo dos alunos de todas as
faixas etárias.
3 A APRENDIZAGEM DA ESCRITA DA SEGUNDA LÍNGUA NA

ESCOLA
Para que possamos iniciar nossa conversa sobre a aprendizagem da escrita
da segunda língua na escola, leia a tirinha do personagem Calvin.
30
FIGURA 12 – CALVIN E A ESCRITA
FONTE: Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/3621/calvin-e-seus-amigos>.

A tira de Calvin, apesar de ter por objetivo fazer humor, traz-nos uma
reflexão importante acerca do aprendizado da leitura e da escrita. Aprender a
escrever, na grande maioria dos casos, é torturante para a criança. Calvin, em sua
fala, afirma que é muito ruim escrever com alguém “fungando no seu cangote”.
A escrita é um processo criativo. Todo processo criativo requer um

preparo neuropsicológico. Não é sob pressão que as coisas acontecem. Mesmo
sem terem a consciência disso, os professores causam grandes transformações
nos cérebros de seus alunos.
A neurociência explica que o estímulo positivo dado em uma aula de

língua inglesa, por exemplo, faz com que o cérebro force novas conexões entre
os neurônios. Isso provoca mudanças significativas no padrão de liberação de
neurotransmissores nas sinapses. Quando essas transformações não ocorrem,
não acontece a aprendizagem. Além de um processo de estímulo exterior, a
química age de maneira significativa no nosso cérebro, provocando grandes
transformações, que podem ser permanentes ou com o tempo desaparecerem.
Fernando Mazzilli Louzada (2015, s.p.), professor do Departamento

de Fisiologia da Universidade Federal do Paraná (UFPR), ajuda-nos com um
exemplo bastante eficaz: associe a aprendizagem à abertura de trilhas numa
floresta. Quanto mais vezes se percorre a trilha, mais larga ela fica, mais fácil de
ser encontrada e, assim, mais rápido o caminho por ela. “Mas se você não usa a
trilha, ela vai desaparecendo, sendo tomada de novo pela mata”, explica. “Custa
muito caro para o cérebro, em termos de energia, manter uma trilha aberta. Não
é possível manter todas. Ficam só as utilizadas”, completa.
Ensinar a escrever em sala de aula não é apenas dar à criança um comando

e esperar que ela produza. Assim como não somos iguais em aparência física,
nossos cérebros também não são iguais. As diferenças na forma de aprender algum
conteúdo devem ser levadas em consideração dentro da escola. Acreditamos
que isso já esteja sendo bem trabalhado, pois percebemos que cada vez mais o
processo de ensino-aprendizagem é mais direcionado.
31
Cabe salientar que a plasticidade do cérebro diminui com o passar dos

anos, e isto é uma condição biológica. Estimular as crianças é mais fácil do que
estimular os adultos, por este motivo, é cientificamente comprovado que as
crianças têm mais facilidade de aprender do que os adultos.
Quando, porém, se estuda a aquisição de língua inglesa, é normal

ouvirmos dizer que a criança aprende mais fácil. Esta vantagem, porém, não deve
ser levada como uma impossibilidade de aprender enquanto adultos.
Conforme já mencionamos anteriormente, as maneiras de estimular

adultos e crianças são diferentes. De nada adianta estimular uma criança a estudar
tentando convencê-la de que seu futuro profissional será melhor se ela souber um
segundo idioma. É preciso que cada coisa esteja em seu devido lugar.
Outra prática escolar que a neurociência questiona é o fato de ensinar

crianças a escrever na pré-escola. De acordo com Ferreiro e Teberowsky (1999), as
estruturas cerebrais somente se desenvolvem completamente aos sete anos, por
isso, é normal que antes disso a criança espelhe as letras, por exemplo.
Outro ponto que a neurociência também traz à tona é o fato de que a

escrita é ensinada, ou seja, foi inventada. Por isso, diferente da fala, não temos
uma área cerebral específica para desenvolver a escrita. Aqui, entra em cena a
plasticidade do cérebro, que reorganiza e usa outros espaços para esta ação. Já a
fala tem seu dispositivo específico desde o nosso nascimento.
Para finalizarmos este subtópico, observe o esquema a seguir, publicado na

revista Educação, que retrata como é o cérebro aprendiz e quais são as principais
funções envolvidas no processo de ensino e aprendizagem.
32
FIGURA 13 – O CÉREBRO APRENDIZ
FONTE: Disponível em: <http://www.revistaeducacao.com.br/o-cerebro-na-sala-de-aula/>.

Este esquema faz com que possamos compreender porque é tão importante
o preparo por parte do professor. Não estamos lidando com tábulas rasas, mas
sim com crianças que já trazem consigo material suficiente para o aprendizado
da escrita e da leitura.
Let’s go ahead.
33
3.1 O CONHECIMENTO EM ESPIRAL

Outra temática que vem sendo explorada pela neurociência é o
conhecimento em espiral. Você já ouviu falar? Se não, vale a pena conhecer. Você
já parou para pensar em por que os alunos “esquecem” tudo o que foi ensinado
depois das férias? Isto ocorre porque nosso cérebro economiza energia.
Guerra (2015), coordenadora do projeto NeuroEduca, afirma que o

problema não está no aluno. Geralmente, o assunto estudado é cobrado somente
no dia da prova e nunca mais, por isso, o cérebro entende que pode descartar
o que não serve. Este descarte é na verdade uma economia de energia para ser
usada depois, em outras aprendizagens. Aqui, reside a diferença entre a memória
de longo prazo e a memória de curto prazo. As memórias de longo prazo
precisam da reexposição. O decorar, para a autora, não é tão ruim assim. Para
que se aprenda piano, é necessário que se decorem as notas musicais. O problema
não está em decorar, mas em cobrar somente isso do nosso aluno. O aprendizado
ocorre quando as crianças aprendem a aplicar o que foi decorado. Elas precisam
do estímulo para a construção nas redes neurais.
Há pesquisas que apontam para o fato de que o estudo em grupos é mais

eficaz do que o estudo individual, pois a troca de ideias acerca de uma temática
faz com que o cérebro seja estimulado. Quando o aluno estiver, por exemplo,
fazendo uma prova e lembrar do comentário de um colega sobre o texto, ele
não lembrará somente do conteúdo, mas também do rosto do colega, da voz, do
cheiro e de onde estava quando disse aquilo.
Ao estudarmos em grupos, e, especialmente, quando discutimos um tema,

ativamos muitos neurônios. Muitos mais do que simplesmente se ouvíssemos a
explicação do professor (LOUZADA, 2015).
A neurociência não está sendo aqui colocada com o intuito de que criemos
super-crianças. Por mais que novas gerações sejam cada vez mais eficientes no
que tange a execução de várias tarefas, é comprovado que o cérebro só faz bem
uma coisa de cada vez: quanto mais coisas fizermos ao mesmo tempo, menor será
a eficiência.
Outro ponto que deve ser levado em consideração é que não se deve ter
pressa para iniciar o processo de escrita na língua estrangeira. Para aprender a
reproduzir sons de outra língua, a neurociência afirma que quanto mais cedo for
a exposição, melhor, mas isso não quer dizer que seja necessário ensinar a criança
a escrever textos em inglês com oito anos de idade. A experiência é essencial e
vem se acumulando com o passar do tempo.
Não é saudável para a criança que ela aprenda dança, francês, inglês,
frequente aulas de informática e de piano ao mesmo tempo. Ela vai aprender o
que faz sentido na vida dela primeiro. Segundo Guerra (2015, p. 12), “o cérebro
não é uma máquina de fazer tudo. Ele tem um limite, dado pela necessidade”.
34
O estímulo exagerado atrapalha, pois faz com que nosso corpo produza
cortisol, que é a substância que liberamos quando estamos estressados. Esta
substância nos paralisa, dificultando a organização mental. Compreenda: o
estímulo que falamos aqui é o prazer por aprender, e não o estímulo exagerado.
UNI
A inteligência não é inata.
A ideia de segmentar os alunos por nível de desempenho, muito comum nos Estados
Unidos, mina as possibilidades de desenvolvimento daqueles que estão classificados nos
níveis mais baixos. Há relatos feitos a partir de observações que apontam que os professores
tendem a ser mais condescendentes com esse grupo de estudantes, subestimando-os
e dando-lhes menos oportunidades para se desenvolver. Essa prática traz em seu bojo
a noção de que a inteligência é uma habilidade inata ou desenvolvida até certa idade,
geralmente a infância. Muitos alunos também carregam essa crença. No questionário
do Pisa, alunos de diversos países, incluindo o Brasil, declararam que mesmo se eles se
esforçassem muito, não seriam capazes de tirar boas notas em matemática. A capacidade
de resolver problemas e equações complicadas seria algo reservado para alguns poucos
alunos.
Embora disseminada, essa teoria é considerada ultrapassada desde que os neurologistas

chegaram ao conceito da plasticidade sináptica, que é a capacidade do cérebro de
estabelecer novas conexões entre os neurônios durante a vida inteira. Isso quer dizer que as
pessoas sempre podem aprender coisas novas. “O desenvolvimento humano não depende
de raça ou de condição socioeconômica. Todos podem aprender muito, mas só se tiverem
oportunidade de serem ensinados e de praticar”, diz a pesquisadora Elvira Souza Lima.
Além disso, não há apenas um tipo de inteligência, mas múltiplos e todos devem ser
estimulados, como afirma Regina Migliori, pesquisadora no Centro de Diagnóstico
Neuropsicológico da Unifesp. “Não é só a capacidade de raciocínio ou memorização que
conta. Esse conceito único de inteligência já foi amplamente revisto”, confirma.
FONTE: Disponível em: <http://www.revistaeducacao.com.br/o-cerebro-na-sala-de-aula/>.

3.2 APRENDER A ESCREVER NA LÍNGUA INGLESA INFLUENCIA

A ESCRITA NA LÍNGUA MATERNA?
Para que possamos ir direto ao assunto, a resposta ao título deste subtópico
é não. Aprender a escrever em língua estrangeira não influencia negativamente
na escrita em língua materna. A única coisa que se deve levar em consideração é
a questão do estímulo exagerado, colocado no subtópico anterior.
O aprendizado da escrita em língua inglesa deve ser introduzido da

maneira mais natural possível, sem que seja colocado como uma obrigação à
criança. Perceba que quanto mais natural for o processo, menor será o impacto.
35
FIGURA 14 – CALVIN E A ESCRITA
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/Ykf1yg>. Acesso em: 22 maio 2018.
Outro item que precisa ser mencionado é a complexidade da escrita.

Calvin, em sua inocência infantil, compreende que escrever é “tornar as coisas
difíceis” de serem compreendidas. Que tal se apresentássemos aos alunos uma
leitura tranquila, e propuséssemos a eles uma escrita descomplicada, sem rodeios?
Escrever em inglês é diferente de escrever em português, idioma do qual

já temos domínio de elementos de coesão e de amplo vocabulário. Sabemos como
articular as palavras na nossa língua materna. Já na lígua inglesa, somos como
crianças que estão aprendendo a escrever na língua materna.
Assim, quando se trata do processo de aprendizagem da escrita na língua

estrangeira, o menos é mais.
3.3 COMO TRABALHAR EM UMA ESCOLA BILÍNGUE?

Existem, hoje em dia, muitas escolas que são bilíngues. Isso é muito bom,
pois a criança que estuda em uma escola desta natureza já sabe quais são suas
metas. Os primeiros colégios a adotarem a postura bilíngue surgiram em 1980
em São Paulo e a mudança lenta e gradual do pensamento que afirma que ser
bilíngue é um problema vem ocorrendo.
Conseguir profissionais que consigam trabalhar em um ambiente bilíngue

é o maior desafio dessas escolas. É muito complexo o trabalho com alunos
bilíngues, pois somam-se o ensino dos conteúdos específicos mais as habilidades
linguísticas. Por isso, tornar-se um professor bilíngue é uma grande vantagem no
mercado de trabalho.
O professor bilíngue precisa ter as seguintes características:
1) Ser formado na área da educação
Para ser um professor de escola bilíngue é necessário ter formação

específica em área de educação.
36
2) Proficiência nas línguas da escola
Fator inquestionável, é necessário que o professor domine as quatro

habilidades da língua que a escola exige. Algumas escolas exigem certificados de
proficiência que comprovam o domínio. Geralmente, os certificados exigidos são
o TOEFL ou o TOEIC.
3) Experiência em Educação
Adquirir as funções que cabem ao trabalho do professor leva tempo. Por

este motivo, essas escolas exigem que o professor tenha certa experiência, já que
não basta apenas lecionar, mas comunicar em duas línguas diferentes línguas.
Associar ambas as atividades não é uma tarefa tão simples.
O que fazer, então, para trabalhar em uma escola bilíngue?
1) Aperfeiçoe seus conhecimentos na língua. Estude fala imersão. É necessário

realmente dominar a língua para dar conta do recado.
2) Gradue-se em alguma área da educação. Pedagogia, letras ou outra licenciatura
são os cursos exigidos para que você possa fazer parte desse universo.
3) Ganhe experiência. Trabalhe como voluntário para conhecer o andamento
da escola, lecione em escolas de idiomas. Observar o que ocorre na escola é
fundamental.
37
RESUMO DO TÓPICO 2
• A escrita é um processo que ocorre de maneira consciente, diferente da fala,

que ocorre de maneira mais natural.
• Quando já somos alfabetizados e já dominamos a leitura na nossa língua

materna, a leitura em língua inglesa acaba se tornando mais fácil, porém, a
escrita é o processo contrário: precisamos conhecer o código, o vocabulário e
assim sucessivamente.
• A segurança é uma das principais ferramentas para que possamos ensinar os

alunos a escrever.
• Ensinar adultos a escrever é bem diferente de ensinar crianças a escreverem.
• O professor, ou os pais, ou quem quer que esteja ensinando a criança a escrever,

deve facilitar e especialmente fazer com que a criança goste do que está fazendo.
• A criança já não é uma tábula rasa, ou seja, ela já traz seu conhecimento à
escola. O adulto, menos ainda. Valorize o que ele já sabe.
• Ler e escrever são atividades que não se separam, por isso, há grandes chances
de um bom leitor se tornar também um excelente escritor.
• A escrita é um processo criativo. Todo processo criativo requer um preparo

neuropsicológico.
• De acordo com os estudiosos, as estruturas cerebrais somente se desenvolvem

completamente aos sete anos, por isso, é normal que antes disso a criança
espelhe as letras, por exemplo.
• Não temos uma área cerebral específica para desenvolver a escrita. Nosso
cérebro é plástico, ele reorganiza e usa outros espaços para essa ação. Já a fala
tem seu dispositivo específico desde o nosso nascimento.
• Nosso cérebro economiza energia: o que não é usado é descartado.
• As memórias de longo prazo precisam da reexposição.
• Estudar em grupos é mais eficaz do que estudar sozinho, pois a discussão gera
o aprendizado.
• Para estudar em uma escola bilíngue é necessário muito empenho.

38
AUTOATIVIDADE
1 Sobre a escrita em língua inglesa, analise as sentenças a seguir e marque V

para a(s) sentença(s) verdadeira(s) e F para a(s) falsa(s).
( ) Escrever em inglês é muito mais difícil do que escrever em português.

( ) É necessária muita leitura para que possamos nos tornar bons escritores.
( ) Para escrever, necessitamos codificar a mensagem.
( ) Não é preciso conhecer a língua para que possamos escrever.

a) ( ) F – V – V – V.
b) ( ) V – F – V – F.
c) ( ) F – V – V – F.
d) ( ) V – F – F – V.
2 De acordo com o que foi estudado ao longo deste tópico, qual é a principal
diferença entre o processo de aprendizagem da escrita em língua inglesa
para uma criança e para um adulto?
a) ( ) Os adultos já têm o conhecimento da estrutura linguística da língua

materna, e isso pode de alguma maneira auxiliar no aprendizado da escrita
na segunda língua.
b) ( ) A criança é mais inteligente do que o adulto.
c) ( ) A criança possui um dispositivo de aquisição de linguagem escrita e o
adulto já não o possui mais.
d) ( ) Os adultos têm mais tarefas durante o dia a dia, por isso é mais
complicado dedicar tempo para a aprendizagem.
3 Sobre as escolas bilíngues, analise as sentenças a seguir.
I- As escolas bilíngues ensinam as disciplinas utilizando os dois idiomas.

II- As escolas bilíngues surgiram no Brasil em 1990, em São Paulo.
III- Para lecionar em uma escola bilíngue, é necessário ter experiência como
professor.
IV- Na escola bilíngue, não é permitido falar português.

a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
c) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
d) ( ) As sentenças III e IV estão corretas.
4 O que é conhecimento em espiral?
39
a) ( ) Trata-se do fato de aprendermos sempre o que é mais fácil antes e o
mais difícil depois.
b) ( ) É a diferença entre a memória de longo prazo e a memória de curto
prazo.
c) ( ) É o conhecimento mais complexo que se destrincha para que possamos
compreender o mais simples depois.
d) ( ) Trata-se do processo de armazenamento de energia que o nosso cérebro
faz, excluindo o conhecimento que considera inútil.
5 Com base no que a neurociência estuda sobre o estímulo, analise as sentenças

a seguir e marque V para a(s) verdadeira(s) e F para a(s) falsa(s).
( ) Estimular demais a criança pode causar uma situação de estresse e

prejudicar o processo de aprendizagem.
( ) O estímulo deve ser feito apenas quando se trata do aprendizado da
leitura. A escrita precisa ser natural.
( ) O estímulo em excesso faz com que o organismo produza dopamina, o
que é muito bom para o aprendizado.
( ) Não é possível estimular adultos a aprenderem a escrever. Apenas as
crianças estão abertas a estímulos.

a) ( ) F – V – F – F
b) ( ) V – F – F – F
c) ( ) F – F – V – F
d) ( ) F – F – F – V
40
UNIDADE 1
TÓPICO 3
TÉCNICAS DE REDAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA
1 INTRODUÇÃO
Escrever é sempre uma tarefa delicada, em qualquer que seja o idioma.
Para que você, acadêmico, seja como aluno, seja como professor, possa aprimorar
cada vez mais a sua produção escrita na língua inglesa, dedicamos este tópico
para algumas técnicas e dicas interessantes.
Read and enjoy them!
Por onde começar? Quem nunca se perguntou antes de começar a

escrever um texto por onde devemos iniciar, não é mesmo? Este é um processo
absolutamente normal quando estamos desenvolvendo. A escrita é criação, e toda
criação exige esforço mental.
Neste tópico, trabalharemos algumas das principais técnicas para

desenvolver bons textos. Apresentaremos também alguns dos principais gêneros
textuais escritos mais utilizados no Brasil, mas escritos em língua inglesa.
Come with us and let’s know them.
2 COMO ESCREVER BEM EM LÍNGUA INGLESA?

Trabalhe como voluntário para conhecer o andamento da escola, lecione
em escolas de idiomas. Observar o que ocorre na escola é fundamental.
Escrever bem é uma habilidade que precisa ser desenvolvida durante toda
a vida. Não é a mesma coisa que andar de bicicleta, que uma vez aprendido, sempre
saberemos. As boas habilidades de escrita na língua inglesa são desenvolvidas a
partir de muita persistência e esforço.
Assim como ninguém nasce sabendo ler ou falar, ninguém nasce sabendo
escrever. Quando falamos em escrever em língua inglesa, as coisas se tornam um
pouco mais complexas, pois não é nossa primeira língua.
Alguns dos motivos que levam as pessoas a escreverem em língua inglesa

são o gosto pelo idioma, o trabalho, lazer, ou por estar inserido no meio acadêmico
e precisar escrever em outro idioma.
41
A seguir, elencamos sete sugestões para melhorar suas habilidades de

escrita em inglês. Vamos conhecê-las?
Mantenha todos os seus escritos em um único lugar
Compre um bloco de notas ou um notebook, ou comece a criar um diário

eletrônico. Mantenha todos os seus escritos em um só lugar, você poderá ver
o quanto melhorou em suas habilidades de escrita, além de manter tudo
organizado.
Pratique a escrita em inglês diariamente
É importante escrever todos os dias; ao fazer isso, você criará um novo

hábito. Escrever em inglês diariamente logo se tornará natural. Você não
notará nenhuma melhora se não definir o objetivo de tornar-se um autor
especializado. Se não tentar, jamais escreverá ótimas histórias e artigos. É
como dizem: a prática leva à perfeição!
Escolha um assunto e escreva
Não fique parado pensando por muito tempo no que escrever. Você pode
escrever sobre o que quiser. Escreva sobre o que você faz, ouve ou vê; escreva
sobre as últimas notícias ou crie sua própria história. Se, ainda assim, você não
conseguir pensar em um assunto, confira blogs na internet para obter ideias.
Escreva mais de um resumo
Um resumo consiste em uma versão preliminar de um trabalho escrito.

Às vezes, sua melhor obra torna-se ainda melhor quando você tira uma
pequena pausa e, então, faz algumas revisões. Ao reler (ou reescrever) seu
trabalho, você consegue transmitir seus pensamentos muito mais claramente –
e até criar novas ideias. “Uma história deve ter um início, um meio e um fim…
mas não necessariamente nessa ordem” (Jean Luc Godard).
Pense fora da caixa
Não escreva sobre o mesmo assunto todos os dias. Você logo ficará
entediado. Experimente escrever a mesma história a partir de perspectivas
diferentes e em outros tempos verbais (passado e presente). Não escreva tudo
da maneira mais óbvia. Seja criativo!
Você precisa de um amigo que possa revisar sua escrita
Caso conheça um amigo que saiba bastante de inglês e que possa revisar
seu trabalho escrito, você tem muita sorte. Quando outra pessoa lê o que você
escreveu, isso ajuda na geração de novas ideias para aprimorar sua escrita.
42
TÓPICO 3 | TÉCNICAS DE REDAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA
Você pode revisar tudo o que escreveu ou apenas as partes com as quais tem
dificuldade. Normalmente, outra pessoa consegue encontrar seus erros com
mais rapidez – erros que você não percebeu porque já conferiu o conteúdo
diversas vezes.
Encontre um local confortável para escrever
Tente escrever em diferentes locais e em diferentes momentos do dia.

Talvez, você descubra que se sente mais inspirado à noite ou que é melhor
acordar 15 minutos antes, todas as manhãs, para escrever. Se os barulhos
causam distração, tente encontrar um local silencioso e confortável.
Experimente até que encontre o ambiente adequado que o ajude a

formular suas ideias e escrever em inglês.
E lembre-se: as habilidades de escrita são desenvolvidas ao longo do

tempo. Quanto mais escrever em inglês, melhor você ficará, e maior será a
qualidade do seu trabalho.
FONTE: Disponível em: <https://preply.com/pt/blog/2014/09/18/7-dicas-valiosas-para-melhorar-
suas-habilidades-de-escrita-na-lingua-inglesa/>. Acesso em: 22 maio 2018.
2.1 A ESTRUTURA DO TEXTO – SUAS PARTES

Para o bom desenvolvimento de um texto, é preciso que tenhamos
consciência de que quaisquer gêneros textuais, especialmente os não literários,
precisam de uma introdução, de um desenvolvimento e uma conclusão.
Afinal, o que é uma introdução, um desenvolvimento e uma conclusão?

Em inglês, chamamos de introduction, body and conclusion.
Para um texto escrito, a seguir, apresentamos a estrutura a ser utilizada.

A introdução é a parte dedicada à apresentação do tópico. O corpo do texto é o
provedor dos exemplos, detalhes e suporte teórico. A conclusão costura as ideias,
fechando o texto.
43
FIGURA 15 – PARTES DO TEXTO ESCRITO
FONTE: Disponível em: <http://www.jamesriverarmory.com/index.php/write-

my/15921/>. Acesso em: 23 maio 2018.
Já nos discursos (textos orais), a estrutura é a mesma, porém, com focos

um pouco diferentes, já que no discurso, um dos objetivos é reter a atenção do
público.
Vamos conhecê-las?
FIGURA 16 – PARTES DO DISCURSO
FONTE: Disponível em: <http://haessaycwyk.yellowcat.me/introduction-

thesis-body-and-conclusion.html>. Acesso em: 23 maio 2018.
Cabe salientar que os textos escritos são compostos por parágrafos, e

que cada parágrafo possui sua própria composição. A estrutura do parágrafo é
semelhante a um hambúrguer. Observe:
44
FIGURA 17 – THE PARAGRAPH DEVELOPMENT
(top bun)
(tomatoes, lettuce, and meat)
(mustard, ketchup, and relish)
(bottom bun)
FONTE: Disponível em: <http://paragraphdevelopment.blogspot.

com/2012/04/paragraphs.html>. Acesso em: 23 maio 2018.
TOP BUN – O “pão de cima” é o que se refere à ideia principal do

parágrafo. É o que chamamos de tópico frasal.
TOMATOES, LETTUCE AND MEAT – Os “tomates, alface e carne” são o
suporte da ideia, ou seja, local em que o escritor sustentará sua ideia.
MUSTARD, KETCHUP AND RELISH – A “mostarda, o ketchup e os
temperos” são o vocabulário que esolhemos utilizar. Eles fazem toda a diferença.
BOTTOM BUN – O “pão de baixo” é a finalização, ou seja, o fechamento
do parágrafo.
Viu só, o texto, além de precisar ter coerência, necessita que cada parágrafo
que o compõe também seja bem estruturado. Assim, cada parágrafo é um pequeno
texto dentro do próprio texto.
Vamos, agora, conhecer os principais gêneros textuais, especialmente da

esfera acadêmica, que costumamos escrever em língua inglesa.
Let’s know them, so.
45
3 OS PRINCIPAIS GÊNEROS TEXTUAIS DA LÍNGUA INGLESA

Acadêmico, preparamos para você a estrutura de alguns dos textos mais
utilizados em língua estrangeira na esfera acadêmica. São eles o abstract, ou
resumo, comumente solicitado nos artigos científicos, os papers, que consistem
em uma versão um pouco reduzida do artigo científico e os reports, que são os
relatórios.
Conheceremos as estruturas de cada um deles, bem como suas

características e de que maneira podemos escrevê-los corretamente.
Let’s go ahead!
3.1 ABSTRACT
O abstract é o resumo de uma pesquisa, geralmente dos artigos científicos
ou papers. Hoje em dia é muito comum que os comitês científicos exijam a
elaboração de um abstract, pois é a partir dele que o leitor tem uma prévia do que
está por vir no texto na íntegra.
Existem três tipos básicos de abstracts: o informativo, o descritivo e o

crítico. Vamos conhecer cada um deles.
• Informative abstract: é o resumo informativo. Nele, apenas colocamos as

informações que julgamos que o leitor necessita realmente conhecer antes da
leitura global do texto. Geralmente, de um a dois parágrafos já são suficientes
para um resumo informativo.
• Descriptive abstract: o resumo descritivo descreve os objetivos do texto, os
métodos utilizados, alguma experiência, algum fato ou algo fora do esperado
que tenha ocorrido durante a pesquisa. Ele é elaborado com 100 a 200 palavras.
• Critical abstract: o resumo crítico faz uma crítica à própria pesquisa. Esta crítica
não necessita ser de fato negativa, mas também reflexiva e, às vezes, até mesmo
construtiva.
Veja o esquema a seguir, que resume os tipos de abstracts:
46
FIGURA 18 – ABSTRACT
FONTE: Disponível em: <https://www.wikihow.com/Write-an-Abstract>.

ATENCAO
Lembre-se de que menos é mais. Quanto menos rebuscada for a linguagem

do resumo, melhor será para o seu leitor. Muitos leitores desistem de ler o texto quando o
resumo é mal escrito ou muito retórico.
3.2 PAPER
O que é um paper? Trata-se de um pequeno artigo científico no qual o
autor se posiciona acerca de algum tema predeterminado. O autor de um paper
deve desenvolver uma argumentação clara e objetiva, sendo também utilizadas
opiniões de especialistas.
Um paper deve ser escrito de acordo com a norma culta, de maneira

objetiva e com coerência. A informalidade, como uso de gírias e linguagem
coloquial, deve ser evitada.
No paper, deve haver introdução, corpo do texto e conclusão. Quanto

à forma de apresentação, deve ser observada a existência de alguma exigência
específica caso o objetivo seja a publicação em algum evento. Caso não haja
nenhuma exigência específica, o paper deverá ser escrito de acordo com as normas
da ABNT.
47
FIGURA 19 – HOW TO WRITE A PAPER
48
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/QHrbtU>. Acesso em: 23 maio 2018.
3.3 REPORT
Para fazer um relatório, destacamos dez dicas para que você saiba
exatamente que rumo seguir para ter uma boa escrita:
1 - OBJETIVO
Se possível, tenha um objetivo em mente. Sua meta é o ponto de vista
que você quer transmitir, o tópico que deseja debater ou uma pergunta que
você planeja responder.

2 - A N O T A ÇÕE S
Não tente fazer anotações ou notas mentais. Enquanto estiver lendo,
mantenha ao seu lado material de apoio como canetas, papel, marca-texto e
marcadores de página.

3 - TEMAS
Ao ler o livro, fique atento para elementos que evoquem emoção, eles
podem ser apenas um símbolo ou uma cena completa. Indicarão algum tema
ou tópico importante.

4 - M AT E R I A L D E A P O I O
Use papéis autocolantes para marcar as páginas. Quando você se deparar
com algum elemento importante, marque a página e coloque a marcação no
começo da linha que se destacou.

5 - P A D R ÕE S
Note possíveis temas ou padrões. Enquanto você lê e marca as partes
importantes, irá perceber um padrão ou tema central. Em um papel separado,
escreva esses pontos de forma que você possa repassá-los mais tarde.

49
6 - I D E N T I F I C A ÇÃO
Identifique suas marcações. Se você vir um símbolo por vezes repetidas (por
exemplo, se o autor sempre usa exemplos com insetos, ou a forma como representa
certos elementos etc.), identifique essas marcações para referências posteriores.

7 - E S B O ÇO
Desenvolva um esboço enquanto lê. Quando terminar de ler o livro,
você já terá várias anotações e possíveis pontos importantes para incluir no
relatório final.

8 - P A R ÁG R A F O S
Desenvolva ideias para parágrafos. Cada parágrafo deve se relacionar
com uma frase ou ideia do parágrafo seguinte. Escreva primeiro as ideias
centrais, e depois vá preenchendo com os exemplos. Não se esqueça de incluir
o principal ou básico em seus dois primeiros parágrafos.

9 - R E V I S ÃO
Revise, ajuste e repita. Seus parágrafos irão ficar desorganizados e
estranhos na primeira vez que escrevê-los. Leia-os repetidamente e reajuste-os
para que as frases estejam na melhor organização e ordem possível.

10 - I N T R O D U ÇÃO
Revise seu parágrafo introdutório. Esse parágrafo irá fazer a primeira
e mais importante impressão de seu relatório. Deve estar impecável. Garanta
que ele esteja bem escrito, interessante e contenha uma base com boas teses.
FONTE: Disponível em: <http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2012/02/17/912402/
escrever-relatorio-10-passos.html>. Acesso em: 23 maio 2018.
Para que possamos finalizar, segue um quadro com alguns dos verbos
mais utilizados para a elaboração de objetivos. Defina um objetivo e, em seguida,
utilize um verbo que possa dar conta do que se propõe.
50
QUADRO 3 – VERBS
Knowlegde Comprehension Application Analysis Synthesis Evaluation
ldentify Explain Apply Analyze Synthesize Argue
Recognize Summarize Choose Calculate Combine Critique
Select Describe Show Compare Compose Defend
Outline Distinguish Demonstrate Contrast Assemble Evaluate
State lndicate Solve Categorize Construct Justify
Name Discuss Produce Examine Design Support
Arrange Recognize Practice Model Generate lnterpret
Define Classify lllustrate Relate Create Assess
Memorize lnfer Perform 1nvestigate Develop Appraise
FONTE: Disponível em: <https://www.scalelive.com/writing-instructional-goals-and-objectives.

html>. Acesso em: 24 maio 2018.
LER E ESCREVER NO PAPEL FAZ BEM PARA O CÉREBRO, DIZ ESTUDO
A linguista americana Naomi Baron diz que quem lê um livro impresso

tende a se concentrar melhor na leitura do que quem lê um e-book.
Por Maurício Grego
Há óbvias vantagens em ler um livro em um smartphone, tablet ou e-reader

em vez de lê-lo no papel. No livro digital, é fácil buscar uma palavra qualquer ou
consultar seu significado em um dicionário, por exemplo. Um e-reader que pesa
apenas 200 gramas pode conter milhares de livros digitais que seriam pesados e
volumosos se fossem de papel. Além disso, um e-book é, geralmente, mais barato
que seu equivalente impresso.
No entanto, a linguista americana Naomi Baron descobriu que ler e

escrever no papel é quase sempre melhor para o cérebro. Naomi estudou os
hábitos de leitura de 300 estudantes universitários em quatro países – Estados
Unidos, Alemanha, Japão e Eslováquia. Ela reuniu seus achados no livro Words
Onscreen: The Fate of Reading in a Digital World (Palavras na tela: O destino da leitura
num mundo digital – ainda sem edição em português). 92% desses estudantes
dizem que é mais fácil se concentrar na leitura ao manusear um livro de papel do
que ao ler um livro digital.
Naomi detalha, em uma entrevista ao site New Republic, o que os

estudantes disseram sobre a leitura em dispositivos digitais: “A primeira coisa
que eles dizem é que se distraem mais facilmente, são levados a outras coisas. A
segunda é que há cansaço visual, dor de cabeça e desconforto físico”. Esta última
51
reclamação parece se referir, principalmente, à leitura em tablets e smartphones,

já que os e-readers são geralmente mais amigáveis aos olhos.
Segundo Naomi, embora a sensação subjetiva dos estudantes seja de que

aprendem menos em livros digitais, testes não confirmam isso: “Se você aplica
testes padronizados de compreensão de passagens no texto, os resultados são
mais ou menos os mesmos na tela ou na página impressa”, disse ela ao New
Republic. Mas há benefícios observáveis da leitura no papel. Quem lê um livro
impresso, diz ela, tende a se dedicar à leitura de forma mais contínua e por mais
tempo. Além disso, tem mais chances de reler o texto depois de tê-lo concluído.
Uma descoberta um pouco mais surpreendente é que escrever no papel –

um hábito cada vez menos comum – também traz benefícios. Naomi cita um estudo
feito em 2012 na Universidade de Indiana com crianças em fase de alfabetização.
Os pesquisadores de Indiana descobriram que crianças que escrevem as letras
no papel têm seus cérebros ativados de forma mais intensa do que aquelas que
digitam letras em um computador usando um teclado. Como consequência, o
aprendizado é mais rápido para aquelas que escrevem no papel.
FONTE: Disponível em: <https://exame.abril.com.br/ciencia/ler-e-escrever-no-papel-faz-bem-

para-o-cerebro-diz-estudo/>. Acesso em: 19 jun. 2018.
Enjoy yout journey and see you soon.
52
RESUMO DO TÓPICO 3
• Escrever é um processo de criação, por este motivo, pode ser desafiador,

especialmente, quando se trata de escrever em uma segunda língua.
• Escrever bem é uma habilidade que precisa ser desenvolvida durante toda a
vida.
• Alguns dos motivos que levam as pessoas a escreverem em língua inglesa são
o gosto pelo idioma, o trabalho, lazer, ou por estar inserido no meio acadêmico
e precisar escrever em outro idioma.
• Algumas dicas para escrever bem são: manter todos os seus escritos em um
único lugar, praticar a escrita em inglês diariamente, escolher um assunto e
escrever, escrever mais de um resumo, pensar fora da caixa, dar sua escrita para
que um amigo leia e estar confortável para escrever.
• Um texto coerente precisa de uma introdução, que é a parte dedicada à

apresentação do tópico; de um corpo, que traz os exemplos, detalhes e suporte
teórico; e de uma conclusão, que é a costura das ideias. A conclusão costura as
ideias, fechando o texto.
• Existem três tipos de resumos: o informative abstract, o descriptive abstract e o

critical abstract.
• O paper é um pequeno artigo científico no qual o autor se posiciona acerca de

algum tema predeterminado.
• Um relatório é um descritivo de alguma tarefa específica.
53
AUTOATIVIDADE
1 De acordo com o que foi aprendido acerca do processo da escrita, analise as

sentenças a seguir e marque V para a(s) verdadeira(s) e F para a(s) falsa(s).
( ) Escrever é um processo fácil para todos, basta praticar.

( ) Escrever um texto em língua estrangeira é mais desafiador que escrever na
língua materna.
( ) A escrita serve também para registrar nossos sentimentos e emoções.
( ) A escrita e a leitura são indissociáveis.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) F – V – F – V.
b) ( ) V – F – F – V.
c) ( ) F – V – V – V.
d) ( ) V – F – V – F.
2 Por que uma das dicas para o bem escrever é escrever mais de um resumo?
Assinale a alternativa correta:
a) ( ) Escrever mais de um resumo é importante para que você consiga

praticar.
b) ( ) O resumo é a prévia de um trabalho, portanto, escrever mais de um dá
a possibilidade de aprimorá-lo.
c) ( ) Escrever mais de um resumo é importante para que depois você possa
escolher o melhor.
d) ( ) Escrever mais de um resumo não faz diferença nenhuma no texto.
3 De acordo com as partes do texto, assinale de acordo com o código:
I- Introdução
II- Desenvolvimento
III- Conclusão
( ) É aqui que o autor defende seus argumentos, bem como traz a

fundamentação teórica.
( ) Nesta etapa, são apresentados ao leitor os objetivos do texto, bem como a
linha que o autor seguiu em seu texto.
( ) Aqui, ocorre o fechamento do texto. Os resultados obtidos são apresentados.
Agora, assinale a alternativa correta:

a) ( ) I – II – III.
b) ( ) III – II – I.
c) ( ) I – III – II.
d) ( ) II – I – III.
54
4 Por que um parágrafo pode ser considerado um hambúrguer? Assinale a
alternativa correta.
a) ( ) Porque é necessária uma estrutura formal e lógica para que a ideia se

sustente.
b) ( ) Porque o parágrafo deve ser gostoso de ser lido.
c) ( ) Porque a ordem das palavras deve estar em uma sequência coerente.
d) ( ) Porque as partes mais importantes vêm primeiro.
5 Com relação aos gêneros textuais estudados (abstract, paper and report),
analise as sentenças a seguir:
I- O abstract é o resumo de uma pesquisa.

II- O paper é um artigo de opinião.
III- O report é um gênero restrito à área das finanças.
IV- O abstract pode ser descritivo ou argumentativo apenas.
Agora, assinale a alternativa correta.

a) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
b) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
c) ( ) As sentenças II, III e IV estão corretas.
d) ( ) Apenas a sentença I está correta.
55
56
UNIDADE 2
TÉCNICAS DE REDAÇÃO EM LÍNGUA

INGLESA
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• estruturar um parágrafo de maneira coerente;
• desenvolver bons textos, de acordo com a estrutura padrão;
• diferenciar o texto dissertativo argumentativo do texto dissertativo expo-

sitivo;
• compreender o que é a netlingo;
• identificar e utilizar corretamente a pontuação nos períodos em língua

inglesa.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – O QUE PRECISAMOS SABER ANTES DE COMEÇAR A ES-

CREVER EM LÍNGUA INGLESA?
TÓPICO 2 – A COMUNICAÇÃO ELETRÔNICA
TÓPICO 3 – A ARGUMENTAÇÃO NO TEXTO ESCRITO
57
58
UNIDADE 2
TÓPICO 1
O QUE PRECISAMOS SABER ANTES DE COMEÇAR A

ESCREVER EM LÍNGUA INGLESA?
1 INTRODUÇÃO
Olá, acadêmico. Para que possamos escrever bons textos na língua
inglesa, é necessário conhecer um pouco da estrutura deles antes de qualquer
coisa. Para tanto, preparamos, nesta unidade, alguns dos principais recursos para
o desenvolvimento de bons textos.
Trabalharemos neste tópico, especificamente, as noções de parágrafo e a

estrutura básica do texto.
Are you ready to start? So, let’s go!
2 NOÇÕES DE PARÁGRAFO
Acadêmico, tanto na língua portuguesa quanto na língua inglesa as noções
de parágrafo são primordiais para que possamos desenvolver bons textos. Para
tanto, precisamos saber o que é, de fato, um parágrafo. Vamos às explicações.
De acordo com Moura (2004), o parágrafo organiza-se em torno de uma

ideia núcleo. Esta ideia passa a ser desenvolvida por ideias que chamamos
de secundárias. Cada parágrafo pode ser formado por uma ou mais frases,
dependendo do contexto a ser trabalhado.
Quando estamos desenvolvendo um texto dissertativo-argumentativo, os

parágrafos devem, de acordo com Moura (2004), estar ligados à tese, ou seja, à
ideia principal do texto.
NOTA
A ideia principal do texto, ou tese, deve estar apresentada na introdução do texto.
Você sabe qual é a estrutura padrão de um texto dissertativo? Vamos a ele.
59
UNIDADE 2 | TÉCNICAS DE REDAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA
ATENCAO
Inicialmente, acadêmico, mostraremos a você como estruturar um parágrafo

em língua portuguesa, para depois podermos transpor a ideia para a língua portuguesa, certo?
IDEIA NÚCLEO – é a ideia que movimentará o parágrafo. É a tese, ou

seja, o assunto que pautará o parágrafo.
IDEIA SECUNDÁRIA – são as ideias que auxiliarão no desenvolvimento

da ideia núcleo. São elas que darão o corpo ao parágrafo.
CONCLUSÃO – raramente há conclusão em parágrafos curtos, mas,

quando necessária, a conclusão é o fechamento do texto.
Vamos agora observar um modelo de parágrafo e identificar suas partes.
FIGURA 1 – MODELO DE PARÁGRAFO
FONTE: Disponível em: <https://slideplayer.com.br/slide/7865207/>. Acesso em: 1º

jul. 2018.
Observe que a primeira frase do parágrafo consiste na apresentação da

tese, ou ideia núcleo: “Em muitos países, a fusão nuclear é uma boa alternativa
para gerar energia”. Assim, temos a ideia apresentada. Já sabemos que a ideia
nuclear é esta: a fusão nuclear.
Em seguida, temos as ideias secundárias. Elas acabam por auxiliar o leitor

a compreender do que se trata a ideia nuclear e de que maneira a desenvolver.
Temos aí expostas duas frases.
Por fim, a conclusão da ideia. A conclusão trata-se do fechamento do texto.

“Portanto, seu valor real é necessário” é a ideia final acerca da fusão nuclear.
60
TÓPICO 1 | O QUE PRECISAMOS SABER ANTES DE COMEÇAR A ESCREVER EM LÍNGUA INGLESA?
E
IMPORTANT
Lembre-se de que estamos falando do parágrafo, e não do texto. A conclusão

refere-se à conclusão da ideia núcleo, e não de um texto.
Observe que a ideia núcleo apresenta algumas palavras-chave (fusão –

alternativa – energia) que orientarão o restante do parágrafo. O período subsequente,
que traz a ideia secundária, apresenta o desenvolvimento do que foi exposto na
ideia núcleo. O último período retoma as ideias anteriores, mostrando a posição do
autor frente ao tema. Resumindo, podemos afirmar que o parágrafo se organiza em
torno da ideia núcleo.
Também devemos prestar atenção, de acordo com Moura (2004), aos

elementos norteadores que ligam as ideias dos parágrafos, que são os conectivos.
A coesão do texto, ou seja, a união entre as ideias é dada a partir dos conectores.
Saber como usá-los é muito importante para termos um parágrafo bem

estruturado. Na língua inglesa, temos muitos conectores que, assim como na
língua portuguesa, servem para fazer o elo entre as frases.
TURO S
ESTUDOS FU
Teremos um tópico dedicado ao estudo da coesão e coerência textual, portanto,

você conhecerá adiante os principais conectivos da língua inglesa.
Vamos conhecer mais um parágrafo e suas divisões? Let’s go ahead!
Em princípio, parece possível fazer dois tipos de argumentações e

oferecer dois tipos de dificuldades. Existe um bastante simples: se é certo que
com o desenvolvimento do maquinismo, a ciência e a técnica se incorporam
à máquina, é certo também que o desenvolvimento desta introduz uma série
de exigências de qualificação da força de trabalho que traz consigo a aparição,
consolidação e auge do sistema escolar institucionalizado. Outra mais
complexa: se é certo que com o desenvolvimento do maquinismo se incorporam
61
à máquina todas aquelas habilidades, isso não faz mais que afetar a força de
trabalho, e não a capacidade criadora do homem. Enfim, um problema gerará
outro ainda maior.
FONTE: Disponível em: <https://www.marxists.org/portugues/marx/ano/mes/ensino.pdf>.

Acesso em: 1º jul. 2018.
Observe que no parágrafo apresentado o elemento que faz a coesão com o

restante do texto é “em princípio”. Este é o que chamamos de elemento coesivo.
O tópico frasal, ou o elemento que apresenta a ideia núcleo é “o desenvolvimento
do maquinismo”. O desenvolvimento do parágrafo, que seriam as ideias
secundárias, são argumentos que o autor traz. Como conclusão do parágrafo,
temos a frase “Enfim, um problema gerará outro ainda maior”.
Percebeu como a estrutura do parágrafo nada mais é do que um

“minitexto” dentro do texto? Quando cada parágrafo é pensado cuidadosamente,
teremos um texto bem estruturado e claro. Assim é na língua portuguesa, assim
é na língua inglesa.
Agora, vamos aplicar a mesma regra em um parágrafo escrito em língua

inglesa?
Educational systems are established to provide education and training,

often for children and the young. A curriculum defines what students should
know, understand and be able to do as the result of education. A teaching
profession delivers teaching which enables learning, and a system of policies,
regulations, examinations, structures and funding enables teachers to teach
to the best of their abilities. Sometimes educational systems can be used to
promote doctrines or ideals as well as knowledge, which is known as social
engineering. This can lead to political abuse of the system, particularly in
totalitarian states and government.
FONTE: Disponível em: <https://www.myenglishpages.com/site_php_files/reading_

education.php>. Acesso em: 10 jul. 2018.
Percebeu que a estruturação do parágrafo é a mesma tanto em língua

inglesa quanto em língua portuguesa? Agora, trabalharemos um pouco com a
estruturação das ideias dentro do texto.
62
2.1 COMO ESTRUTURAR AS IDEIAS NO TEXTO

Para que um texto seja bem estruturado, é necessário que, além de
parágrafos bem elaborados, tenhamos também ideias concatenadas. Para que
isso seja possível são necessárias leitura e muita prática.
Preparamos, neste tópico, algumas dicas sobre como elaborar um texto

bem estruturado:
1) Crie uma estrutura no papel, como um rascunho
Elabore ideias simples, básicas, e comece escrevendo-as. Faça pequenas

frases, e em seguida, estruture-as de acordo com a organização do gênero textual
que você escolheu. Basicamente, a organização de todos os textos é introdução
(introduction), desenvolvimento (development) e conclusão (conclusion).
Agora, conheceremos cada uma destas etapas.
Introduction (introdução)
A introdução é uma etapa curta, na qual se apresenta o tema que será

tratado. Um ou dois parágrafos são suficientes para esta etapa, portanto, ela deve
ser sucinta. Veja a estrutura da introdução ideal: HCT = Hook, Context e Thesis
Hook (gancho): despertar o interesse do leitor é fundamental. Começar

com uma polêmica, ou com uma pergunta instigante é interessante.
Context (contexto): aqui, você deverá especificar sobre o que falará sua
redação. Contextualizar o leitor é fundamental.
Thesis (tese): na introdução, a tese deverá ser apresentada apenas como
uma grande apresentação. A dica é usar as WH Questions: What? Where? Who?
When? Why? How?
Development (desenvolvimento)
O desenvolvimento é a etapa na qual o texto se desenrola. É aqui que

serão colocadas as partes referentes às informações que embasarão o texto e, no
caso de textos argumentativos, é aqui que será defendido o ponto de vista. Esta
etapa poderá conter quantos parágrafos forem necessários para que o texto ganhe
corpo. Veja a estrutura do desenvolvimento ideal: TTEB = Transition, Topic
sentence, Evidences e Brief wrap-up
Transition: é a coesão. Comece e termine seu parágrafo usando conectivos.

Topic sentence: o assunto principal do seu parágrafo. Cada parágrafo tem
apenas uma ideia central.
Evidences: apresentar exemplos como evidências é importante para
suportar a sua topic sentence.
Brief wrap-up: aqui, você finaliza o seu parágrafo, concluindo sua ideia.
63
NOTA
Algumas pessoas também costumam chamar o desenvolvimento de “corpo

do texto”.
Conclusion (Conclusão)
A conclusão é o fechamento da ideia central do texto. É nela que o autor,

geralmente, coloca suas considerações e/ou os resultados que conseguiu obter
com seu texto. Um parágrafo com 2, 3 ou 4 frases já é o suficiente, mas textos
que pertencem a gêneros mais densos podem apresentar mais de um parágrafo
de conclusão. Veja a estrutura da conclusão ideal: RRC = Remember the thesis,
Remember topic sentences, Call for action.
Remember the thesis: traga novamente sua tese com outras palavras e de
maneira resumida.
Remember topic sentences: dê um feedback sobre suas principais ideias
dentro do texto.
Call for action: traga uma ação ao seu leitor. O que ele deve fazer após ler
seu texto? É o tal “fechar com chave de ouro”.
É chegada a hora de aplicar os conhecimentos. Observe a seguir um texto

em língua inglesa e analise suas partes.
INTERESTING FACTS ABOUT ANTS
1 Do you like ants? If no, you are not going to be interested in this text.
Here, I am going to explain a little bit about ants and how they live, what they
eat and what they do. Are you ready? So, let’s read a little.
2 Like all insects, ants have six legs. Each leg has three joints. The legs
of the ant are very strong so they can run very quickly. If a man could run as
fast for his size as an ant can, he could run as fast as a racehorse. Ants can lift
20 times their own body weight. An ant brain has about 250 000 brain cells. A
human brain has 10,000 million so a colony of 40,000 ants has collectively the
same size brain as a human.
3 The average life expectancy of an ant is 45-60 days. Ants use their
antenae not only for touch, but also for their sense of smell. The head of the
ant has a pair of large, strong jaws. The jaws open and shut sideways like a
pair of scissors. Adult ants cannot chew and swallow solid food. Instead they
swallow the juice which they squeeze from pieces of food. They throw away
the dry part that is left over. The ant has two eyes, each eye is made of many
smaller eyes.
64
4 They are called compound eyes. The abdomen of the ant contains two
stomachs. One stomach holds the food for itself and second stomach is for
food to be shared with other ants. Like all insects, the outside of their body
is covered with a hard armour this is called the exoskeleton. Ants have four
distinct growing stages, the egg, larva, pupa and the adult. Biologists classify
ants as a special group of wasps (Hymenoptera Formicidae). There are over
10000 known species of ants. Each ant colony has at least one or more queens.
5 The job of the queen is to lay eggs which the worker ants look after.
Worker ants are sterile, they look for food, look after the young, and defend
the nest from unwanted visitors. Ants are clean and tidy insects. Some worker
ants are given the job of taking the rubbish from the nest and putting it outside
in a special rubbish dump! Each colony of ants has its own smell. In this way,
intruders can be recognized immediately. Many ants such as the common Red
species have a sting which they use to defend their nest.
6 The common Black Ants and Wood Ants have no sting, but they can
squirt a spray of formic acid. Some birds put ants in their feathers because
the ants squirt formic acid which gets rid of the parasites. The Slave-Maker
Ant (Polyergus Rufescens) raids the nests of other ants and steals their pupae.
When these new ants hatch, they work as slaves within the colony. The worker
ants keep the eggs and larvae in different groups according to ages.
7 At night the worker ants move the eggs and larvae deep into the nest
to protect them from the cold. During the daytime, the worker ants move the
eggs and larvae of the colony to the top of the nest so that they can be warmer.
If a worker ant has found a good source for food, it leaves a trail of scent so
that the other ants in the colony can find the food. Army Ants are nomadic and
they are always moving. They carry their larvae and their eggs with them in a
long column.
8 The Army Ant (Ecitron Burchelli) of South America, can have as many
as 700,000 members in its colony. The Leaf Cutter Ants are farmers. They cut
out pieces of leaves which they take back to their nests. They chew them into
a pulp and a special fungus grows it. Ants cannot digest leaves because they
cannot digest cellulose. Many people think ants are a pest but I like them. To
stop them coming into my kitchen I put some sugar outside. They have so
much to eat that they are not interested in coming into my kitchen.
9 Well, there are ants everywhere. It’s up to us, humans, to take the best
of them and use them as friends. And remember: no sugar spreads the house
if you don’t want to receive them as visitors.
FONTE: Disponível em: <http://www.lingolex.com/ants.htm>. Acesso em: 9 jul. 2018.
Observe que o parágrafo 1 é a introduction. Lá, o autor coloca as informações

básicas sobre as formigas e do que falará ao longo do texto.
Já os parágrafos 2 a 8 são parte do development, ou seja, eles fazem parte

da base do texto. É nele que estão as informações acerca das formigas, o que elas
fazem, onde vivem, como vivem e algumas informações mais acerca desses insetos.
65
O parágrafo 9, por sua vez, é a conclusion. Trata-se do fechamento do

texto. É o call for action: “And remember: no sugar spreads the house if you don’t want
to receive them as visitors”.
É claro, acadêmico, que para esta explanação, selecionamos um texto de

fácil compreensão. Nem todos serão simples assim, e haverá casos nos quais você
terá um pouco mais de dificuldade em localizar a introdução, o desenvolvimento
e a conclusão.
Como o foco aqui é a produção de textos em língua inglesa, é de grande

importância que você lembre sempre dessas dicas. Assim, seus textos serão
também de fácil compreensão e com suas partes bem estruturadas.
Agora que você já conhece as partes (estrutura) do texto, verificaremos o

passo a passo para também construí-lo.
E
IMPORTANT
Lembre-se, acadêmico, de que você será professor. Use, portanto, essas dicas
para também ensinar seus alunos a escreverem bons textos. Incentive-os, motive-os. Seja
sua inspiração.
O primeiro passo para a construção textual é a delimitação do texto.

Escolher o tema e delimitar sobre o que falaremos é a etapa mais delicada. Por
exemplo: desejo escrever sobre a globalização, mas o que especificamente sobre a
globalização? Sua influência na vida das pessoas? As oportunidades de emprego
a partir da globalização? O inglês como língua da globalização?
Após delimitado o tema, é preciso caminhar mais um pouco. A introdução

é a próxima etapa. Para que você possa construir cada uma das partes do texto,
você pode começar perguntando-se: “o que eu penso sobre isso?” A partir desta
pergunta, você terá um norte para dar ao leitor as primeiras pistas do que ele lerá
no seu texto.
Para o desenvolvimento, é necessário embasar o que foi dito. “Quais as

causas disso”, “como posso provar?”, “como isso pode acontecer?”, “quais as
consequências disto?” Podem ser perguntas que ajudam a elaborar um corpo de
informações, que dará sustentação ao seu texto.
Já para a conclusão, as perguntas podem ser “que lição pude/posso tirar

disso?”, “o que aprendi com isso?”. Assim, o fechamento do texto será claro para
seu leitor.
66
Perceba, acadêmico, que a partir dessas respostas você terá a estrutura

para a sua redação. Dividir a redação em partes é muito importante para que
possamos desenvolvê-la de maneira a fazer com que o leitor perceba suas partes.
Quando escrevemos, por exemplo, para um concurso, os avaliadores costumam
analisar o texto por etapas. Isso mostra a importância de fatiarmos a redação e
compreender cada uma das suas partes.
ATENCAO
Qualquer tentativa de misturar introdução, desenvolvimento e conclusão será

um procedimento malsucedido.
Organizar, a partir de então, cada um dos parágrafos levando em

consideração os argumentos que utilizaremos para desenvolvê-lo é a essência para
um bom texto. Note que para haver um bom texto não basta jogar as informações.
É necessária organização. Perceba que, no texto sobre ants, as ideias são colocadas
linearmente.
E quanto ao vocabulário e as estruturas sintáticas da língua?
Escrever bem em língua inglesa pode não ser uma tarefa muito fácil,
pois, além de precisar de ampla base vocabular é também necessário conhecer
a estrutura da língua. Os testes mais conhecidos da língua inglesa (FCE, CAE,
TOEFL, IELTS) cobram em suas provas a redação.
Caso seu interesse seja adquirir proficiência na língua, cedo ou tarde você
terá de aprender. A dica é: pratique. Enquanto professor, apresente aos seus
alunos desde cedo a importância da leitura para a posterior evolução da escrita.
RESUMINDO: Quando em concursos, atente às seguintes orientações:
1. Leia o comando da questão com muita atenção e destaque as palavras

principais. Assim, você evitará a fuga do tema.
2. Faça uma brainstorm. Escreva várias palavras ou ideias que vêm a sua
mente quando você fala sobre o assunto.
3. A partir de então, aplique o que já foi mencionado anteriormente e
pronto. Você terá uma estrutura textual perfeita.
67
E
IMPORTANT
Lembre-se, acadêmico, que alguns concursos exigem title: o título da sua

redação. Esta etapa poderá ser feita por último.
2.2 O USO DO VOCABULÁRIO EM LÍNGUA INGLESA

O vocabulário na língua inglesa é a maior barreira a ser transposta pelo
estudante de língua inglesa. A pergunta que a maior parte dos estudantes se faz
é: como posso aumentar meu vocabulário?
Uma grande dica para aprender e aumentar seu vocabulário é ler. Por
mais clichê que pareça, a maneira mais eficaz de aumentar seu vocabulário é ler e
estudar novos textos, novas frases, ouvir diálogos.
Isso ocorre porque, para aprender palavras, você não estuda palavras,
e sim textos. Quando neles aparecerem novas palavras, você automaticamente
buscará inteirar-se do que elas significam para conseguir compreender o texto.
FIGURA 2 – VOCABULARY
wardrobe coffee table
bed armchair
BEDROOM LIVING ROOM
HOUSE
KITCHEN BATHROOM
fridge toilet
microwave oven shower
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/fd9iTo>. Acesso em: 9 jul. 2018.
68
Perceba que em um contexto no qual falamos de casa, por exemplo, pode-

se aprender inúmeras outras palavras. As aulas de inglês, nas quais se ensinam as
cores, os animais, os alimentos, utilizam-se de uma abordagem que vai do micro
para o macro.
CAT > THE CAT > THAT CAT IS MINE
Esta abordagem não é tão eficaz se fizéssemos o contrário: ensinar do

macro para o micro. Faça a experiência com seus alunos: dê a eles um texto para
que o destrinchem em frases e em seguida, decifrem suas palavras.
Aprender cem palavras pode ser muito difícil se colocadas em uma lista, mas
pense na leitura de um livro em língua inglesa: esta leitura proporcionará a você não
somente o que significam as palavras, mas também toda a sintaxe que permeia esses
textos, gerando, assim, um conhecimento mais aprofundado da língua.
Não pense que ler um texto é um bicho de sete cabeças, pois grande
parte dos textos utiliza-se de vocabulário comum. Mesmo que com temáticas
diferentes, grande parte do voceulário aprendido será repetido, servindo, assim,
como fixação de vocabulário.
Veremos a seguir algumas dicas de atividades para aumentar seu

vocabulário, de acordo com Vergara (s.d.).
1. Estudo e aprendizado/absorção de textos: esse é o meu principal

método de estudo, que consiste basicamente em estudar um texto curto
e depois aprender/absorver esse texto revisando-o de diversas maneiras
diferentes. Com esse método, se você estudar um pequeno texto todos os
dias a quantidade de vocabulário que você pode adquirir em poucos meses
é simplesmente muito grande. Mais detalhes sobre o processo de estudo e
aprendizado/absorção podem ser encontrados neste post.
2. Estudo de frases com um SRS: SRSs são programas de memorização,
que se usados corretamente podem aumentar muito o seu vocabulário. O
grande segredo para usar um SRS de forma eficiente é memorizar não palavras
soltas, mas sim frases em inglês.
3. Consumo de mídias em inglês: consumir mídias em inglês significa
assistir a seriados, ver filmes, escutar podcasts, escutar o rádio, ler sites,
revistas, livros etc., tudo em inglês. Essa é a principal forma de estudo em
nível intermediário-avançado. Em geral, no caso de inglês, diria que é preciso
primeiramente de 4 a 12 meses de estudo, seguindo, principalmente, os
métodos acima, até que você consiga consumir mídias em inglês de forma não
cansativa, ou seja, até que consiga entender, pelo menos, 50% das palavras
e consiga acompanhar o seriado, filme, podcast etc., sem ficar parando para
procurar palavras em um dicionário.
FONTE: Disponível em: <https://www.facebook.com/mairovergara2/posts/como-aumentar-

seu-vocabul%C3%A1rio-em/836295229813459/>. Acesso em: 7 jul. 2018.
69
Perceba como para escrever é necessário conhecer, e para conhecer, é

necessário inserir-se. De nada adianta conhecer as regras de gramática e conjugar
verbos com perfeição se você não sabe vocabulário.
Lembre-se que para aprender vocabulário não é necessário ler um dicionário,

muito menos decorá-lo. Uma dica é pensar sobre como aprendemos a língua
portuguesa. Usando-a, não é mesmo? Leitura, conversas, televisão, computador.
Tudo isso lhe proporciona diariamente novas palavras, mesmo que você não se
dê conta. Na língua inglesa é parecido. Use o que você já sabe para aprender mais.
FIGURA 3 – GARFIELD AND THE HISTORIES
FONTE: Disponível em: <http://aprenderlinguas.com.br/gocomics-tirinhas-em-ingles-e-

espanhol/>. Acesso em: 17 jul. 2018.
Veja a tira. No primeiro quadro, temos três palavras conhecidas: house,

dog e cat. Então, já sabemos que a tira está falando de animais. A estrutura frasal
do segundo quadro é a mesma. The man was... the dog was... the cat was... Esta é
uma análise que pode ser feita com seus alunos, por exemplo. Assim, ocorre a
assimilação natural.
Quando você escuta uma música em inglês e consegue identificar algumas

palavras é sinal de que pode ir adiante e aprender mais. Veja alguns exemplos de
como aprender vocabulário a partir de músicas, séries e textos.
Para uma música: pesquise a letra em inglês e em português. O aplicativo

Musixmatch é ótimo para isso. Enquanto você ouve, acompanhe a letra, tente
cantar, e não tenha medo de errar. Tente traduzir por si mesmo e circule as
palavras que você não conhecer. Lembre-se de que para o exercício funcionar,
quanto mais palavras desconhecidas tiverem, melhor!
Para uma série: coloque o áudio e as legendas em inglês, pode ser só

por alguns minutos, e preste atenção nas palavras e expressões usadas.
Provavelmente, você vai reconhecer algumas delas, porque dá para aprender
muito até com as legendas em português. Quanto mais você treinar, mais
palavras diferentes vão aparecer.
70
Para um texto: comece lendo matérias curtas sobre assuntos que te

interessam, ou releia um livro que você gosta na língua original. Os textos são
o maior desafio, porque o vocabulário costuma ser mais complicado e você
não consegue usar as legendas, mas é aí que você perde o medo de verdade.
FONTE: Disponível em: <http://noticias.universia.com.br/destaque

noticia/2017/03/09/1150356/segredo-adquirir-vocabulario-ingles-forma-rapida.html>. Acesso
em: 2 jul. 2018.
DICAS
Você sabia que o cérebro humano aprende mais e melhor a partir da repetição?
Automaticamente, o cérebro descarta o que não é usado. Você quer saber o que as pessoas
de negócios americanas estão falando? Leia um site de notícias empresariais! Quer aprender
o vocabulário do cotidiano em Londres? Assista a uma série britânica! Quer entender termos
técnicos de programas? Abra o Google Tradutor e explore o programa!
FONTE: Disponível em: http://noticias.universia.com.br/destaque/
noticia/2017/03/09/1150356/segredo-adquirir-vocabulario-ingles-forma-rapida.html>.
Acesso em: 2 jul. 2018.
Students, remember: whenever you want to learn, you have to work hard. Also
pass this on to your students. Learning a language is not giving up, practicing constantly,
so do not make it a torture.
2.3 OS FALSE FRIENDS

Você sabe o que são os false friends ou falsos cognatos? São palavras que
nos confundem por parecerem ter um significado, mas na verdade querem dizer
outra coisa. As palavras que possuem semelhança ortográfica e mesmo significado
em diferentes línguas chamam-se cognatos. Os falsos cognatos são aqueles que
diferem quanto ao significado, mesmo tendo a mesma ortografia.
Essas palavras nos levam a pensar que têm o mesmo significado no

português, mas não têm. Apresentamos a seguir uma lista com alguns das
principais tricky words (palavras enganosas).
Let’s know them:
71
actually (na verdade, na realidade, o fato é que)

adept (especialista, profundo conhecedor)
agenda (pauta do dia ou da reunião)
alias (pseudônimo, nome falso)
amass (acumular, juntar)
anthem (hino)
anticipate (prever, esperar ansiosamente)
application (inscrição)
appointment (compromisso com hora marcada)
appreciation (gratidão, reconhecimento)
argument (discussão, debate)
assist (ajudar, dar suporte)
assume (presumir, supor)
be obliged (estar agradecido)
balcony (sacada)
beef (carne bovina)
braces (aparelho dental)
camera (máquina fotográfica)
cigar (charuto)
collar (gola)
college (faculdade)
competition (concorrência)
comprehensive (abrangente, extenso, amplo)
compromise (entrar em acordo, fazer concessão, acordo)
convict (condenado)
costume (fantasia)
data (dados)
deception (fraude, ato de enganar)
defendant (réu, acusado)
disposable (descartável)
devolve (transferir)
diversion (desvio)
eventually (finalmente, por fim)
exit (saída, sair)
exciting (empolgante)
exquisite (belo, refinado)
fabric (tecido)
grip (agarrar algo firmemente)
hazard (risco)
idiom (expressão idiomática)
ingenious (engenhoso)
ingenuity (criatividade)
inhabitable (habitável)
injury (ferimento)
interest (juros)
instance (exemplo)
72
intoxication (embriaguez)
jar (pote)
journal (revista especializada)
lace (tecido fino feito de fios, renda)
ladder (escada portátil)
lecture (palestra, aula)
legend (lenda)
library (biblioteca)
location (localização)
lunch (almoço)
magazine (revista)
mayor (prefeito)
medicine (remédio)
moisture (umidade)
novel (romance)
notice (notar, perceber)
office (escritório)
parents (pais)
pasta (massa, macarrão)
physician (médico)
policy (políticas, diretrizes)
prejudice (preconceito)
preservative (conservante)
private (particular)
push (empurrar)
pull (puxar)
realize (perceber)
record (gravar um disco ou dados)
requirement (requisito)
resume (retomar, reiniciar)
retired (aposentado)
retribution (represália, punição)
scholar (erudito)
senior (idoso)
sensible (sensato)
service (atendimento)
silicon (silício)
support (appoiar, apoio)
syndic (representante jurídico, delegado)
tax (imposto)
vegetables (legumes e verduras)
FONTE: Disponível em: <https://www.esfingles.com/blog/palavras-em-ingles/>. Acesso em:
9 jul. 2018.
73
3 CARTAS FORMAIS E INFORMAIS

A escrita formal e informal é comum na língua inglesa, assim como na
língua portuguesa. Para tanto, algumas são as regras para que se possa escrever
cartas formais e infrormais.
Vamos a elas?
3.1 CARTAS FORMAIS

Consideramos cartas formais aquelas cujo objetivo é comercial ou
direcionado a alguém que não seja do nosso círculo de amizades. Escrever cartas
formais em língua inglesa demanda conhecimento de estrutura e de vocabulário.
Vamos aprender agora como elaborar uma carta formal. Para elaborá-las,
é necessária uma estrutura um pouco mais complexa.
Apresentação
Em cartas comerciais, é importante fazer uma apresentação curta e com

objetividade. Será nesta apresentação que o destinatário compreenderá o objetivo
da carta. É importante saber a quem se destina a carta e qual é a função da pessoa.
Observe:
1. Quando você escreve para alguém que não conhece bem, pode usar Dear
Personnel Director.
2. Quando você não sabe quem é o destinatário, pode usar Dear Sir
(homens) ou Dear Madam (mulheres).
3. Quando você conhece a pessoa, mas o tratamento precisa ser formal,
pode-se usar Dear Mr/Ms. O Ms é genérico. Caso saiba que a mulher é solteira,
pode-se usar Miss (senhorita), ou Mrs caso seja uma mulher casada.
Desenvolvimento
O desenvolvimento de uma carta formal é basicamente o que se tem a

dizer. No caso de ser uma primeira correspondência, é importante acrescentar
informações sobre você mesmo.
Quando há um telefonema prévio e a carta tratar-se de uma resposta, esta

ligação (ou contato) poderá ser mencionada na carta. No caso de uma carta sobre
uma vaga de emprego, por exemplo, você poderá mencionar onde viu o anúncio
ou por quem ficou sabendo da vaga.
Observe:
1- Thank you for your contact on (colocar a data) – quando se tratar de resposta
a um contato.
74
2- With reference to your… (advertisement on the newspapers, advertisement on

the magazine…) – quando se tratar de carta referente a emprego.
Seja qual for o motivo, deve-se sempre deixá-lo explícito em uma carta
formal. Quais são, afinal, suas intenções? Vender algum produto ou serviço? Pedir
um emprego? Informar algo importante? Como isso será feito dependerá muito
do objetivo da carta.
Veja:
a) I am writing to request some new uniform for our team.
b) I am writing to confirm your presence at the meeting on Monday
c) I am writing to apologize for the mistake with your request
Encerramento (despedida)
O encerramento de uma carta formal deve ser feito com cumprimentos e

sempre com uma demonstração de disponibilidade para esclarecer as dúvidas.
Veja alguns exemplos:

a) Thank you for your help – quando queremos agradecer por termos sido
ajudados.
b) If you have any question, you can contact us/me – quando queremos
dizer que estamos à disposição para esclarecimentos.
NOTA
No caso de serem necessários encontros pessoais, pode-se deixar isso claro na

carta. A expressão mais utilizada para isso é I look forward to. Exemplos: a) I look forward to
meeting you on Monday. b) I look forward to talking to you tomorrow.
Algumas saudações podem ser usadas e são de grande importância, pois

demonstram educação e respeito.
Exemplos:
a) Yours faithfully – usado quando não se conhece a pessoa que lerá a
carta.
b) Yours sincerely ou Best regards – usado quando se conhece quem lerá
a carta.
Vamos, agora, ler uma carta formal na íntegra. Lembre-se de observar os

passos que aprendemos.
75
FIGURA 4 – CARTA DE AGRADECIMENTO A BARACK OBAMA
FONTE: Disponível em: <http://globoesporte.globo.com/futebol/times/

flamengo/noticia/2012/11/presidente-do-fla-envia-carta-parabenizando-obama-
pela-reeleicao.html>. Acesso em: 10 jul. 2018.
3.2 CARTAS INFORMAIS

Embora saibamos que as cartas estão sendo cada vez menos utilizadas,
é importante que saibamos como escrevê-las e quais termos devemos usar. A
diferença da carta formal para a carta informal é a linguagem. Uma carta informal
é direcionada a amigos, colegas, familiares e, geralmente, não tem por objetivo
assuntos muito formais.
Observe a carta a seguir:
76
FIGURA 5 – TO MY PEN PAL
FONTE: Disponível em: <http://www.lem.seed.pr.gov.br/modules/galeria/

detalhe.php?foto=1493&evento=37>. Acesso em: 10 jul. 2018.
Observe que a saudação é “dear”, que em português quer dizer “querido”.

Usamos esta expressão para saudar alguém de quem somos próximos. Outro
fator a ser levado em consideração é o chamamento pelo nome: “Dear Nick”. Isso
já demonstra que o destinatário é próximo.
Iniciar a carta com “How are you?” também demonstra intimidade.

Perceba que todo o texto é escrito de maneira informal. A despedida ocorre
simplesmente assinando, your pen pal Len (seu amigo de cartas Len).
Seguem mais algumas despedidas:

Bye!
Bye bye!
Good bye!
So long!
See you soon!
See you later!
See you tomorrow!
Hugs!
77
RESUMO DO TÓPICO 1
• The paragraph is organized around a core idea.
• Each paragraph can be formed by one or more sentences, depending on the

context to be worked on.
• The standard of a paragraph essay is core idea, secondary idea and conclusion.
• The guiding elements that connect the ideas of the paragraphs, which are the
connectives.
• A well-structured text needs concatenated ideas.
• The organization of all texts is introduction, development and conclusion.
• The first step for textual construction is the delimitation of the text.
• To learn vocabulary, it is not necessary to read a dictionary, no less decorating

it, but using the language.
• False friends are words that confuse us by appearing to have meaning, but
actually mean something else.
• We consider formal letters those whose purpose is commercial or directed to

someone who is not in our circle of friends.
• Writing formal letters in English requires knowledge of structure and

vocabulary.
• The difference between the formal letter and the informal letter is language.
78
AUTOATIVIDADE
1 Identifique a ideia núcleo, a ideia secundária e a conclusão do parágrafo a

seguir:
Os sinais luminosos que se apresentam à esquerda projetam-se sobre a metade

direita da retina de cada olho, de onde a informação é enviada em direção às
áreas visuais primárias na região occipital do hemisfério direito; e os sinais
luminosos apresentados à direita se projetam sobre a metade esquerda da
retina de cada olho e são tratados na região occipital do hemisfério esquerdo.
Para que os neurônios reconheçam qualquer coisa como sendo a mesma, são
desprezadas, pois, as diferenças entre esquerda e direita, o que se denomina
de simetrização, quando a informação provinda de ambas as retinas atravessa
o corpo caloso: tanto faz a alça de uma xícara estar para a direita ou para a
esquerda, você reconhece a xícara como sendo a mesma.
FONTE: Disponível em: <http://www.saobruno.pt/pdf/escxel/Batalha%20Outubro_2013/

SISTEMA-SCLIAR-DE-ALFABETIZA%23U00c7%23U00c3O-FUNDAMENTOS-2012.pdf>. Acesso
em: 12 jul. 2018.
Ideia núcleo: ________________________________________________________

____________________________________________________________________
Ideia secundária: ____________________________________________________

____________________________________________________________________
Conclusão: __________________________________________________________
____________________________________________________________________
2 A melhor maneira de aprender vocabulário em língua inglesa é praticando.

Com base no que foi estudado neste tópico, assinale a única maneira não
eficaz de aprender vocabulário em língua inglesa.
a) ( ) Ouvir podcasts, músicas e vídeos em língua inglesa.

b) ( ) Ler textos em língua inglesa.
c) ( ) Decorar palavras do dicionário.
d) ( ) Conversar com pessoas nativas da língua.
3 Os false friends, também chamados de falsos cognatos, são palavras cuja

escrita nos faz acreditar que significam algo, mas na verdade não, por
exemplo, a palavra cigar, em inglês, significa charuto, e não cigarro. Traduza
os false friends destacados nas sentenças a seguir.
a) I drank a cup of coffee this morning ( ) Copo ( ) Xícara.

b) My uncle like desserts ( ) Sobremesas ( ) Desertos.
79
c) Push the door! ( ) Empurre ( ) Puxe.
d) I love so much to read novels ( ) Romances ( ) Novelas .
4 A diferença principal entre as cartas formais e informais é:

a) ( ) O público.
b) ( ) A linguagem.
c) ( ) A dificuldade.
d) ( ) A intelectualidade.
80
UNIDADE 2 TÓPICO 2
A COMUNICAÇÃO ELETRÔNICA
1 INTRODUÇÃO
Sabe-se que a comunicação eletrônica está cada vez mais presente no dia a
dia das pessoas, e, em muitas situações, já até substituiu a comunicação enviada
por correio, por exemplo. Podemos citar como exemplo mais comum a carta, que
foi substituída pelos e-mails, tanto pela praticidade quanto pela economia.
A publicidade também é outro exemplo. As redes sociais estão substituindo

os populares panfletos e o e-commerce está cada vez mais presente em nossas
vidas. Assim sendo, nada mais adequado que estudarmos a linguagem utilizada
pelos internautas.
Let’s go ahead!
2 E-MAIL
A língua inglesa é de suma importância, especialmente, na vida
profissional. Quando trabalhamos em escritórios, lojas ou outros centros
comerciais, o uso de e-mails é cada vez mais comum, e se sua empresa/comércio
for de nível internacional, saber escrevê-los em língua inglesa é questão de vida
ou morte.
Até mesmo na vida pessoal os e-mails têm sido um meio de comunicação

muito prático. Comunicar-se com parentes e amigos mais próximos pode ser um
processo facilitado caso sejam usados os e-mails. Afinal, você sabe o que significa
e-mail?
FIGURA 6 – E-MAIL
FONTE: Disponível em: <https://pt.slideshare.net/meubrasil/crie-e-use-seu-

email-aula-1>. Acesso em: 10 jul. 2018.
81
Como podemos escrever um e-mai? A seguir, algumas dicas:
SUBJECT – Caso esteja escrevendo um e-mail novo, é necessário delimitar

o subject (assunto).
GREETING – Caso seja algo mais formal, pode-se usar “dear”, ou no
caso de escrever para um colega, “hi” ou “hello”. Em seguida, pode-se perguntar
“How are you?,”Hope you are fine”, “Are you ok?”.
Após os cumprimentos, sigamos para o corpo do e-mail que, conforme já

estudamos, é o local no qual consta o assunto. Hoje em dia as pessoas não têm
muito tempo para ler textos longos, então, vá direto ao ponto. “I am writing in
reference to…” ou “As requested…”
Expressões como “Could you…?” ou “Would you…?” podem ser usadas

para fazer perguntas. Se o e-mail for para responder a algo que você perguntou,
agradeça. “Thanks for getting back to me”.
Caso seja uma pergunta e você precise respondê-la, faça com clareza.
Coloque-se sempre à disposição para esclarecer dúvidas. “If you have any
question, write to me”.
O encerramento do e-mail pode ser com uma despedida simples, caso seja
um e-mail informal, e com uma despedida um pouco mais séria caso seja formal.
Veja a seguir um e-mail formal e um informal.
FIGURA 7 – E-MAIL INFORMAL
FONTE: Disponível em: <https://escreveremingles.wordpress.com/2013/06/>.

Acesso em: 2 jul. 2018.
82
TÓPICO 2 | A COMUNICAÇÃO ELETRÔNICA
FIGURA 8 – E-MAIL FORMAL
FONTE: Disponível em: <https://www.milejemplos.com/cartas/ejemplos-de-carta-de-

recomendacion-en-ingles.html/carta-recomendacion-ingles>. Acesso em: 21 jun. 2018.
Preste sempre muita atenção na maneira de escrever, afinal de contas

ninguém gosta de receber comunicações com erros não é mesmo?
3 A LINGUAGEM DA COMUNICAÇÃO NA LÍNGUA INGLESA:

A NETLINGO
Quando não somos fluentes na língua e iniciamos nossa comunicação
via internet podemos encontrar algumas dificuldades por conta do internetês.
Assim como na língua portuguesa usamos gírias, abreviações e uma linguagem
específica, assim também o é na língua inglesa.
Nesta etapa, você conhecerá algumas das principais expressões utilizadas

na língua inglesa.
Babe – namorado(a), amor

Ex.: I miss my babe very much (Estou sentindo muita falta do meu amor).
Chick – gata, menina

Ex.: Went to a party last night and met a really nice chick (Fui a uma festa
ontem à noite e conheci uma menina muito legal).
83
Cool – legal ou tranquilo

Ex.: About that fight…are we cool? (Sobre aquela briga…estamos
tranquilos?)
Dude - cara
Ex.: Dude, we are lost! (Cara, nós estamos perdidos!)
Fake - falso
Ex.: She is always telling lies behind your back. She is so fake! (Ela sempre
está falando mentiras pelas suas costas. Ela é tão falsa!)
Fancy – gostar
Ex.: I don’t want to go to the amusement park, I don't fancy the rides that
much (Eu não quero ir ao parque de diversões, eu não gosto tanto assim dos
brinquedos).
Mind-blowing – uma coisa tão impressionante que “explodiu sua

cabeça”
Ex.: Have you ever watched that film called “Inception”? It’s so mind-
blowing (Você já viu aquele filme chamado “A Origem”? É impressionante!)
(Somebody or something) rocks – algo ou alguém arrasa

Ex.: Thank you, I loved the birthday gift. You rock! (Obrigado, eu amei o
presente de aniversário. Você arrasa!)
Sec (second) – segundo

Ex.: Wait a sec, Jean. My mom is calling me (Espere um segundo, Jean.
Minha mãe está me chamando).
To ship (a couple) - apoiar um relacionamento, mesmo que ele não exista

Ex.: Anna and Peter are so cute together, I ship them so much! (Anna e
Peter são tão fofos juntos, eu torço tanto por eles!)
To throw shade (at someone) - Falar mal de alguém

Ex.: I don’t like him, all he does is throw shade at people (Eu não gosto
dele, tudo que ele faz é falar mal das pessoas.)
Yas – vem de “yes”, comemorado de forma empolgada.

Ex.: Yas! I can’t believe I passed the exam! (Uhul! Não acredito que passei
no teste!)
What´s up? What up? Wassup? Waddup? Sup? – E aí?

Ex.: Hey, what’s up? (Hey, e aí?)
FONTE: Disponível em: <http://www.wizard.com.br/blog/aprender-ingles/girias-internet-

ingles/>. Acesso em: 21 jun. 2018.
84
NOTA
À linguagem que em português chamamos de internetês, na língua inglesa é

chamada de “lingo” ou “netlingo”. Esta língua é formada por abbreviations ou acronyms.
Acronyms (Acrônimos): são usados como palavras “normais”, por exemplo: NASA, que é a
abreviação de National Aeronautics and Space Administration, BOPE, que é a abreviação de
Batalhão de Operações Policiais Especiais. Acrônimos são lidos como palavras, e não letra
por letra.
Abbreviations (Siglas): são pronunciadas letra por letra, por exemplo, FBI (Federal Bureau
of Investigation), CBF (Confederação Brasileira de Futebol) ou AVA (Ambiente Virtual de
Aprendizagem).
Lembre-se de que: Todo acrônimo é uma abreviação, mas nem toda abreviação é um
acrônimo.
Agora, veremos uma lista com as siglas, abreviações, acrônimos, gírias e

outras palavras usadas com frequência pelos jovens na internet ou em aplicativos.
AFK – away from keyboard

ASAP – as soon as possible
B – be
BBL – be back later
BRB – be right back
BBS – be back soon
B4 – before
B4N – bye for now
BF – boyfriend
C – see
CU – see you
CUL – see you later
EZ – easy
FYI – for your information
GF – girlfriend
G2G – got to go
G2CU – good to see you
GR8 – great!
H8 – hate
HRU – how are you?
IC – I see
IMO – in my opinion
IMHO – in my humble opinion
JK – just kidding
JJ – just joking
LOL – laughing out loud!
85
L8 – late
L8R – later
LUV – love
MSG – message
NVM – never mind
NO1 – no one
N1 – nice one
NE1 – anyone
NM – nothing much ou never mind
NP – No problem
OMG – oh, my god!
OXOX – hugs and kisses
PLZ – please
QT – cutie
RUOK – Are you OK?
ROTFL ou ROFL – rolling on the floor laughing
SUM1 – someone
SRY – sorry
THX ou THNX – thanks
THNQ ou TY – thank you
TTYL ou T2UL8R – talk to you later
TC – take care
TXT – text
2 – to, two, too
2DAY – today
2MORO – tomorrow
2NITE – tonight
U – you
UR – you’re, your
UW – you’re welcome
U2 – you too?
WRUF – where are you from?
WU – What’s up?
WAN2 – want to
W8 – wait
X – kiss
ZZZ – sleeping, bored ou tired
FONTE: Disponível em: <https://blog.influx.com.br/a-linguagem-da-internet-e-dos-torpedos-em-

ingles/>. Acesso em: 21 jun. 2018.
Agora, imagine que você recebeu a seguinte mensagem de torpedo: HI…

HRU? SRY IM GOING 2 B L8 2NITE. CANT LEAVE TILL 8. WAN2 EAT L8R?
PLZ TXT ME IF U CAN B4 6. G2G. T2UL8R. O que isto tudo quer dizer? Use a
lista acima e decifre a mensagem.
86
A ESCRITA: CONSTRUÇÃO E EVOLUÇÃO NO TEMPO
1 INTRODUÇÃO
A humanidade evolui através da passagem do conhecimento de geração

para geração e a escrita permite que o homem registre tudo e com o advento
da escrita eletrônica e os recentes avanços da tecnologia, nós podemos nos
comunicar mais, de forma mais simples e com velocidade cada vez maior por
todo o planeta. Das enciclopédias aos quadrinhos, usando meios que vão do CD
Rom aos jornais, o mundo moderno produz um fluxo interminável de informação
por escrito. A biblioteca de Washington nos Estados Unidos é a maior do mundo.
Seu acervo inclui cerca de cento e trinta milhões de publicações de todo o tipo,
sendo cinquenta e oito milhões de livros impressos.
O jornal mais lido do mundo o Yomiuri Shimbun de Tóquio, tem uma

tiragem diária de mais de quatorze milhões de exemplares. O ato da Escrita
é uma conquista pessoal de cada ser humano. Desde tempos imemoriais, as
palavras permitem que injustiças sejam denunciadas e desta forma garantem o
cumprimento do direito. Basta que alguém pegue uma caneta, afinal, a palavra é
mais poderosa do que a espada. A escrita também está na base da legislação, nos
contratos, tratados e acordo de cooperação internacional. Ela é uma ferramenta
valiosa para o processo de desenvolvimento. A função primária das escolas é
ensinar a ler e a escrever. Foram as escolas que contribuíram para formar
os homens e mulheres da atualidade, mas ainda sim, o mundo padece com
aproximadamente um quinto de sua população no analfabetismo. Aí, encontra-
se o grande desafio para o século XXI: Ensinar todos os seres humanos a escrever.
A escrita faz de tal modo parte da nossa civilização que poderia servir
de definição dela própria. A história da humanidade se divide em duas imensas
eras: antes e a partir da escrita. Talvez venha o dia de uma terceira era que será:
depois da escrita.
Neste pequeno ensaio, iremos passar pelas maiores transformações que o

advento da escrita percorreu e qual foi a sua importância no desenvolvimento da
humanidade, como instrumento de difusão das culturas e do saber. Vamos a ela.
[...]
4.1 DESENHOS E CARACTERES
Será que as pinturas feitas por nossos antepassados há quinze mil anos nas
cavernas foram as primeiras tentativas de criar uma escrita? Há quem diga que
tais desenhos eram feitos pelos primitivos para informar aos seus descendentes
sobre o comportamento dos animais da região onde viviam. Diante de sua
87
necessidade de um meio de expressão permanente, o homem primitivo recorreu

a engenhosos arranjos de objetos simbólicos ou a sinais materiais, nos entalhes e
desenhos (HIGOUNET, 2004, p. 9). O processo da escrita nesse sentido forma-se
como uma atividade incessante da curiosidade humana.
O primeiro obstáculo à curiosidade foi a tradição segundo a qual ela é

perigosa. A mitologia está cheia de castigos divinos impostos aos que desejam
saber além da conta; e na Bíblia lê-se "quem aumenta o conhecimento, aumenta
o sofrimento" (ECLESIASTE, 1:18). Até mesmo o jovial bastardo cosmopolita
que a Europa contemporânea elegeu seu herói, Erasmo de Roterdã, o inimigo de
qualquer dogmatismo e guerra, insistiu em que a curiosidade devia ser limitada
à elite e que não deveriam permitir que ela viesse a contaminar "as mulheres
tagarelas" (ZELDIN, 2008, p. 231). Devido à curiosidade a pintura e a escrita
estabeleceram pontos em comum: ambas servem para se comunicar, mas as
pinturas são formadas por elementos muito mais complexos.
Enquanto o processo da escrita ainda está em sua gênese, ela é caracterizada

pela engenhosidade da representação do processo articulado, mediante a fixação
de objetos gráficos que identificam um modo peculiar de uma determinada região
e o processo mais cabível de se obter a caça como fator essencial e de necessidade
imediata na pré-história. Nesse sentido, considerando que a quantidade de objetos
representativos é extremamente limitada e levantando a ideia que o processo das
frases é por vezes infinita, nossos ancestrais utilizavam da engenhosidade da
junção de objetos para a representação de uma única figura, dependente da maior
parte de seu tempo de rébus.
Desse modo, a escrita não é apenas um procedimento destinado a fixar

a palavra, um meio de expressão permanente, mas também dá acesso
direto ao mundo das idéias, reproduz bem a linguagem articulada,
permite ainda apreender o pensamento a fazê-lo atravessar o espaço e
o tempo. É o fato social que está na própria base da nossa civilização.
Por isso a história da escrita identifica-se com a história dos avanças do
espírito humano (HIGOUNET, 2004, p. 10).
A escrita foi criada de formas independentes em três locais diferentes:

primeiro na região da Suméria, onde, atualmente, encontra-se o Iraque. Os
sumérios já escreviam em placas de barro a cerca de 5.500 anos a.C. Chama-se
cuneiforme a designação geral dada a certos tipos de escrita feitas com o auxílio de
glifos em formato de cunha. Inventada pelos sumérios para registros permanentes,
a escrita cuneiforme foi adaptada pelos acadianos, babilônios, elamitas, hititas e
assírios; adaptada para escrever seus próprios idiomas, foi extremamente usada
também na Mesopotâmia durante aproximadamente três mil anos.
Mais tarde, a mais de 3.500 anos, a escrita apareceu na China sob forma
dos pictogramas. As origens da escrita chinesa permanecem obscuras. Os mais
antigos documentos conhecidos diferem apenas externamente da escrita chinesa
do século XX, e datam aproximadamente do terceiro e segundo milênio antes de
cristo, oráculos escritos em ossos de animais e carapaças de tartaruga.
88
Por fim, a cerca de 2.500 anos, os Maias na América Pré-colombiana

desenvolveram seu próprio sistema de escrita. A escrita Maia, também,
vulgarmente chamada de hieróglifos maias, era o sistema de escrita antigo
mesoamericano já decifrado. O mesmo perdurou até pouco depois da chegada
dos conquistadores espanhóis no século XVI.
Em todas essas culturas nas quais apareceu a escrita sempre existem

lendas que associam esse aparecimento aos deuses. A escrita nesse sentido não
aparece como uma invenção humana, mas como um presente de algo vindo dos
céus. Mas isso vai depender da cultura, do domínio da escrita e da atribuição da
mesma aos deuses. No Egito antigo, por exemplo, Pav era o Deus dos escribas
que deu a escrita a humanidade. Já no México entre os Astecas, foi a serpente
cromada Ketçacrout que deu o dom da escrita aos homens e, na China, a deusa
Avon foi quem deu a escrita. Com tudo isso, a impressão que fica é que esses
povos consideravam a escrita como algo tão maravilhoso que achavam impossível
acreditar que eles mesmos pudessem ter inventado aquilo. De certa forma, a
humanidade estava experimentando um novo tipo de se associar, mediante a
perpetuação da cultura acumulada para escrita e, nesse sentido, o movimento
contínuo para o progresso dele mesmo.
Passado o estágio inicial do desenvolvimento da escrita, a humanidade

experimenta os novos procedimentos que a grafia pode proporcionar mediante
a firmação e perpetuação do ato de escrever e com isto, o desenvolvimento dos
povos que prematuramente a dominaram.
O povo que promoveu a simplificação definitiva da escrita foram os práticos

fenícios. Marinheiros e mercadores que cruzavam o mediterrâneo carregando
os mais variados tipos de produtos, os fenícios não tinham tempo para gravar
símbolos no barro, desta forma, criaram um sistema muito simples com apenas
vinte dois caracteres. As vinte duas consoantes que são usadas até hoje.
Os Fenícios eram pessoas singulares que por sua forma social,

constantemente procuravam maneiras de negociar e comercializar. O
que eles precisavam era um sistema simples de escrita para manter
os inventários, contabilidade, taxações de venda, e outras atividades
comerciais. O alfabeto fenício clássico manteve as vinte e duas letras
do alfabeto arcaico. As formas dessas letras gravadas são apenas um
pouco mais angulosas e mais delgadas que antes. Além disso, uma
escrita cursiva, traçada a tinta em argila ou papiro, aparece no século
V a.C., ao lado da escrita das inscrições, com caracteres mais flexíveis,
mais alongados e traçados continuamente (HIGOUNET, 2004, p. 68).
Por fim, por volta do ano 800 antes de cristo, os gregos aperfeiçoaram o
sistema criando as vogais. Assim nasceu o Alfabeto, palavra formada pelo nome
da primeira vogal alpha e da primeira consoante beta. Essa forma nova de escrita
mais flexível e sutil era capaz de registrar com mais fidelidade os pensamentos
dos filósofos.
89
Enquanto a escrita era ideográfica, poucas pessoas sabiam ler e,

principalmente, ler bem, mas quando a escrita alfabética surgiu na Grécia e mais
tarde transmitida aos romanos, parcelas maiores tiveram acesso à escrita e essa
foi a grande revolução trazida pelo alfabeto.
4.2 DOS MONGES A IMPRENSA: A escrita medieval
Durante muito tempo, o domínio da leitura e da escrita ficou restrito aos

monges. Sem refazer aqui toda a história do processo da escrita medieval, convém
antes recordar que sua confecção e circulação são sempre cercadas por múltiplos
obstáculos que lhes tornaram difícil o acesso.
Os monges e a igreja católica da Europa tiveram uma função muito

importante. Depois da queda do Império Romano, os índices de analfabetismo
cresceram vertiginosamente e a escrita só foi preservada nos primórdios da idade
média, porque a igreja resolveu manter sob sua guarda a cultura escrita nos
aspectos que lhe era conveniente. Eles fizeram isso até os anos finais da idade
média, quando voltou a crescer o número de pessoas alfabetizadas.
Com a escrita carolíngia, começa no século IX a história da escrita

latina medieval moderna. As escritas da Idade Média, mesmo a escrita
"gótica", conservaram a forma e o ducto da "minúscula" carolíngia,
da qual eram variantes. O caractere que serve hoje para imprimir o
texto dos livros, a "caixa baixa", é a reprodução, por intermédio da
escrita humanística do século XV, da minúscula do século IX. A escrita
carolíngia é, portanto, de todas as escritas latinas, o mais universal, e
que tem para nós o interesse mais atual (HIGOUNET, 2004, p. 127).
Na realidade, o fator principal do elevado preço dos livros era o custo

da cópia. Os bons copistas eram raros. No final da Idade Média, os scriptória
monásticos haviam perdido o essencial de sua importância e a maior parte
dos escribas seriam, doravante, artesãos profissionais que se encontravam,
principalmente, em grandes cidades, especialmente aqueles que abrigavam uma
clientela importante, quer dizer, as capitais da nobreza e as cidades universitárias.
Nas cidades universitárias, onde mestres e estudantes tinham

necessidade de muitos livros, mas dispunham de limitados recursos
financeiros, procurou-se reduzir a um mínimo o preço de revenda
dos livros: pequenos formatos, linhas apertadas, escrita mais cursiva,
multiplicação das abreviaturas permitiam economizar o pergaminho
de papel, sempre ganhando um pouco de tempo na cópia. A adoção
do sistema de pecia, que acelerava a rotação dos exemplares a serem
reproduzidos, permitia igualmente melhorar a produtividade dos
escribas, sempre preservando a qualidade dos textos postos em
circulação (VERGER, 1999, p. 1-2).
O número de scriptória cresceu no século IX, com o desenvolvimento do

Renascimento carolíngio, e é sempre desses estúdios de mosteiros e igrejas que
saíram os numerosíssimos manuscritos, nos gêneros agora mais variados e que
ilustram a história da escrita. A geografia desses centros de cópia é um capítulo
90
dessa história, assim como a geografia da atividade intelectual e artística da

Europa carolíngia.
“A propagação da escrita carolíngia para além dos limites da Europa

franca do século X ao século XII é um fenômeno que também ultrapassa o estreito
terreno da paleografia para se articular aos grandes movimentos da história
política religiosa” (HIGOUNET, 2004, p. 129-132).
A ignorância e a impossibilidade daqueles povos deixaram uma grande

lacuna para culturas posteriores, por não permitir um maior avanço no campo
das ciências. Se tivéssemos dado impulso e aceleração aos valores adquiridos na
antiguidade, poderíamos hoje, estar muito mais avançados no trato as ciências
fundamentais para a humanidade, por estarmos preparados e dotados de
conhecimento o suficiente para angariar novas perspectivas que ainda buscamos
nos dias de hoje.
4.3 O SURGIMENTO DA IMPRENSA E A MECANIZAÇÃO DO

COMÉRCIO LITERÁRIO
No século XV surgiu uma invenção que ia revolucionar a história da

civilização ocidental: A imprensa. Mas essa invenção não teria o mesmo impacto
sem um produto trazido da China na mesma época, que foi o papel. Na verdade,
tanto a imprensa quanto o papel surgiram na China, e a tipografia móvel foi
criada lá, assim como as noções sobre a fabricação do papel. Os chineses tentaram
manter em segredo a técnica para a fabricação do papel, mas ela acabou vazando
e, gradualmente, foi sendo transmitida para o ocidente.
A invenção da imprensa, ou, para ser mais exato, da impressão com

"tipos" móveis de metal, inicialmente gravados, depois fundidos, foi
uma data capital na história da escrita, pois ela fez nascer a grafia
mecânica, que permitiu a reprodução quase ilimitada de letras sempre
idênticas a si mesmas e fixou esses caracteres em categorias de base
que não mudaram desde então (HIGOUNET, 2004, p. 159).
Diversos gráficos contribuíram para aperfeiçoar a tipografia, criando o

tipógrafo móvel, que era uma peça inicialmente de madeira e bem mais tarde
em metal no qual era gravado uma letra do alfabeto. Mas o nome de Gutemberg
entrou para a história, pois foi ele o primeiro a mecanizar esse processo.
Um prelo, em condições normais de funcionamento, exigia cerca de

três resmas por dia. Em poucos anos, os fabricantes de papel devem produzir
no mínimo mil resmas diárias para suprir a nova demanda, entendendo-se por
resma, na época, 20 mãos de folhas. Fornecer papel a impressores de livros
passa a ser um dos negócios mais lucrativos a que alguém pudesse se dedicar.
Na medida em que a tipografia se desenvolve e devora mais e mais papel, os
fabricantes desta mercadoria passam a se interessar pela impressão de livros, e
não foram raros os casos de papeleiros que se tornaram impressores.
91
A multiplicação dos livros criou imediatamente um problema para

um grupo profissional, a dos bibliotecários, embora seja óbvio que eles
se tornaram ainda mais indispensáveis. Em 1745 uma das principais
bibliotecas europeias, a do Vaticano, abrigava apenas 2.500 volumes.
No início do século XVII, a Bodleian Library de Orxford tinha 8.700
títulos, e a biblioteca imperial de Viena, 10 mil. Em meados do mesmo
século a biblioteca de Wolfenduttel abrigava 28 mil volumes, enquanto
a Ambrosiana de Milão tinha 46 mil (sem contar os manuscritos). Em
meados do século XVII um cidadão de Londres, Sir Hans Slone, havia
acumulado 50 mil volumes. Foi preciso construir prédios enormes para
abrigar tantos livros os quais, por sua vez, exigiram financiamentos
(BURKE, 2002, p. 4).
A igreja via isso como uma ameaça a seu poder e uma perigosa heresia,
um século depois da invenção da imprensa, criou o Imprimatu ou a autorização
para imprimir textos. Por outro lado, a igreja também divulgou sua primeira lista
de livros proibidos, que foi o Index Librorum Prohibitorum, que foi adotada pelos
protestantes e pelos governantes da Europa que ocasionou o primeiro sistema de
censura existente.
4.4 SURGE A PRIMEIRA MÁQUINA DE ESCREVER
O custo da produção de livros caiu e a escrita se modificou, mas ainda

assim a maior parte das pessoas continuavam escrevendo manualmente. Na
altura do século XVIII havia novas classes de pessoas aprendendo a escrever
como os comerciantes e a aristocracia, tanto homens como mulheres e, com isso,
começou a aparecer a distinção entre os diversos estilos de caligrafia segundo a
categoria do escriba. Os comerciantes, por exemplo, precisavam de uma caligrafia
simples e que fosse compreendida facilmente, mas já os aristocratas mostravam-
se um pouco descuidados com o uso da caligrafia, já que não queriam passar a
impressão de que precisavam se disciplinar para o exercício da escrita.
Ao longo de poucas décadas o mundo mudou completamente por conta

da revolução industrial, pois ela teve um impacto tremendo, principalmente na
imprensa. Em primeiro lugar, ela contribuiu para mecanizar mais o processo de
impressão, aumentando sua eficácia. Outra mudança trazida pela Revolução
Industrial foi a criação dos empregos, dividida entre o operariado e os cargos
burocráticos. Por definição, os cargos burocráticos exigiam que a pessoa fosse
alfabetizada, que por conta de sua natureza careciam de pessoas que soubessem
ler, escrever e, principalmente, que tivessem boa caligrafia.
Em 1873 apareceram as primeiras máquinas de escrever nos escritórios.

Percebeu-se que, com algumas adaptações, a máquina poderia imprimir
facilmente também conjuntos de sinais gráficos, letras e números, sendo muito
útil nas repartições públicas e escritórios em geral, que àquela época mais
pareciam escolas de caligrafia, tamanho o número de penas e tinteiros em uso.
Assim, naquele mesmo ano, Sholes lançou o seu primeiro escrevedor de tipos.
Era um modelo de madeira, com porta tipos independentes, presos a hastes de
metal, acionadas por arames e teclas. O teclado foi disposto de modo que as
92
hastes não se prendessem umas às outras. Por isso, as letras que mais aparecem
juntas, em inglês, foram colocadas longe. Mesmo assim, as hastes embolavam
constantemente, por mais devagar que se escrevesse (ATANES, 1989).
No final do século XVIII, ao apagar das luzes, surge a Fourdrinier, a

poderosa máquina de produção contínua, que abriria a era do fabrico
em grande escala do papel. Este poderoso avanço tecnológico viria
desafogar – não totalmente, devido à escassez de trapos – o enorme
crescimento da demanda que já vinha se fazendo sentir ao longo do
século XVIII e que se acentuaria vertiginosamente desde os primeiros
decênios do século XIX, quando as edições ganhariam extraordinário
impulso com o apadrinhamento do romance pela burguesia. O
fantástico sucesso de algumas edições, como a do Corsário, de Lord
Byron, que vendeu dez mil exemplares já no dia do lançamento, em
1814, é um dos acontecimentos que contribui para caracterizar o bom
literário e livreiro. Foi nos jornais e nas revistas do século XIX, aliás,
que os primeiros romances seriam publicados em folhetins, a partir de
1836, estreando com La Veille Fille de Balzac (CAMPOS, 1994, p. 2).
No ano de 1860, as fibras de tecidos foram gradativamente substituídas

pela madeira e as fábricas de papel se espalhavam por toda a parte. A circulação
dos jornais chegava a centenas de milhares de exemplares. Já no século XX,
a imprensa começou a usar quantidades cada vez maiores de papel e, desta
forma, houve uma democratização da literatura que saiu da escala regional
para a escala global.
4.5 A ESCRITA DIGITAL NO MUNDO CONTEMPORÂNEO
Com o desenvolvimento dos meios de comunicação, assistimos hoje às

mais variadas formas de se obter a informação e, desta forma, uma quantidade
infinita dos meios que a divulgam. Nessa perspectiva, os meios da escrita que
existiam no passado não atendem mais aos anseios do mundo contemporâneo.
Cria-se, então, a multiplicidade dos meios tecnológicos, minando assim as formas
de escrita tradicional como a conhecíamos no passado.
O desenvolvimento espetacular das novas tecnologias da informação

e comunicação na última década e meia provocaram uma diversidade
de reflexões e de acesas controvérsias sobre o futuro da edição tal
como a tínhamos conhecido e, em particular, sobre o destino do livro
impresso, a quem se vaticinou, com persistente regularidade, a morte
ou o desaparecimento, substituindo que seria por novas formas e
técnicas de produção, reprodução e difusão de conteúdos (FURTADO,
2003, p. 1).
Nessa medida, surgem diversas investigações sobre as formas concretas

dos objetos culturais dos textos impressos e qual seriam a vinculação ao plano
estético do texto tal qual nós o conhecemos. Se considerarmos que nunca, em
período algum da história, a escrita esteve subordinada aos mais variados
mecanismos tecnológicos da informação, seremos, desta forma, acessíveis aos
novos parâmetros tecnológicos que o progresso da humanidade nos proporcionou
com a difusão da tecnologia e aos meios de obter-se informação através dela.
93
O próprio José Afonso Furtado faz uma alusão que Roger Chartier traz
acerca do momento em que estamos vivendo: um novo tempo no que se trata da
gama de informações que se obtém através da atrativa tecnológica disponível:
Roger Chartier tem sublinhado que, muito embora situações aparentemente
semelhantes sejam recorrentes na história do livro e dos meios de comunicação,
o momento em que nos encontramos configura uma "revolução" mais radical
do que todas as anteriores por abranger, pela primeira vez em simultâneo, um
conjunto de mutações que até agora tinham ocorrido em separado.
Nesse sentido, fica claro que Chartier atribui que nosso período passa por
uma revolução tecnológica que em todas as épocas anteriores não se verificou
tal característica. A abrangência dessas novas formas de tecnologia abriu as
portas para abranger desde os caracteres rupestres serem visto de forma digital,
como também o desapego ao produto escrito material, sendo substituído
gradativamente pelo digital.
Desse modo, muitas das categorias com que temos lidado, captado,
entendido e apropriado da cultura escrita estão a alterar-se: assistimos a
mudanças nas técnicas de reprodução do texto, na forma ou veículo do texto e
ainda nas práticas de leitura. Esta situação nunca tinha ocorrido anteriormente.
A invenção do códice no Ocidente não modificou os meios de reprodução dos
textos ou dos manuscritos. A invenção de Gutemberg não modificou a forma
do livro. As revoluções nas práticas de leitura ocorreram no contexto de uma
certa estabilidade quer nas técnicas de reprodução dos textos quer na forma e
materialidade do objeto. Ora, hoje estas três revoluções – técnica, morfológica
e material – estão perfeitamente interligadas. Assim, nestes últimos anos,
temos vindo a assistir ao aparecimento de livros em versão digital, de editores
eletrônicos, de livrarias virtuais, de obras de referência e bases de dados textuais
on-line, de obras hipertextuais e de dispositivos de leitura de livros eletrônicos
(FURTADO, 2003).
Antes de tecermos os processos da cultura digital como a que temos hoje,

convém, preliminarmente, fazer, desde logo, uma análise das rupturas que ocorrem
no processo da escrita que acompanharam a humanidade em determinados
períodos. A primeira dessas rupturas refere-se à ordem dos discursos. Na cultura
impressa, como a conhecemos, essa ordem estabelece-se a partir da relação entre
tipos de objetos (os livros, o diário, a revista), categorias de textos e formas de
leitura. Tal vinculação está arraigada a uma história de longa duração da cultura
escrita e provém da sedimentação de três inovações fundamentais: em primeiro
lugar, entre os séculos II e IV, a difusão de um novo tipo de livro, que ainda é o
nosso, isto é, o livro composto de folhas e páginas reunidas dentro de uma mesma
encadernação que chamamos códex e que substitui os rolos da Antiguidade
grega e romana; em segundo, no final da Idade Média, nos séculos XIV e XV, o
aparecimento do "livro unitário", ou seja, a presença, dentro de um mesmo livro
manuscrito, de obras compostas em língua vulgar por único autor, enquanto
antes essa lista caracterizava apenas as autoridades canônicas antigas e cristãs
e as obras em latim; e, finalmente, no século XV, a invenção da imprensa, que
94
continua sendo até agora a técnica mais utilizada para a reprodução do escrito e
a produção de livros.
Somos herdeiros dessa história tanto para a definição do livro, isto é,

ao mesmo tempo um objeto material e uma obra intelectual ou estética
identificada pelo nome de seu autor, como para a percepção da cultura
escrita e impressa que se baseia em diferenças imediatamente visíveis
entre os objetos (cartas, documentos, diários, livros etc.) (CHARTIER,
2002, p. 22).
É essa ordem dos discursos que se transforma profundamente com a

textualidade eletrônica. É agora um único aparelho, o computador, que faz surgir
diante do leitor os diversos tipos de textos tradicionalmente distribuídos entre
objetivos diferentes. Todos os textos, sejam eles de qualquer gênero, são lidos em
um mesmo suporte (a tela do computador) e nas mesmas formas (geralmente
as que são definidas pelo leitor). Cria-se assim uma continuidade que não mais
diferencia os diversos discursos a partir de sua própria materialidade. Surge desta
forma uma primeira inquietação ou confusão dos leitores, que devem enfrentar o
desaparecimento dos critérios imediatos, visíveis, materiais, que lhes permitiam
distinguir, classificar e hierarquizar os discursos.
O que torna mais difícil, contudo, é a percepção da obra como obra.

A leitura diante da tela é geralmente descontínua, e busca, a partir de
palavras-chave ou rubricas temáticas, o fragmento textual do qual quer
apoderar-se (um artigo em um periódico, um capítulo em um livro,
uma informação em um website), sem que necessariamente sejam
percebidas a identidade e a coerência da totalidade textual que contém
esse elemento. Num certo sentido, no mundo digital, todas as entidades
textuais são como bancos de dados que procuram fragmentos cuja
leitura absolutamente não supõe a compreensão ou percepção das obras
em sua identidade singular (CHARTIER, 2002, p. 23).
Desta forma, à ordem dos discursos, o mundo eletrônico provoca uma

tríplice ruptura: ela propõe uma nova técnica de difusão da escrita, incita
uma nova relação com os textos, impõe-lhes uma nova forma de inscrição. A
originalidade e a importância da revolução digital apoiam-se no fato de obrigar
o leitor contemporâneo a abandonar todas as heranças que o acompanharam
durante toda a sua vida passada, pois o mundo eletrônico não mais utiliza a
imprensa, ignora de certa forma o "livro unitário" e está alheio à materialidade do
códex. É ao mesmo tempo uma revolução da modalidade técnica da produção do
escrito, uma revolução da percepção das entidades textuais e uma revolução das
estruturas e formas mais fundamentais dos suportes da cultura escrita.
Com efeito, vem-se propondo um novo conceito de valor que se torna

indispensável pelo novo paradigma da conectividade universal criado pela
Internet e pela expansão do digital, pois essa cadeia já não pode apenas centrar-
se nos elementos tangíveis que contribuem para a realização de um produto
valioso, devendo agora integrar igualmente a cadeia de valor da informação. Essa
atitude em dado momento obriga a ter em atenção diversos elementos-chave que
formam o novo processo de valor acrescentando, por exemplo, o conteúdo que
95
foi selecionado para publicação, a produção e o processo linguístico, a agregação

relevante de obras, o modo como os consumidores podem encontrar a informação
que procuram, e, qual a autoridade que está a produzir essa informação.
Torna-se indispensável que dessa nova cadeia de valor façam parte,

entre o autor e o leitor, pontos como a Seleção, o Acesso, a Agregação, o
Desenvolvimento, a Navegação e a Autoridade. Poderia dizer-se, com razão,
que algumas destas atividades sempre fizeram parte das preocupações das casas
editoriais. No entanto, se pensar o modo como o ambiente de rede está a mudar
as regras do jogo, facilmente os tradicionais constrangimentos físicos fazem com
que, em muitos casos, o inventário se torne agora virtual, o que faz com que, por
exemplo, a edição seja já de algum modo possível para quase todos, em virtude
das barreiras à entrada – isto é, os investimentos exigidos para a produção e
distribuição do inventário físico – pura e simplesmente desaparecem. Esse mesmo
ambiente permite ainda que os autores ignorem os canais habituais e "publiquem"
suas obras via web, o que, podendo diminuir a importância da seleção no início
do processo, implica, em contrapartida, em um acréscimo do valor da navegação
e da autoridade no final da cadeia (BIDE apud FURTADO, 2003).
Por outro lado, e como consequência, o leitor pode comprovar a validade

de qualquer demonstração consultando pessoalmente os textos (mas
também as imagens, as palavras gravadas ou composições musicais)
que são objeto da análise se, evidentemente, estiverem acessíveis
numa forma digitalizada.Tal possibilidade modifica profundamente
as técnicas clássicas da prova (notas de rodapé, menções, referências),
que pressupunham a confiança do leitor no autor, não podendo
aquele colocar-se no lugar deste diante dos documentos analisados e
utilizados (CHARTIER, 2003, p. 24-25).
Deste modo, o processo revolucionário da textualidade digital constitui

também uma mutação do conhecimento que transforma as modalidades de
construção como concebia-se anteriormente, quando não existia um processo
de escrita digital e agora abre o crédito para novos discursos no ramo da nova
temporalidade da escrita.
Considera-se também o fator de registro ligado ao mundo contemporâneo

no que se refere às propriedades intelectuais do texto exposto de modo eletrônico.
Chartier faz uma breve observação acerca do modo jurídico implantado pela
difusão do sistema eletrônico: Um terceiro registro de mutações ligadas ao
mundo eletrônico refere-se ao que chamamos de a ordem das propriedades,
tanto em um sentido jurídico – o que fundamenta a propriedade literária e o
copyright – quanto em um sentido textual – o que define as características ou
propriedades dos textos. O texto eletrônico, tal qual o conhecemos, é um texto
móvel, maleável, aberto. O leitor pode intervir em seu próprio conteúdo e não
somente nos espaços deixados em branco pela composição tipográfica. Pode
deslocar, recortar, estender, recompor as unidades textuais das quais se apodera.
Deste modo, fica evidente que o autor de um texto publicado de forma

eletrônica pode fazer processos de edição, monitoramento e inserção de novas
96
correntes de pensamento dentro de uma obra já publicada. Se por um lado o aspecto

físico fica completamente comprometido com esse novo modelo de distribuição
editorial, por outro, ela facilita a mobilidade e edição textual, promove uma
democratização da leitura nas mais diversas camadas sociais, insere no mundo
virtual textos relevantes ao conhecimento científico como também promove uma
nova modalidade de se obter os meios literários pelo acesso à internet.
Fala-se do desaparecimento do livro. Porém, os últimos diagnósticos em

torno do texto escrito remetem a uma outra realidade e expressa a confiança na
sobrevivência do livro diante dos novos meios de comunicação: o cinema, o disco,
a televisão. Podemos sustentar hoje essa certeza? Colocar a questão dessa maneira
talvez não designe de forma adequada a realidade de nosso presente caracterizado
por uma nova técnica e forma de inscrição, difusão e apropriação dos textos, já
que as telas do presente não ignoram a cultura escrita, mas a transmitem.
Ainda não sabemos, contudo, muito bem como essa nova modalidade de
leitura transforma a relação dos leitores com o escrito. Sabemos que a leitura do
rolo da Antiguidade era uma leitura contínua, que mobilizava o corpo inteiro,
que não permitia ao leitor escrever enquanto lia. Sabemos que o códex manuscrito
ou impresso permitiu gestos inéditos (folhear o livro, citar trechos com precisão,
estabelecer índices) e favoreceu uma leitura fragmentada, mas que sempre
percebia a totalidade da obra, identificada por sua própria materialidade.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que teria sido da história da humanidade sem a escrita e consequentemente

o desenvolvimento do alfabeto? A sociedade humana, o mundo e o ser humano
como um todo estão contidos no alfabeto. Todas as ciências têm o seu fundamento
nele, de maneira imperceptível, mas bastante verdadeira. O alfabeto é a grande
fonte de difusão da informação.
Na vida cotidiana fica impossível compreender um contrato, defender os

seus direitos ou até mesmo decifrar um manual de instruções se você não domina a
escrita. Quando uma pessoa aprende a escrever, ela pode compreender o universo
e ter acesso à informação e cumprir o seu papel numa sociedade democrática.
Com isso, a escrita é fundamental, pois se você não sabe ler e escrever ficará em
larga desvantagem. O dinheiro, de certa forma, não ajuda a crescer, pois você
precisa ler a herança que os outros deixaram. Demóstenes, Sócrates, Rousseau, a
lista inclui todos e ao se analisar o legado deixado por esses (e outros) escritores,
mostra que a escrita trouxe uma grande libertação, pois ela permite que você
tenha acesso ao mundo dos sonhos, da criação, do pensamento e da fraternidade.
Sendo assim, devemos lutar pela sua perpetuação.
No final do século XX, a produção em larga escala baixou os preços dos

livros, transformando-os num produto de consumo de massa. Livros, jornais e
revistas se tornaram instrumentos de lazer, mesmo enfrentando a concorrência
acirrada da televisão presente em quase todos os lares. Existem bibliotecas por
97
toda a parte e elas atraem adultos e crianças interessadas na leitura e talvez

essas pessoas estejam lendo de forma diferenciada, mas, com certeza, ainda se lê
bastante. Acreditamos ser uma piada que a escrita está com seus dias contados.
A escrita vai sobreviver por causa da sua utilidade, pois, graças a ela,
culturas desaparecidas continuam vivas por muitos anos na nossa memória e o
conhecimento pode ser passado de geração em geração. Ela não está em declínio
de maneira alguma, pelo contrário, ela é cada vez mais usada, e paralelamente a
isso temos uma necessidade cada vez maior de codificar novos símbolos e sistemas
de escrita. Se a escrita for usada para registrar as línguas e elas continuarem a
existir, a nascer e a morrer, a história jamais irá parar. Assim, no futuro, haverá
novas linguagens para serem transcritas, novos sistemas de escrita para serem
concebidos e novas versões de alfabetos que se adaptem às novas formas de
linguagem. Acreditamos que a escrita não esteja em vias de desaparecer, pois ela
é uma ferramenta com uma utilidade imensa; é uma das criações mais úteis da
humanidade depois da linguagem em si. Nós escrevemos o tempo todo e, nos
dias atuais, está escrevendo-se mais do que nunca e, assim, não cremos que a
escrita vá desaparecer.
Será que a inteligência artificial, os computadores, as imagens

tridimensionais e o mundo virtual poderão viver lado a lado com a escrita a mão?
Assim como o surgimento da máquina de escrever não representou o fim da
escrita a mão, o computador não a ameaça. Ninguém vai fazer listas de compras
em seus laptops. Sempre vamos precisar escrever coisas a mão e as normas de
boas maneiras ainda dizem que os bilhetes pessoais ficam melhores escritos a
mão. O uso da escrita manual, com certeza, irá continuar, mas o fato é que ela tem
sido cada vez menos utilizada, isso é verdade.
A escrita continua sendo a ferramenta fundamental para disseminação e

desenvolvimento do conhecimento e ela também continua sendo nosso melhor
instrumento de comunicação. Graças aos pictogramas dos nossos ancestrais
a humanidade espera um dia estabelecer comunicação com civilizações
extraterrestres. A sonda espacial Pionner 10, lançada em 1972, irá visitar dez
estrelas no próximo milhão de anos. Nela está fixada uma placa de metal, que
está gravada pictogramas mostrando a posição do planeta terra e o símbolo do
hidrogênio, o elemento mais encontrado no universo. Os seres humanos estão
representados pelas figuras de uma mulher e de um homem com a mão erguida
em sinal de paz. Há quem coloque a escrita e a mídia eletrônica como rivais uma
da outra, mas as inovações tecnológicas criaram novos suportes para o texto
escrito. Essas transformações aumentam ainda mais a necessidade de dominar a
leitura e a escrita.
No campo das imagens, elas jamais poderão substituir a escrita, pois seria
impossível criar filmes ou histórias em quadrinhos sem palavras e sem roteiros.
A escrita continua sendo uma ferramenta excepcional para travar contato
com o mundo, pois, sem dominá-la, não é possível ter acesso à nova rede de
conhecimentos que é a internet. A escrita sempre foi capaz de adaptar-se aos novos
98
suportes. O CD-ROM e telas de computador talvez venham a substituir o papel,

assim como o papel um dia tomou o lugar do papiro, dos pergaminhos e das
placas de barro e, sem dúvida, a humanidade vai seguir em frente criando novas
ferramentas para a escrita. Afinal, no grande livro da vida na terra, a história do
"homo escribens" mal consegue preencher uma única página.
FONTE: Disponível em: <https://www.webartigos.com/artigos/a-escrita-construcao-e-evolucao-

no-tempo/20103/>. Acesso em: 1º jul. 2018.
Agora que você já conhece um pouco mais acerca da netlingo, vamos

adiante porque ainda temos muito a aprender.
99
RESUMO DO TÓPICO 2
• The English language is of paramount importance, especially in professional

life.
• E-mails are useful in professional and personal life.
• To write an e-mail we must delimit the subject, the greeting and the fulfillment.
• The closing of the e-mail can be with a simple farewell, if it is an informal

e-mail, and with a slightly more serious farewell if it is formal.
• Netlingo is the language that we call Internetês in Portuguese.
• Acronyms are abbreviations used as "normal" words.
• Abbreviations are pronounced letter by letter.
100
AUTOATIVIDADE
1 É função primordial do e-mail:
a) ( ) Apenas divertir.
b) ( ) Eliminar a carta de circulação.
c) ( ) Otimizar o tempo das pessoas.
d) ( ) Informar através de mensagens.
2 Cartuns são produzidos com o intuito de satirizar comportamentos humanos

e assim oportunizam a reflexão sobre nossos próprios comportamentos e
atitudes. Nesse cartum, a linguagem utilizada pelos personagens em uma
conversa em inglês evidencia a:
a) ( ) Predominância do uso da linguagem informal sobre a língua padrão.

b) ( ) Dificuldade de reconhecer a existência de diferentes usos da linguagem.
c) ( ) Aceitação dos regionalismos utilizados por pessoas de diferentes
lugares.
d) ( ) Necessidade de estudo da língua inglesa por parte dos personagens.
FONTE: Disponível em: <http://educacao.globo.com/provas/enem-2012/questoes/94-ingles.

html>. Acesso em: 12 jul. 2018.
3 Assinale as alternativas de acordo com o código:
I- Acrônimos
II- Abreviaturas
( ) BOPE
( ) INSS
( ) IPVA
( ) NASA
101
( ) MEC
( ) IPTU
Agora, assinale a alternativa correta:

a) ( ) II – I – II – II – I – II.
b) ( ) I – I – II – II – I – II.
c) ( ) I – II – II – I – I – II.
d) ( ) II – II – I – I – II – I.
102
UNIDADE 2 TÓPICO 3
ARGUMENTAR OU EXPOR?
1 INTRODUÇÃO
Os textos dissertativos, que são os que costumamos escrever na academia,
no trabalho ou mesmo em concursos, podem ser expositivos ou argumentativos.
Existe uma sutil diferença entre ambos, mas em linhas gerais, eles se caracterizam
pela mesma estrutura.
FIGURA 9 – O TEXTO DISSERTATIVO
FONTE: Disponível em: <http://blogs.ibahia.com/a/blogs/

portugues/2018/04/08/texto-expositivo-dissertativo/>. Acesso em: 11 jul. 2018.
Neste subtópico, vamos diferenciar o texto dissertativo-argumentativo do

texto dissertativo expositivo.
2 O TEXTO EXPOSITIVO
De acordo com Koch (2007), ao conjunto coerente de enunciados
com intenção comunicativa dá-se-lhe o nome de texto. Todo o texto tem uma
finalidade específica, que será delimitada pelo gênero escolhido pelo autor. O
texto dissertativo, por si só, visa dissertar, discorrer sobre algum assunto.
Já o adjetivo “expositivo” dá característica àquilo que se expõe. Assim, um

texto dissertativo expositivo visa expor alguma situação acerca de um tema ou
evento. Os textos dissertativos expositivos têm por objetivo transmitir informação
e divulgar conhecimentos sobre um determinado tema (KOCH, 2007).
103
Um texto expositivo pode ser direcionado a uma pessoa apenas ou ao

público em geral, em um jornal, por exemplo. O que deve ocorrer é a diferenciação
entre textos expositivos que servem para divulgar ou os especializados, que
exigem conhecimentos prévios do tema tratado.
O texto dissertativo estrutura-se conforme já vimos atentiormente:

introdução, desenvolvimento e conclusão. A seguir, veja um exemplo de excerto
de texto dissertativo expositivo.
FIGURA 10 – TEXTO DISSERTATIVO EXPOSITIVO
FONTE: Disponível em: <https://pt.slideshare.net/jlsr1970/texto-

expositivo-15401212>. Acesso em: 11 jul. 2018.
Perceba que o texto possui por finalidade somente dar informações, ou

expor. Não há em nenhum momento a opinião do autor. Depois de ter lido o
texto, o leitor adquirirá mais conhecimentos sobre o tema em questão, e é este o
principal objetivo do texto informativo.
Podemos citar como exemplos de textos dissertativos expositivos os

manuais, as enciclopédias, as revistas científicas e até mesmo uma bula de
remédios. Vamos agora ao texto dissertativo-argumentativo.
3 O TEXTO ARGUMENTATIVO
Este é um dos tipos de textos mais conhecidos, por serem geralmente
os mais polêmicos. Koch (2007) afirma que a principal característica do texto
dissertativo-argumentativo é a apresentação de um raciocínio, ou seja, a defesa
de um ponto de vista. Para isso, os argumentos são usados amplamente para
posteriormente auxiliar na defesa das ideias expostas. Há três características
básicas dos textos argumentativos:
104
TÓPICO 3 | O WRITING E OS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
• Apresentação do ponto de vista.

• Discussão dos argumentos.
• Análise crítica do texto.
Podemos diferenciar um texto argumentativo de um expositivo, porque

ele tem o objetivo de defender um ponto de vista usando argumentos. Afinal de
contas, quais são os tipos de argumentos?
NOTA
ARGUMENTO: do latim ARGUMENTUM; significa: fazer brilhar, iluminar.
A seguir, apresentaremos os tipos mais comuns de argumentos utilizados

nos textos que estamos habituados a ler.
QUADRO 1 – OS TIPOS DE ARGUMENTOS
FONTE: Disponível em: <http://linguaportuguesaprofluma.blogspot.

com/2017/09/blog-post.html>. Acesso em: 11 jul. 2018.
Koch (2007) ainda afirma que o texto dissertativo-argumentativo pode ser

objetivo (escrito na terceira pessoa do plural). Nele, o autor não se identifica,
conferindo ao texto um ar de imparcialidade; ou subjetivo (escrito na primeira
pessoa do singular). Nele, o autor se identifica (eu), deixando claro que os
argumentos são resultados da opinião pessoal dele, que é quem escreve.
Vamos observar um exemplo de cada um deles:
105
1) “Há tipos diferentes de ruínas, mas elas são sempre resultado de

uma demolição ou desconstrução de edificações. Existe um primeiro tipo que
simboliza um tempo passado que evoluiu e foi deixando ruínas devido às
mudanças dos gostos e da riqueza dos donos”.
2) “Não sou do tipo que se impressiona com boatos, mas não posso ficar
indiferente aos últimos acontecimentos no cenário público do Brasil. Toda
essa movimentação em torno dos casos de corrupção que assolam a nação
fez-se pensar sobre a importância da ética nas relações sociais em todos os
níveis. Não quero me convencer de que um valor moral tão importante esteja
sendo banido da sociedade, substituído pelo direito de garantia de privilégios
pessoais a qualquer custo”.
FONTE: Disponível em: <http://comofazerumaboaredacao.com/texto-dissertativo-

argumentativo/>. Acesso em: 11 jul. 2018.
Vaja agora a um comparativo entre ambos os tipos de textos dissertativos,

com o mesmo tema para que você possa diferenciá-los.
FIGURA 11 – COMPARATIVO ENTRE EXPOSIÇÃO E ARGUMENTAÇÃO
FONTE: Disponível em: <https://www.slideshare.net/anamoura84/texto-dissertativo-expositivo>.

Acesso em: 11 jul 2018.
Ambas as maneiras estão corretas, basta que o autor se identifique com

qual gosta mais. É comum lermos textos nos quais ambas as pessoas do discurso
estão misturadas, mas isto não é bom.
106
ATENCAO
Sempre que você for escrever, lembre-se de qual estilo você escolheu e seja
fiel a ele até o fim!
4 A PONTUAÇÃO E A ACENTUAÇÃO NA LÍNGUA INGLESA

Na língua inglesa, algumas das regras que conhecemos na língua
portuguesa referentes à pontuação e à acentuação não se aplicam. No subtópico
a seguir conheceremos as principais especificidades no que tange aos conteúdos
na língua inglesa.
Let’s go ahead.
4.1 REGRAS DE PONTUAÇÃO E ENTONAÇÃO NA LÍNGUA

INGLESA
Neste subtópico, conheceremos quais são os sinais de pontuação utilizados
na língua inglesa e de que maneira são chamados.
• Full stop (ponto final): indica o final da frase afirmativa, mas não exclamativa.
Assim como na língua portuguesa, ele marca o fim do período. Também é
utilizado em abreviaturas, como St. Germain.
NOTA
Em endereços de sites e e-mails é lido como "dot": Exemplo: www(dot)

google(dot)com
• Question mark (ponto de interrogação): indica o final de uma oração direta

interrogativa. Exemplo: Who's that boy?
• Exclamation mark (ponto de exclamação): indica o final de uma oração
exclamativa. Pode ser usado também em interjeições. Exemplo: Oh my God!
• Comma (vírgula): breve pausa na sentença ou ainda para separar elementos de
uma lista. Também é usada para separar a question tag do restante da sentença.
Exemplos: Monica, my sister, is sick. I bought bananas, oranges and apples.
They are ok, aren’t they?
107
• Colon (dois pontos): usados para introduzir uma lista ou para anteceder uma
explicação. Exemplos: You can eat these foods: rice, beans or potatoes. I showed
her that bag: there was nothing in it.
• Semicolon (ponto e vírgula): utilizado no lugar da vírgula para separar os
elementos de uma lista quando a sentença já possui uma vírgula. Exemplo:
The school uniform consists of grey shorts or trousers; grey, white or blue shirt;
grey jumper.
• Apostrophe (apóstrofo): indica que uma letra foi omitida. É amplamente usado
nas contrações. Exemplo: I’m sick (I am sick); They don’t like apples (They do
not).
• Quotes ou quotation marks (aspas): introduzem pensamentos ou palavras
de uma pessoa. Exemplo: "You need to come back home now", said my
mom. Também podem ser usadas para trazer referências de filmes, livros ou
programas de televisão. Exemplo: I’ve been watching “The Big Ban Theory”.
• Hyphen (hífen): é usado em palavras compostas. Exemplo: great-grandmother.
• Dash (travessão): usado para separar uma explicação dentro de uma sentença
longa. Exemplo: Last night I was on my bed – I couldn’t sleep well – and I
listened a terrible scream.
4.2 A ACENTUAÇÃO NA LÍNGUA INGLESA

Acadêmico, certamente você deve estar se perguntando porque dedicamos
um subtópico para a acentuação se na língua inglesa não há palavras acentuadas,
correto? Informamos que não, nem todas as palavras da língua inglesa são escritas
sem acento.
Há na língua palavras de origem estrangeira que foram adotadas pelo

inglês, das quais são conservadas a escrita e a pronúncia originais.
E
IMPORTANT
Lembre-se, acadêmico, de que o inglês é uma língua que surgiu da fusão de

muitas outras línguas e dialetos. Grego, latim, inglês antigo e francês são as línguas que
influenciaram muito na composição do inglês moderno. Aproximadamente, 10% das palavras
da língua inglesa são de origem francesa.
Vamos ver alguns exemplos de palavras da língua inglesa:
Her fiancé is from England.

I sent my résumé to your boss.
My home has a beautiful décor.
I has a déjà vu yesterday.
108
Acadêmico, perceba que a maior parte das palavras que são acentuadas é
de origem francesa. Na dúvida, consulte um dicionário.
See you around!
5 A COESÃO E COERÊNCIA TEXTUAIS

Escrever bons textos não é uma tarefa simples, mas ela é possível se levarmos
em consideração alguns aspectos importantes. Dentre eles, citamos a coesão e a
coerência textuais. Tanto uma quanto a outra são elementos imprescindíveis para
a obtenção de bons textos.
Apesar de caminharem juntas, a coesão e a coerência possuem significados

diferentes: a coesão trata basicamente da articulação das palavras, garantindo a
sequência do texto. Já a coerência, por sua vez, trata da lógica entre as ideias. A
coesão é a ligação, enquanto a coerência é o sentido.
A seguir, estudaremos cada uma delas separadamente para compreender

suas características e sua aplicação. Let’s go ahead!
5.1 COESÃO
Words of transition, words of connection, logical connectors, transition
devices, cohesive devices, linking words/devices, discourse markers ou
connective adjuncts. Não importa a maneira como você chamará este recurso
textual, mas é necessário que você saiba que isso significa amarrar os parágrafos.
Os transitions são as palavras utilizadas com essa finalidade dentro do texto. A
partir delas, podemos concluir, adicionar ou explicar alguma situação dentro do
mesmo parágrafo.
Os transitions são, principalmente, conjunções ou locuções conjuntivas,

mas podem ser também preposições ou advérbios. Estas palavras estabelecem
conexão entre as frases e suas ideias. Chamamos os transitions em português de
elementos de coesão.
ATENCAO
O uso correto dos elementos de coesão dá solidez ao texto e faz com que seu
argumento seja consistente.
109
Veja dois excertos de texto, um com a correta coesão e um sem coesão:
“Yesterday I was on my bed. I was watching to the movies. I wanted to

eat some popcorn. It was so cold. I stayed on bed. I did’t eat”.
“Yesterday I was on my bed and I was watching to the movies. I wanted

to eat some popcorn, but it was so cold and I stayed on bed. So, I did’t eat”.
Perceba que os conectivos podem dar sentido ao texto. Os conectivos,

mais frequentemente usados, de acordo com Schütz (2018), são:
INTRODUÇÃO (INTRODUCTION)
First (of all), ... / In the first place, ... / To begin with, ...
REFERÊNCIA (REFERENCE)
Regarding ... / With regard to ... / Concerning ... / Considering ...
INTRODUÇÃO OPORTUNA DE ASSUNTO RELACIONADO

(CHANGING TO A RELATED SUBJECT OR ADDING A REMARK)
By the way, … / Speaking of that, … / Incidentally … / On/As a side note, …
COMENTÁRIO DE REFORÇO (REINFORCEMENT COMMENT)

As a matter of fact ... / In fact ...
CONFORMIDADE (AGREEMENT)
According to ... / In accordance with ...
ÊNFASE (EMPHASIS)
Especially ... / Mainly ... / In particular ... / More important ...
CAUSA E MOTIVO (CAUSE)

Because … / Since … / For …
DECORRÊNCIA (RESULT, CONSEQUENCE)

With this in mind, … / For this reason … / That's why … / Hence …
DEMONSTRATIVOS DE ALCANCE (REACH DETERMINERS)

So much so that … / … to the extent that …
CONCLUSÃO LÓGICA (INFERENCE, CONCLUSION)

Therefore, … / So, …
PROPÓSITO (PURPOSE)
In order to ... / In order that … / So that ... / In an effort to ... / With a view
to ... / To ...
110
DEMARCADORES DE INÍCIO DE PERÍODOS NO TEMPO (SETTING

THE BEGINNING OF A TIME PERIOD)
From now on ... / Henceforth ... /From (then) on ...
SIMULTANEIDADE (SIMULTANEITY)
In the meantime, ... / Meanwhile, … / While (during the time) ...
INDICADORES DE CIRCUNSTANCIALIDADE (DEFINING

CIRCUMSTANCES)
In the midst of ...
GENERALIZAÇÃO E REGULARIDADE (GENERALIZING)

In general, … / As a rule, …
PROPORCIONALIDADE EM RELAÇÃO AO TEMPO ( T I M E

RELATIONSHIP)
As (time goes by,) …
INDICADORES DE DESTINATÁRIO (ADDRESSING)

To whom it may concern / For your information, ...
INCERTEZA (UNCERTAINTY)
As far as I know, … / As far as I can tell, … / To my knowledge … / To
the best of my knowledge, …
EXCLUSÃO (EXCLUSION)
As far as I'm concerned, … / As for me, …
POSICIONAMENTO (POSITION DEFINERS)

From the standpoint of … / From my standpoint … / From my point of
view … / Based on the assumption that …
CERTEZA (ASSURANCE)
Of course / For sure / Definitely / Certainly / Without a doubt
INTERMEDIAÇÃO (INTERMEDIATING)
Through … / By means of … / By way of … / Hereby …
CONDIÇÃO (CONDITION)
If … / As long as … / On condition that … / Provided (that) …
CONTRASTE (CONTRAST)
But … / However, … / …, though… Even so … / Nevertheless, … /
Nonetheless, … / Still, …/ In spite of … / Despite … / Notwithstanding …
EXEMPLIFICANDO (PROVIDING EXAMPLE)

For example, … / For instance, …
111
ACRÉSCIMO (ADDITION)
Not only …, but (also) … / Besides (that), … / In addition to (that), … /
On top of that, … / Moreover … / Apart from (that), … / Aside from (that), …
/ Not to mention …
EXCEÇÃO, EXCLUSÃO (EXCEPTION)

Otherwise … / Other than that, … / Except for … / Aside from (that).
SUBSTITUIÇÃO (SUBSTITUTION)
Instead of … / In place of … / Rather than …
DESCONSIDERANDO (DISMISSAL)
Anyway, … / In any case, … / Whatever the case may be, …
RELEMBRANÇA (REMINDER)
After all …
FINALIZAÇÃO, RESUMO (CLOSURE, SUMMARY)

All in all, … / All things considered, … / In summary, …
Para compreender melhor o sentido dos conectivos, observe a imagem

que segue:
FIGURA 12 – OS CONECTORES
firstly
secondly
it would seem initially and
it appears then also
obviously next in addition
possibly it afterwards further
seems likely furthermore above all
finally in particular
of course presumably one subsequently as well as
clearly might consider and then notably
eventually specifically
evidently previously
surely more
certainly importantly
Opinion Addition
decidedly indee
indeed Sequencing especially
undoubtedly significantly
Persuasion Emphasis
Connectives however
equally Contrast nevertheless
Comparison
similarly alternatively
in Cause and Effect despite this
comparison
Illustration on the
likewise Conclusion
contrary
by the way
of contrast yet
because for example whereas
alternatively to conclude so for instance except
despite this in conclusion
as with consequently in other words apart from
finally therefore
unless to show that
on the whole thus such as
summarising
an instance
overall
as revealed by
to sum up
to show that
evidently
FONTE: Disponível em: <https://www.pinterest.co.uk/pin/409405422355237024/>. Acesso em:

10 jun. 2018.
112
5.2 COERÊNCIA
A coerência ocorre quando, ao escrever, você toma alguns cuidados
específicos relacionados ao fato de que o leitor deverá compreender o que está
sendo lido. Mesmo sem saber a nomenclatura, inferimos que o texto deve ter uma
sequência lógica para que faça sentido: esta é a coerência textual.
A coerência é uma sequência de ideias e fatos que estão dispostos de

maneira inteligível. A coerência, de acordo com Koch (2007), é imaterial e não
está na superfície textual. A compreensão daquilo que está escrito dependerá dos
níveis de interação entre o leitor, o autor e o texto.
Apresentaremos a seguir os três princípios básicos da coerência textual:
1) Princípio da não contradição: um texto deve apresentar situações ou

ideias lógicas que em momento algum se contradigam.
2) Princípio da não tautologia: a tautologia nada mais é do que um vício
de linguagem que repete ideias com palavras diferentes ao longo do texto, o que
compromete a transmissão da informação.
3) Princípio da relevância: um texto com informações fragmentadas
torna as ideias incoerentes, ainda que cada fragmento apresente certa coerência
individual. Se as ideias não dialogam entre si, então elas são irrelevantes.
Observe a seguir um texto que possui coesão (elementos coesivos), mas

não é coerente.
FIGURA 13 – COESÃO SEM COERÊNCIA
FONTE: Disponível em: <http://criancasdetodosostempos.blogspot.

com/2015/05/coesao-e-coerencia-como-avaliar-como.html>. Acesso em: 1
jul. 2018.
Cabe aqui ressaltarmos que a coerência é um princípio de interpretação,

portanto, cabe ao leitor dempreender os sentidos que o texto traz.
113
RESUMO DO TÓPICO 3
• The essay texts, which are the ones we usually write in the gym, at work or
even in contests.
• They can be expository or argumentative.
• The essay exposes a subject.
• The argumentative text is the presentation of a reasoning, that is, the defense of
a point of view.
• The punctuation marks in English are: full stop, question mark, exclamation
mark, comma, colon, semicolon, apostrophe, quotes, hyphen and dash.
• As for accentuation, most of the words that are accentuated are of French
origin.
• Textual cohesion is the lashing of ideas.
• Textual coherence is the meaning of the text.
114
AUTOATIVIDADE
1 A principal diferença entre um texto dissertativo-argumentativo e um texto

dissertativo alternativo é:
a) ( ) O texto dissertativo-argumentativo é longo e o texto dissertativo

expositivo é curto.
b) ( ) O texto dissertativo-argumentativo visa defender um ponto de vista e
o texto dissertativo expositivo apenas traz informações.
c) ( ) O texto dissertativo-argumentativo visa trazer informações e o texto
dissertativo expositivo defende uma ideia.
d) ( ) O texto dissertativo-argumentativo é narrativo e o texto dissertativo
expositivo é descritivo.
2 Observe os textos a seguir:
FONTE: Disponível em: <https://www.lilbutmightyenglish.com/

blog/2016/8/30/creative-writing-varied-sentence-structures-connectors-
present-participle-to-start>. Acesso em: 10 jul. 2018.
a) Qual é a diferença entre o Paragraph A e o Paragraph B?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
b) Destaque os conectivos, circulando-os.
3 A alternativa que não apresenta coerência textual é:
a) ( ) Aquele gato cruzou a rua e foi atropelado, mas passa bem.

b) ( ) Os meninos brincavam felizes até que a chuva os fez desistir.
115
c) ( ) O carro estava enguiçado, mas foi rebocado a um local seguro.
d) ( ) No acidente não houve vítimas, mas treze pessoas faleceram.
4 Por que há palavras em língua inglesa que são acentuadas?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
116
UNIDADE 3
CONSIDERAÇÕES ACERCA DA
HABILIDADE DE WRITING - SUGESTÕES
A partir dos estudos desta unidade, você será capaz de:
• compreender cada fase dos estudantes perante a habilidade do writing;
• conhecer atividades que ampliarão a escrita da língua inglesa nas diversas

fases de um estudante;
• analisar a aplicabilidade de atividades de writing relacionadas à escrita.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – O WRITING E OS ESTUDANTES NA FASE DA ALFBETIZA-

ÇÃO – ENSINO FUNDAMENTAL I
TÓPICO 2 – O WRITING E OS ESTUDANTES ALFABETIZADOS – ENSINO

FUNDAMENTAL II
TÓPICO 3 – O WRITING E OS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
TÓPICO 4 – O WRITING E OS ESTUDANTES ADULTOS
117
118
UNIDADE 3
TÓPICO 1
O WRITING E OS ESTUDANTES NA FASE DA ALFBETIZAÇÃO –

ENSINO FUNDAMENTAL I
1 INTRODUÇÃO
“A idade do indivíduo é um dos fatores que determinam o modo pelo qual
se aprende uma língua. Mas as oportunidades para a aprendizagem, a motivação
para aprender, e as diferenças individuais são também fatores determinantes para
o sucesso na aprendizagem” (FIGUEIREDO, 1997, p. 26)
Hello, pupils! A partir desta unidade, mais especificamente, neste tópico,

estudaremos de modo mais aprofundado a escrita nas diversas fases de um
estudante. Aqui, abordaremos a fase inicial, quando tudo começa a ter sentido
nesse mundo que, cada vez mais, está letrado.
Você compreenderá um pouco mais da fase inicial letrada das crianças e

aprenderá que tipo de material você, como professor de língua inglesa, na fase do
Ensino Fundamental I, pode aplicar, tendo como foco o estímulo e a compreensão
dos estudantes, dessa faixa etária, perante essa nova fase: a escrita.
Falando nisso, atualmente, os professores dos anos iniciais não abordam

mais a codificação e a decodificação das palavras, a aprendizagem passa a ser vista
de maneira diferenciada, baseada nos usos sociais da linguagem escrita. Você,
acadêmico, por exemplo, já ouviu falar em letramento, não é mesmo?
Só para relembrar, o(s) letramento(s) implica(m) nos usos e práticas sociais

que fazemos da escrita e não apenas o que aprendemos de maneira formal na escola.
Devemos considerar então todas as atividades em que nos envolvemos, a partir da
escrita, com a família, escola, igreja, mídias. Dionísio (2007, p. 9) nos ensina que:
O Letramento é um conjunto de práticas sociais que envolvem o texto

escrito. Esta perspectiva é diferente de perspectivas exclusivamente
cognitivas, digamos assim, que defendem que o letramento é um
conjunto de capacidades para usar o escrito. [...] é um conjunto de
práticas sociais, que envolvem o texto escrito, não do ponto restrito da
linguagem, mas de qualquer texto. O letramento, portanto, é plural,
envolve, integra outras linguagens que não é apenas a linguagem
verbal através dos textos. Então, o sentido plural localiza essas práticas
na vida das pessoas, práticas que são realizadas com finalidades
para atingir os seus fins específicos de vida, e não um conjunto de
competências que estão armazenadas na cabeça das pessoas. [...] não
temos mais letramento, mas letramentos.
119
UNIDADE 3 | CONSIDERAÇÕES ACERCA DA HABILIDADE DE WRITING - SUGESTÕES
Partindo dos dizeres de Dionísio (2007), iniciamos, neste tópico, uma

discussão, a qual abordaremos as características desta primeira fase, conexa a toda
essa nova problemática que os estudiosos vêm pesquisando.
Stay with us!
AUTOATIVIDADE
Antes de iniciarmos nossos estudos, desafio você a discutir com seus colegas
sobre que aprendizagens se fazem necessárias para o professor de língua
inglesa diante da temática do(s) letramento(s) na fase inicial da escrita e quais
desafios se colocam para a escola, como agência de letramento por excelência.
2 CARACTERÍSTICAS DO WRITING NO ENSINO

FUNDAMENTAL I
Atualmente, a escrita é tida como uma das principais maneiras de comunicação
entre os seres humanos, logo é necessário motivar os pequenos estudantes para a
produção de texto. Assim, a escola tem o importante papel de ensinar os estudantes
a escrever a sua história em forma de texto. Calkins e Louis (2005, p. 15) postulam
que: “Escrever permite que transformemos o caos em algo bonito, permite que
emolduremos momentos selecionados em nossas vidas, faz com que descubramos e
celebremos os padrões que organizaram nossa existência [...]. A escrita é mais do que
a vida: ela é a tomada de consciência de que estamos vivos”.
A produção textual dos estudantes, do Ensino Fundamental I, deve ser

livre, pois o pensamento e a criatividade devem fluir. O professor necessita
estimular os estudantes a descobrirem a si próprios por meio da escrita, pois ela,
com sentido, retrata uma vivência social, histórica e cultural.
Partindo disso, acadêmico, sabemos que o ato de escrever é a transcrição

da língua falada para a escrita ou, ainda, escrever é saber organizar em um texto
as palavras para conseguir comunicar uma mensagem com excelência. Schmandt-
Besserat e Erard (2010, p. 7) nos ensinam que a escrita é:
[...] um sistema de sinais gráficos que representam as unidades de uma

língua específica. As unidades a serem representadas (sons individuais, sílabas,
partes de palavras, ou uma combinação dos três) são uma função da estrutura
da língua, as necessidades e tradições da sociedade que usa tal sistema e as
capacidades do cérebro humano.
120
TÓPICO 1 | O WRITING E OS ESTUDANTES NA FASE DA ALFBETIZAÇÃO – ENSINO FUNDAMENTAL I
A definição de Schmandt-Besserat e Erard apresenta a complexidade do

escrever que não se resume em apenas fazer uma transcrição da língua que se
fala, mas deixa claro que o ato do escrever é, sim, um processo que tem uma
função maior, como a de representar uma cultura e tradições de uma sociedade.
Dessa maneira, acadêmico, faz-se necessário promover a escrita como

uma atividade comunicativa durante o processo de aprendizagem da língua
inglesa, mesmo porque a interação através da escrita não tem um retorno rápido,
como acontece com a fala.
Houve o tempo em que a escrita, no ensino e na aprendizagem da língua

inglesa nos anos iniciais, foi deixada de lado em favor da fala, pois muitos
pesquisadores acreditavam que o ato de escrever deveria, apenas, ser ensinado
como forma de texto formal (BROOKES; GRUNDY, 1991).
Com o passar do tempo, foi comprovado que o exercício da escrita, na

aprendizagem de línguas, já nos anos iniciais, é essencial, pois ela armazena um
leque de informações que o cérebro não é capaz de guardar, por exemplo.
A escrita, nas aulas de língua inglesa, necessita iniciar já no Ensino

Fundamental I, pois é nessa fase que os estudantes estão em processo de
alfabetização e o foco tende a englobar, também, o ato do registro, além, é claro,
do aperfeiçoamento da fala e da compreensão auditiva correta.
O ato do escrever deve acontecer por meio de palavras e frases curtas,

sempre contextualizadas e alinhadas a uma temática maior, para que os pequenos
estudantes possam associar os sons das palavras que estão estudando na língua
inglesa com a sua grafia.
FIGURA 1 – GRAFIA E PRONÚNCIA
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/Ze1X2Y>. Acesso em: 31 maio 2018.
121
Compreendemos que a gramática é um elemento muito importante na

aprendizagem do inglês, porém, o aprendizado do estudante, nesta primeira
fase da escola, não deve ser focado em conceitos gramaticais: “Com as crianças
não podemos nos prender ao ensino de gramática, às regras e às repetições, pois
os pequenos aprendizes não têm maturidade cognitiva para a aprendizagem de
normas e conceitos abstratos” (BROWN, 1994, p.129). Portanto, o aprendizado do
pequeno estudante, como sugere o autor, deve ser feito através de metodologias
variadas, as quais o professor mantém uma postura viva e otimista, através do
uso de brincadeiras, músicas e danças que o estimule, fazendo com que repita
e faça com que ele reconheça a língua estudada durante as aulas e não, apenas,
memorizando-a.
Mesmo que os estudantes dessa fase ainda não estejam alfabetizados

de maneira plena, eles apresentam um bom desempenho nas atividades que
envolvem a escrita, aprendendo a sistematizar as informações aprendidas através
de pequenos textos ou até frases mais complexas.
Ambientá-los, apresentando materiais alternativos que, de repente, já

conhecem nas diversas esferas sociais que convivem, é um exercício que promove
o conhecimento da língua que está sendo aprendida.
Trazer para a aula, por exemplo, jornais estrangeiros, rótulos de produtos,

manuais, marcas, entre outros, fomenta o hábito de leitura e, ainda, amplia os
conhecimentos gerais, estimulando o contato com diversos gêneros textuais,
ajudando os estudantes a desenvolver uma visão crítica de mundo apreciado por
meio da escrita.
Ao final de todo esse trabalho, que inicia na alfabetização e vai até o quinto
ano do Ensino Fundamental, os estudantes já escrevem parágrafos e textos na língua
inglesa com propriedade, explorando gêneros textuais diversos de seu dia a dia.
DICAS
E você, acadêmico, como está sua escrita em inglês? Assista ao vídeo intitulado:
5 formas de melhorar seu writing! Vale a pena assistir e aprimorar essa habilidade! Acesse:
<https://www.youtube.com/watch?v=5DcJ_D_7j0g>. Acesso em: 21 jun. 2018.
Let us learn more about this topic!
122
3 COMPREENDENDO A RELAÇÃO ENTRE OS ESTUDANTES

DO ENSINO FUNDAMENTAL I E A ESCRITA NA LÍNGUA
INGLESA – SUGESTÕES DE ATIVIDADES
É realidade brasileira centrar o aprendizado da língua inglesa na escrita e na
leitura. Na maioria das vezes, a escrita é abordada de maneira descontextualizada,
ou seja, o ensino do vocabulário e o ensino da gramática acontecem de forma
isolada e desvinculada da realidade dos estudantes desde a fase inicial.
É importante respeitar as fases do estudante, estimulando-o ao crescimento

na aprendizagem da língua inglesa a partir de seu cotidiano, contextualizando os
temas com as suas vivências diárias.
A figura a seguir nos faz refletir sobre como introduzir a escrita na fase da
alfabetização. Take a look:
FIGURA 2 – ESTUDANTES DE 6 E 7 ANOS
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/G7prb2>. Acesso em: 19 maio 2018.
Partindo da figura apresentada anteriormente, ao invés de descrevermos

a língua por meio da gramática e do vocabulário descontextualizado, devemos
utilizá-la por meio de sistemas significativos para que o ato comunicativo, seja ele
falado ou escrito, aconteça de maneira prazerosa.
Quando alfabetizados na língua materna, os estudantes já podem

desenvolver atividades evidenciando relações entre a escrita na língua mãe e a
escrita na língua inglesa.
Observe as figuras que seguem:
123
FIGURA 3 – ESTUDANTES DO SEGUNDO ANO
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/qN9PsE>. Acesso em: 19 maio 2018.
FIGURA 4 – A CRIANÇA DE 8 ANOS
GREETING MY FRIENDS!
GOOD MORNING, MY FRIEND

GOOD MORNING, MY FRIEND
GOOD MORNING, HOW ARE
YOU?
I'M FINE, THANK YOU.
GOOD AFTERNOON, MY FRIEND

GOOD AFTERNOON, MY FRIEND
GOOD AFTERNOON, HOW ARE
YOU?
GOOD EVENING, MY FRIEND

GOOD EVENING, MY FRIEND
GOOD EVENING, HOW ARE YOU?
GOOD NIGHT, GOOD NIGHT

GOOD NIGHT, GOOD NIGHT
IT'S TIME TO SLEEP!
GOOD NIGHT, SLEEP TIGHT!
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/zYgrNv>. Acesso em: 19 maio 2018.
Compreendemos que brincar com a escrita significa criar situações e/ou

atividades que despertem nas crianças curiosidades perante o mundo letrado,
também na língua estrangeira, que está sendo aprendida. Há muitos exercícios
que podem ser realizados e elaborados, conforme nos mostram as figuras
anteriormente apresentadas, basta o professor conhecer metodologias e estruturar
as aulas de maneira lúdica e criativa.
124
Há muitas discussões, acadêmico, sobre qual é a melhor idade para se

introduzir a aprendizagem da língua inglesa nas crianças, mas, pouco se discute
sobre qual é a melhor maneira de fazê-lo.
A figura a seguir apresenta algumas habilidades que podem ser

desenvolvidas nos estudantes do terceiro e quatro anos, do Ensino Fundamental
I. Pay attention, please!
FIGURA 5 – ESTUDANTES DO TERCEIRO ANO
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/i3YBaA>. Acesso em: 19 maio 2018.
FIGURA 6 – ESTUDANTES DO QUARTO ANO
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/dPKCH3>. Acesso em: 19 maio 2018.
Partindo das figuras, apresentadas anteriormente, podemos compreender

que os estudantes têm potencial, convivem com a língua estrangeira no seu dia a
dia e não necessitam apenas aprender uma linguagem simples na língua inglesa,
125
cabe ao professor explorar tudo isso com atividades dinâmicas, contextualizadas

e com objetivos claros.
Quando afirmamos, acadêmico, atividades dinâmicas e contextualizadas,

estamos nos referindo à utilização de elementos e/ou materiais alternativos da
vivência de nossos estudantes. Por vezes, compreendemos o que pregamos, mas
não conseguimos visualizar algumas dessas atividades na prática. Partindo disso,
analise a figura que segue:
FIGURA 7 – ATIVIDADES REAIS
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/nqEnMz>. Acesso em: 19 maio

2018.
Conforme já mencionado, o sucesso para o ensino e aprendizagem de

uma língua estrangeira depende de diversos fatores. Atividades simples, com
panfletos, apresentado na figura, que, por vezes, acabam indo para o lixeiro, têm
uma conotação real, que muito agrega ao aprendizado da língua inglesa.
Dessa maneira, compreendemos que para que os alunos aprendam uma

língua, eles necessitam estar motivados e interessados e, para que isso aconteça,
cabe ao professor propiciar momentos de aprendizagem diferenciada, fazendo
da sala de aula um ambiente de interação e integração.
O ciclo inicial de aprendizagem de uma língua estrangeira se finda com

o quinto ano do Ensino Fundamental I. Nesta fase, não basta apenas ensinar a
língua, devemos conhecer nossos alunos e as necessidades específicas de cada um
e a partir daí elaborar nossas aulas.
Assim, entenderemos como eles compreendem o mundo e como eles

aprendem e, a partir disso, devemos organizar propostas para fomentar o
aprendizado da língua inglesa de maneira mais específica.
Vamos conhecer o que podemos desenvolver, em amplas linhas, com

estudantes do quinto ano. Take a look in the picture:
126
FIGURA 8 – ESTUDANTES DO QUINTO ANO
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/LNtY9G>. Acesso em: 19 maio 2018.
Finalizamos este subtópico de estudo dizendo que as brincadeiras, jogos

e atividades, conforme apresenta a figura, permitem que a imersão do estudante
no mundo da escrita aconteça de maneira prazerosa e significativa.
Lembre-se de que o professor não pode deixar de lado o grande potencial

de seus alunos, ou seja, a bagagem constituída na sua história de vida individual.
Assim, é necessário que o ensino acompanhe a faixa etária e os interesses dos
estudantes, para que eles possam, dessa maneira, posteriormente, produzir e
desenvolver a habilidade da escrita, por exemplo, com segurança e excelência.
4 SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Apresentaremos pequenas dicas de atividades que podem ser utilizadas
em sala de aula e adaptadas à realidade de cada um de vocês, futuros professores
do Ensino Fundamental I. Todas elas dispõem de materiais simples e enfatizam
o writing.
1o e 2o ano do Ensino Fundamental I
Todos nós sabemos que, com 6 e 7 anos de idade, a criança está no

processo de aquisição da leitura e da escrita. Elas aprendem de maneira muito
fácil com o que é real e significativo em seu meio.
Então, o que é mais relevante, nesta fase, para a criança, do que trabalhar
com seu próprio nome?
Utilizando duas folhas de papel ofício, escreva ou digite no Word o

alfabeto dividido da letra A até a letra M e, na outra folha, da letra N até a letra
127
Z. Trabalhe com as cores amarela, verde, vermelha, preta, azul e marrom, em

inglês. Na primeira folha, as letras amarelas serão A, H, I, L; as letras verdes
serão B, C, D, E, G e letras vermelhas serão F, J, K e M. Já, na segunda folha,
as letras vermelhas serão N, S e X; as letras pretas serão O e Y, as letras verdes
serão P, T, V e Z e, as letras azuis serão Q, U e W. Podemos fazer uma moldura
de papelão e colocar papel Contact para conservar e usá-la em outras aulas.
As etapas são:
1. O professor vai apresentando as letras, com as duas folhas

apoiadas ou coladas no quadro, apontando, mas não dizendo o nome
da letra em inglês e, sim, dizendo a cor em inglês, sem escrever nada na
lousa, somente na forma oral. As crianças somente ouvem. O professor
faz a apresentação novamente e as crianças repetem as cores, em inglês.
2. As crianças copiam o alfabeto com as cores correspondentes no seu caderno
e depois escrevem seu próprio nome com as cores correspondentes. Assim que
forem acabando, vêm mostrar quais cores seu nome contém. O professor deve
sempre repetir as cores, em inglês, com os alunos.
3. As cores novas, da segunda parte do alfabeto começam, todas com a
letra B - black, brown e blue.
4. Em uma outra aula, o professor pode começar apresentando o som
das letras do alfabeto em inglês, utilizando o mesmo material dizendo, “Quem
aqui tem o nome que começa com a letra A (êi)?”, se não houver ninguém,
diga “Nobody?”, “Alguém se lembra o nome da cor da letra A in English?”. É
um trabalho que deve ser dividido em várias aulas e revisado constantemente,
ativando o conhecimento prévio dos alunos.
5. Lembre-se de que, apesar da agitação e de inúmeros fatores que possam
perturbar a aula, os pequenos estudantes sempre merecem muitos “Very good!”
“Congratulations”, “Wonderful”. Afinal, quem não gosta de elogios?
6. Último detalhe: a oralidade e a audição garantem ótimos resultados.
Explore mais seu inglês, dê mais comandos, exponha seu aluno ao máximo à
língua inglesa, estimule-o a escrever mais em inglês também.
FONTE: Disponível em: <https://www.englishexperts.com.br/como-ensinar-ingles-para-
criancas/>. Acesso em: 20 maio 2018.
3o ano e 4o ano do Ensino Fundamental I
Nesta faixa, há teachers que subestimam a capacidade de compreensão e

produção escrita dos seus estudantes. Uma dica muito interessante é elaborar o
planejamento com “períodos do dia”, “refeições” e “atividades diárias”, como
por exemplo: levantar, ir à escola, fazer os deveres escolares, entre outras.
Organizar as seguintes sentences e colocá-las no quadro:
WHEN? – quando?
IN THE MORNING – de manhã
128
IN THE AFTERNOON – de tarde

IN THE EVENING – de noiteGO TO SCHOOL – ir à escola
HAVE LUNCH – almoçar
HAVE DINNER – jantar
PLAY – brincar
GO TO BED – ir dormir
Os alunos copiam em plaquetas e as colocam em cima da carteira,

quando prontos, passamos para a prática oral. Veja:
1. Pergunte aos alunos: “Agora estamos in the morning, in the afternoon ou

in the evening”? Peça que repitam, “in the morning” etc. e mostram a plaqueta,
dizendo o período do dia que estamos. Isso pode ser feito coletivamente ou
individualmente.
2. “Quando vamos à escola? In the morning? Yes or no? In the afternoon?
Yes or no?” etc. Vá trocando as palavras para formar uma frase somente em
inglês: “Quando nós go to school?”, “Quando do we go to school?”, “When do we
go to school?”, sempre dando as opções dos períodos. “Quando tomamos café
da manhã?”, daí espera-se a resposta “in the morning” etc.
3. Faça isso (a seu critério e tempo) com as outras atividades, utilizando
mímicas, desenhos no quadro, falando a sentence em uma parte, “Qual é a
palavrinha que combina com lunch? Play? Noooo! É have! E com bed, cama! É
have? Não, alguém pode vir ao quadro e apontar qual palavra é?”.
4. É interessante o professor ter seu roteiro de perguntas à mão para
não se perder. Como complemento, o professor pode trazer alguns flashcards
(feitos por ele ou impressos) e também utilizá-los na aula.
FONTE: Disponível em: <https://www.englishexperts.com.br/como-ensinar-ingles-para-
criancas/>. Acesso em: 20 maio 2018.
129
Escrever à mão é importante para o desenvolvimento do cérebro das crianças
Perri Klass
The New York Times
As crianças que vivem no mundo dos teclados precisam aprender a

antiquada caligrafia? Há uma tendência a descartar a escrita à mão como uma
habilidade que não é mais essencial, mesmo que os pesquisadores já tenham
alertado para o fato de que aprender a escrever pode ser a chave para, bem,
aprender a escrever.
E, além da conexão emocional que os adultos podem sentir com a maneira

como aprendemos a escrever, existe um crescente número de pesquisas sobre o
que o cérebro que se desenvolve, normalmente, aprende ao formar letras em uma
página, sejam de forma ou cursivas.
Em um artigo publicado neste ano no The Journal of Learning Disabilities,

pesquisadores estudaram como a linguagem oral e escrita se relacionava com
a atenção e com o que é chamado de habilidades de “função executiva” (como
planejamento) em crianças do quarto ao nono ano, com e sem dificuldades de
aprendizagem.
Virginia Berninger, professora de psicologia educacional da Universidade

de Washington e principal autora do estudo, contou que a evidência dessa e de
outras pesquisas sugere que “escrever à mão – formando letras – envolve a mente,
e isso pode ajudar as crianças a prestar atenção à linguagem escrita”.
No ano passado, em um artigo no Journal of Early Childhood Literacy, Laura

Dinehart, professora associada de educação da primeira infância na Universidade
Internacional da Flórida, discutiu várias possibilidades de associações entre boa
caligrafia e desempenho acadêmico: crianças com boa escrita à mão são capazes
de conseguir notas melhores porque seu trabalho é mais agradável para os
professores lerem; as que têm dificuldades com a escrita podem achar que uma
parte muito grande de sua atenção está sendo consumida pela produção de letras,
e assim o conteúdo sofre.
Podemos realmente estimular o cérebro das crianças ao ajudá-las a formar

letras com suas mãos? Em uma população de crianças pobres, diz Laura, as que
possuíam boa coordenação motora fina antes mesmo do jardim da infância se
deram melhor mais tarde na escola. Ela diz que mais pesquisas são necessárias
sobre a escrita nos anos pré-escolares e sobre as maneiras para ajudar crianças
pequenas a desenvolver as habilidades que precisam para realizar “tarefas
complexas”, que exigem coordenação de processos cognitivos, motores e
neuromusculares.
130
“Esse mito de que a caligrafia é apenas uma habilidade motora simplesmente

está errado. Usamos as partes motoras do nosso cérebro, o planejamento motor,
o controle motor, mas muito mais importante é a região do órgão onde o visual e
a linguagem se unem, os giros fusiformes, onde os estímulos visuais realmente se
tornam letras e palavras escritas”, afirma Virginia Berninger.
As pessoas precisam ver as letras “nos olhos da mente” para produzi-las

na página, explica ela. A imagem do cérebro mostra que a ativação dessa região é
diferente em crianças que têm problemas com a caligrafia.
Escaneamentos cerebrais funcionais de adultos mostram que uma

rede cerebral característica é ativada quando eles leem, incluindo áreas que
se relacionam com processos motores. Os cientistas inferiram que o processo
cognitivo de ler pode estar conectado com o processo motor de formar letras.
Larin James, professora de ciências psicológicas e do cérebro na

Universidade de Indiana, escaneou o cérebro de crianças que ainda não sabiam
caligrafia. “Seus cérebros não distinguiam as letras; elas respondiam às letras da
mesma forma que respondiam a um triângulo”, conta ela.
Depois que as crianças aprenderam a escrever à mão, os padrões de

ativação do cérebro em resposta às letras mostraram mais ativação daquela rede de
leitura, incluindo os giros fusiformes, com o giro inferior frontal e regiões parietais
posteriores do cérebro, que os adultos usam para processar a linguagem escrita –
mesmo que as crianças ainda estivessem em um estágio muito inicial na caligrafia.
“As letras que elas produzem são muito bagunçadas e variáveis, e isso, na
verdade, é bom para o modo como as crianças aprendem as coisas. Esse parece
ser um dos grandes benefícios da escrita à mão”, conta Larin James.
Especialistas em caligrafia vêm lutando com a questão de se a letra cursiva

confere habilidades e benefícios especiais, além dos fornecidos pela letra de
forma. Virginia cita um estudo de 2015 que sugere que, começando por volta
da quarta série, as habilidades com a letra cursiva ofereciam vantagens tanto na
ortografia quanto na composição, talvez porque as linhas que conectam as letras
ajudem as crianças a formar palavras.
Para crianças pequenas com desenvolvimento típico, digitar as letras não

parece gerar a mesma ativação do cérebro. À medida que as pessoas crescem,
claro, a maioria faz a transição para a escrita em teclados. No entanto, como
muitos que ensinam na universidade, eu me questiono a respeito do uso de
laptops em sala de aula, mais porque me preocupo com o fato de a atenção dos
alunos estar vagando do que com promover a caligrafia. Ainda assim, estudos
sobre anotações feitas à mão sugerem que “alunos de faculdade que escrevem
em teclados estão menos propensos a se lembrar e a saber do conteúdo do que se
anotassem à mão”, conta Laura Dinehart.
131
Virginia diz que a pesquisa sugere que crianças precisam de um treinamento

introdutório em letras de forma, depois, mais dois anos de aprendizado e prática
de letra cursiva, começando na terceira série, e então a atenção sistemática para
a digitação.
Usar um teclado, e, especialmente, aprender as posições das letras

sem olhar para as teclas, diz ela, pode muito bem aproveitar as fibras que se
intercomunicam no cérebro, já que, ao contrário da caligrafia, as crianças vão
usar as duas mãos para digitar. “O que estamos defendendo é ensinar as crianças
a serem escritoras híbridas”, afirma Virginia. “Letra de forma primeiro para a
leitura – isso se transfere para o melhor reconhecimento das letras –, depois,
cursiva para a ortografia e a composição. Então, no final da escola primária,
digitação”.
Como pediatra, acho que pode ser mais um caso em que deveríamos
tomar cuidado para que a atração do mundo digital não leve embora experiências
significativas que podem ter impacto real no desenvolvimento rápido do cérebro
das crianças. Dominar a caligrafia, mesmo com letras bagunçadas e tudo, é uma
maneira de se apropriar da escrita de maneira profunda.
“Minha pesquisa global se concentra na maneira como o aprendizado e a

interação com as palavras feitas com as próprias mãos têm um efeito realmente
significativo em nossa cognição”, explica Larin James. “É sobre como a caligrafia
muda o funcionamento do cérebro e pode alterar seu desenvolvimento”.
FONTE: Disponível em: <http://estilo.uol.com.br/gravidez-e-filhos/noticias/redacao/2016/06/23/
escrever-a-mao-e-importante-para-o-desenvolvimento-do-cerebro-das-criancas.htm>. Acesso
em: 17 maio 2017.
132
RESUMO DO TÓPICO 1
• O(s) letramento(s) implica(m) nos usos e práticas sociais que fazemos da

escrita e não apenas o que aprendemos de maneira formal na escola. Devemos
considerar então todas as atividades em que nos envolvemos, a partir da
escrita, como família, escola, igreja, mídias.
• É necessário promover a escrita, como uma atividade comunicativa durante

o processo de aprendizagem da língua inglesa, mesmo porque a interação
através da escrita não tem um retorno rápido, como acontece com a fala.
• É importante respeitar as fases do estudante, estimulando-o ao crescimento na

aprendizagem da língua inglesa a partir de sua realidade e contextualizando
os temas com suas vivências diárias.
• As brincadeiras, jogos e atividades permitem aos estudantes consolidar o

conhecimento e são essenciais para que a imersão do estudante no mundo da
escrita aconteça de maneira prazerosa.
133
AUTOATIVIDADE
1 Elabore uma atividade envolvendo writing que leve em consideração a

realidade de uma escola em sua região e/ou município para estudantes
que estejam no Ensino Fundamental I. Não esqueça de compartilhar sua
ideia, ligando para a tutoria e conversando com um dos docentes e/ou
apresentando para o tutor da sala de aula.
2 Nas questões ENADE, são abordadas diversas temáticas relacionadas

à língua inglesa. Responda à questão de número 26, do ENADE/2014,
aplicado para acadêmicos do curso de Letras – Inglês. Vamos exercitar, pois
logo chegará a sua vez de participar dessa importante avaliação!
(ENADE – QUESTÃO 26) Cabe discutir uma questão que tem sido frequente nas
preocupações dos professores de Língua Estrangeira: a procura de um método
ideal. As abordagens estão alicerçadas em princípios de natureza variada.
FONTE: BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC, 1998, p. 75 – 76 (adaptado).
O conhecimento atualmente disponível aponta para a necessidade de repensar

sobre teorias e práticas tão difundidas e estabelecidas, que, para a maioria dos
professores, tendem a parecer as únicas possíveis.
FONTE: BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC, 1997, p.
27 (adaptado).
Esses trechos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) mencionam

algumas preocupações sobre a prática docente no ensino de línguas. Em
convergência com a preocupação das linguagens como espaços de construção
de sentidos, os excertos sugerem que, para a melhoria das práticas docentes,
se considere:
( ) O contexto da aprendizagem, para a prescrição de uma abordagem.

( ) O uso de diferentes abordagens e métodos, para atender contextos
diferentes.
( ) A série de orientações do Governo Federal como norteadora da escolha
do método ideal.
( ) A utilização dos PCN como base para a maioria dos cursos de inglês que
adotam o método audiovisual.
( ) A adoção de métodos cujas perspectivas teóricas têm sido as mais
adequadas para a formação de professores desde a década de 1990.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/

provas/2014/32_letras_portugues_ingles.pdf>. Acesso em: 20 maio 2018.
134
UNIDADE 3
TÓPICO 2
O WRITING E OS ESTUDANTES ALFABETIZADOS - ENSINO

FUNDAMENTAL II
1 INTRODUÇÃO
“[...] o domínio de uma língua estrangeira, eleva a língua materna [...]
ao nível superior quanto à tomada de consciência das formas linguísticas, da
generalização dos fenômenos da linguagem, de um uso mais consciente e mais
arbitrário da palavra como instrumento de pensamento e expressão de conceito”
(VYGOTSKY, 2009, p. 267).
Como já estudamos nas séries iniciais do Ensino Fundamental I, não

há enfoque da parte gramatical, as atividades são lúdicas e preparatórias, para
que, no Ensino Fundamental II, os estudantes estejam prontos para avançar e
sistematizar seus conhecimentos acerca da língua inglesa.
A partir do sexto ano do Ensino Fundamental II, tanto os professores

como os livros didáticos demonstram uma preocupação demasiada em ensinar
um vocabulário específico, frases prontas, produção e interpretações textuais.
E, novamente, como educadores, precisamos prestar muita atenção quanto

às escolhas que realizamos no planejamento de nossas aulas. O aprendizado do
vocabulário, por exemplo, é necessário, mas a forma como ele é apresentado, por
vezes, descontextualizado, faz com que os estudantes aprendam ou memorizem
as palavras por repetição, não por interação.
Conforme dito, necessitamos promover uma aprendizagem

contextualizada e prezar pela interação entre os alunos. As diversas atividades
propostas pelos livros, muitas vezes, apresentam um vocabulário e/ou conteúdo
muito próximo da realidade do estudante, no entanto, poucas atividades
estimulam a utilização desse vocabulário ou conteúdo para a comunicação
efetiva, seja escrita ou falada, dos estudantes.
Desenvolver a habilidade do writing, no Ensino Fundamental II, não é

uma tarefa simples, especialmente se criarmos um ambiente de concorrência com
a tecnologia.
135
Repensar nossa postura em sala de aula e nos aliarmos a ferramentas que

os adolescentes gostam e utilizam é uma atitude consciente e que estimulará o
aprendizado, pois promoveremos a língua inglesa para um padrão atrativo e eficaz.
Now, let’s understand better about teaching writing in English for teens!

DO ENSINO FUNDAMENTAL II E A ESCRITA NA LÍNGUA
INGLESA
Quando os estudantes chegam ao Ensino Fundamental II, esperamos que
eles estejam em um estágio de acordo com o nível de conhecimento linguístico
que pertença a sua idade.
A idade desses estudantes varia entre 11 até 14 anos e eles estão entrando
no último estágio do desenvolvimento humano segundo o psicólogo Piaget.
Como já estudamos, esse é o momento que os estudantes conseguem resolver as
operações formais, formulam hipóteses e, também, pensam de maneira abstrata
(SANTOS, 2002).
Nessa fase, também, a produção de variados gêneros textuais pode ser

realizada de maneira mais sistematizada, na qual os estudantes escrevem textos
estruturados, abordam temáticas relevantes de sua vida ou conteúdos aprendidos
e revisados nas aulas de língua inglesa e até nos livros didáticos.
As propostas que envolvem textos devem, em geral, ser mais voltadas

para tópicos mais concretos, como descrições de si, de sua família, dos amigos, da
rotina pessoal, cartas sobre gostos pessoais, postagens em blogs, histórias sobre
fatos ocorridos em suas vidas, tirinhas, charges, entre outros (SANTOS, 2002).
No Ensino Fundamental II, a escrita é vista como um processo e não

apenas um produto, por isso, todo texto produzido deve seguir algumas etapas,
ou seja, ele necessita ser planejado, elaborado, revisado, corrigido, lido e reescrito.
Cada etapa desse processo deve ser realizada no início desta fase, no Ensino
Fundamental II, pois garante o desenvolvimento da habilidade de writing de
maneira correta.
Essas etapas também fazem com que o estudante entenda e consiga

enxergar e corrigir seus próprios equívocos, construindo através de sua produção
textual sentidos com base em seu repertório linguístico, social e também cultural.
Observe a figura a seguir. Ela apresenta cinco dicas que podem estimular
os estudantes a produzirem e publicarem seus textos, encorajando-os a trocar
ideias e a mostrar o que pensam. Take a look:
136
TÓPICO 2 | O WRITING E OS ESTUDANTES ALFABETIZADOS – ENSINO FUNDAMENTAL II
FIGURA 9 – WRITING
FONTE: Disponível em: <https://s-media cacheak0.pinimg.com/

originals/cd/69/12/cd6912a289f32d09cb3aa6fd93e33c40.jpg>. Acesso
em: 20 maio 2018.
Stay with us!
3 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA ESCRITA DOS ESTUDANTES

NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Compreendemos que a sala de aula é um ambiente complexo, no qual
variadas representações, que são originárias de diferentes setores convivem,
como as figuras do professor e dos estudantes.
Há, ainda, nesse mesmo espaço escolar, os demais professores, a coordenação

da escola, a gestão e demais funcionários. Caso ampliarmos esse espaço um pouco
mais, temos, ainda, a comunidade e os pais de modo geral (BRONCKART, 2006). E
é nesse contexto que estudantes do Ensino Fundamental II aprendem. Aprendem,
especialmente, nessa fase, através da interação com o outro.
Assim, a linguagem é essencial para a formação dos estudantes, pois ela

está presente em todas as trocas sociais, tornando-se um instrumento essencial
para a concretização das ações que, nós professores, desejamos efetivar em
determinada situação.
Conforme nos ensina Palacios e Oliva (2004), a adolescência é uma etapa

que engloba jovens dos 11 anos até quase os 19 anos de idade. Sabemos que isso
acontece de forma diferente de um para o outro, apesar da idade ser a mesma, pois
a adolescência se desenvolve de acordo com os contextos e/ou meios culturais em
que esses jovens estão inseridos. E a aprendizagem segue essa mesma linha.
137
Palacios e Olivia (2004, p. 319) postulam que a “adolescência se inicia,

fundamentalmente, na raiz das mudanças biológicas que ocorrem no organismo”,
ou seja, quando a puberdade tem seu início somado a um conjunto de mudanças
físicas.
Com isso surgem, também, as mudanças psicológicas e, dessa maneira,

ocorre um novo processo de evolução individual, que, quase sempre, há uma
distância entre as relações com os pais e uma aproximação aos iguais.
Os jovens, nessa fase, ficam inquietos, pois tornam-se questionadores.

Começam a mostrar suas preferências, suas próprias atitudes em relação aos seus
valores e também em relação à escola.
No contexto educativo, por vezes, o rendimento escolar diminui pela

falta de motivação e interesse pelas aulas e atividades, devido à estruturação
da identidade, que, se não é a principal, é uma das tarefas primordiais da
adolescência.
Diante dessa problemática, os valores, agora contemporâneos, influenciam

a formação da identidade na adolescência. Observamos, por exemplo, que a
internet tem mudado as formas de sermos, de vermos o mundo e, também, de
nos vermos nele.
Conceitos novos, como ciberespaço, virtualidade e hipertexto foram

surgindo e a lógica da síntese, da agilidade, da fragilidade influenciou as formas
de sermos e de pensarmos dos sujeitos deste século (CALLIGARIS, 2000). Se
isso tudo já nos influencia, imaginem os adolescentes que já nasceram na era do
avanço tecnológico.
E, justamente, devido aos avanços tecnológicos e à difusão da internet, a

cada dia que passa, mais possibilidades de uso virtual, principalmente, no que
tange a comunicação e as maneiras de nos relacionarmos, configuram-se. A escola
e as aulas de língua inglesa, no Ensino Fundamental II, não podem ficar alheias a
todas essas mudanças e novos meios de comunicar-se.
Desenvolver a habilidade do writing, utilizando sites pessoais e de

relacionamentos como o blog, por exemplo, é adentrar em um espaço cuja
proposta é estimular os adolescentes a falarem e escreverem sobre eles, o que,
muito lhe agrada.
138
FIGURA 10 – BLOG
FONTE: Disponível em: <http://www.fiskguarulhos.com.br/2017/wp-

content/uploads/2017/08/bog-para-aprender-ingles.png>. Acesso em: 26
maio 2018.
O blog, como sabemos, é uma página da web que é atualizada

frequentemente por pequenos textos e estes são exibidos em ordem cronológica
inversa. Um típico blog constitui um texto, imagens e links para outros blogs.
A escrita é realizada de maneira direta, rápida, com uma linguagem

coloquial do texto oral, repletos de sinais e símbolos e os leitores podem deixar
comentários (CAIROLI; GAUER, 2009).
DICAS
Ouvir músicas, participar de jogos on-line e ler livros auxiliam muito a

aprendizagem da língua inglesa. Conforme mencionado, outra estratégia é a leitura de
blogs. Você pode procurar tanto os endereços que sejam voltados para ajudar pessoas que
estão aprendendo a língua quanto blogs que sejam escritos em inglês e que tragam assuntos
do seu interesse. Indicamos um site para que você possa dar uma espiada e conhecer
dicas de blogs para aprender inglês. Acesse: <http://www.fiskguarulhos.com.br/4-blogs-
interessantes-para-treinar-seu-ingles/#.WwmWI0gvzIU>. Acesso em: 22 jun. 2018.
Assim, para aproximarmos a habilidade do writing nessa faixa etária,

os blogs são um meio pelo qual os adolescentes escrevem e escrevem muito,
contando seu cotidiano, pensamentos, expondo poemas, fotos, imagens de uma
maneira divertida e atrativa.
E, ainda, eles saem ganhando, pois, a escrita on-line é uma importante

fonte de autoconhecimento, auxiliando, dessa maneira, uma transição da infância
para a adolescência de maneira saudável, se bem conduzida pela escola, é claro.
Os adolescentes utilizarão a escrita como uma forma de comunicar e

expressar suas emoções, contando suas vivências de forma criativa e na língua
139
inglesa. Nesse sentido, a escrita desempenharia uma função que suaviza a

sensação da mudança.
Enfim, a articulação entre a adolescência e a habilidade do writing, nas

aulas de língua inglesa, deve fazer uso de atividades que os envolvam, que os
deixem à vontade para se expressarem e mostrarem seus sentimentos e, assim,
pautarem sua identidade.
Utilizamos como exemplo os blogs, para que você, na postura de professor,

consiga identificar outros meios para fomentar a escrita nos adolescentes.
Vamos, então, conhecer algumas dicas para estimularmos o writing em

nossos alunos, ou seja, apresentaremos ideias que os desafiem e prendam sua
atenção nas aulas de língua inglesa, no que se refere à escrita.
Stay with us!
4 SUGESTÕES DE ATIVIDADES ENVOLVENDO O WRITING

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL II
Compreendemos que o trabalho com a escrita, no Ensino Fundamental II,
envolve mecanismos de leitura, discussão, reflexão e produção. Devemos partir do
conhecimento que os alunos já trazem consigo, possibilitando discussões, estudos
de maneira individualizada, trabalhos em grupos, colaboração, entre outros.
A figura a seguir apresenta uma típica cena de sala de aula, na qual o

personagem Charlie Brown explora uma temática, que pode virar uma produção
textual, não é mesmo?
FIGURA 11 – CLASSROOM
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/zY8kyS>. Acesso em: 20 maio 2018.
Aulas bem organizadas e estruturadas envolvem muito mais do que um

simples tema a ser desenvolvido. Seguimos nosso estudo apresentando uma
sequência didática que pode ser (re)utilizada com diversos temas para estimular
o writing. Take a look!
140
Escolha um texto original de uma revista estrangeira. Inicie a aula

aplicando o Skimming, que é a leitura realizada para compreensão global do texto,
identificando o título, subtítulos, informações não verbais, como gráficos e figuras
e, por último, o texto propriamente dito.
Após, aplique a estratégia do Scanning, que é a leitura realizada para

identificar informações específicas, partindo das palavras-chave e de recursos que
ajudem o leitor nessa identificação. Caso ele precise encontrar um dado referente
a um endereço, por exemplo, saberá que deve procurar por números e/ou nomes
próprios, que, geralmente no Brasil, são os elementos utilizados para identificar
as ruas.
Reconhecer os cognatos, que são as palavras da língua inglesa que

se assemelham à língua portuguesa, tanto na grafia ou na fonética, como, por
exemplo, taxi, muito auxilia na compreensão.
Prever o que está por vir, com base nas diversas informações explícitas,
como: o título, imagens e palavras mais frequentes, ajuda o entendimento do texto.
Estimular os estudantes a compreenderem o que não está no texto de forma

explícita, com base nas indicações que o texto traz no seu contexto, contribuem
para o processo de construção de significados.
Outra estratégia é a leitura extensiva, ou seja, ler com o intuito de obter

compreensão global do que se lê. Essa técnica contribui para o desenvolvimento
de bons hábitos de leitura, ampliação do conhecimento, aumento de vocabulário
e da estrutura da língua.
Identificar grupos nominais relevantes ao texto colabora para a

compreensão do texto e do reconhecimento de ideias centrais, ou seja, conhecer a
organização das palavras nos grupos nominais promove sua assimilação.
A utilização do dicionário é essencial à compreensão de um texto, tanto

escrito como oral, pois colabora para a compreensão e para a ampliação de
vocabulário. O dicionário deve ser utilizado quando não é possível reconhecer o
significado de um vocábulo apenas pelo contexto.
Realizadas as estratégias anteriormente mencionadas, os estudantes

estarão estimulados e preparados para a escrita, pois entenderam com excelência
o texto que lhe fora ofertado para fomentar alguma temática para uma futura
produção textual. Lembrando que ninguém escreve com propriedade se não
houver entendimento do tema que será abordado, independentemente do gênero
textual escolhido.
A escrita de um texto, com estudantes do Ensino Fundamental II, pode

iniciar com a técnica do checklist, ou seja, uma lista com as características do
gênero trabalhado, como se fosse um guia para a produção textual.
141
FIGURA 12 – CHECKLIST
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/SCtmXT>. Acesso em: 26 maio

2018.
O objetivo do checklist é ofertar suporte ao ensino e a aprendizagem das

capacidades de linguagem através dos gêneros. Os alunos podem elaborar a
lista com o professor, ou o professor apresenta uma lista que pode ser ampliada
(FERRARINI, 2006).
A próxima etapa pode ser chamada de Starting the production, na qual a

primeira versão do texto do gênero textual selecionado pode/deve ser realizada.
Quase sempre, essa produção advém do conhecimento prévio dos estudantes, não
necessariamente sendo antecedida pelo conhecimento do gênero textual. Aqui, o
professor, não realiza a correção dos textos, ele apresenta ideias ao aluno de como
ele pode escrever as características do contexto, da organização do texto e de
aspectos linguístico-discursivos. Para não oferecer a correção, o professor pode
escrever um parecer no final do texto do aluno, ou utilizar símbolos indicando os
problemas encontrados (FERRARINI, 2006).
A fase seguinte pode ser intitulada de Improving the text, é uma parte
da sequência didática, que possibilita o aprimoramento do texto produzido
no Starting the production. Desse modo, o improving the text pode aparecer
várias vezes e é interessante que seja explorado para que o estudante perceba
seu desenvolvimento ao longo da escrita, ou seja, ele tem a oportunidade de
analisar sua escrita, retomar, replanejar. Aqui, a correção do texto deve acontecer
considerando que esse será o último feedback que o professor fará antes da
avaliação final. Portanto, o professor apontará todos os aspectos problemáticos
da produção textual e os que interferem na comunicação, bem como questões de
ordem geral da língua (FERRARINI, 2006).
A parte final pode ser chamada de Finishing the text, que possibilita ao
estudante a revisão de sua produção e que seja feito ajustes necessários para
entregar a versão final de seu texto. Aqui, a avaliação é baseada no checklist e não
deve ser realizada no texto do estudante, mas separadamente, considerando que
os textos produzidos terão função social e serão enviados a alguém ou expostos
de alguma maneira (FERRARINI, 2006).
142
Compreendemos, acadêmico, que nessa fase, os textos contêm

inadequações, já que a aprendizagem da escrita é um processo. O que importa
é notar o desenvolvimento na capacidade de linguagem dos estudantes e não
buscar pela perfeição, corrigindo todas as inadequações encontradas, pois isso
despenderia aulas em excesso com um mesmo gênero e tornaria a sequência
didática exaustiva.
É importante ressaltar que a escrita não deve ser solitária, mas sim
agradável, por isso buscar gêneros que interessem aos estudantes e produzir
textos com uma função social torna-se essencial.
Nesse sentido, pensar em atividades que envolvam práticas sociais, como

a tradicional escrita para um pen pal, no qual os estudantes têm a oportunidade de
trocar cartas, e-mails e outros textos ou arquivos com outros estudantes de países
de origem inglesa é uma atividade divertida e contagiante.
Nessa mesma linha de pensamento, momentos de descontração, em

que os estudantes trabalhem em duplas ou grupos e tenham a oportunidade de
discutir seus textos com colegas, analisar os escritos dos outros e, ainda, sugerir
alterações.
Finaliza-se expondo que os adolescentes, que estão no Ensino Fundamental

II, têm muitas diferenças. Alguns namoram, outros não, alguns estão pensando
na faculdade, outros não estão estudando muito para isso, e há aqueles que ainda
nem pensam nisso. Uns gostam de rock e outros preferem MPB ou POP.
O que eles têm em comum é o querer se comunicar para se autoafirmar. E

descobrir o que eles gostam e, a partir disso, estimular o ato do escrever em inglês
é um caminho promissor para que a produção textual não seja uma atividade
aborrecida.
Assim, além de escreverem textos que relatam vivências da própria

adolescência, deixando essa fase mais suave, a escrita assume um papel positivo
em suas vidas.
Stay with us!
143
Separamos para você um trecho do artigo de Pricila Gaffuri e Renilson

José Menegassi publicado na revista ReVEL, intitulado Atividades de escrita em
língua inglesa em contextos de ensino diferenciados. Além das partes selecionadas, é
interessante que você leia o artigo na íntegra. Para tanto, acesse:
<http://www.revel.inf.br/files/artigos/revel_13_atividades_de_escrita_em_lingua_inglesa.pdf>.
[...]
2.2 APRENDIZAGEM E LÍNGUA ESTRANGEIRA
Para Vygotsky (2003), a boa aprendizagem é caracterizada como

aquela que precede o desenvolvimento e permite a sua reprodução. Para que o
desenvolvimento ocorra, é preciso que haja um tempo de sedimentação, isto é,
um tempo para que o que antes era realizado com um auxílio, um mediador,
torne-se algo autônomo. Assim, esse tempo de sedimentação é necessário para
que o aluno internalize o conhecimento e atinja a meta-consciência, ou seja,
quanto mais o aluno tiver a compreensão das palavras dos outros, mais elas vão
se tornando suas palavras (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992). Contudo, muitas
vezes, em situações de ensino em LE, esse tempo de sedimentação não ocorre,
já que o aluno precisa utilizar a estrutura gramatical aprendida e o vocabulário
da lição imediatamente depois que aprendeu, sem que esses conteúdos tenham
sido acomodados sociocognitivamente no aluno. Uma das formas do professor
avaliar se o aluno adquiriu ou não certa estrutura gramatical é por meio das
compositions, as quais são avaliadas, muitas vezes, não pelo seu conteúdo, mas,
sim, pelo que o aluno utilizou ou não o que foi aprendido em sala de aula.
Dessa forma, o aprendizado pode até ter ocorrido, no entanto, isso não significa
que o desenvolvimento também tenha ocorrido de modo sistemático, pois,
este só poderá ser verificado posteriormente, quando por necessidade, ou seja,
em situações reais de uso da língua, o aluno precise fazer uso dela. Segundo
Vygotsky (2003, p. 111), “o aprendizado deve ser combinado de alguma maneira
com o nível de desenvolvimento da criança”, assim o autor determinou dois
níveis de desenvolvimento: a Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) e a Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP). O primeiro é compreendido como a
margem da atuação em que o aprendiz obtém sucesso sozinho, são os “ciclos de
desenvolvimento já completados” (p. 111); e a Zona de Desenvolvimento Proximal
pode ser definida como sendo “aquelas funções que ainda não amadureceram,
mas que estão no processo de maturação” (p. 113), que amadurecerão por
meio da participação do outro como mediador, no caso específico do trabalho
com a LE em situações de ensino. Portanto, o papel do professor é o de levar o
aluno a atingir a ZDP, para que a internalização ocorra e, consequentemente, a
aprendizagem se desenvolva, fazendo com que o que é ZDP hoje possa ser ZDR
amanhã (VYGOTSKY, 2003). Para que o professor auxilie no desenvolvimento da
ZDP do aluno, é necessário que ele leve para a sala de aula atividades de leitura,
produção escrita, reescrita e análise linguística, que sejam trabalhadas de acordo
144
com a concepção interacionista de linguagem, tendo em vista objetivos certos,

levando em consideração as diferenças dos alunos no trato com a LE.
2.3 A LINGUAGEM ESCRITA
Vygotsky (2003) considera a escrita como sendo um Processo Psicológico

Superior Avançado, pois, “além de implicar o domínio de um instrumento de
mediação de maior potencial descontextualizador, implica o desenvolvimento
de formas de consciência e vontade superiores no domínio intelectual em
jogo” (BAQUERO, 2001, p. 86). Além do mais, seu desenvolvimento depende
“essencialmente das situações sociais específicas em que o sujeito participa”
(BAQUERO, 2001, p. 26). Sobre isso depreende-se de Bakhtin/Volochinov
(1992, p. 123), que a linguagem escrita “constitui igualmente um elemento da
comunicação verbal, [...] é objeto de discussões ativas sob a forma de diálogo, e,
além disso, é feita para ser aprendida de maneira ativa, para ser estudada a fundo,
comentada e criticada no quadro do discurso interior”. Se a escrita é considerada
uma forma de diálogo, a concepção de escrita adotada é a que a vê como trabalho,
pois a produção surge “de um processo contínuo de ensino/aprendizagem”
(SERCUNDES, 1997, p. 83). O texto “passa a ser considerado o próprio lugar da
interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se
constroem e são construídos” (KOCH, 2002, p. 17). Assim, o sentido do texto é
construído na interação da tríade professor–aluno–texto. Além disso, a “coerência
deixa de ser vista como mera propriedade e qualidade do texto, passando a dizer
respeito ao modo como os elementos presentes na superfície textual, aliados a
todos os elementos do contexto sócio cognitivo mobilizados na interlocução, vêm
a construir [...] uma configuração veiculadora de sentidos” (KOCH, 2002, p. 17).
O papel do professor, nessa concepção, é ajudar os alunos a encontrar estratégias
viáveis para dar início à escrita, como: encontrar informações relacionadas ao
que será escrito; planejar a estrutura e os procedimentos necessários; considerar
as condições de produção – gênero, interlocutor, finalidade e meio de circulação;
fazer revisão e dar oportunidade para a reescrita. Nesse sentido, a composição de
um texto está ligada à ideia de processo, que deve estar encaixado em um contexto
específico. Portanto, autor, leitor, texto e contexto devem estar interligados,
dialogando e interagindo [...].
FONTE: GAFFURI, Pricila; MENEGASSI, Renilson José. Atividades de escrita em língua inglesa em
contextos de ensino diferenciados. ReVEL, v. 7, n. 13, 2009. Disponível em: <www.revel.inf.br>.
Acesso em: 22 jun. 2018.
145
RESUMO DO TÓPICO 2
• No Ensino Fundamental II, a escrita é vista como um processo e não apenas

um produto, por isso, todo texto produzido deve seguir algumas etapas. Ele
necessita ser planejado, elaborado, revisado, corrigido e, por fim, reescrito.
• A sala de aula é um ambiente complexo, no qual variadas representações que

são originárias de diferentes setores convivem, como a figura do professor e
dos estudantes. Há, ainda, nesse mesmo espaço escolar, os demais professores,
a coordenação da escola e a direção escolar. Caso ampliarmos esse espaço um
pouco mais, temos a comunidade e os pais de modo geral.
• Aulas bem organizadas e estruturadas envolvem muito mais que um simples

tema a ser desenvolvido.
• No Ensino Fundamental II, os textos contêm inadequações, já que a aprendizagem

da escrita é um processo. O que importa é notar o desenvolvimento na capacidade
de linguagem dos estudantes e não buscar pela perfeição, corrigindo todas as
inadequações encontradas, pois isso despenderia aulas em excesso com um
mesmo gênero e tornaria a sequência didática exaustiva.
• Devido aos avanços tecnológicos e a difusão da internet, a cada dia que passa,
mais possibilidades de uso virtual, principalmente a comunicação e maneiras
de nos relacionarmos, configuram-se. A escola e as aulas de língua inglesa,
no Ensino Fundamental II, não podem ficar alheias a todas essas mudanças e
novos meios de comunicar-se.
• A articulação entre a adolescência e a habilidade do writing, nas aulas de língua

inglesa, devem fazer uso de atividades que os envolvam, que os deixem à
vontade para se expressarem e mostrarem seus sentimentos e, assim, pautarem
sua identidade. Utilizamos como exemplo os blogs, para que você, na postura
de professor, consiga identificar outros meios para fomentar a escrita nos
adolescentes.
146
AUTOATIVIDADE
1 Conforme estudamos, os blogs podem fomentar a escrita na língua inglesa em

adolescentes. Mesmo que essa escrita esteja inserida em um mundo virtual,
ela possibilita aos jovens um encontro com as próprias emoções e pelos seus
gostos, podendo transformá-los em belíssimas produções textuais. Pensando
nos blogs como uma produção de criatividade e que possam dar sentido às
experiências vividas, escreva um texto, em formato de blog, sobre algo que
você curte. Antes, pesquise e vivencie algumas ideias de blogs expostas em
páginas de WEB.
147
148
UNIDADE 3
TÓPICO 3
O WRITING E OS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
1 INTRODUÇÃO
O ensino comunicativo trouxe conceitos de ensinar e aprender línguas
calcados na interação e negociação de sentidos em torno de assuntos
ou temas de relevância e interesse dos aprendizes assim como a
subscrição de um certo conceito de linguagem como ação social e
não mais como um conjunto de blocos linguísticos bem descritos por
métodos científicos rigorosos (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 34).
A partir do Ensino Médio, a escrita é aprimorada através dos gêneros

textuais, em sua maioria, voltados para aqueles que são contemplados nos exames
nacionais ou vestibulares.
No momento em que os estudantes estão nessa fase, de prestarem esse

tipo de provas, eles precisam estar repertoriados para escreverem, na língua
inglesa, de maneira detalhada, expondo suas opiniões e esclarecendo os pós e
contra dos diferentes pontos de vista.
Para tanto, é essencial que os estudantes tenham desenvolvido, no Ensino

Fundamental I e II, além do conhecimento linguístico, o pensamento analítico e
crítico do idioma.
Apresentações orais e escritas, nas quais os estudantes manifestam

as opiniões deles perante determinado tema e são motivados a refletirem e
a defenderem os pontos de vista. Assim, projetos que integram diferentes
habilidades permitem que os estudantes sejam autores verdadeiramente
autônomos.
DICAS
Para quem já é professor, acesse ao vídeo da professora Andréa Paula, intitulado

Inglês para o ENEM - Dicas para Interpretação de textos I e confira as dicas e repasse-as para
seus alunos!
149
Continue conosco e vamos compreender um pouco mais do writing na

fase do Ensino Médio.

DO ENSINO MÉDIO E A ESCRITA NA LÍNGUA INGLESA
A aprendizagem da língua inglesa, nesta fase dos estudantes de Ensino
Médio, não estará mais fundamentada no inatismo. Os estudantes que estão
nessa faixa etária e que ainda não dominam o idioma dependem de habilidades
gerais de aprendizagem.
Podemos dizer que a aprendizagem da língua inglesa tem etapas, seguindo

o que nos ensina Krashen e Terrel (1993). Vamos, resumidamente, conhecer um
pouco de cada uma dessas etapas, pois um estudante do Ensino Médio, segundo
os autores, deve ter constituído a aquisição da língua inglesa, passando por elas.
A aquisição da linguagem, que é um método subconsciente, utiliza a

linguagem para a comunicação real. Nesta etapa inicial os pais corrigem e ensinam
as crianças, e não a escola através da gramática. É aquela aprendizagem informal,
que é estimulada através de jogos, brincadeiras e vocabulário simplificado
cotidiano.
A segunda etapa, segundo Krashen e Terrel (1993), estabelece-se quando

as estruturas gramaticais são ensinadas e aprendidas, ou seja, depois do estudante
apresentar uma aprendizagem significativa de vocabulário, é hora de fazer as
correções gramaticais. Estas correções podem ser realizadas tanto pela escola
como pelos pais, colegas, ou através de pesquisas individuais.
A terceira etapa acontece quando a figura do professor se faz presente e

influencia no aprendizado do estudante. É a fase das atividades planejadas, da
exposição das regras, da correção dos textos, da memorização direcionada de
certos conteúdos.
A quarta etapa é chamada de input, que se refere à aquisição e compreensão

das mensagens por meio de formas linguísticas e disso dependerá da fluência na
fala que, não pode ser ensinada, pois o estudante só se comunicará quando se
sentir competente a fazê-lo.
E, por último, a quinta etapa que é constituída com os fatores externos para
a aquisição da língua (KRASHEN; TERRELL, 1983). O meio e as influências do
contexto que muito contribuem para a aprendizagem de uma língua estrangeira.
Conforme Krashen e Terrel (1993) postulam, a aprendizagem da língua

inglesa acontece de maneira eficaz nos primeiros dez anos de vida do estudante,
visto que ocorrem mudanças biológicas no cérebro no período da adolescência.
Assim, partindo das etapas sugeridas pelos autores, por vezes os estudantes
150
aprendem na escola a língua estrangeira ou a língua inglesa, neste caso, de modo

diferente do aprendizado da língua materna.
Por exemplo, a criança não aprende a língua materna pelo alfabeto, pela
leitura, pela escrita ou, ainda, pela gramática, mas a escola, geralmente, inicia
o aprendizado enfatizando esses conteúdos, ou seja, no aprendizado da língua
estrangeira escolar, em regra, desenvolvem-se propriedades complexas da fala e
de escrita, muitas vezes alheias ao dia a dia do estudante.
No Ensino Médio, necessitamos partir do pressuposto de que os estudantes

já estejam em um nível de aquisição da linguagem praticamente completo e que
passaram pelas etapas expostas de maneira satisfatória.
Logo, a produção textual, além de estimulada, deve ser aprimorada

através de temas que chamam a atenção dos estudantes dessa fase, levando em
conta temáticas atuais e também polêmicas que estão na mídia, pois, conforme
dito, as provas as quais serão submetidos, necessitam desse tipo de temática.
Os estudantes, especialmente os do Ensino Médio, necessitam explorar

seu potencial para a escrita e para a produção textual. Cabe ao professor promover
um ambiente, mesmo que seja na própria sala de aula, para que os estudantes
possam desenvolver as funções relacionadas à escrita.
Além de abordarem os temas mencionados anteriormente, o professor

pode conectar a leitura literária e o estudo da gramática, por exemplo, uma vez
que a produção textual, a literatura e a gramática combinam, quando se pretende
aprimorar o conhecimento da linguagem humana.
Stay with us and let us learn more about writing!
3 CARACTERÍSTICAS DA ESCRITA NA FASE DO ENSINO

MÉDIO
Quando o estudante aprende uma língua estrangeira em um país que ela
não é utilizada, ele tem menos contato com a língua do uma pessoa que está
aprendendo no país de origem, pois as experiências com a língua são diárias.
Assim, quando a aprendizagem de língua estrangeira se restringe à sala

de aula, como muito acontece no Ensino Médio, no contexto brasileiro, cabe ao
professor promover e propiciar o aprendizado da língua em atividades dentro da
sala de aula.
Observe a imagem a seguir, ela apresenta o perfil de um professor que se

importa realmente com o ensino e com a aprendizagem de seus alunos.
E você, se identifica com ele?
151
FIGURA 13 – PERFIL DO PROFESSOR
FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/z3AAZe>. Acesso em: 5 maio 2018.
Conforme a figura, é essencial a atuação constante do professor, no sentido

de estimular o aluno adolescente a ouvir, ler e analisar a sua escrita, procurando
conhecer seu universo cognitivo, social e afetivo, sua linguagem, suas condições de
vida e opiniões espontâneas. Se o professor estiver aberto a essa nova postura, ele criará
condições facilitadoras de aprendizagem, tanto para a leitura, como para a escrita.
Estudantes do Ensino Médio têm consciência que aprender uma língua

estrangeira, atualmente, tem sido um diferencial em diversos contextos, pois
hoje em dia os estudantes querem, mais do que nunca, adquirir novas culturas,
conseguir um emprego diferenciado, visitar países, comunicar-se com pessoas
diferentes ao redor do mundo.
Seguindo essa mesma linha de pensamento, os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) de Língua Inglesa do Ensino Médio, do ano de 2000, bem como
os estudos da nova Base Nacional Comum Curricular, de 2017, em relação às
línguas estrangeiras recuperaram, de certa forma, sua importância, ou seja, elas
são tratadas como disciplinas importantes como qualquer outra, do ponto de
vista da formação completa e necessária para o aluno.
152
Dessa maneira, torna-se necessário repensar o ensino e a aprendizagem

da língua inglesa no ensino básico, especialmente no Ensino Médio que, muitas
vezes, se encontra aprisionado a métodos tradicionais que pouco estimulam e
nem chamam a atenção dos estudantes.
Devemos, como professores, utilizar novas tecnologias e metodologias

de ensino nas aulas de língua inglesa, para atender às demandas que a nova
sociedade da informação exige.
Partindo dessa nova demanda, destacamos que no Ensino Médio a

escrita deve ser voltada aos diversos gêneros textuais que os estudantes lidam
diariamente, como por exemplo, o uso das redes sociais digitais e gêneros que
circulam na mídia, nos trazendo informações e acontecimentos do mundo.
O Facebook, que é uma rede social que no Brasil é muito acessada em

todas as idades, principalmente entre os jovens, permite várias formas de uso na
modalidade escrita, na língua inglesa. Os jovens usuários podem postar conteúdos
de maneira ilimitada, podem acessar, enviar e postar imagens, mensagens curtas,
comentar as postagens dos outros, comunicar e compartilhar informações, bem
como controlar e/ou escolher quem pode ter acesso as suas informações.
Assim, nas aulas de língua inglesa, por meio de páginas e aplicativos

específicos, professores e estudantes podem interagir de maneira divertida,
educativa e informal, trocando informações, aprendendo de maneira direcionada
e tirando dúvidas a qualquer momento.
Quando a etapa do Ensino Médio chega ao fim, os estudantes devem

exercitar a escrita envolvendo temas da atualidade. Para tanto, acessar jornais
originais, revistas e outros materiais escritos em inglês e entendê-los e, ainda,
opinar sobre os temas apresentados, escrevendo, é uma ótima pré-prepararão
para os futuros vestibulares que os estudantes enfrentarão.
Now, let us learn some activities about writing!
4 DESENVOLVENDO ATIVIDADES EM TORNO DA HABILIDADE

DE WRITING PARA ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
Compreendemos que aprender e ensinar uma língua estrangeira é muito
mais do que entender regras gramaticais, pois a língua faz com que a compreendamos
no cotidiano, ou seja, além das situações simuladas em sala de aula.
Podemos afirmar que, diferente das demais disciplinas, a língua inglesa,

neste caso, ultrapassa as paredes da sala de aula, para o uso na vida diária, seja
ela utilizada para ouvir uma música, ler uma propaganda, assistir a um filme,
entender a linguagem da internet, compreender as indicações de um rótulo, ler
uma mensagem recebida no WhatsApp e respondê-la etc.
153
Todos esses exemplos mencionados apontam a aprendizagem da língua

inglesa interligada com os processos cognitivos, que são constituídos através
de processos interpessoais, ditos sociais, e esses processos são mediados pela
linguagem através da interação (LOPES, 1994).
Dessa forma, a aprendizagem da língua inglesa é o resultado da

coparticipação entre professores, alunos e meio, mediada pela linguagem, isto é,
todos os participantes estão engajados em uma mesma prática discursiva e isto
tem uma relação direta entre a motivação do aluno e do professor e, neste caso,
da escrita.
Essa materialização da linguagem, especialmente no Ensino Médio,

acontece por meio de textos produzidos pelos estudantes e pelos outros a partir
de modelos preexistentes, ou seja, através dos gêneros textuais que circulam no
meio em que está inserido (MACHADO, 2005).
Os gêneros textuais são considerados instrumentos de grande valia para

serem trabalhados nessa faixa etária, pois possibilitam a interação humana e a
comunicação de maneira significativa.
Eles devem ser utilizados como instrumentos de ensino para desenvolver

as capacidades de linguagem dos estudantes. Nessa perspectiva, o aprendiz tem
a oportunidade de interagir com a linguagem e, ainda, desenvolver capacidades
de linguagem.
Para que isso aconteça, devemos utilizar textos autênticos ou exemplares

de gêneros selecionados, para serem trabalhados nas aulas de língua inglesa, no
Ensino Médio, levando em conta o que vem sendo abordado nos vestibulares.
A partir desses textos, necessitamos englobar a comunicação, levando o

aluno a desenvolver a linguagem necessária para a utilização deles na comunicação
tanto falada como escrita (MACHADO, 2005).
Para selecionarmos os melhores gêneros textuais para nossas aulas

devemos compreender o contexto escolar, criar oportunidades para que a
compreensão, a interpretação e a produção de textos escritos e orais aconteça,
possibilitando, assim, a construção de conhecimentos relacionados ao que se quer
que os estudantes desenvolvam e aprendam.
Uma maneira de muito chamar atenção de nossos estudantes é propor

atividades práticas envolvendo a expressão escrita e oral, valorizando a
participação dos alunos e o trabalho coletivo.
Propiciar momentos lúdicos, incentivando a pesquisa e o envolvimento de

outras áreas de conhecimento é uma forma muito interessante para uma futura
produção textual (MACHADO, 2005).
154
Assim, a partir de uma construção concreta, ou seja, partindo de um

gênero textual atrativo e significativo, podemos encorajar nossos estudantes a
iniciarem o processo de writing de maneira prazerosa e desafiadora.
Atividades que envolvam o hipertexto digital podem facilitar a

compreensão e a produção de novos sentidos, tornando a leitura e fomentando
a escrita mais significativa e dinâmica, através de pesquisas rápidas e intuitivas.
Assim, o estudante amplia suas habilidades cognitivas na prática de escrita, tanto
no ambiente digital, como no papel.
Uma sugestão de tema que os estudantes desta idade gostam muito é o

da Biography, que envolve o tempo verbal passado simples, verbos regulares e
irregulares, formas afirmativas, negativas e interrogativas, perguntas com as Wh
questions e How compounds.
Os estudantes pesquisam, por exemplo, uma celebridade famosa, de

sua preferência, selecionam uma fotografia e informações interessantes para
escreverem a biografia em um texto breve.
Durante as pesquisas, eles visitam diversas páginas, acessam hiperlinks

que os levaram a acessar variadas informações e elegem as mais apropriadas para
a atividade proposta. Após a pesquisa, vem a etapa da produção de texto, que
deve ser realizada em sala de aula e pode ser coletiva ou individual e ter o auxílio
de dicionários on-line.
O professor corrige seus textos, realiza as correções e os estudantes podem

postar nas redes sociais. O que se pode observar nesta atividade é que as leituras
geraram um processo de escrita. Nesse sentido, destacamos que o hipertexto
foi tido como um meio que possibilitou que as informações desejadas fossem
encontradas para serem colocadas no papel e, então, postadas no Facebook.
Be creative! Choose different writing activities in your English classes!
155
Separamos para você, acadêmico, a introdução do artigo intitulado Ensino

e aprendizagem de língua inglesa e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), de
Ludmila Corrêa Pinto Rodrigues e William Mineo Tagata, publicado na revista
on-line Domínios de linguagem. Vale a pena a reflexão, pois o artigo trata do ENEM,
preocupação dos estudantes na fase do Ensino Médio e também dos professores.
Ensino e aprendizagem de língua inglesa e o Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM)
[...]
1. Introdução
O ensino de língua inglesa no Brasil tem sofrido significativas e inúmeras

transformações desde seu início. Desde o método de gramática e da tradução até
o Método Direto, passando pela Abordagem Comunicativa, muito se ganhou e
muito se perdeu em termos de ensino e aprendizagem de língua inglesa. Para
Leffa (1999, p.13), o professor parece ser a peça fundamental para a eficácia de
uma determinada metodologia de ensino de língua inglesa. Com a adoção do
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) no processo seletivo para o ingresso
nas universidades federais, muitos professores de inglês no Ensino Médio se
viram obrigados a repensar essas metodologias, passando a dar menos ênfase ao
desenvolvimento da habilidade oral de seus alunos, e concentrando-se na leitura
e na escrita, pois o objetivo do Exame Nacional do Ensino Médio é avaliar o
conhecimento do aluno em língua inglesa nessas habilidades. Ao mesmo tempo,
há uma concepção mais global do processo educacional, já que não se pode mais
pensar em uma aprendizagem isolada de fatores sociais, culturais, políticos
e ideológicos, e essa concepção reafirma a importância da língua estrangeira,
principalmente, a língua inglesa, na formação dos alunos das escolas regulares
do Ensino Médio. A adoção do ENEM no processo seletivo tem ocorrido desde
2009, tendo a língua estrangeira como objeto de avaliação a partir de 2010. De
acordo com o MEC, os objetivos principais da adoção do exame são democratizar
o acesso às vagas federais de ensino superior, possibilitar a mobilidade acadêmica
e induzir a reestruturação do Ensino Médio. Além dessas questões político-
educacionais, o exame busca, de acordo com a Matriz de Referência para o ENEM
2009, estimular a formação de indivíduos, o que inclui o desenvolvimento da
consciência social, criatividade, abertura para conhecimentos novos, enfim, uma
reforma na maneira de pensar e ver o mundo. Segundo o documento, os alunos
do Ensino Médio devem possuir habilidades cognitivas comuns a todas as áreas
de conhecimento e “dominar linguagens, compreender fenômenos, construir
argumentação, elaborar propostas, aplicar as tecnologias da comunicação e da
informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida,
conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso
a informações e a outras culturas e grupos sociais” (BRASIL, 2009), entre outras
habilidades.
156
Portanto, indagamos neste trabalho: será que o ensino de língua inglesa

em uma instituição privada de Ensino Médio se baseia na Matriz? Será que os
alunos dessa instituição encaram a língua estrangeira como instrumento para sua
formação como cidadãos? E, se não, como é a abordagem do ensino de inglês e
qual é o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula?
Nesta pesquisa, objetivamos investigar estudantes de língua inglesa do Ensino
Médio de uma instituição privada da cidade de Uberlândia, no que se refere às
práticas adotadas em sala de aula tanto por parte da instituição como por parte
do professor. E o mais importante, qual é o papel que a língua inglesa exerce na
formação desse aluno como disciplina importante no seu processo de formação
e construção de conhecimento. Além disso, na perspectiva de quatro turmas
de estudantes do Ensino Médio, a partir da coleta de dados feita na instituição,
buscamos: Observar como é ensinado o conteúdo de língua inglesa e como a
partir dele é feita a preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio; analisar
como o aluno se posiciona com relação a seu próprio aprendizado e como a
língua estrangeira contribui para sua formação; identificar quais os aspectos mais
marcantes nas práticas adotadas e contrastá-los com as propostas dos Parâmetros
Curriculares para o Ensino Médio. Nas próximas seções, apresentaremos a
fundamentação teórica e a metodologia, seguidas da análise de dados. Finalmente,
tecemos as considerações finais da pesquisa a partir dos resultados obtidos. [...]
FONTE: Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/dominiosdelinguagem/article/

viewFile/24921/14652>. Acesso em: 27 maio 2018.
157
RESUMO DO TÓPICO 3
• A aprendizagem da língua inglesa, na fase dos estudantes de Ensino Médio,

não estará mais fundamentada no inatismo. Os estudantes que estão nessa faixa
etária, que ainda não dominam o idioma, dependem de habilidades gerais de
aprendizagem.
• No Ensino Médio, necessitamos partir do pressuposto de que os estudantes

já estejam em um nível de aquisição da linguagem praticamente completo. A
produção textual, além de estimulada, deve ser aprimorada através de temas
que chamam a atenção dos estudantes dessa fase, levando em conta temáticas
atuais e também polêmicas que estão na mídia.
• Alunos do Ensino Médio têm consciência de que aprender uma língua

estrangeira, atualmente, tem sido um diferencial em diversos contextos, pois
hoje em dia, os estudantes querem, mais do que nunca, adquirir novas culturas,
conseguir um emprego diferenciado, visitar países, comunicar-se com pessoas
ao redor do mundo.
• Assim, nas aulas de língua inglesa, por meio de páginas e aplicativos específicos,
professores e estudantes podem interagir de maneira divertida, educativa e
informal, trocando informações, aprendendo de maneira direcionada e tirando
dúvidas a qualquer momento.
• Os gêneros textuais são considerados instrumentos de grande valia para

serem trabalhados nessa faixa etária, pois possibilitam a interação humana e a
comunicação de maneira significativa.
• Uma maneira de muito chamar atenção de nossos estudantes é propor

atividades práticas envolvendo a expressão escrita e oral, valorizando a
participação dos alunos e o trabalho coletivo. Propiciar momentos lúdicos,
incentivando a pesquisa e o envolvimento de outras áreas de conhecimento
e da comunidade é uma forma muito interessante para uma futura produção
textual.
• Atividades que envolvam o hipertexto digital podem facilitar a compreensão e

a produção de novos sentidos, tornando a leitura e fomentando a escrita mais
significativa e dinâmica, através de pesquisas rápidas e intuitivas. Assim, o
estudante amplia suas habilidades cognitivas na prática de escrita, tanto no
ambiente digital como no papel.
158
AUTOATIVIDADE
1 O desafio de trabalhar sob a perspectiva de gênero textual, na língua

inglesa, tem inquietado muitos professores do Ensino Médio. Partindo
disso, elabore uma atividade dinâmica ou uma pequena sequência didática,
com exemplos e exercícios utilizando tirinhas para estimular e desenvolver
a escrita nos alunos do Ensino Médio.
159
160
UNIDADE 3
TÓPICO 4
O WRITING E OS ESTUDANTES ADULTOS
1 INTRODUÇÃO
“[...] uma tarefa importante para o professor é ajudar os alunos a verem
esses mundos (dentro e fora da sala de aula) que são, na realidade, aspectos
diferentes de uma mesma e ampla área da competência da língua” (HOLDEN,
2009, p. 17).
A aprendizagem de línguas, na fase adulta, pode desencadear dois

extremos, ou ela acontece de maneira rápida, pois os adultos já sabem como
estudar e compreender determinados assuntos ou ela é concebida de uma maneira
mais complexa, devido a ser mais complicado para os adultos se desprenderem
dos padrões estabelecidos pela língua materna, neste caso, a portuguesa.
O adulto aprendiz necessita ser visto com algumas particularidades. Ele

é uma pessoa que tem uma rotina atarefada, apresenta um perfil diversificado, e
que necessita aprender uma língua estrangeira, neste caso a inglesa, por algum
motivo específico.
Além disso, é necessário levar em conta que, por vários motivos, não
conseguiu a aquisição desta língua quando criança ou adolescente na escola,
agora, na fase adulta, precisa, na maioria das vezes, fazê-lo de forma apressada.
Compreendemos que este estudante adulto já possui certa maturidade em

relação ao processo de ensino e de aprendizagem, porém ele ainda depende da
figura de um professor, para orientá-lo e incentivá-lo.
Em relação ao fator da aprendizagem com vistas ao cognitivo, acredita-

se que, mesmo que o adulto tenha seus objetivos bem definidos e sua motivação
bem direcionada, por vezes, o tempo é escasso e, como mencionado, há outras
responsabilidades sociais que dificultam sua aprendizagem de maneira eficaz.
Porém, além da ideia que se popularizou de que o adulto não aprende tão
facilmente como os mais jovens, adolescentes e crianças, podemos afirmar que a
idade não é o único fator diferencial na aquisição de uma língua, mas a quantidade
e a qualidade de esforço que o estudante apresenta para esta aprendizagem.
So, let’s go ahead! Stay with us!
161
2 CARACTERÍSTICAS DA ESCRITA NA FASE ADULTA

Na fase adulta, geralmente, já temos bem definida a nossa vida cotidiana.
Por sermos adultos, é frequente termos um curso universitário concluído e um
bom emprego e, por vezes, os adultos pensam que não é mais necessário se
preocupar em aprender uma outra língua.
Porém, abdicar do conhecimento, da curiosidade e da pretensão de

aprender, pode fazer com que a pessoa fique acomodada, acreditando que sabe o
suficiente para viver bem.
Estudando, acadêmico, o adulto mantém a mente ativa e o aprendizado

do inglês possui relevância, pois faz do indivíduo uma pessoa melhor, com mais
benefícios para oferecer ao seu trabalho, à sua vida intelectual e aos que o rodeiam.
Atualmente, a língua inglesa é um dos idiomas mais falados no mundo.

Pessoas que sabem falar e escrever inglês são vistas com outros olhos, elas não
se sentem excluídas, ao contrário, a língua proporciona infinitas vantagens e
possibilidades que facilitam a vida, como por exemplo, para pesquisar materiais
na internet, para facilitar o conhecimento e para buscar por informações
importantes.
Na idade adulta, a obrigatoriedade da aprendizagem de uma língua deixa

de ser responsabilidade da família e da escola e acontece por motivação interna.
A autoestima é um dos principais fatores internos na aprendizagem de línguas.
Esse elemento, segundo Lago (2000), engloba fatores como inibição, extroversão,
empatia, ansiedade, atitudes e egocentrismo.
No que concerne a escrita na língua inglesa, na fase adulta, é necessário

saber que uma língua abarca muito mais do que regras gramaticais, ou seja,
a competência linguística, a competência comunicativa e a capacidade de
comunicação devem ser levadas em conta.
Assim, a utilização de técnicas didáticas depende de cada grupo de

estudantes adultos, pois tudo depende de como o grupo e o professor ajustam
a maneira para correção de erros, das verificações, das temáticas e da avaliação.
É aconselhável que o professor utilize técnicas para a produção textual que

coloquem o estudante aprendiz adulto frente as suas habilidades e competências,
antes de desenvolver as que podem constranger ou por em cheque e/ou confronto
direto com o professor e demais colegas.
As produções textuais iniciais podem eleger temas como trabalho, família,

preferências, viagens. Depois, a inserção de outros materiais pode agregar o
desenvolvimento da escrita, como classificados, sinopses de filmes, seriados,
livros, reportagens atuais.
162
TÓPICO 4 | O WRITING E OS ESTUDANTES ADULTOS
Após, podemos instigar a escrita de um pequeno artigo de opinião, ou de

um texto propondo mudança de alguma temática social existente.
Acredita-se que o primeiro passo é conhecer o seu estudante adulto e

verificar as pretensões que ele tem perante a aprendizagem da língua inglesa e, a
partir daí, elaborar um material através de uma metodologia dinâmica e certeira.
Let’s learn more about writing!
3 CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS MÉTODOS UTILIZADOS

PARA ENSINAR INGLÊS PARA ADULTOS
Geralmente, o método utilizado para ensinar inglês para crianças engloba
a utilização de músicas, brincadeiras, pequenos desafios, jogos, tudo abordado
com cores, formas, imagens e desenhos para incentivar e despertar a curiosidade
da criança, encorajando-as a prosseguir com o conhecimento.
Para os adultos, tal encorajamento é mais complexo, pois os métodos e

técnicas que são utilizados para corroborar com os conhecimentos que devem ser
aprendidos sobre o idioma são outros, no entanto, é importante que o objetivo de
aprender uma língua estrangeira seja estimulado com firmeza.
Há muitos métodos que facilitam a aprendizagem da língua inglesa para

os adultos, com o objetivo de fomentar o aprendizado, para que o ensino não se
torne uma atividade cansativa e desestimulante.
Acoplar o exercício de conversação e o desenvolvimento da habilidade da

escrita faz com que os estudantes adultos percebam que outros adultos estudantes
também têm fragilidades e dificuldades e que, se unirem seus textos através
da comunicação, criarão um vínculo de proximidade que irá proporcionar um
aprendizado de forma ágil, saudável e eficaz.
Assim, os vínculos de amizade, que fomentam a confiança, são um

elemento importante para o processo de aprendizagem e, ainda há o fato de ouvir
e, ao menos, tentar falar e compreender o texto do outro para que a memorização
das palavras aconteça, facilitando o processo.
Sobre o conteúdo gramatical, que necessita ser apresentado nas aulas, por
vezes de forma estrutural, pode ser repetido e imitado no papel ou de maneira
oral pelos estudantes, um para o outro, da mesma forma que o professor faz
durante suas aulas, facilitando, assim, a memorização das palavras e das regras.
Lembre-se de que a memorização do conteúdo, nesta fase etária, é a chave para o
aprendizado pleno.

163
Um adulto pode ser orientado a incluir em sua rotina diária algumas

atividades para auxiliar todo esse processo de aprendizagem de memorização,
acelerando os níveis de aprendizagem.
Você, como professor, pode estimular seus estudantes adultos a inserirem,

em sua rotina diária, pequenas atividades que envolvem o inglês, como assistindo
filmes e seriados, lendo livros em língua inglesa, testando o seu conhecimento em
aplicativos, observando os rótulos das embalagens dos alimentos que consomem,
entre outras.
DICAS
Assista ao vídeo: Segredos para ser um ótimo professor de inglês, com Mairo
Vergara e verifique se você está fazendo a diferença na sua performance como professor.
Acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=ecRnJwqav8o>. Acesso em: 22 jun. 2018.
Faça com que seus estudantes adultos percebam que o inglês já está há
muito tempo na vida e na rotina deles, pois diariamente temos contato com
palavras que tem origem no inglês e nem nos damos conta.
Quando vamos ao supermercado, por exemplo, muitos rótulos,

explicações e/ou instruções estão na língua inglesa, e é através das associações
que a memorização e o aprendizado, bem como as palavras-chaves, fomentam a
aprendizagem real.
Assistir a filmes e seriados, na língua inglesa, conforme mencionado, ajuda

os estudantes adultos no processo de aprendizagem de expressões cotidianas,
pois o ato de ouvir as palavras e verificar a sua tradução auxilia o conhecimento
desses termos e ainda subsidia sua utilização para formar novas sentenças.
Encoraje os estudantes adultos a medir o seu conhecimento realizando

pequenos testes, que podem ser realizados através de aplicativos ou jogos on-
line, pois é importante que percebam como estão avançando no seu nível de
aprendizado.
Finaliza-se dizendo que quanto mais os estudantes adultos utilizarem

as suas capacidades para a aprendizagem, muitos são os conhecimentos, os
benefícios e, também, as vantagens na aquisição da língua, e isso independe da
sua idade.
Stay with us!
164
TÓPICO 4 | O WRITING E OS ESTUDANTES ADULTOS
DICAS
Acesso o link: <https://www.youtube.com/watch?v=axuXTRVVcng> e

verifique com o professor Ronaldo Oliveira, 5 motivos comprovados porque adultos podem
sim aprender inglês. Vale muito a pena assistir ao vídeo!
Dicas de métodos de como aprender inglês depois de adulto
Ao decidir aprender inglês, você precisa encontrar o método mais

adequado para seus estudos e que encaixe melhor em sua rotina. Confira a seguir
as melhores opções para aprender inglês:
1. Escola de idiomas: é preciso escolher uma boa escola, professores

qualificados que tenham uma boa gama de técnicas e estilos de metodologia e
que tenham um bom jeito de lidar com os mais diferentes tipos de estudantes,
para perceber que, às vezes, o que funciona bem com um estudante, não funciona
tanto com o outro, e é preciso ficar atento às necessidades de cada um.
2. Estudar no exterior: essa é uma maneira de fazer seu inglês deslanchar.
Para aprender inglês e conseguir evoluir no idioma morando fora, o interessante
é ele sair do seu país com um inglês intermediário. Com um pouco mais de
vocabulário e gramática, é bem mais fácil um adulto adquirir a fluência que tanto
quer. O importante aqui é evitar pessoas que falem sua língua, policiar-se para
tentar falar em inglês o máximo possível, mesmo que você não sinta necessidade
de falar, force-se a falar um pouco mais e ir soltando a língua. Contudo, para
aprender na vida adulta com esse método, é preciso ter dinheiro para investir e
disponibilidade.
3. Aprender sozinho: sem dúvidas, esse é o método mais difícil de todos
para se aprender inglês. Isso porque ele requer mais dedicação e esforço, pois, o
próprio estudantes terá que se policiar e ser seu próprio professor. Para isso, você
pode se utilizar de cursos on-line; livros e revistas em inglês; escrever e exercitar o
inglês na forma escrita; assistir filmes; programas de TV; Podcasts; fóruns; vídeos;
áudio; livros etc.; as opções são enormes. Ligue o rádio, escute músicas, ou seja,
fique em contato direto com a língua inglesa, mesmo que você não sinta que está
“estudando” ou prestando muita atenção no que está ouvindo, apenas a melodia
do inglês e contato direto também ajudam de maneira positiva e você aprende
sem sentir. A melhor forma de se aprender um novo idioma é somando vários
tipos de recursos nos seus estudos.
Aprender inglês depois de adulto: cuidados que você deve tomar
165
Existem alguns bloqueios que acometem as pessoas quando elas querem

aprender inglês depois de adulto. Contudo, para se obter êxito nos seus estudos, é
preciso evitá-los, principalmente os dois piores erros entre esses. Veja-os a seguir:
1. Não ter medo ou vergonha: isso vai de cada um, é comum um adulto
ter mais vergonha de falar inglês, pelo vocabulário ser mais curto ou mesmo por
se sentir ridículo. Mas isso deve ser superado. O jeito é lembrar do seu objetivo
e saber que todo o aprendizado, de qualquer coisa, tem a fase de errar bastante.
Afinal de contas, você não está aprendendo a falar, você está se tornando
bilíngue, o que é muito mais! Não deixe o medo impedir que você chegue lá. Não
tenha vergonha de errar. Se escrever, ler ou entender em inglês for mais fácil,
foque nisso. Pois aos poucos tudo vai se complementando e seu conhecimento e
confiança só aumentando.
2. Não se colocar no papel de estudante: é preciso se reconhecer como
estudante para aprender inglês, sentir o que está funcionando mais, perceber em
qual técnica você aprende mais e continuar seguindo essa linha. É importante
sempre se colocar à disposição para a evolução da língua, não se pode acomodar.
Por exemplo, se o seu amigo fala inglês melhor do que você e você deixa que ele
faça mais exercícios, ou fale mais, ou ainda caia na tentação de pedir para que ele
fale inglês no seu lugar, você está se sabotando, não está querendo aprender e
nem evoluir no seu aprendizado.
As maiores dificuldades para se aprender inglês depois de adulto
Existe uma lista de seis maiores dificuldades de se aprender inglês depois

de adulto feita por alunos mais velhos que estudaram o idioma.
As dificuldades mais apontadas pelos adultos que decidiram aprender

inglês mais velhos, são:
1. A primeira dificuldade é em acompanhar o rendimento da turma e

cumprir as exigências do curso, quando as pessoas optam por estudar em escolas
de idiomas.
2. Outra grande dificuldade é aprender de maneira correta o pronunciar
das palavras e atingir os níveis de conversação.
3. Em seguida, está a dificuldade de se manter estimulando sem a
perspectiva de utilizar o idioma no curto prazo, além de se desmotivar por achar
que não está aprendendo.
4. A quarta dificuldade mais citada é não ter oportunidade para praticar
a língua fora da sala de aula, a falta de contato com a língua pode desestimular.
5. A inibição também está entre essas dificuldades, o medo de errar diante
aos colegas e ao professor ou expor dúvidas.
6. Por último, está a dificuldade em usar livros e os materiais, como
também, fazer as lições com medo de errar ou não ter tempo.
FONTE: Disponível em: <http://benditoingles.com.br/aprender-ingles-depois-de-adulto>. Acesso

em: 22 jun. 2018.
166
RESUMO DO TÓPICO 4
• Na idade adulta, a obrigatoriedade da aprendizagem de uma língua deixa de

ser responsabilidade da família e da escola e acontece por motivação interna.
A autoestima é um dos principais fatores internos na aprendizagem de
línguas. Esse elemento, segundo Lago (2000), engloba fatores como inibição,
extroversão, empatia, ansiedade, atitudes, egocentrismo.
• No que concerne a escrita na língua inglesa na fase adulta, é necessário

saber que uma língua abarca muito mais do que regras gramaticais, ou seja,
a competência linguística, a competência comunicativa e a capacidade de
comunicação devem ser levadas em conta.
• Para os adultos, tal encorajamento é mais complexo, pois os métodos e técnicas

que são utilizados para corroborar com os conhecimentos que devem ser
aprendidos sobre o idioma são outros, no entanto, é importante que o objetivo
de aprender uma língua estrangeira seja estimulado com firmeza.
• Sobre o conteúdo gramatical que necessita ser apresentado nas aulas, por vezes
de forma estrutural, pode ser repetido e imitado no papel ou de maneira oral,
pelos estudantes adultos um para o outro, da mesma forma que o professor faz
durante suas aulas, facilitando a memorização das palavras, na elaboração de
frases e compreendendo o todo. Lembre-se de que a memorização do conteúdo,
nesta fase etária, é a chave para o aprendizado pleno.
167
AUTOATIVIDADE
1 Independentemente do método, escola ou professor, existem alguns fatores

que aceleram o aprendizado do estudante adulto de inglês. Partindo disso
e das suas leituras e experiências adicionais, elabore ou pesquise em sites
cinco dicas para desenvolver a aprendizagem da língua inglesa na fase
adulta.
168
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimensões comunicativas no ensino de línguas.
Campinas: Pontes, 1993.
ANTUNES, I. Aula de Português: encontro e interação. São Paulo: Parábola

Editorial, 2004.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília/DF:

MEC/SEF, 2009.
BRONCKART, J. P. Os gêneros de textos e os tipos de discurso como

formatos das interações propiciadoras de desenvolvimento. In: MACHADO,
A. R.; MATENCIO, M. L. M. (Orgs.). Atividade de linguagem, discurso e
desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de Letras, 2006.
BROOKES, A.; GRUNDY, P. Beginning to write: writing activities for elementar

and intermediate learners. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
BROWN, H. D. Teaching by principles: An interactive approach to language

pedagogy. USA: Prentice Hall, 1994.
CAIROLI, P.; GAUER, G. C. A adolescência escrita em blogs. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v26n2/08.pdf>. Acesso em: 2 jul. 2018.
CALKINS, L.; LOUIS, N. Writing for readers: Teaching skills and strategies.
Portsmouth: Firsthand Heinemann, 2005.
CALLIGARIS. C. A adolescência. São Paulo: Publifolha, 2000.

CARVALHO, M. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2002.
DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros textuais e

ensino. 5. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.
FARIA, S. E. Paper: o que é e como fazer. Disponível em: <https://

sosmonografias.webnode.com.br/news/paper-o-que-e-e-como-fazer/>. Acesso
em: 23 maio 2018.
FERRARINI, M. A. Written production and evaluation: a challenge for teachers

and students. In: GIMENEZ, T.; CRISTOVÃO, V. L. L. (Org.). Teaching English
in context: contextualizando o ensino de inglês. Londrina: UEL, 2006.
FERREIRO, E. Alfabetização e cultura escrita. Nova Escola, Ed. Abril, São Paulo
nº 162, maio 2003, p. 28.
169
FERREIRO, E.; TEBEROWSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1986.
FIGUEIREDO, F. J. Q. de. Aprendendo com os erros: uma perspectiva

comunicativa de ensino de línguas. Goiânia, 1997.
FIOCRUZ, I. Como se deu o desenvolvimento da escrita. Disponível

em: <http://www.ebc.com.br/infantil/voce-sabia/2015/08/como-se-deu-o-
desenvolvimento-da-escrita>. Acesso em: 23 maio 2018.
GUERRA, M. O cérebro na sala de aula. 2015. Disponível em: <http://www.

revistaeducacao.com.br/o-cerebro-na-sala-de-aula/>. Acesso em: 21 maio 2018.
HIGONEUT, C. História concisa da escrita. São Paulo: Parábola, 2003.
HOLDEN, S. O ensino da língua inglesa nos dias atuais. São Paulo: Special
Books Services, 2009.
KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos. 9. ed. São Paulo: Contexto,

2007.
KRASHEN, S. D.; TERREL, T. D. The natural approach: Language acquisition in

the classroom. Oxford: Pergamon Press, 1993.
LAGO, S. N. A. Explorando a autoestima na aquisição de segunda língua. In:

MELLO, H. A. B.; DALACORTE, M. C. F. (Orgs.). A sala de aula de língua
estrangeira. Goiânia: Editora UFG, 2000.
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência. São Paulo: Editora 34, 1999.
LOPES, L. P. Linguagem, interação e formação do professor pesquisador. Rio

de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 1994.
MACHADO, A. R. A perspectiva interacionista sociodiscursiva de Bronckart.

In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gêneros: teorias,
métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005.
MARTINS, M. H. O que é leitura. 19. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
MOURA, F. Nas linhas e entrelinhas. São Paulo: Vestcon, 2004.
OLSON, D.; TORRANCE, N. Cultura escrita e oralidade. 2. ed. São Paulo:

Ática, 1997.
PALACIOS, J.; OLIVA, A. A adolescência e seu significado evolutivo. In: COLL,

C.; MARCHESI, Á.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação:
psicologia evolutiva. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
170
SANTOS, L. M. M. dos. Análise de abordagem de ensino em uma sala de aula
de língua inglesa. Revista desempenho, n. 1, Brasília, 2002.
SCHMANDT-BESSERAT, D.; ERARD, M. Origins and forms of writing. In:

BARZERMAN, C. Handbook os research on writing: history, society, school,
individual, text. New York: Routledge, 2010.
SCHÜTZ, R. E. "Words of connection (Conectivos)" English made in brazil.

Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk-conn.html>. Acesso em: 30 jan. 2018.
SEBER, M. da G. A escrita infantil: o caminho da construção. São Paulo:

Scipione, 2009.
SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e

do aprender a ler. 4. ed. Tradução de Daíse Batista. Porto Alegre: Artemed, 2003.
SOLÉ, I. Estratégias de leituras. 6. ed. Porto Alegre: Editora Artmed, 1998.
TEBEROSKY, A. Psicopedagogia da linguagem escrita. 9. ed. Petrópolis: Vozes,

2002.
VERGARA, M. Vocabulário em língua inglesa. Disponível em: <https://www.

facebook.com/mairovergara2/posts/como-aumentar-seu-vocabul%C3%A1rio-
em/836295229813459/>. Acesso em: 3 jul. 2018.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:

Editora Martins Fontes, 2009.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global, 2003.
171

Habilidades em Língua Inglesa II

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Habilidades em Língua Inglesa II

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Habilidades em Língua

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Habilidades em língua inglesa II. / Luciana Fiamoncini – Indaial:

171 p.; il.

1.Língua inglesa – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

A partir dos estudos acerca de como ocorre o processo de aprendizado

Você já parou para pensar em como ensinar um aluno de língua

E como melhorar nosso processo de escrita de materiais em língua

Desejamos a você muito sucesso nesta jornada de estudos, e fique

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

TÓPICO 1 – A APRENDIZAGEM DA ESCRITA NA LÍNGUA INGLESA.................................. 3

TÓPICO 2 – ESCREVER EM LÍNGUA INGLESA............................................................................. 27

TÓPICO 3 – TÉCNICAS DE REDAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA................................................ 41

TÓPICO 1 – O QUE PRECISAMOS SABER ANTES DE COMEÇAR A ESCREVER EM

TÓPICO 2 – A COMUNICAÇÃO ELETRÔNICA.............................................................................81

TÓPICO 3 – ARGUMENTAR OU EXPOR?....................................................................................... 103

UNIDADE 3 – CONSIDERAÇÕES ACERCA DA HABILIDADE DE

TÓPICO 1 – O WRITING E OS ESTUDANTES NA FASE DA ALFBETIZAÇÃO –

TÓPICO 3 – O WRITING E OS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO...................................... 149

TÓPICO 4 – O WRITING E OS ESTUDANTES ADULTOS......................................................... 161

• A partir do estudo desta unidade, você estará capaz de: compreender a

• diferenciar os perfis do aluno adulto e da criança quando em processo de

• conhecer palavras e expressões relacionadas ao processo de escrita em lín-

• escrever com mais propriedade um abstract, um paper e um relatório;

• analisar e produzir um parágrafo de acordo com o que se espera;

• identificar a introdução, o desenvolvimento e a conclusão nos textos escritos.

TÓPICO 1 – A APRENDIZAGEM DA ESCRITA NA LÍNGUA INGLESA

TÓPICO 2 – ESCREVER EM LÍNGUA INGLESA

TÓPICO 3 – TÉCNICAS DE REDAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA

A APRENDIZAGEM DA ESCRITA NA LÍNGUA INGLESA

Existem, porém, diferentes maneiras de escrever. Os textos literários e

Acadêmicos, nesta unidade, vamos nos ater a trabalhar o processo de

Procuraremos trabalhar de maneira bastante leve para que você, de fato,

Preparados para embarcar nesta jornada conosco? Então, vamos lá!

2 COMO SURGIU A ESCRITA?

A partir dos primeiros registros da escrita, nossos ancestrais começaram a

pessoas e os sistemas na época na qual foi desenvolvida, ainda proporciona ao ser

2.1 OS PRIMEIROS VESTÍGIOS DA ESCRITA NA HUMANIDADE

Saber a data do início da escrita e em qual sociedade ela nasceu não é

Os desenhos, que foram os primeiros registros escritos, são conhecidos

Com o passar do tempo, os desenhos foram ganhando formas e foram

Dessa forma, surgiram os primeiros alfabetos. Um dos principais

Após, as civilizações greco-romanas impulsionaram ainda mais a criação

A língua portuguesa, o italiano, o alemão, o francês e o espanhol são

FIGURA 1 – ALFABETO LATINO

FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/uTuAKJ>. Acesso em: 20 maio

O persa, o árabe, o urdu, o pashtu e algumas outras línguas asiáticas e

FIGURA 2 – ALFABETO ÁRABE

FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/kZL6ev>. Acesso em: 20 maio

FIGURA 3 – ALGUNS IDEOGRAMAS

FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/dktUc7>. Acesso em: 20 maio 2018.

Agora, trabalharemos a evolução da escrita, desde os primórdios até o

Are you ready to start?

2.2 A EVOLUÇÃO DA ESCRITA: DOS PRIMÓRDIOS ATÉ OS

Justamente com o propósito de registrar situações que ocorriam no

Conforme já mencionamos anteriormente, a escrita foi marco decisivo

FIGURA 4 – PINTURAS RUPESTRES

FONTE: Disponível em: <https://goo.gl/u8pmgT>. Acesso em: 20 maio

Na pintura rupestre, podemos perceber a imagem de animais. Era assim que