Implicaciones de la formación docente en ambientes virtuales de aprendizaje: caso de

estudio en una institución de educación superior de Medellín - Colombia

Aguirre Agudelo Lady

Alzate Gallego Julián David

Galvis Gutiérrez Braian Stiven

Del Río Becerra Ramsés

Asignatura

Investigación Educación 2019-1

Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia

Facultad de Educación y Ciencias Sociales

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana

Medellín-Antioquia

2019
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Tabla de contenido

Resumen...................................................................................................................................... 1
Introducción ................................................................................................................................ 2
Capítulo I – El problema ............................................................................................................. 3
1.1 Planteamiento del problema. ............................................................................................. 3
1.2 Formulación del problema. ............................................................................................. 12
1.3 Objetivos investigación. .................................................................................................. 13
1.3.1 Objetivo general........................................................................................................... 13
1.3.2 Objetivos específicos. ................................................................................................... 13
1.4 Justificación. ................................................................................................................... 14
1.5 Delimitación. ................................................................................................................... 15
Capítulo II – Marco teórico....................................................................................................... 16
2.1 Antecedentes de la investigación. ................................................................................... 16
2.2 Bases teóricas. ................................................................................................................. 22
2.3 Sistemas de viariables. .................................................................................................... 32
2.3.1 Definición textual de la variable.................................................................................. 32
2.3.2 Definición operacional de la variable. ........................................................................ 33
2.3.3 Cuadro de operacionalización variable. ..................................................................... 33
Capítulo III – Marco legal......................................................................................................... 35
Capítulo IV – Marco metodológico .......................................................................................... 41
4.1 Tipo y diseño de la investigación.................................................................................... 41
4.2 Población y muestra. ....................................................................................................... 41
4.3 Técnicas de recolección de datos. ................................................................................... 42
4.4 Procesamiento de datos. .................................................................................................. 43
4.5 Proceso de investigación. ................................................................................................ 44
Capítulo V – Resultados ........................................................................................................... 46
5.1 Análisis de resultados. .................................................................................................... 46
5.2 Graficas. .......................................................................................................................... 50
5.3 Tabla de resultados obtenidos por la encuesta. ............................................................... 53
Conclusión ................................................................................................................................ 54
Anexos ...................................................................................................................................... 57
Normas APA. ........................................................................................................................ 57
¿Qué es y cuál es el objetivo de un grupo de investigación? ................................................ 57
¿Cuáles son los grupos de investigación y sus respectivas líneas, que se ven presentes en la
Institución Universitaria - Tecnológico de Antioquia? ......................................................... 58
Resumen de cada artículo utilizado en la investigación. ...................................................... 60
Bibliografía ............................................................................................................................... 69
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Resumen

El presente trabajo de investigación consiste en las Implicaciones de la formación

docente en ambientes virtuales de aprendizaje: caso de estudio en una institución de

educación superior de Medellín – Colombia.

El objetivo del presente trabajo es, describir las implicaciones de la formación

docente frente a los ambientes virtuales de aprendizajes en una institución de educación

superior de Medellín - Colombia, para alcanzar el cometido de ello se utilizó una

metodología de estudio de caso, por medio de encuestas la cual comprendió 11 preguntas

relacionadas con los objetivos específicos y con la variable operacional de la presente

investigación.

Por otro lado, la población a la cual está dirigida esta investigación son los

docentes universitarios de la facultad de Educación y Ciencias Sociales de una institución

educativa de carácter público en Medellín.

Lo anterior favoreció para la formulación de conclusiones en las cuales, se

evidencian aquellas características que muchos docentes poseen a la hora de ejercer su

profesión como profesores universitarios, y la importancia que debe tener el uso de

herramientas tecnológicas como medio facilitador del conocimiento. Por último, se debe

de dar prioridad a aquellos factores de mejora en relación con la capacitación docente en

los ambientes virtuales de aprendizaje.

Palabras claves: educación superior, tecnología, capacitación, formación

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Introducción

A continuación, se procura exponer un conjunto de ideas y argumentos que logren dar

aclaración al tema central que suscita la siguiente investigación: Implicaciones de la formación

docente frente a los ambientes virtuales de aprendizajes en una institución de educación superior

de Medellín Colombia, con lo cual se pueda observar en términos generales toda una intensiva

búsqueda para posibles soluciones en lo que a ambientes de aprendizaje respecta.

“El buen manejo del error por parte del docente es el éxito en el aprendizaje de los alumnos”.
Delgado, Valeria
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Capítulo I – El problema

1.1 Planteamiento del problema.

Para comenzar, es preciso mencionar las aportaciones de Gallego (2009), cuando expone que,

“Los ambientes de aprendizaje virtuales se refieren al conjunto de espacios educativos en los

cuales el maestro brinda instrucción, educación y desarrollo mediante comunicación e

intercambio de información electrónica a personas comprometidas con un proceso de aprendizaje

en un lugar y tiempo distintos al del docente” (p.8).

Actualmente, el uso de las TIC en el ámbito educativo han experimentado múltiples

cambios debido, en primera instancia, a la complejidad de las necesidades educativas que

plantean las sociedades actuales y en segunda instancia, a los significativos avances tecnológicos

que, entre otros, han posibilitado el acceso rápido a las fuentes de información en múltiples

formatos, la diversificación de las aplicaciones computacionales y el desarrollo de ambientes de

aprendizaje basados en computador que prometen mejorar los procesos de enseñanza (Valencia,

2014).

Explica el autor que se ha podido evidenciar en el sector educativo, la implementacion

con múltiples herramientas tecnológicas que permiten al docente y al estudiante una enseñanza-

aprendizaje mucho más efectiva, convirtiéndose en un desafío constante debido a la poca

capacitación y formación docente en el uso y manejo de las TIC contemporáneas.

De acuerdo con la Unesco (1995), desde la década de 1990 hasta nuestra actualidad, se

han venido realizando estudios sobre las incidencias de las nuevas tecnologías de la información

y comunicación en los procesos educativos. Una serie de indagaciones e iniciativas mundiales

que, surgieron en los países desarrollados y que han sido continuadas por las naciones

subdesarrolladas. Los desafíos a la hora de articular la educación con la tecnología se ven

 4
presentes a nivel mundial, y garantizar que los jóvenes tengan acceso a las TIC para trabajar en

las aulas, es un deber en común de las naciones. De igual forma, este deber no es solo con los

jóvenes, sino también con los docentes, quienes son los formadores y son estos quienes poseen la

necesidad de conocer e incursionar en el uso de las nuevas tecnologías para la educación.

Así mismo, Miltra (1999) expresa “La idea de muchos expertos e innovadores en el

campo de la educación y la tecnología es avanzar no solo un paso, sino un caminar más allá, no

esperar el futuro, sino estar en él y crear La escuela en la nube, una iniciativa que consiste en que

la educación se integre totalmente con la tecnología contemporánea”. Y para dicho proyecto, es

necesario que todas las instalaciones de las Instituciones Educativas alberguen toda la tecnología

necesaria, con el fin de diseñar una enseñanza-aprendizaje en línea.

Cabe mencionar a Sánchez (2009), cuando dice que “la tecnología no constituye solo una

aplicación práctica de la ciencia, sino que también es el fruto de las artes y habilidades de los

ingenieros, maestros de oficio, artesanos, mecánicos y empresarios ingeniosos”, en el marco de

la conferencia de la tecnologia y educaicon en latinoamerica. Al tratarse de la adaptación del

ámbito educativo tradicional a uno inclusivo con las TIC, los docentes deben, en cierto modo,

desaprender sus procederes tradicionales e incorporar nuevos. Esto afecta no solo a la pedagogía

sino también a entender y ver el mundo desde los ojos de los jóvenes.

Uno de los desafíos más importantes se refiere a la tarea docente, tal como lo expresa

Diaz (2011), quien agrega que,

“Las nuevas exigencias de su profesión demanda que sean precisamente los profesores los

responsables de la alfabetización tecnológica de sus estudiantes y del dominio de una diversidad de

competencias requeridas en el contexto de las demandas de la sociedad del conocimiento. Por esa razon

surge siempre el interrogante para asumir ese cargo didactico”

 5
¿Están preparados los docentes para ello? ¿Se está haciendo lo debido para asegurar una

formación docente apropiada?

A nivel mundial, existencia entidades dedicadas a la articulacion de la tecnologia con la

educacion, tal es el caso de Coursera, en el departamento de Ciencias de la Computación de la

Universidad de Stanford, desde donde se enfatiza la importancia de la gratuidad con cursos que

se apoyan en las tic y que no se ve solo como un servicio, sino también como una forma de

investigar cómo aprenden las personas. (Daphne Koller, s.f)

Las investigaciones realizadas por Hacia la creación de un aula virtual de formación del

profesorado (1998-2000), constató que,

“A través de cuestionarios, observaciones y entrevistas a profesores de Secundaria, las actitudes

de los docentes determinan en buena medida la implantación de las TIC en el ámbito escolar, y

que el desconocimiento de su empleo resulta perturbador. Sin duda alguna, la preparación y

actualización del profesorado para enfrentar estos desafíos resulta ser fundamental para su

ejercicio docente.”

En otras investigaciones realizadas por ONG (Organizaciones no gubernamentales), se

evidencio que el 60% de los profesores en ejercicio y los futuros profesores de diferentes puntos

de Europa, consideran posible que las TIC se integren en las áreas de Lengua extranjera,

Geografía e Historia, Matemáticas, Área de Expresión Visual y Plástica, y Filosofía. Excepto por

profesores del área de Literatura y Lengua española, que manifiestan “no considerar positiva la

utilización de la informática en esta área pues cree que de alguna manera los alumnos dejarían de

desarrollar algunas capacidades y contenidos: como ortografía, espontaneidad en la redacción,

entre otras”.
 6
Países como Singapur, Finlandia, Corea y Chile, son muestra de una transición positiva

de países en vía de desarrollo a una economía en crecimiento exponencial, como fruto de la

relación entre una reforma educativa, la utilización de las TIC y el aprovechamiento del

crecimiento económico (UNESCO, 2008), lo cual les ha permitido estar en una sociedad del

conocimiento que se cimienta en la recuperación, utilización, evaluación, producción y

reutilización del conocimiento.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, para

el año 2008 publicó los estándares de competencias en TIC para docentes, que pretende ser un

documento referente para los docentes y una directriz cuando se desee crear un programa de

formación para los profesores a nivel internacional. La integración de las TIC en los procesos de

enseñanza y aprendizaje dependerá de las habilidades del profesor para crear ambientes de

aprendizaje innovadores, en los cuales se integren las TIC en las estrategias pedagógicas, las

cuales propendan desarrollar dinámicas interactivas y de trabajo colaborativo, generando

oportunidades de aprendizaje diferentes (UNESCO, 2008).

 7
Por todo lo anterior es posible conlcuir que, a nivel general, las TIC son recomendadas

para ser integradas en cada uno de los procesos educativos desde preescolar hasta la educación

superior, pero se debe tener en cuenta que, todo ello varía según el campo de ejercicio del

docente, los contenidos de los cursos y los métodos pedagógicos, entre otros factores, que deben

ser examinados con el fin de obtener buenos resultados.

En Latinoamérica se han acogido los grandes retos que han planteado las organizaciones

mundiales, respecto a la problemática que se ha observado en la aceptación, adaptación y

utilización de las herramientas tecnológicas de la información por parte de los docentes en las

distintas universidades, puesto que la era digital avanza vinculando a todo tipo de público

buscando así vincularlos a través de propuestas como la cartilla sobre “Enfoques estratégicos

sobre las TICS en educación”, UNESCO (2013) que busca integrar el ejercicio docente como

una de las prioridades para la interacción con el conocimiento en la nueva realidad tecnológica,

además la Conferencia Mundial sobre Educación, afirman que hay que hacer “énfasis en la

importancia de estos nuevos recursos tecnológicos en la educación, recomendando integrarlas en

todo el proceso educativo desde preescolar hasta la educación superior” (Cordero Felisa y García

Jakeline, 2014).

En medida critica, Reyes, F (2016) expresa que,

“Esto permitiría que en papel del docente tuviera una gran transformación permitiéndole no solo

ser maestro de aula, sino además ser un facilitador del conocimiento en la red, así estaría en la

capacidad de brindar a sus estudiantes las herramientas necesarias para auto gestionarse con el

conocimiento; además no solo habría un cambio en el rol sino en la adaptación del currículo

mismo diversificando sus metodologías.”

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En el II Estudio sobre el uso de la tecnología en el aula realizado con docentes de España

y Latinoamérica, se encuesto a una totalidad de 740 docentes a los cuales se les indagó sobre el

cómo se contribuiría con la mejora de la enseñanza, teniendo un mayor porcentaje de respuesta

de un 65% sobre el incorporar las nuevas tecnologías como proceso de enseñanza fundamental a

los docentes, es decir que existe una consciencia sobre la ausencia de capacitación frente al uso

de estas mismas herramientas tecnológicas, la cual pueden contribuir al ejercicio docente.

Respondiendo a este estudio un artículo publicado en la página web enter.co, Reyes, F. (2016)

afirmó que: “aunque todavía hay una tarea pendiente por parte de los docentes que consideran su

capacitación en tecnología como uno de los impedimentos principales para incorporar estos

temas en sus dinámicas de aprendizaje”, también se han planteado posibles soluciones como la

planteada por el Director del Programa de Alfabetización Digital de la Red Educativa Mundial

de REDEM Gallegos,M.A. (2018) afirma:

“La inclusión de las TIC en educación en los países es un tema que corresponde a los gobiernos a

través de sus ministerios o secretarías de educación. Es un tema de políticas públicas de inclusión

de TIC en la educación, de incorporación a la agenda gubernamental. Como sabemos, las

políticas tienen un ciclo de vida: identificación, diseño, selección, implementación y evaluación.”

Además de las políticas de gobierno que se han implementado en diversos países como

Colombia, México, Perú, Argentina entre otros paises, han logrado implementar estrategias

incluyentes con docentes para la capacitación y actualización frente a las nuevas tecnologías de

la información, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación ha realizado

cursos virtuales y en convenio con universidades expertas en el tema tecnológico para que los

docentes puedan ser capacitados en áreas como:

 TIC y matemáticas
 9
 TIC y ciencias sociales

 TIC y cultura escrita

 TIC y la gestión escolar

 TIC y educar ciudadanos

 TIC y educación artística

 TIC y humanidades

 TIC y ciencias naturales

 TIC y educación lingüística

Ahora bien, en Colombia, según cuenta lo expuesto por Cabero (2006), las dificultades

más generales que se presentan en la implementación de las TIC en el contexto de la educación

superior son las siguientes:

 El profesor no dispone de tanto tiempo para acudir a procesos continuos de formación

que deben ser promovidos por convicción y en ajuste a la labor de la IES para incentivar

la apropiación de las TIC en la institución.

 Tanto docentes como estudiantes deben cambiar ciertos hábitos de interacción y

acercamiento al conocimiento, pues se requiere una serie de habilidades, tanto en el orden

tecnológico como pedagógico, que sean susceptibles de incluir diversas estrategias de

formación basadas en TIC.

 La calidad de la formación puede no ser la esperada, pues si no se tienen las

consideraciones necesarias para la transición de una educación tradicional a una

sustentada en el discurso de TIC, se puede incidir en la pérdida progresiva del discurso

pedagógico.
 10
Otra implicación que incide en la falta de capacitación docente en Colombia, es el amplio

vocabulario usado por las IES con respecto a la formación en TIC, “así pues se puede hablar de

enseñanza virtual, campus virtual, universidad virtual y, más recientemente, de e-learning,

blended learning [...]” (Salinas, 2004, p. 13) y, para los docentes, este tipo de lenguaje se

convierte en una confusión enorme.

El Ministerio de Educación Nacional a través de proyectos educativos, ha tratado de

generar un cambio significativo en la capacitación docente frente a los ambientes de aprendizaje

virtuales. Uno de ellos es el “Sistema de Innovación Educativa con uso de TIC” en el cual se

desarrollan diferentes estrategias para que la educación en Colombia sea competitiva e

innovadora. (MEN, 2012) Dichas estrategias son:

 DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE:

Formación de docentes y directivos

 GESTIÓN DE CONTENIDOS:

Portal educativo “Colombia Aprende” Oferta Nacional de Contenidos estandarizados, de

alta calidad y de acceso público Estrategias para Internet, Televisión y Radio Educativa.

 EDUCACIÓN VIRTUAL:

Acompañamiento a la creación y/o transformación de nuevos programas virtuales para

Educación Superior

 FOMENTO A LA INVESTIGACIÓN:

Fortalecimiento a: Grupos y proyectos de investigación en TIC y Educación, haciendo

énfasis en innovación educativa con uso de TIC

 ACCESO A LA TECNOLOGÍA:
 11
Equipos

Conectividad

Soporte y mantenimiento

Sostenibilidad

Reposición de equipos

Del mismo modo, el 30 de julio de 2009 en el Gobierno de Álvaro Uribe Vélez, se crea el

Ministerio de Tecnologías de la información y Comunicaciones (MinTIC) el cual ofrece cursos

gratuitos y capacitaciones en el área de educación y, en diferentes áreas que fortalezcan el

aprendizaje basado en el uso de herramientas tecnológicas. El programa llamado “Computadores

para educar” ha beneficiado a más de 40.000 docentes en la formación profesional para el

manejo de herramientas tecnológicas que permitan una enseñanza mucho más efectiva. Así

mismo, el programa “Ciudadanía Digital (Soy TIC)” ha certificado a más de 400.000 personas

entre ellos docentes para la capacitación y el desarrollo de competencias tecnológicas. (MinTIC,

2014)

Sin embargo, como se mencionó anteriormente, se evidencia una resistencia por parte de

los docentes a la hora de ser capacitados en el uso y el manejo de las TIC en educación superior;

a pesar de los proyectos realizados por el Ministerio de Educación Nacional para mitigar el

problema.
 12
1.2 Formulación del problema.

¿Cuáles son las implicaciones en la falta de formación docente para el uso de las

tecnologías de la información y de la comunicación (TIC)?

 13
1.3 Objetivos investigación.

1.3.1 Objetivo general.

Describir las implicaciones de la formación docente frente a los ambientes virtuales de

aprendizajes en una institución de educación superior de Medellín Colombia.

1.3.2 Objetivos específicos.

 Identificar los elementos fundamentales de la formación docente universitario.

 Caracterizar los elementos fundamentales de los ambiente virtual de aprendizaje.

 14
1.4 Justificación.

El presente trabajo de investigación revela puntos importantes acerca de las TICS en la

educación, como implica en la formación docente implementar las TICS y el problema a nivel

mundial, latinoamericano y departamental en los ambientes de aprendizajes virtuales, lo cual le

da una importancia mayor debido a que con esta investigación se busca indagar a fondo y sobre

todo buscar posibles soluciones.

 15
1.5 Delimitación.

Este trabajo de investigación se suscribe a la línea Soporte tecnológico para ambientes de

aprendizaje del grupo GIISTA del Tecnológico de Antioquia así mismo está enmarcado en un

ejercicio desarrollado a través de la asignatura Investigación- Educación del semestre V, del

programa Licenciatura en educación básica con énfasis en humanidades y lengua castellana.

Por otra parte, en lo específico de la investigación se trata de un estudio de caso en la

ciudad de Medellín, barrio Robledo acorde al tema de Implicaciones de la formación docente

frente a los ambientes virtuales de aprendizajes en una institución de educación superior de

Medellín Colombia.
 16
Capítulo II – Marco teórico

2.1 Antecedentes de la investigación.

Tagliapietra et al. (2014) plantearon el objetivo diagnosticar el conocimiento y uso de

herramientas tecnológicas de los profesores de educación superior y posgrado en torno a las

Tecnologías de Información y Comunicación como apoyo a su quehacer docente, en una

universidad privada del noroeste de México.

La investigación se realizó con una metodología cuantitativa y cualitativa para

responder a la pregunta problematizadora y cumplir con los objetivos de la misma. Para esto, se

diseñó un cuestionario en formato electrónico con preguntas cerradas a 218 profesores. La

aplicación del cuestionario se realizó a través del sistema de cuestionarios electrónicos Survey

Monkey, el cual lleva un registro de las respuestas obtenidas y permite identificar los correos de

quienes han respondido, facilitando el seguimiento.

Como se mencionó anteriormente, se utilizó un solo cuestionario en formato

electrónico para recolectar la información del profesorado de profesional y posgrado de la

Institución, con la finalidad de integrar y comparar la información recolectada. La información

se categorizó de acuerdo con cinco grandes rubros. Los rubros son: características del profesor,

conocimiento y uso de las TIC, uso de las TIC en la educación, necesidades formativas o de

capacitación, y actitudes y percepciones hacia las TIC. Para algunas categorías se pidió la

opinión del participante o se le solicitó que diera respuesta abierta. Para esos casos, se hizo una

categorización de las respuestas proporcionadas y se analizaron a partir de dicha agrupación.

Los resultados arrojaron que el 62.8% de los profesores participantes son de

asignatura, mismos que manifiestan necesitar de mayor capacitación para convertir al menos uno
 17
de sus cursos en modalidad en línea: La solicitud de capacitación fue la más mencionada como

requisito para realizar el cambio a clases virtuales.

A su vez, en una universidad de Uruguay se realizó la caracterización a docentes en

formación a los cuales a través de una entrevista se trató de analizar la capacitación que recibían

los mismos, buscando responder a la importancia de las TICS, en el rol de los futuros docentes,

Leite, Martínez & Monteiro (2015) quienes, además tabularon la información en unas tablas que

le permitieron saber aquellos factores que benefician a los docentes ser formados en las

tecnologías de la información; pues allí podían también analizar aquellos posibles escenarios

donde los maestros en formación salen con falencias en el aula referente a los ambientes

virtuales de aprendizaje.

Hennig y Escofet (2016) plantearon como objetivo analizar las percepciones de los

profesores frente a su rol en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje en Colombia,

Suramérica. Partiendo de una metodología que empleó técnicas cualitativas, cuantitativas y de

carácter descriptivo mediante la realización de grupos focales y observación de aulas virtuales,

también se realizó una encuesta en línea a docentes con experiencia en la modalidad de más de

seis meses, sobre los usos de las TIC que hacen los profesores y las creencias que los mismos

tienen sobre la tecnología.

Así mismo, los resultados sugieren que el acompañamiento del profesor y la

comunicación entre estudiantes son escasos, así como dificultades en la interacción que no

permiten un verdadero trabajo colaborativo que esté enfocado a la construcción de conocimiento.

Hernández (2017), también en su investigación respecto al rol docente habla sobre el

cambio que deben dar los maestros del futuro con los nuevos ambientes virtuales del aprendizaje;

pues este además tuvo en cuenta entidades como la UNESCO y también investigaciones
 18
universitarias las cuales hablan sobre la transformación digital y como un docente debe adaptarse

a este nuevo mundo de las TICS.

Bravo, Pons y Pagán (2018) se plantearon el objetivo de caracterizar las buenas prácticas,

como eje vertebrador de la innovación y mejora educativa donde estos medios tienen grandes

potencialidades educativas, ya que los estudiantes se sienten más motivados, al tiempo que

facilitan su aprendizaje autónomo y favorecen un estilo docente más participativo.

Su metodología se basó en la aplicación de una cronología para identificar los procesos

de integración de las TIC y por lo cual utilizaron una serie de tablas estadísticas donde se

evidencia, colegios con conexión a internet, alumnos con ordenador y país, recursos tecnológicos

en el aula, recursos de TIC del profesorado en el aula, uso docentes de las TIC, cambio

didáctico-metodológicos generados por las TIC.

De igual forma, Arévalos (2014) en su investigación tiene como objetivo reflexionar

acerca de los elementos básicos que han de conformar un proceso formativo en el terreno de las

nuevas tecnologías.

La propuesta de investigación que propone se inscribe en un paradigma mixto,

descriptivo, comparativo en la cual se utilizó técnicas de recolección de datos. Técnicas que

consistieron en primer lugar, en cuestionarios a docentes y estudiantes, a fin de realizar un

diagnóstico inicial; de acuerdo a los resultados obtenidos se elaboró entrevistas que fueron

aplicadas a los docentes, y directivos y finalmente una discusión grupal realizada a docentes y

estudiantes que se desempeñan en las distintas carreras de la facultad.

En cuanto a la formación del profesorado, los resultados arrojaron que docentes tienen

una cierta formación en TIC, esto se debe a la falta de un plan holístico y sistémico a nivel

institucional, falta de exigencia curriculares y de modelos de innovación en dichas instituciones

 19
involucradas para el estudio. Además, los docentes señalan como un factor condicionante la falta

de tiempo como limitación para la formación en TIC. La formación del profesorado es en su

mayoría en paquete de office, recursos multimedia, internet, correo electrónico. Plataformas

virtuales. Como la falta de tiempo y el factor económico son los factores que más han limitado la

formación de los docentes en TIC, en tal sentido una de las posibles soluciones podría ser que las

capacitaciones de los docentes se realicen dentro de las horas laborales del docente.

Diferentes universidades se han preocupado por realizar investigaciones referentes a

los ambientes virtuales, por tanto, el programa red latinoamericana se preocupó por ahondar en la

gran importancia que tiene la capacitación de los docentes en las TICS y así mismo en alianza

con dos universidades usaron la plataforma Moodle, realizando la formación a través de esta

herramienta virtual. Bossolasco, Chiecher (2015).

Chan (2016) tuvo como objetivo presentar un acercamiento al campo de conocimiento

sobre la virtualización de la Educación Superior en América Latina, a partir de la revisión de sus

fundamentos y tendencias expuestos en publicaciones emitidas en los últimos diez años por

organismos y autores clave para la región.

Para alanzar el cometido de ello, utilizó un modelo analítico que permitió reconocer

algunas relaciones y oposiciones entre concepciones y prácticas enunciadas en los documentos

de referencia. Por ende, a partir del análisis de los resultados de esos diferentes ejercicios de

interés prospectivo, se reflexiona sobre la convergencia entre un paradigma de gestión de la

innovación educativa para el fortalecimiento institucional, y un paradigma ecosistémico sobre las

TIC que ofrece diferentes escenarios futuribles.

Asimismo, Maldonado et al. (2017) desarrollaron su investigación con el objetivo de dar

a conocer información importante sobre el uso de las TIC en las aulas de clase en una institución
 20
de educación superior y conocer cuáles son las herramientas TIC usadas frecuentemente por

parte del docente.

Para la presente investigación se usó una técnica cuantitativa y el trabajo se realizó

bajo la perspectiva de los estudiantes. La técnica cuantitativa consistió en la recolección de datos

a través de una encuesta personal, con la aplicación de un cuestionario estructurado realizado en

la universidad, aplicado en las distintas unidades académicas. De acuerdo a la población de

estudiantes de esta universidad se obtuvo el tamaño de muestra de 379 estudiantes, que fueron

seleccionados tomando en consideración jornadas de estudio, y las distintas unidades

académicas.

Dentro de este proceso se pudo conocer que en su mayor parte los docentes están

usando las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje; siendo un 19,9% de los participantes

los cuales indicaron que no usan las TIC, presentando una oportunidad para trabajar en crear

compromiso de los docentes para el uso de las TIC, teniendo en consideración la importancia que

tienen dentro de los procesos educativos. Dentro de las herramientas TIC más usadas, se pudo

concluir que las herramientas TIC más usadas en los procesos de enseñanza son: (a) Redes

sociales, (b) Correo Web, (c) Software de presentación, (d) Sistema de gestión del curso, (e)

Herramienta de blogs, (f) Almacenamiento de datos en línea, y (g) Herramienta de grabadora.

Por su parte, Cruz, Díaz y Mantilla (2018) tuvieron como objetivo analizar las

características de los centros de primaria y secundaria de la comunidad de Madrid, así como los

perfiles de competencias en TIC del profesorado, y su correspondencia con los definidos por la

UNESCO. Su metodología se centró en un cuestionario cuantitativo que posibilita determinar

cuáles son las características de los centros que inciden de manera efectiva en el perfil docente y
 21
sus competencias digitales, haciendo que el proceso de integración y uso pedagógico de las TIC

sea más eficaz.

Los resultados obtenidos demuestran que el 70% de los docentes tienen poco

conocimiento acerca de las TIC y de cómo implementarlas en aula para que sean un apoyo

educativo en los ambientes virtuales y plataformas virtuales como proceso de aprendizaje.

Por su parte, Tapasco y Giraldo (2017) plantean el objetivo de recoger información sobre

el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la actividad docente

universitaria, la percepción del profesorado sobre las TIC y la valoración de la infraestructura

tecnológica disponible, desde una perspectiva comparativa entre universidades públicas y

privadas.

Para el desarrollo de su investigación, se hizo una revisión de literatura que condujo a la

construcción del instrumento que se planteó inicialmente bajo tres ejes temáticos: la percepción

sobre las TIC por los profesores universitarios, el nivel de uso de las TIC en la práctica docente y

la valoración de los docentes a los recursos tecnológicos disponibles en sus instituciones. En el

cuestionario elaborado se utilizó preguntas cerradas, en donde se realizaba una afirmación en la

temática respectiva y se le solicitaba al docente seleccionar alguna de las opciones de respuesta

en las modalidades de: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, neutro, de acuerdo y totalmente

de acuerdo.

Los resultados obtenidos arrojaron que con relación a los cuestionamientos sobre la

percepción que los profesores tienen sobre las TIC, el 65.3% de los docentes encuestados

consideran que preparar un curso en línea es más exigente que preparar un curso presencial, el

72.8% opinan que las herramientas TIC son primordiales en la enseñanza actual, el 54.4%

declaran que el aprendizaje enriquecido por las TIC es más efectivo que los enfoques
 22
tradicionales, el 73.5% declaran estar de acuerdo con que los docentes presentan una

información más efectiva si usan material audiovisual, mientras que el 22.4% de los profesores

reconocen que han habido momentos en donde se han sentido estresados por el uso de las

tecnologías. En cuanto a la formación en TIC, se encontró que 66.7% de los docentes considera

que tienen las habilidades requeridas para el uso de las TIC en sus actividades laborales y el

49.7% de los docentes declara que resuelve con facilidad los inconvenientes que se presentan en

clase con las TIC. En contraposición, se encuentra que el 24.5% de los encuestados considera

que sus habilidades frente al manejo de las herramientas TIC son inferiores al de sus estudiantes.

Por otro lado, Castañeda, Francesc y Jordi (2018) planearon como objetivo analizar los

modelos institucionales de enseñanzas preuniversitarias teniendo en cuenta un significado más

holístico, integral y situado de competencia lo cual permita una comprensión de la tecnología y

la visión limitada de la docencia. Utilizando una metodología descriptiva acerca de los marcos

institucionales que definen la competencia digital del profesorado en la actualidad. Obteniendo

así, los diferentes componentes de los modelos institucionales de competencia digital y como el

docente se integra en el mundo digital por medio de las TIC.

2.2 Bases teóricas.

Es importante basarse en teorías que apoyen o aporten significativamente en el problema

planteado durante este proceso de investigación, por lo cual teniendo en cuenta todo los ítems

importantes se puede observar una mirada diferente a través de los libros teóricos e

investigativos. Según Alfie y Veloso (2011) en su libro “Computación práctica para docentes.

Competencias en TIC para dar clases” exponen:

“¿Por qué todo docente debe poseer un saber especifico referente a las TIC? Porque un

docente innovador puede crear ambientes de aprendizaje, enriquecidos con las TIC e
 23
incorporarlas tanto en las aulas regulares como en las digitales para construir conocimientos

significativos. Para ello es necesario que las incluya en forma transversal dentro de currículum,

en su área, materia y nivel en que se desempeña. También es importante que utilice todo lo que

ofrecen los diferentes portales educativos, por ejemplo, buscar y descargar los materiales para su

nivel o materia, recursos en línea, libros o videos para innovar contenidos.” (pag. 2)

Por otro lado, también presentan: “El potencial de las TIC y sobre todo del uso de

Internet de la posibilidad que el docente pueda acceder a capacitaciones virtuales que le permiten

crecer dentro de su profesión. Sin trasladarse, con costos más accesibles y con una variedad de

cursos y carreras que se pueden realizar desde una computadora” (pag. 6)

Según Castellano (2010) en su libro “Integración de la tecnología educativa en el aula.

Enseñando con las TIC” expresa que: “…na de las primeras reacciones que suscita la propuesta

para integrar la tecnología informática a los procesos educativos consiste en reclamar la

capacitación para los docentes” (pag. 45)

“Este precepto, de que no es posible incorporar artefactos tecnológicos en la escuela sin

entrenamiento previo de los educadores, no es tan solo una elaboración de los pedagogos o de la

comunidad educativa: también está instalado desde hace mucho la opinión pública, y los medios

refuerzan la idea constantemente. En efecto, la falta de capacitación es la principal razón que se

esgrime a la hora de explicar por qué los recursos informáticos son desaprovechados por la

escuela” (pag. 45)

Silva (2011) menciona que: “estamos en presencia de una nueva generación de jóvenes

que está fuertemente identificada y familiarizada con el uso de las tecnologías. Son los llamados

‘nativos digitales’, una generación que se ha formado y ha crecido en la era digital” (pag. 16). En

el ámbito de la educación, es evidente que estas personas por lo general superan a sus profesores
 24
en el dominio de la tecnología y tienen más fácil acceso a datos, información y conocimientos

que una persona que no tiene una noción de las herramientas y recursos que el uso de las TIC

ofrece.

La enseñanza escolar, en gran medida, ha permanecido ajena al uso de estas herramientas

para apoyar y enriquecer los procesos formativos. El estudiante por lo regular piensa que en la

universidad se hará un uso más intensivo de las tecnologías y si bien el contar con un

computador y acceso a internet se vuelve imprescindible para el estudiante universitario actual,

las universidades en general presentan los mismos problemas de las escuelas a la hora de integrar

las TIC en su labor docente, los estudios demuestran que las barreras para insertar las TIC en la

docencia universitaria no difiere de las encontradas por los docentes en los centros escolares.

(Silva, 2011)

Esto quiere decir que los materiales como acceso; apoyo tecnológico, falta de

reconocimiento del esfuerzo que implica la adaptación de las TIC en la docencia, la escasez de

tiempo y otras características no materiales como la falta de capacitación especialmente

metodológica y el no estar convencidos si el integrar las TIC mejora los aprendizajes, son

aspectos que inciden directamente a los docentes escolares y universitarios sin ningún tipo de

distinción académica.

En el libro “Presente y futuro latinoamericano de la enseñanza y el aprendizaje en

entornos virtuales referidos a educación universitaria” se trabaja el tema de la formación docente

universitaria frente a las tic, desde una posición mucho mas amplia, referente al sistema de

educación virtual, centralizado directamente desde la educación a nivel superior, brindándonos

fundamento teórica, el cual es observable y medible, en relación a las grandes debilidades que se
 25
presentan en la baja incorporación y manejo del internet, las TIC y sus derivados por parte del

profesorado en América Latina.

Por otro lado, se evidencia como el tema principal se relaciona con ciertos subtemas muy

afines que, desde un enfoque critico puntual, ratifican y avalan las falles de un sistema

académico en decadencia. Las diferentes perspectiva que trata el autor, enfatizan con el discurso

sobre la problemática en la formación universitaria que se ha puesto en evidencia con el

monumental desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, y las ciencias de

la educación.

Estamos frente a enormes desafíos y oportunidades para la educación superior en general

y en especial, virtual, es pertinente concebir que estas modalidades podrían ayudar a las

sociedades y economías, a crear valor y formar personas resolutivas y creativas preparadas según

las demandas actuales. La tecnología hoy lo permite, siempre y cuando se reconozcan las

limitaciones teóricas y prácticas de Internet, las TIC y sus derivados. Es por esto por lo que, los

nuevos diseños de formación deben ser comprometidos a apostar por tentativas de solución, y no

una sola, acordes a las demandas de la cultura digital.

El argumento tratado en el texto deja en claro que la educación puede ser digitalizada,

logrando ser protagonista central en la sociedad y en la formación en general de las personas y

del sector académico-tecnológico universitario, el cual asume la obligación de formar una

ciudadanía consciente y con competencias en las nuevas exigencias. Subrayando que los cambios

complejos y vertiginosos hacen previsible que sean necesarias otras formas de organización

académica y administrativas para la educación en general y de nivel superior, para apoyar los

nuevos perfiles requeridos por los nuevos e inciertos tiempos.

 26
Las diferentes facultades de las universidades en un nivel global se han encargado de

analizar las brechas que existen frente a la capacitación de los estudiantes referente a las

Tecnologías de la información en el sentido de la realidad y avance de estas mismas en una

sociedad, que si bien posibilita el fortalecimiento de un pensamiento colectivo y las conexiones

inmediatas a la información, como una facilidad de acceso y cobertura para todas las personas,

también salen a relucir varias problemáticas sociales que poseen las TICS, es ahí donde los

futuros profesionales deben ser capacitados en la utilización de estas herramientas tecnológicas

Parra, Arenas D. (2015).

Así mismo los autores intentan especificar la importancia acerca de la capacitación en la

educación superior como clave de un profesional integral de los jóvenes universitarios que logre

impactar en las nuevas modalidades tecnológicas de la sociedad y así este mismo pueda guiar en

la buena utilización de los recursos existentes en las TICS, aprovechando las utilidades

pedagógicas respecto a la enseñanza de las mismas; por tanto es importante que las universidades

evolucionen y se planteen objetivos a corto mediano y largo plazo donde se realice la integración

de toda la comunidad participante en la educación superior.

Características de los docentes universitarios

En la actualidad, el docente universitario posee diferentes roles en la sociedad, desde ser

el encargado de cultivar los diversos saberes, hasta ostentar el papel de investigador nato, por lo

que, conserva el compromiso de ir estrechamente familiarizado con los avances en el campo

académico.

A su vez, Barrientos Elsa (2013) describe las características que todo docente

universitario debe contar: Los grados académicos de Magíster y/o Doctor, contando con

conocimientos de la educación a través de investigaciones, estos estudios lo llevan a los estudios

 27
de Maestría y Doctorado, al mismo tiempo, debe contar con otros estudios, que pueden

considerarse como, segunda especialidad, idiomas y capacitaciones.

Características de los ambientes virtuales de aprendizaje

Los ambientes virtuales de aprendizaje hacen referencia al espacio virtual donde se

desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje en programas de formación a distancia y virtual.

Estos se dentro de plataformas para la teleformación y crean los ambientes virtuales de aprendizaje

(Fernández Prieto, 2003).

Álvarez (2002) describe las características de los ambientes virtuales de aprendizaje de la

siguiente manera:

• Es oportuno para datos, textos, gráficos, sonido, voz e imágenes mediante la programación

periódica de las clases.

• Es eficiente, porque maneja mensajes, conferencias, etc. en forma simultánea para los centros

de influencia.

• Es económico, porque no es necesario desplazarse hasta la presencia del docente o hasta el centro

educativo.

• Soluciona dificultad del experto, a que viaje largos trayectos.

• Es compatible con la educación presencial en cumplimiento del programa académico.

• Es innovador según la motivación interactivo de nuevos escenarios de aprendizaje

• Es motivador en el aprendizaje, que estar inclaustrado en cuatro paredes del aula.

• Es actual, porque permite conocer las últimas novedades a través de Internet y sistemas de

información.

De igual forma, Norma (2001) expresa que los ambientes virtuales de aprendizaje deben contener

herramientas que permitan:

 28
• Distribución de la información.

• Intercambio de ideas y experiencias.

• Aplicación y experimentación de lo aprendido.

• Evaluación de los conocimientos.

• Seguridad y confiabilidad en el sistema.

• En cuanto al educador, los elementos esenciales para el uso del profesor componen:

• Facilidad de acceso al aula virtual o página web

• Actualización constante del monitoreo.

• Archivo y links de materiales disponibles.

• Tiempo en el que los materiales estarán disponibles.

Por su parte, Donneys (2006), Prado, Molina, Villena, (2004) devela las características que la

educación virtual debe contener:

• Formación Interactiva: los alumnos adoptan un papel activo, decidiendo en cada momento el

ritmo y nivel de trabajo, convirtiéndose en el responsable de su proceso de aprendizaje, para lo

cual emplea de modo eficiente los recursos electrónicos.

• Se fomenta el aprendizaje por descubrimiento, en donde se manifiesta el mundo a través del

conocimiento.

• El salón de clases deja de ser un tradicional espacio físico de cuatro paredes con un tablero, para

trasladarse a un espacio sin límites.

• Facilidad de comunicación entre los actores: la comunicación entre estudiantes y profesores no

tiene limitaciones de tiempo y espacio.

 29
• Materiales multimedia: Los materiales siguen siendo parte importante del proceso, ampliados a

una mayor variedad de recursos didácticos gracias a internet ya que a través de él, podemos

transmitir materiales de diversos tipos: texto, imágenes, vídeos, animaciones, sonidos, etc.

• Existen más oportunidades y mayor facilidad para acceder a la información, lo que permite al

alumno interactuar con numerosas fuentes como el caso de las bibliotecas virtuales y las bases de

datos.

• Aprendizaje colaborativo: los alumnos se relacionan con compañeros y tutores a través de

diversas herramientas: chat, foro de discusión y correo electrónico.

• Enriquecimiento del proceso formativo, pues la diversidad y la diferenciación contribuyen a

generar conocimiento para todos.

• Autoaprendizaje: Se promueve la capacidad de aprender de forma autónoma. Se favorece la

independencia de los estudiantes durante el desarrollo de la acción formativa, de manera que el

verdadero protagonista es él mismo. En este proceso educativo todos aprenden debido a que la

construcción de conocimiento significativo es el propósito.

• Mayor cobertura: pues llega a un mayor número de destinatarios, porque no existen limitaciones

geográficas en el uso de Internet con lo cual se reducen costos y esfuerzos de índole humano y

económico.

• Evaluación en línea: Se realiza la evaluación online, gracias a la variedad de herramientas

existentes para esto, entregando una valoración a los alumnos de una manera eficaz, objetiva y

segura.

• Formación sincrónica y asincrónica: permite que los alumnos puedan realizar actividades en el

mismo momento, independientemente del lugar en que se localicen (sincrónico).

 30
Un AVA es el escenario donde se desarrollan condiciones favorables para aprender, y en el cual

se contempla, entre otras (Martínez, 2009, pág. 33):

 Las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo.

 Las relaciones interpersonales básicas entre profesores y estudiantes.

 La organización y la disposición espacial del aula.

 Las pautas de comportamiento que en ella se desarrollan.

 El tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos y entre ellas mismas.

 Los roles que se establecen.

 Las actividades que se realizan.

Siguiendo los planteamientos de Unigarro (2004), la educación virtual presenta las siguientes

características que, en conjunto, le dan una identidad especial:

• Está disponible en cualquier lugar en que estén ubicados los estudiantes y los profesores. Basta

con que estén conectados a alguna red telemática para que puedan ingresar al ‘ciberespacio’, que

es el lugar en el cual se podrán encontrar. El acceso a la información, el contacto con los profesores

y estudiantes, la realización de tareas grupales y aún los procesos administrativos, tales como la

matrícula o la solicitud de certificados de calificaciones, pueden realizarse desde el lugar en que

se encuentren; sin que sea necesario el desplazamiento físico a la Institución Educativa.

• Se acomoda a los tiempos del estudiante. Muchos estudiantes que estarían en condiciones

geográficas para asistir a una institución educativa, no lo hacen pues no coinciden los horarios.

Con la Educación Virtual el tiempo ya no es restringido sino abierto; ya no es una limitante sino

una posibilidad las 24 horas del día, de cualquier día de la semana, están a disposición del

estudiante. Esto favorece los ritmos de las personas pues ellas pueden realizar su acción educativa
 31
en los momentos que consideren más propicios, en los tiempos en los cuales la mente y el cuerpo

están más disponibles.

• Enfatiza mayor responsabilidad por parte del alumno en su propio aprendizaje. La educación

virtual se basa en la concepción de aprendizaje abierto y enseñanza flexible. En dicho concepto

las decisiones sobre el aprendizaje son tomadas por el propio estudiante. Qué, cuándo, cuánto,

dónde y cómo aprender son respuestas que competen exclusivamente al sujeto. Aquí la persona

tiene la posibilidad de seleccionar el aprendizaje de acuerdo a sus intereses y urgencias

particulares. Se concretan los postulados del ‘Aprendizaje Significativo’ que tienen en su

fundamento la afirmación de que las personas aprenden aquello que resulte con sentido para su

existencia concreta.

• Ofrece alternativas sobre ritmo, formatos, profundización de contenidos, etc. La modalidad

virtual tiene la posibilidad de brindar un amplio abanico de alternativas para el trabajo de los

estudiantes pues las limitantes espacio - temporales se reducen ostensiblemente. Así, cada persona

puede desarrollar sus propias maneras de trabajar.

• Brinda múltiples opciones para el diseño y utilización de materiales. Las herramientas

tecnológicas y el entorno en el cual se desarrolla la educación virtual, favorecen la construcción y

uso de un amplio espectro de materiales educativos. De esta manera se pueden involucrar más

sentidos en el proceso de aprender, lo que se traduce en una calidad mayor del conocimiento

construido.

Por otra parte, en Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) define los parámetros

para ofrecer un programa académico mediado por la virtualidad.

Ley 1188 de 2008: por la cual se regula el registro calificado de programas de educación superior

y se dictan otras disposiciones, establece en el Artículo 1º que para poder ofrecer y desarrollar un
 32
programa académico de educación superior que no esté acreditado en calidad, se requiere haber

obtenido registro calificado del mismo. El registro calificado es el instrumento del Sistema de

Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior mediante el cual el Estado verifica el

cumplimiento de las condiciones de calidad por parte de las instituciones de educación superior.

Compete al Ministerio de Educación Nacional otorgar el registro calificado mediante acto

administrativo debidamente motivado en el que se ordenará la respectiva incorporación en el

Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, SNIES, y la asignación del código

correspondiente.

El decreto 1295 de 2010: por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188

de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior, establece para

los programas en la metodología a distancia modalidad virtual lo siguientes aspectos: En el

Capítulo VI. Artículo 16.- Programas a distancia. - Corresponde a aquellos cuya metodología

educativa se caracteriza por utilizar estrategias de enseñanza - aprendizaje que permiten superar

las limitaciones de espacio y tiempo entre los actores del proceso educativo. Artículo 17.-

Programas virtuales. - Los programas virtuales, adicionalmente, exigen el uso de las redes

telemáticas como entorno principal, en el cual se lleven a cabo todas o al menos el ochenta por

ciento (80%) de las actividades académicas.

2.3 Sistemas de viariables.

2.3.1 Definición textual de la variable.

La variable de esta investigación es “implicaciones de la formación docente”. Para su

definición textual, se acude a referentes de cada palabra en su frase: Mittal, Evrard y Aurier

(1995 - 1996) definen implicaciones como: “Consecuencia de la diversidad existente en torno a

la definición de implicación, los investigadores han propuesto diversas escalas para su medición
 33
a lo largo del tiempo. Un grupo de autores proponen que la implicación es un constructo

unidimensional”. (pag. 6)

Por otra parte, Bruner (2009) define formación docente como: “las políticas y

procedimientos planeados para preparar a potenciales profesores dentro de los ámbitos del

conocimiento, actitudes, comportamientos y habilidades, cada uno necesario para cumplir sus

labores eficazmente en el salón de clases y la comunidad escolar”. (pag. 8)

2.3.2 Definición operacional de la variable.

En esta investigación la variable implicaciones de la formación docente, se refiere a los

factores económicos, resistencia al cambio, tiempo y demás causas que intervienen en el proceso

de aprendizaje de los futuros maestros para que puedan cumplir sus labores eficazmente en el

salón de clases y la comunidad escolar, teniendo en cuenta los ambientes virtuales de

aprendizaje, en instituciones de educación superior.

2.3.3 Cuadro de operacionalización variable.

Objetivos Variable Dimensión Indicadores Ítems

Identificar los Implicaciones de En ambientes  Profesión 4
elementos la formación virtuales de  Maestría
fundamentales de docente. aprendizaje en  Formación
la formación institución de pedagógica.
docente educación
universitario. superior.  Manejo de
herramientas
didácticas.
 Dominio de
herramientas
informáticas
de apoyo.
Caracterizar los  Materiales 4
elementos multimedia
fundamentales de  Diseño del
los ambientes currículo
 34
virtuales de  Aprendizaje
aprendizaje. colaborativo
 Conectividad
 Herramientas
tecnológicas
 35
Capítulo III – Marco legal

Ley 1341 de 2009

Por la cual se definen Principios y conceptos sobre la sociedad de la información

y la organización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones -TIC-, se

crea la Agencia Nacional del Espectro y se dictan otras disposiciones

Establece:

 Lineamientos generales para la prestación de los servicios de Radiodifusión Sonora

 Obligación de pago de contraprestaciones por concesión y por uso del espectro del

Servicio de Radiodifusión Sonora.

 Obligación de registro TIC de Radiodifusión Sonora

 Funciones del Ministerio TIC (Política, Reglamentación, planes técnicos e inspección

vigilancia y control del Servicio de Radiodifusión Sonora).

 Funciones de Agencia Nacional del Espectro (Vigilancia y control del Espectro

radioeléctrico)

 Principios de la radiodifusión Sonora.

 Condiciones, clasificación y procedimiento para la prestación del servicio de

Radiodifusión Sonora

 Obligación de Licencia para transmisión de Programas informativos o periodísticos.

 Condiciones para cesión y transferencia de derechos de concesión, arrendamiento de

emisoras.

 Régimen de infracciones y sanciones.

Resolución 415 de 2010

 36
Por la cual se expide el Reglamento del Servicio de Radiodifusión Sonora y se dictan

otras disposiciones. Esta es la norma principal que rige el Servicio de Radiodifusión Sonora en

Colombia.

Su contenido es el siguiente:

TITULO I. DISPOSICIONES GENERALES

 Definición, finalidad, principios.

 Termino prorroga y terminación de la concesión.

 Clasificación del Servicio de Radiodifusión Sonora

 De la programación y pautas publicitarias

TITULO II DEL PLAN GENERAL DE RADIODIFUSIÓN SONORA

 Definición y alcance del plan

 Actualización de los planes técnicos de radiodifusión Sonora

 Procedimientos para la actualización de los planes técnicos nacionales de

radiodifusión Sonora.

 Parámetros técnicos esenciales

 Parámetros no esenciales

 Enlaces radioeléctricos

 Transmisiones remotas

 Transmisiones enlazadas y ocasionales

TITULO III SERVICIO DE RADIODIFUSIÓN SONORA COMERCIAL

 Consideraciones particulares

 Cadenas radiales
 37
 Procedimiento para otorgar la concesión

TITULO IV SERVICIO DE RADIODIFUSIÓN SONORA DE INTERÉS

PÚBLICO

 Consideraciones particulares

 Consideraciones técnicas

 Otorgamiento de la concesión

TITULO V RADIODIFUSIÓN SONORA COMUNITARIA

 Fines y características del servicio

 Junta de programación

 Otorgamiento de la concesión

TITULO VI DE LAS CONTRAPRESTACIONES

TITULO VII DISPOSICIONES ESPECIALES

TITULO VIII VIGILANCIA Y CONTROL

TITULO IX DISPOSICIONES FINALES

Decreto 4350 de 2009

Por el cual se establece el régimen unificado de contraprestaciones, por concepto

de concesiones, autorizaciones y permisos en materia de servicios de radiodifusión

sonora y se dictan otras disposiciones. Este decreto tiene por objeto establecer el régimen

unificado de las contraprestaciones por concepto de concesiones, autorizaciones,

permisos, licencias y registros que se otorguen en materia de servicios de radiodifusión

sonora, así como los trámites para su liquidación, cobro, recaudo y pago.
 38
 Establece los derechos y obligaciones de los concesionarios frente

a la obligación del pago de contraprestaciones

 Contraprestaciones por la concesión. Para los concesionarios

comerciales establece además pago inicial adicional.

 Contraprestaciones por otorgamiento del derecho de uso del espectro.

 Contraprestación por el uso de frecuencias radioeléctricas para enlaces

punto a punto.

 Contraprestación por el registro de Cadenas de Radiodifusión Sonora.

 Liquidación, plazos y pagos de contraprestaciones.

 Inspección vigilancia y control.

 Sanciones por incumplimiento del régimen unificado de

contraprestaciones.

Decreto 4959 de 2009

Por el cual se modifica el Decreto 4350 de 2009. Se modificó el artículo 6 del decreto

4350 de 2009 agregando el cobro de contraprestación al momento de la prórroga de la concesión.

Decreto 195 de 2005

Por el cual se adopta límites de exposición de las personas a campos electromagnéticos,

se adecuan procedimientos para la instalación de estaciones radioeléctricas y se dictan otras

disposiciones.

A partir de esta norma junto con la Resolución 1645 de 2005 el concesionario de

radiodifusión sonora tiene la obligación de realizar mediciones de emisiones radioeléctricas,

garantizar que no se superen los límites establecidos de exposición a las personas, mitigar dichas
 39
emisiones de ser necesario y presentar la Declaración de Conformidad de Emisiones

Radioeléctricas DCER y los informes de mediciones que los sustenten. Esta norma establece:

 Las definiciones relacionadas con la exposición a las emisiones radioeléctricas.

 Los límites máximos de exposición a aplicar por parte de los prestadores de

servicios de telecomunicaciones

 Obligación y plazos para presentar la Declaración de conformidad de Emisiones

Radioeléctricas DCER.

 Requisitos de quienes realicen mediciones de emisiones radioeléctricas.

 Condiciones de las mediciones y su reporte.

 Requisitos para la instalación de estaciones radioeléctricas en telecomunicaciones.

Resolución 1645 de 2005

Por la cual se Reglamenta el Decreto 195 de 2005. Esta norma complementa la

obligación del concesionario de radio de realizar mediciones de emisiones

radioeléctricas establecida en el decreto 195 de 2005.

 Adopta los modelos de categorías de accesibilidad de las fuentes de

radioeléctricas.

 Define las fuentes radioeléctricas inherentemente conformes.

 Define el formato de Declaración de Conformidad de Emisión Radioeléctrica.

 Establece la metodología de medición para evaluar la conformidad de las

Estaciones Radioeléctricas
 40
 Establece el procedimiento de ayuda para reducir el porcentaje de radiación

mediante técnicas de mitigación, en el caso de la superación de los límites

máximos de exposición.

 Define los parámetros para evaluar la conformidad de las estaciones

radioeléctricas.

Decreto 4948 de 2009

Por el cual se reglamenta la habilitación general para la provisión de redes y

servicios de telecomunicaciones y el registro de TIC.

 Establece que la inscripción en el registro de TIC, por parte de los

proveedores de los servicios de radiodifusión sonora, se sujetará a la

reglamentación especial establecida para esta clase de servicios.

 Dicha reglamentación especial está contenida en la Resolución 415 de

2010 en los artículos 98 a 101.

 Según esta reglamentación especial Son aplicables a los proveedores de

los servicios de radiodifusión sonora las normas sobre procedimiento,

reformas y cancelación del registro a que hace referencia la

reglamentación general sobre el registro de proveedores de redes y

servicios de telecomunicaciones.
 41
Capítulo IV – Marco metodológico

4.1 Tipo y diseño de la investigación.

De acuerdo con Munich (2000) Existen varios tipos y diseños de investigación

científica, los cuales se clasifican de diversas maneras según el punto de vista con el que

se desea enfocar:

• Investigación Cuantitativa

Permite evaluar los datos de manera científica o de forma numérica con ayuda de

la estadística. Se necesita que entre los elementos de la investigación exista una relación

y que se pueda delimitar y saber dónde se inicia el problema y cuál es su dirección. Usa

la metodología descriptiva, analítica y experimental

• Investigación Cualitativa

Describe cualidades de un fenómeno. Usa la metodología inductiva.

Para el presente estudio de casos, se utilizará una investigación de campo, transaccional

descriptiva, la cual permite tomar la muestra de datos una única vez para la obtención de los

resultados.

4.2 Población y muestra.

La concepción de población en el ámbito investigativo se delimita tal como lo

menciona Salman en: “el conjunto total de individuos, objetos o medidas que poseen

algunas características comunes observables en un lugar y en un momento determinado”.

(pág. 20)

La población a la cual está dirigida esta investigación, son los docentes universitarios de

la Facultad de Educación y Ciencias Sociales de una institución educativa de carácter público en

Medellín-Colombia.
 42

Por otro lado, dicho autor explica sobre la noción de muestra, que se determina como

“una proporción de una población específica que, en el marco de una investigación, deviene al

sujeto de la investigación. En un principio existe dos maneras de establecer una muestra: la

probabilística y la no probabilística.” (pág. 18)

En la primera, la selección se realiza con métodos aleatorios donde cada uno de los casos

tiene la misma posibilidad de ser incluido en la muestra y, en la segunda, se incorporan algunos

criterios de selección previa, otorgando mayor posibilidad de inclusión a un segmento de la

población.

La técnica de muestreo utilizada en la presente investigación es el muestreo no

probabilístico intencionado, por lo tanto, se tomará parte de la población debido a limitaciones

temporales para el desarrollo de esta investigación.

4.3 Técnicas de recolección de datos.

Es de particular valor otorgar y no olvidar la importancia que tienen las técnicas y los

instrumentos que se emplearán en una investigación. Muchas veces se inicia un trabajo sin

identificar qué tipo de información se necesita o las fuentes en las cuales puede obtenerse; esto

ocasiona pérdidas de tiempo y demás obstáculos en una investigación. Por tal razón, se considera

esencial definir las técnicas a emplearse en la recolección de la información, al igual que las

fuentes en las que puede adquirir tal información.

Rojas Soriano (1996-197) señala al referirse a las técnicas e instrumentos para recopilar

información, lo siguiente:

“Que el volumen y el tipo de información-cualitativa y cuantitativa- que se recaben en el

trabajo de campo deben estar plenamente justificados por los objetivos e hipótesis de la
 43
investigación, o de lo contrario se corre el riesgo de recopilar datos de poca o ninguna utilidad

para efectuar un análisis adecuado del problema”.

En opinión de Rodríguez Peñuelas, (2008) las técnicas, son los medios empleados para

recolectar información, entre las que destacan la observación, cuestionario, entrevistas,

encuestas.

La encuesta, es la técnica a utilizarse en este trabajo de investigación, siendo aplicada

desde el enfoque cuantitativo haciendo uso del cuestionario con el fin de obtener los resultados

de la investigación. Siendo la encuesta un procedimiento que permite explorar cuestiones que

hacen a la subjetividad y al mismo tiempo obtener esa información de un número considerable

de personas así, por ejemplo:

Permite explorar la opinión publica y los valores vigentes de una sociedad, temas de

significación científica y de importancia en las sociedades democráticas (Grasso, 2006:13)

Al respecto, Mayntz et al (1976:133) citados por Díaz de Rada (2001), describen a la

encuesta como: “la búsqueda sistemática de información en la que el investigador pregunta a los

investigados sobre los datos que desea obtener, y posteriormente reúne estos datos individuales

para obtener durante la evaluación datos agregados”.

4.4 Procesamiento de datos.

Es la Técnica que consiste en la recolección de los datos primarios de entrada, que son

evaluados y ordenados, para obtener información útil, que luego serán analizados por el usuario

final, para que pueda tomar las decisiones y así Cuando se planifica un estudio, tesis,

investigación, se deben declarar cuáles serán las fuentes para obtener datos que permitan realizar

el abordaje del objeto de estudio, considerando que debe existir correspondencia entre objeto,

método, teorías y muestras, Rodríguez (2016)

 44
El análisis y tabulación de los datos obtenidos en nuestra investigación, se realizará con

la ayuda del software SpreadSheetsm, el cual de manera rápida y sencilla nos permitirá crear

formulas en celdas discretas con el fin de agilizar los cálculos, adquiriendo resultados mucho

mas precisos que podrán ser almacenados en la nube, todo esto haciendo que dicha herramienta

sea mas propicia de utilizar en contraste con otros programas y aplicaciones.

4.5 Proceso de investigación.

“Lo que distingue a la investigación científica de otras formas de indagación acerca de

nuestro mundo es que ésta se guía por el denominado método científico. Hay un modo de hacer

las cosas, de plantearse las preguntas y de formular las respuestas, que es característico de la

ciencia, que permite al investigador desarrollar su trabajo con orden y racionalidad. Pero el

método, como se verá en las siguientes páginas, no es un camino fijo o predeterminado y menos

aún un recetario de acciones que se siguen como una rutina. Porque el conocimiento científico no

se adquiere por un proceso similar al de la producción de bienes en una cadena de montaje, sino

que se va desarrollando gracias a la libertad de pensamiento, mediante la crítica, el análisis

riguroso, la superación de los errores y la discusión. Por ello es por lo que el método ni es

obligatorio, en el sentido de que si no se lo sigue de una determinada manera nos aguarda

inevitable el fracaso, ni es tampoco garantía absoluta de que se arribará a un resultado exitoso”,

Sabino (1992)

El proceso de investigación realizado en el presente proyecto es:

1. Identificar el problema objeto de estudio

2. Planteamiento y formulación del problema

3. Objetivo de la investigación

4. Justificación
 45
5. Delimitación

6. Desarrollo de antecedentes de la investigación

7. Desarrollo de las bases teóricas

8. Sistema de variables

9. Aspectos metodológicos

10. Reflexiones finales

 46
Capítulo V – Resultados

5.1 Análisis de resultados.

Para el indicador de maestría, el 54% del personal docente encuestado respondió que las

instituciones de educación superior siempre exigen el nivel de maestría para poder ser docente

universitario, sin embargo, el 26% respondió que casi siempre y el otro 20% respondió que a

veces. Como pudo apreciarse, si bien la mayoría ha respondido que las instituciones

universitarias, exigen el nivel de maestría, sabemos que eso corresponde con lo enunciado en el

articulo “las características de los docentes universitarios” que, expresa que el docente

universitario debe poseer un rango de maestría, a pesar de ello, en contra posición de esto, el

resto dejo entender que era casi siempre o a veces. Por lo que, se concluye que este indicador se

encuentra en concordancia con lo establecido en la base teórica de la presente investigación.

Por otro lado, para el indicador de formación pedagógica, el 94% del personal docente

encuestado respondió que siempre es importante una formación pedagógica para poder ser

docente universitario, sin embargo, el otro 6% respondió que casi siempre. Pudo observarse que,

la mayoría ha indicado que es muy importante poseer una formación pedagógica, por lo que esto

corresponde con lo enunciado en el articulo “las características de los docentes universitarios” en

el que se expresa que el docente universitario debe conservar formación pedagógica, a pesar de

ello, en contra posición, el resto dejo entender que era casi siempre. Por lo que, se concluye que

este indicador se encuentra en concordancia con lo establecido en la base teórica de la presente

investigación.

En otro orden, para el indicador de dominio de herramientas tecnológicas de apoyo, el

47% del personal docente encuestado respondió que siempre usa continuamente y de manera

óptima las herramientas informáticas de apoyo, sin embargo, el 33% respondió que casi siempre
 47
y el otro 20% respondió que a veces. Fue posible observar que, la mayoría expreso lo sustancial

de tener conocimiento de los avances tecnológicos, por lo que, eso se encuentra en concordancia

con el libro “Computación práctica para docentes. Competencias en TIC para dar clases” citado

en la base teórica de la presente investigación en el cual, expresa que el docente universitario

debe poseer dominio de las herramientas tecnológicas, no obstante, en contra posición de esto, el

resto dejo entender que era casi siempre o a veces.

Respecto al indicador materiales multimedia como elemento fundamental de los

ambientes virtuales de aprendizaje, se puede evidenciar que el 60% de las personas encuestadas

respondieron que siempre utilizan materiales multimedia, tales como: vídeo beam, computador

portátil, parlantes, entre otros, para la realización de talleres, charlas y conferencias ejecutadas

por ellos mismos, por otra parte, el 13% respondió que solo a veces utilizan estas herramientas

durante sus actividades.

Lo que deja ver, que la mayoría de los docentes universitarios manejan materiales

multimedia y, este, es un elemento primordial de los ambientes virtuales de aprendizaje, puesto

que Donneys (2006) menciona que: “los materiales siguen siendo parte importante del proceso,

ampliados a una mayor variedad de recursos didácticos gracias a internet ya que a través de él,

podemos transmitir materiales de diversos tipos: texto, imágenes, vídeos, animaciones, sonidos,

etc.” (pág. 13)

Por otro lado, haciendo énfasis en el indicador de diseño de currículo, como otro de los

elementos constitutivos de los ambientes virtuales de aprendizaje, el 20% de los docentes

universitarios respondieron que siempre participan en el diseño curricular de asignaturas para

ambientes virtuales de aprendizaje y que, además, manejan el diseño curricular en relación con

los ambientes virtuales de aprendizaje, sumado a esto, el 36% respondió que casi siempre lo
 48
hacen. En contraposición, el 17% de los encuestados respondieron que nunca participan en el

diseño curricular en materias de ambientes virtuales de aprendizaje y manejan el diseño

curricular en relación con este.

Esto permite concluir, que muy pocos docentes universitarios están inmersos en la

creación y manejo del currículo en relación de los ambientes virtuales de aprendizaje, lo que está

en oposición con lo planteado por Martínez (2009) debido a que menciona que: “Un AVA es el

escenario donde se desarrollan condiciones favorables para aprender, y en el cual se contempla

entre otras cosas, las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo”

(pág. 33)

En adición a esto, en el indicador de aprendizaje colaborativo, se pudo constatar que el

40% de los docentes encuestados siempre utilizan el correo electrónico y las diferentes redes

sociales como medio de divulgación de información a sus estudiantes, es decir, que envían

trabajos, documentos y talleres por estos medios de comunicación. De igual forma, el 30%

respondió que casi siempre realizaban dicha actividad. Por otra parte, el 10% respondió que

nunca utilizaban las redes sociales como medio de divulgación de información, pero sí utilizaban

el correo electrónico.

Lo anterior permite deducir, que gran de los docentes universitarios utilizan las

herramientas antes mencionadas para mantener una comunicación constante con sus estudiantes,

estableciendo así un aprendizaje colaborativo. Por lo cual, concuerda con lo planteado por

Donneys (2006) al mencionar que una de las características de la educación virtual es el

aprendizaje cooperativo porque: “los alumnos se relacionan con compañeros y tutores a través de

diversas herramientas: chat, foro de discusión y correo electrónico.” (pág.13)

 49
Por último, se hace referencia al indicador de herramientas tecnológicas como una de las

características que un AVA debe contener, el cual el 54% de los docentes universitarios

encuestados respondió que utilizan herramientas tecnológicas tales como: tablets, celulares

computadores, vídeo beam, parlantes y proyectores, a la hora de ejecutar sus clases y que,

además, permiten a sus estudiantes el uso de manera educativa de todas estas herramientas en el

aula de clase. Asimismo, el 23% respondió que casi siempre lo hacían. En oposición a esto, el

23% de los encuestados aseguraron que solo a veces utilizaban y dejaban utilizar a sus

estudiantes dichas herramientas en clase.

Lo expresado anteriormente, devela que la mayoría de los docentes universitarios reconocen que

las herramientas tecnológicas son fundamentales en el desarrollo de una clase y, que haciendo

uso de ellas de manera educativa, permite desarrollar efectivamente las intervenciones en el aula,

lo que está en concordancia con lo expuesto por Unigarro (2004) al mencionar que una de las

características de los AVA son las herramientas tecnológicas porque:

Las herramientas tecnológicas y el entorno en el cual se desarrolla la educación virtual

favorecen la construcción y uso de un amplio espectro de materiales educativos. De esta

manera se pueden involucrar más sentidos en el proceso de aprender, lo que se traduce en

una calidad mayor del conocimiento construido. (pág. 48).

 50
5.2 Graficas.

Maestría
0%

20%

53%
27%

1 2 3 4

(Grafica 1. Indicador de Maestría.)

Formación pedagógica
0%
0%
7%

93%

1 2 3 4

(Grafica 2. Indicador de Formación pedagógica.)

 51

Dominio herramientas de apoyo

0%

20%
47%

33%

1 2 3 4

(Grafica 3. Indicador de Dominio de herramientas de apoyo.)

Material Multimedia 0%

13%

27%
60%

1 2 3 4

(Grafica 4. Indicador de Material multimedia.)

Diseño del currículo

17% 20%

27%
36%

1 2 3 4

(Grafica 5. Indicador de Diseño del currículo.)

 52

Aprendizaje colaborativo

10%
20% 40%

30%

1 2 3 4

(Grafica 6. Indicador de Aprendizaje colaborativo.)

Herramientas tecnológicas
0%

23%

54%
23%

1 2 3 4

(Grafica 7. Indicador de Herramientas tecnológicas.)

 53
5.3 Tabla de resultados obtenidos por la encuesta.
Indicadores Preguntas Siempre Casi siempre A veces Nunca Total

¿En el tecnologico de Antioquia, se les exige a los docentes

Maestría
universitarios el nivel de maestría?
8 4 3 0

Porcentaje 53,33333333 26,66666667 20 0 100

¿Es importante una formación pedagógica en los docentes

Formación pedagogica
universitarios?
14 1 0 0

Porcentaje 93,33333333 6,666666667 0 0 100

Dominio de herramientas tecnologicas de ¿Usa continuamente y de manera óptima las herramientas

7 5 3 0
apoyo informáticas de apoyo (wikis, blogs, presentaciones, videos)?

Porcentaje 46,66666667 33,33333333 20 0 100

¿Con que frecuencia utiliza materiales multimedia (televisor, video

8 4 3 0
beam, computador) durante sus actividades?
Material multimedia
¿Ha utilizado material multimedia (televisor, video beam,
10 4 1 0
computador) en ponencias, charlas, talleres?

Promedio 18 8 4 0

Porcentaje 60 26,66666667 13,3333333 0 100

¿Participa en el diseño curricular de asignaturas para ambientes

4 4 4 3
virtuales de aprendizaje?

Diseño del curriculo

¿Con qué frecuencia maneja el diseño curricular en relación con los
ambientes virtuales de aprendizaje?
2 7 4 2

Promedio 6 11 8 5

Porcentaje 20 36,66666667 26,6666667 16,6666667 100

¿Utiliza correo electronico para comaprtir documentos, trabajos e

ifnormación a sus estudiantes?
11 3 1 0
Aprendizaje colaborativo
¿Con qué frecuencia utiliza las redes sociales como medio de
divulgación de información, documentos, trabajos a sus estudiantes?
1 6 5 3

Promedio 12 9 6 3

Porcentaje 40 30 20 10 100

¿Con qué frecuencia utiliza herramientas tecnológicas (portátil, video

beam, parlantes) a la hora de desarrollar su clase?
8 3 4 0
Herramientas tecnologicas
¿Permite a los estudiantes el uso de herramientas tecnológicas
8 4 3 0
(celulares, tablets, computadores) con un fin educativo?

Promedio 16 7 7 0

Porcentaje 53,33333333 23,33333333 23,3333333 0 100

 54
Conclusión

En la presente investigación se buscó ahondar acerca de las implicaciones de la

formación docente universitario, con el objetivo de identificar y caracterizar los elementos

fundamentales de los ambientes virtuales del aprendizaje, para así lograr comprender aquellos

aspectos fundamentales que debería poseer un maestro universitario, respecto al manejo de las

tecnologías de la información por tanto; a través de unos resultaos extraídos en una encuesta se

pudo llegar a la conclusión, sobre el conocimiento por parte de los docentes a la exigencia de las

universidades aludiendo a la contratación de docentes con un título de maestría como requisito o

características primordial para el ejercicio en una institución de educación superior; este

instrumento permite también analizar que los docentes son conscientes a cerca de la importancia

sobre la formación pedagógica de un profesor universitario, dando un porcentaje de respuesta del

94% sobre lo relevante que se considera esta categoría.

Adicionalmente, cabe mencionar la importancia no solo de una preparación conceptual

respecto a la vida académica, sino también a los diversos factores que pueden facilitar el

aprendizaje a través de las nuevas tecnologías, por tanto, sobre el uso de óptimo de las

herramientas informáticas de apoyo, se pudo apreciar poca experticia puesto que ni el 50% de

los docentes encuestados manifestó el manejo eficiente de estos instrumentos, pero si

reconocieron la facilidad que les puede brindar en el aula de clase poder abordar de manera

adecuada las diversas herramientas, para un acompañamiento del aprendizaje y así usando los

materiales multimedia, facilitan la proyección de contenidos visuales de una manera diferente a

lo tradicional, pues como lo menciona Donneys (2006), gracias al internet, los materiales hacen

parte del proceso desde una manera más didadicta en el aprendizaje, por tanto la mayoría de

docentes reconoció el uso constante de estas mismas.

 55
La participación de la construcción del currículo, fue otro factor analizado que permitió

entender una poca intervención de los docentes en la realización acorde a su experiencia, puesto

que tan solo un 20% hace parte de la cimentación continua en el diseño curricular acorde a

Transversalización de las TIC, para lograr impactar el aprendizaje de una manera diferente a la

enseñanza tradicional con el mismo fin de conocimientos adquirido; ya que también el ayudarse

de un aprendizaje colaborativo como el uso de las redes sociales facilitarían el proceso

educacional, pues se notó que los maestros logran aprovecharse un poco más de estos medios,

sin embargo reconocieron que la apuesta al uso constante de estas debería ser una prioridad, pues

el 60%, a veces las usas o por el contrario nunca a la a usado, ya que estos poseen dispositivos

tecnológicos y se pudo saber que los profesores tiene un buen aprovechamiento en la creación

de los Ambientes virtuales de aprendizaje, descubriendo en ellos mismos un uso que les aporta

en la construcción de sus clases.

Respecto a nuestro trabajo queda en evidencia las características que muchos docentes

poseen a la hora de ejercer su profesión como profesores universitarios, y además la conciencia

que existe a la importancia del manejo de herramientas tecnológicas como medio facilitador del

conocimiento, pudimos reconocer aquellos factores y oportunidades de mejora en relación a la

capacitación referente a los ambientes virtuales del aprendizaje(AVA); queda también claro que

los estudios y diferentes organismos se preocupan por buscar una solución pertinente para que

las diversas implicaciones de la formación en las Tics, sea una realidad para optimizar y adecuar

tanto al docente como al estudiante una manera opcional y eficiente para aprender a través de la

tecnología, pues Las herramientas tecnológicas y el entorno en el cual se desarrolla la educación

virtual favorecen la construcción y uso de un amplio espectro de materiales educativos, Unigarro

(2004), las posibilidades están, por tanto es importante seguir analizando estas implicaciones y
 56
así mejorar los procesos educativos a través del AVA que es un medio ya usado, pueda seguir

expandiéndose.

"La teoría sólo sirve cuando ayuda a la práctica". (Reyes, Alfonso)

 57
Anexos

Normas APA.

Las normas APA son mayormente conocidas en los establecimientos académicos, tales

como colegios y universidades, en los cuales son utilizadas para estandarizar la presentación de

trabajos, que transmitir el conocimiento buscando así que estas regulen y permitan además la

facilidad de crear y comprender varios textos de una manera más sencilla, puesto que, su formato

se encuentra diseñado para evitar la complejidad de leerlos.

Actualmente se puede hallar en diversas adaptaciones, pero la mas reciente es la sexta

versión lanzada en el 2017. Según el sitio Web normasapa.net, esta última actualización tiene

como objetivos primordiales:

 Escritura con claridad y precisión

 Formato para presentación de trabajos

 Organización de encabezados

 Citas (Sumando importancia a quien aporta al escrito)

Lo cual quiere decir que, adoptar estas pautas facilitarían el cumplimiento de los

objetivos planteados, ya que también, son adoptadas universalmente por el campo de la

academia, por ende, son de mayor importancia para cualquier individuo que ingrese o pertenezca

a la academia.

¿Qué es y cuál es el objetivo de un grupo de investigación?

Según Colciencias “Se define grupo de investigación científica o tecnológica como el

conjunto de personas que se reúnen para realizar investigación en una temática dada, formulan

uno o varios problemas de su interés, trazan un plan estratégico de largo o mediano plazo para
 58
trabajar en él y producir unos resultados de conocimiento sobre el tema cuestión. Un grupo existe

siempre y cuando demuestre producción de resultados tangibles y verificables, fruto de proyectos

y otras actividades de investigación convenientemente expresadas en un plan de acción

(proyectos) debidamente formalizado.”

¿Cuáles son los grupos de investigación y sus respectivas líneas, que se ven presentes

en la Institución Universitaria - Tecnológico de Antioquia?

Se llevan a cabo 12 semilleros de investigación, los cuales se rigen de acuerdo con la

facultad de la cual surgieron y/o departamento. Por otro lado, cada grupo de investigación

establece ciertas líneas de investigación enfocadas en diversos campos de acción: Educativo,

Financiero, Ambiental y Salubridad.

Facultad Grupo de investigación Líneas de investigación

Facultad de Educación y OBSERVATOS  Población y
ciencias sociales desarrollo humano
SENDEROS  Equidad y desarrollo
humano
 Gestión Educativa
 Infancia
Ciencias administrativas y RED-GIFA  Competitividad
económicas  Comercio exterior
 Investigación e
gestión comercial
Observatorio público  Políticas publicas,
gobierno y
planeación
 Gestión y territorio
Estudios internacionales.  Negocios
internacionales
 Relaciones
internacionales
 Diplomacia y
estudios
internacionales
Derecho y ciencias BISMA  Bioinformatica,
forenses salud y
 59
epidemiologia
(BISE)
 Medio ambiente,
política y sociedad
(MAPS)
GICFS
Jurídico-Socia  Derecho y sociedad
 Jurimetria, justicia
legal y estrategia
legal
Facultad de Ingeniería INTEGRA  Producción
agroecológica
 Estudio y manejo de
recursos naturales y
ecosistemas
GIISTA  Ingeniería del
software y sistemas
de información
 Soporte tecnológico
para ambientes de
aprendizaje
 Gestión de
conocimiento
 Seguridad de la
información
GITIMA  Tecnologías
aplicadas al medio
ambiente
 Gestión ambiental y
sostenible
 Ciencias aplicadas
al monitoreo
ambiental
Departamento de Ciencias CBATA  Ciencias al servicio
Básicas de la comunidad
 Educación para la
sociedad
 60
Resumen de cada artículo utilizado en la investigación.
61
62
63
64
65
66
67
68
 69
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