Modelo T.E.B.E.
El modelo TEBE presenta
lineamientos para la creación del PEI.
Concibe a cada escuela como una
unidad de cambio desde su propia
singularidad.
Con la aplicación del modelo una
escuela puede cumplir como
objetivos: el desarrollo curricular, el
desarrollo organizacional y el
desarrollo profesional.
P.E.I.
El PEI es un instrumento para
mejorar, encauzar y orientar la
práctica pedagógica. Implica un
cambio de modelo de gestión
orientado al logro de la renovación
La planificación de la enseñanza
Definiciones
Plan: conjunto de enseñanzas que
han de cursarse para cumplir un
curso.
Planificación: plan para obtener un
objetivo determinado.
Programa: previa declaración de lo
que se piensa hacer.
Proyecto: designio o pensamiento de decisiones que puede tomar. Estos
ejecutar algo que se va a hacer
posteriormente.
Estos términos tienen en común tres situación de enseñanza: la
características: representación,
anticipación e intento y todos ellos circunstancias sociales en un
se diferencian por la distinta
proporción de intervención de cada
uno de estos factores.
Se representa la realidad para
anticipar cómo se desarrollarán las
situaciones educativas y que se
manifestarán como un intento que
tiene carácter de prueba, ya que
supone la posibilidad de realizar
El currículum se construye en la
interacción entre equipos de
docentes y grupos de alumnos.
Los directivos deben constituir los
equipos y liderar las acciones de
cambio con una gestión democrática,
comprometida y positiva.
El modelo utiliza el método de
resolución de problemas,
reflexionando sobre los deseos y
curricular progresiva.
El término proyecto, subyace tres
ideas: intención, previsión y acción.
El PEI se convertirá en el instrumento
articulador de los esfuerzos
modificaciones sobre la marcha
cuando se pase del plano de la
representación al plano de la acción
propiamente dicha.
Condicionantes de la
planificación
La enseñanza es una práctica
condicionada. El docente no es
completamente autónomo en las
condicionantes son:
El carácter socio-histórico de la
enseñanza se realiza en
determinado momento histórico
donde ya se encuentra definido qué
es la ciencia, el saber, las finalidades
que la escuela persigue y los roles
asignados a docentes y alumnos.
El carácter complejo de la
enseñanza: la enseñanza se regula
por imágenes o situaciones
reguladoras, las situaciones de
necesidades de los docentes y de su
práctica, elaborando conjuntamente
con ellos el PEI, poniéndolo en
práctica y finalmente evaluándolo y
reestructurándolo (feedback).
El modelo también incluye a la
comunidad para potenciar la acción
educativa y también a otras escuelas
que puedan fortalecerla.
institucionales favoreciendo el
trabajo conjunto. Sólo será válido si
logra un cambio hacia la escuela
deseada a partir de la intervención
de todos sus miembros.
enseñanza son complejas y
multidimensionales, se presentan de
manera inmediata y simultánea y son
impredecibles en muchos casos, lo
cual les da cierto valor artístico y
político a la vez.
Los distintos niveles del sistema
educativo: los actores que
intervienen del sistema educativo
toman distintos roles; el sistema está
organizado en cuatro niveles,
pasando desde la administración
nacional, jurisdiccional y regional
(macropolítico), por la institución,
luego la situación de enseñanza y
finalmente los textos y materiales de
enseñanza.
Carácter de la enseñanza
Una planificación es un plan general
científicamente organizado y
frecuentemente de gran amplitud,
para obtener un objetivo
determinado.
La enseñanza tiene diferentes
caracteres:
Científico/reflexivo: requiere
reflexión y análisis que permitan
pensar sobre la práctica antes,
durante y después de llevarla a cabo.
Práctico: el plan debe ayudar a
desarrollar la tarea sin convertirse en
obstáculo que la trabe o dificulte;
como los mapas, la planificación
debe resultar una representación
útil.
Público: el acto de enseñanza no es
estrictamente privado y debe ser
abierto al intercambio y discusión,
permitir trabajar entre pares y con la contenido por disciplinas
comunidad.
La buena enseñanza
Sobre la buena enseñanza, se puede
decir que hay varias acepciones:
Aquella eficaz en la tarea de brindar actividades e intereses (la tarea
buenas ayudas para el aprendizaje.
Transmitir lo más fielmente posible joven como en la escuela nueva) y
una selección de nociones científicas por temas o proyectos (rompe con el fracaso, permitan al alumno volver
actualizadas.
Lograr que los niños piensen y
actúen como lo hacen las
autoridades de cada campo o
actividad social.
Pasa por el ejercicio ético y por el
despliegue de la personalidad.
Ofrecer oportunidades de
experimentar la cultura elaborada.
Por lo que resulta imposible definir
concretamente a la buena
enseñanza, ya que depende de
muchos factores y para cada docente temporales, físicas que se producen
puede representar un significado
distinto.
Variables de la
planificación
Objetivos: lo que se espera los
alumnos logren al finalizar el curso y aprendizaje
aluden a aspiraciones concretas,
puntuales y relativas a la tarea del lado lo propio de las disciplinas) y la
docente. utilización del aprendizaje
(reflejando problemas propios de
Selección de contenidos: en los CBC
cada contexto).
hay muchos contenidos por lo que se
debe presentar a los chicos los queTareas y actividades: las actividades
se consideren más significativos y son las formas en las que los
para ello el docente deberá alumnos entran en contacto con el
profundizar sus conocimientos contenido. Según Raths deben
lingüísticos, para poder poner acento
valorarse las actividades que: den
en una problemática o en otra o espacio al alumno para tomar
dedicarle más tiempo a un contenidodecisiones, promuevan el
que a otro. desempeño de un papel activo,
estimulen al alumno a
Organización de contenidos: se
comprometerse, impliquen al
encuentran la organización del
alumno en una relación amplia y
diversificada con las realidades,
(conveniente para el docente porque
impliquen diferentes niveles de
prioriza los nexos sistemáticos y
capacidad e interés, permitan el
lógicos desde el punto de vista del
examen de ideas o procesos
especialista y del adulto pero muchas
intelectuales ya existentes para
veces no tiene en cuenta los
establecer continuidad entre lo
intereses del aprendiz), por
aprendido y lo que se puede
aprender, exijan a los alumnos la
docente es guiar a los intereses del
reflexión, acepten la posibilidad de
sobre su esfuerzo inicial, permitan la
parcelamiento de asignaturas y
autorregulación del alumno, incluyan
relaciona contenidos por áreas
los intereses de los alumnos.
problemáticas, tomando en cuenta la
complejidad de las situaciones de Selección de materiales y recursos: el
enseñanza). recurso más utilizado es el lenguaje;
los desarrollos tecnológicos
Secuenciación de contenidos: puede
modifican y reorganizan las formas
ser de asignaturas o de materias, de
de conocer y organizar el mundo,
temas específicos, de grupos de
tanto dentro como fuera de la
conceptos, de principios, de
escuela; el libro es fundamental.
habilidades específicas y los más
Estos son recursos y son los que
usuales son: el mundo real
permitirán al alumno poseer un
(reflejando relaciones espaciales,
soporte con el que hará las
actividades.
en el mundo real), las relaciones
conceptuales (reflejando relaciones Participación de los alumnos: la
entre conceptos siguiendo una participación de los alumnos no
estructura lógica), la indagación significa que éstos son los que van a
(reflejando la lógica e investigación decidir lo que se va a aprender en el
de cada disciplina), la lógica del aula, pero sí pueden analizar,
(reflejando el enriquecer el plan, generar tareas
aprendizaje complejo dejando de alternativas.
Medotología de la enseñanza (Evaluación)
La evaluación es el proceso mediante
el cual se obtiene información de
algún aspecto de la educación y se
deducen conclusiones.
Para obtener información está la
evaluación diagnóstica, la evaluación
formativa y la evaluación sumativa,
las cuales se utilizan en distintos
momentos de la acción educativa.
La evaluación diagnóstica tiene como
función conocer el nivel inicial de los
alumnos y se aplica antes de iniciar la
conducción del aprendizaje.
Permitirá orientar la tarea.
La evaluación formativa permite
verificar la marcha del proceso
didáctico y se aplica durante todo el
desarrollo del curso. Permite realizar
ajustes durante la marcha del curso.
La evaluación sumativa permite
asignar una calificación totalizadora a
cada alumno y se aplica al finalizar
un período de estudio. Permite
decidir si los alumnos aprueban o no
la materia.
La evaluación no sólo sirve como
refuerzo de lo aprendido sino
también como un nuevo aprendizaje.
Una evaluación puede tener una
función motivadora.
¿Qué evaluar? Si se cumplieron los
objetivos. Un objetivo bien
formulado deberá ser específico. Las
actividades deberán, para ello, tener
en cuenta los diferentes modelos
mentales.
¿Con qué evaluar? Con los
instrumentos, los cuales deberán
cumplir con las siguientes
características:
Validez (cuando miden lo que se
pretende medir con ella).
Confiabilidad (cuando miden con
precisión).
Practicidad (si no implican un
esfuerzo desproporcionado en
tiempo de construcción,
administración y corrección)
¿Cómo evaluar? De forma oral
(formal o informalmente) o escrita
(con pruebas de ensayo, de pregunta
restringida u objetivas).
Es fundamental también la técnica
de la observación.
En cuanto a la interpretación de los
resultados están los aspectos
cuantitativos (puntajes, desviación
estándar, media, rendimiento) y los
aspectos cualitativos (localizando los
errores cometidos y los logros).
Finalmente se puede evaluar por
normas (apreciando el rendimiento
por comparación con otros
compañeros) o por criterios
(apreciando el rendimiento en
función de los objetivos planteados).

De los fundamentos didácticos

En el aula convive e interactúa un trío: alumno, docente y disciplina matemática.
La didáctica, según Brousseau puede caracterizarse como:
Técnica: conjunto de técnicas que sirven para enseñar y lograr resultados.
Empírico-científica: estudio de la disciplina científica que planifica situaciones.
Sistémica: cuando pone énfasis en su autonomía de otras ciencias y teoriza la comunicación del saber matemático.

Desde ellas aparecen diversos métodos de enseñanza que pueden agruparse en dos grandes grupos: conductismo y
constructivismo.
ASPECTO CONDUCTISMO CONSTRUCTIVISMO Muchas veces
Conocimiento Acumulación de unidades (la Los elementos están el rigor, la
memoria indica el nivel de relacionados y la práctica coherencia, la
conocimiento). escolar ayuda a reconstruir el ausencia de
conocimiento empírico y ambigüedad,
científico. la
Aprendizaje Vínculos entre estímulos y Proceso constructivo apoyado formalización
respuestas que deben fijarse. sobre la ampliación del y la
El error se debe a la falta de conocimiento previo. Basado caracterización
atención y se castiga. en conflictos cognitivos y del
Abunda la resolución contradicciones. conocimiento
algorítmica. Abunda la resolución en matemática
heurística. se considera
Enseñanza El docente debe verter el La comprensión no puede “poco
conocimiento en el alumno y enseñarse por lo que los moderno”,
el libro representa el saber problemas y su resolución pero en
institucionalizado. Se prohíbe ocupan un lugar fundamental. realidad es la
el juego. En las clases hay debate, base de la
discusión y argumentación. El disciplina
docente es un guía. matemática.

Cómo se enseña matemática

La matemática es fascinante para
aquellos que logran descubrir el
atractivo en esas relaciones
permanentes entre números y
símbolos.
En lugar de echarles la culpa a los
chicos, nos tenemos que preguntar
qué problemas tenemos nosotros
que somos los difusores de la ciencia
[…] Los docentes de matemática
respondemos preguntas que los
chicos nunca hicieron. Uno no puede
empezar al revés a resolver
problemas, sin que surja la necesidad
(Paenza).
Una composición con errores
ortográficos puede leerse, pero un
cálculo con “faltas de ortografía”
cambia el resultado. Si uno se pierde
una cosa, no se puede avanzar y hay
que empezar a aprender de memoria
sí o sí (Moledo).
¿Cómo se enseña matemática? No
hay “una” manera.
¿De qué depende? De muchísimos
factores y cada docente planea una
enseñanza que debe ajustar y
acomodar a sus alumnos. Un mismo
docente planea distinto para distintos
cursos.
¿Qué instrumentos se pueden utilizar
para lograr el avance de los alumnos?
Una actividad que le ofrezca una
resistencia; con ese problema el
alumno avanza y construye nuevos
pedazos de conocimiento.
Es muy importante la interacción con
el docente y con sus compañeros.
Se planea una enseñanza que pone al
alumno lejano al objeto que le están
enseñando. Lo que nosotros
planteamos es una matemática que
se aprende interactuando con
problemas y ahí aparece la primera
dificultad: a los alumnos les cuesta
resolver problemas, les resulta más
fácil hacer cuentas. Los docentes se
enganchan en eso. Cuando lo que
quedan son sólo cuentas, es un
aprendizaje donde los chicos no
encuentran ningún sentido. Los
docentes tampoco, pero tampoco
encuentran una salida.
¿Dónde empieza el problema? Es
muy complejo, está entrecruzado; un
principio es la formación docente: un
maestro que en su formación tuvo
una matemática impuesta, será difícil
que pueda enseñar otra cosa distinta.
(Sessa)
Como conclusión, la dificultad no es
sólo de la matemática sino de la
valoración social del conocimiento en
general.

Resolución de problemas. Conicet. Santaló.

¿Hacer matemáticas es resolver
problemas? “Si el problema es
siempre algo diferente, puede ser”
(Santaló).
RP es el conjunto de recursos
heurísticos que se ponen en juego
durante el proceso de análisis,
resolución y control de las
soluciones al margen de los
contenidos matemáticos que sirven
de contexto al problema.
Hay cuatro etapas para resolver un
problema: compenderlo, concebir
un plan, llevarlo adelante y
comprobar la solución (Polya).
La función docente es la de actuar
como modelo de cómo pensar
matemáticamente para resolver
problemas y hay tres maneras para
ello: el profesor expone el proceso
de RP paso a paso una vez conocida
su solución, el profesor encara la
RP a partir de las ideas de los
alumnos, el profesor resuelve con
los alumnos problemas cuya
solución no ha sido preparada
previamente (Schoefeld).
Los problemas son mediadores
entre lo que los alumnos saben y lo
que tienen que aprender (Lampert)
Son medios para lograr el
desarrollo del pensamiento
matemático. Se debe usar la
reflexión y las técnicas para
acometer cualquier problema que
permitirán atacarlo de manera
eficaz e ir aprendiendo de la
experiencia (Mason)
Un problema es una situación que
ubica a quien lo resuelve ante la
necesidad de desplegar toda su
actividad cognitiva en un intento de
búsqueda, de elaboración de
conjeturas y de toma de decisión
(Sarduy)
Un problema es una fuente de
motivación interna hacia su
solución (Sarduy).
La RP está ligada al ambiente de
trabajo y los alumnos pueden
involucrarse en la exploración y
descubrimiento si es visto como lo
natural en una clase de matemática
(Abrantes).
El alumno no sólo debe poder
repetir cosas sino resignificar en
situaciones nuevas, transferir sus
conocimientos para resolver
nuevos problemas (Charnay).
Los conocimientos deben aparecer
como solución óptima a los
problemas planteados. El alumno
habrá adquirido un conocimiento si
es capaz de ponerlo en obra por sí
mismo. No se hace matemática
sólo cuando se habla de problemas
sino también es importante hallar
buenas preguntas (Brousseau).
La práctica escolar puede incluir
actividades matemáticas no ligadas
al mundo real de forma obvia pero
que pueden ser desarrolladas
dentro de la escuela en el sentido
de la construcción de significados
ligados a lo cotidiano (Meira).
Hay que ofrecer al alumno la
posibilidad de resolver problemas
en contextos prácticos (Carraher &
Schliemann). La mayoría de los
chicos en la calle no realiza los
cálculos como en la escuela.
Hay tanta matemática que
estructura nuestro entorno que
resulta difícil imaginar cómo se
resolvían problemas en el pasado
sin la matemática.
¿Los adultos utilizan la matemática
de la escuela o de la vida? “Yo creo
que la de la vida cotidiana, pero
para aprender ésta debieron
aprender primero la de la escuela”
(Santaló).
Un grupo de chicos de la calle,
repetidores de primer grado hacían
algunos trabajos informales. El
índice de éxito al resolver
problemas mientras trabajaban era
del 98% mientras que en el ámbito
escolar del 37% (Ferreiro).
Es tarea del docente diseñar
estrategias que permitan al alumno
construir el sentido de los
conceptos matemáticos, con el
objeto de que éstos estén
disponibles cuando tengan que
enfrentarse con problemas nuevos
dentro o fuera de la escuela.
¿Cómo piensan los alumnos sobre
un problema? No debe
considerarse como una réplica del
saber sabio, sino como la
representación mental que los
alumnos pueden construir sobre
ellos.
El “trabajo” que transforma un
objeto de saber en un objeto de
enseñanza es denominado
Transposición didáctica. Los niveles
en los que se realiza la
transposición didáctica son:
Simplificación de la complejidad
del conocimiento científico
(textualización). Implica la
elaboración de un texto
seleccionado y secuenciado con el
objeto de ser transmitido en la
escuela.
Interpretaciones y elaboraciones
del docente con fines educativos.
Teniendo en cuenta la situación
áulica en la que se desarrolla.
La mayoría de los docentes incluye
la RP pero vinculada con sus
propias concepciones respecto de
qué matemática se debe enseñar.
La escuela no prepara de manera
óptima a los jóvenes para que
puedan enfrentar en forma
autónoma los problemas. No se
trata de encontrar técnicas que
garanticen éxito en la RP de la
asignatura, sino de concebirla en su
doble función:
Como fuente de conocimientos y
consolidación de los mismos.
Como fuente de desarrollo del
pensamiento.
Debe concebirse y estructurarse
con el objetivo de producir
transformaciones en el alumno.
Deberían preverse actividades que
favorezcan la adquisición de
conceptos y el desarrollo de
estrategias cognitivas.
En el momento inicial los alumnos
realizan una lectura superficial. Se
observa una tendencia exagerada a
operar y sacar conclusiones con los
datos directos del texto. Algunos
operan sin fundamento porque
sienten la necesidad de obtener
una solución a toda costa. Se
apoyan en concepciones muy
generalizadas de la matemática
escolar asociada a respuestas
cortas y objetivas.
Se habituarán a trabajar poco, con
un bajo nivel de tensión mental,
con escasa capacidad de trabajo y
poca iniciativa.
El alumno tiene que familiarizarse
con el problema, comprende lo que
se expresa y analizar lo que está
oculto.
La deficiencia en el análisis se
conjuga con el “auxilio
injustificado” que se manifiesta
cuando el docente realiza el
problema, el análisis y lo entrega
terminado al alumno o bien cuando
se deja avanzar al alumno en el
análisis hasta que se presenta una
dificultad que el docente razona en
su lugar.
Los alumnos deberían construir
conceptos matemáticos ligándolos
con problemas.
La evaluación de los aprendizajes
El trabajo del alumno según
Brousseau es el siguiente: una
buena reproducción científica por
momentos, aceptando los
problemas como suyos, haciéndolo
capaz de resignificar sus
conocimientos para resolver
situaciones nuevas, proponiendo
problemas tanto como resolviendo
problemas propuestos por otros.
El trabajo del profesor: la selección
cuidadosa de problemas en
diferentes contextos y con distintos
obstáculos, organizando la clase,
intercambiando procedimientos
surgidos en forma individual o
grupal, validando soluciones,
haciendo las preguntas adecuadas,
ayudando con nuevas preguntas en
el instante en que los alumnos
están por creer que no pueden.
Los enunciados deben otorgar
contextos a los objetos
matemáticos en los que funcionen.
Un buen contexto puede ser
mediador entre lo concreto y lo
abstracto.
El contexto no siempre debe
resultar realista y proceder de la
vida cotidiana. No debemos
confundir un contexto artificial con
uno forzado. Uno forzado sería un
problema en el que las variables y
operaciones son sustituidas por
palabras. Uno artificial puede ser
una historia de extraterrestres: no
es real pero tiene sentido para los
alumnos.
Algunas estrategias para los
docentes:
Analizar variaciones de las
soluciones con respecto de los
datos del problema.
Descubrir que variando los datos
puede pasarse de una solución
única a infinitas soluciones.
Descubrir que hay problemas que
no tiene solución y en esos casos
resolver el problema es argumentar
esta afirmación.
Tener previsión de los resultados
que se esperan.
Representar una situación de
distintas maneras.
Justificar algoritmos.
Aceptar que hay varias estrategias
distintas para resolver un
problema.
Encontrar estructuras comunes en
problemas que difieren en aspectos
superficiales.
Elaborar definiciones más que
repetirlas.
Registrar los avances y lo que
hicieron los alumnos.
Reconocer la existencia de
caminos alternativos a los
planeados por el docente.
Demostrar una actitud que
permita que las ideas (incluso
erróneas) sean expresadas, bien
recibidas y discutidas.
Condiciones para la RP (Douady):
El enunciado debe tener sentido
en el campo de conocimientos del
alumno.
El alumno debe poder considerar
respuestas.
La respuesta no debe ser
evidente.
El problema debe ser rico en la
red de conceptos implicados.
El problema debe ser abierto.
El problema debe poder
formularse en al menos dos marcos
diferentes.
No se ha logrado aún despojar a la
evaluación de su carácter
sancionador. Corregir es una carga.
La evaluación es una práctica
compleja, hace referencia a “un
proceso por medio del cual varias
características del alumno se
analizan y valoran, para emitir un
juicio” (Sacristán, 1992). “Evaluar el
proceso de enseñanza-aprendizaje
significa ponderar resultados
obtenidos en cuanto al logro de
objetivos de la educación” (Carreño,
1986).
Los instrumentos y procedimientos
de evaluación describen el objeto a
ser evaluado.
El contrato didáctico es un conjunto
de reglas que rigen el
funcionamiento de un grupo y las
relaciones docente-alumno a
propósito de una tarea.
La evaluación más alejada de la
formación (sumativa) impregna el
contrato didáctico y lo condiciona.
La parte de la evaluación que está
integrada a situaciones de
aprendizaje, juega un rol positivo en
el contrato y no puede ser pensada
independientemente de la didáctica.
Se denominan patologías de las
prácticas evaluativas a los
desequilibrios que se producen a
favor de alguna de sus funciones:
La evaluación acredita, promueve.
La evaluación no guarda coherencia
con las prácticas del aula (en algunas
ocasiones: se estimula el aprendizaje
por comprensión pero se evalúa con
pruebas memorísticas, se priorizan
procedimientos orales y se evalúa
con prueba escrita, se trabaja en
grupos pero se evalúa
individualmente, se desarrollan
temas particulares pero se evalúa
con problemas integradores; como
consecuencia los alumnos
desarrollan habilidades para sortear
las pruebas de evaluación y estudian
para aprobar).
Se evalúan sólo aspectos
conceptuales de los contenidos (en
cualquier proyecto curricular se
constata el enunciado de múltiples
aprendizajes a lograr pero a la hora
de evaluar se construyen pruebas
centradas en lo conceptual).
No se evalúan los procesos (la
noción de promedio asociada a lo
cuantitativo es una expresión clara
de esto; aspectos cualitativos como
los progresos, marcan la necesidad
de construir modelos adecuados).
La consideración del error forma
parte del currículum oculto. Resulta
difícil imagtinar procedimientos
evaluativos en los que de una u otra
forma no esté presente el carácter
punitivo de los errores.
Desde una perspectiva en la que el
aprendizaje es un proceso constante
de construcción, la evaluación debe
favorecer estrategias de
autoevaluación. Que no se centren
en que el alumno se ponga una nota
sino que tiendan a compartir
resultados y tomar conciencia.
El trabajo con el error conlleva una
profunda reflexión en torno a
nuestras prácticas, “de una
pedagogía del éxito basada en
resultados a otra del error centrada
en los procesos” (De la Torre y otros).
Los profesores siempre están
interesados en informes que
exponen los errores de los alumnos
pero queda mucho que hacer para
comprender las causas (Brousseau).
Llamaremos remediación a todo acto
de enseñanza cuyo objetivo sea
permitir que el alumno se apropie de
conocimientos después de que una
primera enseñanza no le ha
permitido hacerlo en forma esperada
(Charnay, 1990).
Antes de elaborar dispositivos de
remediación hay que preguntarse:
¿El estudio de nuevas nociones
ayudará a corregir el error?
¿Los errores se presentaron en una
cantidad significativa de alumnos?
¿Obstaculizan la adquisición de
nuevos conocimientos?
En caso afirmativo, se deben
elaborar los dispositivos teniendo en
cuenta:
Elección de actividades.
Formación de grupos de alumnos
con necesidades similares.
Organización de tareas de equipo.
Gestión de actividades en tiempo
coherente y compatible con la vida
de la clase.
Toda evaluación está sujeta a
características e interpretaciones
personales del evaluador. Incluso en
las pruebas de matemática
concurren criterios personales y
discriminativos que llevan a otorgar
diferente peso a un mismo error.
Las modalidades de evaluación
pueden ser con o sin pruebas.
Evaluaciones sin pruebas: consisten
en observaciones formales o no
formales de las situaciones de clase.
Su ventaja reside en evaluar
comportamientos no observables,
aspectos cualitativos, procesos o
actitudes. No se trata de una opción
sino de un complemento.
Evaluaciones con pruebas: consisten
en actividades orales o escritas que
resuelven los alumnos. Pueden ser
por medio de carpetas o portafolios,
mediante registros de observaciones,
con pruebas no estructuradas,
semiestructuradas o estructuradas.
Además las pruebas pueden ser
individuales o grupales. Masingila
propone un modelo de examen para
evaluar problemas que consta de dos
etapas, una grupal y otra individual.
CBC de matemática
En la actualidad la matemática es
fundamental y se necesita
constantemente para resolver
situaciones.
En la escuela debe ser presentada
como una forma de conceptualizar
situaciones y no como un objeto de
estudio ya construido, factible de ser
transmitido fuera de todo contexto.
Al existir un contexto eficaz, las
estrategias que desarrollan los
alumnos pueden constituir un buen
punto de partida natural en la
evolución de las matemáticas
formales.
En los primeros años la enseñanza
será más concreta.
La construcción del pensamiento
matemático implica movilidad.
Los contenidos deben permitir al
alumno insertarse en la sociedad.
Resolución de problemas (Apunte Nº 3)
Resolver un problema es encontrar
un camino allí donde no se conocía
previamente camino alguno (Poyla)
Resolver problemas se centra en el
interés en los recursos heurísticos
que se ponen en juego durante el
proceso de resolución y en su
control, al margen del contenido
matemático concreto que sirve de
contexto.
La enseñanza por medio de la
resolución de problemas centra su
interés en los procesos de
pensamiento, de enseñanza y
aprendizaje y toma los contenidos
matemáticos para lograr formas de
pensamiento eficaces.
Debe apuntar a que el alumno
manipule objetos matemáticos,
Cobra importancia el método
heurístico en la resolución de
problemas. Para que un problema
cumpla su función debe favorecer la
investigación, exploración e
integración. El docente debe
favorecer este proceso de búsqueda
y evitar la resolución de ejercicios
que derivan en cálculos tediosos.
Debe desarrollarse capacidad
creadora.
El contenido está presentado en ejes
que se relacionan y complejizan
durante el transcurso de los años.
Se enfocan los siguientes aspectos:
Enseñanza de la geometría: tiene
una faz lúdica e intuitiva, favorece al
máximo la intuición espacial, tiene
relación con magnitudes y problemas
de medición; es útil conjugar el
trabajo con las calculadoras.
ejercite su creatividad, transfiera
estas actividades a otros aspectos de
su trabajo mental, que se divierta, se
prepare para otros problemas.
Hay que tender a que operen pero
también que piensen y que razonen.
El alumno debe participar en el
aprendizaje, sentirse motivado por
los problemas e intentar resolverlos
por sí mismo apelando a los recursos
que tiene a su alcance y no tratando
de recordar fórmulas o reglas.
La matemática es sobre todo saber
hacer. El método predomina sobre el
contenido.
Debemos tender a estimular la
resolución autónoma. Puede ocurrir
que los datos y enunciados reales se
diluyan y el estudiante quede bien
Matemática discreta: conteo,
combinatoria, congruencias basadas
en la divisibilidad, números naturales
y enteros, algoritmos para la
computación.
Medida: siempre se identificó a la
matemática con la exactitud.
Probabilidades: las probabilidades y
estadística favorecen un
pensamiento no sólo basado en el
determinismo.
Funciones: unifica el saber
matemático y sirven para modelizar
la realidad.
Juego matemático: desarrolla tanto
la actividad intelectual como el
interés.
Uso de computadoras: es un
recurso que favorecerá el
aprendizaje.
preparado para los problemas de
clase pero indefenso ante los
problemas de la vida.
Con preguntas como “¿qué
representan estos símbolos?” o
“¿qué significa la palabra álgebra?”
motivamos a los alumnos para que
incursionen en la historia de la
matemática. El conocimiento
matemático no es estático, sino
dinámico y falible.
Cuando se usan representaciones
gráficas la visualización no es un fin
en sí misma sino un medio para
llegar a la comprensión o resolución.
Es importante la utilización de los
sentidos porque de ellos los seres
humanos recibimos información del
exterior.
El alumno trata de descubrir
regularidades para encontrar la
expresión general que le permite
resolver el problema.
Operaciones mentales
Memorización
Para poder resolver un problema es
necesario recordar conocimientos
anteriores. Por ello es necesario
plantear actividades que fijen los
conceptos pero como la
memorización es la operación de
nivel inferior, no puede constituirse
en objetivo básico de la enseñanza.
ALUMNO  identificar, enunciar
desde el recuerdo de terminología,
criterios.
DOCENTE  propone situaciones
internalizables por el uso habitual.
Interpretación
El alumno no sólo deberá recordar
sino traducir de un lenguaje a otro y
reordenar la comunicación recibida.
El diagnóstico del grupo clase
El diagnóstico es parte de todo el
proceso e implica a partir de los
objetivos propuestos, la
determinación del desarrollo
alcanzado por el alumno y su
desarrollo potencial, lo que permite
trazar las estrategias docentes
educativas adecuadas y atender a las
diferencias individuales.
La información para el diagnóstico se
obtiene de: la observación
La transposición didáctica
Un contenido de saber que ha sido
designado como saber a enseñar
sufre transformaciones que van a
hacerlo apto para ocupar un lugar
La prensa escrita y televisiva es un
buen recurso. Presentan gráficos y
para que el receptor de la
información pueda interpretarla es
ALUMNO  modifica la
comunicación en otra más
significativa sin relacionarla con otros
materiales.
DOCENTE  da oportunidades para
que el alumno decodifique o realice
un pensamiento
Aplicación
El alumno identifica el problema
como de un tipo conocido, actúa
rutinariamente de manera conocida
y selecciona y transfiere
conocimientos ya adquiridos.
DOCENTE  presenta problemas
nuevos pero con elementos
semejantes a los conocidos.
Análisis
sistemática del grupo, entrevistas
individuales y grupales, encuestas,
aplicación de instrumentos escritos,
preguntas orales, estudio de la
documentación escolar.
Debemos tener en cuenta:
De un diagnóstico por áreas
aisladas a uno integral.
De un diagnóstico de resultado-
producto a uno proceso-pronóstico
de ZDP.
entre los objetos de enseñanza. El
“trabajo” que transforma de un
objeto de saber a enseñar en un
objeto de enseñanza es
necesario que entienda el código en
el que se ha realizado la misma.
Un mismo problema puede llevarse
de la aplicación al análisis siempre
que sea completamente nuevo para
el alumno.
Sus conocimientos deben converger
para llegar a la ruta.
Síntesis
No sólo análisis (en base a
conocimientos previos) sino también
elaboración de nueva información.
Discusión
Implica analizar críticamente
resultados, datos, argumentos,
demostraciones y aplicabilidad.
De test de inteligencia a
instrumentos pedagógicos que
midan posibilidades y estilos de
aprendizaje.
De test cuantitativos globalizados a
pruebas objetivas por elementos del
conocimiento.
De un diagnóstico de dificultades a
un diagnóstico de potencialidad.
denominado transposición
didáctica.
La educación matemática: el papel de la RP en el
aprendizaje
La habilidad de plantear y resolver
problemas con una variedad de
estrategias aparece no sólo como
contenido procedimental, sino
también como una de las bases del
enfoque general, situándose como un
aspecto central.
La matemática es vista como una
disciplina caracterizada por
resultados precisos y procedimientos
infalibles, saber matemática es
equivalente a ser hábil en desarrollar
procedimientos. La concepción de
enseñanza de esta visión conduce a
una educación que pone el énfasis en
la manipulación de símbolos cuyo
significado raramente es
comprendido.
Una visión alternativa es como una
construcción social que incluye
conjeturas, pruebas y refutaciones,
cuyos resultados deben ser juzgados
en relación al ambiente social y
cultural. “Saber matemática” es
“hacer matemática”. La idea de la
enseñanza es que los estudiantes
deben comprometerse en actividades
con sentido, originadas a partir de
situaciones problemáticas, un
pensamiento creativo que permita
descubrir e inventar, comunicar ideas
y probarlas.
Existe un acuerdo en aceptar la idea
de que el objetivo debería ser que los
alumnos aprendan matemática a
partir de la RP. Sin embargo este
objetivo es difícilmente claro. RP ha
sido usado con diversos significados,
desde trabajar con ejercicios
rutinarios hasta hacer matemática
profesionalmente.
Los términos problema y RP han
tenido diversos significados:
Resolver problemas como
contexto: como una justificación
para enseñar matemática (para
mostrar el valor de la matemática),
para proveer especial motivación a
ciertos temas (usados para
introducir temas, con el
convencimiento de que
favorecerán el aprendizaje), como
actividad recreativa (mostrando
que la matemática puede ser
“divertida”), como medio para
desarrollar nuevas habilidades o
como práctica (mostrando una
técnica a los estudiantes y luego
presentando problemas de
práctica).
Resolver problemas como
habilidad: vista como una de
tantas habilidades a ser enseñadas
en el currículum, esto es, resolver
problemas no rutinarios.
Resolver problemas es hacer
matemática: el trabajo de los
matemáticos es resolver problemas modela el desarrollo del punto de
y la matemática consiste en
problemas y soluciones utilizando
el método heurístico.
Los aspectos matemáticos son
primero imaginados y luego
probados. Si el aprendizaje de
matemática tiene algo que ver con el
descubrimiento, a los estudiantes se RP se vuelve difícil:
les debe brindar alguna oportunidad
de resolver problemas en los que
primero imaginen y luego prueben
alguna cuestión matemática
adecuada a su nivel.
La investigación de la RP empezó
siendo a-sistémica, a-teórica,
interesada en problemas rutinarios.
Actualmente usa un rango amplio de
métodos cualitativos y cuantitativos y
tiene un sustento teórico.
En la RP intervienen los siguientes
factores:
 El conocimiento de base
(herramientas matemáticas que
tiene a su disposición; el
rendimiento se relaciona con lo
que el individuo sabe y cómo usa
ese conocimiento).
Las estrategias de RP (Poyla
distingue comprender el problema,
diseñar un plan, llevarlo a cabo y
evaluarlo).
Los aspectos meta-cognitivos
(monitorear y controlar el
progreso).
Los sistemas de creencias (la
matemática está asociada con la
certeza; esto es modelado por la
experiencia escolar, en la cual
hacer matemática significa seguir
las reglas propuestas por el
docente).
La comunidad de práctica (la
comunidad a la que uno pertenece
vista de sus miembros; el co-
constructivismo caracteriza el
desarrollo como una construcción
conjunta de la persona orientada
por los “otros sociales”, en un
entorno estructurado.
Enseñar matemática a partir de la
Matemáticamente: los docentes
deben poder percibir las
implicaciones de las diferentes
aproximaciones de los alumnos.
Pedagógicamente: porque el
docente debe decidir cuánto y
cuándo intervenir con cada alumno
y grupo de alumnos.
Personalmente: el docente puede
estar a menudo en la posición de
no saber.
 Para varios autores es necesario
proveer a los docentes mayor
información sobre:
El rol docente en las clases
centradas en la RP.
Lo que ocurre realmente en las
clases centradas en la RP.
Aportes de la didáctica a enseñantes de matemática
1) Acepciones de la palabra
didáctica
La palabra didáctica califica a lo
relacionado o lo que es apropiado
para la enseñanza. Comenio la definió
como los medios que tienden a hacer
conocer, saber algo.
Se adoptan tres caminos:
1. Didáctica sería una palabra
culta para designar la
enseñanza (parece acertada
por ser la enseñanza el medio
del que se dota la sociedad
para hacer conocer el saber y
la cultura a todos sus
miembros; el didacta en esta
definición es un enseñante
que hace esfuerzos para
determinar el objeto y los
métodos de su enseñanza).
2. La Didáctica sería la
preparación de lo que sirve
para enseñar (se apoya sobre
el sentido del adjetivo, la
didáctica es el conjunto de
técnicas que sirven para
enseñar, en oposición al
propio acto de enseñar; el
didacta es un técnico o un
ingeniero que produce y
propaga innovaciones).
3. Didáctica sería el
conocimiento del arte de
enseñar (en oposición a las
anteriores acepciones que
hacen de la didáctica un
conjunto de datos
El trabajo de RP con grupos en
vez de con individuos aislados.
La enseñanza debería ser encarada
como una comprensión conceptual
más que como un mero desarrollo
mecánico de habilidades. También
proveer a los alumnos la oportunidad
de explicar un amplio rango de
normativos, prescriptivos y
organizados para la acción,
esta describe a la actividad de
la enseñanza en el marco de
una disciplina científica de
referencia; aquí el didacta es
un investigador, que se
distingue en su disciplina
porque su objeto de estudio
tiene que ver con la
enseñanza).
Un objeto didáctico es pretencioso
cuando se deja que se transluzca la
intención de enseñar, porque fue
desviado de su función natural hacia
fines de enseñanza.
Estas acepciones son compatibles y
hasta complementarias entre sí.
¿Es necesaria la teorización sobre la
didáctica o es mejor un sólido
pragmatismo?
La teorización permitiría la
coordinación y el análisis de las
aportaciones de los otros sectores
científicos y un mejor reparto de
tareas.
2) ¿Qué puede aportar la didáctica
a los enseñantes?
La idea fundamental de la didáctica
es que al postular cada conocimiento
debe determinar una situación, es
decir, dicho conocimiento debe ser
necesario para realizar dicha
situación. Los saberes culturales están
asociados con prácticas sociales.
También a diferentes situaciones les
corresponden conocimientos
problemas y situaciones
problemáticas que vayan de los
ejercicios a los problemas abiertos y
situaciones de exploración. Debería
preparar a los estudiantes para
convertirse en aprendices
independientes, intérpretes y
usuarios de la matemática.
diferentes por lo que el saber no es el
mismo para los creadores que para
los usuarios o alumnos. El estudio y
control de dichas modificaciones es lo
que nosotros llamamos trasposición
didáctica.
2.1) Primer aporte: técnicas para el
enseñante.
Los profesores esperan que la
didáctica les brinde técnicas
específicas sobre las nociones que
hay que enseñar, compatibles con sus
concepciones educativas y
pedagógicas generales (técnicas
locales, comunes, especiales y
globales). Esto es legítimo porque los
didactas estudian situaciones de
enseñanza pero estos estudios
resultan muy largos y difíciles. El
número de conocimientos (y
situaciones) que hay que proponer a
los alumnos es muy elevado. La
didáctica debe producir conceptos
unificadores, reagrupar saberes,
problemas, situaciones,
comportamientos o actividades de
manera que se puedan enunciar
intervenciones de formas genéricas.
La existencia de una técnica se
apoya al menos sobre la identificación
y el reconocimiento de las prácticas y
de sus resultados canónicos.
Así, la didáctica es el único medio
de localizar exactamente lo que es un
problema no resuelto de ingeniería
didáctica, de identificar y de clasificar
un trabajo original en este dominio,
de precisar sus condiciones de uso y
de reproducción y por tanto de
reconocer las creaciones, las
invenciones y los procesos de
búsqueda y de producción científica
que realizan los enseñantes, así como
de hacer que todo ello se reconozca.
Al definir y al hacer respetar la
parte técnica del oficio del profesor,
la didáctica hace posible la
negociación social de su trabajo.
El hecho de hacer un catálogo de
las situaciones de enseñanza no les
da ninguna virtud para la enseñanza.
Los ejemplos a los que uno puede
referirse muestran que las situaciones
“buenas” sólo pueden comunicarse si
han sido bien estudiadas. La didáctica
introdujo situaciones adaptadas a
intenciones específicas como por
ejemplo hacer que se adquiera un
conocimiento mediante la acción,
hacer que se adquiera un lenguaje,
una teoría, tratar un obstáculo
epistemológico.
Ejemplo: después de haber
estudiado números racionales y
decimales, se trata de hacer extender
su uso por los alumnos a la
designación y cálculo de las
aplicaciones lineales.
La idea consistía en obligar a los
niños a utilizar implícitamente tales
aplicaciones por necesidad. En el
problema debían encontrar el modo
de agrandar las piezas de un
rompecabezas, de tal manera que la
pieza de lado 4 tenga como imagen
una pieza de lado 7 y que dicho
rompecabezas funcione bien. La
astucia consistía en pedir a grupos de
dos que cada uno reproduzca UNA
pieza. La búsqueda de los alumnos de
una solución intelectualmente
satisfactoria va a ser la fuente de la
comprensión. La experimentación con
este proceso ha sido exitosa en el
CM2 (equivalente con el 5to grado
EGB).
Estas técnicas no exigirán otros
conocimientos ni otras condiciones
que aquellas de las que disponen
actualmente los profesores, alumnos
y padres y haría falta que se revelara
su eficacia y utilidad frente a los ojos
de todos.
Es difícil para un profesor publicar
para sus colegas la descripción de las
condiciones necesarias para una
situación de enseñanza y a sus
colegas les es igualmente difícil leer
dicha descripción. La costumbre
conduce a no escribir más que sobre
el desarrollo y sus efectos de forma
insuficiente. Mientras que la
descripción exige esfuerzos todas las
precisiones aparecen como
superfluas y se reciben en el lector
como un discurso pedante. Los
términos que se utilizan allí deben ser
los mismos que los profesores
emplean en su trabajo, pero esto trae
como consecuencia que el resultad o
hipótesis suene como “algo ya
conocido”. Por otra parte es difícil
utilizar términos nuevos.
En resumen, los profesores esperan
la didáctica en un terreno en el que
reinan como amos y en el que nada
les prepara ni les motiva para recibirla
tal como es.
2.2) Segundo aporte:
conocimientos sobre la enseñanza.
Los profesores pueden esperar
también que la didáctica se
manifieste mediante conocimientos
relativos a aspectos diferentes de su
trabajo:
Sobre los alumnos (los profesores
siempre están interesados por los
informes en los que se exponen los
errores y los comportamientos de los
alumnos, pero queda mucho por
hacer para comprender las causas de
esos errores y no limitarse a
constatarlos)
Sobre las condiciones que hay que
crear en las situaciones de enseñanza
y de aprendizaje.
Sobre las condiciones que hay que
mantener en la gestión o la
conducción de la enseñanza.
Sobre los fenómenos de didáctica a
los que se enfrentan, tanto ellos
como todos los que intervienen en la
comunicación de saberes.
Estudiaremos en un ejemplo el
funcionamiento del análisis en
didáctica para mostrar de qué manera
la didáctica plantea su problemática.
En la escuela elemental, los
alumnos se entrenan en pasar de un
término a otro hasta la obtención de
su resultado en forma canónica.
Cuando estos alumnos aprenden
álgebra se trata de entrenarlos en
pasar de una fórmula a otra que le es
lógicamente equivalente, hasta la
obtención de una relación utilizable
para lo que se quiere hacer.
Superficialmente, se podría creer
que profesor y alumno continúan
haciendo uso de los mismos
conocimientos antiguos, a los que
vienen a añadirse otros nuevos (que
se limitan a escribir lo que
anteriormente sólo se pensaba). El
alumno debe no sólo aprender
conocimientos nuevos, sino también
volver a aprender, organizar y hasta
olvidar los ya conocidos.
No sabemos distinguir bien las
diferentes relaciones que el
enseñante y los alumnos pueden
tener con un mismo conocimiento, ni
describir las significaciones diferentes
que un conocimiento puede tomar
según las circunstancias.
No sabemos encarar el aprendizaje
en términos de cambios de relaciones
con el saber o en términos de
transformaciones de los
conocimientos del alumno. No
sabemos describir el papel de los
conocimientos antiguos en la
construcción de los nuevos
conocimientos.
Actualmente, la integración de los
conocimientos nuevos con los
antiguos se deja totalmente a cargo
del alumno, contentándose el
profesor con comunicar por etapas
trozos del saber “verdadero” de
nuestra época.
Los currículos construidos hasta hoy
no prevén nada que no sea la
yuxtaposición de los aprendizajes.
Por supuesto que sería absurdo
concluir de ello que no hay que
enseñar el cálculo en la escuela
primaria y por supuesto no resulta
que sea fácil enseñar directamente el
álgebra. La enseñanza directa del
saber definitivo es imposible. El uso y
destrucción de los conocimientos
forma parte del aprender.
¿Cómo transformar el saber en
inteligible? ¿Cómo regular las
distorsiones? ¿Qué derecho podría
arrogarse un docente para hacer
sufrir transposiciones didácticas al
saber común? Estas son algunas
preguntas de las que se plantean en
didáctica de las matemáticas. Salta a
la vista que es complejo y se nota
cuando se trata de plantear preguntas
necesarias para las investigaciones,
pero llega a ser abrumadora cuando
se trata de integrar las respuestas
obtenidas eventualmente. Se podría
invertir eternamente en
investigaciones sobre la enseñanza
sin que se obtuviera a cambio más
que sugerencias dispersas y gratuitas.
Segunda característica importante:
las preguntas planteadas requieren
investigaciones en dominios de
conocimientos muy diferentes, pero
no parecen dejar a ninguna de ellas la
posibilidad de responder sin
depender de las otras. Esta
observación subraya la necesidad de
un enfoque unitario y sistémico de las
preguntas de didáctica.
El hecho de que los conocimientos
que se abordan de nuevo deban
cambiar de significación no es un
descubrimiento de los profesores,
quienes saben de sobra que existen
saberes institucionalizados (los que el
maestro enseña explícita y
formalmente) que se les pueden
exigir a los alumnos y que sólo son
utilizables si se establece con ellos
una relación privada y si pone en
funcionamiento conocimientos de
otra naturaleza.
Comprender para un niño, es
establecer y enlazar bajo su
responsabilidad, fenómenos y hechos
que tanto el enseñante como la
situación, su lenguaje y los
conocimientos aprendidos han
dejado independientemente.
No todos estos conocimientos que
el alumno ha entrelazado,
personalmente o gracias a la historia
de la clase son institucionalizados por
la actividad del enseñante, pero
algunos de ellos son
institucionalizados en el contexto.
Estos conocimientos parecen
indispensables para el
funcionamiento adecuado de los
conocimientos institucionalizados,
enseñados por el profesor.
Para el alumno, las propiedades de
los números naturales son las
propiedades de los números en
general y el enseñante no puede
advertir de manera conveniente al
alumno de esta ruptura ya que no
existen aún los instrumentos
necesarios. Estas rupturas persisten y
están ligadas a una cierta manera de
comprender, pueden durar varios
años.
Lo que falla no son los
conocimientos enseñados sino los
instrumentos personales de
comprensión del alumno. Él deja de
comprender porque lo que debería
cambiarse son los medios de
comprensión.
La didáctica no puede aportar
solución a un problema como ese
mediante simples disposiciones de
ingeniería; puede proponer marcos
de descontextualización o situaciones
que permiten combatir un
conocimiento obstáculo, pero nada
puede hacer cuando la deficiencia
viene de que el enseñante desconoce
las referencias contextuales del
alumno. La didáctica debe interactuar
con la cultura.
Un profesor quiere recordar a un
alumno que se encuentra en una
dificultad los conocimientos que éste
necesita, se trata de conocimientos
bien institucionalizados que deberían
estar disponibles, pero su uso y
comprensión dependen de un
contexto; si el docente ignora dicho
contexto, la situación está bloqueada.
3) Algunos fenómenos y conceptos
sobre la didáctica.
El estudio del contrato didáctico ha
conducido al descubrimiento de
algunos fenómenos.
Efecto Topaze: la respuesta del
alumno está determinada de
antemano y el profesor negocia las
condiciones en las que se producirá y
que la dotarán de sentido, haciendo
preguntar más abiertas; en caso de
fracaso se da información para hacer
más fácil la respuesta y entonces
sucede que el alumno da la respuesta
sin invertir el menor sentido.
Efecto Jourdain: para evitar un
debate de conocimiento con el
alumno y eventualmente la
constatación de un fracaso, el
profesor acepta reconocer como
índice de un saber genuino, una
producción del alumno que no es más
que una respuesta trivial (y
desprovista de valor).
Deslizamiento meta-didáctico:
cuando un intento de enseñanza
fracasa, el profesor se ve conducido a
volver a tomar su texto de enseñanza
para explicarlo y completarlo y
entonces el primer intento que era un
medio de enseñanza se convierte en
Resolución de problemas
Los problemas matemáticos son
muy simplificados. La matemática
puede ayudar a desarrollar ciertas
aptitudes para la resolución de
problemas.
Las etapas de la RP son:
búsqueda, conjetura, demostración
y comunicación. Es común que en la
enseñanza esto no pase y que el
profesor: comunique un resultado,
lo demuestre, proponga ejercicios
de aplicación y evalúe los resultados
de su enseñanza. Los resultados así
vistos son conocidos, la mayoría de
los alumnos memoriza el resultado
y la demostración, otros además los
aplican a situaciones tipo, otros ni
siquiera memorizan, otros olvidan
todo rápidamente. Además muchos
alumnos pueden aplicar el
conocimiento sin comprenderlo.
Es imprescindible cambiar el
orden de las etapas y comenzar por
Los problemas como eje del aprendizaje de la matemática
Uno de los objetivos esenciales de
la enseñanza de la matemática es que
lo que se enseñe tenga sentido para
el alumno. Charnay muestra que en la
significación hay dos niveles: nivel
externo (campo de utilización del
objeto de estudio. Ejemplo: para
explicar conjuntos se enseñan los
diagramas de Venn en vez del
lenguaje formal.
Este deslizamiento meta-didáctico
escapó al control de la comunidad,
provocando grandes malentendidos
durante más de diez años.
Otros fenómenos dependen del
saber al que se apunta y de las
circunstancias.
la búsqueda por parte de los
alumnos.
Si a un alumno le interesa
realmente la actividad propuesta,
no escatimará el único esfuerzo
verdadero en matemática: el
esfuerzo de pensar.
La poca participación personal
empobrece las posibilidades y
calidad del aprendizaje. Así como la
enseñanza no es transmisión, un
aprendizaje duradero no puede ser
absorción.
¿Por qué no sugerirles que
inventen problemas? El alumno
deberá haber intentado la
resolución de muchos y haberse
familiarizado con los pasos de la RP.
Además le entusiasmará dar
problemas a sus compañeros.
En clase un alumno pregunta; no
le conteste, transmita el problema a
conocimiento) y nivel interno (cómo y
por qué funciona ese conocimiento).
La RP se puede usar como: punto
de partida para construir nuevos
conceptos, empleo de conocimientos
Puntos ciegos: son los saberes útiles
que sirven para el desarrollo de un
individuo y que no figuran como
nociones científicas en la cultura; la
enseñanza no puede rellenar esa
falta. Ejemplo: el pensamiento
natural, la enumeración de
colecciones o la representación del
espacio para la organización de las
acciones.
toda la clase, la cual se hará más
dinámica.
El alumno sólo intentará resolver
lo que le interesa. Por lo que hay
que provocar curiosidad, disonancia
o choque, brindar el goce del
descubrimiento, satisfacer el
espíritu lúdico, aprovechar el error y
los intereses de los alumnos.
Es conveniente que cada
aprendizaje se vaya completando y
perfeccionando a través de
sucesivas aproximaciones, cada vez
más profundas, desde diferentes
perspectivas y en diferentes
oportunidades, en la medida en que
el desarrollo intelectual del alumno
lo permitía. Esto se conoce como
aprendizaje helicoidal o espiralado.
No debemos abusar de
explicaciones que deleitan al
profesor y privar al alumno de
realizar sus propios
descubrimientos.
anteriores, resignificación,
investigación.
Una situación es problema cuando
el alumno se enfrenta a ella sin tener
una respuesta inmediata, pero que es
posible construirla con los recursos
que se poseen.
Para que las situaciones
problemáticas centren el interés de
los alumnos deben despertar su
curiosidad, ser orginales presentando
un reto y ser resolubles.
Douady propone las siguientes
fases para la organización de las
situaciones de aprendizaje:
Didáctica y resolución de problemas
Didáctica de cualquier materia
significa la organización de los
procesos de enseñanza y aprendizaje
relevantes para tal materia. Para
Brousseau es la ciencia que se
interesa por la producción y
comunicación del conocimiento.
Schoenfeld postula que las
estructuras mentales de los alumnos
pueden ser comprendidas y que esta
comprensión ayudará a conocer
mejor los modos de pensamiento.
La complejidad de los problemas
planteados en la didáctica de las
matemáticas produce dos reacciones:
Negarla de fundamentación
científica considerándola un arte.
Considerándola como ciencia y
reduciendo la complejidad de sus
problemas.
A fines de los años ciencuenta
aparece la matemática moderna, que
postulaba “abajo Euclides” y estaba
basada en el carácter deductivo de la
matemática. Este movimiento fracasó
y luego aparecieron otros como la RP
y la matemática como actividad
humana.
El retorno a lo básico supuso para
las matemáticas escolares retomar la
práctica algorítmica y procedimientos
de cálculo. Los alumnos aprendían de
memoria los procedimientos sin
comprenderlos.
Presentación del problema.
Investigación (individual o en
grupos, discutiendo y negociando).
Presentación de los resultados
(por grupo o individualmente,
explicando la interpretación hecha,
con un lenguaje adecuado y
formando conciencia de lo que los
Matematizar es organizar y
estructurar la información que
aparece en un problema, identificar
aspectos matemáticos, descubrir
regularidades, relaciones y
estructuras. Treffer distingue dos
tipos de matematización:
Matematización horizontal: lleva
al mundo real de los símbolos y
posibilita tratar matemáticamente
un conjunto de problemas.
Matematización vertical:
relacionada con lo específicamente
matemática de las situaciones.
Estos dos componentes sirven para
caracterizar diferentes estilos:
Estructuralismo: la matemática
como ciencia lógica-deductiva; a
los alumnos se les enseña como un
sistema bien estructurado, siendo
la estructura la guía del proceso;
carece del componente horizontal
pero cultiva sobremanera el
vertical.
Mecanicismo: la matemática
como un conjunto de reglas;
raramente se parte de problemas
reales y casi no aparecen
aplicaciones; mucha memorización
y automatización algorítmica, “el
hombre es como una
computadora” (Freudenthal).
Empirismo: toma como punto de
partida la realidad cercana al
alumno, lo concreto; los alumnos
jóvenes hacen, acostumbrándonos
y acostumbrándolos).
Síntesis e institucionalización
(retomando el problema y los
métodos).
Evaluación (detectando
dificultades, informándoles y
explicándoles
personalizadamente).
adquieren experiencias y
contenidos útiles pero carecen de
profundización y sistematización en
el aprendizaje.
Realismo: parte de la realidad,
requiere de matematización
horizontal pero también profundiza
y se sistematiza en los
aprendizajes; el principio didáctico
es la reconstrucción por el alumno.
La heurística permite comprender
el método que conduce a la solución
de problemas.
Tener un problema significa buscar
de forma consciente una acción para
lograr un objetivo no alcanzable de
forma inmediata (Poyla).
Un problema debe satisfacer los
requisitos de: aceptación (el individuo
o grupo debe aceptar el problema),
bloqueo (los intentos iniciales no dan
frutos) y exploración (el compromiso
fuerza la exploración).
Borasi considera que para ser un
buen resolutor de problemas el
alumno debería intentar resolver
muchos problemas y una gran
variedad de los mismos y además
plantear problemas.
Para Poyla la RP consiste en
comprender el problema, concebir un
plan, ejecutar el plan y examinar la
solución obtenida.
Schoenfeld propone cuatro
componentes para el análisis de la
complejidad del comportamiento en
la RP:
Recursos cognitivos
(procedimientos a disposición del
resolutor).
Heurísticas (reglas para progresar
en situaciones dificultosas).
Control (permite un uso eficiente
de los recursos).
Creencias (nuestra perspectiva; a
veces pueden ser un obstáculo).
Las heurísticas son operaciones
mentales típicamente útiles en la
resolución de problemas, son reglas o
modos de comportamiento que
favorecen el éxito en el proceso de
resolución, sugerencias generales que
ayudan al individuo o grupo a
comprender mejor el problema y a
hacer progresos hacia su solución.
Metacognición es la decisión de qué
camino tomar y qué camino no
tomar.
La ausencia de decisiones suele
tener efectos desastrosos en el
proceso de RP. La mayor parte de los
fracasos en la RP son debidos a la
falta de un plan de solución.
Otras actitudes que imposibilitan la
buena toma de decisiones son:
inflexibilidad para considerar
alternativas, rigidez en la ejecución de
procedimientos, incapacidad de
anticipación, el efecto “túnel”.
El enfoque en la RP tiene al menos
tres interpretaciones:
Enseñar para resolver problemas
(proponer a los alumnos más
problemas).
Enseñar sobre la resolución de
problemas (enseñanza de la
heurística).
Enseñar vía la resolución de
problemas (enseñar la matemática
a través de problemas).